O debate em torno da especifcidade da Educao Fsica escolar

vem amadurecendo desde a dcada de 80, perodo em que novas

propostas foram elaboradas com vistas superao do modelo
tradicional de ensino !t os dias atuais v"rias foram as re#e$%es e
proposi%es reali&adas na "rea em busca de uma identidade !pesar
disso, ainda o que observamos na maioria dos casos, sobretudo na
Educao Fsica escolar, so aulas baseadas nos modelos esportivista
e recreacionista, nos quais o professor desenvolve os quatro esportes
tradicionais ou, no se'undo caso, entre'a a bola aos alunos se
e$imindo do ato educativo
Os motivos que (ustifcam essa con(untura so os mais variados )e
acordo com *etti +,--./ as propostas de cientif&ao da Educao
Fsica que tiveram incio na dcada de .0 e que se estendem at os
dias atuais, revelam uma constante fra'mentao e especiali&ao
dos con0ecimentos produ&idos Esse quadro condu& a um crescente
distanciamento entre a produo cientfca e o mundo profssional
!nalisando a produo cientfca nos principais peri1dicos
veiculados sobre Educao Fsica no *rasil, Ferra& e Flore& +2003/
identifcam poucas pesquisas voltadas efetivamente pr"tica
peda'1'ica
)entre as novas aborda'ens, tend4ncias e perspectivas, muitas
so as propostas que contribuem com novos ol0ares para a "rea, mas
so poucas as que contribuem efetivamente com a pr"tica educativa
dos professores, ou se(a, os estudos preocupados com as quest%es da
Educao Fsica escolar cresceram bastante nas 5ltimas dcadas,
mas uma porcenta'em muito bai$a desses trabal0os conse'uiram
realmente au$iliar os professores no sentido de facilitar e otimi&ar seu
trabal0o
6esse panorama, o ob(etivo desse trabal0o, mesmo que
preliminarmente, foi apresentar al'umas possibilidades e difculdades
de implementao dessas novas propostas no ensino da Educao
Fsica escolar
6o caso particular desse estudo, ob(etivamos implementar na
escola uma manifestao da cultura corporal que o (o'o, a partir da
proposta de dimens%es dos conte5dos ideali&adas por 7abala +,--8/
e 8oll et al, +2002/
Escol0emos essa tem"tica, pois, em boa parte da 0ist1ria da
Educao Fsica escolar os professores atriburam maior valori&ao
dimenso procedimental dos conte5dos, sendo a dimenso conceitual
e atitudinal, rele'ada ao acaso ou permanecendo no currculo oculto
)e modo que 0ouve na 0ist1ria da Educao Fsica escolar uma
4nfase maior nos conte5dos li'ados pr"tica, reali&ao dos
movimentos, ao 9saber fa&er9 +procedimental/ :" o 9porque fa&er9
+conceitual/ e 9como se relacionar dentro desse fa&er9 +atitudinal/,
fcaram em se'undo plano ou no eram desenvolvidos
intencionalmente nas aulas
Outro a'ravante, que o modelo tradicional de ensino tem
privile'iado o esporte, como conte5do principal das aulas de
Educao Fsica, restrin'indo as possibilidades de aprendi&a'em dos
alunos em relao aos demais conte5dos como os (o'os e
brincadeiras, danas, 'in"stica, lutas e capoeira
8amar'o +2003/ reali&ou um estudo tendo como ob(etivo discutir a
import;ncia dos conte5dos relacionados aos (o'os nas tr4s dimens%es
dos conte5dos e construiu um material did"tico contendo ,0 (o'os
Estes deveriam servir de apoio ao professor de Educao Fsica no
Ensino Fundamental
<endo em vista a relev;ncia e qualidade deste trabal0o, optamos
por implement"=lo, tentando identifcar as possibilidades e as
difculdades de aplicao desse material no conte$to da Educao
Fsica escolar, mais especifcamente numa turma de >? srie do
Ensino Fundamental
Os contedos e suas dimenses
@rimeiramente, tentaremos e$plicitar o que entendemos por
conte5do, (" que o seu conceito na maioria das ve&es mal entendido
e mal interpretado
O conceito de conte5do freqAentemente compreendido de
maneira simplista e reducionista como e$presso nas palavras de
7abala +,--8/B
"o termo "contedo" normalmente foi utilizado para expressar aquilo
que deve se aprender, mas em relao quase exclusiva aos
conhecimentos das matrias ou disciplinas clssicas e,
habitualmente, para aludir aqueles que se expressam no
conhecimento de nomes, conceitos, princpios, enunciados teoremas"
(!"!#!, $%%&, p' ()*'
C" uma proposta de superao desse conceito restrito de conte5do
e entende=lo como tudo aquilo que se deve aprender para alcanar
ob(etivos de desenvolvimento de todas as capacidades dos
indivduos, desi'nando=o como o con(unto de con0ecimentos cu(a
assimilao e apropriao por parte dos alunos considerada
essencial para o desenvolvimento e sociali&ao +7!*!D!, ,--8,
8ODD el al, 2000/
@ara Dib;neo +,--3/ os conte5dos retratam a e$peri4ncia social da
0umanidade relacionada a con0ecimentos e modos de ao que
en'lobam entre outrosB
"conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cient+cas, re,ras,
habilidades co,noscitivas, modos de atividade, mtodos de
compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer e
de conviv-ncia social, valores, convic.es e atitudes" (#/"0123,
$%%4, p' $5&*'
8omo podemos observar, os con0ecimentos curriculares no se
restrin'em a apenas fatos e conceitos, mas a uma srie de formas e
saberes culturais essenciais para que se produ&a o desenvolvimento e
sociali&ao dos educandos
!tualmente, 0" uma tentativa de ampliar o conceito de conte5do e
passar a referenci"=lo como tudo quanto se tem que aprender, que
no apenas abran'em as capacidades co'nitivas, como incluem as
demais capacidades )esta forma, poder" ser includo de forma
e$plcita nos pro'ramas de ensino o que antes estava apenas no
currculo oculto Esta classifcao corresponde s se'uintes quest%es
9o que se deve saberE9, 9o que se deve saber fa&erE9, e 9como se
deve serE9, com a fnalidade de alcanar os ob(etivos educacionais
+7!*!D!, ,--8/
)e acordo com 8oll et al +2000/ 0" uma reivindicao freqAente de
que na escola se(am ensinados e aprendidos outros con0ecimentos
considerados to ou mais importantes do que fatos e conceitos, por
e$emplo, certas estrat'ias ou 0abilidades para resolver problemas,
selecionar a informao pertinente em uma determinada situao ou
utili&ar os con0ecimentos disponveis para enfrentar situa%es novas
ou inesperadas, ou ainda, saber trabal0ar em equipe, mostrar=se
solid"rio com os cole'as, respeitar e valori&ar o trabal0o dos outros
ou no discriminar as pessoas por motivos de '4nero, idade ou outro
tipo de caractersticas individuais
! diferenciao tipol1'ica dos conte5dos em dimens%es tem
fnalidade did"tica que s1 se (ustifca quando utili&ado para
compreender o pensamento e comportamento das pessoas Essa
compartimentao do con0ecimento no dese("vel no momento da
pr"tica peda'1'ica, (" que, a an"lise e compreenso dos conte5dos
devem ser reali&adas de forma inte'rada
6o caso particular da Educao Fsica, o conte$to de
desenvolvimento dos conte5dos diferenciado das demais
disciplinas
!o lon'o da 0ist1ria dessa disciplina, priori&ou=se os con0ecimentos
numa dimenso procedimental, o saber fa&er e no o saber sobre a
cultura corporal ou como se relacionar nas manifesta%es dessa
cultura +)!FG)O e F!6HED, 200>/
Em pesquisa reali&ada por )arido +200I/, a partir da observao de
aulas de sete professores com p1s='raduao fca evidente a falta de
tradio na "rea no encamin0amento de conte5dos na dimenso
conceitual, (" que apesar dos professores considerarem os
con0ecimentos acad4micos importantes de serem desenvolvidos nas
aulas, isso no aconteceu efetivamente na pr"tica dos mesmos
Huimares et al, +200,/, reali&aram em estudo observa%es de
aulas de Educao Fsica escolar de uma professora da >? srie do
Ensino Fundamental !nalisaram o lu'ar ocupado pelas discuss%es e
forma%es de atitudes no dia=a=dia das aulas de Educao Fsica e
identifcaram que apesar dessa disciplina como qualquer outra ser
respons"vel pelo processo de formao e desenvolvimento de
atitudes e valores, no caso do professor analisado isso no acontece,
como evidenciado em uma passa'em apresentada pelos autoresB
"6urante as aulas, era freq7ente o sur,imento de discord8ncias de
opini.es e de atitudes entre alunos de diferentes faixas etrias' !
professora, por sua vez, perdia a oportunidade de tornar a situao
educativa porque permanecia passiva diante dos fatos, ou quando
tomava uma atitude era moment8nea e super+cial" (9:/;!<02= et
al', 5))$, p' 5)*'
J"rios so os estudos que identifcam as dimens%es dos conte5dos
como uma das alternativas para superao do modelo tradicional de
ensino
!Koub +200I/ e$pressa quais so os desafos da Educao Fsica
escolar no sculo LLG e identifca a import;ncia da superao do
meramente saber fa&er nas aulas
"=eus ob>etivos (2ducao ?sica escolar* na escola no estaro mais
focalizados no desenvolvimento de habilidades e capacidades fsicas
ou de condutas motoras tidas como universais ou, ainda na busca do
rendimento esportivo' ! or,anizao do conhecimento estar
centrada no estudo de diferentes temas da cultura corporal,
ob>etivando aprofundar o entendimento de que a con+,urao dos
,estos humanos hist@rica e que cada sociedade cria suas tcnicas
corporais"(!A3:", 5))(, p'$$(*'
Faria +2003/ reali&a al'umas re#e$%es sobre educao fsica e
cultura e aponta como um dos desafos da disciplina ir alm da
dimenso procedimental 6as suas palavrasB
"''' precisamos estar atentos a que, para alm das tcnicas, re,ras e
tticas ( dos esportes, >o,os, etc'*, ensinamos valores, normas,
atitudes, conceitos que impre,nam o corpo B pela viv-ncia da
excluso, ludicidade, sucesso, fracasso, entre outros'" ( ?!</!, 5))4,
p' $(&*
Porque os jogos?
! escol0a pela e$perimentao dos (o'os em situao concreta se
deu, em parte, pela difculdade apresentada por al'uns professores
em trabal0ar ou desenvolver conte5dos que vo alm dos esportes
tradicionais @or outro lado, os mesmos professores e alunos de certa
forma apresentam uma certa familiaridade com os (o'os
!pesar do trabal0o de Fan'el=*etti +,-->/ no ser to recente ele
continua ori'inal ! autora nos mostra que o esporte o 5nico veculo
utili&ado como forma de difuso da cultura corporal no Ensino
Fundamental e Mdio
Nm dos motivos ale'ados pelos professores, para no trabal0arem
as outras manifesta%es da cultura corporal, a inse'urana em
relao aos conte5dos que no dominam, desenvolvendo apenas os
que t4m mais afnidade
@or essa ra&o, o presente trabal0o tra& alternativas, ao ir alm dos
conte5dos esportivos
! defnio de (o'os e$tremamente pol4mica, comportando
diferentes concep%es conforme o autor analisado @ara os fns deste
trabal0o, utili&aremos como refer4ncia o conceito proposto por Freire
+,--3/, se'undo o qualB
"brincadeira, brinquedo e >o,o si,ni+cam a mesma coisa, exceto que
o >o,o implica a exist-ncia de re,ras e de perdedores e ,anhadores
quando a sua prtica'" (?<2/<2, $%%4, p' $$C*
Outra questo refere=se utili&ao do (o'o enquanto conte5do
eOou metodolo'ia de ensino 6esse sentido, o (o'o possibilita a
ampliao do con0ecimento relativo cultura, (" que ele uma
manifestao da cultura corporal e tambm proporciona situa%es
peda'1'icas de ensino=aprendi&a'em, que podem ser e$ploradas
pelo professor a partir dos (o'os +FFEGFE e P8!HDG!, 200I/
Em Manifestao do (o'o +2003/ os autores analisam o (o'o sob
duas perspectivasB o 9(o'o livre9 e o 9(o'o=funcional9 O 9(o'o=livre9
caracteri&ado pela ludicidade, espontaneidade, pra&er, sendo o aluno
o centro da ao e cabendo ao professor apenas o papel de vi'ia :"
ao 9(o'o=funcional9 atribui=se um valor utilit"rio, pois considerado
um veculo para aprendi&a'ens que vo alm dele mesmo
8oncordamos com os autores, quando prop%em ao professor a
busca do equilbrio entre as duas aborda'ens, constituindo o que
c0amam de 9(o'o educativo9
"''' o aluno no deve ir D escola apenas para >o,ar, ou aprender a
brincar, muito menos ser iludido com o >o,o placebo, sendo induzido
a aprender al,o de forma descontextualizado' ;as sim, necessita ir
para escola trabalhar e viver plenamente o >o,o' !prendendo com e
pelo >o,oE >o,ando com seus dese>os e vontades desencadeados por
situa.es contextualizadas" (;!1/?2=F!GH3 63 I393, 5))4, p'$J$*'
Fan'el e )arido +200>/ mostram que uma das fun%es da escola
transmitir os con0ecimentos produ&idos pela sociedade e que parte
deste con0ecimento est" vinculado ao (o'o
)os v"rios conte5dos escolares, o (o'o pode ser considerado de
f"cil aplicao, poisQ no estran0o criana, uma ve& que a maioria
(" teve e$peri4ncias com (o'os e brincadeirasQ no e$i'e espao ou
material sofsticadoQ variam em comple$idade de re'ras, ou se(a,
desde pequeno pode=se (o'ar com poucas re'ras ou c0e'ar a (o'os
com re'ras de altssimo nvel de comple$idadeQ podem ser praticados
em qualquer fai$a et"ria e por ambos os se$os ao mesmo tempoQ so
na maioria das ve&es divertido e pra&eroso para os seus participantesQ
e aprende=se o (o'o pelo mtodo 'lobal, diferentemente do esporte
que 'eralmente aprendidoOensinado por partes +)!FG)O e F!6HED,
200>/
R bom dei$ar claro que, apesar da facilidade de aplicao, no
podemos dei$ar de lado os ob(etivos que pretendemos alcanar com
a reali&ao dos (o'os @ortanto, ao mesmo tempo em que
proporcionamos aos alunos o pra&er em (o'ar, possumos ob(etivos
educacionais, ao tentar 'arantir a aprendi&a'em dos conte5dos
tambm nas dimens%es conceituais e atitudinais
Material e mtodo
Essa pesquisa de nature&a qualitativa com referencial te1rico na
pesquisa=ao ! preocupao desse trabal0o no com a mera
quantifcao de dados empricos, mas sim a compreenso do
problema, atravs da interao entre o pesquisador e os membros da
situao investi'ada <0iollent +2000/ defne pesquisa=ao comoB
"um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com a ao ou com a resoluo de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo'" (p' $4*
! pesquisa=ao por esses motivos e$i'e a intencionalidade da
interveno, na busca de resoluo de um problema ou mudana de
uma situao
6o caso dessa metodolo'ia os pesquisadores no ob(etivam,
apenas um levantamento de dados a serem arquivados, eles
necessitam saber o que os atores sociais querem di&er e fa&er !
partir disso, equacionar os problemas atravs do acompan0amento e
avaliao das situa%es investi'adas
6ossa opo pela pesquisa=ao, fca evidente na frase de <0iollent
+2000/B
"''' a metodolo,ia convencional, cu>os os resultados, apesar de sua
aparente preciso, esto muito afastados, dos problemas ur,entes da
situao atual da educao"'(p' K4*
Mais especifcamente na "rea educacional a pesquisa=ao permite
ao pesquisador a produo de informa%es e con0ecimentos,
inclusive ao nvel peda'1'ico Essa din;mica facilitaria o
esclarecimento das 9microssitua%es9 escolares e a defnio de
a%es peda'1'icas
No caso especfico da Educao Fsica se constitui num desafio discutir e
construir propostas que busquem garantir a formao do cidado.
A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual Pblica, localizada na
cidade de io !laro. "s su#eitos$participantes foram %& alunos de uma classe
da '( s)rie do Ensino Fundamental, na fai*a et+ria entre ,, e ,- anos. A
implementao dos #ogos aconteceu no perodo normal das aulas de Educao
Fsica desses alunos. Para o desen.ol.imento do estudo foram necess+rios um
total de -/ aulas de '/ minutos cada, durante um perodo de quatro meses.
"ptamos pela aplicao de um material did+tico produzido por !amargo
0-//12, em seu 3rabal4o de !oncluso de !urso. Neste trabal4o seu ob#eti.o
foi discutir a import5ncia dos contedos relacionados aos #ogos nas tr6s
dimens7es dos contedos, bem como construir um material did+tico de apoio
ao professor de Educao Fsica que trabal4a no Ensino Fundamental sobre
#ogos nestas tr6s dimens7es.
!amargo 0-//'2 produziu um material que procura.a au*iliar a pr+tica dos
professores. Para tal elaborou ,/ #ogos nas tr6s dimens7es, mais
precisamente, ela construiu cada #ogo em tr6s categorias, sendo elas
procedimental, conceitual e atitudinal.
Em nosso estudo cada #ogo foi aplicado no perodo de duas aulas, o que nos
possibilitou e*plorar detal4adamente cada um deles.
Abai*o citamos o e*emplo de um dos #ogos tratados nas nossas aulas.
A 4istoria da esgrima comeou na pr)$4ist8ria quando o 4omem para garantir
sua sobre.i.6ncia usa.a um pedao de pau para caar e se defender.
Para al)m do fazer9 a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal
Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar ) preciso
esclarecer o seu conceito, uma .ez que este termo ) to utilizado quanto mal
compreendido. !oll et al. 0-///2 definem contedo como uma seleo de
formas ou saberes culturais, conceitos, e*plica7es, raciocnios, 4abilidades,
linguagens, .alores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de
conduta, etc, cu#a assimilao ) considerada essencial para que se produza
um desen.ol.imento e uma socializao adequada ao aluno.
: importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so
suscet.eis de constarem como contedos curriculares, o que e*ige uma
seleo rigorosa da escola 0;<=>NE", ,??1@ !";; et al., -///2. Assim,
contedos formam a base ob#eti.a da instruo$con4ecimento sistematizada e
so .iabilizados pelos m)todos de transmisso e assimilao.
;ib5neo 0,??12, do mesmo modo que !oll et al. 0-///2 e Aabala 0,??&2,
entende que contedos de ensino so o con#unto de con4ecimentos,
4abilidades, 4+bitos, modos .alorati.os e atitudinais de atuao social,
organizados pedag8gica e didaticamente, tendo em .ista a assimilao ati.a e
aplicao pelos alunos na sua pr+tica de .ida.
Besta forma, quando nos referimos a contedos estamos englobando
conceitos, id)ias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras,
4abilidades cognosciti.as, modos de ati.idade, m)todos de compreenso e
aplicao, 4+bitos de estudos, de trabal4o, de lazer e de con.i.6ncia social,
.alores, con.ic7es e atitudes.
: preciso lembrar, que ao longo da 4ist8ria da educao determinados tipos de
contedos, sobretudo aqueles relati.os a fatos e conceitos, ti.eram e ainda t6m
uma presena desproporcional nas propostas curriculares 0!";; et al., -///@
AA=A;A, ,??&2. " fato ) que o termo contedos foi, e ainda ), utilizado para
e*pressar o que se de.e aprender, numa relao quase que e*clusi.a aos
con4ecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princpios. :
comum obser.amos os alunos afirmando que tal disciplina tem Cmuito
contedoC, sinalizando o e*cesso de informa7es conceituais.
Atualmente, 4+ uma tentati.a, de acordo com Aabala 0,??&2, de ampliar o
conceito de contedo e passar a referenci+$lo como tudo quanto se tem que
aprender, que no apenas abrangem as capacidades cogniti.as, como incluem
as demais capacidades. Besta forma, poder+ ser includo de forma e*plcita
nos programas de ensino o que antes esta.a apenas no currculo oculto.
Entende$se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na
escola, mas que no aparecem de forma e*plcita nos programas de ensino.
Esta classificao, baseada em !oll corresponde Ds seguintes quest7es Co que
se de.e saberEC 0dimenso conceitual2, Co que se de.e saber fazerEC
0dimenso procedimental2, e Ccomo se de.e serEC 0dimenso atitudinal2, com a
finalidade de alcanar os ob#eti.os educacionais. Na .erdade, quando se opta
por uma definio de contedos to ampla, no restrita aos conceitos, permite$
se que este currculo oculto possa se tornar manifesto e que possa se a.aliar a
sua pertin6ncia como contedo de aprendizagem e de ensino 0AA=A;A, ,??&2.
A seguir so apresentados alguns e*emplos de contedos da Educao Fsica
nas tr6s dimens7es9
,., Bimenso !onceitual $ !on4ecer as transforma7es porque passou a
sociedade em relao aos 4+bitos de .ida 0diminuio do trabal4o corporal em
funo das no.as tecnologias2 e relaciona$las com as necessidades atuais de
ati.idade fsica.
$ !on4ecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por e*emplo, que
o futebol era #ogado apenas na elite no seu incio no pas, que o .oleibol mudou
as suas regras em funo da 3ele.iso etc.
$ !on4ecer os modos corretos da e*ecuo de .+rios e*erccios e pr+ticas
corporais cotidianas, tais como@ le.antar um ob#eto do c4o, como se sentar a
frente do computador, como realizar um e*erccio abdominal adequadamente,
etc.
,.- Bimenso Procedimental $ Fi.enciar e adquirir alguns fundamentos b+sicos
dos esportes, danas, gin+sticas, lutas, capoeira. Por e*emplo, praticar a ginga
e a roda da capoeira.