-PAGS, J .

(2009): El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la

formacin democrtica de la ciudadana. Reseas de Enseanza de la Historia n 7,
octubre 2009, 69-91


Tengo la sensacin sensacin que es fcil de demostrar y argumentar con abundantes
datos- que el nivel de conocimientos sobre lo que pasa en el aula cuando se ensea y se
aprende historia es alto y, desde luego, es mucho mayor que el que tenamos hace 15 o
20 aos. La investigacin didctica ha aumentado cuantitativamente y cualitativa tanto
en relacin con el profesorado y la enseanza como en relacin con el alumnado y su
aprendizaje o en relacin con el currculo y los contenidos a ensear (Henrquez/Pags:
2004). Qu est ocurriendo pues para que la realidad de esta enseanza no cambie ni se
transforme ms rpidamente aplicando los descubrimientos de la investigacin? Por
qu los descubrimientos, las sugerencias, las ideas, de la investigacin no llegan a la
prctica, no se incorporan en los textos curriculares, en los libros de texto ni en las
prcticas del profesorado?. Nos cuesta mucho tanto a los polticos, como a los
administradores del currculo, a los autores de libros de texto, a los didactas y al
profesorado en general llevar a la prctica aquello que la investigacin nos dice que tal
vez sera conveniente cambiar si queremos transformar la prctica de la enseanza y el
aprendizaje de la historia. Por muchas razones no queremos, no podemos o no sabemos
como hacerlo y, a veces, ni siquiera queremos aprenderlo.

Con el escepticismo que me da el haber vivido ya varias transformaciones curriculares
en Espaa (como profesional la de los aos 70, la ltima del franquismo, los intentos de
cambio de los primeros aos de la transicin a la democracia, la primera gran reforma
de la democracia, la LOGSE, de los aos 90, la contrareforma del Partido Popular de
mediados de los 90 y la reforma del gobierno Zapatero que dio origen a la Ley Orgnica
de Educacin, 2006) y con el realismo de haber cambiado mis prcticas docentes
siempre que lo he considerado conveniente, creo que no podemos confiar mucho en el
poder transformador de los currculos ni de quienes los generalizan. Sin embargo,
hemos de aprovechar la ocasin que nos brindan los cambios curriculares para intentar
transformar la prctica preparando al profesorado para salvar con xito los escollos que
muchas veces acompaan los textos legislativos y la excesiva burocratizacin que
genera su desarrollo. Este es el reto ante el nuevo enfoque de un currculo por
competencias. La principal competencia histrica que el alumnado debe desarrollar es la
1
de saber leer e interpretar la realidad en clave histrica y ello significa que hemos de
orientar nuestras acciones hacia la formacin de su pensamiento histrico. Un viejo reto,
una renovada aspiracin, una utopa?

Voy a centrar mi intervencin, pues, en un aspecto que, en mi opinin, constituye un
importante reto de la enseanza de la historia: la formacin del pensamiento histrico
del alumnado de la escuela obligatoria. No es un reto nuevo, como sealan
oportunamente Barton y Levstik (2004: 187) al afirmar que nuestro punto de vista de
la indagacin es bastante tradicional, y tal vez incluso anticuado. Como muchos
educadores sociales desde hace aos, basamos nuestra definicin en el anlisis de J ohn
Dewey del pensamiento reflexivo.

Usar en mis palabras textos e ideas de muchos colegas europeos y americanos. Soy de
los que creo que los problemas de la enseanza y del aprendizaje de la historia son cada
vez ms globales y que, en consecuencia, podemos y debemos saber qu se hace y qu
se investiga en otras partes para aprovechar, adecundolo a nuestros contextos, todo
aquello que nos puede ser til en nuestro quehacer como profesores y como didactas
que preparamos a profesores.

La formacin del pensamiento histrico objetivo fundamental de la enseanza de
la historia

Una de las principales maneras de otorgar protagonismo a nuestros jvenes aprendices
es convertirles en pensadores reflexivos (Dewey: 1989). Desde finales del pasado siglo
XX, para no remontarnos ms atrs, la preocupacin de algunos didactas de la historia,
y de bastantes psiclogos de la educacin, consisti en investigar cmo el alumnado
construye conocimientos histricos y cmo los utiliza para pensar la realidad y para
pensarse en la historia. Conceptos como consciencia histrica, por ejemplo, han
experimentado un notable auge para intentar comprender qu pasa en la enseanza y el
aprendizaje de la historia y para orientar y desarrollar vas alternativas de la enseanza.
Adems de este concepto, el concepto pensamiento histrico, y sus relaciones con la
conciencia, ha centrado la preocupacin de muchos didactas e investigadores. Me
centrar en l para intentar ilustrar como es posible utilizar algunos de los
descubrimientos, o de las reflexiones, realizadas en torno a este concepto para intentar
2
cambiar las prcticas de esta enseanza en la doble lnea de desarrollo de las
competencias histricas y de la educacin para la ciudadana. Cardin y Tutiaux-Guillon
(2007) afirman
1
:

(...) la investigacin cientfica en educacin histrica, tanto en el mundo francfono
como en el anglfono, se articula alrededor del desarrollo en el alumnado de esto que se
llama el pensamiento histrico (historical thinking) (Martineau 1999, Winebur 2001,
Stearns et al 2000). El pensamiento histrico es presentado aqu como una serie de
competencias intelectuales, copiadas del trabajo histrico, y por las que el alumno podr
construir, como este ltimo, sus saberes histricos de manera ms autnoma y no
solamente consumir relatos histricos ya construidos y ofrecidos por el profesor,
[aunque] fueran de gran calidad. Una de las dimensiones centrales de este pensamiento
histrico es el desarrollo en el alumnado del pensamiento crtico (critical thinking). (...)
el pensamiento histrico es descrito como un instrumento intelectual de alto nivel
pudiendo permitir al futuro adulto encontrarse mejor en la constante decodificacin de
las noticias y las cuestiones sociales, econmicas y polticas del presente y actuar as de
manera ms lcida como ciudadano en la sociedad democrtica a la que pertenece. As
descrito, el pensamiento histrico debe permitir liberarse de las ideas preconcebidas, las
ideas de poca visin de futuro y, de manera ms general, de la memoria histrica sobre
la que volveremos ms adelante. (38-39).

Pensamiento histrico es pensamiento crtico y, en menor medida, pensamiento
creativo. Es, tambin, conciencia histrica. Todos estos conceptos forman parte ya del
paisaje de nuestros textos didcticos y, tal vez, de nuestras prcticas de formacin del
profesorado. Pero estn poco presentes an en las prcticas de enseanza de la escuela
obligatoria.

Qu entendemos por pensamiento histrico?, en qu consiste su aprendizaje?

Veamos algunas definiciones sobre qu se entiende en investigaciones recientes por
pensamiento histrico o por pensar histricamente. Es imposible, en este artculo, un

1
Todas las traducciones son responsabilidad del autor de este artculo.
3
anlisis profundo de todos y cada uno de los investigadores o de los tericos. He
seleccionado algunos de ellos conciente que poda haber elegido a otros.

Sebastin Pl, profesor mexicano del Colegio Madrid de la capital federal, que investig
como su alumnado manifestaba su pensamiento histrico a travs de sus producciones
escritas, considera que pensar histricamente [es] la accin de significar el pasado a
travs del uso deliberado de estrategias creadas por los historiadores como son el tiempo
histrico, la causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y se representa en una forma
escriturstica particular. Esta accin de pensar el pasado se ha construido histrica y
culturalmente en Occidente desde principios del siglo XIX y tiene como finalidad la
produccin normada de significaciones sobre el pasado. Asimismo el pensar
histricamente no es proceso estructurado en el que se requiere ir estableciendo estadios
de desarrollo para avanzar progresivamente hacia una forma de pensamiento
profesional, sino que se desarrolla desorganizadamente, determinado por el uso de las
estrategias en prcticas especficas, como en el caso estudiado aqu, de escrituras
escolares. (p. 16)

Otro investigador, el canadiense Martineau (1999) que tambin investig el aprendizaje
del pensamiento histrico en la escuela pero desde una ptica distinta a la de Pl, opina
que () iniciar a los jvenes en la historia, es introducirles al modo muy particular de
lectura del presente que aporta la disciplina histrica, con una manera de razonar y con
sus propios procedimientos, sus conceptos y sus interpretaciones basadas en datos
documentales. Se debera, por supuesto, formar jvenes para poder comprender la
naturaleza y el sentido de las interpretaciones histricas pero tambin, y al mismo
tiempo, conducirles a pensar por ellos mismos la historia, es decir a interpretar los
hechos del pasado. Es est, en nuestra opinin, la contribucin ms interesante que
puede aportar la historia a la educacin. Y para dominar el modo de pensar histrico, un
alumno de secundaria debera apropiarse de sus tres dimensiones, es decir, la actitud, el
mtodo y el lenguaje (134).

La actitud, el mtodo y el lenguaje son, para este autor, los tres componentes del pensar
histricamente. En el cuadro siguiente, Martineau desarrolla las dimensiones y los
indicadores de cada uno de estos tres componentes (Martineau, 199: 155):

4
Componente Dimensiones Indicadores
La actitud
histrica
- Una concepcin del
conocimiento,
- Una conciencia
histrica,
- Una concepcin de
la historia,
- Un espritu crtico,
-Un conocimiento del
papel del
pensamiento histrico
en la produccin de la
historia,
- Un conocimiento
del valor social de la
historia y del valor
educativo del modo
de pensar histrico
- El alumno conoce la naturaleza
y la funcin del aprendizaje y el
rol de la informacin en este
proceso.
- Posee una conciencia histrica.
-Conoce la naturaleza de la
historia y la contribucin del
pensamiento histrico en su
elaboracin.
-Comprende la distincin entre
un hecho y un acontecimiento,
entre una opinin y un hecho
establecido.
- Es conciente del valor social de
la historia y del valor educativo
del modo de pensar histrico.
El mtodo
histrico
- La habilidad de
plantear un problema,
- La habilidad de
razonar el problema
planteado,
- La habilidad de
explicar el problema.
- El alumno deber, a propsito
de una situacin histrica, poder
utilizar el mtodo histrico a fin
de construir una interpretacin.
Deber poder:
- formular un problema,
- construir una hiptesis,
- recoger de manera crtica los
datos pertinentes,
- tratar los datos, es decir
analizarlos e interpretarlos con
la perspectiva del tiempo, de la
duracin,
- proponer una conclusin.
El lenguaje de -Los hechos El alumno conoce y domina, en
5
la historia -Los conceptos
(analticos, histricos,
metodolgicos)
-Las teoras
los lmites previstos por los
programas de estudio, el
lenguaje que soporta el ejercicio
del pensamiento histrico.


Martineau relaciona la finalidad de pensar histricamente con la formacin de la
ciudadana democrtica: Los alumnos deberan tener la ocasin de tomar conciencia
del valor de la historia y del pensamiento histrico en una sociedad democrtica.
Deberan aprender que este modo de aprehensin de la realidad () es un instrumento
indispensable de una participacin social ilustrada (claire) en democracia. Dando
cuenta de la dimensin temporal de la realidad humana, la historia permite de entrada
situar la democracia en la duracin a fin de mostrar que no es un mito sino un producto
de la evolucin inscrito en acontecimientos, instituciones y prcticas sociopolticas
(Martineau, 1999: 140).

En sntesis, para Martineau pensar histricamente es una competencia que el
alumnado debe desarrollar en su escolaridad. Brevemente, el pensamiento histrico es
pues una actitud que, a propsito de un objeto (el pasado) y a partir de datos especficos
(las evidencias de este pasado) pone en marcha y orienta el razonamiento sobre un
cierto modo hasta la produccin de una representacin de este pasado (una
interpretacin), utilizando un lenguaje apropiado (Martineau, 1999: 154).

Tambin se ha pronunciado sobre el tema el didacta de la historia suizo Charles
Heimberg (2002). Heimberg se pregunta cules son los modos de pensar de la historia.
Considera, siguiendo a las investigadoras francesas Lautier y Tutiaux-Guillon, que las
bases de un pensamiento histrico escolar son: la periodizacin como dominio
progresivo de las temporalidades, una reflexin alrededor de una razonamiento
analgico que permita distinguir lo que es comparable de lo que no lo es de un perodo a
otro, un control razonado de las posibilidades reales de generalizacin de una situacin
histrica, la distincin de diferentes niveles de lectura o de escritura de un documento
histrico. Seala que existen tres formas de actividades intelectuales: la puesta en
relacin de un conjunto de informaciones que expresan una cierta complejidad y que se
convierten en algo coherente, en una estructura; la interpretacin, es decir una
6
atribucin de sentido, una abstraccin que permite explicar mejor un fenmeno
histrico; y la generalizacin, entendida como la capacidad de formular una regla
general de explicacin, de dar una dimensin ms universal a un concepto. A partir de
estas consideraciones, Heimberg cree que hay cinco elementos constitutivos del
pensamiento histrico que la escuela debe construir:

() - la comprensin del presente a partir de una toma en consideracin y un
anlisis del pasado ;
- el inters por el carcter especfico y original del pasado, por su extraeza en
una perspectiva de reconocimiento del otro y de descentracin;
- la complejidad de tiempos y duraciones que implica tambin la periodizacin;
- la cuestin de la memoria colectiva, de prcticas conmemorativas y de lo que las
distingue de la historia propiamente dicha;
- y en fin, la crtica de los usos culturales y mediticos de la historia (34-35).

Heimberg agrupa estos cinco componentes en tres categoras, en tres actividades
principales, recordando que pensar en historia es, ante todo, establecer relaciones y
contrastes entre sociedades humanas: comparar (constatar puntos comunes, diferencias),
periodizar (establecer sucesiones, rupturas), y distinguir la historia y sus usos:la historia
y la memoria.

Otra investigacin importante sobre el desarrollo y la formacin del pensamiento
histrico en la escuela, es obra del didacta de la historia marroqu Hassani Idrisi (2005)
para quien el pensamiento histrico parte de la problematizacin del saber. En su
opinin la problemtica es considerada como la primera etapa en el pensamiento
histrico. Ella consiste en transformar un objeto de estudio en un problema histrico
que requiere una explicacin. Es, en consecuencia, el punto de partida de un
interrogante sobre hechos desconocidos a partir de hechos conocidos. La elaboracin de
una problemtica pasa por las operaciones intelectuales siguientes: poner un problema o
una cuestin central, descomponer el problema en forma de preguntas y emitir una
hiptesis para cada pregunta. Hasani contextualiza su investigacin a partir de una
revisin de la metodologa y la epistemologa del pensamiento histrico analizando
aspectos tales como las tres dimensiones del objeto de la historia (el tiempo, el espacio
y la sociedad), el desarrollo del pensamiento histrico (la problemtica, la heurstica, la
7
identificacin, la explicacin y la sntesis) o la conceptualizacin. Tambin analiza el
currculo de historia y los libros de texto de Marruecos e interpreta y valora los
resultados de la experimentacin en una clase de secundaria de una unidad didctica
centrada en el desarrollo del pensamiento histrico. Tal vez una de las conclusiones ms
importantes de la investigacin de Hasani es la siguiente: es urgente desarrollar en
nuestros profesores una clara percepcin de los fundamentos metodolgicos y
epistemolgicos de una didctica del pensamiento histrico, es decir, aado yo, de la
historia y que no se reduzca nicamente al profesorado magreb (Hasani: 2005, 302).

Ms recientemente, Lvesque (2008) ha hecho tambin sus aportaciones a la definicin
y a la comprensin de la enseanza y el aprendizaje del pensamiento histrico. Este
autor canadiense se pregunta qu significa pensar crticamente el pasado y despus de
revisar las aportaciones en este campo, opina que pensar histricamente ha de
proporcionar a los formadores de docentes y a todos los que trabajan en el campo de la
didctica de la historia, formas de repensar su prctica para facilitar que los alumnos
aprendan a ser actores y ciudadanos ms crticos.

Para Levesque tanto el conocimiento substantivo de la historia como el conocimiento
procedimental pueden ayudar a clarificar el concepto de pensamiento histrico y sus
expectativas de aprendizaje. Define el conocimiento substantivo como el contenido
del pasado (lo que la historia es: guerras, revoluciones, mujeres, trabajadores, etc.) y el
conocimiento procedimental como aquello necesario para estructurar y dar sentido y
coherencia a los acontecimientos histricos (conceptos que forman la prctica histrica
y el pensamiento sobre el pasado, como, por ejemplo, evidencia y empata histrica). En
su opinin, los estudiantes no pueden practicar la historia o incluso pensar en forma
crtica sobre su contenido si no tienen una comprensin de cmo se construye y
comparte el conocimiento histrico (Levesque: 2008, 17)

Este autor tambin cree que el pensamiento histrico puede contribuir enormemente a la
formacin de la ciudadana democrtica. El conocimiento histrico de los sistemas
poltico, social, cultural, y econmico se superpone con el conocimiento democrtico
necesario para la ciudadana activa, y por tanto el dominio del conocimiento de la
historia y ltimamente la prctica de la misma historia, puede permitir a los estudiantes
participar ms eficazmente en la sociedad democrtica, ms all de la adquisicin de un
8
profundo sentido de patriotismo (es decir, el sentido de apego a la poltica). De acuerdo
con el historiador Peter Stearns, la historia puede contribuir a la ciudadana democrtica
en al menos cuatro formas: (1) el estudio de las instituciones polticas; (2) los anlisis
histricos comparativos; (3) las comparaciones del pasado con acontecimientos
actuales; y (4) el desarrollo de hbitos de pensamiento democrtico.
Dadas las relaciones entre historia y educacin democrtica no es de extraar que varias
jurisdicciones hayan identificado la historia como la disciplina por excelencia para
ensear educacin para la ciudadana (Levesque: 2008, 28-29).

Levesque propone un conjunto de cinco cuestiones para la prctica de la historia.
Cada cuestin conduce lgicamente a la indagacin y al anlisis de cierto concepto que
a su vez proporciona una puerta para descubrir la respuesta a este tipo de pregunta en la
prctica de la educacin histrica. () Sin embargo, son fundamentales para la
disciplina, porque uno simplemente no puede avanzar en el pensamiento histrico sin
necesidad de adoptar algn procedimiento de comprensin de la importancia, la prueba,
la empata, y as sucesivamente (Levesque: 2008, 37). Estas cuestiones esenciales son

1. Lo que es importante en el pasado? Importancia histrica/Significado histrico
2. Qu ha cambiado y qu sigue siendo lo mismo? Continuidad y cambio.
3. Qu cosas cambian para bien y para mal? Progreso y crisis/declive
4. Cmo dar sentido a las materias primas del pasado? Evidencia
5. Cmo podemos entender a predecesores que tenan diferentes marcos morales?

Son algunos ejemplos, procedentes mayoritariamente del mundo francfono y de la
didctica de la historia, que podran completarse con importantsimas aportaciones
procedentes del mundo anglosajn y espaol y del campo de la psicologa cognitiva.
Por ejemplo, Wineburg (2001), Carretero y Voss (comps.) (2004) o Gardner y su equipo
(ver Stone Wiske, comp.:1999), entre otros insignes investigadores. En el ejemplo de
historia elegido por Boix-Mansilla y Gardner (1999: 219) para ilustrar la importancia de
la comprensin, afirman Las descripciones histricas de uno y otro tipo hacen ms que
contar una historia sobre el pasado; ayudan a los individuos a reinterpretar su presente
y orientar su futuro. Les ayudan, en definitiva, actuar de manera reflexiva.

9
Como ha podido comprobarse en los ejemplos anteriores, la formacin del pensamiento
histrico incluye contenidos y procedimientos y puede alcanzarse a travs de muchas
vas y, adems, de unas vas de acceso relativamente fcil tanto para el profesorado
como para el alumnado. Sin embargo, por qu nos cuesta tanto repensar nuestras
prcticas para facilitar que el alumnado aprenda a ser un pensador reflexivo y crtico
crtico?

Qu obstculos frenan el desarrollo del pensamiento social en el alumnado?

La obsesin por un currculo cargado de contenidos factuales es uno de los principales
obstculos para el desarrollo del pensamiento histrico. La presin del profesorado por
finalizar los programas impide profundizar en la complejidad de los saberes histricos y
dedicar tiempo para que el alumnado sea protagonista de su aprendizaje. Por esta razn
parece que en los aprendizajes escolares de la historia, el alumnado utiliza maneras de
pensar y conceptos habituales de su vida ms que conceptos interpretativos elaborados
por la historia para explicar y comprender el pasado y el presente.

La necesidad de que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico para leer la
realidad en trminos histricos choca con un discurso y una conceptualizacin compleja
que no recibe una atencin adecuada ni en los materiales curriculares ni en la prctica.
Esto no impide al alumnado memorizar y recordar hechos y personajes, y ordenarlos
segn un relato poco sofisticado. En cambio, es un obstculo para que comprenda,
interprete y valore los hechos y los problemas histricos con conocimiento de causa y
los proyecte en la mejora de su prctica social.

El pensamiento histrico se desarrolla cuando el alumnado se enfrenta a un reto o a un
problema. El aprendizaje de procedimientos tales como saber utilizar y analizar
evidencias, saber formularse preguntas, saber sintetizar y comunicar informacin,
comprender los mecanismos del cambio y la complejidad de la causalidad histrica,
argumentar los propios puntos de vista y valorar los de los dems, respetar la diversidad
cultural o saber comprender los puntos de vista de los dems es fundamental para
formar jvenes ciudadanos que sepan vivir y actuar en una sociedad democrtica y
puedan aplicar sus competencias a todo tipo de situaciones y problemas y a su propia
vida.
10

El profesorado ha de predisponer al alumnado para que acepte los retos que le presenta
el conocimiento histrico. Para ello ha de renunciar a pretensiones holsticas y ha de
seleccionar el contenido segn las potencialidades educativas que pueda tener para su
alumnado, comunicarle la intencionalidad de su enseanza y articular estrategias que
combinen la utilizacin de todo tipo de recursos y el trabajo individual con el
cooperativo.

El profesorado de historia ha de ser, adems, un buen conocedor del presente y de sus
problemas. Un profesional competente capaz de innovar y ser creativo, capaz de romper
los corses que, a menudo, le impone su formacin disciplinar y presentar el contenido
histrico a su alumnado en estrecha relacin con problemas del presente. Nadie duda de
los riesgos que se corren cuando se intenta examinar el presente a travs de la lente de la
historia (Boix-Mansilla, 2000). Sin embargo, la investigacin de Boix-Mansilla sobre la
comprensin del Holocausto y la transferencia de su aprendizaje para la comprensin
del genocidio de Ruanda le permite afirmar que la historia nos pone a nuestra
disposicin un repertorio de experiencias pasadas comparables a travs de las cuales
interpretar los procesos actuales y asignarles significado. El Holocausto define para las
futuras generaciones el significado del trmino "genocidio", un trmino que ahora
utilizan para caracterizar los acontecimientos en Ruanda. Para proporcionar categoras
analticas e imgenes de experiencias del pasado, la historia proporciona hiptesis de
trabajo para explicar procesos del presente, atribuir importancia especial a las personas
y a los acontecimientos en ellos, y arrojar luz sobre los aspectos que de otro modo
podran permanecer sin vigilancia. Sin el poder para generar nuevas cuestiones e
hiptesis para orientar su ulterior exploracin, los esfuerzos de los estudiantes al usar la
comprensin histrica para interpretar acontecimientos contemporneos corren el riesgo
de convertirse en una aburrida tarea algortmica (Boix-Mansilla: 2000, 409)

La comparacin y la transferencia de aquellos conocimientos y de aquellas habilidades
adquiridas en acontecimientos del pasado a situaciones de presente facilita, sin duda, el
desarrollo del pensamiento histrico y ayuda a los y a las jvenes a dar sentido a la
historia. Propuestas como las de Gigli (1997) y Pags (1997) en sendas unidades
didcticas en las que relacionan problemas socioeconmicos del mundo actual con
problemas europeos de los siglos XIV al XVIII (Gigli) o conflictos medievales del
11
mundo rural europeo con conflictos actuales como el conflicto de Chiapas (Pags) son
ejemplos que permiten ilustrar vas de acceso al pensamiento histrico y su
transferencia al presente.

En definitiva, se trata de apostar por una enseanza de la historia en consonancia con
los retos que el siglo XXI est deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la
informacin requiere personas con la cabeza bien ordenada ms que personas con la
cabeza muy llena pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar las
tecnologas de la informacin ms que personas que sean utilizadas por quienes
manejan y manipulan la informacin. Un buen aprendizaje de la historia y no slo ha de
permitir saber cosas sobre el pasado y el presente, sino tambin ha de permitir saber
como el conocimiento del pasado puede ser utilizado para comprender el presente y
darle significado.

Aprender, por ejemplo, la causalidad histrica, analizar distintas interpretaciones de un
mismo hecho, elaborar relatos argumentados sobre problemas, etc. debera ser una
prctica habitual de las clases de historia. Ver a modo de ejemplo de cmo plantear
actividades que faciliten el desarrollo del pensamiento histrico del alumnado la
actividad del anexo final sobre Las causas de la Guerra Civil Espaola.

Una de las razones que explican la dificultad de realizar este tipo de prcticas tiene
relacin con la formacin del profesorado y la pervivencia de unas metodologas de
enseanza fundamentalmente transmisivas y apoyadas casi en exclusiva en los libros de
texto o en productos virtuales que reproducen el mismo esquema transmisivo de los
manuales. Cada vez hay mayor conciencia de que para que el alumnado desarrolle su
pensamiento histrico, sus competencias histricas, el profesorado las ha tenido que
desarrollar antes.

Hassani (2005) observ el problema entre el profesorado magreb. Martineau (1999)
hizo algo parecido. En su opinin, la tradicin histrica, centrada en la comunicacin de
una interpretacin del pasado, es dominante en los departamentos de historia donde se
forman los futuros enseantes como historiadores. Para l, en muchos historiadores
existe una creencia que basta con conocer la historia para poder ensearla. En ciertos
departamentos de historia, consideran que los cursos de pedagoga y de didctica son
12
una prdida que erosiona la formacin disciplinaria (Martineau : 1999, 51). Para
Martineau, muchos profesores parecen vctimas de esta concepcin de la formacin:
para ellos, a priori, un buen profesor de historia es un buen bon professeur dhistoire es
un buen narrador de historia. (Martineau; 1999, 51).

Entre las conclusiones de su investigacin, Martineau destacaba en relacin con el
profesorado de historia:

() en el captulo de las concepciones pedaggicas, han surgido numerosos
conocimientos inciertos o ambiguos en lo que se refiere a la naturaleza de la historia,
sus fundamentos pedaggicos, el rol del pensamiento en su produccin y, sobretodo, en
la transposicin didctica de esta disciplina en clase. Sorprendentemente, mientras que
una tercera parte de los profesores afirman que el pensamiento histrico no es un
objetivo de formacin de los programas de historia, otra tercera parte no creen () que
pertenezca al profesorado de historia ensear el pensamiento histrico a los alumnos, lo
que constituye ya una primera dificultad. Pero el problema no finaliza aqu; los dos
tercios piensan que los programas no son realizables desde este punto de vista y que no
se pueden aplicar en clase. Vista la influencia de las concepciones de los enseantes
sobre sus prcticas, tenemos ya una de las claves de la explicacin de la dbil presencia
del pensamiento histrico en clase y del pobre impacto educativo de este captulo
(Martineau: 1999, 324-325).

Martineau conclua su investigacin con las siguientes palabras:

La disciplina histrica nos ha legado una suma considerable de representaciones del
pasado. Ms que sobre estas representaciones en si mismas, el valor de la herencia de
esta disciplina reposa sobre el lenguaje, el mtodo, la actitud que ha presidido su
construccin, es decir sobre el modo de pensar particular denominado pensamiento
histrico. Es en su adquisicin que reside el valor educativo real de la historia. Sera
lamentable olvidar los muchsimos aos de investigacin sobre la cognicin que han
demostrado, como afirmaba J erome Bruner, que el proceso del pensamiento y su
producto estn ntimamente relacionados (Martineau: 1999, 336).

13
Ciertamente han pasado diez aos y algunas cosas han cambiado en Canad y en el
resto del mundo. Ha aumentado la investigacin y sabemos ms cosas sobre cmo
aprenden historia los nios y las nias y la juventud, pero las prcticas educativas
siguen fomentando poco el desarrollo del pensamiento histrico.

El desarrollo de la competencia profesional del profesorado de historia se convierte en
uno de los principales retos de la formacin inicial y continuada del profesorado de
historia y de la nueva conceptualizacin de la profesin de profesor. Sin duda, para
fomentar el desarrollo de las competencias histricas en el alumnado, el profesorado de
historia ha de ser formado de una manera distinta de la que lo est siendo en muchos
pases del mundo, entre ellos Espaa. Mis indagaciones sobre la formacin y el
pensamiento del profesorado de historia y las tesis que he dirigido sobre su formacin
sealan que sta, en prcticamente todo el mundo, est sesgada hacia lo disciplinar.
Indican que an persiste un cierto desprecio hacia lo educativo en general y hacia lo
didctico en particular. Las cosas estn empezando a cambiar, lentamente cierto, pero
algo se mueve en la formacin del profesorado para ensear historia, la llave en mi
opinin del futuro de su enseanza.

El profesorado de historia ha de empezar a darse cuenta de que si la historia, como
indican Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quienes somos y de donde venimos
y a dibujar futuros posibles, no podemos ni debemos entretener las mentes de los y las
jvenes con curiosidades sobre el pasado, sino que hemos de procurar que los
conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad
que siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo seguirn siendo en su
futuro.

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15
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WINEBURG, S. (2001): Historcal Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the
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ANEXO. POR QU ESTALL LA GUERRA CIVIL ESPAOLA?
2

La actividad gira entorno a la construccin de la explicacin causal y de la
interpretacin que se ha dado a las causas de la Guerra Civil espaola. Se han
seleccionado cuatro textos, tres de protagonistas de la Guerra Civil y un cuarto de un
historiador. Con anterioridad se ha construido una cronologa de la Guerra y se ha
ubicado su evolucin en mapas de Espaa. Esta actividad se experiment con distintos
grupos de alumnos de 13/14 aos. En la actualidad, el currculo espaol trata el tema de
la Guerra Civil a los 16 aos.

A continuacin encontrars cuatro textos. En ellos podrs leer las opiniones de sus
autores sobre la Guerra Civil espaola. Tres de estos textos pertenecen a protagonistas
de la Guerra Civil. El cuarto es de un historiador. Observars que en ningn texto
aparece el nombre de su autor. Aparecen al final. La primera cosa que debers averiguar
es a qu autor pertenece cada texto, quines fueron los protagonistas de la Guerra y
quin es el historiador. Debers justificar la relacin entre las ideas del texto y su
autora.

1. La guerra? Bueno pues fue una guerra provocada por la Alemania nazi y por
la Italia fascista para que en Espaa se instaurara un rgimen fascista. Y fueron
ellos, con agentes que estaban en contacto con la Falange y con la reaccin
espaola, los que prepararon el ambiente para que estallara la guerra en nuestro
pas.

2
Publique por primera vez esta actividad en el ao 1989 como un ejemplo de los procedimientos en la
enseanza de la historia, en : Los procedimientos en la enseanza de las Ciencias Sociales (II). Quima.
Revista de Educacin de Cantabria, n 21, 3-9.

16
Y tambin fueron ellos los que alentaron al grupo de militares golpistas para
acabar con lo que era un movimiento popular de masas, un movimiento de
izquierdas, con la excusa de que haba habido una reunin internacional
comunista para instaurar en Espaa un rgimen sovitico. Esto es mentira, este
congreso nunca se celebr.
Lo que en realidad se quera era evitar que en Espaa estallara una revolucin
provocada por nosotros, por la CNT. Y as se reunieron en torno a Franco todas
las fuerzas de la reaccin, que le permitieron dar un golpe que pudo mantenerse
gracias a la intervencin de los pases fascistas.

2. Bueno, el principal responsable de la ltima guerra civil fue mi gran amigo
Indalecio Prieto. Al gordo de Indalecio le falt genio, herosmo. Prieto pudo
haber sido el gran dirigente nacional socialista de nuestro pas. Si hubiera
cumplido con su destino providencial no hubiera habido guerra. A Indalecio le
falt genio, herosmo y fe y le sobr blandura. Y en ltimo trmino fueron
gentes como l quienes desencadenaron la Segunda Guerra Mundial.
3. La situacin tras las elecciones de 1936 exige una aclaracin. Ciertamente
estaba marcada por un desarrollo desigual. Relativa calma en Catalua, el Pas
Vasco y las regiones donde predominaba el pequeo y el mediano campesino, y
relativa agitacin y violencia en Madrid y, hacia el Sur, en las regiones
latifundistas. Parece que en las zonas de relativa violencia coexista la duda y la
esperanza entre las masas rurales. Esperanza de que las elecciones significaran la
puesta de marcha de autnticas reformas y duda de que el gobierno republicano
de izquierda las llevara a cabo por s solo. Al mismo tiempo, la burguesa rural
vea claramente que un verdadero progreso de la reforma agraria amenazara en
buena parte a sus propiedades. Para ellos el que fuera una reforma
democrticoburguesa o una reforma socialista era una cuestin acadmica. La
democracia, en cualquier caso, no haba sido nunca su solucin. La situacin
puede resumirse quiz de la siguiente forma: la lucha de clases haba alcanzado
un punto en el que las clases dominadas (y especialmente las rurales) ya no
deseaban seguir viviendo como antes, y las clases dirigentes (especialmente las
rurales) teman que, en breve, fueran incapaces de continuar como antes. El
temor de estas ltimas las llev a escoger una solucin que les garantizase seguir
como antes, un golpe militar que trajera un Estado autoritario.
17
4. Para referirnos a nuestra guerra hay que coger desde 1931, ao en que cayeron
una dictadura y una monarqua feudal y se proclam una repblica que se
presentaba como muy avanzada, como muy revolucionara. Espaa, Repblica
de los Trabajadores. Pero nada de esto se llev a cabo. Surgieron entonces una
serie de conflictos, huelgas de los campesinos, protestas de los estudiantes,
insurrecciones como la de Asturias Y al hablar de estos aos hay que decir
que las masas fueron forjando sus propios combatientes y se fueron enconando
las luchas callejeras, las luchas en el campo Y aunque las fuerzas
reaccionarias fueron preparando sus medios y su organizacin, las masas no se
estaban quietas y los cientos de miles de estudiantes, obreros, campesinos entre
los que estaba yo- daban jefes que destacaban en el campo sindical, en las luchas
callejeras Esto explica que cuando se produce la sublevacin, las masas se
echan a la calle en pueblos y ciudades. En todos los lugares toman el poder, se
arman y entonces es cuando empieza nuestra guerra. Aunque se dice que en
Espaa hubo una guerra, lo que realmente hubo fue una sublevacin fascista
ayudada como se ha visto por el extranjero.

Autora de los textos:
1) Federica Montseny, dirigente anarquista y primera mujer ministra de la
historia de Espaa. Tiempo de paz, tiempo de guerra 36/39, suplmento
de la revista Tiempo, 26-5-1986
2) Enrique Gimnez Caballero, dirigente fascista espaol. Tiempo de paz,
tiempo de guerra 36/39, suplmento de la revista Tiempo, 19-5-1986
3) Ronald Fraser, historiador. Guerra civil, guerra de clases. Espaa
1936/39. En P. Brou y otros: Metodologa histrica de la guerra y
revolucin espaola. Barcelona, Fontemara.
4) Enrique Lister, dirigente comunista espaol. Tiempo de paz, tiempo de
guerra 36/39, suplmento de la revista Tiempo, 1-5-1986

Actividades:
a) Lee con atencin cada texto y subraya las expresiones que se utilizan y la
rotundidad o firmeza con que las utilizan los diferentes autores. A qu autor o
autora pertenecen estos textos?, por qu? Busca informacin sobre cada uno de
ellos y relacinala con las ideas que aparecen en cada texto. Cul es el texto del
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historiador?, cules los de los protagonistas de la guerra?, en qu se parecen?,
en qu se diferencias?
b) Clasifica la informacin de los textos segn:
- los hechos y problemas que se citan,
- los argumentos que utilizan los autores para avalar para sus opiniones (juicios
sobre hechos, juicios de valor),
- la inmediatez o lejana de las condiciones que provocaron la Guerra Civil.
c) Compara los cuatro textos y seala semejanzas y diferencias.
d) Cul de los cuatro textos es, en tu opinin, el que aporta informacin ms
objetiva?, por qu?.
e) Haz una crtica de las opiniones vertidas en cada texto sealando las posibles
incoherencias de cada argumentacin.
f) Busca en Internet informacin sobre las causas de la Guerra Civil. Haz una
breve ficha sobre la autora de 4 o 5 documentos que hablen de ellas, y analiza
las causas que, segn los autores consultados, provocaron la Guerra Civil
espaola. Compara la informacin obtenida en Internet con la informacin de los
textos anteriores.
g) Elabora un texto sobre las causas que, en tu opinin, provocaron la Guerra Civil
espaola. Compralo con los textos seleccionados.
h) Conoces alguna situacin reciente parecida a la Guerra Civil espaola? [por
ejemplo, el golpe de estado de Honduras]. Busca interpretaciones de la misma y
compralas con las que han analizado sobre la Guerra Civil espaola.







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