Educa Infantis Conceituais

Educao infantil,
igualdade racial e diversidade:

aspectos polticos, jurdicos,
conceituais
Maria Aparecida Silva Bento
ORGANIZADORA
AUTORES
Anete Abramowicz
Carolina de Paula Teles Duarte
Cristina Teodoro Trinidad
Dbora Oyayomi Cristina de Araujo
Fabiana de Oliveira
Fulvia Rosemberg
Hdio Silva Jnior
Lucimar Rosa Dias
Marly Silveira
Paulo Vinicius Baptista da Silva
Silvia Pereira de Carvalho
So Paulo (SP), 2012
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p
INSTITUCIONAIS
REALIZAO
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Coordenao Geral de Educao Infantil
UFSCar/NEAB
CEERT
EQUIPE DO CEERT
Direo Executiva
Hdio Silva Jr.
Coordenao
Mrio Rogrio Silva
Shirley Santos
Equipe Tcnica
Ana Paula Lima de Jesus
Angela Barbosa Cardoso Loureiro de Mello
Daniel Teixeira
Daniela Martins Pereira Fernandes
Edison da Silva Cornlio
Fernanda de Alcntara Pestana
Kayod Ferreira da Silva
Lucimar Rosa Dias
Mrcio Jos da Silva
Maria Elisa Ribeiro
Marly de Jesus Silveira
Rosalina das Graas Eleutrio
Snia Maria Rocha
Vanessa Fernandes de Menezes
Vivian Sampaio
Waldete Tristo Farias Oliveira
EQUIPE RESPONSVEL PELA PUBLICAO
Coordenao Geral
Organizao e Preparao dos Textos Finais
Coordenao Editorial
Myriam Chinalli
Editora Assistente
Angela Barbosa Cardoso Loureiro de Mello
Projeto de Capa e Miolo e Editorao
Andrea Medeiros da Silva
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao infantil, igualdade racial e diversidade :
aspectos polticos, jurdicos, conceituais /
Maria Aparecida Silva Bento, organizadora . --
So Paulo : Centro de Estudos das Relaes de
Trabalho e Desigualdades - CEERT, 2012.
ISBN 978-85-64702-04-2
1. Educao infantil 2. Ensino 3. Escolas -
Administrao e organizao 4. Igualdade racial -
Promoo 5. Pedagogia 6. Poltica educacional
I. Bento, Maria Aparecida Silva.
12-00409 CDD-372.21
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao infantil, igualdade racial e
diversidade : Aspectos polticos, jurdicos,
conceituais : Educao 372.21
p
S
U
M
R
I
O
APRESENTAO: A poltica educacional comprometida com a igualdade racial 7
PARTE 1 Aspectos conceituais e jurdicos da educao para a igualdade racial
na educao infantil 10
A criana pequena e o direito creche no contexto dos debates sobre infncia e
relaes raciais, Fulvia Rosemberg 11
Educao infantil e polticas pblicas 12
A educao infantil contempornea 13
Polticas e prticas na creche 18
Estudos sociais sobre a infncia 23
Relaes raciais e infncia 30
Identificao de cor-raa e identidade racial na educao infantil 33
Pesquisa infncia-criana e relaes raciais 36
Tabelas 41
As relaes tnico-raciais e a sociologia da infncia no Brasil: alguns aportes, Anete Abramowicz
e Fabiana de Oliveira 47
Criana e o plural da infncia 48
No possvel uma sociologia da infncia que no leve em conta a raa 50
Criana e negra 52
A socializao da criana negra na escola diferente da vivenciada pela criana branca 54
Socializao das crianas e frica 56
H uma infncia negra. Qual a luta poltica das crianas negras? 58
Consideraes finais: Por uma sociologia da infncia no Brasil 61
Anotaes conceituais e jurdicas sobre educao infantil, diversidade e igualdade racial, Hdio
Silva Jnior 65
O reconhecimento legal do racismo contra crianas negras e a
noo de interveno preventiva 66
Educao escolar, educao social e interveno preventiva 67
A insuficincia de um posicionamento reativo 70
Educao infantil e contedos bsicos de aprendizagem 71
Direito educao 72
A Constituio Federal prescreve a contribuio das diferentes etnias para a formao do povo
brasileiro como contedo curricular obrigatrio em todos os nveis de ensino 75
Direito constitucional identidade tnica 77
Por que educao igualitria? 79
S
U
M
R
I
O
Os primeiros anos so para sempre, Silvia Pereira de Carvalho 81
Toda a ateno fase inicial 82
A especificidade da educao infantil 90
Considerando a criana competente 92
Dosando o conhecimento a conta-gotas 93
Consideraes finais 96
A identidade racial em crianas pequenas, Maria Aparecida Silva Bento 98
A construo da identidade racial 99
Identidade, famlia e escola 104
Problematizando o conceito de identidade 110
Comentrios finais 114
PARTE 2 Vivncias de igualdade tnico-racial nas instituies de educao infantil 118
Diversidade tnico-racial: por uma prtica pedaggica na educao infantil, Cristina Teodoro
Trinidad 119
Educao infantil: seu papel e suas funes 120
O currculo na educao infantil 120
As crianas: concepo e compreenso 122
Ser negro ou ser branco: pertencimento tnico-racial aos olhos de crianas pr-escolares 124
Algumas consideraes finais 135
A abordagem da temtica tnico-racial na educao infantil: o que nos revela a prtica pedaggica de
uma professora, Carolina de Paula Teles Duarte 138
A prtica pedaggica e a questo racial como objeto de pesquisa constante 139
A teoria das representaes sociais como referencial terico-metodolgico 141
As relaes raciais na educao infantil 144
A abordagem da temtica racial na escola pesquisada: primeiros passos e impresses 147
A abordagem da temtica racial na viso da professora pesquisada 148
A abordagem da temtica racial na viso da professora: Mudanas reveladas ou
permanncias desvendadas? 154
Anotaes sobre a vivncia de igualdade em sala de aula, Marly Silveira 163
Envolvimento qualificado 164
Qualidade da escola para todos e desafios dos conflitos da diferena e da desigualdade 168
S
U
M
R
I
O
O artigo 26-A, uma observao do processo de implementao 168
Passos para observao e acompanhamento 168
O princpio da pluralidade e o pensamento plural 174
PARTE 3 Formao de professores para a igualdade tnico-racial na educao
infantil 177
Formao de professores, educao infantil e diversidade tnico-racial: saberes e fazeres,
Lucimar Rosa Dias 178
Constituio de um campo de conhecimento sistematizado 179
Os cursos 182
Os princpios pedaggicos de um trabalho com a abordagem da diversidade tnico-racial
na primeira infncia, resultantes de processos de formao continuada 183
Experincias de aprendizagem 187
As crianas e suas reaes diante do tema 189
Diversidade tnico-racial e a produo literria infantil: anlise de resultados, Dbora Oyayomi
Cristina de Araujo e Paulo Vinicius Baptista da Silva 194
Literatura infantil: cmplice dos racismos? 195
Os contextos de produo da literatura infantil 196
Descrio metodolgica e anlise dos resultados 204
p
7
pppppppppppppppppppppppppp
A poltica educacional comprometida com a
igualdade racial
Dentre os produtos que tivemos o privilgio de desenvolver
no mbito do Projeto Formao da Rede em Prol da Igualdade
Racial, em parceria com UFSCar e apoio da COEDI/SEB/MEC,
este livro representa um diferencial e uma sinalizao dos de-
safios que se avizinham. Diferencial porque os demais produtos
mdulo de formao distncia, textos para professores, v-
deos, guia de prticas pedaggicas etc. , buscam formular res-
postas para questes do cotidiano de professores, funcionrios e
gestores dos sistemas educacionais. Distanciando-se dessa ten-
dncia, o presente texto prope uma perspectiva mais analti-
ca, abrangente, reflexiva sobre a temtica da primeira infncia,
vista pelo ngulo da diversidade racial e da responsabilidade da
poltica educacional infantil, na sua valorizao e na promoo
da igualdade racial.
Tanto quanto os demais produtos, este livro afigura-se como
ferramenta potencialmente til para o trabalho de elaborao
de contedos de prticas pedaggicas promotoras da igualdade
na educao infantil. Mas igualmente verdadeiro que ele des-
cortina alguns dos principais desafios que temos pela frente, em
termos de maior conhecimento da temtica e de necessidade de
aprofundamento de anlises e proposies.
Com efeito, so significativas as zonas de desinformao
sobre os processos por meio dos quais um beb ou uma criana
conseguem perceber as diferenas raciais, exibir preferncias
raciais e manifestar comportamentos de identificao ou rejei-
o de crianas negras. Conceitos como discriminao, precon-
ceito e racismo so usualmente empregados por diferentes pes-
quisadores para qualificar a interao inter-racial na educao
infantil, fato este que no nos exime, antes pelo contrrio, de
problematizar a aplicao daqueles conceitos na caracterizao
do comportamento de crianas pequenas.
A
P
R
E
S
E
N
T
A
O
8
p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p p
A
P
R
E
S
E
N
T
A
O
Ao mesmo tempo, devemos lembrar que a Declarao Mun-
dial sobre Educao para Todos Tailndia, 1990, Unesco , pe
em realce os quatro contedos bsicos de aprendizagem: va-
lores, atitudes, conhecimentos e habilidades. Dvida no pode
haver, portanto, sobre o incomensurvel impacto da educao
infantil no que diz respeito, por exemplo, formao de valores
e atitudes das nossas crianas.
Essa assertiva pe em questo o fato de que a idia de pol-
tica educacional igualitria no se assenta somente em conte-
dos e prticas pedaggicas, mas depende tambm em grande
medida do papel exemplar desempenhado por professores, fun-
cionrios, gestores, familiares e comunidades do entorno das
instituies de educao infantil.
evidncia, esse assunto no se circunscreve formao
inicial ou continuada, legislao educacional, determinao
institucional ou poltica educacional depende da sensibiliza-
o, do engajamento e do comprometimento de todos e de cada
um com o respeito diversidade e a ao educacional racial-
mente igualitria.
Isso no quer significar, no entanto, que possamos deixar de
delimitar precisamente o papel e a responsabilidade do Estado
e, no limite, da poltica educacional na formao de indivduos
aptos a conviverem naturalmente com a diversidade humana
e tornarem-se sujeitos comprometidos com a igualdade como
um iderio democrtico e tico. Para tanto, essencial um per-
manente cuidado com o uso de certos conceitos, incluindo o
conhecimento sobre a normativa interna e internacional que
fixa as bases jurdicas da poltica educacional comprometida
com a igualdade racial.
Esses e outros temas integram a presente construo cole-
tiva, erigida com a contribuio e o talento de algumas e alguns
dos maiores especialistas do tema em nosso pas, cuja assina-
tura no livro engrandecem e dignificam o projeto e a atuao
do CEERT.
p
9
Nossa esperana e nosso alento so que as ricas reflexes
que a publicao encerra sirvam de ponto de partida para o
aprofundamento da agenda de pesquisa e especialmente da
agenda de formulao e execuo de polticas educacionais
cotidianamente comprometidas com a igualdade pedaggica,
a igualdade de acesso e de permanncia exitosa para todas as
crianas brasileiras, sejam elas negras, brancas, indgenas, qui-
lombolas, do campo ou da cidade.
Agradecemos com imensa satisfao cada um(a) dos(as)
autores(as) e convidamos nosso/a leitor/a a compartilhar co-
nosco suas impresses, crticas e contribuies.
Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Hdio Silva Jnior
Secretria de Educao Bsica Diretor Executivo do CEERT
A
P
R
E
S
E
N
T
A
O
P
a
r
t
e

1
A
s
p
e
c
t
o
s

c
o
n
c
e
i
t
u
a
i
s

e

j
u
r
d
i
c
o
s

d
a

e
d
u
c
a
o

p
a
r
a

a

i
g
u
a
l
d
a
d
e

r
a
c
i
a
l

n
a

e
d
u
c
a
o

i
n
f
a
n
t
i
l
A criana pequena e o direito creche no contexto
dos debates sobre infncia e relaes raciais,
Fulvia Rosemberg
As relaes tnico-raciais e a sociologia da infncia
no Brasil: alguns aportes,
Anete Abramowicz e Fabiana de Oliveira
Anotaes conceituais e jurdicas sobre educao
infantil, diversidade e igualdade racial,
Hedio Silva Jnior
Os primeiros anos so para sempre,
A identidade racial em crianas pequenas,
A CRIANA PEQUENA E O DIREITO
CRECHE NO CONTEXTO DOS
DEBATES SOBRE INFNCIA E
RELAES RACIAIS
1
Flvia Rosemberg
2
Resumo
O artigo focaliza a condio de cidadania de crianas de 0 a
6 anos, particularmente dos bebs. Com base em reviso da lite-
ratura e reflexes, argumenta que as sociedades ocidentais con-
temporneas so adultocntricas. Voltando-se para a produo de
conhecimentos e prticas polticas, o artigo persegue o argumento
de que os bebs constituem categoria social discriminada. Tam-
bm destaca a pequena aproximao entre os campos dos estudos
sociais sobre infncia e das relaes raciais (em ambos os senti-
dos) e termina apontando carncias no plano do conhecimento a
serem superadas.
1 Agradeo a colaborao de Marcia Caxeta na formatao digital e na verificao das referncias
bibliogrficas.
2 Professora de Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, onde coordena o Ncleo
de Estudos de Gnero, Raa e Idade (NEGRI) e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas, onde coordena
o Programa Internacional de Bolsas de Ps-graduao da Fundao Ford. Autora de vrios livros e artigos
sobre infncia, educao infantil, relaes de gnero e raa. Dentre as ltimas publicaes destacam-
se Criana pequena e desigualdade social no Brasil (2006); A dvida latinoamericana para com a criana pequena
(2008); Educao infantil e povos indgenas no Brasil: apontamentos para um debate (2006).

12
Educao infantil e polticas pblicas
A educao infantil brasileira constitui um subsetor das polticas educa-
cionais e um campo de prticas e conhecimentos em construo, procurando
demarcar-se de um passado antidemocrtico. Legalmente, integra-se ao sistema
de ensino desde 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 0 LDB),
como primeira etapa da educao bsica e compreende as creches, para crianas
de at 3 anos de idade e as pr-escolas, para crianas de 4 e 5 anos.
3
Neste artigo, parto de uma questo, a meu ver, crucial: analisando os rumos
que vem tomando a educao infantil brasileira nas ltimas dcadas, constato
a manuteno de certa ciso entre as trajetrias da creche (para crianas de at
3 anos) e as da pr-escola (para crianas maiores), a despeito de sua integrao
legal. Para a pr-escola, percebo o fortalecimento crescente de sua instituciona-
lizao e formalizao, aproximando-a da institucionalizao e formalizao do
ensino fundamental. Isto : a pr-escola vem perdendo o prefixo pr, deixando
de ser educao infantil e entrando em formato prximo ao do ensino funda-
mental. Quando volto meu olhar para a creche e as crianas pequenas de 0 a 3
anos, minha percepo no a mesma. Noto relutncia de se lhes dar visibilida-
de, de se integrar a creche ao sistema educacional, de tir-la da informalidade,
de se investir em sua universalizao (que no significa obrigatoriedade).
Outra questo que vem me preocupando, alm da ciso da faixa etria de 0
a 6 anos, refere-se permanncia e valorizao peridica de polticas familia-
ristas para bebs (por exemplo, creches domiciliares e programas de educao
de mes), visando a substituio (e no complementao) da ampliao da rede
de creches, o que, a meu ver, tem impacto negativo, sobretudo entre crianas de
0 a 3 anos negras e pobres
4
. Evoco como testemunho um dado: em 2008, a taxa
de frequncia creche para crianas de 0 a 3 anos era 18,1 % e de frequncia
escola entre crianas de 4 a 6 anos 79,8 % (tabela 1).
Para justificar essa preocupao e procurar super-la, trouxe para debate
algumas reflexes que se situam na convergncia entre os campos terico e po-
ltico de estudos feministas-de gnero, de relaes raciais e dos estudos sociais
sobre a infncia. Minha tese: a fase da criana pequena, a de 0 a 3 anos, constitui
um tempo social discriminado pela sociedade brasileira, nos campos acadmico
e poltico, inclusive pelos chamados novos movimentos sociais.
3 Nos ltimos anos, duas mudanas importantes foram introduzidas na educao infantil brasileira: a) a idade prevista para
o trmino da pr-escola, alterada em 2006, que passou de 6 para 5 anos, antecipando a entrada no ensino fundamental; b)
outra mudana, de 2009, determinou a obrigatoriedade de matrcula-frequncia na pr-escola para crianas de 4 e 5 anos
(Rosemberg, 2009).
4 Venho coordenando uma linha de pesquisas sobre discursos de atores sociais adultos sobre o beb, sua educao e seu
cuidado no mbito do Ncleo de Estudos de Gnero, Raa e Idade (NEGRI) do Programa de Estudos Ps-graduados em
Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
p
13
A educao infantil contempornea
A segunda metade do sculo XX trouxe importantes novidades para as
prticas educacionais antes da escola primria: um nmero cada vez maior de
crianas pequenas, entre 0 e 5-6 anos, em inmeros pases, passou a comparti-
lhar experincias educacionais com coetneos, sob a responsabilidade de um/a
adulto/a especialista (quase exclusivamente mulheres) fora do espao domsti-
co, em equipamentos coletivos tais como creches, escolas maternais, pr-escolas
ou jardins da infncia. Assim, a educao e o cuidado da criana pequena, junta-
mente com o cuidado dos/as velhos/as, talvez seja uma das ltimas funes que
se desprendeu parcial, gradativa e ambiguamente do espao domstico e da
exclusiva responsabilidade familiar, sem que, portanto, a famlia seja considera-
da anomicamente insuficiente.
Se verdade que, pelo menos desde o sculo XVIII, diferentes sociedades
ocidentais j recorriam a instituies complementares famlia para o cuidado-
educao das crianas pequenas como as denominadas salas de asilo ou cre-
ches
5
, o sculo XX, principalmente no seu final, trouxe novidades: a tendncia
extenso progressiva da educao em contexto institucional antes da escola-
ridade compulsria para todos os segmentos sociais e a concepo de que ela
constitui um bem, uma conquista, um direito da criana, mesmo no caso da cre-
che que, tradicionalmente, era tida como instituio destinada exclusivamente
para o filho da me trabalhadora pobre: Ultimamente tem-se defendido a idia
que a creche, enquanto agncia educativa, seja um direito da criana alm de o
ser para a mulher e que, neste sentido, seja potencialmente destinada a todas as
crianas... (Bondioli e Mantovani, 1989, p. 14).
Excluindo-se determinaes macro-econmicas, a bibliografia menciona, o
mais das vezes, que esse novo conceito de educao infantil compartilhada entre
a famlia e instituies coletivas responderia a novas necessidades: da famlia,
em especial aquelas centradas em mudanas nas relaes de gnero; do ensino
fundamental, quando se props a universalizar sua cobertura, particularmente
a da pr-escola (Plaisance, 1986; Bondioli e Mantovani, 1989; Cochran, 1993); da
criana, em decorrncia de nova concepo de pequena infncia. Nos pases em
desenvolvimento pode-se acrescentar a funo explicitada (mas cujo objetivo
parece no ter sido atingido) de combate pobreza.
No plano das articulaes entre expanso da educao infantil e relaes
de gnero, tem-se dado destaque maior participao das mulheres no mercado
5 Sua concepo diferia da contempornea no plano institucional.
14
de trabalho, mesmo as que tm filhos/as pequenos/as, ao aumento das fam-
lias chefiadas por mulheres e ao controle da natalidade. Porm, a expanso da
procura-oferta de educao extrafamiliar no se explica apenas pelo trabalho
materno, pois um nmero significativo de crianas pequenas que frequentam
creches-pr-escolas so filhas de mes que no trabalham fora (no Brasil, prin-
cipalmente a partir dos 4 anos de idade), sejam elas mais ou menos, ricas, ins-
trudas, chefes de domiclio ou cnjuges. Isto , a expanso da educao infantil,
principalmente da pr-escola, tambm encontra sua razo de ser em nova con-
cepo de pequena infncia.
Assim, uma movimentao importante em torno da concepo de pequena
infncias de suas necessidades educativas e uma reavaliao de suas com-
petncias pode tambm ser observada na segunda metade do sculo XX que
justificaria a procura de outras instituies para enriquecer a socializao do(a)
filho(a): de um novo espao de vida, compartilhado com outras pessoas
crianas e adultos que as crianas necessitam. A creche e a escola maternal
fornecem os melhores exemplos (Norvez, 1990, p. 274).
Le Vine (1983) contribuiu para entender essas novas concepes ao destacar
as diferenas na criao do/a filho/a em contextos rurais e urbanos, mediadas
por fatores sociais e demogrficos: taxas de mortalidade infantil e de fecundi-
dade. Com base em ampla observao de diversas culturas, Le Vine (1983) assi-
nalava que nas sociedades agrcolas, com alta taxa de natalidade, ocorreria um
desinvestimento emocional e econmico por parte dos pais quando a criana
atingia os 3 anos, momento em que a energia parental se voltaria, ento, para a
nova criana recm-nascida.
Inversamente, em sociedades com baixas taxas de mortalidade infantil e na-
talidade, os pais se permitiriam investir emocionalmente nos filhos desde o nas-
cimento at a universidade, o que lhes exigiria intenso trabalho, disponibilidade
de recursos econmicos e de tempo. Em contexto urbano, aspectos relativos
qualidade da criao do(a) filho(a) substituiriam a grande extenso da prole (Le
Vine, 1983, p. 51). Assim, diferentemente do que ocorreria nas sociedades agrco-
las com alta taxa de natalidade, nas sociedades urbanas, os pais estimulariam
bastante as crianas pequenas e isto produz bebs e crianas pequenas mais
ativas e menos dceis, que desenvolvem expectativas de receberem mais aten-
o durante os anos pr-escolares (Le Vine, 1983, p. 52). Da o recurso a institui-
es coletivas para complementarem o esforo parental no cuidado-educao
da criana pequena.
Instituies de educao infantil passaram, ento, a ser consideradas ne-
cessrias tambm para facilitar interaes sociais entre coetneos. Tendo um
p
15
menor nmero de irmos (ou nenhum) e reclusas em bairros-dormitrio, as
crianas pequenas necessitariam de novos espaos de sociabilidade oferecidos
por creches, escolas maternais, jardins da infncia ou pr-escolas (Bondioli e
Mantovani, 1989).
Essa concepo de criana pequena foi penetrando lentamente a educao,
as cincias humanas e sociais nas ltimas dcadas do sculo XX, o que vem con-
tribuindo para a construo de uma nova imagem de sociabilidade infantil. Este
processo de vai e vem (...) entre pesquisa e creche contribuiu para legitimar e
difundir novas imagens da primeirssima infncia e de suas necessidades (...),
para desbancar definitivamente o esteretipo do beb como ser necessitado ape-
nas de cuidado fisiolgico (...), evidenciando quanto precoce sua capacidade
de produzir aes apropriadas, de sustentar e manter trocas significativas com
um parceiro adulto, mesmo na ausncia de instrumentos refinados de comuni-
cao (Bandioli e Montovani, 1989, p. 27-28). De certa maneira, atribuiu-se ao()
filho(a) pequeno(a) o dom de amar, de ser capaz de responder ao afeto parental,
razo primordial, como se tem afirmado, dos casais contemporneos em socie-
dades desenvolvidas reproduzirem (Neal, Groat e Wicks, 1989).
Nesse novo cenrio, introduziram-se novos temas de conhecimento, am-
pliou-se o mercado de trabalho com novos(as) especialistas e servios para
crianas pequenas, diversificou-se o mercado de consumo com novos produ-
tos para satisfazer as novas necessidades dos(as) pequenos(as) vesturio,
brinquedos, livros, cosmticos, alimentos, meios de transportes, etc. Alm dis-
so, a educao e o cuidado da criana pequena, ao deixarem de ser concebi-
dos como encargos restritos da esfera privada, passaram a ser objeto de nor-
matizao cientfica, de regulamentao e controle estatais, de incluso ou
no na agenda de movimentos sociais e, portanto, um captulo das polticas
pblicas, suscitando reivindicaes, disputas e negociaes por concepes e
recursos entre atores sociais.
Porm a educao infantil no perdeu seu carter de atividade historica-
mente vinculada produo humana e, portanto, considerada de gnero femi-
nino, tendo sido sempre exercida principalmente por mulheres, diferentemente
de outros nveis educacionais que podem estar, mais ou menos, associados pro-
duo da vida e de riquezas. Isto , diferentemente do cargo de professor(a) de
outras etapas da educao bsica, que era ocupao masculina e se feminizou,
as atividades do jardim da infncia e de assistncia social voltadas infncia po-
bre iniciaram-se como vocaes femininas no sculo XIX, com ideais diferentes
das ocupaes masculinas que evoluam no mesmo perodo.
16
Nos Estados Unidos (EUA), por exemplo, diferentemente das ocupaes
masculinas, que basearam sua qualificao e competncia no treino e domnio
de conhecimentos profissionais e habilidades tcnicas, supostamente no rela-
cionadas a atributos [biolgicos] masculinos, trabalhadores nessa rea de assis-
tncia infncia basearam suas qualificaes em sua capacidade de amar as
crianas e no treino em tcnicas educacionais [de natureza] femininas (Beatty,
1989, p. 36).
Analisando o impacto dessa especificidade, Barbara Beatty (1989) concluiu:
essa ideologia da vocao espiritual e emocional e o acesso relativamente aber-
to educao infantil como ocupao teve resultados tanto negativos quanto
positivos. (...) De um lado fez com que a educao infantil fosse uma ocupao
atraente para muitas mulheres (...) por causa de sua informalidade e o apelo de
poder se expressar e ser paga para cuidar. E com nenhum, ou quase nenhum
treinamento especfico, um nmero significativo de mulheres tornaram-se pro-
fessores de educao infantil simplesmente em virtude de seu sexo e o amor
devotado s crianas associados ao gnero feminino.
So concepes maternalistas que sustentaram tal perspectiva, facilitando,
ento, a profissionalizao de mulheres. Essa facilidade de acesso beneficiou,
tambm, mulheres de origem econmica inferior para as quais educar crianas
pequenas constitua uma possibilidade de ascenso social (Beatty, 1989, p. 47).
A autora assinala que, por outro lado, o fato de no ter sido necessria uma
formao tcnico-profissional especfica desvalorizou, posteriormente, o sal-
rio e o prestgio dessa ocupao. Encontramos situao equivalente no Brasil: a
educao infantil o nvel escolar com o maior percentual de mulheres (93,9 %),
negras (48,0 %), com escolaridade no superior ao ensino mdio (42,0 %) e cuja
maior parte das profissionais dispe de rendimentos at 3 SM (PNAD 2009, apud
Rosemberg e Madsen, 2011).
Para muitos estudiosos, os iderios e as ideologias maternalistas, tratados
como anjos ou demnios, esto na base de vrias das ocupaes de cuidado:
Koven e Michel (1990) consideram as teorias maternalistas como ideologia (ide-
rio, diria eu) capaz de unir mulheres com compromissos polticos muitas vezes
opostos, uma das base do welfare State (Estado de bem-estar) em pases europeus;
Boe (1997), ao contrrio, considera que a dedicao ao cuidado constitui fator
definitivo para a manuteno e a perpetuao da posio de inferioridade das
mulheres na sociedade, por arrefecer seu poder e desestimular sua autonomia e
realizao pessoal (Montenegro, 2001, p. 109).
Entro neste debate com interpretaes complementares: a desvalorizao
da profisso de educadora ou professora de educao infantil, particularmente
p
17
a da creche, quando comparada ocupao docente de outros nveis ou etapas
educacionais decorre tambm do fato de ela ser destinada a crianas pequenas.
Quanto menor a idade da criana, do(a) aluno(a) etapas iniciais da vida so
menos valorizadas no espao pblico , menor seu salrio e maior a presena
de mulheres, associao observada entre docentes brasileiros(as) brancos(as) e
negros(as) (Rosemberg e Madsen, 2011).
Alm disso, como assinalam estudos histricos (Kuhlman Jr., 1999; Rosem-
berg, 2005), no Brasil, a educao infantil se forjou em torno de duas institui-
es: de um lado, o jardim da infncia, semente histrica (para permanecer na
metfora) da pr-escola, integrado ao sistema de ensino, atendendo preferen-
cialmente crianas de 4 a 6 anos; de outro, a creche, vinculada s instncias da
assistncia, sem carreira profissional formalizada, instituio que at 1996 no
estava regulamentada e que podia atender crianas em diversas idades antes do
ensino fundamental.
Nos ltimos anos, minha reflexo acadmica e prtica poltica tm se volta-
do principalmente para a creche, instituio para os bebs, segmento social que
considero intensamente discriminado no Brasil. Meu argumento que boa parte
da sociedade brasileira (entre as excees, destaco o Movimento Interforuns de
Educao Infantil do Brasil MIEIB), e do setor educacional no particular, de fato
no concebe a creche como instituio da educao. Da a vigilncia intensa
que me leva a verificar sempre, quando textos acadmicos, polticos, militan-
tes, governamentais se referem educao ou educao infantil, se esto, de
fato, incluindo as creches e as pr-escolas ou se esto se referindo apenas s
escolas ou s pr-escolas. Se, quando falamos, genericamente, em crianas ou
infncia ou pr-escolares, no Brasil, estamos incluindo os bebs, as crianas de
at 3 anos de idade, a primeirssima infncia. Na maioria das vezes, escola se
refere ao sistema de ensino a partir do ensino fundamental, e educao infantil
se refere pr-escola. Infncia, no Brasil, via de regra, comea entre 5 e 7 anos, e
exclui os bebs. Para as crianas maiores fala-se em educao; para os bebs, em
desenvolvimento.
Este outro ponto que trago para o debate: considero que, em nossas re-
flexes acadmicas e aes polticas, o silenciamento sobre os bebs constitui
discriminao. Silenciar sobre as especificidades da creche tambm significa dis-
criminao, pois, alm de acolher bebs, no Brasil, a creche no foi pensada para
a produo de qualquer ser humano, mas a dos(as) filhos(as) recm libertos(as)
de mes escravas. Assim, o primeiro texto sobre creche de que se tem notcia no
pas foi publicado na revista A mi de famlia, em 1879, por um mdico afeto
roda dos expostos (doutor Vinelli), preocupado com o destino de crianas filhas
18
de mes escravas. A histria da creche no Brasil mantm essa marca de origem,
bem como a identidade de seus profissionais.
A opo brasileira nos anos 1970 por expandir a educao infantil por
meio de um modelo no-formal apoiado nos baixos salrios de professoras
leigas, prioritariamente para a regio Nordeste, diferenciou o padro de ofer-
ta do atendimento, no s quanto ao desenvolvimento regional mas, tambm,
aos segmentos raciais. Esses programas a baixo investimento do Estado atingi-
ram principalmente as crianas negras, pobres, principais usurias de creches
pblicas e conveniadas. Porm a questo da creche, da criana pequena tem
pouco mobilizado manifestaes do movimento negro contemporneo: assisti-
mos, apenas recentemente, a um crescente, porm ainda reduzido, nmero de
pesquisadores(as) negros(as) e brancos(as) a se envolver com o tema da educa-
o infantil, da creche, das crianas pequenas no contexto das relaes raciais e
de combate ao racismo.
Polticas e prticas na creche
Outra questo que abordarei neste texto: a necessidade de efetuarmos um
estudo sobre o tema, ponderando o quanto conhecemos e o quanto necessita-
mos conhecer para instruirmos polticas e prticas de educao infantil que su-
perem desigualdades raciais, regionais, sociais e etrias.
No Brasil, o reconhecimento da educao infantil, particularmente o da cre-
che, como instituio pblica no mbito da educao foi sancionado pela cons-
tituio federal de 1988, a denominada constituio cidad que, alm do re-
estabelecimento da ordem democrtica, conferiu direitos a segmentos sociais
negligenciados at ento: as mulheres, os/as negros/as, os/as indgenas, os/as
portadores/as de necessidades especiais, as idosas, as crianas e os adolescen-
tes passaram a receber ateno especial. Alm disso, reconheceu o pas como
pluri-racial e multilingustico, incorporando o aporte de negros/as e indgenas ao
patrimnio nacional.
A constituio federal de 1988 , pois, a referncia para as polticas sociais
contemporneas, inclusive para a educao infantil: foi ela quem instituiu, pela
primeira vez no pas, que as crianas com menos de 7 anos tm direito educa-
o em creches e pr-escolas.
6
Aps sua promulgao, o pas empenhou-se em
implementar a nova ordem e em elaborar leis infraconstitucionais referentes aos
subsetores de atuao do Estado, inclusive das polticas educacionais que orde-
nam, entre outros nveis e etapas de ensino, a educao infantil.
6 Durante o processo Constituinte ocorreu mobilizao do movimento de mulheres/feministas em prol da creche (ou
educao infantil). No encontrei registro de que este tema tenha mobilizado os movimentos negros ao compulsar textos
sobre a histria da educao nesses movimentos (Gonalves e Silva, 2000).
p
19
Esse processo tem sido longo e atravessado por embates que, de um lado,
revelam que os consensos polticos que levaram aprovao da constituio
camuflaram dissensos mais profundos do que aqueles que imaginvamos (Ro-
semberg, 2008). De outro lado, a implementao de aes que reconheam di-
reitos de cidadania a todos e respeitem suas especificidades exige recursos eco-
nmicos e um modelo de distribuio incompatveis com acordos polticos que
sustentaram a nova ordem econmica que configurava o mundo e o Brasil: a
crise econmica dos anos 1980 e as que sucederam. As esperanas trazidas pela
nova constituio foram frustradas, em parte, na meta de construir um pas que,
alm de garantir as liberdades democrticas (o que vem ocorrendo no plano po-
ltico), oferecesse igualdade de oportunidades a todos(as) os(as) cidados(s)
7
, o
que tem sido mais difcil e moroso.
O Brasil contemporneo , pois, marcado por uma tenso que se reflete, en-
tre outras, nas polticas e prticas de educao infantil, particularmente nas da
creche: de um lado, uma legislao avanada que reconhece direitos a todas as
crianas; de outro, um panorama de intensas desigualdades entre as idades e os
diferentes segmentos sociais, dificultando, na prtica, o reconhecimento pleno
de sua cidadania. Foi essa tenso que, a meu ver, mobilizou setores progressistas
na educao, principalmente mulheres, para a criao do MIEIB (Movimento In-
terforuns de Educao Infantil no Brasil). Principal instncia nacional de ativis-
mo em prol da educao infantil brasileira, o MIEIB incluiu, entre seus objetivos,
divulgar uma concepo de educao infantil comprometida com os direitos
fundamentais das crianas e com a conscincia coletiva sobre a importncia dos
primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano (site do MIEIB, www.
mieib.org.br, acionado 10/10/2011). Apesar de sua intensa mobilizao pela edu-
cao infantil, o MIEIB no tem priorizado, em seus discursos e aes, questes
relacionadas educao infantil no contexto das relaes raciais.
8
Esse descompasso entre o Brasil legal e o Brasil real poderia ser explicado
pelo fato de o pas ser pobre. Mas, conforme economistas, o Brasil no um pas
pobre, mas um pas com intensa desigualdade econmica e social, com grande
nmero de pobres. Por exemplo, o pas foi classificado, em 2010, como a stima
maior economia do mundo (a partir do Produto Interno Bruto PIB), porm, o
ndice de Desenvolvimento Humano situa-nos na 73
a
. posio (0,699), o que evi-
dencia nveis intensos de desigualdade social.
7 A partir deste ponto, o texto abandona a frmula o(a) e passa a adotar o genrico masculino.
8 Em 2002, o MIEIB realizou um dos nicos, se no o nico, encontro brasileiro sobre educao infantil e educao escolar
indgena que redundou na publicao Discutindo polticas de educao infantil e educao escolar indgena (www.mieib.org.br).
20
A riqueza material e simblica produzida pelos brasileiros , ento, desigual-
mente distribuda entre os diferentes segmentos sociais: o percentual de pobres
mais intenso nas regies Norte e Nordeste, em zona rural, entre pessoas que se
declaram pretas, pardas ou indgenas e entre crianas. Assim, apesar de a popu-
lao de crianas de 0 a 6 anos de idade diminuir em decorrncia da queda de
natalidade e do aumento da esperana de vida na populao, seus indicadores
sociais ainda so insatisfatrios (Rosemberg, 2005).
Alm de os ndices de pobreza serem mais intensos entre crianas do que
entre adultos, os indicadores decorrentes de polticas sociais (mortalidade, nu-
trio, educao) mostram desigualdades entre as idades e para os diferentes
estratos econmicos da famlia, sua localizao rural e urbana e pertena tni-
co-racial; piores indicadores para crianas menores, provenientes de zona rural,
negras e indgenas, vivendo em famlias com menores rendimentos (tabela 2).
Concluo, pois, que h uma dvida brasileira para com crianas e que ela no
decorre apenas da desigual distribuio de rendimentos pelos segmentos sociais,
mas tambm da desigual distribuio dos benefcios das polticas sociais, desi-
gualdades sustentadas por gastos per capita nitidamente inferiores para crianas
e adolescentes, particularmente para crianas de 0 a 3 anos (IPEA, 2008).
Tais desigualdades tm-se mantido a despeito do preceito constitucional re-
conhecer que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana
e ao adolescente, com absoluta prioridade, direitos sociais, de proteo e de
liberdade (Rosemberg, 2008). Como venho apontando, a desigualdade no acesso
educao, notvel conforme o nvel scio-econmico, a raa, a regio e local de
moradia da pessoa, particularmente gritante com respeito idade.
Ao incluir a idade no conjunto de variveis que produzem as desigualdades
sociais e educacionais, venho adotando a concepo que fora proposta pela fe-
minista Emily Hicks nos anos 1960 sobre as articulaes entre desigualdades de
classe e gnero: os processos sociais produtores de desigualdade no so sincr-
nicos, mas heterocrnicos. As sociedades no demarcaram e reconheceram as
desigualdades materiais e simblicas dos diferentes segmentos sociais, tampou-
co reconheceram seus direitos, ao mesmo tempo. No h por que supor-se uma
sincronia (posio em mesmo momento) nos processos histricos de luta pela
igualdade de oportunidades em todas as instituies.
Alm disso, os diferentes movimentos sociais de combate s diversas de-
sigualdades se organizaram em diferentes momentos da histria social: os
movimentos operrios precederam os das mulheres, que precederam os tni-
co-raciais, que precederam os movimentos de luta pelos direitos de crianas e
p
21
adolescentes. Instituies sociais igrejas, sindicatos, partidos polticos, gover-
nos, empresas, escola, entre outras tiveram e tm seus tempos prprios para
reagir s mobilizaes dos movimentos sociais de diferentes recortes e que rei-
vindicam igualdade de oportunidades. Por exemplo, se no Brasil temos mulheres
governantes, no as temos sacerdotizas catlicas. Se temos sacerdotes catlicos
negros e provenientes da classe operria, no os temos mulheres.
As mulheres conseguiram o direito de frequentar a escola antes do direito
ao voto, antes do direito a manter seu nome de solteira quando casada, antes do
direito interrupo voluntria da gravidez. Por seu lado, as agendas polticas
dos diferentes movimentos sociais podem convergir ou divergir em momentos
especficos da histria social de um pas: a reivindicao por creche foi central
no movimento de mulheres-feminista brasileiro nos anos 1970, porm no foi
priorizada pelos movimentos negros na poca.
Esses so alguns exemplos do que Hicks denominaria de heterocronia no
plano social. Tenho acrescentado, tambm, o plano da histria de vida. Meu pres-
suposto que as diferentes formas de desigualdade social no atingem as pesso-
as durante sua trajetria de vida da mesma forma, com a mesma intensidade e
com o mesmo impacto. Neste ponto apelo pela noo de etapas da vida, base para
a construo social das relaes de idade.
Um exemplo: nas sociedades ocidentais contemporneas
9
, no encontro in-
dicadores que evidenciem que as bebs meninas sejam discriminadas por serem
mulheres: suas taxas de mortalidade, desnutrio, frequncia creche, entre
outras, igual ou melhor que a dos meninos bebs. J no posso afirmar o mes-
mo para bebs brancos e negros (ou indgenas). Os indicadores apontam que
bebs brancos(as) usufruem de melhores condies de vida que bebs negros(as)
(Rosemberg e Pinto, 1997). Porm, as desigualdades de classe, gnero e raa no
mercado de trabalho e na famlia entre os adultos podem afetar a vida de bebs,
meninos e meninas, brancos(as) e negros(as), mais ou menos pobres. Por exem-
plo, a poltica de creches, que tem sido reivindicao principalmente dos movi-
mentos de mulheres e daqueles em prol da infncia (como o MIEIB), e que foi
includa na agenda feminista como estratgia para a igualdade de oportunidades
de homens e mulheres no trabalho, afeta a vida de bebs homens e mulheres,
brancos e negros.
A importncia de instituies educacionais na vida de crianas, particular-
mente das pequeninas, pode escapar aos adultos que tm autonomia de loco-
9 No estendo tal observao a outras culturas que no as ditas ocidentais contemporneas. A adoo interracial pode ser
usada como exemplo das situaes sociais que permitiria uma anlise da complexidade das interaes entre classe, cor-
raa, sexo-gnero e idade (cf. dados divulgados em Silveira, 2005).
22
moo, que tm liberdade de ir e vir. Crianas pequenas, bebs, so populaes
cativas, cuja locomoo depende de adultos. Se no dispuserem de espaos al-
ternativos casa, vivero seus anos de pequena infncia nas condies restritas
do domiclio. Essa seria uma das razes para a necessidade de que, particular-
mente, as creches sejam de boa qualidade.
Porm, no Brasil, considera-se evidente por si, inquestionvel que o custo
de uma criana na educao infantil seja inferior (muito inferior) ao custo de um
aluno na ps-graduao. Algumas pessoas, ao lerem a frase anterior, poderiam
julg-la insana, tal a naturalizao da ideologia adultocntrica na sociedade bra-
sileira, que considera que programas educacionais para crianas pequenas de-
vem custar naturalmente menos que programas para adultos. Trata-se, porm,
a meu ver, de construo ideolgica bem conhecida dos tericos: ocorre uma
naturalizao da desigualdade quando uma opo humana, social e histrica
transformada em algo natural, portanto, inquestionvel, porque imutvel. As-
sim, naturalmente no Brasil, aceita-se que o custo criana na educao infantil
(programas pblicos e privados) seja muito inferior ao custo aluno no ensino su-
perior. Esse padro, bom que se afirme, no generalizvel para todos os pases
ocidentais (OCDE, 2000 apud Rosemberg, 2005).
Um beb custa menos para a sociedade brasileira por qu? No porque seja
intrnseco sua condio de beb custar menos, sua essncia ou natureza,
ou porque seu tamanho seja menor que o de crianas maiores, adolescentes e
adultos, mas porque as ideologias de gnero e de idade valorizam o padro adul-
to e masculino associado produo e administrao da riqueza, e no produ-
o e administrao da vida. Porque se desvaloriza essa funo a de educar e
cuidar de crianas pequenas por ser produo e reproduo da vida.
Da mesma forma que mulheres brancas contestaram movimentos de es-
querda por sua excluso, que mulheres negras contestaram os movimentos
feministas-de mulheres brancas por sua excluso, bem como os movimentos
negros contestam a sociedade brasileira pela excluso dos negros, chamo aten-
o aqui para o fato de o sujeito desses movimentos sociais ser a pessoa adulta.
Considero que os movimentos sociais brasileiros contemporneos, que se mobi-
lizam por igualdade de oportunidades da perspectiva de gnero e raa-etnia, so
adultocntricos: seus sujeitos polticos so adultos, quando muito, jovens e adul-
tos. Quando se voltam para as crianas, tratam-nas como vir a ser, militantes
adultos que sero, reprodutores de seu iderio.
Em nossa caminhada para extenso da condio de cidadania a subgrupos
humanos, as crianas constituem um dos ltimos grupos (se no o ltimo) a
terem direitos reconhecidos (Bobbio, 1992). Sua implementao sofre as agruras
p
23
de seu reconhecimento tardio, sobretudo o difcil reconhecimento da cidadania
dos bebs, talvez a mais intensa alteridade para adultos ocidentais, homens ou
mulheres, brancos(as) ou negros(as), ricos(as) ou pobres. O que seria conferir
criana, criana pequena, ao beb, o direito de cidado? O que entendemos
como pleno reconhecimento de sua condio de pessoa?
10
Uma busca de respostas, incompleta e parcial verdade, vem sendo dada
por setores polticos e acadmicos que vm reconhecendo criana a condio
de ator social.
Estudos sociais sobre a infncia
Dentre os marcos fundantes do reconhecimento pelo ocidente adulto do es-
tatuto de sujeito e da dignidade de pessoa outorgados criana, destacam-se a
Declarao Universal dos Direitos da Criana promulgada pela Organizao da
Naes Unidas (ONU) em 1959, e a publicao do livro de Philippe Aris (1961),
Lenfant et la vie familiale sous lancien rgime. Apesar de crticas que lhes foram
feitas, ambos os textos instalaram novos discursos e prticas sobre a infncia e
as crianas contemporneas.
Aris (1961), alm de inaugurar a viso da infncia como uma construo
social, dependente ao mesmo tempo do contexto social e do discurso intelectual
(Sirota, 2001, p. 10), lanou as bases para a mudana paradigmtica proposta nas
dcadas de 1980 e 1990 pelos estudos sociais sobre a infncia (na tradio anglo-
saxnica), ou sociologia da infncia (na tradio francfona): alar a infncia
condio de objeto legtimo das cincias humanas e sociais; tratar a infncia
como construo social; romper com o modelo desenvolvimentalista da psico-
logia (por exemplo o piagetiano) impelido para uma estrutura de racionalizao
adulta permanentemente definida (Jenks, 2002, p. 212); atacar o conceito de so-
cializao da criana como inculcao, at ento predominante na antropologia,
na psicologia e na sociologia; conceber a criana como ator social. Em suma,
romper com uma viso adultocntrica da sociedade, no geral, de suas institui-
es inclusive as acadmicas, pela qual a criana vista apenas como um vir a
ser do adulto e que, para tanto, deve ser aculturada ao mundo social via processo
de socializao entendido como condicionamento das normas sociais, impostos
de cima (universo adulto) para baixo (universo infantil).
Essa nova perspectiva de compreenso da infncia rompeu com tendncias
principais ento vigentes na produo terica e no contexto sociopoltico de dis-
cursos e prticas referentes infncia e que envolve crianas. As crticas de Ja-
10 A discriminao contra crianas pequenas em espaos pblicos brasileiros pode ser apreendida com acuidade no criativo
texto de Cristina Carvalho (2011) Criana menorzinha ningum merece: polticas de infncia em espaos culturais.
24
mes e Prout (2003), bem como as de Jenks (2002) ou Corsaro (1997), ao tratamento
dado infncia no arcabouo terico funcionalista so contundentes: teorias
funcionalistas, s voltas com a explicao da ordem social, adotam uma concep-
o de infncia a seu servio, passvel apenas de explicar a reproduo social.
Pouca ateno dada contradio e ao conflito: uma criana ou se conforma
s normas sociais ou tida como desviante.
Dessa perspectiva, as teorias no ofereceriam um quadro interpretativo para
compreender a infncia; ao contrrio, adotariam uma concepo de infncia que
permitiria manter o arcabouo terico assentado no pressuposto metaterico do
equilbrio. Para ultrapassar o modelo funcionalista, Corsaro (1997) props o con-
ceito de reproduo interpretativa, muito longe da noo de enculturao, bem
como da viso ingnua de que a sociologia ou antropologia da infncia estariam
propugnando a autonomia da(s) cultura(s) infantil(is).
O termo reproduo interpretativa significa que as crianas no apenas internali-
zam a cultura, mas contribuem ativamente para a produo e a mudana cultural.
Significa tambm que as crianas so circunscritas pela reproduo cultural. Isto
, crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e culturas das quais so
membros (Rosemberg e Mariano, 2010, p. 31).
A nova produo terica foi angariando adeptos, inicialmente nos pases
do hemisfrio norte, tendo sido reconhecida como campo legtimo de produo
acadmica em 1990, quando a International Sociological Association criou um
grupo de trabalho sobre sociologia da infncia. Ela tambm informou discusses
sobre direitos da criana que percorreram as dcadas de 1970, 1980 e 1990.
Como qualquer outro campo de conhecimentos, os estudos sociais sobre a
infncia (ou da infncia) so atravessados por orientaes tericas que vm mar-
cando as cincias humanas e sociais contemporneas: posies construcionistas
(Prout, 2010) se opem a enfoques estruturais (Qvortrup, 2010) ou relacionais
(Alanen, 2010). Isso pode redundar seja em estudos sobre as crianas e as infn-
cias em busca de suas diversidades, seja na apreenso de padres bipolares na
oposio infncia-universo adulto.
11
Ou seja, reencontramos, aqui tambm, as
tenses que marcaram e marcam os estudos feministas ou os estudos sobre rela-
es raciais, para destacarmos os mbitos acadmicos polticos que interessam
a este artigo. Destaco, por exemplo, a discusso brasileira sobre a denominao
ou a classificao de cor-raa como decorrente de processo contnuo (portanto,
procurando dar conta da diversidade), ou processo bipolar (visando destacar a
desigualdade no acesso a bens materiais e simblicos).
11 Para uma anlise das tenses neste campo de conhecimento ver o artigo de Prout (2010), e sobre as tendncias tericas o
de Alanen (2010).
p
25
No Brasil, a despeito de alguns textos percussores na educao (Cadernos de
pesquisa, 1979), na histria (Priore, 1991), na sociologia (Fernandes, 1979-1994) e
na psicologia (Rosemberg, 1976), essa nova abordagem acadmica bem mais re-
cente, datando especialmente da dcada de 2000, mas j sendo abrigada em di-
versas associaes de ps-graduao e campos acadmicos: antropologia (Cohn,
2005), educao (Nascimento, 2007; Delgado e Mller, 2005), histria (Kuhlmann
Jr., 1998), psicologia (Castro, 2001), sociologia (Marchi, 2009). Muito poucos estu-
dos sobre infncia-criana e relaes raciais brasileiros adotam essa perspectiva
que, entre outros aspectos, parte da complexa escuta de crianas para compre-
ender e interpretar as relaes raciais nessa etapa da vida
12
.
Vrios aportes dos estudos sociais da-sobre a infncia so particularmen-
te interessantes para iluminar a reflexo desenvolvida neste artigo. Dentre eles
destaco: a institucionalizao crescente da infncia e a identificao da criana
com sua famlia. Vejamos cada um deles.
As sociedades contemporneas reforam a socializao intrageracional via
instituies especializadas para a infncia (e para adultos): escola, pr-esco-
la, creches e, em algumas sociedades, instituies culturais e de lazer. Isso
ocorre no apenas no plano horizontal (classe, gnero e raa) mas, tambm,
no plano vertical (idades). A expanso da educao infantil nas ltimas d-
cadas atesta isso, ocorrendo maior lentido na expanso da creche (tabela 1).
A despeito dessa relativa autonomia das crianas frente famlia, suas con-
dies de vida dependem de sua famlia, que arca com grande parte de seu
custeio e as insere em nichos de classe, localizao do domiclio e raa-etnia.
Os indicadores de bem-estar das crianas (mortalidade, morbilidade, sucesso
institucional-escolar) evidenciam a dependncia de seu destino s condies de
vida de sua famlia. Assim, o convvio intrageracional das crianas no proms-
cuo: as instituies e os espaos so segregados na perspectiva de classe e raa,
sofrendo impacto das dinmicas de gnero e de local de moradia.
Tenho problematizado alguns aspectos do enfoque terico dos estudos so-
ciais sobre-da infncia: eventuais diferenas conceituais e polticas que o termo
criana possa recobrir em lnguas que dispem de dois vocbulos diferentes para
puer e filius como no portugus, criana e filho e nas que dispem de apenas
um (ingls ou francs, por exemplo). Qual o estatuto epistemolgico do conceito
de infncia: trata-se de categoria descritiva ou analtica? Como integrar as rela-
es de idade na compreenso de arranjos polticos e jurdicos nacionais e su-
pranacionais? As categorias etrias so bipolares (adulto-criana) ou contnuas?
12 Destaca-se, entre a pequena produo, a pesquisa de Fazzi (2004) que se props apreender processos de classificao,
esteretipos e preconceitos raciais entre crianas residentes em Belo Horizonte, frequentando o ensino fundamental
(entre 6 e 14 anos) em escolas de criana pobre e de classe mdia. No mbito dos estudos antropolgicos sobre crianas
indgenas, a bibliografia mais extensa e antiga (ver Cohn, 2005).
26
Qual a idade da criana da sociologia da infncia diante da complexidade ao
enfrentarmos a alteridade do beb e ao modo de conceb-lo como ator social?
Apesar de reconhecer ainda inmeras lacunas, venho adotando o enfoque
terico de considerar que as relaes de idade (e no a infncia) constituem
categoria analtica til para se compreender a produo e sustentao de desi-
gualdades sociais, inclusive as raciais.
Assim, entendo a delimitao das etapas da vida tambm como construo
social que, no ocidente contemporneo, hierarquiza as idades, posicionando o
adulto como pice dessa hierarquia. Nesse sentido, ao lado das hierarquias de
classe, gnero, raa-etnia e nao, as categorias etrias tambm configuram re-
laes de dominao. Porm, como vimos, relaes de dominao no atuam
de forma sincrnica, seja na trajetria social, seja na histria individual. Isso
significa, por exemplo, que a busca de compreenso e superao de relaes de
dominao de classe (ou de gnero, raa-etnia, nao) pode gerar ou sustentar
relaes de dominao de idade. Por exemplo, mesmo teorias feministas con-
temporneas, que romperam com a mxima essencialista na compreenso das
relaes de gnero, podem sustentar a naturalizao da infncia ao assumirem,
sem problematizao, a mxima da imaturidade biolgica da criana.
Mas que se tenha claro: esse questionamento no significa negar a imatu-
ridade biolgica (ou as especificidades biolgicas, melhor dizendo), mas discutir
como as culturas interpretam tal imaturidade (Prout, James, 1990, p.7) nas di-
ferentes etapas da vida. Seramos, ns, adultos, seres completos, maduros, aca-
bados? Como interpretar, ento, as instigantes observaes de Soares (2008) de
uma reclassificao de cor-raa entre adultos brasileiros ampliando o nmero de
autodeclarados pretos alm de razes estritamente demogrficas?
Alm disso, as etapas da vida que antecedem a idade adulta (adultez, para
alguns) no so tratadas homogeneamente no plano do reconhecimento de seus
direitos. A Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana e o Estatuto da
Criana e do Adolescente reconhecem s crianas e aos adolescentes direitos
de liberdade, como o de participao, associados aos direitos proteo. Como
traduzir direitos de participao aos bebs? Entre os direitos de crianas e ado-
lescentes se situa o de reconhecimento da identidade tnica e racial: identidade
sua, aquela herdada dos pais?
13
13 Chamo ateno para a ausncia de debates sobre os direitos que crianas e adolescentes possam dispor para assumir ou
optar por uma identidade tnico-racial, religiosa e sexual. Para a pertena racial ou de seus/suas filhos/as, a autodeclarao
de cor-raa, o Estado brasileiro parece outorgar este direito a partir dos 15-16 anos a se considerarem os dispositivos do
Censo Escolar do MEC/INEP (os pais devem declarar a cor-raa at os 16 anos) ou a recente pesquisa sobre Caractersticas
tnico-raciais da populao (IBGE, 2011) que incluiu pessoas a partir de 15 anos de idade.
p
27
A perspectiva terica aqui adotada se distancia de interpretaes contem-
porneas que anunciam o fim da infncia (Postman, 1999). Argumento que,
nas sociedades contemporneas, apesar de cada vez mais afastada da produo
econmica, a infncia produz recursos econmicos, til. Em primeiro lugar, a
demarcao de sua especificidade dinamiza os mercados de trabalho e de con-
sumo. Ao se lhe reconhecerem necessidades (ou direitos) especficas, geram-se
novas profisses no mercado de trabalho adulto que, por sua vez, geram, tam-
bm, a produo de novas mercadorias e servios, inclusive os de natureza pol-
tica, acadmica, filantrpica, comunitria, ou solidria. Oldman (1994) assinala
esse valor econmico da infncia com base no que denomina trabalho para
criana [childwork], isto , trabalho realizado por adultos na organizao e con-
trole das atividades infantis (p. 45). Portanto, nossas sociedades sucumbiriam
no demarcao da infncia e de suas instituies especficas. Que se pense na
hecatombe econmica se a escola bsica instituio de massa para crianas e
adolescentes desaparecesse.
Esse exemplo remete segunda razo da utilidade econmica da infncia:
sua atividade de aluno, de escolar.
Contrariamente viso daqueles que consideram as crianas na modernidade
como inteis, elas ganharam uma nova importncia na esteira da modernizao [...]
Seu tempo e suas atividades foram exigidos e portanto colonizados pelo novo mtodo
de produo e consequentemente elas caminharam em massa para os locais uni-
versalmente estabelecidos para o trabalho da criana moderna a escola (Qvortrup,
2001, p. 139).
Entre as dificuldades para aceitar a configurao adultocntrica das socie-
dades contemporneas, destaco o hbito de pensar a infncia, preferencialmen-
te, em contexto familiar. Assim, parece ocorrer um deslizamento de sentido de
criana para filho(a), particularmente nas lnguas que no diferenciam puer de
filius. como se a generosidade de pais e mes pelo/a filho/a se expandisse na-
turalmente para toda e qualquer criana: por amar meu/minha filho/a teria o
dom de amar as crianas, quaisquer crianas. Ao subsumir, no entanto, a criana
no filho, circunscreve-se a infncia esfera do privado, da famlia, da casa e das
relaes interpessoais.
A prtica contempornea de prover instituies organizadas por classes de
idade (creches e escolas), o que Aris (1961) denominou enclausuramento das
crianas, e do controle adulto do espao da rua, refora a reduzida visibilida-
de pblica de crianas, especialmente das menores, dos bebs. Como apontado,
os bebs constituem uma populao cativa e reclusa em espaos privados. A
discusso contempornea sobre acessibilidade a espaos pblicos como direito
ainda no incorporou os bebs, as crianas at os 3 anos de idade.
28
A infncia e a adolescncia ascendem visibilidade pblica preferencial-
mente quando associadas excepcionalidade, ao desvio, ao drama, violncia
(Hilgartner e Bosk, 1988). E a forma pela qual a infncia adentra a esfera pblica
crucial para a posio que ocupa na arena de negociao das polticas pblicas.
Isso porque concebo a agenda de polticas pblicas tambm como construo
social e poltica, resultante do jogo de tenses e coalizes entre diversos ato-
res sociais, nacionais e internacionais, incluindo aqui as agncias multilaterais
e fundaes.
Nesse sentido, os problemas sociais que incitam a ateno pblica podem
tambm ser entendidos como socialmente construdos (Lahire, 2005; Rosemberg
e Andrade, 2007). Hierarquizamos problemas sociais conforme padres ticos,
polticos, orientaes ideolgicas, interesses pessoais ou corporativos. A despeito
de nossas motivaes, a construo da agenda de problemas sociais, no mundo
contemporneo, depende intensamente das mdias, que atuam tanto em seu
prprio nome, quanto como caixa de ressonncia de outros atores sociais. A mi-
diatizao das sociedades modernas, mais enfaticamente das contemporneas,
penetra as diversas instituies, entre elas a poltica (Thompson, 1995), o ativis-
mo social e a academia (Sanchez-Jankowicz, 1997). Para o bem e para o mal, vi-
vemos uma era da poltica espetculo (Lipowetsky, 1989) que atinge (e por vezes
configura) a agenda de polticas sociais.
Para incitar a ateno pblica, ns, defensores de causas sociais, constru-
mos um discurso apoiado na persuaso, buscando convencer o pblico quanto
relevncia das causas que nos mobilizam. Alguns de ns privilegiam o drama.
E a dramaticidade de uma necessidade humana tem sido intensificada pelo uso
retrico da criana, especialmente quando associada violncia, como vtima ou
algoz (Best, 2008). Por exemplo, a creche adentra a mdia acadmica de pediatria
quando associada ao risco (Urra, 2011); mdia cotidiana, quando associada
tragdia incndio na creche seria manchete, recursos destinados creche
no seriam destaque. A m fama da creche se sustenta tambm por sua estig-
matizao miditica.
Ns, profissionais, polticos, ativistas e acadmicos da causa da infncia,
com frequncia, ultrapassamos o limite (que pode ser tnue) entre a publici-
zao de uma necessidade social intensa e a dramatizao espetacular de um
problema social. O risco, que pode decorrer dessa passagem, a canalizao de
recursos humanos e financeiros para o espetculo, em detrimento de outras ur-
gncias com menor apelo miditico.
nesse contexto de preocupaes que tenho enfrentado um tema muito
novo: refletir sobre a maneira pela qual os movimentos sociais contemporneos
p
29
vm lidando com esses novos aportes dos estudos sociais da-sobre a infncia e
dos direitos da criana. Como estariam os novos movimentos sociais concebendo
a criana e seu processo de socializao? Qual a concepo de socializao que
norteia seu discurso e suas prticas? Qual a posio que as crianas ocupam em
sua pauta de negociaes? As crianas so apreendidas como atores hoje ou ape-
nas como vir-a-ser militante adulto? Seus discursos tambm se deixam seduzir
pela poltica espetculo? Iniciemos a anlise pelos movimentos feministas.
Em textos anteriores (Rosemberg, 1996; 2006), procurei mostrar como e onde
apreendia o carter adultocntrico de teorias-movimentos feministas, destacan-
do cinco pontos:
generalizao das relaes de gnero que caracterizam a condio de adulto
para todas as etapas ou tempos sociais da vida;
reconstruo da construo de identidade de gnero na infncia luz da
bipolaridade masculino/feminino, conforme marca a etapa adulta;
oposio infncia natureza x adulto cultura, especialmente encontrada nas
teorias que tratam da construo de identidade de gnero de uma perspecti-
va das relaes objetais (por exemplo, Chodorow, Gilligan, Rubin);
silncio sobre as contradies e relaes de dominao de adultos (homens
e mulheres) sobre crianas nos planos material e simblico, que se traduz,
entre outros aspectos, na hierarquia etria na definio de prioridades em
polticas pblicas;
privilegiamento de polticas de reconhecimento em detrimento de polticas
de distribuio, adotando a perspectiva analtica da terica Nancy Fraser.
Vou me deter um pouco mais neste ltimo ponto, porque tambm ser obje-
to de minhas reflexes na prxima seo. Nancy Fraser (2002), terica feminista
norte-americana, oferece rica sntese das tendncias do feminismo contempor-
neo a partir dos anos 1970, evidenciando como essas tendncias tm a ver com o
esprito (Zeitgeist) da poca. O feminismo contemporneo surge da nova esquer-
da nos anos 1970: as teorias de gnero refletiam ainda poderosa influncia do
marxismo (p. 61) e as relaes de gnero se situavam no campo da economia
poltica. A crtica fundamental era a desigualdade e a busca (ou utopia) da cons-
truo de relaes igualitrias.
Ainda acompanhando Fraser (2002), correntes adicionais de teorias femi-
nistas surgiram do dilogo com a psicanlise (p. 61), seja na tradio anglfona
cunhada nas relaes objetais, seja na tradio francesa, lacaniana, que se cen-
trava e centra na compreenso da diferena sexual no mbito da subjetividade
30
e ordem simblica. Para Fraser, apesar de resgatarem a dimenso simblica, ne-
nhuma das correntes se props a substituir a compreenso materialista.
Porm, nos anos 90, (quando) a nova esquerda j no era mais que uma
lembrana e o marxismo era considerado letra morta por vrios tericos, (...) a
maioria das feministas deu a volta cultural (...) [e passou] a entender gnero
como uma identidade ou uma construo cultural. Assim sendo [continua Fra-
ser], a teoria de gnero basicamente um ramo dos estudos culturais (p. 61).
Essa reorientao terica tem alterado o foco das lutas feministas que pas-
saram a subordinar as lutas sociais s lutas culturais, subordinando as polti-
cas de distribuio s polticas de reconhecimento. Fraser (2002) prossegue sua
anlise apontando a trgica ironia histrica. A mudana ocorreu em momento
de virulncia do capitalismo globalizado (ou do Imprio) liderado pelos EUA e a
consequente exacerbao da desigualdade econmica. Para a autora, passou-se
de um economicismo truncado para um culturalismo truncado. A proposta de
Fraser tratar gnero como categoria bidimensional que contm tanto uma face
discursivo-cultural quanto uma face poltica e econmica
14
.
Relaes raciais e infncia
As reflexes de Nancy Fraser (2002) sobre o que denominou de era ps-
socialista foram retomadas por Paulo Srgio da C. Neves (2005) para discutir as
lutas anti-racistas no Brasil: entre reconhecimento e redistribuio.
Precedida de reviso sistemtica dos conceitos (particularmente o de reco-
nhecimento) e dos debates contemporneos que envolvem as diversas disci-
plinas reconhecidas e emergentes no campo das humanidades , a perspectiva
adotada por Neves (2005) vem sendo compartilhada em meus ltimos trabalhos,
inclusive neste:
as lutas por reconhecimento so, sobretudo, lutas pela incluso simblica de
grupos discriminados (por uma cidadania simblica); e embora elas possam ser ve-
tores para demandas pela incluso desses grupos, no bastam para faz-lo (p. 86).
Tal tomada de posio vem aparecendo em meus trabalhos (Rosemberg,
1999; Rosemberg, 2005) quando afirmo que compartilho da viso de que as desi-
gualdades observadas entre brancos e negros no acesso a bens materiais e sim-
blicos se deve ao racismo constitutivo da sociedade brasileira. Isto , quando
adoto a concepo de que o racismo brasileiro opera simultaneamente nos pla-
nos material e simblico: no plano simblico, vivemos em sociedade que produ-
14 Posteriormente Fraser (2009) inclui uma terceira dimenso, a de representao.
p
31
ziu e se sustenta em uma ideologia
15
da superioridade natural dos brancos sobre
os demais, inclusive dos negros. No plano simblico, o racismo opera ainda via
expresso aberta, latente ou velada, de preconceito racial considerando o grupo
social negro como inferior ao branco. Esse plano do racismo devastador, mas
insuficiente para explicar toda a desigualdade racial brasileira. No plano mate-
rial, negros (e indgenas), em seu conjunto, no tm acesso aos mesmos recursos
pblicos que brancos, recursos sustentados por polticas pblicas. Isso se deve
histria da colonizao e escravido e s condies atuais de repartio dos bens
pblicos.
Porm, considero que, para se chegar no cerne da manuteno das desi-
gualdades raciais no plano material, no se pode afastar a idia de que grande
percentual de negros no Brasil pobre, e grande percentual de pobres no Brasil
negro. Pensar, simultaneamente, em condio scio-econmica e pertena racial
para entender o racismo estrutural-material e simblico necessrio no caso
brasileiro, pois no tivemos, aps a abolio da escravido, um sistema de classi-
ficao racial legal-oficial sustentando um sistema de segregao racial formal,
legal.
Os recursos pblicos brasileiros no so igualmente distribudos para pobres
e no pobres e para as regies mais ou menos pobres. Como os recursos pblicos
tambm no so igualmente distribudos s diversas etapas da vida, crianas
pequenas, crianas pequenas pobres e crianas pequenas negras (e indgenas)
so intensamente discriminadas pela sociedade brasileira.
O racismo, no plano material e no simblico
Se concebo o racismo como produzido e sustentado nos dois planos
material e simblico , as aes de combate ao racismo devem se di-
recionar aos dois planos tambm. Em consequncia, considero que, na
atualidade, o combate ao preconceito e ao esteretipo racial na educao,
dimenso importante de combate ao racismo brasileiro, seja em termos
da produo acadmica, seja em termos da ao dos movimentos negros
pode ser interpretada como primeira etapa das estratgias de transfor-
mar o estigma em orgulho, auxiliando na auto-estima do grupo estigmati-
zado e, assim, abrindo perspectivas para a percepo da excluso (Neves,
2005, p. 87).
15 Entendo ideologia em seu sentido pejorativo ou crtico, a partir da concepo de John B. Thompson (1995): formas
simblicas que produzem ou sustentam relaes de dominao em contextos scio-histricos especficos.
32
Porm, ao conceber o racismo tambm em sua dimenso material,
parece-me um equvoco considerar-se que o racismo brasileiro seja provo-
cado exclusivamente pelo preconceito racial interpessoal. possvel con-
ceber aes racistas que redundam em discriminao contra os negros,
sem que se expressem preconceitos contra negros. Ao se alocarem ver-
bas insuficientes para a creche pblica de qualidade, mesmo que no seja
ao especfica contra negros, a insuficincia ter impacto na manuten-
o das desigualdades materiais-estruturais e simblicas contra negros.
Penso que parte do debate atual e das aes de combate ao racismo
pecam por este lado: conceber o racismo como produto exclusivo ou prin-
cipal de aes interpessoais e decorrentes do preconceito racial. Por outro
lado, o racismo material se sustenta, tambm, das chamadas polticas p-
blicas para todos que, de fato, no so para todos, pois tratam de modo
desigual pobres e no pobres, consequentemente brancos(as) e negros(as),
adultos e crianas.
Tm-se deixado para segundo plano, ou no se tem discutido tanto
quanto advogo merecer, como as polticas ditas universalistas, passadas
e atuais, esto atuando na sustentao do racismo estrutural brasileiro.
Assumindo tal perspectiva, identifico minhas preocupaes com as de
Sueli Carneiro (2002) quando analisou os documentos aprovados em Dur-
ban que incitam os Estados a adotarem a eliminao da desigualdade
racial nas notas a serem alcanadas em suas polticas universalistas (...).
Assim posto, a agenda que Durban impe vai muito alm das propostas de
cotas que vm monopolizando e polarizando o debate da questo racial
no Brasil (p. 213).
A centralidade das lutas por reconhecimento nos movimentos negros bra-
sileiros tem sido apontada por vrios autores (DAdesky, 2001; Guimares, 1999;
Neves, 2005). Apreende-se, por tais estudos, que os movimentos negros, que se
organizaram no final dos anos 1970 na confluncia com outros movimentos so-
ciais, tiveram como balizas polticas o nacionalismo e as esquerdas. Tais balizas
expressaram-se em um anti-racismo diferencialista, que considera ser neces-
srio preservar as identidades culturais diante dos efeitos da cultura ocidental
hegemnica que homogeneiza e desenraiza o indivduo negro, ao mesmo tempo
em que espalhou uma imagem depreciada e deformada do negro e de seu grupo
(DAdesky, 2001, p. 161).
p
33
Nesse contexto, a educao vem assumindo tambm, ou principalmente,
funo de fortalecimento ou recriao identitria do ser negro (Pinto, 1993; Gon-
alves e Silva, 2000). Como exemplo, destaquei, abaixo, um trecho sobre a escola
do importante manifesto da Marcha Zumbi dos Palmares de 1995.
Refletindo os valores da sociedade, a escola se afigura como espao privilegiado
de aprendizado do racismo, especialmente devido ao contedo eurocntrico do curr-
culo escolar, aos programas educativos, aos manuais escolares e ao comportamento
diferenciado do professorado diante de crianas negras e brancas. A reiterao de
abordagens e esteretipos que desvalorizam o povo negro e supervalorizam o branco
resulta na naturalizao e conservao de uma ordem baseada numa suposta su-
perioridade biolgica, que atribui a negros e brancos papis e destinos diferentes.
Num pas cujos donos do poder descendem de escravizadores, a influncia nefasta da
escola se traduz no apenas na legitimao da situao de inferioridade dos negros,
como tambm na permanente recriao e justificao de atitudes e comportamentos
racistas. De outro lado, a inculcao de imagens estereotipadas induz a criana negra
a inibir suas potencialidades, limitar suas aspiraes profissionais e humanas e blo-
quear o pleno desenvolvimento de sua identidade racial. Cristaliza-se uma imagem
padronizada que diminui, exclui, sub-representa e estigmatiza o povo negro, impe-
dindo a valorizao positiva da diversidade tnico-racial, bloqueando o surgimento
de um esprito de respeito mtuo entre negros e brancos e comprometendo a idia de
universalidade da cidadania. (Marcha Zumbi dos Palmares, 1995)
16
Uma das principais reivindicaes dos movimentos negros na educao, o
da mudana curricular, foi, finalmente atendida, pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08,
que, alterando dispositivos da LDB, tornaram obrigatrio o ensino da temtica
histria e cultura afro-brasileira e indgena nos estabelecimentos de ensino fun-
damental e mdio das redes pblica e privada do pas
17
. Sendo uma das aes de
maior mobilizao atual no campo das relaes raciais na educao, a aprovao
e a implementao da lei constituem exemplos de poltica de reconhecimento de
identidade cultural negra. No por acaso, essa lei se restringe especificamente s
escolas de ensino fundamental e mdio: a educao infantil foi excluda: trata-
se de desenlace de longo percurso histrico.
Identificao de cor-raa e identidade racial
na educao infantil
Trago, ento, para este painel duas outras observaes: a primeira destaca
que as manifestaes contemporneas de combate ao racismo na educao, at
a Conferncia de Durban, silenciaram sobre a educao infantil. Para susten-
tar neste artigo este argumento, retiro, da competente sntese de Gonalves e
16 interessante apreender no texto o conceito de socializao como inculcao.
17 A lei 10.639/03 instituiu, tambm, que o calendrio escolar inclusse o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra.
34
Silva (2000, p. 147) sobre movimentos negros e educao, a passagem referente
as aes at os anos 1980: medida que avanamos no tempo, as exigncias
das novas geraes, no meio negro, aumentam. No se reivindica apenas acesso
ao ensino fundamental, queria-se, mais: ensino mdio e universitrio (Gonalves,
1997, apud Gonalves e Silva, 2000, p. 147, grifos meus).
Antes dessa idade, as crianas estariam em limbo identitrio? As pesquisas
(particularmente norte-americanas) vem mostrando, de modo recorrente, que,
em torno, aproximadamente, dos 4-5 anos as crianas j desenvolveram algum
tipo de conceituao ou identificao racial (Fazzi, 2004). Porm, como se no
tivssemos crianas antes dos 7 anos, escolas antes do ensino fundamental, ou
que fosse possvel referir-se identidade tnico-racial apenas a partir dos 7 anos
de idade.
18
A segunda, diz respeito s tenses nos processo de criaes identitrias que
orientam polticas de reconhecimento. Entendendo que polticas de identidade
so formas de ressignificao de diferenas, Neves (2005, 0. 87) assinala:
o movimento negro buscou criar uma comunidade de interesse em torno da ori-
gem africana (ver Mendona, 1996), retrabalhando os smbolos da cultura afro-brasi-
leira, de forma a criar um prottipo do negro brasileiro com o qual toda a populao
de origem negra pudesse se identificar (Neves, 2005, p. 87, grifos meus).
Pergunto: quem so negros e a populao de origem negra referidos? So
os autodeclarados pretos e pardos nos censos e nas PNAD (Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios) ou so os que se identificam culturalmente com os
povos negros?
19
Apenas toco uma questo que vem preocupando ativistas e antroplogos,
como Kabengele Munanga (1988): a diversidade identitria entre as pessoas que
se autodeclaram pretas e pardas no Brasil. O que alguns de ns tem observado,
e com preocupao, o deslizamento de sentido no uso do termo negro como
categoria analtica, para descrever e denunciar a desigualdade racial brasileira
(e, portanto, como sustentao para polticas distributivas), para seu uso como
categoria cultural (ou tnica), ou identitria: os 51,1 % de negros, isto , dos au-
todeclarados, pretos e pardos nos inquritos do IBGE se identificam cultural-
mente como negros? Algumas pesquisas vm mostrando que no
20
. Dentre
elas, destacarei a ltima pesquisa do IBGE sobre Caractersticas tnico-raciais da po-
pulao (IBGE, 2011). Foram relativamente poucos(as) os(as) brasileiros(as) tendo
18 Omisso observada tambm na produo acadmica.
19 Com efeito, Srgio Costa (2002) distingue dois usos do conceito raa no Brasil: de um lado, aquele efetuado por estudos e
pesquisas que adotam o modelo bipolar negro-branco para descrever as desigualdades raciais brasileira; de outro,
aqueles que se propem a compreender a idia de nao ou de identidade racial.
20 Entre elas assinalo a pesquisa de Antnio Honrio Ferreira, 2010 (apud Rosemberg e Madsen, 2011).
p
35
15 anos e mais que consideraram que a cultura e a tradio so dimenses pelas
quais as pessoas, em geral, definem cor ou raa (28,1 %), ou elas prprias definem
sua cor ou raa (24,9 %).
Isso abre um importante campo de reflexes sobre identificao de cor-raa
e identidade racial no mbito da educao infantil. Se focalizo a ateno nos da-
dos disponveis da PNAD 2009 (apud Rosemberg e Madsen, 2011), observo que, em
determinadas regies do pas, nas regies Norte e Nordeste, a maioria das crian-
as e dos(as) professores(as) de educao infantil so pretos e pardos. Do ponto
de vista dos indicadores macrossociais para o estudo das desigualdades sociais
posso caracteriz-los como negros: o perfil dos indicadores de pretos e pardos
muito semelhante. Mas do ponto de vista das identidades, o que sei sobre eles?
Continuam constituindo uma maioria cultural? Poderia afirmar que nas regies
Norte e Nordeste a maioria das pessoas que vivem cotidianamente a experincia
de educao infantil se auto-identificam como povo negro? Como se expressa
o racismo inter-pessoal em instituies que acolhem uma maioria de pessoas
pretas e pardas (negras)? Quais seriam as boas estratgias para fortalecer identi-
dade tnicas negras entre pessoas adultas que se declaram pretas e pardas para
que elas mesmas possam educar no campo das relaes tnico-raciais? Pessoas
que se autodeclaram pretas e pardas estariam imunes ao racismo?
Tais perguntas me parecem pertinentes sobretudo quando observo que a
maioria dos estudos que vm sendo feitos no Brasil sobre relaes raciais na
educao infantil so provenientes do Sul e do Sudeste, em que crianas e pro-
fessoras negras so proporcionalmente minoritrias em determinadas redes de
ensino. possvel transpor conhecimentos e prticas de um contexto demogra-
ficamente minoritrio para outro demograficamente majoritrio? O que ocorre
e como deve ser nossa prtica de combate ao racismo em instituies e locais
minoritrios negros (maioria de pessoas autodeclaradas pretas e pardas)? E em
locais minoritrios brancos(as)? Em nossos modelos de compreenso de precon-
ceito racial, a condio de contexto majoritrio/minoritrio no tem relevncia?
Volto, agora, a ateno para as crianas pequenas: o que sabemos sobre seu
processo de autoidentificao de cor-raa? E de heteroidentificao seja por co-
etneos ou pessoas maiores, familiares ou no? Os modos como a famlia, a
creche, a pr-escola, os/as pesquisadores/as identificam cor-raa de uma criana
pequena, de um beb, de uma criana maior so os mesmos? Encontraremos
entre as professoras de educao infantil os mesmos processos de contamina-
o da avaliao na atribuio de cor-raa a seus alunos conforme observaes
de Carvalho (2005)? Persiste, ainda, a observao de Elza Berqu e colaboradoras
(1986) de uma tendncia entre autodeclarados pretos e pardos de atribuio de
36
cor mais clara aos(s) filhos(as) pequenos(as)? Avanamos na descrio e com-
preenso dos achados de Eliana de Oliveira (1994) sobre a intensa discordncia
na classificao da cor de bebs efetuada, na poca, por educadoras de creches
pblicas paulistanas? Sua observao de pequena diversidade de cor-raa entre
as crianas, com predomnio de crianas pretas e pardas nas creches pblicas
paulistanas se mantm? Tais observaes seriam vlidas para outras regies?
Afinal, como propor diretrizes curriculares para a educao visando a promoo
da igualdade racial com tantas lacunas no conhecimento? possvel transpor
para a educao infantil, para a creche, a mesma dinmica de relaes raciais
observadas em outras instituies sociais?
21
Pesquisa infncia-criana e relaes raciais
Ao silncio dos movimentos sociais sobre a educao da criana pequena,
se associa um intenso desconhecimento de ns pesquisadores/as sobre as rela-
es raciais que se constroem no mbito da creche e da pr-escola e da pequena
infncia. No raro, preenchemos este desconhecimento por aproximaes com o
que ocorre nos outros nveis ou etapas da escola, com as crianas maiores.
Minhas questes para nossa produo acadmica no se referem exclusiva-
mente aos processos identitrios. Elas se abrem para a anlise de polticas: quais
so e como temos usado indicadores para avaliar o racismo institucional, aquele
que opera no mbito das polticas pblicas. O instrumento bsico, a estratgia
usual, tem sido a de avaliar a distncia que separa os indicadores sociais, no caso
educacionais, de brancos e de negros. Conforme o jargo, avalia-se o diferencial,
o vis ou o hiato racial. Esta estratgia eficiente para enunciar ou denunciar o
racismo estrutural da sociedade brasileira parece-me ineficiente para analisar
e monitorar polticas de combate desigualdade ou estimular polticas para a
igualdade de oportunidades. Temos, pelo diferencial, alguns indicadores de desi-
gualdade, mas no temos pelo indicador, ipso facto, uma anlise ou uma estrat-
gia para reverter a desigualdade. Isto fundamental na educao infantil.
Tem maior acesso educao infantil crianas dos melhores estratos de
renda e brancas. Porm, em decorrncia do processo histrico de expanso da
educao infantil no Brasil (Rosemberg, 2005), como estratgia de combate po-
breza, a distribuio das taxas de frequncia associando renda domiciliar per
capita e cor-raa no territrio nacional nem sempre apresenta uma configurao
cumulativa, no sentido de menores taxas para os mais pobres e no-brancos:
21 Sobre o tema, assinalo as interessantes observaes de Cristiane Irinia Silva (2011) sobre reao de pais de crianas no
contexto de instituies de educao infantil em Santa Catarina quando se lhes perguntaram a classificao de cor-raa
de seus filhos.
p
37
residentes negros de domiclios situados nos quartis inferiores de renda tendem
a apresentar em mdia menor percentual de frequncia creche mas podem
apresentar taxa de frequncia ligeiramente superior do grupo de crianas
brancas. Estamos diante de processos no sincrnicos, heterocrnicos, como su-
gerido antes.
Analisando as taxas de frequncia creche e escola dos diferentes seg-
mentos raciais observamos que 84,5 % de crianas negras e 79,3 % de crianas
brancas no frequentavam a creche em 2008. A diferena do percentual de fre-
quncia entre crianas negras e brancas reduzido: 5,2 % (PNAD, 2008, apud IPEA,
2010). Porm, as crianas pequenas, negras e brancas, so altamente prejudica-
das. Politicamente, antes de preocupar-me com o hiato racial, me preocuparia
com o hiato de idade, pois ele que maior impacto tem entre as crianas negras.
Minha prioridade no seria atentar para os 5,2 % de crianas negras que no
atingem o mesmo patamar de frequncia creche que crianas brancas, mas os
84,5 % de crianas negras de 0 a 3 anos que no dispem de creche.
O modelo de expanso da educao infantil adotado em certas regies bra-
sileiras provocou o fato de ser a educao infantil pblica, dentre todos os nveis
de ensino, aquela que apresenta maior focalizao na pobreza: cujos quasi-ginis
so prximos a 0,3, indicando nitidamente que os mais pobres tm um maior
acesso que os mais ricos (Barros e Foguez, 2001, p. 119)
22
. Ora, conhecendo as
insuficincias de creches e pr-escolas, pblicas e comunitrias, para crianas
pobres, pergunto: essa focalizao observada no seria decorrncia de proces-
so perverso, em razo de essas creches e pr-escolas terem sido criadas, exata-
mente, para pobres e afugentarem, por sua baixa qualidade, famlias de outros
nveis de renda? Sem demagogia, a focalizao no decorre de serem programas
pobres para pobres? No estaria ocorrendo processo de segregao social ou
racial?
Com efeito, Oliveira (1994) observara nas creches pblicas e conveniadas
da cidade de So Paulo, destinadas a atender crianas de famlias com baixos
nveis de renda, uma forte segregao racial. Essa tendncia, pouco analisada,
parece ser comum ao territrio nacional. Conforme anlise de Marcelo Paixo
e colaboradores(as) (2010), a partir de dados da PNAD 2008, 71,4 % das crian-
as negras de 0 a 3 anos que frequentavam creches estavam na rede pblica e
28,6 % na particular. Entre as crianas brancas, 51,9 % frequentavam a rede p-
blica (tabela 4). Isso acarreta, no territrio nacional, o fato de que a intensa maio-
ria de crianas na rede pblica negra.
22 Seria necessrio atualizar essas informaes que, infelizmente, no o foram.
38
Isso tem a ver, tambm, com outra dimenso a ser considerada, a da quali-
dade da oferta. O tema da qualidade de oferta da educao infantil entra na pau-
ta acadmica e ativista s em meados dos anos 1990. At ento, a vinculao da
creche a rgos da assistncia, a concepo dominante de que se tratava de pro-
grama de emergncia para combater a pobreza, e a propagao via Unesco, Uni-
cef e Banco Mundial de modelos a baixo investimento pblico fizeram com que
se privilegiasse a expanso com qualquer qualidade. Isso acarretou um padro
de funcionamento, em mdia, na creche e pr-escola pblicas e conveniadas
com baixa qualidade: educadoras sem a formao profissional requerida, brin-
quedos, livros e espaos externos e internos insuficientes e inadequados cuja
correo vem sendo pautada pelo MEC nos ltimos anos. Porm seu impacto no
cotidiano da creche ainda tem surtido pouco efeito, conforme mostrou pesquisa
sobre a qualidade da educao infantil realizada pela Fundao Carlos Chagas
(Campos et alii, 2011).
Com efeito, observando 91 turmas de creche em seis capitais e adotando,
entre outros, uma escala de avaliao da qualidade da oferta (Infant-todler, envi-
ronment rating scale revised edition Iters-R), os resultados apontaram mdias b-
sicas para duas capitais (Florianpolis e Rio de Janeiro) e insuficientes nas outras
quatro (Belm, Campo Grande, Fortaleza e Teresina), conforme dados transcritos
na tabela 5. Uma das concluses do estudo:
...algumas das variveis associadas a melhores resultados de qualidade referem-
se a caractersticas socioeconmicas do bairro e da clientela atendida pela instituio,
sugerindo que nem s o acesso mais difcil para os segmentos de menor renda, mas
tambm a qualidade oferecida nas instituies localizadas nesses bairros tende a ser
pior (Campos et alii, 2011, p. 47).
A poltica de creche brasileira sustenta e provoca desigualdade racial? Com
certeza. Apenas via discriminao especfica contra crianas ou famlias negras?
Penso que no: tambm via desigualdades regionais, via desigualdades econ-
micas, via desigualdades de gnero e, sem dvida, via desigualdades de idade.
O efeito, por vezes acumulado por vezes em heterocronia, faz com que analisar
apenas o hiato racial no acesso creche seja insuficiente para apreender a di-
menso das carncias de crianas negras
23
.
Ao compulsar a bibliografia sobre relaes raciais, educao, educao in-
fantil para elaborar este artigo, fui me dando conta da insuficincia das produ-
es acadmica e ativista, ao lado ou em complemento ao adultocentrismo dos
movimentos sociais. Visando contribuir para o debate e a ao poltica sobre
23 Resende e Corsini (2011) sistematizaram informaes estatsticas sobre os eixos de desigualdade renda familiar, regio,
cor-raa, regio no acesso creche e pr-escola em anos especficos da dcada de 2000, com base em dados das PNADs.
p
39
metas e estratgias em busca da construo da igualdade racial na e pela edu-
cao infantil, particularmente na e pela creche, destacarei, abaixo, insuficin-
cias que noto na produo acadmica brasileira, que podem constituir um alerta
para fragilidades em nossas opes por prioridades e estratgias nas polticas de
igualdade racial visando as crianas pequenas, particularmente as de 0 a 3 anos,
que tm direito educao em creches de qualidade.
Tentando integrar essa minha lealdade primeira com as crianas pequenas,
com as crianas pequenas negras, indgenas, brancas a meu ofcio de pesquisa-
dora, destacarei, a seguir, pontos que, a meu ver, merecem ateno na produo
de conhecimentos sobre o tema. No que considere a poltica pblica decorrn-
cia direta da produo de conhecimentos. Antes, a produo de conhecimentos
pode ser, e geralmente o , parcialmente dependente das polticas pblicas. Alm
disso, como assinalei em outro lugar (Rosemberg, 2001), prioridades e estratgias
na agenda das polticas sociais-educacionais so sempre resultantes de negocia-
es polticas, nas quais o conhecimento acadmico pode ou no participar, ser
mais ou menos mitificado, ou informar cidados(s) para a tomada de posio
informada. Em nossas opes polticas definimos lealdades. As minhas, nesta
etapa da vida profissional, poltica e pessoal so com as crianas pequenas, ne-
gras, indgenas, brancas ainda subalternizadas pelas polticas pblicas nacio-
nais, inclusive pela poltica de creche. Vejamos, pois, a seguir, os pontos que, a
meu ver, deveriam ser objeto de ateno acadmica.
1. Os estudos sociais sobre a infncia e pesquisas e estudos sobre educao in-
fantil tm dado pouca ateno s relaes raciais. Da mesma forma que
urgente transversalizar o enfoque das relaes de idade (ou geracionais) nos
estudos-pesquisas sobre relaes raciais, o inverso tambm verdadeiro.
2. O principal foco de pesquisas e estudos sobre relaes raciais e infncia ou
criana, no Brasil, so as interaes interpessoais, destacando esteretipos e
preconceitos captados nas interaes entre crianas, ou entre adultos e crian-
as (no vice-versa). Pouca ateno tem sido dada anlise das condies de
vida das crianas conforme sua pertena tnico-racial, com exceo de pro-
cessos de discriminao no mbito da educao, particularmente a partir do
ensino fundamental.
Quando se trata da educao infantil e da criana pequena, as pesquisas so
recentes e muito menos frequentes, sendo rarssimos os balanos brasilei-
ros sobre a condio de vida de crianas negras
24
(e indgenas) no contexto
das polticas pblicas. No dispomos de nenhuma anlise sobre o impacto da
24 Um das excees o trabalho que realizei com Regina Pahim Pinto em 1997 analisando a PNAD 1987 (Rosemberg e Pinto,
1997).
40
poltica macroeconmica na vida das crianas pequenas. A disponibilidade
pblica de dados reduzida. Com frequncia, ainda, resultados de enquetes
nacionais no incluem a faixa de 0 a 3 ou 0 a 4 anos.
3. As pesquisas vm estudando, principalmente, processos de excluso de crian-
as negras no mbito da educao a partir do ensino fundamental. As pesqui-
sas relacionadas educao infantil so raras e recentes, e, mesmo assim, se
circunscrevem pr-escola e ao pr-escolar. So rarssimas as pesquisas que
focalizam a creche e as crianas de 0 a 3 anos (Oliveira, 1994; Oliveira, 2004).
4. Algumas pesquisas recentes tm procurado apreender as prticas de classifica-
o e denominao de cor-raa entre crianas frequentando o ensino fundamen-
tal (Fazzi, 2004; Carvalho, 2005; Rocha e Rosemberg, 2007). De modo geral, as pes-
quisas sobre relaes raciais na pr-escola no problematizam o vocabulrio ou
o processo de classificao de cor-raa das crianas, adotando a sistemtica de
heteroclassificao de crianas e professores(as), geralmente via categorias bin-
rias (branco e negro), mesmo quando no esto se referindo anlise de indica-
dores populacionais. Nesse caso, ocorre, com frequncia, uma meno indevida
(a meu ver) s categorias do IBGE que foram elaboradas para a apreenso de
fenmenos demogrficos e populacionais. No localizei pesquisas equivalentes
envolvendo crianas de 0 a 3 anos e no contexto da creche.
5. A maioria (ou a quase totalidade) das pesquisas que observaram ou escutaram
crianas e apreenderam vocabulrio, classificao, preconceito e hostilidade
raciais foram realizadas nas regies Sudeste e Sul, sendo poucos os trabalhos
realizados em regies, estados, municpios ou escolas em que a populao
negra majoritria. Alm disso, os trabalhos tm pouco se preocupado com
esta dimenso, como se essas condies do contexto no tivessem impacto
em manifestaes simblicas do racismo.
6. As referncias nas pesquisas so exclusivamente sobre a perspectiva atitudi-
nal de expresses do racismo simblico entre crianas (preconceito, por exem-
plo), olvidando-se da perspectiva cognitiva. Com efeito, essa perspectiva de
anlise da construo de categorias sociais no mbito das teorias nativas ou
do senso comum sobre raa, particularmente a das crianas, no tem mereci-
do ateno entre ns. Nossas recomendaes de combate ao racismo no m-
bito da educao das crianas no partem de uma reflexo sobre sua cons-
truo, mas de orientaes gerais provenientes dos movimentos negros, que
compartilham com os demais movimentos sociais, uma viso adultocntrica
25
.
25 Um dos autores que se destacam na anlise terica e de pesquisa desta perspectiva, e que se deteve na observao e
escuta de crianas pr-escolares, Lawrence Hirschfield (s/d), psiclogo e antroplogo norte-americano, cuja produo
praticamente desconhecida no Brasil, com exceo da tese de Rita de Cssia Fazzi (2004). Instigo a traduo de seus textos,
bem como o enriquecimento de nossas bibliotecas com textos de autores da frica do Sul, da Austrlia e do Canad sobre
relaes tnico-raciais na infncia e na pequena infncia.
p
41
Aparentemente (isso porque no efetuei uma anlise sistemtica) conside-
ramos que atitudes e conhecimentos raciais so construdos de cima para
baixo, isto , a partir dos adultos que inculcam-nos nas crianas.
7. Foram, tambm, raras as pesquisas brasileiras sobre a construo de identi-
dade racial entre crianas pequenas, maneira daquelas iniciadas pelo casal
Clark (Clark e Clark, 1940) com bonecas brancas e negras, e que se desenvol-
veram nos EUA at os dias atuais. Assim, no sabemos se, no Brasil tambm,
apenas a partir dos 5 anos que as crianas so capazes de expressar prefe-
rncia pelo grupo racial majoritrio, ao mesmo tempo em que expressam
rejeio ao grupo racial minoritrio.
8. Textos sobre relaes raciais na infncia podem, sem problematizao, passar o
uso da categoria negro em contexto analtico das desigualdades raciais (ou de ca-
tegorizao de populao) para uso identitrio e cultural (como categoria tnica).
9. No atualizamos ou aprofundamos a pesquisa realizada por Elza Berqu e
colaboradoras nos anos 1980 (dados macro) sobre a atribuio de cor-raa efe-
tuada pelos pais a seus filhos pequenos, quando apontaram uma tendncia
ao embranquecimento da prole.
10. No atualizamos ou aprofundamos a pesquisa realizada por Eliana de Olivei-
ra (1994) sobre a atribuio de cor-raa a crianas de creche pelas educado-
ras (atualmente denominadas professoras) da rede de creches pblicas que
tenderam atribuir criana sua prpria cor-raa.
Ou seja, se o tema da classificao, denominao, declarao, identificao
de cor-raa-etnia profusamente estudado no Brasil, muito pouco sabemos so-
bre o que ocorre entre as crianas de 4 a 6 anos. Nada sabemos sobre tais proces-
sos entre crianas de 0 a 3 anos.
Tabela 1. Taxa de frequncia escola, segundo as faixas etrias. Brasil, 1992 a 2008
Faixa etria 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
0 a 3 anos - - 7,6 7,4 8,1 8,7 9,2 10,6 11,7 11,7 13,4 13,0 15,4 17,1 18,1
4 a 6 anos 54,1 57,8 53,5 53,8 56,3 8,7 60,2 65,6 67,0 68,5 70,6 72,0 76,1 77,6 79,8
7 a 14 anos 86,6 88,6 90,2 91,2 93,0 94,7 95,7 96,5 96,9 97,2 97,1 97,3 97,6 97,6 97,9
15 a 17 anos 59,7 61,9 66,6 69,4 73,3 76,5 78,5 81,1 81,5 82,3 81,9 81,7 82,1 82,1 84,1
18 a 24 anos 22,6 24,9 27,1 28,4 29,4 32,1 33,9 34,0 33,9 34,0 32,2 31,6 31,7 30,9 30,5
25 a 29 anos 5,8 6,4 7,0 7,6 8,5 9,4 10,4 12,3 12,5 12,9 12,5 12,5 13,0 12,4 12,3
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE). Apud IPEA (2010). Nota: A partir de 2004, a PNAD passa a contemplar a populao rural de Rondnia, Acre,
Amazonas, Roraima, Par e Amap. Obs.: Nas pesquisas de 1992 e 1993 a frequncia escola era investigada apenas para pessoas com 5 anos
ou mais de idade.
42
Tabela 2. Taxa de frequncia bruta educao infantil, por categorias selecionadas
1995/2001/2005/2006/2007/2008
Caractersticas
0 a 3 anos de idade 4 a 6 anos de idade
1995 2001 2005* 2006* 2007* 2008* 1995 2001 2005* 2006* 2007* 2008*
Brasil 7,5 10,5 12,9 15,3 16,9 18,1 53,4 65,5 72,0 76,0 77,6 79,7
Norte 5,7 7,2 5,7 8,0 7,7 8,4 55,1 60,1 60,2 64,4 68,5 72,5
Nordeste 7,1 10,6 11,6 13,3 14,1 14,9 56,1 70,6 77,6 80,4 82,7 84,8
Sudeste 8,1 11,3 15,5 19,1 21,7 22,0 55,1 68,0 75,8 80,9 81,5 82,9
Sul 8,6 11,8 15,9 18,3 21,3 24,6 44,9 55,4 62,0 66,3 67,9 69,1
Centro-Oeste 5,4 6,6 10,0 11,4 13,2 15,3 47,8 54,4 62,9 66,9 65,9 71,6
Cor
Branca 8,7 11,3 14,3 16,9 19,1 20,6 56,2 67,8 74,1 78,4 79,6 81,8
Preta e parda 6,2 9,6 11,5 13,8 14,8 15,5 50,5 63,3 70,1 74,0 75,9 78,2
Situao do Domiclio
Urbano 9,1 11,8 12,9 17,5 19,3 20,5 59,2 69,0 75,7 79,4 80,3 82,2
Rural 2,7 4,6 15,0 6,7 6,4 7,2 35,8 50,8 57,2 62,5 66,2 69,6
Quintos do Rendimento
Familiar Per Capita (%)
1. quinto 5,3 6,6 8,4 9,4 9,9 10,7 43,1 56,5 63,5 67,7 70,8 72,7
2. quinto 5,5 7,8 10,2 12,2 13,6 15,0 49,0 60,9 68,8 73,9 75,9 77,5
3. quinto 6,4 10,4 13,7 17,8 18,9 20,7 56,1 67,7 76,3 80,4 79,6 83,0
4. quinto 7,9 13,5 17,1 21,9 25,5 26,2 60,3 74,2 80,8 85,2 86,0 88,5
5. quinto 17,1 25,7 28,6 32,2 35,3 37,0 71,3 88,8 90,2 91,7 91,7 93,8
Idades
Tipo de estabelecimento que frequentaram
Creche
Maternal ou jardim
da infncia
Classe de
alfabetizao
Ensino fundamental
Brancos
Pretos +
Pardos
Brancos
Pretos +
Pardos
Brancos
Pretos +
Pardos
Brancos
Pretos +
Pardos
0 a 3 20,7 15,5
4 e 5 62,9 56,8 12,3 14,0
6 23,9 22,4 22,6 28,4 49,0 41,6
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 1995, 2001, 2005, 2006, 2007 e 2008 (apud IPEA, 2010).
* Inclusive a populao rural da regio Norte.
Tabela 3. Populao residente entre 0 e 6 anos que frequentava creche ou escola, por tipo
de estabelecimento, cor-raa e idade. Brasil, 2008 (em %)
Fonte: PNAD 2008 (apud Paixo et alii, 2010, p. 212-214).
p
43
Tabela 4. Crianas de 0 a 3 anos que frequentavam a creche, por rede
de ensino e cor-raa. Brasil, 2008 (em %)
Fontes: * Campos et alii (2011, p. 35). ** PNAD 2009.
Tabela 5. Mdia geral na escala ITERS-R: Creche, por capital
Fonte: PNAD 2008 (apud Paixo et alii, 2010, p. 212).
Cor-raa
Rede de ensino
Pblica Particular Total
Branca
Preta + Parda
Total
51,9
71,4
59,9
48,1
28,6
40,1
100,0
100,0
100,0
Capital Mdia* Escala
Percentual na populao
pretos pardos negros **
Belm 2,7 7,6 64,2 71,8
Campo Grande 2,8 5,3 41,5 46,8
Florianpolis 4,4 4,9 9,7 14,6
Fortaleza 2,7 4,5 57,2 61,7
Rio de Janeiro 3,9 11,5 36,5 48,0
Teresina 2,3 11,2 59,8 71,0
Tabela 6. Distribuio percentual das crianas de ambos os sexos na educao infantil,
segundo rede de ensino e cor/raa. Brasil e Nordeste, 2009
Cor/Raa
Crianas na educao infantil* (%)
Brasil Nordeste
Rede de ensino Rede de ensino
Total** Pblica Privada Total** Pblica Privada
Branca 49,2 44,4 59,6 33,1 29,1 40,6
Preta 4,9 5,3 4,3 4,9 4,3 6,2
Parda 45,5 50,2 35,5 61,9 66,5 53,1
Negra
(preta + parda)
50,4 55,4 39,8 66,8 70,8 59,3
Indgena 0,05 0,1 0,0 0,03 0,04 _
Amarela 0,3 0,1 0,6 0,1 0,1 0,1
Total (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Total***
(n.absolutos)
6.002.159 4.083.942 1.918.217 1.890.869 1.241.717 649.152
Fonte: FIBGE/PNAD microdados. * Creche e pr escola. ** Exclusive "rede de ensino no declarada". *** Exclusive pessoas sem declarao
de cor/raa.
44
Tabela 7. Proporo de professoras entre os professores do Ensino Infantil,
segundo cor/raa. Brasil e Nordeste, 2009
Cor/Raa
Professores/as na educao infantil
Brasil Nordeste
% Total * (n. absolutos) % Total * (n. absolutos)
Branca 57,5 197.539 30,9 26.779
Preta 6,1 21.028 8,3 7.193
Parda 35,8 123.051 59,6 51.706
Negra
(preta + parda)
41,9 144.079 67,9 58.899
Indgena 0,3 931 0,6 502
Amarela 0,4 1.266 0,6 562
Total** 100,0 343.815 100,0 86.742
Fonte: FIBGE/PNAD microdados. * Creche e pr escola. ** Exclusive pessoas sem declarao de cor/raa.
Referncias bibliogrficas
ALANEN, L. Teria do bem-estar das crianas. Cadernos de Pes-
quisa, n. 141, p. 751-775, set./dez. 2010.
ARIS, P. LEnfant et la vie familiale sous lancien rgime. Paris:
Plon,1961.
________. Lenfant: la fin dun rgime. Autrement, n. 3, 1975,
p. 169-71.
BARROS, R. P. & Foguel, M. N. Focalizao dos gastos pblicos
sociais em educao e erradicao da pobreza no Brasil. In:
Financiamento da educao no Brasil. Em aberto, n. 74, v. 18,
julho, 2001, p. 106-120.
BEATTY, B. Child gardenig: the theaching of young children
in American schools. In: WARREN, D. (ed). American teachers:
histories of a profession at work. New York: Millan, 1988, p.
65-97.
BERQU, E. et al. Estudo da dinmica demogrfica da populao
negra no Brasil. Campinas (SP): NEPO/UNICAMP, 1986 (textos
NEPO, 9).
BEST, J. Social problems. New York: W.W. Norton & Company,
2008.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual crtico dellasilo nido.
Milano: Franco Angeli, 1989.
CADERNOS DE PESQUISA. So Paulo, n. 31, dez. 1979.
CAMPOS, M.M.C. et alii. A qualidade da educao infantil:
um estudo em seis capitais brasileiras. Cadernos de pesquisa,
n. 142, jan./abr., 2011, p. 20-54.
CARNEIRO, S. A batalha de Durban. Estudos feministas, v. 10, n.
1: jan./mar., 2002, p. 209-214.
CARVALHO, C. Criana menorzinha... ningum merece!:
polticas da infncia em espaos culturais. In: ROCHA, E. A.
C. e KRAMER, S. (orgs.). Educao infantil: enfoques em dilogo.
Campinas (SP): Papirus, 2011, p. 295-312.
CASTRO, L. R. Da invisibilidade ao: crianas e jovens
na construo da cultura. In: _____ (org.). Crianas e jovens
na construo da cultura. Rio de Janeiro: NAU, Faperj, 2001,
p. 19-46.
CCLF Centro de Cultura Luiz Freire. MIEIB. Discutindo polticas
de educao infantil indgena. Recife: Centro Luiz Freire, 2004.
CLARK, K. B; CLARK, M. P. Skin color as a factor in racial iden-
tification of negro preschool children. J. Soc. Psychol., 1940, XI,
p. 159-169.
COCHRAN, M. (org.). International handbook on child care poli-
cies and programs. Westport/London: Greenwood Press, 1993.
COHN, C. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
CORSARO, W. A. The sociology of childhood. London: Pine Forge,
1997.
DADESKY, J. Pluralismo tnico e multiculturalismo. Rio de Ja-
neiro: Pallas, 2001.
DELGADO, A. C. C.; MLLER, F. Em busca de metodologias
investigativas com as crianas e suas culturas. Cadernos de
pesquisa, So Paulo: v. 35, n. 125, maio/ago, 2005, p. 161-179.
p
45
FAZZI, R. C. Preconceito racial na infncia. [Tese de doutorado].
Rio de Janeiro: Departamento de Sociologia, Instituto Uni-
versitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro, 2000.
_________. O drama racial de crianas brasileiras: socializao en-
tre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
FERNANDES, F. As trocinhas do Bom Retiro. Campinas (SP): Uni-
camp, 1979-1994.
FRASER, N. Polticas feministas na era do reconhecimento:
uma abordagem bidimensional da justia de gnero. In:
BRUSCHINI, C.; UNBEHAUN, S. G. (orgs.). Gnero, democracia
e sociedade brasileira. So Paulo: FCC / Ed.34, 2002, p. 59-78.
__________. Reenquadrando a justia em um mundo globalizado.
So Paulo: Lua Nova, 77, 2009, p. 11-39.
GONALVES, L. A. O. e SILVA, P. B. G. Movimento negro e edu-
cao. Revista brasileira de estudos pedaggicos, n. 119, set./
out./nov./dez. 2000, p. 150-155.
GUIMARES, A. S. A. Racismo e anti-racismo no Brasil. So Pau-
lo: Editora 34, 1999.
HICKS, E. Cultural marxism: non synchrony and feminist
practice. In SARGENT, L. (org.) Women and revolution. Boston:
South and Press, 1981, p. 219-238.
HILGARTNER, S.; BOSK, C. L. The rise and fall of social prob-
lems: a public arena model. American journal of sociology, Chi-
cago: n. 94, jul. 1988, p. 53-78.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domiclio: 2008 (PNAD).
Rio de Janeiro: IBGE, 2009.
________. Pesquisa nacional por amostra de domiclios: 2009
(PNAD). Rio de Janeiro: IBGE, 2010.
________. Caractersticas tnico-raciais da populao: um estudo
das categorias de classificao de cor ou raa: 2008. Rio de Janeiro:
IBGE / Coordenao de Populao e Indicadores Sociais, 2011.
IPEA. Polticas sociais acompanhamento e anlise. Caderno 16,
novembro 2008.
JAMES, A.; PROUT, A. (ed.). Constructing and reconstruting child-
hood: contemporary issues in the sociological study of childwood.
London: The Falmer Press, 1997.
JENKS, C. Constituindo a criana. Educao, sociedade e cul-
turas. Porto: n. 17, 2002, p. 185-216.
KOVEN, S.; MICHEL, S. Womanly Duties: maternalist politics
and the origins of welfare states in France, Germany, Great
Britain and the United States, 1880-1920. The american histori-
cal review, v. 95, n. 4, 1990, p. 1076-1108.
KUHLMANN Jr., M. Infncia e educao infantil: uma abordagem
histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998.
LAHIRE, Bernard. Linvention de l illettrisme rhtorique pub-
lique thique et stgmates. Paris: La Dcouverte/Poche, 2005.
LE VINE, R. Fertility and child development: An anthropo-
logical approach. In Wagner, D. (org.). Child development and
international development: research-policy interfaces. San Fran-
cisco: Jossey-Bass, 1983, p. 41-62.
LIPOWETSKY, Gilles. O imprio do efmero: a moda e seu destino
nas sociedades modernas. So Paulo: Companhia das Letras,
1989.
MARCHI, R. C. A radicalizao do processo histrico de individu-
alizao da criana e a crise social da infncia. Blumenau: Uni-
versidade Regional de Blumenau, 2009.
MIEIB. Educao infantil, construindo o presente. Campo Grande:
Editora da UFMS, 2001.
MONTENEGRO, T. O. Cuidado e a formao moral na educao
infantil. So Paulo: Educ, 2001.
MUNANGA, K. Negritude usos e sentidos. So Paulo: Edi-
tora tica, 1988.
_________. Uma abordagem conceitual das noes de raa, rac-
ismo, identidade e etnia. Rio de Janeiro: Palestra proferida no 3
Seminrio Nacional Relaes Raciais e Educao PENESB-
RJ, 2003.
NASCIMENTO, M. L. B. Sociologia da infncia e educao infantil:
algumas consideraes sobre a aproximao entre essas duas reas
na pesquisa sobre a pequena infncia. Horizontes, v. 27, n. 2, jul./
dez. 2009, p. 31-36.
NEAL, A. G.; GROAT, H. T.; WICKS, J. W. Attitudes about having
children: a study of 600 couples in the early years of mar-
riage. Journal of marriage and the family, n. 51, 1989, p. 313-28.
NEVES, P. S. da C. Luta anti-racista: entre reconhecimento e
redistribuio. Revista Brasileira de Cincias Sociais, n. 59, out.
2005, p. 81-96.
NORVEZ, A. De la naissance lcole: sant, modes de garde et
prscolarit dans la France contemporaine. Paris: PUF, 1990.
OCDE. Educao e cuidado na primeira infncia: grandes desafios.
Trad.: Guilherme Joo de Freitas Teixeira. Braslia: Unesco
Brasil, OECD, Ministrio da Sade, 2002.
OLDMAN, D. Adult-child relations as class relations. In Qvor-
trup, J. (org.). Childhood matters: social theory, practice and poli-
tics. Brookfield: Avebury, 1994, p. 43-58.
OLIVEIRA, E. Relaes raciais nas creches diretas do municpio de
So Paulo [dissertao de mestradi]. So Paulo: PUC-SP, 1994.
OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche:o que as prticas
educativas produzem e revelam sobre a questo racial? So
Carlos: UFSCar, 2004.
PAIXO, M. et alii. Relatrio anual das desigualdades raciais no
Brasil; 2009-2010. Garamond: Rio de Janeiro, 2010.
PINTO, R. P. Movimento negro e educao do negro: a nfase
na identidade. Cadernos de pesquisa, n. 86, ago 1993, p. 25-38.
PLAISANCE, E. Lenfant, la maternelle, la societ. Paris: PUF, 1986.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infncia. Rio de Janeiro:
Graphia, 1999.
46
PRIORE, M. Histria da criana no Brasil. So Paulo, Contexto,
1991.
PROST, A. Histoire gnrale de lenseignement e de lducation en
France. Lcole et la famille dans une socit en mutation. Paris:
Nouvelle Librairie de France, G. U. Labat Edit, 1981.
PROUT, A. Reconsiderando a nova sociologia da infncia. Ca-
dernos de pesquisa, n. 141 set./dez., 2010, p. 729-750.
_________; JAMES, A. New paradigm for the sociology of
childhood? Provenance, promise and problems. In JAMES, A.;
PROUT, A. (orgs.). Constructing and reconstructing childhood: con-
temporany issues in the sociological study of childhood. London:
Falmer, 1990, p. 7-34.
QVORTRUP, J. O trabalho escolar infantil tem valor? A colo-
nizao das crianas pelo trabalho escolar. In CASTRO, L. R.
(org.). Crianas e jovens na construo da cultura. Rio de Janeiro:
NAU / Faperj, 2001, p. 129-152.
_________. Infncia e poltica. Cadernos de pesquisa, n. 141,
set./dez. 2010, p. 777-792.
ROSEMBERG, F. Educao para quem? Revista Cincia e Cul-
tura, Campinas (SP), v. 28, n. 12, dez. 1976, p. 1466-1471.
_________. Raa e educao inicial. Cadernos de pesquisa, n. 77,
mai. 1991, p. 25-34.
_________. Educao infantil, classe, raa e gnero. Cadernos
de pesquisa, n. 96, fev. 1996, p. 58-65.
_________. Teorias de gnero e subordinao de idade: um
ensaio. Pro-posies, v. 7, n. 3, 1997, p. 17-23.
_________. Expanso da educao infantil e processo de ex-
cluso. Cadernos de pesquisa, n. 107, jul. 1999, p. 7-41.
_________. Avaliao de programas, indicadores e projetos
em educao infantil. Revista brasileira de educao. n. 16,
2001, p. 19-26.
_________. Childhood and social inequality in Brazil. In H.
Penn (ed.). Unequal childhoods: childrens lives in the south. Lon-
don: Routledge, 2005, p. 142-170.
_________. Gnero e educao infantil. Comunicao apresenta
no COPEDI 2006, guas de Lindia (SP).
_________. Estatsticas educacionais e cor-raa na educao
infantil e no ensino fundamental: um balano. Estudos em
avaliao educacional, v. 17, n. 34, mai./ago.2006, p. 15-41.
_________. Crianas e adolescentes na sociedade brasileira
e a Constituio de 1988. In OLIVEN, R. G.; RIDENTI, M.;
BRANDO, G. M. (orgs.) A Constituio de 1988 na vida brasilei-
ra. So Paulo: Hucitec, 2008, p. 296-334.
_________. Usos e abusos da obrigatoriedade na pr-escola.
Caxambu: Trabalho Encomendado, 32 Reunio Anual da
ANPEd, 2009.
_________. Uma tragdia anunciada: a educao pr-escolar
obrigatria. So Paulo: FCC, mimeo, 2010.
_________ e PINTO, R. P. Criana pequena e raa na PNAD 87.
Textos FCC, n. 13, 1997.
_________; ANDRADE, M. P.. Infncia na mdia brasileira e
ideologia. In VILELA, J. A. M.; SATO, L. (org.). Dilogos em psico-
logia social (85-108). Porto Alegre: Evangraf, 2007.
_________ e ROCHA, E. J. da. Autodeclarao de cor e/ou raa
entre escolares paulistanos(as). Cadernos de pesquisa, n. 132,
set./dez. 2007.
_________ e MARIANO, C. L. S. A conveno internacional
sobre os direitos da criana: debates e tenses. Cadernos de
pesquisa, n 141, 2010, p. 693-728.
_________; MADSEN, N. Educao formal, mulher e gnero no Bra-
sil contemporneo. Rio de Janeiro: Cpia. (no prelo).
SNCHEZ-JANKOWSKI, M. As gangues e a imprensa: a
produo de um mito nacional. Revista brasileira de educao,
So Paulo: n. 5/6, maio/dez. 1997, p. 180-198.
SILVA, C. I. Acesso de crianas negras educao infantil.
In ROCHA, E. A. C. e KRAMER, S. (orgs.). Educao infantil: en-
foques em dilogo. Campinas (SP): Papirus, 2011, p. 121-138.
SILVEIRA, A. M. da. Adoo de crianas negras: incluso ou ex-
cluso? So Paulo: Veras, 2005.
SIROTA, R. Emergncia de uma sociologia da infncia:
evoluo do objeto e do olhar. Cadernos de pesquisa, n. 112,
maro 2001, p. 7-31.
SOARES, S. A trajetria da desigualdade: a evoluo da renda
relativa dos negros no Brasil. In THEODORO, M. (org.). As
polticas pblicas e a desigualdade racial no Brasil: 120 anos aps
a abolio. Braslia: IPEA, 2008, p. 97-118.
TOBIN, J. J.; Wu, D. Y. H.; DAVIDSON, D. H. (1989). Preschool
in three cultures. New Haven, London: Yale University Press,
1989.
THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social
crtica na era dos meios de comunicao de massa. Petrpolis:
Vozes, 1995.
URRA, F. Concepo de creche em revistas brasileiras de Pediatria:
uma interpretao a partir da ideologia [dissertao de mes-
trado]. So Paulo, Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, 2011.
p
AS RELAES TNICO-RACIAIS E A
SOCIOLOGIA DA INFNCIA NO BRASIL:
ALGUNS APORTES
Anete Abramowicz
26

Fabiana de Oliveira
27
Resumo
O objetivo do artigo discutir as principais temticas que fa-
zem parte da sociologia da infncia buscando as singularidades
pelas quais ela se desenvolve no Brasil. O artigo procura mostrar
que a sociologia da infncia no Brasil s pode ser pensada a partir
da relao racial, pois esta constituinte da sociedade brasileira.
Buscamos analisar a especificidade da socializao das crianas
negras nas instituies de cuidado e educao pequena infncia
buscando aportes tambm para refletir sobre uma educao da
infncia.
26 Doutora em Educao, docente do curso de Pedagogia e da Ps- Graduao em Educao e Sociologia da
UFSCar, pesquisadora em Produtividade do CNPq. anetabra@ufscar.br
27 Doutora em Educao, professora do Departamento de Cincias Humanas e Letras da Universidade
Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). bi-reis@hotmail.com.
48
[...] Vocs dizem: Cansa-nos ter de privar com crianas.
Vocs dizem ainda: Cansa-nos, porque precisamos descer
ao seu nvel de compreenso.
Descer, rebaixar-se, inclinar-se, ficar curvado. Esto equivocados.
No isso o que nos cansa, e sim o fato de termos de elevar-nos at alcanar
o nvel dos sentimentos das crianas...
Janusz Korczak
Criana e o plural da infncia
Criana e infncia no so idias novas. No sculo XIX, mudou a viso da
infncia, que passou a receber um olhar mdico, j que mortalidade infantil,
pobreza e trabalho infantil se evidenciaram. A partir da, as grandes estatsticas
ajudaram a ver a condio da criana. A concepo biolgica sobre a criana pas-
teurizou, assepsiou, esterilizou, mediu, esquadrinhou, normatizou e normalizou
a criana, prescrevendo, dessa forma, uma infncia. A psicologia, ento, mediu a
inteligncia, prescreveu o desenvolvimento, dividiu as crianas por idades e ca-
pacidade mental, elaborando standarts para observar etapa por etapa da infncia
at a adolescncia.
A idade passou a ser uma marca, uma categoria prtica, fixa e precisa, que
delimitou os desviantes, as crianas imaturas, as que no aprendem, as que
no se desenvolvem. Foram determinadas as idades da fala, do andar, de viver
sem fraldas, de iniciar a sexualidade etc. A idade, o perodo de desenvolvimento
e a etapa da vida puderam ser colocados em um grfico, havendo a curva da
normalidade e aqueles que se desviavam. As crianas cresceram tendo o adulto
como foco e sob seu controle.
A criana passou a ser global e universal. As estatsticas se complexificaram
e ocorreram divises por gnero, sabendo-se qual disciplina aquela em que
mais aprendem as meninas ou os meninos, e tambm qual a diferena de de-
sempenho escolar entre as crianas e os jovens negros e os brancos.
A sociologia da infncia surgiu na dcada de 90
28
para disputar esse campo
terico: a criana e a infncia, abandonado pela prpria sociologia, apesar de
encontrarmos pistas e pressupostos desse campo desde a dcada de 1920. Aquilo
que vir a ser chamado de sociologia da infncia apareceu na Europa a partir da
inflexo da concepo de socializao, que vinha sendo pensada at ento se-
gundo os aportes durkheimianos.
28 Para saber mais: SIROTA, Rgine. Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do olhar. In: Cadernos de
pesquisa, no 112, maro/2001, p. 7-31; MONTANDON, Cloptre. Sociologia da Infncia: balanos dos trabalhos de lngua
inglesa. In: Cadernos de pesquisa, no 112, maro/2001, p. 33-60.
p
49
Os socilogos se voltaram para o estudo das influncias dessa socializao
na vida das crianas a partir de uma perspectiva estrutural-funcional. Especial-
mente a sociologia da educao permaneceu durante longo perodo presa defi-
nio durkheimiana de imposio dos valores adultos sobre a criana, levando-
as a permanecerem no silncio, mudas, ou seja, em uma posio marginalizada
e passiva diante do mundo adulto.
Com a inflexo proposta pela sociologia da infncia permitiu-se pensar a
criana como sujeito e ator social de seu processo de socializao, e tambm
construtora de sua infncia, de forma plena, e no apenas como objeto passivo
desse processo e/ou de qualquer outro. A partir dessa primeira inflexo, outras
foram realizadas e, dessa forma, surgiram novas temticas, bem como a elabora-
o de novas metodologias que buscaram entender as crianas como produtoras
de culturas, a partir delas prprias.
A criana e sua infncia saram do interregno em que estavam colocadas. A
sociologia da infncia realizou algumas inflexes na tentativa de falar da criana
e da infncia a partir de outros referenciais e, tambm, prescreveu novas e ou-
tras modalidades para entender o que ser criana e ter uma infncia.
Na Frana, essa sociologia nasceu do campo saturado da sociologia da edu-
cao, e na Inglaterra e nos Estados Unidos esse campo adveio dos estudos fe-
ministas e da antropologia. No Brasil a sociologia como campo comeou a se
constituir a partir da dcada de 90
29
, na confluncia entre os pedagogos e os
socilogos, prioritariamente. No entanto, a nosso ver, o Brasil precisou aprovei-
tar esse movimento europeu e americano de constituio do campo para pro-
por uma sociologia da infncia brasileira que precisa ser pensada a partir dos
aportes tnico-raciais, de gnero, sexualidade e de classe social, pois a exigncia
epistemolgica de pensar a criana e sua infncia como construo social exige
estes recortes, sem a qual ficaremos em pressupostos genricos, universais e
colonialistas.
Interessante notar que a maior parte dos estudos feitos sobre as culturas
infantis foi realizada em contextos escolares, ocupados predominantemente por
crianas e, por isso mesmo, locais onde os pesquisadores puderam encontrar
mais facilmente seus sujeitos de investigao. Cabe perguntar se, em outros
lugares, nos dias de hoje, poderamos encontrar as mesmas evidncias da exis-
tncia daquilo que os tericos chamam de uma cultura infantil autnoma.
29 Para saber mais: QUINTEIRO, Jucirema. Infncia e educao no Brasil: um campo de estudos em construo. In: FARIA, Ana
Lcia Goulart de; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri & PRADO, Patrcia Dias. Por uma cultura da infncia. Campinas-(SP):
Autores Associados, 2005, p.19-48, 2
a
. ed..
50
H autores que sugerem que talvez o que estamos chamando de cultura in-
fantil exista mais nos espaos e tempos nos quais as crianas tm algum grau de
poder e controle. o caso dos ptios da escola, no recreio, nos parques de recrea-
o existentes nas escolas, nos tempos vagos existentes nas rotinas criadas pelos
adultos, nos grupos das ruas, pois so espaos nos quais geralmente as crianas
esto livres do olhar adulto.
Por outro lado, necessitamos entender se o campo terico da cultura apro-
priado para o entendimento daquilo que as crianas produzem em suas mlti-
plas relaes. E precisamos responder como a cultura infantil aparece nos es-
paos onde encontramos as crianas atuando: como no trfico de drogas, no
trabalho domstico, na prostituio, nas ruas da cidade oferecendo doces, pedin-
do esmolas, expondo seus corpos e suas brincadeiras para conseguir dinheiro?
importante destacar que o processo de socializao pensado e construdo
como uma maneira assptica e indolor de produzir crianas e configurar infn-
cias um processo nem simples, nem fcil e nem mesmo indolor. A socializao
um processo social de exerccio de poder e saber que se impe sobre a criana,
para produzi-las. A partir dos pressupostos da sociologia, esse processo deve ser
entendido e descrito com a participao ativa da criana: ora resistindo, ora rein-
ventando, ora imitando, ora aceitando, ora nada podendo fazer etc.
Que inflexes propostas pela sociologia da infncia merecem destaques
para podermos pensar uma sociologia da infncia no Brasil?
No possvel uma sociologia da infncia brasileira
que no leve em conta a raa
A partir da dcada de 90, os indicadores econmicos e sociais brasileiros
passaram a mostrar o grau e o tamanho da desigualdade brasileira naquilo que
se refere ao quesito cor. O racismo incansavelmente denunciado pelo movimen-
to social negro consubstanciou-se a partir da dcada de 90 em nmeros incon-
testveis. Quando todos so pobres, incidem sobre a criana negra desempenhos
escolares inferiores. Sobre a mulher negra, sua renda inferior em relao s
mulheres brancas na mesma profisso. O homem negro recebe menos que o
homem branco, h diferenas na escolaridade etc.
A pobreza impacta a criana negra de maneira mais cruel e contundente do
que a criana pobre e branca, j que a famlia negra vive com mais intensidade a
desigualdade social. Mas no s isso, a pobreza atravessada pela raa, o que
significa dizer que a raa tambm explicativa da pobreza.
p
51
Apesar da melhoria educacional brasileira nos ltimos 35 anos, se tomar-
mos o ano de 1976 como base, a proporo de negros pobres permanece prati-
camente inalterada. Se no se construrem polticas raciais, sempre haver mais
negros nessa situao. Ainda bastante presente, no debate sobre discriminao
no Brasil, a tese de que o preconceito de classe mais forte que o preconceito
racial. No entanto, tal tese desmentida por todos os principais estudos feitos
sobre o tema nos ltimos anos. A pobreza tem, entre outras coisas, cor.
A partir desse importante dado da nossa realidade, pretendemos desenvol-
ver uma reflexo acerca da utilizao da sociologia da infncia no Brasil, pois,
diferentemente do contexto europeu e norte-americano, nosso pas apresenta
especificidades que devem ser consideradas a partir deste referencial terico e
metodolgico na pesquisa com crianas.
A proposta do artigo pauta-se na considerao das diferenas, levando-se
em conta a relao entre a questo racial e de classe que deve ser pensada como
linha que atravessa o debate sobre a criana e a infncia, a partir delas mesmas.
As temticas da diferena, da diversidade e da alteridade so essenciais para
entendermos o que vem sendo chamado de cultura da infncia, bem como a
criana enquanto ator social no Brasil.
Nesse sentido, temos um posicionamento diferente da proposio de Qvor-
trup (2010)
30
que considera a diversidade enquanto fator que divide o entendi-
mento sobre a criana e oculta a perspectiva geracional, pois nos leva a discutir
polticas de identidade e no a desenvolver estudos sobre a criana enquanto
coletividade, ou seja, considerando o status comum entre as crianas.
Qvortup utiliza a passagem de um demgrafo norte-americano chamado Sa-
muel Preston que discutiu sobre a pobreza na infncia e velhice sem considerar
a questo racial, pois com relao raa, afirmo que o tema aqui a mudana
de status das crianas americanas, um grupo que inclui todas as raas. No vejo
mais motivos para separ-las por raas do que para distinguir as normatistas
dos sulistas ou discrimin-las segundo qualquer outro identificador comumente
usado (Preston, 1984, p. 451 apud Qvortrup, 2010, p. 1128).
A partir dessa perspectiva, os estudos sobre a infncia no devem considerar
primeiramente as diferenas entre as crianas, mas sim estud-las enquanto
grupo, pois, dessa forma, no estaria considerando as individualidades, mas sim
a categoria, a identidade da infncia em sua posio estrutural em relao aos
adultos (Qvortrup, 2010, p. 1129). Nesta sociologia prevalece a viso da infncia
30 QVORTRUP, J. A tentao da diversidade e seus riscos. In: Revista Educao & Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113. Out-nov,
2010, p. 1121-1136.
52
como singular, por isso ao contrrio de uma certa linha terica da sociologia
da infncia brasileira que trabalha coma idia de infncias (plural), Qvotrup a
pensa enquanto estrutura social, infncia que faz parte de todas as sociedades
ocidentais e habitada por crianas que muda de gerao a gerao, mas a infn-
cia permanece.
Criana e negra
Nossa perspectiva caminha em outra direo. Se a infncia singular, con-
forme Qvortrup, nessa estrutura tudo escapa. A infncia das crianas indge-
nas brasileiras no a mesma das crianas do Complexo do Alemo no Rio de
Janeiro, nem a mesma das crianas do Itaim Bibi de So Paulo, mesmo que na
sociedade mundializada pactue uma estrutura e um lugar social para a infncia.
a heterogeneidade que precisamos configurar, ou a maneira pela qual a
maioria das crianas brasileiras escapa dessa estrutura social, de que maneira
habita nesta estrutura, ou seja como as crianas constroem e so constru-
das em suas infncias. Consideramos criana e infncia a partir daquilo que as
diferencia. Isso quer dizer que, nos processos e prticas sociais que incidem e
constituem as crianas, desde o inicio, h o recorte de gnero/sexualidade, etnia,
raa e classe social produzindo diferenas. Por outro lado, buscamos entender as
experincias de infncias que atravessam a sociedade em determinado perodo
de determinado jeito, enquanto devir.
Raa e infncia, ambas possuem caractersticas semelhantes. Podem fazer
advir outra coisa s noes generalizantes e binarizantes de branco/preto e adul-
to/criana e, por isso, podem se configurar como potncia micropoltica.
No interior desse campo de pensamento, os negros podem ser pensados
como categoria minoritria que no se refere quantidade, mas possibilidade
de devir, ou seja, possibilidade de fugir de ordens hegemnicas de esttica, de
sade, de trabalho etc.
De acordo com Deleuze e Guattari (1997, p. 87) por maioria ns no enten-
demos uma quantidade relativamente maior, mas a determinao de um estado
ou de um padro em relao ao qual as quantidades maiores quanto as menores
sero ditas minoritrias: homem-branco, adulto-macho. Maioria supe um es-
tado de dominao, no o inverso. Por isso, no h um devir-homem, pois essa
a figura molar por excelncia utilizada para avaliar e validar todos os demais.
Assim como branco, heterossexual. Os devires so moleculares.
Nesse sentido, Deleuze nos fala do devir-criana enquanto linha molecular
e minoritria, no no sentido quantitativo, mas no sentido de fora intensiva, de
p
53
movimento e processualidade, que pode trazer alguma novidade. Esse devir que
Deleuze caracterizou enquanto linha molecular pode vir a fazer fugir de ordens
hegemnicas, sejam discursivas ou no, bem como de jeitos de ser e de viver,
podendo ao mesmo tempo anunciar diferenas e outras coisas.
O conceito de devir no simples em Deleuze. Ele aparece em vrios de seus
textos. O interessante nessa ideia que as crianas em seu devir nada tem a ver
com temporalidade cumulativa e linear, ou seja, que desembocaria em um vir-
a-ser adulto, mas sim em uma experincia que atravessa tambm os adultos,
uma des-idade. Tem carter diruptivo nas diferenas que anunciam, j que
suas linguagens, seus sentidos e suas estticas esto mais separados das teias
de poder.
Dessa forma, a diferena que deve estar na base da compreenso de uma
criana e de uma infncia. Propomos analisar a passagem de a criana para
uma criana negra. Essa passagem refere-se a uma viso que pensa a criana
para uma viso que v uma criana. A criana: nica e universal pra uma crian-
a: impessoal, singular e mltipla. Uma criana e negra um esforo de tornar
compossvel pensar raa, gnero, sexualidade e classe social, como categorias
minoritrias.
O aditivo e tomamos emprestado de Stuart Hall. A utilizao do aditivo foi
construda a partir do trabalho de Hall (2003)
31
que discute negro no como ca-
tegoria essencializada, da qual pensamos estar seguros, de que esta ser mu-
tuamente libertadora e progressista em todas as dimenses (Hall, 2003, p. 347).
Quer dizer que o fato de ser negro no por si s razo suficiente para estar
sob uma perspectiva digamos diruptiva, que a perspectiva negra carrega como
possibilidade.
A proposta do nosso debate, a partir da sociologia da infncia no Brasil, no
pode ignorar a especificidade do nosso contexto, regida de forma explcita pela
questo racial. O componente cor da pele continua sendo usado para classi-
ficaes raciais, no existindo raas biolgicas, mas sim raas sociais que so
epifenmenos permanentes que organizam a experincia social humana e que
no tm chances de desaparecer
32
(Guimares, 2001, p. 52).
Essa realidade demanda pesquisas que tenham referencial terico-metodo-
lgico para pensar a criana negra enquanto ator social que se constitui e
constituda nas relaes sociais de determinada forma, e essa processualidade
de se constituir como criana e negra que temos que buscar configurar.
31 HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG. 2003.
32 GUIMARES, A. S. A., (2002). Classes, raa e democracia. So Paulo: Editora 34.
54
A socializao da criana negra na escola diferente da
vivenciada pela criana branca
As pesquisas sobre relaes raciais que abordaram a questo da criana ne-
gra no espao escolar em sua grande maioria apresentam-na com problemas de
relacionamento com seus colegas e professores ocasionados pela cor, gerando
uma relao conflituosa e, muitas vezes, nociva para aqueles que acabam sendo
rejeitados por seus atributos fsicos. Mesmo na faixa etria a partir de 4 anos
de idade, as pesquisas na rea de educao infantil j apontam a existncia da
problemtica racial entre crianas e adultos, sendo que esses ltimos acabam
utilizando prticas cotidianas que podem at mesmo reforar o racismo, levando
as crianas negras a um processo de socializao diferente da criana branca,
como vamos exemplificar com as pesquisas descritas a seguir.
Pesquisas sobre a socializao da criana negra
O trabalho de Oliveira
33
realizado em uma creche, na sala do berrio,
descreveu a forma de tratamento das educadoras dos bebs negros
34
. A
dissertao apontava a diferena de tratamento entre os bebs: quando
a criana era negra, ficava pouqussimo tempo no colo das professoras,
diferentemente da criana branca e, ao mesmo tempo, ocorria uma forma
pejorativa de tratamento dada a essas crianas; cada criana negra era
acompanhada de um apelido. No entanto, o trabalho buscou mostrar que
h certa positividade em no receber esse tratamento diferenciado. Aque-
las que no ganham o colo da professora, por exemplo, de alguma ma-
neira, como aspecto positivo, estariam livres de um tipo de afeto inibidor,
que, ao mesmo tempo em que acolhe, tambm sufoca as crianas que no
pertencem a uma ordem hegemnica de esttica e sade dominante,
que exclui os diferentes.
A pesquisa de Souza (2002)
35
aponta que as crianas negras revelaram,
muitas vezes, o desejo de serem brancas, de terem cabelo liso, querendo se
comparar com os personagens das histrias infantis, reforando a imagem
que a criana negra faz de si, evidenciando a negao de sua condio racial.
33 OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial? [Dissertao de
mestrado]. So Carlos: UFSCar. 2004.
34 O mtodo utilizado na coleta no era o da autoclassificao, mas sim da heteroclassificao, pois a pesquisadora definia
a cor-raa das professoras e das crianas a partir da percepo. Diante da dificuldade em diferenciar negros e pardos,
optou-se na pesquisa por designar todos dentro da categoria negros para identificar os descendentes de africanos ou da
miscigenao.
35 SOUZA, Y. C. de. Crianas negras: deixei meu corao embaixo da carteira. Porto Alegre: Mediao, 2002.
p
55
Em contrapartida, o educador infantil, segundo Souza (2002), depara fre-
quentemente com uma srie de evidncias das questes raciais e do pre-
conceito, tendo ou no clareza delas, algumas vezes utilizando prticas do
senso comum que podem, segundo a autora, at mesmo reforar o racismo.
A obra de Cavalleiro (2000)
36
, cujo objetivo era analisar a socializao
das crianas negras no espao da pr-escola e na famlia, no que se refere
ao reconhecimento da questo racial na constituio da identidade dessas
crianas, mostrou um contexto bastante delicado, no qual crianas negras
esto internalizando determinados contedos que contribuem negativa-
mente para a construo de sua identidade. A pesquisa reveladora de
um silncio envolvendo a questo racial na escola e tambm na famlia,
o que acaba no oferecendo um repertrio para que essa criana enfrente
os preconceitos presentes na sociedade e tambm no espao escolar, pois
a questo ocultada nas duas instituies.
Afonso (1995)
37
, em pesquisa sobre diferenas na socializao de me-
ninos e meninas em creches comunitrias de Belo Horizonte e Contagem,
constatou que, embora comportamentos discriminatrios em relao s
crianas de dada cor tenham sido pouco observados, as educadoras rela-
taram vrios casos de discriminao entre as crianas e de suas dificulda-
des de intervir para pr fim discriminao. Segundo a pesquisadora, no
se tratava de discriminao assumida, mas de um mal-estar relativo
cor, que passava despercebido, a menos que a educadora fosse pressiona-
da a enfrent-lo. Alguns exemplos so citados por Afonso (1995), em artigo
sobre esse mal-estar relativo cor:
[...] uma criana branca pergunta educadora se ficar suja se pegar na mo
de outra criana negra. A educadora que tambm era negra contou o caso sorrindo
e disse criana que claro que no, todo mundo igual. Um monitor relembra
o dia em que um grupo de meninas brincava de casinha e, dentre elas, a menina
negra, a qual ele denominou a de pele mais escura, fazia o papel de empregada
domstica. Ele resolveu intervir sugerindo que as meninas trocassem de papis,
mas elas abandonaram o jogo e quando ele se afastou, elas retomaram a brin-
cadeira com a mesma diviso de papis. A linguagem usada pelas educadoras ao
definir as crianas que passavam por episdios preconceituosos: cabelo ruim ou
mas essa era pretinha mesmo, pretinha que chegava a ser azul de to preta.
(Afonso, 1995, p. 17)
36 CAVALLEIRO, E. dos S.. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo:
Contexto, 2000.
37 AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. In Cadernos de pesquisa, n. 93, 1995, p.12-21.
56
Podemos concluir que as crianas aos 4 anos de idade j passaram por pro-
cessos de subjetivao que as levaram a concepes j to arraigadas no nosso
imaginrio e na realidade social sobre o branco e o negro e, consequentemente,
sobre as positividades e negatividades atribudas a um ou outro grupo racial
entendendo o processo de subjetivao como uma espcie de dobra do fora,
dobra da fora , de maneira tal que no sabemos mais o que fora e o que o
dentro, que a caracterstica de uma dobra. Esse processo de sujeio/assujeita-
mento e construo de subjetividade faz com que as crianas negras e brancas
dobrem o fora e, e em qualquer dimenso, o negro ainda tem sido representado
de maneira inferior, menor e subalternizado.
Dessa maneira, as crianas negras tambm dobram esse fora e acabam ven-
do a si mesmas como ruins, feias e com todos os atributos com os quais a socie-
dade ocidental designa o diferente, o outro. Como escapar dessa maquinaria de
socializao das crianas na qual o lugar do diferente posto e visto com desvio,
anormal, anti-esttico etc.? Quais as resistncias, processos de socializao e de
subjetivao das crianas negras empreendidas por suas famlias que se contra-
pem ao racismo existente na sociedade brasileira?
Assim, a socializao que se inicia na famlia e se amplia com o convvio
escolar, ao invs de ser uma experincia positiva no desenvolvimento da criana
negra, acaba sendo um fator negativo na constituio de sua auto-imagem. E o si-
lncio que envolve a questo racial nas diversas instituies sociais favorece que
se entenda a diferena como desigualdade, como desvio, como anormalidade.
Esse fato indica que a escola atua de maneira a realizar uma incluso dife-
renciada das crianas. Ou seja, inclui a todas e as diferencia. Isto significa dizer
que o racismo uma forma de governo, no sentido foucaultiano do termo. Os
indicadores estatsticos brasileiros mostram que quase a totalidade das crianas
est na escola, no entanto, os trabalhos e as pesquisas sobre o cotidiano escolar
mostram que essa incluso diferenciada. Isso leva a supor que as crianas nes-
sa faixa etria j conseguem apresentar uma percepo das diferenas raciais,
podendo, a partir dessa idade, comear a cristalizar determinadas atitudes com
sentido preconceituoso em relao aos que diferem de suas caractersticas fsi-
cas, evidenciando a necessidade de se iniciar uma interveno pedaggica que
vise destituio desse tipo de atitude em relao aos colegas.
Socializao das crianas e frica
Se tomarmos, por exemplo, a funo social da criana africana, ali a noo
de individuo no tem valor por si s. O individuo no tem existncia prpria, ele
existe em funo da sociedade, a criana interessa enquanto ela pode interessar
p
57
a sociedade, a morte morte social e no individual. Ser criana, jovem, adulto
ou velho, mais ocupar uma posio no espao social e institucional que ma-
nifestar um estado dado de maturao
38
(Ezmb, 2009, p. 112). Na frica um
velho que morre uma biblioteca que queima. Esses velhos adultos tradicional-
mente detm poder imutvel. A maldio de um velho sobre um jovem significa
a morte social deste ltimo (Ezmb, 2009, p. 113). Portanto, no processo de so-
cializao, o papel dos adultos totalmente diferente nessas sociedades.
H um debate posto pelos psiquiatras e psiclogos africanos sobre se h o
dipo nestas sociedades: as entrevistas com diferentes psiquiatras e psiclogos
africanos mostram que eles se referem muito pouco noo de complexo de di-
po, que eles consideram um assunto de branco, apesar de que outros consideram
que isso est se modificando como efeito da urbanizao, da aculturao, e os qua-
dros tradicionais de proteo da famlia, esto modificando (Ezmb, 2009, p. 137).
O que significa isso? Significa que no h possibilidade de se fazer sociologia
da infncia da mesma maneira, com os mesmos aportes tericos e metodol-
gicos em sociedades to distintas. Se a criana africana um coletivo, como
pensar a autoria social? Qual a concepo de sujeito na base dessa sociedade?
H muitas questes que vm sendo aprofundadas a partir dessa inflexo do
conceito de socializao: a prpria concepo de sujeito e a questo dos proces-
sos de subjetivao dos atores sociais. Apesar de podermos considerar que h
certo retorno da temtica do sujeito, j que o estruturalismo o secundarizou,
preciso ainda precisar: quem este sujeito? Qual sua autonomia? Ao descrever
os processos de assujeitamento e os processos de subjetivao, qual fora do
sujeito? E o sujeito criana? Qual o lugar do desejo na sociologia da infncia?
O sujeito da sociologia da infncia francesa pode ser o mesmo de uma sociologia
da infncia no Brasil?
A noo de sujeito na sociologia da infncia ainda incerta. Por um lado, h
os autores chamados construtivistas, como Giddens e/ou Bourdieu, cuja noo
de sujeito segue o percurso marxista, fundado na mxima de que os homens fa-
zem a histria a partir de determinadas condies. Mas esse ainda um campo
aberto, pois a noo de sujeito tambm disputada, bem como os processos de
subjetivao.
O que a subjetividade infantil, j que: desde a infncia que se instaura a
mquina de subjetividade capitalista, desde a entrada da criana no mundo das
lnguas dominantes, com todos os modelos tanto imaginrios quanto tcnicos
que ela ter que se inserir? (Guattari, Rolnik, 2007, p.58)
38 EZMB, Ferdinand. Lenfant africain et ses univers. Paris: ditions Kharthala, 2009.
58
A partir da sociologia da infncia a criana no entendida como criana
essencial, universal e fora da histria. A sociologia da infncia vem problema-
tizando a abordagem psicolgica e biolgica de compreenso da criana, pois
recusa uma concepo uniforme da infncia. Mesmo considerando os fatores de
homogeneidade entre as crianas como grupo com caractersticas etrias seme-
lhantes, so os fatores de heterogeneidade que devem ser considerados (classe
social, gnero, etnia, raa, religio etc.), pois os diferentes espaos estruturais
diferenciam as crianas.
importante enfatizar que no basta trocar o axioma: a criana no es-
sencial ou natural para o axioma a criana social e histrica. Ou seja, no
basta trocar a biologia pela cultura. A definio sobre a criana e a infncia em
muitos artigos pesquisados obscura. Na medida em que aparece como simples
inverso de axioma, como esse processo social e histrico de construo de
crianas e de infncias?
A questo da idade at ento pensada como algo natural, biolgica, sofre
tambm uma inflexo. Do ponto de vista histrico e social passa a ser denomi-
nada com o conceito de gerao (Mannheim, 1928). No entanto, essa inverso
no produz diferenas em geral, pois gerao e idade passam a ser quase que
tomadas como sinnimas.
O mesmo acontece com os trabalhos de gnero cuja diferena em relao ao
sexo no levada em conta. Fala-se de gnero, mas so trabalhos sobre mulhe-
res. Tanto a noo de idade como a de gerao tm servido s hierarquizaes,
classificaes, distines e relaes de poder que, de certa maneira, a ideia de
experincia impediria. O conceito de gerao possibilita entender o carter rela-
cional do conceito infncia, pois pretende pensar a relao entre a infncia e a
idade adulta.
H uma infncia negra.
Qual a luta poltica das crianas negras?
A sociologia da infncia opera tambm no esforo terico de entender a mu-
dana no ofcio (mtier) do aluno para o mtier da criana, j que h uma tenta-
tiva de desescolarizar a criana. No entanto, pensar sob a perspectiva de mtier
comporta prescries normativas e comportamentais, a partir de certo conheci-
mento cientfico das necessidades e disposies da criana.
A prescrio de que brincar faz parte do ofcio da infncia implica em que,
em determinados trabalhos, as crianas que no brincam sejam entendidas
como sem-infncia, o contrrio do que preconiza a sociologia da infncia.
p
59
A infncia se produz todo o tempo, tambm durante a guerra, quando as
crianas so capazes de, por exemplo, ao colocar um pedao de pano na boca de
um canho, fazer fugir a guerra, transformando canho em balana e, de certa
forma, exercitar a infncia
39
. E h aquelas crianas, em geral meninos, que so
soldados na guerra. O que essa infncia?
A sociologia da infncia preconiza tambm, como o feminismo, um movi-
mento poltico, j que entende as crianas como porta vozes competentes de
suas prprias histrias e vidas e das relaes sociais (Mayall, 2007). importante
descrever esse corredor que a criana percorre ao sair de sua casa e entrar na
escola. Por exemplo, nessa passagem entre o ofcio da infncia para o ofcio de
aluno, que tipos de socializao, individuao, processos de subjetivao esto
postos, na perspectiva da criana? O que as crianas negras tm a dizer como
porta vozes de suas prprias histrias?
Na realidade, h muitas dificuldades para aqueles que pretendem realizar
estudos sobre a criana e a infncia, que se complexificam na medida em que
temos que produzir formas de entender e de escutar o que as crianas dizem. Por
vezes o cardpio de sentidos de que dispomos insuficiente para compreender
essas falas. A criana portadora da diferena, da diversidade e da alteridade.
Nesse sentido, todos falam de diversidade e de diferena. Prope-se o mul-
ticulturalismo como pedagogia possvel para compor o diverso. No entanto, a
proposta multicultural de certa forma um tipo de relao. Na medida do pos-
svel consensual que se estabelece entre aqueles que j esto com aqueles que
j foram capazes de produzir alguns sentidos e compor cultura, como podemos
fazer com aqueles que ainda no esto com aqueles que no entendemos?
Concordamos com Rutheford que as diferenas de culturas no pode ser
uma coisa para se encaixar numa moldura universalista. O primeiro elemento
de reflexo que uma vez que o que est sendo questionado a possibilidade
ou suposio de que todas as formas de diversidade cultural sejam passveis de
compreenso com base num conceito particular universal, seja o de humani-
dade, classe ou raa. Por qu? Porque qualquer tentativa de compreenso
a partir de um conceito particular universal pode ser a um s tempo muito
39 A ideia da infncia entendida por ns como aquela que carrega possibilidades de acontecimento, inusitado, disruptivo,
escape que nos interessa para pensar a diferena. O que se quer dizer que a experincia da infncia no est vinculada
unicamente idade, cronologia, a uma etapa psicolgica ou a uma temporalidade linear, cumulativa e gradativa, j que
ligada ao acontecimento, vincula-se arte, inventividade, ao intempestivo, ao ocasional, vinculando-se, portanto, a uma
des-idade. Dessa forma, como experincia pode tambm atravessar, ou no, os adultos. H pessoas que so mais ou menos
atravessadas por ela. a infncia que pode vir a propiciar os devires enunciados neste artigo. Devir no como um vir-a-ser,
pois j vimos que nada tem a ver s com futuro, com uma cronologia qualquer, mas sim com aquilo que somos capazes de
produzir e de inventar como possibilidade de vida, potncia de vida, o poder da vida se opondo ao poder sobre a vida. Pois
o espao da criao tambm deve ser produzido, numa espcie de produo de produo do espao de criar (Abramowicz,
Levcovitz, Rodrigues, 2009).
60
perigosa e muito limitadora na percepo dos modos pelos quais as prticas
culturais constroem seus prprios sistemas de significao e organizao social
(Rutherford, 1996, p. 36). E isso vale tambm para entendermos o que vem sendo
chamado de cultura da infncia.
A contemporaneidade tem se caracterizado como momento no qual as
diferenas esto sendo exaltadas e at cultuadas, como a cultura negra: suas
msicas, suas danas, seu jeito de ser, o estilo do cabelo etc. No entanto, essa
exaltao da cultura negra vem acompanhada tambm de uma nova forma de
racismo, pois se organiza a partir de uma incluso diferenciada. A cultura usa-
da para cumprir o papel que a biologia desempenhava.
E isso se deve ao fato da natureza do perodo de globalizao cultural atual-
mente em processo. Segundo Hall, o ps-moderno registra certas mudanas esti-
lsticas no que ele chama de dominante cultural que tambm representou uma
mudana no terreno da cultura, pois h uma ambivalente fascinao do ps-
modernismo pelas diferenas sexuais, culturais e, sobretudo, raciais (Hall, 2003,
p. 337). O momento atual faz emergir a discusso sobre a questo da identidade
e da pluralidade.
Quais so, a nosso ver, as dificuldades para se estudar a criana e a infn-
cia? A criana no s o presente que ela inscreve em si, um presente no qual
os adultos jamais poderiam ter tido. Ela traz, tambm, um passado (a histria
que carrega ao nascer), e anuncia so portadoras de um futuro, do devir, mas
tambm so a fissura, o corte e a descontinuidade.
A infncia um encontro entre os tempos, as geraes e as descontinuida-
des. Ela o encontro de um tempo cronolgico e do tempo intempestivo. Pensar
a criana e sua infncia pensar a contemporaneidade que, segundo Agamben
(2009) a luz e a sombra de determinada poca. Ou seja, o que a criana fala,
diz e age, a maneira pela qual ela subjetiva o mundo, nos diz de um presen-
te que conhecemos e podemos decifrar, mas tambm nos obscuro, por isso
contemporneo.
Agamben no texto O que o contemporneo? diz, p. 28: o contempor-
neo aquele que fixa o olhar sobre o seu tempo para perceber no as luzes, mas
a obscuridade. Todos os tempos so obscuros para aqueles que enfrentaram a
contemporaneidade. O contemporneo ento aquele que sabe ver esta obscu-
ridade, na medida em que mergulha sua pena de escritor nas nvoas
40
.
40 Le contemporain est celui qui fixe le regard sur son temps pour en percevoir non les lumires, mais lobscurit. Tous les
temps sont obscurs pour ceux qui en prouvent la contemporanit. Le contemporain est donc celui qui sait voir cette
obscurit, qui est en mesure dcrire en trempant la plume dans les tnbres .
p
61
Fazer sociologia da infncia, de certa maneira, ser contemporneo. Segun-
do Agambem
41
, ao mesmo tempo, no se deixar cegar pelas luzes do sculo
e conseguir perceber nelas sua parte sombria, sua sombra ntima. E tambm
uma ao de coragem: pois isto significa ser capazes no somente de fixar o
olhar sobre a obscuridade de uma poca, mas tambm de perceber nessa obscu-
ridade uma luz, que dirigida em nossa direo, afasta-se infinitamente
42
[tradu-
o das autoras].
Consideraes finais:
Por uma sociologia da infncia no Brasil
Quais so os pontos a nosso ver importantes para pensar uma sociologia da
infncia no Brasil?
As crianas ocupam um lugar aparentemente perifrico na histria em ge-
ral, e isso se reflete na dificuldade em encontrar material produzido a partir
delas mesmas. Ao mesmo tempo em que no so elas que escrevem sua prpria
histria e nem so elas que registram suas imagens, as crianas tm sua histria
contada e retratada por outros.
Ao estudarmos a histria das crianas, percebemos o lugar protagonista que
ocupam, especialmente na funo de mediao: entre, por exemplo, o estado e
a construo civilizatria no interior da ideia do povo e as famlias, durante o
sculo XIX, por exemplo, entre a lngua de origem escrava e o portugus, entre a
moral e as regras hegemnicas de higiene, sade e aquelas que vivem ou vive-
ram em seu cotidiano etc.
Se pudssemos pensar em uma histria da criana negra, por exemplo, per-
ceberamos quedurante a escravido no Brasil elas tinham importncia media-
dora, por um lado as crianas tornavam-se bilngues, pois eram detentoras da
lngua imposta pelo mundo hegemnico dos senhores e acessavam o linguajar
falado nos locais de circulao, becos, mercados, bicas etc.
Por outro lado, a funo de moleque de recado atribuda aos meninos ain-
da hoje, evocada como desqualificadora de status, encobre mltiplas atividades
desenvolvidas pelos meninos negros no meio urbano, inclusive levar e trazer
recados efetivamente, mais orais do que escritos, j que uma parcela nfima da
populao detinha habilidades da escrita.
41 Agamben. Nudits. Paris, ditions Payot& Rivages, 2009.
42 Seul peut se dire contemporain celui qui ne se laisse pas a aveugler par les lumires du sicle et parvient saisir en elles
la part de lombre, leur sombre intimit (p. 29) e tambm une affaire de courage: parce que cela signifie tre capables
non seulement de fixer le regard sur lobscurit de lpoque, mais aussi de percevoir dans cette obscurit une lumire qui,
dirige vers nous, s loigne infiniment.
62
O que queremos dizer sobre a necessidade de pensar o que tem sido o
processo de socializao das crianas. Sobretudo, pensar outros e novas formas
de socializao para a produo de novas crianas e outras infncias, no sentido
de pensar outra forma de educao com crianas pequenas que podem ser in-
formadas a partir de uma sociologia da infncia que aborde aspectos de nossa
realidade social, cultural, econmica e, sobretudo, racial.
Como criar e produzir um espao fora das amarras de sentido, da ideia de in-
fncia/povo, uma espcie de espao fora-da-infncia, uma banda larga, uma margem
maior, que nunca se sabe exatamente onde se vai chegar, em que as crianas possam
ficar ss, pensar, grunhir, falar etc.?
Se se quer produzir diferena porque ela est ali e precisa fazer valer sua po-
tncia poltica, precisa ser tirada do lugar do estranho, do horrvel e da aberrao. Mas
isso num movimento no de converso em lucro para o capital, que tem sido hbil
em lhes retirar o que tem de nico e talvez ltimo, que so sua potncia e sua vida.
A diferena precisa ser retirada da cena onde foi satanizada para ser recolocada na
multido, onde a paisagem indefinida, onde no se sabe exatamente quem quem
e o que o que, mesmo porque ela nmade, quem estava ali no est mais, quem
chegou j saiu.
A educao de crianas pequenas as coloca no espao pblico, que deveria ser
um espao no fraternal, no domstico e nem familiar. Queremos dizer com isso
que o espao pblico aquele que permite mltiplas experimentaes. o espao,
por excelncia, da criao, em que se exercitam formas diferentes de sociabilidade,
subjetividade e ao, o que no possvel em espaos familiares, que priorizam a
segurana material e imaterial.
O espao pblico expe e possibilita criana outros agenciamentos, afetos
e amizades. preciso saber aproveitar as possibilidades de acontecimentos que se
inauguram na cena pblica e escolar. A professora no a me, nem tia; a colega no
a irm; e brincar de casinha no imitar papai-e-mame, bem como as histrias
infantis no precisam remeter a um final feliz e nem ideia de mulher, de casal e
de povo.
Nessa educao a professora est fortemente empenhada em entender o que as
crianas falam, o que querem conhecer, o que h de interessante a fazer e a deixar
de fazer, a estudar, deixar para l; pensar o que h de interessante para visitar, que
novas formas de brincar podem ser brincadas, que msicas e que danas podem ser
inventadas. Talvez valha a pena aproveitar a idia das cem linguagens preconizada
pela escola italiana no interior de uma educao com a criana, no espao pblico,
em que as afectibilidades criem novas redes de solidariedade e pensamento para que
se possibilite um devir-criana. (Abramowicz, Levcovitz e Rodrigues, 2009)
Ana Lucia Goulart de Faria fala de uma educao macunamica. Colocando-
se ao lado do movimento antropofgico, considera-o como primeira manifes-
p
63
tao do que poderia ser chamado de pensamento ps-colonialista no Brasil.
Aliando-se ideia defendida em 1976 por Flvia Rosemberg, considera o adul-
tocentrismo como forma de colonizao e v na brincadeira infantil, no aquela
capturada pela pedagogia como estratgia de aprendizagem, educao e, sobre-
tudo controle, mas como a expresso do protagonismo infantil de um exerccio
da capacidade inventiva da criana, j que a capacidade de criar tambm deve
ser produzida. Achamos necessrio tambm que a educao infantil seja capaz
de compor uma educao ps-colonialista, aproveitando-sedaquilo que est pos-
to como inventividade e diferena no campo da educao. Precisamos no nosso
trabalho cotidiano incorporar o discurso das diferenas no como desvio, que
o lugar que o diferente tem sido colocado, mas como o mote de nossas prticas
e das relaes entre as crianas.
Essa seria uma postura que reclama novos afetos, uma nova forma de se
relacionar com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, com a diversidade, com
o outro que no mais um mesmo de mim. Segundo Pelbart (1993, p. 11)
brincar de desfazer certas ordens cristalizadas no espelho do tempo, buscando
assim, outras formas de vida, j que as opes que nos so dadas encontram-se
por vezes pobres e sem possibilidades.
A diversidade precisa ser produzida, mas, de acordo com Pelbart (1993, p.
23) no basta reconhecer o direito s diferenas identitrias, com essa tolern-
cia neoliberal to em voga, mas caberia intensificar as diferenciaes, incit-las,
cri-las, produzi-las (...) recusar a homogeneizao sutil, mas desptica em que
incorremos s vezes, sem querer, nos dispositivos que montamos quando os su-
bordinamos a um modelo nico, ou a uma dimenso predominante.
Referencias bibliogrficas
ABRAMOWICZ, A; LEVCOVITZ, D.; RODRIGUES, T. Infncias
em educao infantil. In Revista Pr-posies. Campinas (SP):
UNICAMP, v. 20, n. 3 (60), set./dez. 2009.
ABRAMOWICZ, A. & OLIVEIRA, F. Infncia, raa e paparica-
o. In Educao em revista. Belo Horizonte (MG), FaE/UFMG,
v. 26, n. 2, ago. 2010.
_________. A sociologia da infncia no Brasil: uma rea em
construo. In Revista Educao (UFSM), v. 35, n. 1, jan/abr.
2010.
AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches
comunitrias. In Cadernos de pesquisa, n. 93. 1995.
AGAMBEN. Nudits. Paris: ditions Payot & Rivages, 2009.
ARROYO, M.; ABRAMOWICZ, A. A reconfigurao da escola.
Entre a negao e a afirmao de direitos. Campinas (SP):
Papirus, 2009.
BROUGRE, G.; VANDENBROECK, M. Repenser lducation des
jeunes enfants. Bruxells: Peter Lang, 2007.
CAVALLEIRO, E. dos S. Do silncio do lar ao silncio escolar:
racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So
Paulo: Contexto, 2000.
EZMB, Ferdinand. Lenfant africain et ses univers. Paris:
ditions Kharthala, 2009.
FARIA A. L. G. Educao pr-escolar e cultura. Por uma pedagogia
da educao infantil. So Paulo: Cortez, Editora da Unicamp,
2002, 2 ed.
GUATTARI, F. Trad.: Suely Belinha Rolnik La rvolution molcu-
laire. So Paulo: Brasiliense. 1985. 2a edio.
GUIMARES, A. S. A. Classes, raa e democracia. So Paulo: Edi-
tora 34, 2002.
64
HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo
Horizonte: Editora UFMG. 2003.
JAMES, Allison & JAMES, Adrian L. Constructing Childhood: the-
ory, policy and social practice. Nova York: Palgrave Macmillan,
2004.
KORCZAK, Janusz. Quando eu voltar a ser criana. So Paulo:
Crculo do Livro, 1986.
MANNHEIM K. Le problme des gnrations. Paris, Nathan,
1990.
MAYALL, B. . Sociologies de lenfance. In BROUGRE, G.; VAN-
DENBROECK, M. Repenser lducation des jeunes enfants. Brux-
elas: Peter Lang, 2007.
MONTANDON, C. Sociologia da infncia: balanos dos tra-
balhos de lngua inglesa. In Cadernos de pesquisa, n. 112,
maro/2001.
MONTANDON, La sociologie de lenfance: l essor des tra-
vaux en langue anglaise. In ducation et socit, n. 2, 1998.
OLIVEIRA, F. Um estudo sobre a creche: o que as prticas educati-
vas produzem e revelam sobre a questo racial? [Dissertao de
mestrado]. So Carlos (SP): UFSCar, 2004.
PELBART, P. P. A Nau do Tempo Rei. 7 Ensaios sobre o tempo da
loucura. Rio de Janeiro: Imago, 1993.
QVORTRUP, J. A tentao da diversidade e seus riscos. In Re-
vista Educao & sociedade, Campinas (SP), v. 31, n. 113, out-
nov, 2010.
RUTHERFORD, J. O terceiro espao. Uma entrevista com
Hommi Bhabha. In Revista do patrimnio histrico e artstico
nacional, n. 24, p. 35-41, 1996.
ROSEMBERG, F.. Educao pra quem? In Cincia e cultura, v. 28
(12), 1976, apud FARIA, A. L. G. de. Anais do congresso luso-afro-
brasileiro em Braga, 2009.
SIROTA, R. Emergncia de uma sociologia da infncia:
evoluo do objeto e do olhar. In Cadernos de pesquisa, n. 112,
mar, 2001.
SIROTA, R. Lmergence dune sociologie de lenfance: vo-
lution de lobjet, volution. In ducation et socits. Revue In-
tenationale de Sociologie de Lducation. DeBoeck Universit, n.
2, 1998.
SIROTA, R. (org.). lments pour une sociologie de lenfance. Paris:
PUR, 2006. SOUZA, Y. C. de. Crianas negras: deixei meu corao
embaixo da carteira. Porto Alegre: Mediao, 2002.
p
ANOTAES CONCEITUAIS E
JURDICAS SOBRE EDUCAO INFANTIL,
DIVERSIDADE E IGUALDADE RACIAL
Hdio Silva Jnior
43
Resumo
O texto objetiva discutir e desenvolver a noo de interven-
o preventiva, com vistas ao desenvolvimento de polticas p-
blicas voltadas para o respeito diversidade tnico-racial em
espaos de educao. Tais consideraes sero apresentadas
com base no tratamento dado educao pela Constituio
Federal, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, pela Lei de
Diretrizes e Bases e pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ser en-
focada a importncia da contribuio das diferentes etnias para
a formao do povo brasileiro como contedo curricular obriga-
trio em todos os nveis de ensino em especial nos estabeleci-
mentos de educao infantil.
43 Advogado, mestre em Direito Processual Penal e doutor em Direito Constitucional pela PUC-SP, diretor
executivo do CEERT e diretor acadmico da Universidade Zumbi dos Palmares.
66
O reconhecimento legal do racismo contra
crianas negras e a noo de interveno preventiva
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) contm dois preceitos basila-
res para a compreenso do papel da poltica educacional na valorizao e pro-
moo da igualdade racial. Prescreve o art. 87 que a poltica de atendimento dos
direitos da criana e do adolescente deve contemplar campanhas de estmulo
adoo, especificamente inter-racial e que os postulantes adoo devem parti-
cipar de programas para preparao psicolgica, orientao e estmulo adoo
inter-racial, entre outras (art. 197-C, 1
o
).
O eufemismo inter-racial tem como alvo um fato sobejamente conhecido,
qual seja, quase metade dos indivduos interessados em adoo recusa-se a ado-
tar uma criana negra.
Informaes coletadas pelo Conselho Nacional de Justia CNJ, por meio do
Cadastro Nacional de Adoo
44
, atestaram que 47 % das pessoas interessadas
em adoo declararam que a cor da pele do futuro filho era uma informao
relevante e 37 % preferiam exclusivamente crianas brancas. O cadastro con-
tabilizava em maio de 2011 um total de 30.378 interessados inscritos e 7.949
crianas e adolescentes disponveis para adoo, sendo a maioria destas, 51,1 %,
constituda por negras e pardas.
Segundo a juza Andra Pach, titular da 1 Vara de Famlia de Petrpolis
(RJ), um dado estarrecedor. Ainda forte a fantasia de que a adoo deve obe-
decer critrios da famlia biolgica. Famlia muito mais um ncleo de afeto do
que uma herana biolgica. Criana criana, no tem cor. O discurso que se
tem o de que a criana no pode se sentir diferente. Mas isso uma forma de
racismo.
45
A preocupao do ECA em instituir campanhas e programas para a prepa-
rao psicolgica, orientao e estmulo adoo inter-racial coaduna-se com
outro vetor de poltica pblica prescrito na Constituio Federal e em seus arti-
gos 70 e 73:
art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao
dos direitos da cria\a e do adolescente.
art. 73. A inobservncia das normas de preveno importar em respon-
sabilidade da pessoa fsica ou jurdica, nos termos desta lei.
44 Institudo pelo art. 50, 5, do ECA, e Resoluo CNJ n. 93, de 27 de outubro de 2009.
45 http://cnj.myclipp.inf.br 6/06/2011, as 11:46.
p
67
A noo de interveno preventiva ganha especial significado no campo da
poltica educacional se consideramos, por exemplo, que o ECA assegura a toda
criana o direito de igualdade de condies para a permanncia na escola, de ser
respeitada pelos educadores, de ter sua identidade e valores preservados e ser
posta a salvo de qualquer forma de discriminao, negligncia ou tratamento
vexatrio.
Empregada frequentemente no campo da sade e da segurana pblica,
a noo de interveno preventiva admite pelo menos trs modalidades, quais
sejam:
preveno primria: consistente na adoo de programas, medidas e aes des-
tinadas a evitar a violao de violao de direitos;
preveno secundria: que se traduz em medidas voltadas para a identificao,
isolamento e reduo da ocorrncia de violao de direitos;
preveno terciria: que se traduz em medidas voltadas para a mitigao e su-
perao do impacto e dos efeitos negativos da violao de direitos.
Numa primeira aproximao, portanto, a poltica educacional igualitria
assumiu contornos de uma obrigao preventiva imposta ao Estado e aos par-
ticulares, no sentido de editarem normas e tomarem todas as providncias ne-
cessrias para evitar a sujeio de crianas a qualquer forma de desrespeito,
discriminao, preconceito, esteretipos ou tratamento vexatrio.
Merece ateno o fato de que interveno preventiva no se confunde com
postura reativa combater a discriminao, enfrentar o preconceito ou algo
que o valha. Interveno preventiva pressupe postura proativa, propositiva,
uma obrigao positiva, que inclusive no se restringe escola: irradia-se e com-
promete o sistema educacional como um todo, contemplando contedos, cur-
rculos, materiais, poltica do livro didtico, formao de professores, financia-
mento da educao, controle social das polticas educacionais, etc.
Educao escolar, educao social e
interveno preventiva
A Constituio Federal prev que a educao deve ser promovida com a co-
laborao da sociedade
46
, sendo que a LDB fixa uma interessante distino entre
educao escolar e educao social, atribuindo a esta ltima uma importncia
equivalente primeira, nestes termos:
46 Cf, art. 205, caput.
68
LDB, Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desen-
volvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas insti-
tuies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predomi-
nantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
LDB. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Ao reconhecer que a educao escolar se desenvolve predominantemente
em instituies de ensino, a LDB admite que ela est sujeita a certo grau de
influncia da educao social, da experincia extra-escolar, enfim, das prticas
sociais, parafraseando a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Embora possa parecer uma obviedade, esta assertiva serve para desmistifi-
car o equvoco segundo o qual instituies de educao infantil conformariam
uma espcie de redoma, hermticas e infensas ao impacto dos valores e prti-
cas sociais positivas e negativas que permeiam a sociedade brasileira, inclusive
aquelas relacionadas com o racismo e a discriminao racial.
Com Hannah Arendt (1993) aprendemos que
os homens so seres condicionados: tudo aquilo com o qual eles entram em con-
tato torna-se imediatamente uma condio de sua existncia. (...) O que quer que to-
que a vida humana ou entre em duradoura relao com ela, assume imediatamente
o carter de condio da existncia humana. por isto que os homens, independente-
mente do que faam, so sempre seres condicionados. Tudo o que espontaneamente
adentra o mundo humano, ou para ele trazido pelo esforo humano, torna-se parte
da condio humana. O impacto da realidade do mundo sobre a existncia humana
sentido e recebido como fora condicionante. A objetividade do mundo o seu carter
de coisa ou objeto e a condio humana complementam-se uma outra; por ser
uma existncia condicionada, a existncia humana seria impossvel sem as coisas, e
estas seriam um amontoado de artigos incoerentes, um no-mundo, se estes artigos
no fossem condicionantes da existncia humana.
Nesse mesmo diapaso, Max Weber (1969), analisando a ao humana, re-
gistra quatro modalidades bsicas:
p
69
tradicional (orientada pelos hbitos vigentes);
afetiva (orientada pelas emoes);
racional com relao a valores (feita por convico, f ou dever);
racional com relao a fins (em que a racionalidade rene estrategicamente meios
e fins).
Para o socilogo alemo, nenhuma das quatro motivaes incide isolada-
mente sobre a ao humana, mas sim concorrentemente, destacando que
um fato conhecido que os indivduos se deixem influenciar fortemente em
sua ao pelo simples fato de estar includos numa massa especialmente limitada
(objeto das investigaes da psicologia de massas, maneira dos estudos de Le Bon);
trata-se pois, de uma ao condicionada pela massa. Esse mesmo tipo de ao pode se
dar, tambm, com um indivduo sob influxo de uma massa dispersa (por intermdio
da imprensa, por exemplo), influxo este percebido por esse indivduo como prove-
niente da ao de muitas pessoas (Weber, 1969, p. 5).
Levando-se em conta que a conscincia individual apresenta-se enlaada
conscincia social (Weber, 1969) ou, os efeitos do condicionamento social a que
todo ser humano est submetido (Arendt, 1993), possvel inferir que a exposi-
o dos indivduos, desde tenra idade, reiterada veiculao de representaes
estereotipadas do negro (seja por meio da linguagem, da educao, dos meios de
comunicao) pode dificultar uma apreenso racional dos dados da realidade,
atingindo adultos e crianas mesmo que inconscientemente, deflagrando emo-
es e inferncias que debilitam e se sobrepem aos elementos de racionalidade,
probatrios e/ou demonstrativos, terminando por dar ensejo a preconceitos e
ilaes incompatveis com o iderio igualitrio que o sistema jurdico atribui
educao escolar.
Vale lembrar que a diversidade tnico-racial que caracteriza a sociedade
brasileira implica na afluncia para creches e pr-escolas de uma variada gama
de modelos esttico-corpreos e culturais, elementos constitutivos da identidade
de bebs e crianas pequenas que sob nenhuma hiptese podem ser ignorados,
subestimados ou negligenciados pela poltica educacional.
Uma premissa a ser permanentemente levada em considerao, portanto,
que a poltica educacional deve estar informada e habilitada para identificar
valores negativos aprendidos socialmente (nomeadamente preconceitos e este-
retipos) e impedir que tais valores comprometam a qualidade da educao e
violem direitos das crianas.
70
A insuficincia de um posicionamento reativo
crescente nos ltimos anos a preocupao com formulaes conceituais
e normativas capazes de orientar a atuao de professores e gestores no trata-
mento da diversidade tnico-racial na educao infantil.
Tais formulaes, no entanto, geralmente baseiam-se em um equvoco con-
ceitual que minimiza, empobrece e esvazia o desempenho da educao infantil,
qual seja, a idia de que deve-se adotar um posicionamento meramente reativo,
de represso da discriminao e do preconceito.
Documentos endereados educao infantil freqentemente empregam
expresses como posicionar-se contra discriminao, refletir sobre a injustia
dos preconceitos, denunciar qualquer forma de discriminao, no ter pre-
conceito, combater preconceitos, etc.
certo que a prpria Constituio Federal como tambm o ECA prescrevem
que a criana deve ser colocada a salvo de toda (...) negligncia, discriminao,
crueldade e opresso (...).
47
Convenhamos, no entanto, que a educao escolar pode fazer muito mais do
que reprimir a discriminao ela pode e deve preparar crianas e adultos para
valorizarem a diversidade tnico-racial e construrem uma sociedade igualitria.
Veja-se a propsito os termos da Conveno sobre os direitos da criana:
48
Art. 29. 1. Os Estados Partes reconhecem que a educao da criana
dever estar orientada no sentido de:
c) imbuir na criana o respeito aos seus pais, sua prpria identidade
cultural, ao seu idioma e seus valores, aos valores nacionais do pas em
que reside, aos do eventual pas de origem, e aos das civilizaes dife-
rentes da sua;
d) preparar a criana para assumir uma vida responsvel numa sociedade
livre, com esprito de compreenso, paz, tolerncia, igualdade de sexos
e amizade entre todos os povos, grupos tnicos, nacionais e religiosos e
pessoas de origem indgena.

luz de formulaes como essa fica evidente que a pergunta o que po-
demos fazer para reprimir a discriminao no espao escolar?, subjacente
concepo reducionista, deve ser substituda por o que podemos fazer para er-
radicar o racismo, a discriminao e o preconceito da sociedade brasileira?
47 Constituio Federal, cf. art. 227, caput; ECA, lei 8.069/90, art. 5.
48 Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.
p
71
Dito de outro modo, como podemos otimizar o escopo didtico e social dos
projetos e prticas educativas de modo que valores e atitudes sejam orientados
para a formao de cidados aptos a conviverem naturalmente com a diversida-
de humana?
O enfrentamento de tais indagaes demanda que a educao infantil, como
de resto a educao escolar como um todo, seja considerada a partir de dois n-
gulos distintos e complementares: o primeiro como espao dentro do qual deve
ser assegurada a interao respeitosa e positiva com a diversidade humana, ade-
quando-se os espaos fsicos, materiais didticos e paradidticos e preparando-
se educadoras e funcionrios para serem agentes de promoo da diversidade; o
segundo ngulo situa a educao infantil como instrumento de transformao
social no sentido em que prepara a infncia para valorar positivamente a dife-
rena, dissociando diferena de inferioridade de tal sorte que a mdio e longo
prazo o preconceito e a discriminao sejam erradicados da sociedade. Isto ,
no basta que a educao infantil no seja ela prpria uma fonte de discrimi-
nao, cabendo-lhe tambm fomentar uma cultura de respeito recproco e de
convivncia harmoniosa entre todos os grupos tnico-raciais, como tambm cul-
turais e religiosos, entre outros.
No limite, quer nos parecer imprescindvel a considerao da educao in-
fantil como direito ao qual a legislao interna e internacional atribui iderios e
objetivos que no podem ser ignorados por gestores, professores, profissionais de
apoio e comunidade em geral.
Educao infantil e contedos bsicos de aprendizagem
Ao qualificar creches e pr-escolas como instituies de natureza educativa,
superando o escopo assistencialista predominante at 1988, a Constituio Fede-
ral atribuiu educao infantil atuao especial e estratgica na satisfao dos
contedos bsicos de aprendizagem, nomeadamente valores e atitudes, ao lado
dos conhecimentos e habilidades.
49
A natureza da Educao Infantil e o princpio da autonomia assegurado pela
Constituio e pela LDB, tornam especialmente desafiadora a tarefa de desenhar
propostas de poltica educacional que auxiliem gestores, professores, profissio-
nais de apoio e comunidades a fazerem de creches e pr-escolas um ambiente de
aprendizagem da diversidade tnico-racial como pr-requisito para a construo
de uma educao e uma sociedade igualitrias.
49 Segundo o art. 1, item 1, da Declarao mundial sobre educao para todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
quatro so os contedos bsicos da aprendizagem: conhecimentos, habilidades, valores e atitudes. Tailndia: Unesco, 1990.
72
Trata-se de empreendimento que exige ateno para alguns aspectos apa-
rentemente bvios mas quase sempre desconsiderados nas propostas pedaggi-
cas e nas prticas em educao infantil.
O primeiro que nosso pas conforma uma rica geografia de identidades
tnico-raciais, culturais e religiosas de sorte que segundo o ltimo recenseamen-
to geral a populao negra representa mais da metade dos brasileiros, h cerca
de 250 etnias indgenas, sem olvidarmos do pluralismo religioso, dos cidados
que no professam crena religiosa, das crianas e adolescentes portadoras de
deficincias e daquelas que provm de famlias cujo ncleo difere do antigo pa-
dro homem/mulher.
Embora desnecessrio, vale repisar, por exemplo, que referida diversidade
implica na afluncia para creches e pr-escolas de uma variada gama de mo-
delos esttico-corpreos e culturais, elementos constitutivos da identidade de
bebs e crianas pequenas.
O segundo fator relaciona-se com um pressuposto da educao escolar se-
gundo o qual A aprendizagem comea com o nascimento
50
, o que significa
dizer que desde a nascena, e mesmo na gestao, a criana est imersa em pr-
ticas sociais que influenciam vigorosamente sua atitude e valores, tanto quanto
conhecimentos e habilidades.
Direito educao
Dispositivo do art. 6, caput, da Constituio Federal, prescreve que a educa-
o um direito social, ao passo que o caput do art. 205 determina textualmente
que a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia.
O mesmo art. 205 fixa os trs objetivos nucleares da educao, nesta ordem:
1. pleno desenvolvimento da pessoa; 2. preparo para o exerccio da cidadania; 3.
qualificao para o trabalho.
Decompondo o sentido da expresso desenvolvimento da pessoa, o art. 29
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB faz aluso aos aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social:
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psi-
colgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
51
50 Art. 5 da Declarao mundial sobre educao para todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem. Tailndia: Unesco,
1990.
51 Transcrio literal do art. 29 da LDB.
p
73
No plano das normas internacionais, h poucos anos o Brasil ratificou a
Conveno sobre a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Cultu-
rais, que classifica a identidade cultural como direito fundamental da pessoa
humana.
52
No mesmo sentido, prescreve a Declarao universal sobre a diversidade cultural,
que a diversidade cultural fator de existncia intelectual, afetiva, moral e es-
piritual satisfatria.
53
Note-se que a proteo contra a violncia mental, o direito identidade cul-
tural e a preparao da criana para assumir um esprito de compreenso, paz
e amizade entre os grupos tnicos, referidos acima, no constituem um plexo
catico de admoestaes, destitudo de valor jurdico, mas sim uma previso
normativa, qual a poltica educacional deve observncia obrigatria.
Com isso, queremos destacar que o pleno desenvolvimento da pessoa, no
contexto de sociedades plurirraciais e multiculturais como a nossa, vincula-se
umbilicalmente capacidade dos sistemas de ensino dialogarem, valorizarem e
protegerem os marcos culturais formadores da nacionalidade, sem o que com-
promete-se no o interesse de um ou outro grupo particular, mas a prpria qua-
lidade da educao.
Vale realar ainda a existncia de normas constitucionais que prescrevem
textualmente a valorizao da diversidade tnica
54
e da identidade dos diferen-
tes grupos formadores da sociedade brasileira.
55
Ancoradas neste preceito, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
o Infantil estabelecem que a identidade tnica, assim como a lngua materna,
elemento de constituio da criana.
56
Vejamos prescrio do art. 22, das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica:
57
As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioe-
conmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
52 Decreto 6.177, de 1 de agosto de 2007.
53 Deliberada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Unesco, em 2002, art. 3.
54 Cf, art. 215, 3.
55 Cf, art. 216, caput.
56 CNE, Resoluo n. 5, 17.12.09.
57 Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica. Parecer homologado. Despacho do
Ministro, publicado no D.O.U., 9.07.2010, Seo 1, p. 10.
74
Igualmente eloqente a redao do art. 4, da Declarao Universal so-
bre a Diversidade Cultural, proclamada pela Unesco: Toda pessoa tem direito
a uma educao e uma formao de qualidade que respeite plenamente sua
identidade cultural.
No contexto de uma coletividade pluritnica e multicultural como a socie-
dade brasileira, o escopo do pleno desenvolvimento da pessoa pressupe, requer,
exige o reconhecimento e o adequado tratamento do pluralismo e da diversidade
que caracterizam a clientela
58
da educao.
Esta assertiva ganha especial relevo se considerarmos que via de regra as
iniciativas de valorizao da diversidade e de promoo da igualdade racial na
educao escolar so acompanhados de justificaes ticas, sociais, mas rara-
mente de justificaes normativas.
Trs registros merecem ser sublinhados:
1. o primeiro que as justificaes ticas tendem a ter maior destaque e, via
de regra, no so conjugadas com as justificaes de natureza institucional.
Esse atributo impe uma dupla significao restritiva s iniciativas, quais
sejam, a percepo de que tratar-se-ia de uma ao de fora para dentro
(inclusive porque raramente se assegura destaque s reivindicaes e a mo-
bilizao social em favor de polticas educacionais igualitrias) e, como coro-
lrio, o entendimento de que a medida seria de ndole estritamente humani-
tria, beneficente, benemrita, divorciada enfim de uma obrigao legal da
educao;
2. a primazia e centralidade atribudas justificao tica tende a ofuscar a
relevncia e o potencial de agregao de qualidade ao servio pblico deno-
minado educao quando esta se preocupa de modo efetivo e regular com a
temtica da diversidade tnico-racial;
3. as justificaes institucionais, quando aparecem, no explicitam a pertinn-
cia ou a relao de causalidade entre valorizao da diversidade tnico-ra-
cial e melhoria de desempenho geral do alunado.
Trata-se de fenmeno que impacta fortemente o grau de institucionalizao
dos programas. igualmente digno de nota o fato de que por vezes emergem
diretrizes que pretendem fazer com que as iniciativas sejam executadas trans-
versalmente, isto , no-estanques nem isolados em qualquer rea particular.
No obstante este esforo, parece-nos evidente que o problema da nomenclatu-
58 LDB, art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
p
75
ra e do significado atribudo s iniciativas tende a confin-las em ilhas, locus de
isolamento, como se fossem expresses da vontade de certos grupos e no uma
diretriz educacional. O que pretendemos ressaltar que mais do que expresso
da vontade de educadores, coordenadores pedaggicos ou diretores de escolas,
os programas de valorizao da diversidade tnico-racial devem ser expressos
como uma diretiva tipicamente jurdico-institucional.
A questo da uniformidade conceitual, do significado da noo de valoriza-
o e promoo da diversidade tnico-racial na educao sobressai como tarefa
preliminar, crucial e urgente, e sobre ela voltaremos a falar oportunamente.
A referncia institucional das iniciativas apresenta-se como um desafio cujo
enfrentamento poder facilitar sobremaneira a construo de uma cultura le-
gal e administrativa que, em sintonia com a Constituio Federal e o aparato
normativo, situe a questo da diversidade tnico-racial como um elemento es-
truturante da qualidade da poltica educacional valorizando assim os benefcios
propiciados a toda a sociedade brasileira e no apenas a um segmento ou outro.
Parafraseando as Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica:
A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de sa-
beres, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens,
exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emo-
cionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e
da cidade, do campo e das aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio
acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a ilu-
so de homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade
institucional.
59
A Constituio Federal prescreve a contribuio das
diferentes etnias para a formao do povo brasileiro
como contedo curricular obrigatrio em todos os nveis
de ensino
O regime jurdico da educao erigido pela Constituio de 1988 primou por
assegurar amplo espao de autonomia aos sistemas educacionais e aos estabe-
lecimentos escolares, de que exemplo a autonomia didtica, atributo este que
no se confunde com soberania tampouco negao dos parmetros normativos
que regem a educao.
No obstante, a prpria Constituio refere contedos mnimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum nacional.
60
59 Parecer CNE/CEB n. 7/2010. Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao Bsica, p. 20.
60 Constituio Federal, art. 210, caput.
76
Regulamentando esse preceito constitucional, a LDB, por meio dos arts. 22 e
26, dentre outros preceitos divisa as expresses base nacional comum e parte
diversificada dos currculos do ensino fundamental e mdio.
Por fora das alteraes impressas na LDB pelas leis 10.639/2003 e
11.645/2008, o estudo da histria e da cultura afro-brasileira e indgena passou a
figurar no rol dos contedos da base nacional comum, ao lado da lngua portu-
guesa, matemtica, conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social
e poltica, especialmente do Brasil; arte em suas diferentes formas de expresso,
incluindo-se a msica; educao fsica e ensino religioso.
No dizer das Diretrizes curriculares nacionais gerais para a educao bsica,
Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em
forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento por meio dos quais se desen-
volvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel
com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enri-
quece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar.
61
Desse modo, se verdade que o ensino da histria e da cultura afro-brasileira
e indgena figura no rol da base nacional comum, com fora normativa obrigat-
ria, igualmente verdadeiro que este status no decorre de dispositivo de simples
lei ordinria, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao: decorre diretamente de
preceito do texto original da prpria Constituio da Repblica, em cujo art. 242,
1, se l: O ensino da histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro.
Sob nenhuma hiptese, portanto, o ensino da histria e da cultura afro-bra-
sileira e indgena pode ser comparado educao ambiental (CF, art. 225, VI; Lei
9.795/99) ou educao para o consumo (Cdigo de defesa do consumidor, art. 4, IV
e art. 6, II). Mesmo considerando que a educao ambiental tambm encontra
previso na Carta da Repblica, sua inscrio no tem o carter de centralidade
e obrigatoriedade conferido ao ensino da histria e da cultura afro-brasileira e
indgena, ao passo que a educao para o consumo sequer foi referida no texto
constitucional.
Desse modo, o princpio da supremacia da constituio impe o reconheci-
mento de que o ensino da histria e da cultura afro-brasileira e indgena, mas
tambm europia e de outras etnias formadoras do povo brasileiro configura
caso nico de contedo curricular expressa e diretamente estabelecido na Cons-
61 Op cit., p. 27.
p
77
tituio Federal, o que lhe confere status normativo superior inclusive ao estudo
da lngua portuguesa, a ttulo de ilustrao.
Direito constitucional identidade tnica
Prospectando a relao entre educao e cultura assinala Herbert Marcuse
(1998) que
definiramos cultura como um processo de humanizao (humanisierung) carac-
terizado pelo esforo coletivo para conservar a vida humana, para pacificar a luta
pela existncia ou mant-la dentro de limites controlveis, para consolidar uma or-
ganizao produtiva da sociedade, para desenvolver as capacidades intelectuais dos
homens e para diminuir ou sublimar a agresso, a violncia e a misria.
De seu turno, a Declarao universal sobre a diversidade cultural oferece uma
definio de cultura que pode ser til para efeito das consideraes que preten-
demos fazer neste tpico, seno vejamos:
cultura deve ser considerada como o conjunto de traos distintivos espirituais e
materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social
e que abrange, alm das artes e das letras, o modo de vida, a maneira de viver juntos,
os sistemas de valores, as tradies e as crenas.
Tais consideraes ganham especial relevo se consideramos que a partir da
emenda constitucional n. 48/2005, a Constituio Federal, no captulo dedicado
cultura, passou a referir expressamente a obrigatoriedade da valorizao da
diversidade tnica (art. 215, 3, inciso V) e da identidade dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira (art. 216, caput).
O que seria identidade tnica?
Segundo Joo Francisco Duarte Jr. (1981),
A existncia deste pano de fundo de valores permite que se possa falar em iden-
tidade cultural. Indivduos que nascem, aprendem e constroem o mundo dentro de
uma mesma cultura, guardam entre si esta identidade. Por este processo de identifi-
cao cultural pode-se dizer que possumos uma personalidade de base, ou persona-
lidade cultural, moldada a partir dos valores bsicos de nossa cultura.
Assinale-se ainda que o conceito de etnia baseia-se em atributos culturais
compartilhados por membros de determinado agrupamento e se refere a um
conjunto de dados como lngua, religio, costumes alimentares e comportamen-
tos sociais.
Os grupos indgenas, os ciganos, a comunidade judaica e a comunidade isl-
mica, entre outras, podem ser citados como grupos tnicos presentes em nosso
78
pas. Trata-se, pois, de um fenmeno cultural, mesmo sendo baseado, original-
mente, numa percepo comum e numa experincia de circunstncias mate-
riais desfavorveis.
Oriundo do grego ethnikos, adjetivo de ethos, o termo se refere a povo ou na-
o. tnico descreve um grupo que tem algum grau de coerncia e solidarieda-
de, composto por pessoas conscientes, ao menos de modo latente, de ter origens
e interesses comuns. Um grupo tnico um conjunto de pessoas unidas ou pro-
ximamente relacionadas por experincias compartilhadas.
O termo define, portanto, a caracterstica predominante de um grupo que
se reconhece, de algum modo (normalmente vrios) distinto. A conscincia de
pertencer a um grupo tnico assume uma caracterstica que passada de gera-
o para gerao. Diferentes lnguas, crenas religiosas e instituies polticas
tornaram-se parte de uma bagagem tnica, e as crianas so criadas para aceitar
e transmitir essa herana.
Cashmore (2000) conclui que: 1 etnia o termo utilizado para abarcar v-
rios tipos de respostas de diferentes grupos; 2 o grupo tnico baseia-se nas
apreenses subjetivas comuns, seja das origens, dos interesses, seja do futuro
(ou, ainda, uma combinao destes); 3 a privao material a condio mais
propcia para o crescimento da etnia; 4 o grupo tnico no tem de ser uma
raa, no sentido de ser considerado pelos outros como algo inferior apesar de
haver uma forte superposio desses dois conceitos e muitos grupos que se orga-
nizam etnicamente serem, frequentemente, designados por outros como raa;
5 - a etnia pode ser usada para vrios propsitos diferentes algumas vezes
como manifesto instrumento poltico, outras como simples estratgia de defesa
diante da adversidade; 6 - a etnia pode vir a ser uma linha divisria cada vez
mais importante na sociedade, embora nunca esteja inteiramente desconectada
dos fatores de classes.
62
De seu lado, extrada da Constituio Federal, mais precisamente do adjetivo
ptrio afro-brasileiro, as expresses afro-brasileiros e afrodescendente tm a caracte-
rstica de valorizar o lao comum de procedncia geogrfica-cultural, do conti-
nente de origem dos membros da populao negra brasileira, independentemen-
te de aparncia, atributos fenotpicos, tom da pele etc.
Atualmente empregado como sinnimo de negro, o termo afrodescendente
no exige a presena, ou mensurao, de caracteres fsicos comuns populao
negra, visto que enfoca no o aspecto da aparncia, e sim a marca de ascendncia,
62 CASHMORE, Ellis. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Summus, 2000, Selo Negro, p. 196-203.
p
79
designando, portanto, a identidade do conjunto dos brasileiros baseada na as-
cendncia africana.
A ttulo de ilustrao, vale realar que a expresso em foco configura, tambm,
uma espcie de antdoto interposto pela militncia tentativa de segmentar a po-
pulao negra, com base na cor da pele. A exemplo da provocativa e significativa
frase 100 % negro, afro-brasileiro designa no uma categoria geogrfica, cromti-
ca ou gentica, mas sim poltica: negro quem tratado socialmente como tal. Ou,
em outra perspectiva, sendo visivelmente descendente de africano, negro .
Por que educao igualitria?
Dispe o Estatuto da igualdade racial, lei 12.288, de 20 de julho de 2010, no ca-
ptulo referente educao que:
Art. 16. O poder executivo federal, por meio dos rgos responsveis
pelas polticas de promoo da igualdade e de educao, acompanhar
e avaliar os programas de que trata esta seo.
Do mesmo modo, a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo
do ensino
63
, prev que incumbe aos estados signatrios no s prescrever qual-
quer discriminao em matria de ensino mas igualmente promover a igualda-
de de oportunidade e tratamento para todos neste campos. Referido tratado
prev que a palavra ensino refere-se aos diversos tipos e graus de ensino e
compreende o acesso ao ensino, seu nvel e qualidade e as condies em que
subministrado.
64

Por outro lado, estabelece o art. IV daquela conveno que Os Estados Par-
tes na presente conveno comprometem-se alm do mais a formular desenvol-
ver e aplicar uma poltica nacional que vise a promover, por mtodos adaptados
s circunstncias e usos nacionais, a igualdade de oportunidade e tratamento
em matria de ensino.
Temos assim que a expresso educao igualitria sintetiza um princpio
fundamental da Repblica, coaduna-se com as formulaes prevalentes nos tra-
tados internacionais e anuncia de forma direta, pronta e universalmente inteli-
gvel a diretriz que deve orientar a poltica educacional: valorizar a diversidade
racial, dentre outras que caracterizam a sociedade brasileira e dispensar trata-
mento igualitrio aos diversos marcos culturais formadores da nacionalidade,
contribuindo assim para a erradicao do racismo e qualquer forma de discrimi-
nao ilcita isso no que se refere educao bsica.
63 Promulgada pelo decreto 63.223, de 6 de setembro de 1968.
64 Art. I, item 2.
80
Quanto ao ensino superior, o princpio da ao afirmativa encontra-se textu-
al e expressamente previsto em leis (Prouni/Lei 11.096, art. 7, inciso II e 1; Esta-
tuto da igualdade racial/Lei 12.288, art. 15; Conveno internacional sobre a eliminao
de todas as formas de discriminao racial, art. I, item 4) e hoje aplicado com suces-
so em quase uma centena de instituies pblicas e privadas de ensino superior.
Por esse ngulo, educao igualitria sumariza duas de suas conotaes
mais relevantes: igualizao de tratamento na educao bsica e igualizao de
acesso ao ensino superior.
Referencias bibliogrficas
ARENDT, Hannah. Trad.: Roberto Raposo. A condio humana.
6
a
ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993.
DUARTE JR., Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao.
So Paulo: Cortez, Autores Associados / Uberlndia (MG):
Universidade de Uberlndia, 1981.
MARCUSE, Herbert. Trad. Wolfgang Leo Mar et al. Cultura e
sociedade, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998, vol II.
WEBER, Max. Economia y sociedad. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1969, Vol. I.
SILVA JR, Hdio. Anti-Racismo Coletnea de Leis Brasileiras
Federais, Estaduais e Municipais. So Paulo: Oliveira Mendes,
1998.
__________. Direito de igualdade racial: aspectos constitucionais,
civis e penais: doutrina e jurisprudncia. So Paulo: Juarez de
Oliveira, 2002.
p
OS PRIMEIROS ANOS
SO PARA SEMPRE
65
Resumo
Os primeiros anos da infncia so decisivos para a formao
intelectual, afetiva e social do ser humano. Por este motivo, cer-
car as crianas do melhor atendimento possvel imperativo para
todas as sociedades. A freqncia s unidades educativas de boa
qualidade um dos grandes esteios do cuidar e do educar crianas
pequenas. O artigo delineia o contexto brasileiro em relao edu-
cao infantil, elenca e discute os elementos que so imprescind-
veis a uma boa creche e-ou pr-escola. H destaque especial para
a formao continuada dos profissionais em uma perspectiva re-
flexiva, com a compreenso de que nessa fase da educao bsica
no possvel a improvisao e a falta de profissionalismo. Acima
de tudo, a concepo de criana competente e capaz deve permear
as propostas pedaggicas direcionadas a essa faixa etria.
65 Mestre em psicologia da educao pela PUC-SP, coordenadora executiva do Instituto Avisa L
Formao Continuada de Educadores, www.avisala.org.br.
82
Porque, se a gente fala a partir de ser criana, a gente faz comunho: de um orvalho e
sua aranha, de uma tarde e suas garas, de um pssaro e sua rvore.
Barros
Toda a ateno fase inicial
H um ditado africano que diz que preciso toda uma aldeia para criar uma
criana. Essa uma idia poderosa da responsabilidade da sociedade pela cria-
o e pelo desenvolvimento de toda e qualquer criana. No entanto, nos pases
em desenvolvimento e em muitas regies africanas de onde provem o ditado,
as crianas pequenas tm sido muito negligenciadas. As conseqncias para a
sociedade como um todo so graves aumentos da excluso, perpetuando-se a
pobreza.
Na Declarao dos direitos da criana, das Naes Unidas (1989), h uma exor-
tao para que a humanidade destine s crianas o melhor de seus esforos,
mas a realidade demonstra que estamos longe de conseguir esse ideal. Nossa
Constituio federal, em seu artigo 227, determina:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescen-
te, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, dis-
criminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Apesar do consenso e do discurso, h muito ainda a fazer, e os resultados
dependero do grau de mobilizao, sensibilizao e empenho da sociedade bra-
sileira para reverter o abandono de parcela das crianas na primeira infncia.
tempo de iniciar um movimento que cuide de toda e qualquer criana, no
deixando nenhuma para trs.
As mais recentes pesquisas sobre o desenvolvimento do crebro humano
nos primeiros anos vm demonstrando o enorme potencial cognitivo das crian-
as. Alm disso, as mudanas demogrficas, o papel das mulheres nas socieda-
des urbanas e uma preocupao genuna com os direitos humanos levam os
pases a desenvolver polticas de ateno primeira infncia.
Evidentemente, h pases desenvolvidos a Noruega, por exemplo cujo
grau de atendimento s necessidades infantis plenamente satisfatrio. Os no-
ruegueses cercam todas as possibilidades de risco que suas crianas enfrenta-
riam e delineiam programas preventivos. No entanto, proteger e cuidar bem de
todas as crianas ainda um desafio para a maioria dos pases, inclusive para
p
83
um dos mais ricos do mundo, os Estados Unidos. No Brasil, apesar dos avanos
nos ltimos anos, h violaes dirias dos direitos elencados pela Constituio,
como atesta o relatrio de 2008 do Unicef sobre a situao da infncia brasileira:
(...) as crianas so especialmente vulnerveis s violaes de direitos, pobreza
e iniquidade no Pas. Por exemplo, 31 % da populao vivem em famlias pobres,
mas, entre as crianas, esse nmero chega a 50 %. As crianas negras, por exemplo,
tm quase 70 % mais chance de viver na pobreza do que as brancas; o mesmo pode
ser observado para as crianas que vivem em reas rurais. Na regio do Semi-rido,
onde vivem 13 milhes de crianas, mais de 70 % das crianas e dos adolescentes so
classificados como pobres. Essas iniquidades so o maior obstculo para o alcance
dos Objetivos de desenvolvimento do milnio (ODM) por parte do Pas.
No que se refere sobrevivncia infantil, o Brasil tem realizado grandes avanos.
O pas est no grupo das 25 naes de um universo de 196 analisadas no recente
relatrio do Unicef que mais avanaram na reduo da mortalidade de crianas me-
nores de 5 anos de idade. Desde 1990, houve reduo de 61 % neste ndice, chegando
a 22 mortes para cada mil nascidos vivos em 2008. Seguindo essa tendncia, a mor-
talidade de crianas menores de um ano tambm teve uma expressiva reduo de
60 %, ficando em 18 bitos para cada mil nascidos vivos, segundo os dados apresenta-
dos pelo recente estudo do Unicef. Contudo, as disparidades continuam: as crianas
pobres tm mais do que o dobro de chance de morrer, em comparao s ricas, e as
negras, 50 % a mais, em relao s brancas.
Outros temas precisam de ateno, pois esto relacionados aos cuida-
dos com a primeira infncia: mudanas nas estruturas familiares, pai ou me
que esto ss, famlias reconstitudas, pais do mesmo sexo, mes que traba-
lham fora de casa, famlias com crianas com necessidades especiais, questes
tnico-raciais, consumo exagerado desde a mais tenra idade, acesso imoderado
televiso, entre outros. Para fazer frente a toda essa demanda, so necessrios
variedade de suportes para as famlias, integrao entre pesquisas e polticas so-
ciais e maior apoio para a criao adequada de filhos. No Brasil no h registros
significativos de polticas amplas bem sucedidas abordando esses temas.
Por que cuidar da infncia importante
Estudos recentes comprovam que a ateno dada criana no comeo da
vida muito mais importante para o desenvolvimento do ser humano do que se
imaginava at a dcada de 80. Neurocientistas descobriram extraordinrios efeitos
que ocorrem no crebro do beb quando ele recebe um estmulo adequado de um
adulto ou mesmo de outra criana. Como resposta ao estmulo recebido que pode
ser um gesto, um carinho, uma brincadeira, uma relao estimulante com um obje-
to social de conhecimento , em segundos, milhares de neurnios se conectam por
meio das sinapses, que formam uma espcie de ponte entre os neurnios.
84
Essas conexes podem durar para sempre ou desaparecer. Quando os bebs e
as crianas pequenas recebem estmulos adequados, muitas conexes sero cria-
das e fortalecidas. So muito grandes as chances de essas crianas tornarem-se
adultos saudveis e cidados ativos. Uma rede bem estabelecida de sinapses vai
exigir menor esforo para processar informaes e aprender novas funes ao lon-
go da vida.
As novas pesquisas derrubaram gradualmente o antigo pensamento segundo
o qual o desenvolvimento do crebro linear e sua estrutura, geneticamente deter-
minada. De acordo com essa linha, as experincias nos primeiros anos de vida ti-
nham influncia limitada na formao do ser humano. Acreditava-se que o crebro
se desenvolveria medida que a criana fosse crescendo.
As descobertas no negam a influncia da herana gentica, mas passaram a
dar mais importncia s vivncias nos primeiros anos. Sabe-se agora que as expe-
rincias na infncia ajudam a formar a arquitetura cerebral, com reflexos na vida
adulta.
Em artigo sobre o tema, Antonio Gis (2004) sintetiza:
(...) no livro Repensando o crebro, a neurocientista Rima Shore conta que as
bases para essa evoluo surgiram na dcada de 70, quando o neurocientis-
ta Peter Huttenlcher, da Universidade de Chicago, pesquisou as sinapses do
crebro.
Huttenlcher observou que o crebro infantil tem muito mais sinapses
que o do adulto. Na barriga da me, o crebro de um beb produz o dobro de
neurnios do que vai precisar: como uma margem de segurana para seu
perfeito desenvolvimento. Ao nascer, a criana tem cerca de 100 bilhes de
clulas cerebrais. Mas a maioria dessas clulas tem poucas ligaes feitas
pelas sinapses.
Uma produo maior dessas pontes depender dos estmulos exter-
nos. Assim como acontece com os neurnios do feto, o crebro da criana,
nos primeiros anos de vida, tambm produz o dobro das sinapses de que
necessita. Aos 2 anos, a quantidade dessas clulas nervosas a mesma de
um crebro adulto. Aos 3 anos, a produo aumenta, e esse nmero che-
ga a um quatrilho, o dobro do encontrado, em mdia, em um adulto. Essa
quantidade permanece estvel at a puberdade. Caso no haja estimulo su-
ficiente, algumas conexes se perdero para sempre. E a que entra o papel
dos pais e dos educadores. Os estmulos recebidos na primeira infncia so
fundamentais.
p
85

O impacto da educao infantil
O termo educao infantil pode gerar diferentes interpretaes: uma mais am-
pla que compreende a educao dada no s pelo ensino formal, mas tambm
pela famlia, pela comunidade, pelos meios de comunicao, pelas novas tec-
nologias, manifestaes artsticas, etc. Esse processo de relaes no pla-
nejadas responsvel pela insero da criana na cultura de forma muito
ampla e com resultados no previsveis. Para efeito neste artigo, considera-se a
descrio que se encontra na Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional LD-
BEN, que designa a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica.
No mesmo documento, a educao considerada dever do Estado e das famlias.
Isto , as famlias so responsveis por encaminhar e garantir a permanncia
das crianas na escola e o Estado por prover educao infantil para todas as
crianas. Alis, um direito garantido pela Constituio Federal.
Inmeras pesquisas internacionais e nacionais so unnimes em afirmar
que a freqncia das crianas pequenas em instituies de educao infantil
representa ganhos para o desenvolvimento, para a aprendizagem, para a inte-
rao social, alm de conseqncias econmicas evidentes. Segundo a pesqui-
sadora Maria Malta Campos (1997), estudos longitudinais, notadamente o que
Viso
Controle
emocional
Formas comuns
de reao**
Habilidades
sociais****
Quantidades
relativas*****
Msica
Segundo
idioma
Smbolos***
Linguagem
Funes
Tempo de aprender
Perodos decisivos* para o desenvolvimento do crebro
Idades 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* O perodo decisivo no significa que a criana deixar de aprender essas habilidades
depois dessa idade. Apenas indica, segundo estudos, quando o crebro da criana est
mais proprcio a desenvolver determinadas habilidades.
** Capacidade de responder de forma positiva e novas experincias
*** A criana entende, por exemplo, que o nmero 3 respresenta um grupo de trs objetos.
**** Capacidade de se relacionar positivamente com colegas da mesma idade
*****A criana enetende, por exemplo, que 5 maior que 4, que maior que 3, e assim por
diante.
Fontes: Banco Mundial, Margaret McCain e J. Fraser Mustard (Reversing the Real Brain
Drain: Early Years Study), Gillian Doherty (Zero to Sbc The Basics for School Readiness) e
Sharon Begley (artigo Childs Brain, publicado na revista Newsweek)
F
o
n
t
e
:

A
r
t
e
/
F
o
l
h
a
86
acompanhou egressos do Perry Preschool Program, nos Estados Unidos, revelam
o impacto positivo no desenvolvimento quando as crianas frequentam unida-
des educativas de qualidade:
Para as creches, os resultados de duas pesquisas longitudinais desenvolvidas nos
Estados Unidos mostraram o impacto positivo da freqncia a creches de boa qua-
lidade e a importncia das relaes da instituio com as famlias para se alcanar
bons resultados com as crianas (Campos, 1997, p. 117-121).
Um dos estudos cobertos nessa reviso, a pesquisa realizada na Fundao Car-
los Chagas com apoio do Banco Mundial, avaliou programas de inovao no ensino
bsico adotados na rede estadual de So Paulo a partir da dcada de 1980. O estudo
acompanhou uma amostra de 600 crianas durante 3 anos, a partir de seu ingresso
na primeira srie. A anlise de regresso mltipla mostrou que a varivel freqncia
pr-escola foi a que mostrou maior impacto sobre as notas obtidas pelas crianas
nas provas de linguagem e matemtica, em trs momentos da trajetria escolar (Fun-
dao Carlos Chagas, 1995, apud Campos, 1997, p. 124).
Contexto brasileiro
No Brasil, a educao infantil compreende o atendimento (no obri-
gatrio) s crianas de 0 a 3 anos, oferecido em creches, e em pr-escolas
(obrigatrio), para as de 4 a 5 anos. As crianas de 6 anos esto no ensino
fundamental. Segundo dados da Pesquisa nacional por amostra de domiclios
PNAD, de 2007, 79 % so o percentual de crianas de 4 a 6 que esto na
escola em regies rurais e urbanas. Nos ltimos 15 anos houve aumento
de 82 % na freqncia das crianas na educao infantil. No entanto, se-
gundo a pesquisa da Faculdade de Economia da Fundao Getlio Vargas
de So Paulo (EESP-FVG), esse acesso maior para crianas brancas e mo-
radoras das regies urbanas. Quando se analisam os dados da freqncia
das crianas em creches, o ndice baixa consideravelmente para apenas
19,9 %.
A partir da dcada de 90 o Brasil, governo e sociedade civil, vm lu-
tando de diferentes formas para integrar as creches e pr-escolas aos sis-
temas de ensino, em busca de qualidade, permanncia e ampliao do
atendimento. Mas, principalmente as creches que estiveram, em geral,
vinculadas aos rgos de assistncia, configurando-se como atendimen-
to aos mais pobres, tm apresentado dificuldades nessa passagem para a
educao.
p
87
No obstante o avano legislativo e programtico dessa dcada, para-
doxalmente, no mesmo perodo, a educao infantil enfrentou srios pro-
blemas relativos ao financiamento. Especialistas entendem que a criao
do Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorizao do Magistrio) privilegiou o ensino fundamental
em detrimento da educao infantil:
que, com a implantao do Fundo em 1998, recursos que anteriormente
vinham sendo aplicados na educao infantil passam a ser transferidos, por Esta-
dos e municpios, ao ensino fundamental. Isso porque a lei obriga a subvinculao
de 15 % dos impostos estaduais e municipais a esse nvel especfico de ensino
(Andi, 2003).
O foco no ensino fundamental em muitos municpios significou re-
duo de vagas e, em casos mais drsticos, o fechamento de unidades de
educao infantil. Com a aprovao do Fundeb (Fundo de Valorizao do
Ensino Bsico) em substituio ao anterior, houve ampliao dos investi-
mentos pblicos na rea, j que foi estendido o financiamento tambm
para a educao infantil.
A presso por vagas grande em todo pas. Portanto, dever haver
aumento do atendimento, apesar da luta entre as etapas de ensino pela
verba. O Plano Nacional de Educao de 2001 pretendia que, em 2006, 30 %
das crianas at 3 anos fossem atendidas em creches e 50 % em pr esco-
las. At o final da dcada a inteno era que 80 % das crianas estivessem
em pr-escolas e 50 % em creches. Em relao pr-escola, a meta foi fac-
tvel mas, considerando-se o atendimento de 0 a 3 anos, isso no ocorreu.
Segundo avaliao da Campanha Nacional pela Educao, para atin-
gir essa meta com qualidade, o gasto pblico em creches teria de aumen-
tar 1.088 % at 2011, passando do patamar atual de R$ 898 milhes para
ocorrer por volta de R$ 10,7 bilhes.
Atendimentos da demanda
As crianas das classes mdias e altas em geral freqentam redes privadas
de educao infantil. As de baixa renda procuram as pr-escolas mantidas pelo
poder pblico, j existentes em todos os municpios brasileiros.
No entanto, com as creches nem sempre isso ocorre. So poucos os munic-
pios com redes diretas e muitos apresentam sistemas hbridos. Parte das creches
88
funciona totalmente com recursos pblicos, outras so mantidas pela socieda-
de civil com o auxlio de convnios pblicos. H numerosos municpios em que
no h nenhuma creche ou que atendem apenas crianas de 3 anos em tempo
parcial.
Como no h poltica de convnios para o pas, existe uma diversidade de
propostas, assim como desigualdade de recursos disponveis. Em algumas si-
tuaes, o convnio prov apenas alimentao e-ou materiais pedaggicos; em
outros, aloca educadores pagos com recursos pblicos, e em alguns casos h um
per capita pago s entidades. H casos em que o recurso recebido de apenas
R$ 7,00 mensais e outros em que possvel atingir mais de R$ 300,00 mensais
por criana.
Em alguns municpios, como o caso da cidade de So Paulo, a poltica de con-
vnios existe h anos, com regras claras, o que possibilita um atendimento mais
consistente. O passado de vnculo com a assistncia se por um lado originou a
prpria existncia do convnio, por outro lado legitimou uma no obrigatorieda-
de por parte dos municpios. H cidades em que as creches no recebem qual-
quer recurso pblico, ainda que atendam a populao de baixa renda e ofeream
atendimento gratuito.
A falta de recursos incide diretamente na questo da qualidade, o que vem
colocando desafios aos sistemas de ensino que esto absorvendo as creches. A
qualidade de atendimento envolve, alm de questes oramentrias, a profissio-
nalizao dos educadores e a implantao de uma poltica de recursos huma-
nos para os profissionais da rea, o estabelecimento de padres que garantam o
espao fsico adequado (com brinquedos, livros e demais materiais necessrios)
e adoo de propostas educacionais consistentes (principalmente as que acredi-
tam no potencial das crianas).
A formao dos profissionais
A partir da LDBEN e do Plano Nacional de Educao PNE, a qualificao,
principalmente dos educadores leigos da educao infantil, tornou-se questo
importante para os rgos municipais de educao, para as universidades e en-
tidades da sociedade civil. A LDBEN no deixa clara a obrigatoriedade da forma-
o universitria para os professores de educao e o PNE declara: At o fim da
Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio. H ambiguidade ao admitir o
treinamento em servio. Mas, h consenso na rea de que necessrio oferecer
a melhor qualificao possvel.
p
89
Em muitos casos, trata-se de prover a formao inicial em diferentes nveis:
h situaes em que os educadores no possuem sequer o ensino fundamental;
outros em que a qualificao deve se dar no nvel mdio e ainda muitos a quem
est sendo oferecida a formao em nvel superior.
Diferentes experincias vm sendo desenvolvidas com o objetivo de cum-
prir as exigncias legais e realmente qualificar o profissional de Educao In-
fantil. Alguns municpios estabeleceram convnios com universidades caso de
Osasco(SP) , para cursos presenciais de titulao, outros apontaram em cursos
distncia por exemplo, Itapira (SP) e h casos de fundaes contratadas por
secretarias de educao para desenvolver programas desenhados para as espe-
cificidades dos profissionais da rede, como o da cidade de So Paulo. Alm da
formao inicial, outra preocupao com a formao continuada.
Formao continuada como poltica pblica
Alm da formao inicial necessria e urgente, outra preocupao com a
formao continuada. Essa formao, mais do que a inicial, depende de ques-
tes institucionais, de modificaes estruturais que possibilitem a construo
coletiva e o desenvolvimento de um projeto compartilhado entre todos os pro-
fissionais das instituies. Questes de gerenciamento, estruturao da rotina,
possibilidade de horas para reunies, suficincia de materiais para o trabalho,
constituem elementos importantes para uma ao mais efetiva. Apesar dos de-
safios institucionais, a implantao de formao continuada consistente passo
fundamental para alcanar a qualidade na educao infantil.
A formao continuada de professores tem sido tema chave nos diferentes
nveis de ensino e tambm na educao infantil. Um primeiro problema a respei-
to desse tema apontado por Gomz (1995), que diz que o fracasso e as deficin-
cias dos programas de formao de professores, na grande parte das vezes, no
fruto de incompetncias pessoais, mas sim da pobreza conceitual do modelo de
racionalidade tcnica subjacente a sua concepo da prtica e da formao de
profissionais. As palavras do historiador Antnio Nvoa (1995) tambm reforam
essa ideia:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou
de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de refletividade crtica sobre as pr-
ticas e de reconstruo permanente de uma identidade pessoal. Importa valorizar
paradigmas de formao que promovam a preparao de educadores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementao de novas propostas educacionais
(Nvoa, 1995).
90
Um segundo problema em relao a esse tema que grande parte das es-
tratgias de formao em servio so emergenciais e tm conseguido somente
padronizar um discurso normativo que diz o que o professor deve ou no fazer
em sua sala de aula que, alm de desconsiderar as diversidades culturais, no
possui ressonncia na prtica dos professores. A formao do professor deve ser
permanente e estar articulada com a renovao do projeto pedaggico da insti-
tuio, ter como objetivo principal aproximar de forma significativa o universo
cotidiano das crianas, particularmente suas interlocues em sala, o universo
das pesquisas em educao e os conhecimentos produzidos pelo professor a par-
tir da anlise e reflexo de sua prtica concreta.
Uma formao que destaca o valor da prtica como elemento de anlise e
reflexo do educador torna-se prxima dos problemas reais dos educadores, e
assume, portanto, uma dimenso participativa, flexvel e investigativa, mobili-
zando uma pedagogia interativa e dialgica que venha a favorecer a capacidade
de interveno autnoma por parte dos educadores.
A especificidade da educao infantil
As instituies de educao infantil devem possuir uma ao intencional e
planejada de socializao das crianas de 0 a 5 anos. O fato de as crianas ingres-
sarem cada vez mais cedo e permanecerem por mais tempo nessas instituies
aumenta a responsabilidade e o compromisso com o desenvolvimento integral,
portanto, com uma viso ampla de educao. Essas instituies contribuem para
a construo da identidade das crianas e cumprem papel socializador ao pos-
sibilitar o desenvolvimento infantil entre pares e diferentes adultos, ao partilhar
cuidados com as famlias, ao ampliar conhecimentos, colocados disposio das
crianas.
Por meio de uma proposta pedaggica bem fundamentada, a instituio de
educao infantil deve propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendi-
zagens orientadas de forma integrada que contribuam para o desenvolvimento
das capacidades infantis, das relaes interpessoais, favorecendo uma atitude de
aceitao, respeito e confiana no outro. Alm disso, precisa garantir o acesso de
todas as crianas a diferentes conhecimentos e a possibilidade de expresso em
linguagens as mais diversas.
Em concepo mais ampla, educar-cuidar vai muito alm dos procedimentos
fsicos, ou de atividades com propsitos de desenvolvimento cognitivo; envolve o
aspecto relacional, de construo de vnculo e o de compreenso da integralida-
de do ser humano e o respeito diversidade. Assim, educar-cuidar entendido
como ajudar a crescer e se desenvolver de forma ampla. Nesse sentido, cuidado
p
91
e educao so faces da mesma moeda, comprometidas com a transformao
do ser humano, com seu desenvolvimento global.
Equvocos a evitar
Na educao infantil h uma prtica tradicional que precisa ser combatida:
organizam-se as rotinas buscando separar os cuidados do que se considera o
pedaggico. Nessa concepo, os cuidados so entendidos a partir de uma viso
restrita, em que as necessidades atendidas so consideradas apenas em seus
aspectos fsicos higiene corporal, alimentao, sono, banho de sol, segurana
fsica. O que se entende por pedaggico so atividades que favorecem a expres-
so das diferentes linguagens na melhor das hipteses, ou na pior, o preparo
para a prxima etapa do ensino.
H em muitos casos hierarquia entre quem cuida e quem educa, com dife-
renas de salrios e status profissional. Infelizmente, comum que nos ber-
rios em que os cuidados fsicos so mais aparentes, o/a educador/a responsvel
tenha menos escolaridade e seja considerado/a uma bab ou, algumas vezes,
seja um profissional da rea de sade. Para as crianas maiores, com as quais
ocorrem o que se consideram atividades educativas, h a preocupao da pre-
sena de um professor com maior especializao. Essa diviso empobrece tanto
o cuidado como as atividades expressivas.
Enfatizando o aspecto relacional
A complexidade da educao infantil exige um profissional muito bem pre-
parado e afeito interao com as crianas. As atitudes do educador seu tom
de voz, seu jeito de tocar, de cuidar das necessidades mais prementes de um
beb, como a fome, o frio, o desconforto postural, a higienizao permite a ele
construir uma noo de previsibilidade sobre seu entorno, o que resulta em se-
gurana psquica, alm de permitir saudvel integrao ao meio.
Antes de conhecer sua me ou educador pela viso ou pelo nome, o beb re-
conhece sua voz, seu cheiro e seu jeito de segurar. Entre o beb e as pessoas que
cuidam, interagem e brincam com ele, se estabelece uma forte relao afetiva (a
qual envolve sentimentos complexos e contraditrios como amor, carinho, en-
cantamento, frustrao, raiva, culpa, etc.). Sendo cuidado, o beb aprende sobre
si mesmo, sobre o outro, sobre o ambiente, construindo sua identidade, autono-
mia e socializao.
As crianas de 4 a 5 anos, como todo ser humano, precisam e apreciam
ser cuidadas, mas tambm podem, com ajuda e orientao do adulto, apren-
92
der alguns procedimentos bsicos de autocuidado. Porm, importante ter
claro que esse desenvolvimento no continuo e uniforme, podendo haver
avanos e retrocessos, conforme os momentos de vida que a criana esteja
enfrentando, tanto na famlia como na instituio educacional.
O educar e o cuidar precisam considerar, principalmente, as necessidades
das crianas, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas
importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de
cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade.
A qualidade da educao na escola depende ainda de dois aspectos que
se interrelacionam: a infra-estrutura organizacional e a formao dos pro-
fessores para a concepo ampla de educao e cuidado.
A infra-estrutura das instituies de educao infantil diz respeito ade-
quao das instalaes fsicas, das condies segurana, de limpeza, do grau
de insolao e ventilao, adequao do mobilirio faixa etria, disponi-
bilidade de gua potvel para consumo e higienizao das crianas, adultos,
alimentos e utenslios, disponibilidade de instalaes sanitrias. So igual-
mente importantes os cuidados estticos, a flexibilidade para reorganiza-
o do ambiente, a presena de brinquedos, livros e rea externa adequada.
Nunca demais lembrar que a concepo de criana, ensino e aprendizagem
podem determinar a qualidade das instituies de educao.
Considerando a criana competente
Partindo de um episdio real ocorrido na dcada de 40 na pequena cidade de
Santo Amaro da Purificao, no interior da Bahia, destaco a importncia de acre-
ditar na criana e da relao dos adultos com cultura. Estavam ouvindo o rdio
um menino de 5 anos e sua tia. Aps escutar a msica Chiquita Bacana, uma das
mais conhecidas do nosso cancioneiro popular, essa criana perguntou.
Tia o que existencialista?
A tia responde rpido:
Existencialistas, meu filho, so uns filsofos que moram em Paris, que
fazem s o querem e no levam essa vida tacanha aqui de Santo Amaro.
Esse menino de apenas 5 anos iria tornar-se um dos artistas mais criativos
da nossa cultura. O reconhecido compositor de msica popular brasileira Cae-
tano Veloso teve uma infncia culturalmente rica, ao lado de adultos sensveis,
antenados com o mundo e nada tacanhos. Caetano fez a pergunta sobre os
existencialistas no porque era um gnio precoce e entendia de filosofia, mas
p
93
apenas porque ouviu uma palavra nova e interessou-se por ela. No nos cabe
aqui analisar qual a compreenso que o menino teve das colocaes da tia. Mas,
sem dvida, dois aspectos nos chamam ateno e podem ajudar-nos na reflexo
sobre o que aproximar a criana da cultura tal como ela .
Sabemos que os adultos que conviviam com Caetano o consideravam um
real interlocutor, no o subestimavam e, por isso, podiam ser honestos e verda-
deiros com o menino de 5 anos. Por outro lado, essa criana convivia direta e pra-
zerosamente com a cultura brasileira e com a de diferentes pases. Com certeza,
tal incio promissor fez toda a diferena para esse cidado brasileiro.
Quando comparamos o jeito de compreender a criana, explicitado acima,
com o que se oferece em muitas instituies de educao infantil em nosso pas,
percebemos enormes diferenas. A educao tem tido dificuldade em considerar
a criana um ser capaz e competente. Consequentemente, cria e desenvolve pro-
gramas que esto muito aqum das capacidades infantis.
Proliferam propostas que desconsideram as competncias infantis e delibe-
radamente afastam a criana pequena de um universo cultural mais rico e real.
A maioria das atividades tem tido uma tendncia a separar, a moderar a inten-
sidade, a selecionar, a introduzir lentamente, ou mesmo a reter, as informaes
do mundo exterior, constituindo-se em poderoso filtro por onde passam apenas
frgeis mensagens de fora. A instituio de educao infantil parece ter medo do
mundo; por isso busca fechar-se em si mesma.
Dosando o conhecimento a conta-gotas
Uma das tendncias mais presentes em nosso pas, que chamamos de peda-
gogia da prontido, marca poderosa no atendimento infantil e possui como ca-
racterstica principal o confinamento das crianas pequenas, afastando-as das
prticas sociais que ocorrem fora da instituio de educao.
A pedagogia da prontido desenvolvida por meio de exerccios artificiais de
percepo visual, auditiva, ttil, olfativa, gustativa, de coordenao motora, de
treino de orientao espacial, etc. As sries de exerccios, criadas para ensinar
as habilidades acima descritas, foram apropriadas e reproduzidas pelo mercado
editorial e se espalhou por todo o pas. As atividades propostas no tm relao
com o cotidiano vivido pelas crianas, nem pelas educadoras, muito menos fiel
ao conhecimento social e cultural de nosso pas ou de outras regies do mundo.
Ao retirar de seu contexto as imagens e os contedos, apresentando-os despoja-
dos de suas caractersticas culturais, essa prtica pedaggica faz perder todo o
atrativo do objeto a ser conhecido.
94
Essa proposta entende que a criana um pote vazio que precisa ser vagoro-
samente preenchido com informaes dosadas a conta gotas. Primeiro ensinam-
se as vogais, depois as consoantes, essas ou aquelas slabas e palavras, textos s
os bem fceis. preciso fazer determinados exerccios primeiro para depois ter
autorizao para avanar.
O pressuposto sempre a descrena nas competncias da criana, consi-
derando que ela no pode ter acesso a determinados contedos de uso social
corrente, pois so considerados complexos. Por exemplo, no devemos ler um
texto de histria se ele contiver frases mais elaboradas e palavras que as crian-
as desconhecem; nesse caso simplifica-se a histria tirando do texto tudo o que
considerado difcil. Com essa ao perde-se a autoria do escritor, esvaziam-se
componentes culturais importantes, qualidades de estilo etc.
O empobrecimento do conhecimento apresentado s crianas representa
enorme perda para elas, para os educadores e para o pas. As potencialidades
infantis e dos profissionais so recursos inestimveis sistematicamente menos-
prezados com atividades simplistas, mecnicas e repetitivas.
Com medo de interferir ou oferecendo muito pouco s crianas
Outro movimento que influenciou a educao infantil o oposto ao exposto
acima e apresentou-se com muitos nomes: escola renovada, alternativa e tantos
outros. Essa proposta renegou a prontido considerada reducionista e buscou
uma viso mais integral da educao.
A caracterstica bsica das prticas pedaggicas dessa concepo o des-
prezo pelas aprendizagens especficas, por qualquer ao mais diretiva e pelo
trabalho com contedos tradicionais da educao. As palavras de ordem eram
criatividade, liberdade, livre expresso. Nessa abordagem o educador devia ser-
vir muito mais como auxiliar, encorajando a criana a agir, quase que por conta
prpria, em busca de conhecimento.
Enquanto o movimento restringiu-se s escolas particulares, os problemas
eram menores porque havia riqueza de materiais e o background familiar cola-
borava com a criana na busca do conhecimento. A negao aos currculos mui-
to estruturados, aos objetivos claramente definidos conduziu ao surgimento de
uma variedade de prticas interessantes e outras em que a indefinio e a falta
de lastro em concepes tericas consistentes conduziram a um laissez-faire.
Nas escolas pblicas esse processo foi extremamente danoso. A criana fi-
cava presa s suas prprias possibilidades ou, no mximo, s de seus pares. Fa-
dada a criar do nada dado o fato de que a falta de materiais adequados, livros
p
95
e brinquedos nas redes pblicas uma constante no Brasil , quase sem apoio, a
criana tinha na educao infantil apenas um passatempo. Crescia em um am-
biente empobrecido, sem estmulos que ampliassem seu potencial, afastada de
um universo cultural mais rico.
Favorecendo as potencialidades
Nem o controle rgido das aprendizagens, nem o laissez-faire das propostas
indefinidas. S uma prtica pedaggica consistente, comprometida totalmente
com as crianas, poder produzir uma educao de qualidade.
necessrio defender a natureza singular e o jeito prprio de as crianas
pensarem, considerando a aprendizagem uma construo interna, plena de subje-
tividade frente realidade.
Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so
prximas, com o meio e a cultura, as crianas revelam seu esforo para com-
preender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e,
por meio principalmente da ao ldica, explicitam sua condio de vida, seus
anseios e desejos. Na vida real no h simplificaes tudo acontece ao mesmo
tempo. No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam-se das
mais diferentes linguagens e exercem a sua capacidade de pensar e elaborar
hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. O conhecimento no
constitui cpia da realidade, mas fruto de intenso trabalho de criao, signifi-
cao e ressignificao.
Aprende-se por resoluo de problemas, entendida como situao na qual
a soluo no vai ser buscada na memria, nem as respostas so imediatas. A
criana ter que mobilizar o que j sabe, aliar a novos conhecimentos, e assim
construir uma soluo que no estar previamente determinada. No h obje-
tivo de ensinar o certo ou errado, mas sim, possibilitar que as crianas constru-
am relaes, formulem explicaes prprias e as confrontem com a produo
cientfica e cultural existente e, ento, achem as solues para os problemas
propostos pelos professores ou por elas mesmas.
O papel dos professores
No ensino tem que haver espao para a explicitao de diferentes estrat-
gias e hipteses pelas crianas. O que as crianas dizem e fazem tm sentido e
razo de ser: a lgica infantil, de racionalidade bastante diferente da que rege
o pensamento adulto, influenciada por afetos e pela imaginao que multi-
plica os sentidos daquilo que busca conhecer. Para compreender as respostas
96
das crianas e seus processos, o adulto tem de recuperar a curiosidade fren-
te ao desconhecido, o desejo de compartilhar e deve consider-las como reais
interlocutoras.
Alm disso, para que a ao educativa seja efetiva, necessrio que o pro-
fessor construa conhecimentos sobre as especificidades dos objetos do ensino e
sobre as condies didticas necessrias para que as crianas possam apropriar-
se desses objetos.
Portanto, a qualidade na educao infantil tem a ver com: acreditar na
criana, conhecer como ela pensa, propor desafios que a faa avanar, aproxim-
la dos objetos culturais tais como se apresentam e, principalmente, com a cons-
truo de competncias didticas compatveis com essa concepo de educao.
Consideraes finais
O compromisso da sociedade como um todo em relao primeira infncia
que vai fazer a diferena no desenvolvimento das crianas.
Cuidar e educar com sentido e qualidade no algo que se improvisa. H
que se ter profissionalismo, recursos financeiros, materiais e humanos. um
investimento que far emergir todo o potencial da criana, seu jeito de pensar,
compreender o mundo, expressar-se de forma criativa e original.
Vai valer a pena!
ALARCO. I. Escola reflexiva. Porto Alegre: Artmed, 2001
BARROS, Manoel de. Memrias inventadas. So Paulo: Planeta,
2003.
BRASIL. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a
incluso da criana de 6 anos de idade. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica,2006.
_________. Parmetros Curriculares 1 a 8. Braslia: Ministrio
da Educao e Cultura, 1998.
_________. Referencial curricular nacional para Educao Infantil.
Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto; Secretaria do
Ensino Fundamental, 1998.
_________. Referenciais para a formao de professores. Braslia:
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria do Ensino
Fundamental, 1999.
_________. Indicadores da qualidade na Educao Infantil.Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2009.
____Poltica Nacional para a Educao Infantil: direito das crianas
de 0 a 6 anos Educao. Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2006.
CARRETERO, M. Construtivismo e educao. Buenos Aires: Ai-
que, 1993.
CARVALHO, S. M. P. Diretrizes de educao infantil em um rgo
de assistncia [dissertao de mestrado]. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 1995.
CARVALHO, S; KLISYS A.; AUGUSTO,S. Bem-vindo, mundo! Cri-
ana, cultura e formao de educadores. So Paulo: Peirpolis,
2006.
DEWEY, John. Democracia e educao. So Paulo: Nacional,
1979.
_________. Como pensamos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1989.
p
97
FERREIRO, E. O mundo digital e o anncio do fim do espao
institucional escolar. In Ptio. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREITAG, B. Escola, Estado e sociedade. So Paulo: Moraes, 1977.
________. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, saberes necessrios
prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FUNDAO CARLOS CHAGAS. Educao Infantil no Brasil:
avaliao qualitativa e quantitativa (Relatrio Final). So Paulo:
Fundao Carlos Chagas, 2010.
GOMZ, Andr Perez. O pensamento prtico do professor
A formao do professor como profissional reflexivo. In Os
professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1995.
LERNER, D. Capacitao em servio e mudana na proposta didti-
ca [Encontro de especialistas]. Bogot: C.E.R.L.A.L, 1993.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1994.
NOVOA, Antonio. Os professores e a sua formao. Lisboa: Pub-
licaes Dom Quixote 1995.
__________. Professores, Imagens do futuro e do presente. Lisboa:
Educa,2009.
PIAGET, J. Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Diefel, 1978.
_________. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Za-
har/MEC, 1975.
TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS, Heloy-
sa. Piaget, Vygotski, Wallon: teorias psicogenticas em discusso.
So Paulo: Summus, 1992.
EDWARDS, C. As cem linguagens da criana.Porto Alegre:Editora
Artmed,1999.
SCARPA, L. Era assim, agora no...: uma proposta de formao de
professores. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
SHORE, R. Repensando o crebro: Novas vises sobre o desenvolvi-
mento inicial do crebro. Rio de Janeiro: Mercado Aberto, 2000
ZABALA, P. A prtica educativa como Ensinar. Porto Alegre: Art-
med, 1998.
ZEICHENER, K. A formao reflexiva: Idias e prticas . Lisboa:
Educa, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Mar-
tins Fontes, 1984.
__________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
WEISZ, T. Por trs das letras. So Paulo: FDE, 1992.
__________. Dilogo entre o ensino e aprendizagem. So Paulo:
tica, 2000.
p
A IDENTIDADE RACIAL EM
CRIANAS PEQUENAS
66

Resumo
Este texto trata da construo da identidade racial de crian-
as pequenas, a partir da discusso de estudos que focalizam
elementos fundamentais como o significado do corpo, da convi-
vncia, da herana cultural e seu impacto no desenvolvimento de
uma personalidade sadia. Identidade racial entendida como di-
reito e como condio imprescindvel para assegurar sade, bem
estar e desenvolvimento pleno de todas as crianas, em particular
das negras, e como base imprescindvel para uma sociedade que
se propaga como igualitria.
66 Doutora em psicologia social (USP) e diretora executiva do CEERT Centro de Estudos das Relaes do
Trabalho e das Desigualdades.
99
A construo da identidade racial
A identidade racial est entre os temas mais discutidos pelo movimento ne-
gro brasileiro. A complexidade do ser negro em uma sociedade em que essa con-
dio aparece associada a pobreza, inferioridade, incompetncia, feira, atraso
cultural tornam a construo da identidade racial dos negros e negras um gran-
de desafio, que Sousa (1983) definiu como o processo de tornar-se negro.
No caso especfico da atuao do movimento negro, o significado da iden-
tidade racial muito importante, pois a conscincia que um negro tem de seu
pertencimento racial elemento fundamental para seu engajamento na luta
poltica. As experincias de vida dos negros com o patrimnio cultural de seu
grupo e com o do outro, do grupo branco, o grau de miscigenao e a presen-
a de traos negrides em seu fentipo, as experincias de discriminao racial
que vivenciou, a conscincia de seus direitos enquanto povo fundante do Brasil,
esto entre os elementos centrais que definiro a maneira como vai reconhecer
ou no. Tambm o influenciaro a manifestar seu pertencimento racial muitas
vezes afastando-se ostensivamente do movimento negro, dado o grau de tenso
que esse processo provoca, e noutras, levando-o a envolver-se na luta poltica
pela igualdade racial.
Mas identidade refere-se tambm cidadania, ao direito ao bem-estar e
sade plena. Neste texto, identidade ser abordada tendo como ponto de parti-
da os desdobramentos da perspectiva do direito: o direito da criana, como nos
ensina Silva Jr. (2011), estabelecido em diferentes normativas nacionais tais
como a Constituio Federal, a Conveno sobre os Direitos da Criana:
67
, a De-
clarao Universal sobre a Diversidade Cultural
68,
as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao Infantil
69
, a LDB alterada pela lei 10639/03 , que tratam
a identidade como elemento de constituio da criana, fundamental para seu
desenvolvimento pleno, essencial para assegurar seu bem estar, e, em ltima
instncia, sua sade integral.
Em seu texto Violncia, sade e racismo, Silva Jr. (2011) destaca que o subs-
tantivo sade juridicamente conceituado no apenas como inexistncia de
67 Promulgada pelo Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990.
68 Deliberada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - Unesco, em 2002, art. 3.
69 CNE, Resoluo n. 5, 17/12/09.
100
patologias, mas, sobretudo como estado de bem-estar fsico, mental e social
70
. Ele
chama ateno para o esforo feito pelo movimento negro brasileiro, nas ltimas
dcadas, na rea de sade, no sentido de participar da formulao das polticas
de sade e acentuar o pertencimento racial como fator condicionante da sade.
Silva Jr. (2011) aponta para o anexo do Plano Nacional de Educao, onde
est acentuado que: a educao infantil a primeira etapa da educao bsica e
estabelece as bases da personalidade humana, da inteligncia, da vida emocio-
nal, da socializao. As primeiras experincias da vida so as que marcam mais
profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforar, ao longo da vida,
as atitudes de autoconfiana, cooperao, solidariedade, responsabilidade.
Esse processo de formao da identidade, to fundamental na experincia
humana, quase no abordado pelos estudiosos das relaes raciais, na primei-
ra infncia poca do nascedouro do pensamento e da identidade raciais.
Um primeiro elemento importante a considerar, quando pensamos no de-
senvolvimento da identidade da criana pequena, diz respeito aos efeitos da de-
sigualdade racial na educao infantil. Enquanto a educao de crianas pobres,
dentre as quais predomina a presena de negras (Abramovich, 2009; Paixo, 2010;
Rosemberg, 2010), deveria receber mais recursos, na realidade, constatamos que,
ao longo do tempo, recebeu financiamento e recursos insuficientes, tornando o
sistema de educao uma expresso de desigualdade. Como decorrncia, a qua-
lidade da educao vem sendo prejudicada, pois os equipamentos frequentados
por essas crianas muitas vezes esto sucateados, os materiais so insuficientes
e inadequados e os currculos podem ser simplificados e reduzidos. A desigual-
dade pode ser percebida na preparao, qualidade e nmero de professores. O
tratamento diferenciado ainda manifestado pelas atitudes, percepes e ex-
pectativas dos professores, que carregam os mesmos preconceitos da sociedade
mais ampla.
Segundo Paixo (2010)
71
, 84,5 % das crianas negras de at 3 anos no fre-
quentavam creches, enquanto 79,3 % das crianas brancas, frequentavam creche.
Quanto presena de crianas de 6 anos em instituio educacional, em
2008, 7,5 % de crianas negras estavam fora de qualquer tipo de instituio edu-
cacional, enquanto para as crianas brancas o percentual era de 4,8 %.
No que tange ao sistema de ensino seriado, em 2008
72
, 41,6 % de crianas
negras de 6 anos estavam presentes enquanto para as crianas brancas, o per-
centual era de 49 %.
70 Art. 3
o
, pargrafo nico, da Lei 8.080, de 19 de setembro de 1990.
71 Elaborado pelo Laboratrio de Anlises Econmicas, Sociais e Estatsticas das Relaes Raciais (Laeser),vinculado do
Instituto de Economia da UFRJ
72 Sistema em que as crianas so avaliadas de acordo com a srie ou ciclo em que se encontram.
p
101
Um dos efeitos da baixa condio econmica a discriminao multiface-
tada que combina concentrao do segmento negro nos bairros pobres e perif-
ricos, em que se podem observar a ocorrncia de diferentes formas de discrimi-
nao econmica, social bem como a violncia simblica. Essa situao produz
as condies nicas enfrentadas por crianas negras e modifica a natureza dos
processos de desenvolvimento, interferindo na formao de sua identidade.
Fazendo uma reviso bibliogrfica de estudos sobre identidade racial na
educao infantil (Carter & Goodwin, 1994; Cavalleiro, 2003; Dias, 1997 e 2007;
Fazzi, 2004; Godoy, 1996; Trinidad, 2011), constata-se que algumas afirmaes se
repetem:
muito cedo elementos da identidade racial emergem na vida das crianas;
diferentes autores, destacam que, entre 3 e 5 anos a, criana j percebe a
diferena racial e, ao perceb-la, interpreta e hierarquiza;
crianas pequenas so particularmente atentas ao que socialmente valori-
zado ou desvalorizado, percebendo rapidamente o fentipo que mais agrada
e aquele que no bem aceito;
crianas pequenas brancas se mostram confortveis em sua condio de
brancas e raramente explicitam o desejo de ter outra cor de pele ou outro
tipo de cabelo. Com frequncia explicitam que branco bonito e preto feio
(apontando bonecas, personagens de livros, colegas, professoras);
crianas pequenas negras se mostram desconfortveis em sua condio de
negras, porm raramente reagem colocao de que preto feio. Quando
reagem e pedem ajuda ao professor, este no sabe o que fazer e/ou silencia.
Crianas negras revelam o desejo de mudar o tipo de cabelo e a cor da pele;
a criana negra parece mais agudamente atenta diferena racial do que a
branca.
Uma questo importante que se coloca como, em idade to tenra, as crian-
as podem estar to ligadas s dimenses de fentipos bem como aos valores
que informam essas dimenses.
Dentre os pesquisadores que vm desenvolvendo estudos nesse territrio,
alguns autores (Njoroge; Benton; Lewis; Njoroge N., 2009) buscaram compreen-
der o desenvolvimento das identidades sociais em crianas de variados grupos.
Os autores ressaltaram que desenvolvimento infantil frequentemente coloca-
do em categorias como desenvolvimento de lngua, motor, de afeto e, mais recen-
temente, desenvolvimento de ego e mente. O impacto da cultura sobre essas ca-
tegorias, no entanto, raramente refletido nos debates, particularmente no que
102
diz respeito raa e etnicidade, elementos envolvidos na dimenso cultural
73
.
A partir dessa perspectiva, os autores procuram identificar fatores raciais que
afetam desenvolvimento social das crianas, nos primeiros 36 meses de vida.
Nesse sentido, os autores observaram crianas asiticas, negras e brancas,
entrevistaram seus pais para identificar atitudes sobre questes de raa e etnici-
dade, observaram as brincadeiras das crianas e a escolha de brinquedos e ma-
teriais com estmulos raciais. Os autores concluram que crianas muito novas
so cientes das diferenas de fentipo e conectam mensagens sociais aprendidas
a tais diferenas.
Fazzi (2004) nos mostrou, a partir de estudos norte-americanos, que, no pro-
cesso de aquisio do conceito de cor-raa, estudos com crianas norte-ameri-
canas de 3 a 5 anos revelaram que a conscincia cognitiva de raa surge nessa
etapa da vida. A preferncia pela cor branca na idade de 4 anos, transformada,
aos 5 anos, em ntida compreenso de que essas caractersticas biolgicas so
conectadas a categorias sociais. Estudos realizados por Dias (1997), Godoy (1996),
Cavalleiro (1998), Oliveira (2004), Trinidad (2011) igualmente apontaram nessa
mesma direo.
Godoy (1996) desenvolveu um estudo envolvendo crianas e famlias bran-
cas e negras, buscando identificar como a criana, com idade entre 5 e 6 anos, de
nvel scio-econmico baixo, representa a questo das etnias em seu grupo. Ela
destaca, dentre os resultados, que a criana revela tendncia a elaborar seu au-
toconceito e sua identidade por meio de evidncias externas, alm de acreditar
que a verdade acerca de si mesma costuma ser expressa por adultos significati-
vos em sua vida.
Essa concluso vem ao encontro da perspectiva que coloca que, quando ad-
quire as noes de outro, e de outro diferente, tambm em termos raciais, a criana
j se apropriou dos elementos para a interpretao dessa diferena. As noes de
diferena e de hierarquia raciais em nossa sociedade so adquiridas na famlia, no
espao da rua, nas organizaes religiosas e, posteriormente, nas creches e nas
escolas. Crianas brancas e negras aprendem que ser branco uma vantagem e
ser preto, uma desvantagem.
Dias (1997) realizou estudo em trs escolas com realidades distintas, bus-
cando conhecer como se expressam as relaes entre negros e brancos na edu-
cao infantil. Ela destacou que, ao trabalhar com o livro Menina bonita do lao
de fita
74
, apesar do nome do livro, algumas crianas identificaram a personagem
principal como feia. Questionadas sobre o porqu afirmavam: Porque ela pre-
73 Os autores apresentam tambm breves definies de cada termo na p. 552.
74 Livro de Ana Maria Machado, publicado pela Editora tica, em So Paulo.
p
103
ta, negra. Entre os dilogos estabelecidos com as crianas, apareceu a identifi-
cao do branco como bonito e do negro como feio. Assim como Godoy (1996),
Cavalleiro (1998) observou que, nos dilogos travados, as crianas negras ficaram
constrangidas e incomodadas, mas no fizeram contraposio fala de crianas
brancas.
Banks (1993) problematizou o paradigma de auto-rejeio que apareceu nos
estudos que apontavam a sistemtica preferncia das crianas negras por bo-
necos brancos. Ele salientou que estudos mais recentes tm mostrado que essa
escolha no necessariamente indicao de auto-rejeio, mas pode ser um jei-
to de as crianas negras mostrarem estar cientes sobre a resposta correta e
esperada pela sociedade.
Talvez possamos concluir que a conscincia sobre a condio de brancas
como bonitas e negras como feias, que aparece em todos os espaos sociais,
inclusive nas escolas e nas famlias, orientam o posicionamento das crianas
brancas e negras. Embora, para ambos os segmentos, o entendimento possa ser
similar branco bom-bonito e preto ruim-feio , com certeza o sentimento
que emerge diante dessa realidade seja diferenciado, pois as brancas sabendo-
se brancas e, portanto bonitas, tornam-se mais assertivas enquanto brancas,
e podem comear a desenvolver um sentimento de superioridade. Dias (1996)
destacou a fala de uma criana de 5 anos, dizendo que a cor branca era melhor
porque o branco mais bonito e faz a gente melhor. De outro lado, as negras,
sabendo-se pretas-negras, e portanto consideradas feias, mostraram-se des-
confortveis e constrangidas.
fundamental reafirmar o fato de que alguns desses estudos mostraram
que componentes avaliativos esto envolvidos j no processo de aquisio do
conceito de cor-raa. Nesse sentido, a conscincia racial no chega antes da ava-
liao racial. Uma das explicaes pode ser o fato de a ateno das crianas
voltar-se mais para pistas verbais ou discursivas do que para visuais: ouvimos
sobre o mundo antes de v-lo. (...) Ns imaginamos a maioria das coisas antes
que ns as experimentemos (Schur apud Fazzi, 2004). Silva Jr. (2011) ressaltou o
entendimento compartilhado por Suzana Maria Pimenta Catta Preta Federighi,
segundo o qual: A verbalizao, os signos visuais, os cdigos de comunicao
mais simples, enfim, podem possuir uma conotao violenta, sendo que ela so-
mente pode ser avaliada dentro da linguagem conjuntural
75
.
Ou seja, crianas muito novas esto ouvindo e incorporando conceitos sobre
raa, a partir das conversas dos adultos que as cercam. Trinidad (2011) buscou
compreender os critrios e as formas de explicitao da identificao tnico-
75 Ibidem, mesma pgina.
104
racial em crianas em idade pr-escolar, apontando que elas manifestam o pre-
conceito no plano verbal e, medida que vo adquirindo mais idade, tendem a
transform-lo em atitudes. Dessa forma, a maneira como a famlia e a escola
enfrentam esse desafio e lidam com a dimenso racial afigura-se como elemento
importante na formao da identidade das crianas pequenas.
No entanto, entendendo identidade como processo contnuo e mutvel, esse
aprendizado pode ser modificado, tanto para as crianas brancas quanto para as
negras, levando-as a outros estgios de interao humana, que possibilitem, no
futuro, mais dignidade e respeito nas relaes raciais.
Identidade, famlia e escola
H que se destacar inicialmente que os pais, em geral, socializam seus filhos
e preparam-nos para a vida na famlia e para as interaes alm do crculo da fa-
mlia. No entanto, alguns autores (Caughy; Nickerson; OCampo; Randolph, 2002,
p. 1611) chamaram ateno para o importante fato de que famlias negras tm
responsabilidade de criar filhos negros fisica e emocionalmente sadios, numa
sociedade na qual ser negro tem conotaes negativas. Godoy (1996) nos mos-
trou, a partir de estudo que realizou com famlias de crianas com 5 e 6 anos,
que famlias brancas no identificaram preconceito no universo mais prximo,
enquanto as famlias negras descreveram aes preconceituosas em razo da
cor, da origem social e da opo religiosa. Esse, por si s, j um grande desafio
para os pais e para as crianas negras.
Godoy (1996) ressaltou que, diante da ocorrncia de conflitos, algumas fam-
lias orientaram os filhos a no revidar, e sim procurar um adulto. Em seu estudo,
apenas uma das famlias disse orientar o filho a no abaixar a cabea quando
agredido por preconceito racial, defendendo-se como pudesse.
Cavalleiro (1998) realizou pesquisa envolvendo crianas de 4 a 6 anos de
idade de uma escola de educao infantil da rede pblica concluindo que pre-
dominava o silncio sobre o pertencimento racial e sobre o carter multitnico
da populao, na escola e na famlia, e era possvel supor que o resultado desse
processo fosse a formao de identidade negativa e baixa auto-estima.
Alguns anos depois, a autora desenvolveu outro estudo (Cavalleiro, 2003)
buscando investigar como se tem desenvolvido, ao longo de trs geraes suces-
sivas de famlias negras de baixa renda, o processo de socializao de filhos e
netos no tocante ao pertencimento racial. Dentre os resultados que encontrou,
a autora observou que algumas famlias destacaram a necessidade de levar a
criana a se perceber como indivduo negro e de auxili-la a se perceber com po-
p
105
tencialidade igual do branco. As famlias se preocuparam em no expor idias
negativas sobre o negro frente criana pequena e buscaram apresentar per-
sonalidades negras criana para que a noo de igualdade e capacidade se
materializasse.
Alguns autores (Caughy; OCampo; Randolph; Nickerson, 2002) realizaram
pesquisa para investigar a relao entre socializao racial e desenvolvimento de
competncias em crianas negras muito novas. O grupo de pesquisa incluiu 200
famlias negras e seus filhos de 3 e 4 anos de idade de 39 bairros diferentes de
Baltimore, EUA. Os pesquisadores entrevistaram as famlias e os filhos e observa-
ram o ambiente e as atividades das crianas em casa, notando a frequncia e o
contedo das mensagens de socializao racial e o nvel de vrias competncias
das crianas. Os pesquisadores fizeram tambm observaes sobre o ambiente
de casa de cada famlia, notando a presena de objetos e decoraes referentes
cultura africana e/ou afro-americana.
A concluso a que chegaram, dentre outras, que dois teros de famlias
negras pesquisadas usavam socializao racial frequentemente na educao
dos filhos. Ambiente caseiro rico em objetos e decoraes referentes s culturas
africanas e afro-americanas tinha correlao positiva significativa com conhe-
cimento factual e habilidades de solucionar problemas nas crianas. Notaram
tambm que crianas socializadas com mensagens de orgulho racial revelavam
menos problemas de comportamento.
Essa pesquisa apontou para a importncia de que sejam criadas condies
para a convivncia com a diferena racial, bem como para a importncia do
compartilhamento, pelas crianas pequenas, do patrimnio cultural construdo
historicamente pelos diferentes grupos. fundamental destacar que o legado de
nossos antepassados est sempre presente, em algum lugar de cada um de ns.
E pode emergir e ser vivido no cotidiano. o lugar da herana, to diferente para
cada um de ns, da conscincia de que fazemos parte de diferentes grupos, com
histrias diversas. No caso do grupo negro, que foi escravizado, parte da herana
tem que ser reconstruda e reinventada no cotidiano.
A impossibilidade de vivenciar uma condio que foi elemento central da
cultura dos nossos antepassados pode gerar um vazio, um buraco, pois mem-
rias, traos, ainda que imprecisos, podem permanecer como falta, incmodo, se-
mente que no pode germinar pensando-se aqui na sementeira, como parte
de ns. A sementeira carrega todas as nossas possibilidades, mas nem todas as
sementes tero condies de brotar. Dentre nossas dimenses fortes, mas nem
sempre racionais, nem sempre inteligveis, no necessariamente acessveis
106
nossa compreenso, pode estar esse elemento fundante que o legado de nos-
sos antepassados, com dimenses tangveis, como a histria coletiva objetivada,
bem como memrias carregadas de afetos, resultado de vivncias muito singu-
lares de nossos antepassados, completamente ausentes da realidade atual, mas
que permanecem como trao, falta.
Munanga
76
(1986) chamou ateno para o fato de a busca da identidade t-
nica ser a prpria afirmao cultural. Para ele, a cultura a herana de uma so-
ciedade, o conjunto de objetivos materiais que permitem ao grupo assegurar sua
vida cotidiana e a de instituies que coordenam as atividades dos membros dos
grupos, de representaes coletivas que constituem uma concepo do mundo,
uma moral, uma arte. E esse conjunto transmitido de gerao a gerao, para
cada membro da sociedade, por meio do processo educativo. Assim, os fatores
histricos, lingsticos e psicolgicos fazem parte dos componentes essenciais
de uma identidade ou de uma personalidade coletiva.
Em outra vertente, OLoughlin (2001) buscou entender no s como as sub-
jetividades emergentes das crianas so construdas nas relaes e marcadas
pelas normas da famlia, comunidade e sociedade, mas tambm como so li-
mitadas por processos intrapsquicos dentro de cada criana. Investigou de que
maneiras as tenses entre essas foras, identidade racial e subjetividade, so re-
conciliadas, ressaltando que essa perspectiva exige a considerao das culturas,
dos discursos e das prticas envolvidas na produo dos sujeitos.
O autor destacou que as pessoas se tornam sujeitos por meio de processos
de identificao e desidentificao. Dessa forma, pode-se observar, na constru-
o da identidade masculina, a desidentificao com o gnero feminino, assim
como a identidade branca depende da definio do outro
77
.
OLoughlin (2001) utilizou as teorias de Melanie Klein, que afirmava que nos
primeiros momentos de vida a personalidade formava-se numa relao dialtica
entre a criana e a pessoa que cuida dela e que, para desenvolver expresses
adequadas de emoes e comportamentos positivos, as crianas precisam de um
ambiente repleto de tais emoes e comportamentos. Os processos de projeo e
introjeo fundamentais no desenvolvimento de identidade infantil na opinio
de Klein se baseiam na relao com o ambiente. O autor props ampliar a pers-
pectiva de Klein para incluir as etapas nas quais a criana passa a ter relaes
alm do cuidador primrio e ganha senso de pertencimento a grupos. neste
momento da vida que o autor encontrou os primeiros processos de identifica-
76 Doutor em antropologia, professor da Universidade de So Paulo.
77 Ele cita trabalhos de Greenson (1978) e Stiver (1991), no caso do gnero, e Fanon (1967), Cushman (1995) e Roediger (1998),
no caso da identidade branca (p. 50).
p
107
o, desidentificao e formao de subjetividade. O outro pode servir como
recipiente para toda a agresso que, de outra maneira, teria que ser resolvida
dentro do prprio grupo (Bento, 2003; OLoughlin, 2001). A estratgia que, de um
lado, ajuda a resolver ansiedades coletivas e afirmar a bondade dos membros do
grupo, de outro lado produz o outro despersonalizado-desumanizado. Portanto,
importante observar, no caso de crianas muito pequenas, as maneiras como
elas usam processos de grupo e identificao/desidentificao para consolidar
aspectos de suas subjetividades emergentes.
Definies muito limitadas e estticas de identidade e subjetividade huma-
na foram criticadas pelo autor, que destacou nossa participao constante em
prticas-ideologias culturais. O mesmo vale para crianas muito novas que esto
cientes e participam de prticas racistas:
O racismo est em nossa volta, permeia nossas idias e conversas, focaliza nos-
sos relacionamentos, afeioa nossas prticas e conduz muitas coisas em nossas vidas
pessoais, sociais e polticas. Poucas foras sociais so to fortes assim. Crianas no
so imunes nem ignorantes desse poder. () Cada criana em nosso estudo tinha
conexes com famlia, amigos, professores e colegas de brincadeira em nosso centro.
Eles faziam parte de crculos e redes sociais maiores, fazendo assim parte da socie-
dade racializada mais ampla da qual todos ns somos membros. Como eles conse-
guiram criar, recriar e reinventar essa sociedade racialmente estratificada em seus
prprios discursos e prticas ocupa o centro da nossa anlise (Van Ausdale & Feagin
apud OLoughlin, 2001, p. 57)
78
.
Como as crianas escolhem entre mltiplos discursos e como elas escolhem
com que se identificar e desidentificar foram elementos importantes na pers-
pectiva do autor. Por exemplo, cada discurso contm, dentro de si, traos do seu
oposto. Enquanto uma pessoa incorpora um discurso racista ou homofbico,
outra encontra naquilo motivao para resistncia. nesse sentido que a cons-
truo da identidade um processo extremamente complexo, e que permite a
singularidade de cada um de ns. As heranas, o acmulo coletivo, o aprendiza-
do de hoje formam um amlgama, diferente para cada sujeito ao interagir com
aspectos muito particulares que trazemos em nosso aparelho psquico. Ou seja,
identificar-se conviver e interagir, e tambm pode ser separar-se do outro, di-
ferenciar-se, constituir-se em suas singularidades. no ser mais parte da me,
na qual a criana ficou mergulhada desde a gravidez, at por volta de 2 anos. No
processo de individuao tornar-se cada vez mais ela mesma. definir frontei-
ras aqui eu termino, aqui comea o outro. estar mais s (Bento, 2003).
O sentimento de ser parte, de ser diferente dos outros, em primeira instn-
cia, deriva da experincia sensvel de alteridade fsica do outro. Mas sua instau-
78 OLoughlin tirou esses trechos do livro de Van Ausdale e Feagin, The First R: How Children Learn Race and Racism (2001).
108
rao s plena quando experincia da diferena fsica soma-se a criao, no
sujeito, de sua singularidade.
Alguns pesquisadores (Coll; Crnic; Garca; Jenkins; Lamberty; Mcadoo; Wa-
sik, 1996) ressaltaram que, nos ltimos 150 anos, a literatura sobre desenvol-
vimento infantil tem tentado explicar as diferenas entre raas de diferentes
maneiras, mas algumas se destacam: 1) o modelo de deficincia gentica que alega
que capacidades fsicas, intelectuais e psicolgicas so inatas; e 2) o modelo de
deficincia cultural que alega que a falta de acesso aos benefcios e vantagens con-
cedidas classe mdia branca causa desvios e deficincias em desenvolvimento
das crianas negras
79
.
Em contraste a esses modelos baseados em deficincia, existe outra pers-
pectiva: a da diferena cultural. Essa linha de pensamento no concorda com
a premissa de que as culturas e estilos de vida, diferentes dos da classe mdia
branca, devam ser considerados desviados, patolgicos ou deficientes em rela-
o ao normal, e os toma como legtimos e valiosos em si prprios. Em outras
palavras, os autores problematizam as mtricas, que definem o desenvolvimento
normal de competncias intelectuais, cognitivas e sociais, pois estas muitas
vezes so genricas e no s ocultam diferenas culturais na criao dos filhos,
como tambm presumem que qualquer competncia fora desse padro seja
inferior.
Outros autores (Carter & Goodwin, 1994) chamaram ateno para o fato de
que os conceitos de competncia devem ser expandidos para incorporar habili-
dades alternativas e adicionais, inclusive a capacidade da criana de operar em
dois ou mais ambientes culturais, de lidar com racismo, discriminao sutil ou
evidente, e segregao social e psicolgica. Nesse sentido, a passagem da casa
para a escola pode ser um grande desafio.
Oliveira (2004) e Neri (2002) destacaram em seus estudos o tratamento e a
avaliao diferenciadas de professoras e demais profissionais de instituies de
educao infantil com relao a crianas brancas e negras. Oliveira (2004) exem-
plificou tratamentos diferenciados direcionados s crianas nas creches, com
demonstrao de carinho e paparicao na maneira como so recebidas as
crianas brancas. Em diferentes situaes a autora evidenciou o elogio ao bom
comportamento e beleza das crianas brancas. De outro lado, constatou, em
diversas situaes, recusa de contato fsico com crianas negras.
Vera Neri Silva (2002), trabalhando com crianas de 5 anos e com profes-
soras, observou que o mesmo comportamento, em crianas brancas ou negras,
79 Referncias aos estudos especficos das duas linhas de pensamento encontram-se na p. 1894.
p
109
pode levar a avaliaes diferentes por parte das profissionais de instituies de
educao infantil. Ao classificar as crianas da sala como mais fceis e mais
difceis de lidar, a professora define como criana difcil (custa mais para apren-
der, teimosa, no fica quieta) um nmero duas vezes maior de crianas negras,
quando comparadas s brancas.
Diferentes personalidades culturais
Akbar (2003) problematizou as mtricas que avaliam o desenvolvi-
mento de crianas a partir de uma perspectiva particular
80
. Ele ressalta
que pouca ateno tem sido dada ao fato de, apesar de compartilhar uma
geografia cultural, afro-americanos e euro-americanos poderem ter per-
sonalidades culturais diferentes
81
. Dentre os exemplos dessa construo
diferenciada que foram oferecidos por ele, encontram-se as variaes de
lngua, essenciais para entender a personalidade de um povo, pois pala-
vras so fundamentais na formao do pensamento de uma pessoa
82
.
A experincia mental africana altamente afetiva e marcada por con-
sidervel sentimento, no apenas em resposta tenso crnica que ca-
racteriza ambientes opressivos, mas como continuidade da tonalidade de
sentimento entre descendentes africanos em todo o mundo. Akbar (2003)
citou Frantz Fanon e outros estudiosos que identificaram variaes entre
os falantes de francs africanos na frica e nas ndias do Oeste. A lngua ,
na melhor das hipteses, uma expresso simblica do contedo mental
83
.
O autor destacou tambm a linguagem corporal africana, que man-
tm o ritmo na expresso configurando-se na dramatizao daquilo que a
linguagem verbal no comunica
84
. As diferenas de entoao, o momento,
o lugar e o falante determinaro o significado da palavra
85
.
Outra diferena pode ser observada na orientao visual altamente
desenvolvida nas culturas ocidentais
86
. Akbar destacou que a dana a
traduo de determinados ritmos auditivos em atividade motora. A leitura
a traduo de determinados ritmos visuais em comportamento motor.
Embora o treinamento para a leitura seja maior do que para a dana, no
80 AKBAR, N. Akbar Papers in African Psychology. Tallahassee: Mind Productions & Associates, Inc, 2003.
81 Idem.
82 Idem.
83 Idem.
84 Idem.
85 Idem.
86 Idem.
110
h nenhuma evidncia que sugira que a dana seja menos complicada ou
implique capacidade cognitiva inferior. Infelizmente, os testes de QI no
avaliam atividade motor-aural, embora avaliem atividade motor-visual de
vrias maneiras
87
.
Dessa forma, seja pelo diferencial que emerge da vivncia de situaes
discriminatrias, seja pela possibilidade de trazer elementos que, ao longo
da histria de seu grupo foram desenvolvidos podendo gerar habilidades,
competncias e perspectivas diferenciadas, h que se complexibilizar o
olhar sobre as diferenas vividas pelas crianas negras e brancas no Brasil.
Problematizando o conceito de identidade
Mezan (1995) chamou ateno para o fato de todos ns termos sentimen-
to de identidade, isto , a sensao subjetiva de que algo persiste s diferentes
fases de nossa existncia e as torna partes da mesma vida. Esse sentimento de
identidade est ligado a fenmenos como o da continuidade (hoje e ontem, sou
a mesma pessoa, embora esteja em diferentes lugares e esteja vivendo experin-
cias diversas), e o da sensao de ter limites (por exemplo, limites do meu corpo:
sei intuitivamente onde comeo e onde termino, e me sinto inteiro dentro dos
limites da minha pele).
A identificao o mecanismo fundamental pelo qual se constitui uma pes-
soa, ou melhor, um sujeito. H vrias identificaes simultneas, que podem ser
contraditrias umas com as outras; identificaes comuns a todos os seres hu-
manos, e especficas de certos grupos, assim como identificaes absolutamente
individuais, que nos constituem como pessoas singulares, nicas.
Kaes (1997) destacou que os filhos podem ser para os pais, e depois para os
professores, objetos de suas expectativas e de seus desejos, sendo, muitas vezes,
esses desejos e fantasias assumidos pelas crianas, como delas.
Diferentes estudiosos (Bento, 2006; Martins & Silva, 2010; Mezan, 1995) cha-
maram ateno para o fato de, para que a identidade de uma criana possa ser
construda positivamente, ela precisar ser amada pelo adulto que cuida dela
em geral, por sua me, e depois por si prpria. A me est associada aos primei-
ros tempos da vida, s experincias mais precoces, aos momentos de fuso e de
indistino. As expresses de amor que recebemos, particularmente nessa etapa
da vida, so fundamentais para a constituio de nossa personalidade.
87 Idem.
p
111
Cada um de ns gosta, em geral, de nossas caractersticas que so apreciadas
pelos outros. Necessitamos de imagens positivas acerca de ns mesmos, para po-
dermos funcionar de modo harmonioso. Precisamos acreditar que somos, ao me-
nos em alguma medida, bons; seno, o dio e a agressividade que fazem parte
de nossa vida emocional atacam nosso prprio eu, com conseqncias severas
para o funcionamento psquico. Assim, quando uma criana recebe mensagens
contnuas de que no to bonita, to atraente quanto sua coleguinha, ou de
que seus traos so considerados feios, ou expresso de sujeira, teremos um
grande problema na formao da identidade desta criana.
Cavalleiro (1998) exemplificou como isso pode ocorrer ainda no perodo da
educao infantil. Em seu estudo ela discorreu sobre uma situao vivenciada
entre crianas. Aparecida (criana negra, de 5 anos) escuta de Catarina (branca):
No vou ser sua tia e complementou: A Catarina tem nojo de mim. E as ou-
tras crianas tm nojo de voc?, perguntou a pesquisadora. Tm, elas s brin-
cam comigo quando trago brinquedo.
Em outra situao, Carla (negra, 5 anos) disse: As crianas me xingam de
preta que no toma banho. (...) Ficam me xingando de preta cor de carvo. Ela
me xingou de preta fedida. Contei para a professora e ela no fez nada. Em outro
momento, a pesquisadora perguntou a Carla porque estava sozinha e ela disse:
No adianta, elas no me deixam (brincar) porque sou preta.
Provavelmente, a conscincia que a criana adquire de que seu corpo pro-
voca essas rejeies, e essa percepo pode estabelecer uma relao ruim com
esse corpo. A associao da cor preta com sujeira apareceu seguidamente em
situaes de discriminao. Dessa e de outras formas, o corpo negro passa a ser
sentido como corpo que traz dor, corpo indesejado, que precisa ser modificado.
E, como corolrio, coloca-se o desejo de ter um corpo branco, aquele considerado
bonito, agradvel.
Santos (1983) ressaltou que ser negro no Brasil ser violentado por uma du-
pla injuno: a de ser empurrado a encarnar o corpo e os ideais de ego do sujeito
branco e a de recusar, negar e anular a presena do corpo negro. De outro lado, a
criana branca est tambm revelando suas avaliaes sobre sua colega negra.
O episdio narrado pela menina Carla, no abordado pela professora (habitual-
mente prevalece o silncio) ou abordado de maneira equivocada, refora uma
igualmente equivocada posio de superioridade da criana branca. Ambas as
identidades, a da criana negra e a da criana branca, ficam alteradas.
A importncia do corpo na construo da identidade no pode ser subes-
timada. Costa (1986) enfatizou a idia de identidade como o sentimento que
112
emerge do corpo, em sua existncia fsica, muscular e visceral. O autor v na
imagem do corpo o fundamento da identidade pessoal. A identidade surge, con-
comitantemente, como correlato da imagem do corpo ou dos estmulos fsicos
dele provenientes e como ponto de condensao dos papis do indivduo em sua
interao social.
Nesse sentido, as experincias de discriminao vividas pela criana negra
podem explicar a persistente tendncia a sentir-se desconfortvel com seu corpo
e a desejar um corpo branco (Trinidad, 2011). E o corpo branco vai sendo refora-
do como norma, como belo, como corpo humano universal.
Santos (1983) enfatizou que a violncia racista exercida, antes de mais
nada, pela impiedosa tendncia a destruir a identidade da pessoa negra que,
por meio da internalizao de um ideal branco, obrigada a formular para si
um projeto de identificao incompatvel com as propriedades biolgicas de seu
corpo.
Mezan (1995) destacou que cada sociedade precisa se estruturar de forma
tal que seus membros possam se identificar com certos modelos, adot-los como
seus, represent-los como ideais a serem atingidos etc. necessrio que haja
tambm uma margem de manobra interna para cada sujeito, espao dentro do
qual ele possa acomodar esses modelos gerais que a sociedade lhe oferece s
prprias fantasias e s prprias fontes de prazer.
Na teoria freudiana, a identidade um amlgama de afetos e representa-
es que o sujeito experimenta e formula como sendo a natureza de seu eu e
do outro, do corpo prprio e do mundo de coisas e objetos. Essas representaes e
esses afetos so transitivos, mveis e mltiplos. Mudam conforme a posio que
o sujeito ocupa na relao com o outro, posio constantemente cambiante e
permutvel, mas sempre presente no processo identificatrio.
Assim, a identidade construda por meio do corpo e na convivncia com o
outro. Nosso eu produto de muitos outros que o constituem. Esses outros,
nos primeiros anos de vida, com freqncia so a me, o pai, a professora ou ou-
tros adultos que cuidam diretamente da criana. Por meio do olhar, do toque, da
voz, dos gestos desse outro, a criana vai tomando conscincia de seu corpo, do
valor atribudo a ele e ao corpo dos coetneos, e construindo sua auto-imagem,
seu autoconceito. Assim, podemos concluir que o estgio em que est o adulto,
no que diz respeito a sua identidade racial e sua percepo sobre diferenas ra-
ciais, elemento importante no cuidado com a criana.
As vozes dos adultos, seja a me, o pai, a professora, esto influenciadas pelo
que eles so, como se sentem como brancas(os), negras(os), mulheres, homens,
p
113
como sentem e enxergam o outro, pelo que lem, pela sua trajetria de vida. Esse
pensar e sentir (que sempre caminham juntos) vai chegar criana, influencian-
do seu processo de identificao.
Muitas vezes, as vozes negras, da famlia e de profissionais de educao
infantil (que em determinadas regies do pas so predominantemente negras
dado ao perfil populacional) esto marcadas pelas mesmas contradies no que
tange ao pertencimento racial, ao processo de identificao e ao sentimento em
relao ao seu corpo, ao seu cabelo, ao patrimnio cultural afro-brasileiro, enfim
sua condio de negras. Por fora do racismo, as geraes que nos antece-
deram, viveram, s vezes mais intensamente que ns, violentos processos de
discriminao e excluso, e esto marcadas por essa vivncia. Por outro lado,
identidade no s aquilo que permanece, que atravessa as geraes; tambm
o movimento, o que muda, a surpresa de todo o dia. Como diz Ceclia Meireles:
...uma parte de mim permanente, outra parte se sabe de repente...
88
. As mu-
danas vm sendo colocadas em nossa sociedade, para todos, sejam negros ou
brancos. Os processos esto em curso. Na descoberta das pessoas e do ambiente
que nos cercam, vamos enfrentando desafios e descobrindo nossas foras, nos-
sos limites, vamos nos modificando.
um aprendizado sobre si e sobre o outro, que no para nunca. Bento (2003)
destacou que identidade como um processo em espiral: estamos sempre al-
canando novos patamares de conscincia racial, e, em alguma medida, voltan-
do a nveis de conscincia anteriores. Ao buscar compreender a construo da
identidade racial, tanto de brancos quanto de negros, ela destacou que a maioria
dos autores (Feagin & Feagin, 1986; Helms, 1990; Tatum, 1992) falou de um pro-
cesso com diferentes fases, que para os negros pode ir da negao de si prprio
num primeiro momento, pelas razes j colocadas neste texto, at, numa fase
mais adiantada, assuno de sua condio racial, muitas vezes acompanhada
de envolvimento na luta coletiva pela igualdade racial. No caso dos brancos, o
primeiro passo o reconhecimento da condio de privilgio, seguido de fases
complexas que podem desencadear um processo de conscincia de si e do outro
que possibilita nova e respeitosa relao com a diferena racial.
Da mesma forma, a criana, ao se movimentar pelo ambiente, engatinhan-
do, dando os primeiros passos, vai se conhecendo, experimentando as possibi-
lidades e entrando em contato com um mundo novo. Na relao com outros
bebs, as crianas vo se constituindo, se diferenciando. Vo experimentando
diferentes texturas de cabelos, percebendo diferentes tonalidades de peles, num
mundo que, sob forte presso dos movimentos sociais, j comea a ressignificar
88 MEIRELES, Ceclia. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
114
os fentipos e os diferentes patrimnios culturais o que vai impactar as rela-
es entre e com as crianas.
Comentrios finais
Enfim, cabe destacar que professores nem sempre podem interferir em equ-
vocos dos pais ou desfazer danos psicolgicos (terreno de psicoterapeutas). Eles
podem sim criar ambientes de auxilio emocional para que as crianas possam
produzir novas identificaes positivas. OLoughlin (2001) props pensarmos
sobre escolas como comunidades reparativas lugares em que professores criam
oportunidades de interaes no-ameaadoras com o outro. Para esses fins,
os professores podem usar atividades em grupo desenhadas para compreenso
entre grupos. Excurses, visitas, filmes e literatura podem oferecer contato com
o outro.
Vale ressaltar que Akbar (2003) destacou que o sentimento de uma criana
de que o(a) professor(a) no gosta dela pode devastar seu desempenho intelec-
tual. Por outro lado, o sentimento de ser querida e respeitada pelo(a) professor(a)
pode resultar em melhorias maravilhosas em seu desempenho intelectual
89
.
Cavalleiro (1998) sugeriu que sejam realizadas discusses envolvendo pais
e professores a respeito do trabalho pedaggico e da questo tnica; que sejam
elaboradas alternativas pedaggicas que incluam positivamente crianas negras
no sistema de ensino; que sejam viabilizados programas de incentivo junto
escola que visem combater o preconceito e corrigir desigualdades causadas por
prticas discriminatrias, e programas de formao sobre o carter multitnico
do Brasil. Ela sugere fazer falar o silncio.
Dias (2007) observou que professores que participaram de processos de for-
mao na rea de relaes raciais, conseguiram desenvolver prticas eficazes
na promoo da igualdade racial; tornaram-se mais atentas s prticas discri-
minatrias no cotidiano escolar, e desenvolveram respostas a essas prticas. Ela
destacou que a implementao de polticas com o recorte racial ainda tratada
como coisa de negro, e as instituies responsabilizam os tcnicos negros de
modo exclusivo por sua formulao e execuo.
Nesse sentido, no raro, tcnicos brancos, criana branca, famlias brancas
no so alvo dos programas. No entanto, necessitam ser, pois so partes fun-
damentais do processo de mudana no contexto das desigualdades raciais na
educao.
Trata-se, pois, de criar um ambiente que acolha todas as crianas, no s em
suas diferenas fenotpicas, mas tambm culturais, contribuindo no esforo de
89 AKBAR, N. Akbar papers. In African psychology. Tallahassee: Mind Productions & Associates Inc., 2003.
p
115
assegurar um sentimento de bem-estar para todas, condio fundamental para
a sade das crianas (Silva Jr., 2011). O envolvimento das famlias nesse esfor-
o, a partir da escola, se afigura como fundamental, auxiliando-as a entender a
importncia de cuidar, participar e monitorar as diferentes instncias que vo,
indireta ou diretamente, incidir sobre a desigualdade e a discriminao na edu-
cao de crianas pequenas. A comunidade tem ocupado um lugar destacado
na promoo da igualdade racial, como o CEERT tem podido observar a partir da
anlise de centenas de experincias realizadas por professores, no prmio Edu-
car para a Igualdade Racial (Silva Jr. & Bento, 2011).
Provavelmente, uma das implicaes mais importantes da perspectiva da
identidade racial para a prtica educacional que os professores precisam en-
tender seus prprios nveis de desenvolvimento de identidade racial para pode-
rem mudar as percepes e expectativas que possuem em relao s crianas
brancas e em relao s crianas negras, e auxiliar na mudana do quadro de
discriminao e desigualdade que constatamos hoje.
De outro lado, lembrando as normativas do campo educacional, destacadas
por Silva Jr. (2011) que explicitam a identidade como direito, podemos invocar
Rosemberg (2010) que recomendou que, para corrigir as desigualdades, a expan-
so de oferta que se observa hoje na educao infantil deve ocorrer com me-
lhoria da qualidade. Isso significa que devemos assegurar que o Estado cumpra
seu dever. Dentre os deveres do Estado est a viabilizao do Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira
e Africana
90
, discutido com organizaes negras das cinco regies do pais e assu-
mido pelo MEC, a partir de seus eixos, que envolvem aes de: formao continu-
ada; produo de conhecimento e materiais; gesto democrtica e mecanismos
de participao social; avaliao e monitoramento.
Dessa forma, a poltica educacional pode estar ser habilitada para identi-
ficar valores negativos aprendidos socialmente (preconceitos e esteretipos) e
impedir que tais valores comprometam a qualidade da educao e violem direi-
tos das crianas. De outro lado, o acesso ao patrimnio cultural dos negros pode
estar assegurado a todas as crianas, implantando-se solidamente por meio
da qualidade e adequao dos espaos fsicos, dos materiais utilizados com as
crianas, dos processos de formao dos professores as condies para uma
relao digna entre adultos e crianas, brancas e negras.
Por fim, que esse contexto singular vivido pelas crianas negras seja no
enfrentamento da situao de discriminao, seja na incluso de contedos re-
90 SEPPIR Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial e MEC Ministrio da Educao.
116
lativos ao patrimnio cultural africano e afro-brasileiro esteja contemplado
nos olhares sobre o desenvolvimento de crianas brancas e negras. Isto , que as
mtricas que definem crianas com bom desempenho crianas que esto se
desenvolvendo adequadamente sejam problematizadas.
Que o impacto sobre o desenvolvimento da criana negra, da vivncia cont-
nua em um ambiente no hospitaleiro em relao a suas caractersticas fsicas
e culturais, seja considerado.
Que o impacto da presena forte da cultura europia e dos valores da su-
premacia branca, bem como da ausncia ou pouca presena de elementos da
cultura de seus antepassados, sobre a criana pequena, seja avaliado.
S assim, a educao, enquanto processo historicamente construdo, poder
cumprir seu papel de assegurar as bases para uma sociedade igualitria.
ABRAMOWICZ, Anete; LEVCOVITZ, Diane; RODRIGUES, Ta-
tiane Cosentino. Infncias em Educao Infantil. Pro-posies.
Campinas: v. 20, n. 3 (60), 2009, p. 179-197.
AKBAR, Naim. Akbar papers in african psychology. Tallahassee:
Mind Productions & Associates Inc., 2003.
BANKS, James A. Multicultural education: historical devel-
opment, dimensions, and practice. Review of research in educa-
tion. V. 19, 1993, p. 3-49.
BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em preto e branco.
So Paulo: tica, 2006.
____________. Branqueamento e branquitude no Brasil. In
BENTO, Maria Aparecida Silva; CARONE, Iray (orgs.). Psicolo-
gia social do racismo - estudos sobre branquitude e branqueamento
no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2003.
____________; SILVA JR, Hdio (org.). Prticas pedaggicas para
igualdade racial na educao infantil. So Paulo: Ceert, 2011.
CARTER, Robert T; GOODWIN, A. Lin. Racial identity and ed-
ucation. Review of research in education. V. 20, 1994, p. 291-336.
CAUGHY, Margaret OBrien; NICKERSON, Kim; OCAMPO,
Patricia J.; RANDOLPH, Suzanne M. The influence of racial
socialization practices on the cognitive and behavioral com-
petence of african american preschoolers. Child development
73 (5): 2002, 1611-1625.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao fracasso
escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil
[dissertao de mestrado]. So Paulo: Universidade de So
Paulo Faculdade de Educao, 1998.
____________. Veredas das noites sem fim: um estudo com famlias
negras de baixa renda sobre o processo de socializao e a con-
struo do pertencimento racial [tese de doutorado]. So Paulo:
Universidade de So Paulo Faculdade de Educao, 2003.
COLL, Cynthia Garca; CRNIC, Keith; GARCA, Heidie
Vazquez; JENKINS, Renee; LAMBERTY, Gontran; MCADOO,
Harriet Pipes; WASIK, Barbara Hanna. An integrative model
for the study of developmental competencies in minority
children. Child development. 67 (50): 1996, 1891-1914.
COSTA, Jurandir Freire. Violncia e psicanlise. Rio de Janeiro:
Graal, 1986, 2 ed.
DIAS, Lucimar Rosa. Diversidade tnico-racial e educao infan-
til: trs escolas, uma questo, muitas respostas [dissertao de
mestrado]. Cuib: Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, 1997.
____________. No fio do horizonte: educadoras da primeira infncia
e o combate ao racismo [tese de doutorado]. So Paulo: Univer-
sidade de So Paulo Faculdade de Educao, 2007.
FAZZI, Rita de Cssia. O drama racial de crianas brasileiras: so-
cializao entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autntica,
2004.
FEAGIN, Joe R.; FEAGIN, Clairece B. Discrimination american
style: institutional racism and sexism. Melbourne: Krieger Pub-
lishing Company, 1986.
GODOY, Eliete Aparecida. A representao tnica por crianas
pr-escolares: um estudo luz da teoria piagetiana [dissertao
de mestrado]. Campinas (SP): Universidade Estadual de
Campinas Faculdade de Educao, 1996.
HELMS, Janet E. Black and white racial identity: theory, research
p
117
and practice. New York: Greenwood Press, 1990.
KES, Ren. O grupo e o sujeito do grupo: elementos para uma teo-
ria psicanaltica do grupo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
MARTINS, Martins; SILVA, Maria Lcia da. Gostando mais de
ns mesmos. So Paulo: Gente, 2010.
MEZAN, Renato. Psicanlise, judasmo: ressonncias. Rio de Ja-
neiro: Imago, 1995. Srie Psicologia Psicanlitica.
MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. So Paulo:
tica, 1986.
NJOROGE, Wanjiku; BENTON, Tami; LEWIS, Marva L.;
NJOROGE, M. What are infants learning about race? A look at
a sample of infants from multiple racial groups. Infant mental
health journal 30 (5): 2009, 549-567.
OLIVEIRA, F. de. Um estudo sobre a creche: o que as prticas ped-
aggicas produzem e revelam sobre a questo racial? [disserta-
o de mestrado]. So Carlos: Universidade Federal de So
Carlos, 2004.
OLOUGHLIN, Michael. The development of subjectivity in
young children: theoretical and pedagogical considerations.
Contemporary issues in early childhood 2 (1): 2001, 49-63.
PAIXO, Marcelo. Desenvolvimento humano e relaes raciais.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
____________; CARVANO, Luiz M.; MONTOVANELE, Fabiana;
ROSSETTO, Irene (orgs.). Relatrio anual das desigualdades raci-
ais no Brasil, 2009-2010. Rio de Janeiro: Garamond, 2010.
ROSEMBERG, Flvia. Educao infantil: classe, raa e gnero.
Cadernos de pesquisa. So Paulo: n. 96, 1996, p. 3-86.
____________. Expanso da educao infantil e processos
de excluso. Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 107, 1999,
p. 7-40.
____________. Educao infantil ps-Fundeb: avanos e ten-
ses. In SOUZA, Gizele de (org.). Educar na infncia: perspec-
tivas histrico-sociais. So Paulo: Contexto, 2010.
SILVA JR., Hdio. Educao infantil e valorizao da diversi-
dade: marcos legais. In BENTO, Maria Aparecida Silva; SILVA
JR, Hdio (org.). Prticas pedaggicas para igualdade racial na
educao infantil. So Paulo: Ceert, 2011.
____________. Violncia, sade e racismo. So Paulo: CEERT,
2011 (mimeo).
SILVA, Vera Lcia Neri da. Os esteretipos racistas nas falas de
educadoras infantis suas implicaes no cotidiano educacional da
criana negra [dissertao de mestrado]. Niteri (RJ): Univer-
sidade Federal Fluminense, 2002.
SOUSA, Neusa Santos. Tornar-se negro: as vicissitudes da identi-
dade do negro brasileiro em ascenso social. Rio de Janeiro: Graal,
1983.
TATUM, Beverly Daniel. Falando sobre raa, aprendendo so-
bre racismo: a aplicao na sala de aula da teoria do desen-
volvimento da identidade racial. Harvard education review,
v. 62, n. 1, spring, 1992.
TRINIDAD, Cristina Teodoro. Identificao tnico-racial na
voz de crianas em espaos de educao infantil [tese de
doutorado]. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. 2011
P
a
r
t
e

2
V
i
v
n
c
i
a
s

d
e

i
g
u
a
l
d
a
d
e

t
n
i
c
o
-
r
a
c
i
a
l

n
a
s

i
n
s
t
i
t
u
i
e
s

d
e

e
d
u
c
a
o

i
n
f
a
n
t
i
l
Diversidade tnico-racial: por uma prtica pedaggica na
educao infantil,
A abordagem da temtica tnico-racial na educao infantil:
o que nos revela a prtica pedaggica de uma professora,
Anotaes sobre a vivncia de igualdade em sala de aula,
Marly Silveira
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL:
POR UMA PRTICA PEDAGGICA
NA EDUCAO INFANTIL
91
Resumo
O texto objetiva discutir e apreender possibilidades para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas voltadas para o respeito
diversidade tnico-racial em espaos de educao infantil. Tais
possibilidades sero apresentadas considerando situaes ocorri-
das com crianas na faixa etria entre 4 e 5 anos em uma escola
de educao infantil situada na zona oeste da cidade de So Paulo.
Primeiramente, partirei da compreenso sobre educao infan-
til e o currculo, para, posteriormente, desenvolver os objetivos
propostos.
91 Doutora em educao: Psicologia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo;
pesquisadora de relaes tnico-raciais na educao infantil e processos de interculturalidade entre
crianas pr-escolares.
120
Todas as pessoas esto presas numa mesma teia inescapvel de mutualidades, entrela-
adas num nico tecido do destino. O que quer que afete um diretamente, afeta a todos indire-
tamente. Eu nunca posso ser o que deveria ser at que voc seja o que deve ser. E voc nunca
poder ser o que deve ser at eu seja o que devo ser.
Martin Luther King
Educao infantil: seu papel e suas funes
No Brasil, a educao infantil creche para crianas entre 0 a 3 anos e edu-
cao pr-escolar para crianas entre 4 e 5 anos passa a ser responsabilidade
do Estado no final da dcada de 1980, com a Constituio Federal, e considera-
da como a primeira etapa da educao bsica a partir de 1996, respeitando a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao. Com essas conquistas, h a compreenso de
que o atendimento criana pequena um direito: todas as crianas tm direito
educao, independentemente de seu grupo tnico-racial ou classe social.
O trabalho realizado por creches e pr-escolas deve ser educativo e visa ga-
rantir tambm assistncia, alimentao, sade e segurana s crianas. A edu-
cao infantil deve preparar as crianas para que tenham bom desempenho na
segunda etapa da educao bsica, o ensino fundamental, e tambm lhes propi-
ciar melhor desenvolvimento humano e social. A educao infantil o primeiro
recinto institucionalizado a que a criana tem acesso isso significa que ela
passa a conviver em novos coletivos e, por isso, precisa ter oportunidade para
aprender e apreender as regras para essa convivncia pautada no respeito por si
e pelo outro.
Quando a criana adentra o espao de educao infantil, traz consigo ex-
perincias ricas aprendidas com seus familiares e a comunidade em que vive.
Entretanto, nesse espao que passa a conviver com outras crianas e adultos at
ento desconhecidos. Por meio das interaes construdas em seu cotidiano, so
aprendidas novas situaes que, necessariamente, passam a fazer parte de sua
vida. Esse aprendizado deve ser por via de uma educao de qualidade que con-
temple vrias dimenses da vida: a educativa, a social e a cultural. Cabe, ainda,
a esse espao de educao cuidar do bem estar da criana, desde sua higiene at
de seu emocional. Cuidar e educar nessa etapa da vida so dimenses insepar-
veis e fundamentais para o pleno desenvolvimento e realizao do ser humano.
O currculo na educao infantil
A educao infantil, ao ser respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao, possibilita que as unidades educacionais tenham maior autonomia na
organizao de seus currculos e na pluralidade de mtodos pedaggicos por
p
121
elas utilizados, desde que assegurem aprendizagem s crianas. A discusso so-
bre currculo para a educao infantil a partir da dcada de 1990 tem sido foco
de estudo de pesquisadores e professores vinculados rea. Entretanto, no h
consenso em relao concepo de currculo adequado e necessrio s de-
mandas das crianas em espaos infantis.
Em 2009, com a fixao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
o Infantil, aps intenso debate e participao de diferentes atores sociais que
ao longo dos anos vm discutindo polticas de atendimento primeira infncia,
chegou-se seguinte definio de currculo: conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que
fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico (2009, p. 6).
Tais prticas so efetivadas por meio das relaes sociais que as crianas
desde bem pequenas estabelecem com os professores e com as outras crian-
as. Essas prticas afetam diretamente a construo das identidades de todas as
crianas que freqentam espaos de educao infantil.
Com tal definio, h uma modificao significativa sobre a compreenso
e a concepo at ento destinada ao currculo para a educao infantil. Ante-
riormente, currculo se restringia a contedos pr-selecionados, ou seja, seu
entendimento era de que deveria ter como referncia o currculo proposto para o
ensino fundamental, por meio de disciplinas relacionadas a tais contedos. Com
a definio mencionada, que foi se constituindo ao longo do tempo, o currculo
deve buscar a sistematizao das diferentes aprendizagens vivenciadas pelas
crianas interna e externamente ao espao da escola. Essa concepo foca o
currculo na criana e em suas interaes, necessitando contemplar a vida delas
e seus encontros com outras crianas e com os adultos que fazem parte de sua
vida. Sintetizando: o currculo acontece por meio das interaes que ocorrem
entre todos os sujeitos envolvidos com o espao de educao infantil.
Sob esse aspecto, as aprendizagens e as experincias pedaggicas que vo re-
sultar no currculo necessitam ser envolventes e repletas de sentido. Para apren-
der, as crianas devem ter seus desejos, suas vidas, suas histrias e suas culturas
consideradas. Para que isso ocorra, o currculo, necessariamente, precisa estar
articulado s prticas culturais dos grupos sociais dos quais so membros as
diferentes crianas que frequentam o espao de educao infantil. A criana, sob
esse ponto de vista, o centro do planejamento curricular. No o currculo o
organizador da vida das crianas, mas sim as crianas, com os diferentes aspec-
tos de suas vidas e que as fazem ser diferentes entre si que define e organiza
as prticas pedaggicas que resultam em um currculo para a educao infantil.
122
As crianas: concepo e compreenso
Se a criana o centro do planejamento curricular, isso significa que ela
deve ser considerada como ser social que possui uma histria, pertence a um
grupo tnico-racial, a uma classe social, estabelece e constri relaes em con-
sonncia com seu contexto de origem. Estudos mais recentes realizados com
crianas defendem que elas, por meio de suas interaes, produzem culturas. De
acordo com essas teorias, por meio das brincadeiras que as crianas se apro-
priam de significados construdos em coletivos sociais e do a esses significados
sentidos nicos que as fazem nicas em seus modos de ser, sentir e agir.
Uma criana se desenvolve e produz cultura a partir das oportunidades e
das experincias vivenciadas. Assim, compreende-se que a criana participan-
te ativa da construo da histria no aqui e agora, sendo ativa em seu processo
de humanizao a partir de elementos apreendidos por meio de seus pertenci-
mentos de classe social, de grupos tnico-raciais e de gnero. Isso significa que,
ao se apropriar de seus significados sociais, constitui sua forma de ser, pensar e
agir, de acordo com as diferenas inerentes aos seus pertencimentos.
Pertencimento tnico-racial
92
de crianas: em busca de sua singularidade
Considerando a criana como sujeito histrico, social e cultural, que se
constitui por meio de suas interaes e seus pertencimentos, e que o currculo
compreendido como conjunto de prticas pedaggicas deve ser desenvolvido
a partir dessas interaes, torna-se premente que a educao infantil considere
as diferenas existentes entre as crianas e seus grupos de origem e, sobretudo,
propicie oportunidades para que todas as crianas tenham as mesmas condi-
es de tratamento e de educao.
Para que isso ocorra, fundamental o conhecimento sobre as realidades
ocorridas entre as crianas em etapa de educao infantil, tanto no mbito ma-
cro, quanto em mbito micro. Em mbito macro, por exemplo, dados recentes em
relao pobreza no Brasil tm demonstrado que pertencer a um grupo catego-
rizado como negro ou indgena no o mesmo que pertencer a um grupo tido como
branco.
De acordo com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (2010) de
cada 10 crianas pobres, 7 so negras. A pobreza atinge 32,9 %, entre as crian-
as brancas; j, entre as crianas negras atinge 56 %. Entre os 26 milhes
de crianas que vivem em famlias com renda per capita de at meio salrio m-
92 Compreendo como pertencimento tnico-racial o conhecimento que a pessoa tem sobre si e sobre sua pertena como
membro de um grupo com o qual compartilha, por exemplo, pensamentos, percepes, sentimentos e comportamentos.
p
123
nimo, 17 milhes so de crianas negras. Em relao chance de nascer e viver,
um beb negro tem 25% mais chance de morrer antes do primeiro aniversrio do
que uma criana branca. Essa desigualdade mais assustadora entre crianas
indgenas, que tm duas vezes mais chances de no sobreviver aos primeiros 12
meses de vida em relao s crianas brancas.
Especificamente em relao educao infantil, pesquisas realizadas por
Rosemberg (1991) revelam que, quando se comparavam as faixas etrias, nota-
va-se que as crianas brancas de 5 e 6 anos eram enviadas mais precocemente
para o extinto primeiro grau; as crianas pobres e negras de 7 a 9 anos eram
mais frequentemente retidas no ensino pr-escolar, notadamente as residentes
nas regies Norte e Nordeste. Os resultados apontavam, ainda, que um nmero
maior de crianas negras entre 5 e 9 anos estava fora da escola, quando compa-
rado ao das brancas: respectivamente 36,2 % e 26,4 %. Em 1999, Rosemberg trou-
xe novos dados de pesquisa que sugeriam que crianas brancas e negras eram
atendidas de forma desigual. De acordo com o estudo, a maioria das crianas
negras frequentava espaos de educao infantil de pior qualidade.
Em 2009, pesquisa realizada pelo Observatrio da Equidade Social constatou
a presena, no territrio nacional, de desigualdade no que tange freqncia
entre crianas brancas e crianas negras na creche e na educao infantil. Os
resultados demonstraram que as crianas negras freqentavam menos creches
e pr-escolas que crianas brancas. Esses dados foram resultados de diferentes
fatores, entre eles a falta de igual acesso para todas as crianas, a residncia
de crianas negras em regies e localidades com menor quantidade de equipa-
mentos pblicos. As pesquisas de mbito macro demonstraram que as infncias
entre as crianas em idade de freqncia creche e pr-escola eram vivenciadas
de formas desiguais, e que essas desigualdades esto relacionadas diretamente
ao seu pertencimento tnico-racial.
Em mbito micro, no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1980, pes-
quisas realizadas em espaos de educao infantil demonstraram que o cuidado
e a educao destinados s crianas pequenas eram desiguais e que tambm es-
sas desigualdades estavam relacionadas aos seus pertencimentos tnico-raciais.
Entre os bebs, por exemplo enquanto as crianas brancas so alvo de afetos,
toques, carinhos , as negras so confinadas aos beros, sem receber estmulos
necessrios para que o ser humano cresa saudvel e pleno (Oliveira, 2005).
Com crianas na faixa etria maior, a situao, de acordo com as pesquisas,
no se diferencia. Dias (1997, 2008), Cavalleiro, (1998), observaram situaes de
discriminaes nas interaes entre crianas pr-escolares. O xingamento, o dis-
tanciamento, a rejeio so discriminaes mais recorrentes no cotidiano das
124
crianas. Especificamente com professores que se ocupam da educao da faixa
etria de crianas entre 0 a 5 anos, a discriminao acontece pela falta de reco-
nhecimento de mrito das crianas negras, pelos maus tratos e principalmente
pelo silenciamento diante de situaes de discriminaes entre elas. Essas pes-
quisam demonstraram que o espao de educao infantil no tinham cumprido
seu papel estabelecido por lei: a oferta de educao de qualidade e de condies
igualitrias a todas as crianas.
Ser negro ou ser branco: pertencimento tnico-racial aos
olhos de crianas pr-escolares
Ademais das pesquisas apresentadas anteriormente que explicitaram as in-
fncias vivenciadas de forma desigual e os tratamentos dspares para as crian-
as pertencentes aos diferentes grupos tnico-raciais, particularmente negros e
brancos em espaos de educao infantil, outros estudos realizados com crian-
as pequenas escutando suas vozes demonstraram que elas, em tenra idade,
constroem suas identidades e identificaes tnico-raciais pautadas em signifi-
cados sociais das quais vo se apropriando por meio de suas vivncias.
Em 1996, Godoy trabalhou com crianas entre 5 e 6 anos de idade em uma
pr-escola do municpio de Amparo (SP), cujo objetivo era compreender como as
crianas negras representavam sua etnia e o papel que o contexto escolar de-
sempenhava nessa representao e na construo de uma viso positiva sobre o
negro na sociedade. Entre os resultados alcanados por Godoy, dois parecem ser
fundamentais. Em primeiro lugar, o fato de que o grupo de crianas no demons-
trou preferncias entre seus pares durante as brincadeiras. Em segundo, que as
crianas negras, aos 5 anos, em diferentes situaes, apresentaram autoestima,
autoconceito e autoimagem negativos. Segundo a pesquisadora, tanto as fam-
lias das crianas quanto a escola desconheciam o sofrimento vivenciado pelas
crianas negras em seus cotidianos, que resultava na no aceitao de si mesmo.
Recentemente (2011), finalizei a tese de doutorado Identificao tnico-racial na
voz de crianas em espaos de educao infantil. Distintamente de Gogoy (1996), desen-
volvi o estudo no apenas com crianas negras, mais com todas pertencentes a
uma sala. O trabalho teve como objetivo verificar:
1. se e como as crianas em idade pr-escolar compreendiam a identificao
tnico-racial;
2. os critrios que empregavam para tal;
3. como o espao de educao infantil contribua para a construo de tais
critrios.
p
125
A pesquisa foi realizada em uma escola de educao infantil situada na zona
oeste da cidade de So Paulo (SP) e contou com o envolvimento de 33 crianas
entre 4 e 5 anos de idade, durante dois semestres (segundo de 2008 e primeiro
de 2009). Em termos metodolgicos, optei pela abordagem etnogrfica, com co-
leta de dados por meio dos seguintes procedimentos: observaes participantes,
conversas informais, contao de histrias pelas crianas e anlise documental.
Para compreender, de maneira geral, pesquisas realizadas com objetivos seme-
lhantes aos da pesquisa citada comprovaram que:
O reconhecimento de que as pessoas podem ser brancas ou negras desenvol-
ve-se por volta dos 3 e 4 anos de idade.
As crianas negras ou brancas s se reconhecem como membros de um des-
ses grupos aps os 3 anos idade.
At os 7 anos de idade, as crianas acreditam que a identidade tnica mutvel.
A predisposio para se identificar como branca desenvolve-se, em geral,
aps o contato com indivduos de grupos tnicos diferentes daqueles a que a
criana pertence.
Na pesquisa realizada, os resultados mostraram que crianas de pouca ida-
de conheciam e empregavam as categorias tnico-raciais, que os significados
sociais (apreendidos socialmente) direcionados aos brancos e aos negros j fo-
ram apropriados por elas e que os sentidos (compreenso subjetiva) de seus per-
tencimentos tnico-raciais tinham como referncia a experincia vivenciada por
membros dos distintos grupos tnico-raciais que compunham a sociedade. Tais
resultados foram alcanados, principalmente, por meio de conversas informais
com as crianas em horrios de parque. Primeiramente, as conversas eram sobre
suas identificaes tnico-raciais e, posteriormente, sobre a valorao que atri-
buam a elas. As crianas brancas (9, em um total de 33), em sua maioria, no
apresentaram o desejo de possuir qualquer tipo de caracterstica fsica distintas
das visveis, como comprova uma das conversas:
Voc gostaria de ser diferente? No, responde. O que voc mais gosta em
voc? Meu olho, responde. Tem alguma coisa de que voc no gosta? No, res-
ponde. Voc gosta da sua cor? Gosto (Eduardo, 5 anos, pai branco e me branca).
Entretanto, crianas que se identificaram como brancas, mas que eram fi-
lhas de casais inter-raciais e apresentavam em seus traos fsicos caractersticas
que mais se assemelhavam com o grupo tnico-racial negro, tendiam a desejar
algum tipo de modificao. Fundamentalmente, dois aspectos, como podem ser
verificados na conversa com Thamires Hlia:
126
Eu queria ser com o cabelo sem ser enrolado. Perguntei, ento, o que
mais ela gostaria de ter diferente. Ela me respondeu: Queria que meus olhos fos-
sem iguais aos da Bela Adormecida. Eu lhe disse: E voc queria ter a cor igual
da Bela Adormecida, tambm? Ela disse: Queria, sim. Perguntei-lhe qual era a
cor da Bela Adormecida. Ela ento me disse: Rosa, cor de pele (Thamires Hlia,
4 anos, me branca e pai sem identificao).
A menina, com cabelos cacheados e olhos de tonalidade escura, gostaria de
se parecer com a Bela Adormecida. Queria ter seus olhos e a mesma cor rosa, a
cor de pele. Seu desejo era, portanto, o de ter alguns dos atributos de uma pessoa
branca, muito embora tivesse se autoidentificado como membro desse grupo.
Essa vontade pode ser compreendida quando se considera que o conto A Bela
Adormecida um dos clssicos infantis mais narrados para pr-escolares. Nesse
sentido, ele faz parte do imaginrio infantil e, certamente, contribui para a cons-
truo de uma imagem social idealizada pessoas brancas, com olhos claros.
Distintamente do pardo ou do preto, o moreno no implica, necessariamen-
te, ancestralidade africana. De acordo com Andrews (1998), no h concordncia
entre os estudiosos do assunto sobre a questo de os morenos serem (ou no)
brancos. Para o historiador Carl Degler (apud Andrews, 1998, p. 385), moreno ,
mais provavelmente, um eufemismo para preto ou mulato, distinguindo-se cla-
ramente do branco. De acordo com os resultados de nosso estudo, o pesquisador
pareceria ter razo. As crianas com tez escura, cabelos enrolados, caractersti-
cas tpicas dos negros e que se identificaram morena (total de 7, em 33), tendiam
a utilizar tal categoria de forma eufmica. Entre todas as crianas, essas foram
as que mais trouxeram dados para anlise e que evidenciavam os significados
sociais direcionados aos negros na sociedade brasileira. Luiz Gabriel demonstra
o porqu:
O cabelo, eu no queria esse topete e tambm queria ser branco. Queria que
meu pai nascesse branco, minha me nascia branca e minha irm nascia bran-
ca! Queria toda a minha famlia branca (Luiz Gabriel, 5 anos, me morena, pai no
identificado).
A verbalizao dessa criana traz o sofrimento, muitas vezes vivenciado por
membros do grupo negro. Aos olhos da criana, modificar toda a sua famlia com
caractersticas semelhantes s de pessoas brancas parecia ser a melhor soluo.
Ser branco, para ela, era ser melhor.
J, entre as crianas que se classificaram como pretas (total de 7, em 33),
algumas delas tambm mencionaram o desejo de ser diferente. Giovanna justifi-
ca: Porque queria ser branca, como minha me. E, tambm, porque todo mundo
p
127
d risada (5 anos, pai negro e me branca). Se analisar a questo do afeto que a
criana tem por sua me, a vontade de ser parecida com ela justifica. Entretanto,
ser preta motivo de escrnio para as demais pessoas. A menina, nas entreli-
nhas, ressalta o que possuir um corpo que motivo de vergonha.
Entre os resultados encontrados por meio da pesquisa realizada com essas
crianas pr-escolares, pode se concluir que a maioria apresentou o desejo de
possuir caractersticas diferentes. Quando explicitavam tal vontade, estava sem-
pre atrelada s caractersticas que as evidenciavam como negras. Possuir traos
semelhantes s pessoas negras, para as crianas, era motivo de sofrimento, ver-
gonha e recusa.
Outra anlise importante que semelhante aos resultados obtidos por Go-
doy, nessa pesquisa tambm se constatou que as crianas nessa faixa etria no
pautavam suas interaes de brincadeiras na cor da pele. Entretanto, em todas
as situaes de conversas em que foram questionadas, verbalizaram os signifi-
cados sociais j apropriados em relao a ser negro ou branco.
Isso significa que, de acordo com essa pesquisa, as crianas j haviam in-
ternalizado o preconceito em relao ao negro, o sentimento de superioridade
do branco e que h uma lacuna que deve ser ocupada pela educao infantil,
por meio da criao de oportunidades para que as crianas no construam suas
interaes pautadas por atitudes discriminatrias.
Como bem argumentou Bento (2011)
93
, h uma linha de passagem entre a
herana simblica
94
e a entrada das crianas no espao infantil institucionaliza-
do, j que estudos realizados com crianas que freqentam o ensino fundamen-
tal demonstram que as atitudes e os comportamentos por elas desenvolvidos
so totalmente pautados pela discriminao. O xingamento tambm presente
entre crianas pr-escolares que foram mencionadas em estudos anteriormente
no ensino fundamental, ganha nova caracterstica: a violncia, que, em funo
dessas discriminaes, faz parte mais continuamente do espao escolar.
Por que crianas de to pouca idade reagem de forma negativa diante da-
quilo que seu veculo de comunicao e expresso: o corpo? Por que elas nessa
faixa-etria tendem a negar seu pertencimento tnico-racial? Por que crianas
pr-escolares possuem baixa auto-estima? Por que crianas em suas interaes
explicitam atitudes discriminatrias? Todas essas perguntas parecem levar a
uma nica resposta: as crianas em idade pr-escolar j se apropriaram de sig-
nificados sociais construdos histrica e culturalmente e que determinam luga-
93 Frase utilizada em uma exposio.
94 Compreendida por mim como a herana histrica presente e vivenciada por todas as geraes sequentes de membros dos
diferentes grupos tnico-raciais.
128
res desiguais para os diferentes grupos tnico-raciais. Esses lugares definem as
relaes sociais pautadas pela inferioridade e pela superioridade.
Distintas pesquisas concluram que no existem diferenas biolgicas entre
os seres humanos, ou seja, h somente uma raa: a humana. Entretanto, hist-
rica e culturalmente as sociedades vm determinando uma relao direta entre
o biolgico que faz com que as pessoas tenham caractersticas fsicas diferen-
ciadas e as qualidades morais, intelectuais e culturais. A aparncia tem sido
utilizada como veculo que ganha significado social por meio de crenas, valores
e atitudes. Dito de outra forma, histrica e culturalmente, possuir caractersti-
cas fsicas que determinam as pessoas como brancas ter passaporte livre para
ser considerado superior aos demais grupos negros, amarelos e indgenas. De
acordo com as teorias raciais, por serem naturalmente mais fortes, membros do
grupo tnico-racial branco poderiam explorar sem justificar os demais gru-
pos. Essa forma de pensar e agir est presente em todas as sociedades e passa
de gerao para gerao. Ela vem determinando lugares sociais e oportunidades
desiguais para homens e mulheres, crianas e jovens, em diferentes setores da
sociedade brasileira.
As crianas de pouca idade como as mencionadas anteriormente apren-
dem que so superiores ou inferiores por meio de vrias mensagens simblicas
ou, ainda, mensagens ocultas. A mdia, por exemplo, contribui para esse aprendi-
zado quando apresenta, na maioria das vezes, apenas crianas e adultos com as
seguintes caractersticas: cor de pele branca, olhos azuis e cabelos lisos. Por meio
da mdia, possvel aprender sobre a definio de seus papeis sociais j que os
negros, na maior parte das vezes, so sempre apresentados como empregados,
pobres, sem famlias, despossudos de bens materiais e sem dignidade. J as pes-
soas brancas, so, na maioria das vezes, apresentadas como superiores, com tra-
balhos qualificados, famlias ditas estruturadas, casas, carros etc. O grupo tnico
indgena somente aparece em documentrios especiais, como povos exticos. As
crianas, quando adentram os espaos de educao infantil, ao vivenciarem tra-
tamentos desiguais, somados ao que j haviam acumulado com suas experin-
cias, vo, paulatinamente, chegando s prprias concluses.
O que a educao infantil pode fazer?
Como mencionado anteriormente, a educao infantil tem papel fun-
damental para possibilitar o desenvolvimento humano e social de todas
as crianas. Para isso, deve respeitar as especificidades de cada uma delas,
considerando suas histrias, culturas e formas de ser. Cabe educao
p
129
infantil contribuir educando as crianas para o respeito a si e ao outro. O
conhecimento das distintas culturas que compem a sociedade brasileira
e a valorizao dos diferentes grupos tnico-raciais so caminhos que de-
vem ser percorridos por todos aqueles compromissados, de fato, com uma
educao infantil de qualidade.
Todas as crianas tm o direito de conhecer a histria de seus an-
tepassados, os locais de onde vieram e como eles contriburam e
contribuem para a construo de seu pas. As culturas regionais e
as diferentes formas de se viver so importantes para que as crian-
as se reconheam como parte de um pas diverso em culturas.
Por meio de prticas pedaggicas que resultem em um currculo qualifica-
do, a educao infantil pode fazer a diferena na construo de identida-
des positivas, e certamente contribuir para que o ciclo perverso existente
na realidade de crianas pequenas seja quebrado.
No espao de educao infantil, o desenvolvimento dessas prticas
pedaggicas, voltadas para o respeito diversidade tnico-racial que ca-
racteriza as crianas, deve ser compromisso de todos os envolvidos com
a educao. Ou seja, no espao de educao infantil, a responsabilidade
por cuidar e educar deve ser tanto dos profissionais auxiliares quanto da
direo, da coordenao e dos professores. Cada um desempenhando seu
papel pode cooperar para uma educao para a promoo da igualdade
tnico-racial. Entretanto, cabe ao professor um papel especial ele deve
ser organizador, mediador e elaborador de materiais, ambientes e ativida-
des que possibilitem s crianas a construo de formas diferenciadas de
pensar, sentir e agir em relao a si e ao outro.
O professor de educao infantil pode fazer a diferena: um caso concreto
As interaes entre as crianas e com os profissionais que compem o espa-
o de educao infantil, em particular, o professor, so frutferas para compreen-
der como elas se apropriam dos significados sociais e como constroem seus sen-
tidos em relao aos diferentes aspectos da vida, e, em especial, em relao s
suas identidades e identificaes tnico-raciais. A situao de roda de brinque-
dos uma das atividades mais realizadas com crianas em espaos de educao
infantil ocorrida com algumas crianas que participaram da pesquisa um
bom exemplo para compreender como um professor investigativo pode desen-
volver prticas pedaggicas para o respeito diversidade tnico-racial:
130
Giovanna Rios levou uma boneca. A professora pega a boneca e diz: Ela pare-
ce diferente... Ela brasileira? Ela tem os traos diferentes. Lucas e Thamires H-
lia dizem: Japonesa. Ingrid fala: Eu sou chinesa, meus olhos so assim (puxa os
olhos para mostrar o quanto diferente). A professora pergunta para Ingrid se ela
tem descendncia chinesa. Ela diz: No, sou s eu. Eu sei falar ingls. Emite um som
e interpreta: Geladeira. Thamires Hlia diz que sabe falar japons. Enrola um som
acompanhado de gestos que, segundo ela, so de cumprimento, em japons. Ingrid
levou uma boneca negra. A professora repete a mesma pergunta: Ela brasileira? De
que lugar ela ? Lucas responde: Da Europa. Outra criana contesta: Ela baiana.
Como se chama a boneca?, pergunta a professora. Ingrid diz: Neguinha. A profes-
sora quer saber por que ela tem esse nome. Ingrid responde: Foi minha me que deu
esse nome (Roda de brinquedos, 29/5).
notrio o conhecimento que as crianas tm sobre os diversos grupos tni-
co-raciais. Mencionam idiomas diferentes, pessoas da regio nordeste do Brasil
e ainda o nome que pode ser compreendido como constituio da identidade.
Para perceber os diferentes e ricos aspectos apresentados pelas crianas em suas
falas e interaes, o professor precisa estar atendo, com olhar investigativo.
Uma ao importante e que normalmente os adultos tm dificuldade de
fazer conversar com as crianas, escutar sobre o que sabem e como j se
apropriaram de conceitos do mundo ao seu redor. Por exemplo, conversar sobre
o que sabem sobre o grupo-tnico amarelo (chineses), seus conhecimentos acer-
ca das diferentes regies do pas e suas culturas. Ao conversar, importante o
professor observar a reao e o comportamento das crianas. Por meio deles, ele
poder entender suas compreenses acerca de conceitos ou de pr-conceitos j
internalizados. A atividade, com as crianas, dar orientao para prticas peda-
ggicas necessrias e, ainda, leituras prementes para sua formao em relao a
assuntos com os quais tem pouca habilidade.
A situao citada, certamente j foi vivenciada no cotidiano de muitos pro-
fessores que atuam junto a crianas pequenas. Entretanto, como j mencionei,
h necessidade de ateno investigativa. Ao vivenci-la, o professor planeja sua
prtica considerando o interesse das prprias crianas. H relao direta entre
aquilo que no momento faz sentido a elas e o que deve ser o papel da educao
infantil: ampliar o conhecimento cultural, cientfico e tecnolgico que as crian-
as, em seus mundos e cotidianos, acumulam. As seguintes atividades ou prti-
cas pedaggicas so algumas sugestes que podem ser adequadas s distintas
situaes vivenciadas por professores responsveis pela educao dos pequenos.
Elas podem contribuir para propiciar s crianas o conhecimento e o respeito
diversidade tnico-racial:
p
131
Organizao do ambiente
Avaliar o ambiente escolar em geral e o local em que as crianas permane-
cem e comear a fazer as mudanas necessrias primordial. O professor deve
ter olhar crtico sobre os materiais que organizam o ambiente e se perguntar:
Que mensagens sobre diversidade tnico-racial as crianas recebem? As crian-
as veem imagens que refletem a diversidade tnico-racial que elas observam
na sociedade brasileira? H, ainda, nessas imagens a diversidade de gnero e
a diversidade socioeco-nmica? As imagens incluem pessoas que desenvolvem
diferentes atividades profissionais com a representatividade dos diversos grupos
tnico-raciais?
Com essa avaliao o professor, com os demais profissionais da escola, pode
fazer um plano para a aquisio de materiais considerados importantes para
aquela escola. A aquisio desses materiais pode ser realizada em parceria com
as crianas, as famlias, a comunidade etc.
Trabalho com a famlia
A relao entre a famlia e a escola de educao infantil deve ser extrema-
mente estreita. A criana nica e cabe a ambas o compromisso para educ-la
e cuidar dela. Normalmente, as escolas tendem a culpar as famlias pelo com-
portamento que as crianas desenvolvem ou apresentam nos espaos infantis.
Entretanto, muitas vezes, so as escolas que no se aproximam das famlias,
para compartilhar e construir estratgias para o cuidado e a educao das crian-
as. Para trabalhar a diversidade tnico-racial com as crianas, a famlia pri-
mordial. Os pais devem ser informados sobre todas as atividades que sero re-
alizadas com as crianas, os objetivos e principalmente a importncia de sua
participao, trazendo informaes sobre a cultura que a criana tem em casa,
a formao e os hbitos familiares, suas atividades de finais de semana, seus
rituais religiosos. Todas essas informaes so ricas para serem consideradas na
prtica pedaggica junto criana. Talvez, a elaborao de boletins informativos
sobre temas importantes ou com a divulgao de atividades realizadas pelas
crianas possa ser um caminho de aproximao quando a temtica for relao
com a famlia. No decorrer de reunies com os pais e/ou conversas individuais,
importante a troca de informaes sobre como as crianas desenvolvem suas
identidades e quais so suas atitudes no cotidiano. A escola tem papel funda-
mental para que os pais tambm desenvolvam novas posturas para a valoriza-
o das diferentes culturas e grupos tnico-raciais.
132
Brincadeiras
Para as crianas, o brincar e o jogar so modos de aprender e se desenvolver.
Apesar de no terem conscincia disso, ao desenvolverem essas atividades, elas
vivem experincias fundamentais, que fazem com que se interessem em repeti-
las e represent-las e at a elaborarem regras entre si. Brincar uma necessida-
de do ser humano. Quando brinca, podem aprender de maneira mais profunda,
podendo relacionar pensamentos, criar e recriar seu tempo e espao, adaptan-
do-se melhor s modificaes na vida real. Entretanto, as crianas no nascem
sabendo brincar, aprendendo por meio de suas interaes, e os adultos ao seu
redor podem criar oportunidades para que esse aprendizado se efetive. No caso
de nossa proposta, o professor, ao organizar os materiais no ambiente, pode dis-
ponibilizar roupas, sapatos, bonecas, objetos, brinquedos diversos, perucas com
cabelos de distintas cores, mscaras, luvas, etc., para que as crianas possam
brincar de faz-de-conta. Sarmento (2004, p. 23-25, apud Delgado e Mller, 2005, p.
8) explica que o mundo do faz de conta parte do processo vivido pela criana
para construir uma viso de mundo, atribuindo significado s coisas. Essa trans-
posio imaginria de situaes, pessoas, objetos ou acontecimentos esto na
base da constituio da especificidade dos mundos das crianas, sendo aspecto
central da capacidade de resistncia que demonstram diante das situaes mais
dolorosas de suas experincias.
Leituras
A roda de histrias uma das atividades mais comuns no cotidiano de crian-
as que frequentam em espaos de educao infantil. As crianas sempre gos-
tam de ouvir histrias, pois um ato, em si, carregado de significados. No Brasil,
por exemplo, o ato de contar histrias existiu na tradio de muitos povos ind-
genas e africanos, essa passado de gerao para gerao. Esse pode ser um mo-
mento mgico para as crianas e para os professores. O repertrio deve ser rico,
com livros de diferentes histrias, sobre culturas de vrios povos. importante
que, por meio dos livros, as crianas possam ter acesso a informaes significa-
tivas sobre o continente africano e seus povos, os europeus, os indgenas e suas
contribuies. Ao terminar a histria de um livro, o professor pode conversar
com as crianas, observando a forma como elas se apropriaram dos contedos,
das informaes. As crianas devem ter acesso s imagens contidas nos livros
e, por isso, as ilustraes devem ser repletas de diversidades. Na organizao
do ambiente, os livros sempre devem permanecer em locais em que as crianas
tenham acesso a eles. Montar uma caixa com vrios e diferentes livros e dei-
xar para as crianas pesquisarem quando tiverem vontade uma tima atitude.
p
133
Para compor a caixa pode-se pedir a contribuio dos profissionais da escola,
doaes das famlias ou acesso ao programa do governo para aquisio de livros.
So maneiras que agilizam a disponibilidade dos livros para as crianas.
Arte infantil: desenhar, pintar, esculpir...
Essas so formas importantes para o processo de ensino-aprendizagem
das crianas. No so apenas momentos de recreao, entretenimento, passa-
tempo. Os desenhos, por exemplo, so, de fato, uma via privilegiada para en-
tender as crianas e suas construes. Holmes (2005, p. 57), que empregou esse
procedimento com crianas de 4 a 5 anos de idade, em uma escola de educao
infantil concluiu que, ao fazer um autorretrato ou o desenho de um amigo, a
criana aprende sobre identidade tnico-racial. Para que a arte infantil tenha
sentido para a criana, ela deve ser desenvolvida com continuidade, com o
objetivo de ir, aos poucos ampliando o conhecimento em relao ao mundo
que a cerca. Esse fazer deve ser alimentado por oportunidades oferecidas pelo
ambiente de aprendizagem. As diferenas entre as pessoas, por exemplo, pode
se tornar uma pesquisa, uma investigao para a criana, ou seja, se ela tem
oportunidade de ter material disponvel (tintas, lpis, papel) com freqncia, e
orientada para que desenhe as pessoas que as cercam, aos poucos, ela vai in-
serindo, em sua arte, o que observa portando, caractersticas que distinguem
um de outro.
Msicas: quem no gosta?
As crianas adoram ouvir msicas, danar, fazer movimentos com o corpo
ao mnimo rudo de um som. A msica tem papel fundamental no processo de
ensino-aprendizagem da criana. Por meio da msica ela aprende a conhecer
o prprio corpo e a observar o corpo do outro. Quase sempre, ouvir msica, no
espao infantil, se torna uma atividade coletiva, j que um convite para que
juntos faam uma dana acontecer. O professor investigativo pode pesquisar
ritmos de msicas diferentes (essa atividade pode ser coletivizada com outros
professores) e planejar atividades com as crianas. Essa atividade pode ser rea-
lizada com crianas em faixa-etria mais avanada, com crianas mais novas.
Ao desenvolver a atividade, o professor, intencionalmente, pode conversar com
as crianas e contar a histria da msica, quem fez, qual o ritmo, em que
lugar a msica mais ouvida e danada. Com as crianas bem pequenas, pos-
sibilitar para que elas ouam a msica ou organiz-las para que estejam junto
com grupos de crianas maiores ser divertido.
134
Histrias contadas pelas crianas
Como mencionado, a atividade de contar histrias presena obrigatria
no cotidiano de creches e pr-escolas, uma vez que ela parece ter o poder de in-
centivar a imaginao e a leitura, ampliando o repertrio cultural das crianas e
criando referncias importantes para seu desenvolvimento. Entretanto, so raras
as vezes em que so realizadas atividades para que as crianas contem suas pr-
prias histrias. Um dos procedimentos utilizados na pesquisa ora apresentada
foi a contao de histria pelas crianas. A riqueza dos elementos narrados por
vrias delas possibilitou anlises fundamentais sobre seus mundos e, sobretudo,
sobre suas vises acerca da diversidade tnico-racial.
Compartilho uma das histrias: Era uma vez uma filha negra e uma me
negra e um filho branco e uma me branca. Eles estavam com 5 anos. A, o me-
nino gostou da menina e a menina gostou do menino. A me ficou zangada,
porque o menino estava brincando com a menina. A outra me descobriu e a
outra tambm. E ficaram cepcionada [decepcionada]. Da, as duas brigaram. A
outra, que saiu correndo, bagunou toda a casa da outra mulher. A menina e o
menino brincaram de... Como o nome disso?, pergunta Emilly para Rafhaela
Cristhine, que estava prxima. Ioi, responde Rafhaela. Depois, eles dormiram.
As mes acharam bonitinhos e, depois, eles acordaram. A me preta abraou o
menininho e a me branca abraou a menininha preta. A viveram felizes para
sempre e fim! (Emilly, 5 anos).
A histria confirma que a contao de histria por crianas pode ser extre-
mamente rica para ampliar a investigao sobre o que as crianas sabem em
relao diversidade das pessoas e como elas atribuem valores a essa diversida-
de. Essa atividade pode ser individual ou realizada em rodas de histrias como
modalidade alternativa citada anteriormente. Essas histrias podem ser regis-
tradas pelo professor, e, posteriormente, fazer parte de um livro de histria para
ser compartilhada com a famlia, a comunidade e toda a escola.
Visitas organizadas
H um mito de que as crianas devem permanecer confinadas ao espao de
educao infantil. Uma prtica que pode ser realizada com as crianas princi-
palmente as maiores - a visita organizada em diferentes lugares, como museus,
supermercados, teatros, bibliotecas, organizaes no governamentais prximas
da escola, entre outras. Diferentemente da sada com as famlias, a escola deve
desenvolver essas visitas com carter pedaggico. A atividade necessita ser bem
planejada, com o envolvimento das crianas e de seus familiares. Durante as
visitas, as crianas precisam ser estimuladas a observar detalhes das pessoas,
dos objetos, das vestimentas, das cores. Posteriormente, interessante uma ati-
p
135
vidade de registro com as crianas; assim, elas tero oportunidade para resgatar
aquilo de que se apropriaram, para fazer perguntas sobre o que no compreen-
deram. O professor poder ampliar seus conhecimentos com imagens, sons, ou
simplesmente apresentando mais elementos verbais a elas.
Atividade com mquina fotogrfica ou filmadora
As crianas possuem muita habilidade com as novas tecnologias. Inserir es-
sas linguagens em seu cotidiano uma maneira interessante de ampliar seus re-
pertrios. Uma atividade que pode ser realizada com elas uma oficina de foto-
grafias. Elas podem tirar fotos umas das outras, das crianas menores e maiores,
dos adultos do espao infantil. Isso tambm pode ocorrer com uma filmadora.
Posteriormente, importante que seja montada, junto com as crianas, uma ex-
posio com as imagens. A exposio pode ter a visitao das famlias, talvez, no
momento em que deixar as crianas na escola. Os bebs podem ser levados para
observar as fotografias. Ao observar as imagens, o professor pode ir mostrando
detalhes. Explicitar as diferenas que as pessoas possuem ser importante para
ampliar seus repertrios. Fazer perguntas s crianas maiores sobre o que elas
observam, quais so os detalhes, por que elas pensam que as pessoas tm aque-
las caractersticas, e no outras, fundamental.
Algumas consideraes finais
Iniciar a mudana de cultura pedaggica nos espaos infantis deve ser um
compromisso inadivel de todos os responsveis pela formao de crianas pe-
quenas. As prticas pedaggicas que resultam em um currculo um dos princi-
pais aspectos para que todas as crianas tenham educao de qualidade. Educar
os pequenos para a construo de interaes igualitrias o primeiro passo para
que possam ter uma vida digna e identidades positivas. Seguir o caminho da
criana e identificar seus sinais no cotidiano infantil tem se demonstrado estra-
tgia eficaz para trabalhar a diversidade tnico-racial na educao infantil.
Essa estratgia deve, necessariamente, envolver atividades que faam senti-
do para a criana, mas tambm que indiquem aos professores e demais profis-
sionais as informaes que so fundamentais e que devero ser aprofundadas
por meio de uma formao. Portanto, uma prtica pedaggica que informa ao
mesmo tempo em que indica as prioridades para uma formao a longo prazo.
Isso significa criar possibilidades para refletir sobre um planejamento a curto,
mdio e longo prazo. Um planejamento que deve prever o envolvimento e a par-
ticipao da criana e tambm de seus familiares.
136
Por meio de uma educao com esse vis, ser possvel a construo de uma
realidade em que as crianas no tero mais vergonha de ser o que so: crianas.
Tambm, uma forma de superar o grande desafio da educao infantil no Bra-
sil: oferecer uma educao de qualidade e com iguais condies e oportunidades
para todas as crianas. As crianas pobres, principalmente, podero obter mais
desenvoltura em suas trajetrias escolares se a primeira etapa de sua educao
bsica corresponder o que preconiza a lei: atendimento igualitrio e atendimen-
to para suas necessidades e, ainda, um espao onde ela seja educada e cuidada.
As crianas em seus cotidianos demonstram grande capacidade de apren-
der, com rapidez e facilidade. A maioria delas se envolve por completo em ativi-
dades que tem significado e sentido para suas experincia e vidas. Sempre esto
dispostas a contribuir, a acrescentar, a refazer. Por isso, cabe queles que delas
se ocupam aprender com elas novas formas de fazer a educao infantil. Novas
formas pautadas, de fato, na igualdade de oportunidades para todas as crianas,
independentes de sua origem tnico-racial ou de sua classe.
ABOUD, F. E. The development of ethnic self-identification
and attitudes. In PHINNEY, J. S.; ROTHERAM, M. J. Childrens
ethnic socialization. Newbury Park: Sage Publications, 1987.
AGUIAR, W. M. J. Conscincia e atividade: categorias fun-
damentais da Psicologia Scio-Histrica. In: BOCK, A. M.
B.; FURTADO, O.; GONALVES, M. G. (org.). Psicologia Scio-
Histrica: uma perspectiva crtica em Psicologia. So Paulo:
Cortez, 2001.
ARRAIADA, P. A. Ethnic identity development. The Ohio State
University, 2007.
BENTO, M. A. S. Cidadania em preto e branco. So Paulo: tica,
1999.
______. Branqueamento e branquitude no Brasil. In CARONE,
I.; BENTO, M. A. S. (org.). Psicologia social do racismo: estudos
sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Petrpolis (RJ):
Vozes, 2002.
CAMPOS, M. M. Por que importante ouvir a criana? A partici-
pao das crianas pequenas na pesquisa cientfica [texto para
discusso]. Fortaleza: 2005.
CASHMORE, E. Dicionrio das relaes tnicas e raciais. So
Paulo: Summus, 2000.
CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio da escola. So Paulo:
Contexto, 2003.
CLARK, K. B.; CLARK, M. P. Racial identification and prefer-
ence in negro children. In PROSHANSKY, H.; SEIDENBERG, B.
(ed.). Basic studies in social psychology. Nova York: Holt, Rine-
hart and Winston, 1996.
CORSARO, W. A. Entrada no campo, aceitao e natureza da
participao nos estudos etnogrficos com crianas peque-
nas. In Educao e sociedade. Campinas (SP): v. 26, n. 91, maio/
ago, 2005.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Reviso das Dir-
etrizes Curriculares para a Educao Infantil. Parecer CNE/
CEB. Braslia: 20/2009.
DADESKY, J. Racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro:
Pallas, 2001.
DAVIS, C.; AGUIAR, W. M. J. Atividade docente: uma anlise das
transformaes do professor na perspectiva da psicologia scio-
histrica. So Paulo: Memo, 2008.
DELGADO, A. C. C; MLLER, F. Em busca de metodologias
investigativas com crianas e suas culturas. Cadernos de pes-
quisa. So Paulo: v. 35, n. 125, maio/ago, 2005.
DIAS, L. R. Diversidade tnico-racial e educao infantil. Trs esco-
las, uma questo. Muitas respostas [Dissertao de mestrado].
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1997.
______. No fio do horizonte: educadoras da primeira infncia e
o combate ao racismo. [Tese de doutorado]. So Paulo: Uni-
versidade de So Paulo Faculdade de Educao, 2007.
FAZZI, R. C. O drama racial de crianas brasileiras: socializao
entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
p
137
FERREIRA, M. A gente gosta de brincar com outros meninos! Rela-
es sociais entre as crianas no jardim de infncia. Porto: Edies
Afrontamento, 2004.
FOLHA DE S. PAULO. Racismo. So Paulo: 23 de novembro de
2008. Especial I.
FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA A INFNCIA. Campanha
por uma infncia sem racismo. 2010.
GOBBI, M. Desenho infantil e oralidade: instrumentos para
pesquisa com crianas pequenas. In GOULAR, A. L. de F. et
all. (org.). Por uma cultura da infncia. Campinas (SP): Autores
Associados, 2002.
GODOY, E. A. A representao tnica por crianas pr-esco-
lares: um estudo de caso luz da teoria piagetiana [disser-
tao de mestrado]. Campinas (SP): Universidade Estadual
de Campinas, 1996.
GOMES, N. L. Cultura negra e educao. Revista Brasileira de
Educao, Rio de Janeiro: n. 23, maio/ago. 2003.
______. Educao e relaes raciais: refletindo sobre algumas
estratgias de atuao. In: MUNANGA, K. (org.). Superando o
racismo na escola. 2. ed. Braslia: MEC/BID/Unesco, 2005.
GRAUE, E.; WALSH, D. Investigao etnogrfica com crian-
as: teorias, mtodos e tica. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2003.
GUIMARES, A. S. A. Racismo e anti-racismo no Brasil. So Pau-
lo: 34, 1999.
______. Como trabalhar com raa em Sociologia. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 29, n. 1, jan./jun. 2003.
______. Preconceito de cor e racismo no Brasil. Revista de
Antropologia. So Paulo: USP, v. 47, n. 1, 2004.
GUIMARES, J. M. C. A ciranda das crianas fazendo cincia em
um espao pblico A praa Dr. Chaves Montes Claros (MG) [Tese
de doutorado]. Uberlndia (MG): Universidade Federal de
Uberlndia, 2007.
HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evoluo das
condies de vida na dcada de 90 [Texto para discusso, n. 807].
Braslia: Ipea, 2001.
HOLMES, R. M. How young children perceive race. California:
Sage Publications, 1995. (Series on race and ethnic relations,
12)
JONES, J. M. Trad.: Dante Moreira Leite. Racismo e preconceito.
So Paulo: Edgard Blcher/Edusp, 1973.
KATZ, P. A. Developmental and social processes in ethnic at-
titudes and self-identification. In PHINNEY, J. S.; ROTHERAM,
M. J. Childrens ethnic socialization. Newbury Park: Sage Publi-
cations, 1987.
KRAMER, S. Autoria e autorizao: questes ticas na pes-
quisa com crianas. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: n. 116,
jul. 2002.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: aborda-
gens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
LURIA, A. R. O papel da linguagem na formao de conexes
temporais e a regulao do comportamento em crianas
normais e oligofrnicas. In LEONTIEV, A. et al. Trad.: Rubens
Eduardo Frias. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da apre-
ndizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Centauro, 2005.
MAYALL, Berry. Conversas com crianas: trabalhando com
problemas geracionais. In CHRISTENDEN, P.; JAMES, A. (org.).
Investigao com crianas: perspectivas e prticas. Porto: Escola
Superior de Educao Paula Frassinett, 2005.
______. Uma abordagem conceitual das noes de raa, rac-
ismo, identidade e etnia. In 3 Seminrio Nacional Relaes Ra-
ciais e Educao. Rio de Janeiro: Penesb-RJ, 2003.
NIEMEYER, A. M. O silenciamento do negro na auto-identi-
ficao tnica: um estudo com adolescentes de duas escolas
pblicas paulistanas. Revista Rua. Campinas (SP): n. 8, 2002.
NOGUEIRA, O. Preconceito de marca: as relaes raciais em Ita-
petininga. So Paulo: Edusp, 1998.
OLIVEIRA, E. Relaes raciais nas creches diretas do municpio de
So Paulo. [dissertao de mestrado]. So Paulo: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 1994.
OLIVEIRA, F. de. Um estudo sobre a creche: o que as prticas ped-
aggicas produzem e revelam sobre a questo racial? [dissertao
de mestrado]. So Carlos (SP): Universidade Federal de So
Carlos, 2004.
OLIVEIRA, I. M. Preconceito e autoconceito. Identidade e interao
na sala de aula. Campinas (SP): Papirus, 1994.
OLIVEIRA, Z. M. R. Creches: crianas, faz de conta & cia. Rio de
Janeiro: Vozes, 1994.
PATERNO, S. N. A cor da vida. Belo Horizonte: L, 1997.
PENA, S. D. J. Razes para banir o conceito de raa da me-
dicina brasileira. Histria, Cincias, Sade. Manguinhos: v. 2,
maio/ago. 2005.
ROSEMBERG, F. Estatsticas educacionais e cor-raa na edu-
cao infantil e no ensino fundamental. Estudos em avaliao
educacional. So Paulo: v. 17, n. 33, 2006.
______. O branco do IBGE continua branco na ao afirma-
tiva? Estudos avanados. So Paulo: v. 18, n. 50, 2004.
SILVA, V. L. N. da. Os esteretipos racistas nas falas e gestos de
educadoras infantis. [dissertao de mestrado]. Niteri (RJ):
Universidade Federal Fluminense, 2002.
TRINIDAD, C. T. Identificao tnico-racial na voz de crianas em
espaos de educao infantil [tese de doutorado]. So Paulo:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2011.
VYGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
p
A ABORDAGEM DA TEMTICA RACIAL
NA EDUCAO INFANTIL:
O QUE NOS REVELA A PRTICA
PEDAGGICA DE UMA PROFESSORA
95
Resumo
O artigo parte da observao de que, desde bem pequenas,
as crianas negras vo construindo sua identidade racial baseada
em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola e
na sociedade como todo. Em contrapartida, as crianas identifi-
cam as caractersticas valorizadas nesse espao e na sociedade,
de tal modo que muito cedo compreendem e introjetam o ideal de
branqueamento. Nesse contexto, o objetivo principal foi apreen-
der e analisar a representao social sobre as crianas negras na
educao infantil, na perspectiva de uma professora e como isso
repercutia em sua prtica pedaggica. No decorrer da pesquisa de
campo e com o aprofundamento terico, passamos a tentar com-
preender como a professora observada representava a insero da
temtica racial na educao infantil. Este artigo trata de dados
referentes temtica racial no campo da educao infantil, por
meio da professora e de como ela acredita tratar a questo.
95 Pedagoga e mestre em educao pela Universidade de So Paulo Faculdade de Educao, professora
de educao infantil do municpio de So Paulo e consultora da equipe de educao do Centro de
Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (CEERT).
139
Tinha ocorrido a Pecola, havia algum tempo, que, se os seus olhos, aqueles olhos que
retinham as imagens e conheciam as cenas, fossem diferentes, ou seja, bonitos, ela seria di-
ferente [...] Toda noite, sem falta, ela rezava para ter olhos azuis. Fazia um ano que rezava
fervorosamente. Embora um tanto desanimada, no tinha perdido a esperana. Levaria muito,
muito tempo para que uma coisa maravilhosa como aquela acontecesse.
Toni Morrison, O olho mais azul.
A prtica pedaggica e a questo racial
como objeto de pesquisa constante
Este artigo tem base no desenvolvimento da pesquisa retratada pela disser-
tao de mestrado intitulada Representaes sociais sobre as crianas negras na educao
infantil: mudanas e permanncias a partir da prtica pedaggica de uma professora, defendi-
da no ano de 2010 na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP)
pela autora.
A pesquisa surgiu fundamentada em estudos desenvolvidos anteriormente
pela pesquisadora, entre os anos de 2002-2005, no carter de iniciao cienti-
fica
96
, por meio dos quais se buscou compreender como as crianas negras es-
tavam construindo sua identidade e conscincia racial. Ainda nesse contexto,
como a prtica pedaggica influenciava e/ou se contribua de modo positivo ou
negativo para esse processo.
A primeira pesquisa foi realizada entre 2002-2003 e teve como ttulo Cons-
truo da identidade e da conscincia racial das crianas negras na educao infantil. Tal in-
vestigao teve como foco apreender como as crianas negras de determinada
instituio estavam construindo suas identidades pautadas no pertencimento
racial e qual era a influencia da prtica pedaggica nesse processo.
A pesquisa supracitada foi realizada em uma Escola Municipal de Educa-
o Infantil (EMEI) na cidade de Marlia, com crianas com idade entre 2 a 6
anos. Para que atingssemos os objetivos propostos, analisamos no primeiro mo-
mento da pesquisa algumas variveis envolvidas no processo de construo da
identidade e conscincia racial, dentre elas as relaes interpessoais entre as
professoras e as crianas tanto negras quanto brancas; das crianas entre si; as
atividades desenvolvidas no cotidiano da instituio estudada; teorias sobre o
desenvolvimento psicolgico das crianas em idade pr-escolar e como se d a
formao da identidade e da conscincia de si.
96 As pesquisas desenvolvidas no referido perodo foram: Construo da identidade e da conscincia racial das crianas
negras na Educao Infantil financiada pelo CNPq e A linguagem, identidade e conscincia racial da criana negra
uma anlise luz de Vygotsky e Bakhtin financiada pela FAPESP. No presente texto, esto expressos de modo sucinto os
objetivos principais de tais estudos, a metodologia utilizada e as principais concluses que chegamos ocasio.
140
A segunda pesquisa foi realizada durante um semestre letivo no ano de 2005,
tambm em uma instituio de educao infantil com uma turma de crianas
de 5 anos. Tinha como ttulo Linguagem, identidade e conscincia racial da criana negra
uma anlise luz de Vygotsky e Bakhtin. O objetivo foi investigar o papel da linguagem
na constituio da identidade e conscincia racial das crianas negras da Emei.
Para tanto, procurou-se compreender o que as crianas negras ouviam sobre
fatos que circulavam na instituio. Foram investigadas as relaes sociais e as
atividades oferecidas s crianas, que poderiam estar influenciando a formao
de sua identidade e conscincia racial.
Por meio das observaes e da anlise do cotidiano da instituio chegamos
s consideraes descritas abaixo. Elas se referem ao modo, s possibilidades e
s referncias que as crianas negras tiveram e que as escolas de educao
infantil ofereceram para construrem suas identidades e conscincia racial en-
contrados nos estudos desenvolvidos:
As observaes demonstraram que existia ausncia de dilogo entre as pro-
fessoras e as crianas, sobre qualquer assunto que inclui a temtica das
diferenas;
As prticas pedaggicas desenvolvidas pelas professoras no possibilitaram
a construo positiva da identidade e da conscincia racial das crianas ne-
gras, que negavam a existncia de diferenas pautadas no pertencimento
racial entre as crianas;
A atitude de negao do pertencimento racial por parte das crianas negras
levaram desvalorizao da populao negra e de suas caractersticas entre
crianas negras e brancas;
As informaes negativas a respeito da populao negra foram difundidas
nas relaes sociais, nas conversar cotidianas, nos olhares e tambm na falta
de representatividade positiva dessa populao no ambiente escolar;
Desse modo, as concluses a que pudemos chegar com os estudos que,
desde bem pequenas, as crianas negras vo construindo sua identidade racial
baseada em conceitos negativos sobre os negros, difundidos na escola e na so-
ciedade como todo. Em contrapartida, as crianas identificam as caractersticas
valorizadas nesse espao e na sociedade, de tal modo que muito cedo compreen-
deram e introjetaram o ideal de branqueamento.
Com tais resultados em mos, os conjuntos de dados levaram-nos a questio-
nar quais eram as informaes subliminares que circulavam na Emei e que po-
deriam contribuir para que crianas negras e brancas tivessem a representao
social sobre o negro ligada a aspectos negativos. Em busca de tal compreenso,
p
141
alteramos o foco de investigao, que passou a ser a professora. Nesse contexto,
o objetivo principal, como j citado, foi apreender e analisar a representao
social sobre as crianas negras na educao infantil, na perspectiva de uma pro-
fessora e como isso repercutia em sua prtica pedaggica.
Contudo, no decorrer da pesquisa de campo e com o aprofundamento teri-
co, passamos a nos questionar para alm dos objetivos expostos, ou seja, preci-
svamos compreender como a professora observada representava a insero da
temtica racial na educao infantil. E sobre este ltimo aspecto que o presen-
te texto se dedica, ou seja, este artigo trata de dados referentes temtica racial
no campo da educao infantil, por meio da professora e de como ela acredita
tratar a questo.
Desse modo, este texto articulado em trs partes que dialogam sobre a
temtica racial. A primeira trata do referencial terico metodolgico, baseado na
teoria das representaes sociais, que fundamentam as anlises dos dados re-
ferentes ao modo como a professora trata a questo racial no cotidiano escolar.
A segunda parte trata da questo racial na educao infantil e seu panorama
atual, de modo a contemplar discursos oficiais e percursos sociais que funda-
mentam algumas aes e discursos da professora participante da pesquisa. A
terceira parte elabora o dilogo entre teoria, metodologia, discurso oficial e pr-
tica docente, de modo a contemplar as aes da professora e seus discursos. O
tratamento dos dados gerados evidencia uma profissional que se preocupa com
as questes raciais, porm mais no campo do discurso que das prticas. Tal pos-
tura se explica atravs da teoria das representaes sociais, compondo eixos de
mudanas e permanncias.
A teoria das representaes sociais
como referencial terico-metodolgico
Antes de prosseguirmos, faz-se necessrio explanar sobre o referencial te-
rico-metodolgico utilizado, ou seja, a teoria das representaes sociais. Opta-
mos por tal referencial por entender que nos ajudaria a apreender e significar as
representaes sociais eleitas pela professora ao abordar a temtica racial em
sua prtica pedaggica.
De acordo com Moscovici (1978; 2003) autor que criou o termo e Jodelet
sua seguidora (2001) as representaes sociais so entendidas como verdadeiras
teorias do senso comum, um saber ingnuo, que designa uma forma de pensa-
mento social e so utilizadas para explicar fatos, classificar objetos e pessoas.
De modo geral, servem para nos ajustar ao mundo em que vivemos, saber como
142
devemos nos comportar, identificar e resolver os problemas do cotidiano. Assim,
a partir das representaes sociais que temos sobre determinada populao
que organizamos nossas aes.
No contexto do tema estudado, a referida teoria nos auxilia a entender a
formao seja pessoal e/ou profissional da professora em questo, que possi-
velmente a ajudou a construir o modo como aborda a temtica racial em sua
prtica pedaggica. Como afirma Jodelet (2001), as representaes sociais tm a
finalidade de orientar as pessoas na maneira que interpretam e se posicionam
frente aos eventos sociais.
De acordo com Moscovici (1978), elaboramos representaes sociais para
tornar o que nos estranho em algo familiar. Para o referido autor, necessrio
um esforo constante para tornar comum e real algo que incomum, e isso
realizado por meio do ajustamento da atividade representativa, que nos permite
tornar familiar e presente em nosso universo interior um objeto distante (au-
sente). Nesse sentido, reconhecemos o que familiar, e avaliamos o que no
familiar a partir do universo denominado consensual.
Tal universo relaciona-se aos conhecimentos construdos nas relaes co-
tidianas, constituindo teorias do senso comum, que possui lgica prpria, em
que existe certa cumplicidade, isto , convenes lingsticas, perguntas que
no podem ser feitas, tpicos que podem, ou no podem, ser ignorados (Mosco-
vici, 2003, p.51). Por meio desse universo consolida-se e promove-se a manuten-
o de certas representaes sociais, criam-se razes e ligam-se pessoas no que
elas tm em comum.
A no familiaridade pode ocorrer quando as fronteiras e/ou convenes de-
saparecem; ou quando um objeto, que sempre se pensou ser abstrato, repenti-
namente emerge com toda sua concretude. Desse modo, de acordo com o autor,
o no-familiar atrai e intriga as pessoas e comunidades enquanto, ao mesmo
tempo, as alarma, as obriga a tornar explcitos os pressupostos implcitos que
so bsicos ao consenso (Moscovici, 2003, p. 56).
Assim, o estranho vivncia cotidiana tende a ser repelido ou avaliado com
referncias preconceituosas, pois o que no familiar causa insegurana a al-
guns indivduos, que, para manter seu universo consensual, inserem o no fami-
liar em determinado modelo, de acordo com suas representaes sociais. Dessa
forma, fazem com que ele se torne o mais prximo daquilo que conhecem, utili-
zando, para tanto, elementos da memria, dos hbitos e das tradies dos grupos
que julgam a que ele pertena. Dito de outra forma, os fenmenos no familiares
exigem nova interpretao, baseada no que j familiar.
p
143
Contudo, antes de prosseguir, ressaltamos que, se a funo de toda represen-
tao social tornar o estranho familiar, no podemos esquecer que essa expli-
cao no pode ser incorporada a qualquer situao estudada: h necessidade
de levar em conta o contexto social no qual o estudo foi realizado, ou seja, no
contexto brasileiro, diferente do europeu, no qual a teoria foi instituda. Assim,
no poderamos entender que o que motivou a criao de representaes sociais
sobre as crianas negras tenha sido a presena das delas, ou seja, que a presena
fsica delas na instituio de educao infantil possa ser estranha professora.
Entretanto, entendemos que a visibilidade, ainda que incipiente e no so-
mente a presena fsica das crianas negras das discusses sobre a promoo
da igualdade racial e relaes raciais, aliada e promovida pelo contexto poltico
e social presente no pas, possa ter impulsionado a professora a elaborar re-
presentaes sociais sobre o que significa ter que dar visibilidade no cotidiano
escolar para essa populao; como operacionalizar o trato pedaggico pautado
nas diferenas, sobretudo raciais, ou seja, como abordar as diferenas raciais de
modo positivo com crianas entre 4 e 5 anos. Assim, a questo que parecia estar
colocada para a professora como ancorar
97
, representar, tornar mais prximas
essas novas atribuies listadas acima. Tal argumento se sustenta ao considerar-
mos que para Moscovici (2003, p. 16),
[...] as representaes sociais emergem a partir de pontos duradouros
de conflito, dentro das estruturas representacionais da prpria cultura, por exemplo,
na tenso entre o reconhecimento formal da universalidade dos direitos dos homens,
e sua negao a grupos especficos dentro da sociedade. As lutas que tais fatos acar-
retaram foram tambm lutas para novas formas de representaes.
Nesse contexto, supomos que o que a professora pesquisada teria que tornar
mais prximo seria a abordagem das diferenas raciais em sua prtica pedaggi-
ca e, consequentemente, rever ou no suas concepes e preconceitos em relao
s crianas negras. Tal afirmativa se constitui a partir da compreenso de que as
prticas pedaggicas e as relaes sociais estabelecidas entre as professoras e as
crianas so impulsionadas por representaes sociais que possuem tanto sobre
a prtica pedaggica, como das crianas negras
98
. E tais relaes produzem uma
realidade, uma teoria do senso comum entendida como verdade e que condicio-
na aes, num ciclo constante que vai elaborando outras representaes.
Quando nos reportamos temtica racial, podemos inferir que de acordo
com as representaes sociais que a professora possui das crianas negras pro-
97 Ressaltamos que embora entendemos que as professoras possuem representaes sobre outros aspectos, o foco do texto
so as crianas negras.
98 Ressaltamos que embora entendemos que as professoras possuem representaes sobre outros aspectos, o foco do texto
so as crianas negras.
144
duzidas pelo modo como os conceitos de raa e racismo foram sendo constitu-
dos e legitimados na e pela sociedade, delimitando o significado de ser negro
que ela se relacionar com elas e ao mesmo passo abordar a temtica, se
assim o fizer.
A seguir apresentamos de modo breve, nos reportando a estudos j realiza-
dos, como a temtica das diferenas e a presena do racismo e do preconceito
racial so vivenciados e percebidos em ambientes de educao infantil, tanto
pelas crianas negras e brancas quanto pelas professoras.
As relaes raciais na educao infantil
Estudos das ltimas dcadas (Godoy, 1996; Cavalleiro, 2000; Oliveira, F., 2004;
2005; Silva, V., 2002), que buscaram investigar tanto a prtica pedaggica quanto
o discurso das professoras sobre as relaes raciais na educao infantil, evi-
denciaram que a abordagem das diferenas, atribudas ao pertencimento racial
nessa etapa da educao, era vista como assunto de menos importncia, sob
a justificativa de que as crianas pequenas no perceberiam tais diferenas e
consequentemente no haveria discriminaes nesse ambiente e nas relaes
sociais estabelecidas.
Contudo, em meio a tais investigaes, era e comum apreender discursos,
atitudes e gestos advindos tanto de adultos como de crianas pequenas que
corroboravam uma situao que no condizia com o fato de que as crianas no
perceberiam as diferenas pautadas no pertencimento racial e, mais, no discri-
minariam por isso.
Essa crena, ou melhor, permanncia em achar que as crianas pequenas
no manifestariam comportamentos racistas e discriminatrios, tambm
descrita por Cavalleiro (2000) em sua pesquisa de mestrado. A referida autora
constatou que algumas professoras de educao infantil no acreditavam que,
na faixa etria de 3 a 5 anos, seriam possveis atitudes de carter racista, pre-
conceituoso e discriminatrio. No entanto, a autora constatou em sua pesquisa
que nessa fase as crianas brancas revelaram um sentimento de superioridade,
assumindo em diversas situaes atitudes preconceituosas e discriminatrias,
xingando e ofendendo as crianas negras, atribuindo carter negativo cor da
pele, ao passo que as crianas negras j apresentam uma identidade negativa
em relao ao grupo tnico ao qual pertencem (Cavalleiro, 2000, p. 10).
O que os estudos j citados ressaltaram que existe preponderncia do si-
lncio e da invisibilidade da populao negra nas prticas pedaggicas e nos
materiais utilizados nas instituies escolares como um todo. E as consequn-
p
145
cias para tais aes so as mais variadas. Para Cavalleiro (2000), a ausncia nos
currculos e nos projetos pedaggicos da temtica racial pode, alm de reforar
o racismo presente na sociedade e tambm na escola, trazer consequncias gra-
ves para as crianas negras quanto a sua autoestima e aprendizagem, j desde
a educao infantil. Nesse contexto, silncio no significa ausncia de conflitos.
Existem ainda dentro da escola outros componentes que podem contribuir
para essa problemtica. Cavalleiro (1999; 2000) aponta aspectos como: planeja-
mento escolar; materiais didticos; universo semntico pejorativo, situaes nas
quais alunos negros so tratados por seus amigos e/ou professores com termos
preconceituosos negativos ou supostamente positivos; distribuio desigual de
afeto; negao da diversidade racial brasileira na formao da equipe escolar e
minimizao do problema racial. A autora aponta que h preconceito nos exem-
plos mais simples, como nas brincadeiras em que crianas brancas no aceitam
se relacionar com as negras, ou quando se recusam a brincar com bonecas que
no sejam brancas.
Silva, V. (2002) demonstrou em sua pesquisa que aes cotidianas podem
gerar baixa expectativa e sentimento de averso para com as crianas negras. A
autora em sua pesquisa verificou que as professoras, quando se tratava de dis-
tinguir quem eram as crianas fceis e difceis para se trabalhar, classificavam
como difceis em sua maioria as crianas negras, principalmente os meninos
negros. Em contrapartida, as crianas consideradas fceis eram em sua maioria
meninas brancas.
Essas consideraes nos indicam a forma como as crianas negras aparecem
no imaginrio social educacional e que prticas pautadas no racismo ainda es-
to presentes, sobretudo na representao das professoras. Com essas atitudes,
mesmo sem perceber, a escola oferece s crianas negras e s brancas oportuni-
dades diferentes e desiguais de desenvolvimento social, cognitivo e educacional.
As professoras conferem s crianas negras a incerteza de sua aceitao e uma
autorreferncia negativa, pois, de acordo com a pesquisadora,
[...] no convvio com os esteretipos negativos, as crianas aprendem a inter-
nalizar sentidos positivos ou negativos sobre si mesmas, e a professora uma das
principais pessoas que vai lhes possibilitar informaes sobre como e o qu elas
so, a partir do fornecimento dos principais dados sobre seu desenvolvimento, suas
capacidades e habilidades (Silva, V., 2002, p. 138).
Contudo, temos pesquisas como a de Dias (2007), que demonstrou que h
possibilidade de mudana nas prticas pedaggicas, a fim de que promovam a
percepo da diferena de modo positivo, sobretudo se houver cursos de forma-
o sobre a questo racial.
146
Tal pesquisa demonstra que esto ocorrendo avanos no que tange ao trato
da diversidade racial nas escolas do pas. Porm, devemos ressaltar que vm
ocorrendo em maior nmero nas escolas de ensino fundamental I e II (crianas
maiores e adolescentes), no tanto na educao infantil. Tais avanos ocorreram
principalmente impulsionados pelas aes dos movimentos negros e do governo
federal, principalmente a partir da dcada de 1990.
fundamental resgatarmos as principais aes desenvolvidas no final da
dcada de 1990 e comeo dos anos 2000, que culminaram no surgimento de no-
vas formas de pensar e ver a populao negra, de reivindicar direitos, melhores
condies de vida e aes que visavam combater a desigualdade racial em todos
os setores da sociedade, o que inclui a educao. A educao foi eleita pelos mo-
vimentos sociais negros como um dos focos de ateno, por ser entendida como
meio no qual a populao negra poderia obter mobilidade social e tambm por
se caracterizar como veculo democratizador do acesso aos demais direitos (Go-
mes, 2007; Silva, Barbosa, 1997).
Desde a dcada de 1990, tivemos no pas um nmero expressivo de progra-
mas e iniciativas do Governo Federal que reafirmam o carter pluricultural da
sociedade brasileira e a necessidade do respeito e da valorizao das diferenas.
Podemos citar os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), que elegeram a plu-
ralidade cultural como um de seus temas transversais e ressaltou a importncia
da percepo das diferenas culturais existentes no interior da escola; da Cons-
tituio Federal de 1988
99
ao momento atual, mas, sobretudo, a partir de 2003, j
no governo Lula, deparamo-nos com diversas polticas destinadas valorizao
da diversidade, o que inclui as diferenas raciais; em 2003, com a promulgao
da Lei n 10.639, que altera os artigos 26-A e 79-B da LDB/96, tornou-se obrigat-
rio o ensino de histria e cultura afro-brasileira nas escolas de ensino fundamen-
tal e mdio de todo o pas e incluiu-se o dia 20 de novembro, dia da conscincia
negra, no calendrio escolar. A alterao na LDB/96 foi regulamentada com a
aprovao da resoluo n 1, de 17 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o En-
sino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, bem como o parecer 3/2004.
Podemos citar ainda aes de organizaes no-governamentais (ONG), es-
colas, de professores de modo isolado e de municpios que, ao oferecerem cursos
especficos sobre o tema, objetivando que os professores compreendam como o
racismo opera na sociedade e no ambiente escolar, proporcionam a oportunida-
99 A Emei onde a pesquisa foi realizada atendia crianas moradoras de trs comunidades circunvizinhas de baixa renda.
Duas dessas localizavam-se no bairro onde a escola estava localizada e a terceira, embora no no bairro, nas proximidades.
Nas duas comunidades localizadas no bairro havia algumas famlias provenientes de um grupo indgena cujas crianas
freqentavam a Emei. A fim de preservar a identidade da instituio no citamos o nome da comunidade indgena vizinha.
p
147
de de constatar a existncia do racismo na sociedade brasileira, e que a escola
no fica imune nesse processo. Desse modo, vo adquirindo subsdios para ini-
ciarem um trabalho de valorizao e resgate das contribuies e da importncia
da populao negra para o pas em todas as instncias.
No entanto, sabemos que muitas vezes a abordagem do tema realizada de
modo pontual nas escolas, fazendo parte do que poderamos chamar dos assun-
tos inclusos no currculo turista (Silva, 2005). Alm disso, quando a temtica
abordada, enfatiza-se a parte denominada cultural do negro, minimizando-se
os eventos do racismo. Exalta-se a miscigenao, a democracia racial e assim
pouco se problematiza, por exemplo, o processo histrico de luta do negro contra
o racismo e a questo do privilgio da populao branca diante dessa situao.
Quando olhamos para tal movimento e tais aes na tentativa de compreen-
der o que impulsionou e ainda impulsiona os professores e as escolas a aborda-
rem a temtica racial no cotidiano escolar, e o mais importante como esto rea-
lizando tal abordagem, nos interrogamos com base na teoria das representaes
sociais: como organizaram seu conhecimento sobre o tema? Como organizaram
as atividades? Que valores esto embutidos nas aes? Quais verdades? Fazemos
isto posto que, de acordo com a teoria das representaes sociais, ao colocarmos
algum conhecimento em funcionamento fazemos com base em informaes ad-
vindas do nosso contexto/conhecimento/formao pessoal aliado aos conheci-
mentos da formao, no caso enquanto professores. Desse modo, ao aliar esses
dois universos, poderamos compreender quais mecanismos os professores acio-
nam ao abordar a temtica, quais valores esto presentes, quais concepes acer-
ca da temtica esto disseminando e mesmo o que os tem influenciado, sejam
os cursos de formao inicial, continuada, especficos sobre o tema, as polticas
publicas, as presses dos movimentos negros, dentre outros. Tentando responder
tais questionamentos desenvolvemos a presente pesquisa, da qual apresentamos
o relato abaixo.
A abordagem da temtica racial na escola pesquisada:
primeiros passos e impresses
Embora a escolha da Escola Municipal de Educao Infantil (Emei)
100
tenha
ocorrido de modo aleatrio, encontramos aspectos que nos surpreenderam e que
suscitou mais questionamentos. Podemos, por exemplo, relatar que nessa ins-
100 A Emei onde a pesquisa foi realizada atendia crianas moradoras de trs comunidades circunvizinhas de baixa
renda. Duas dessas localizavam-se no bairro onde a escola estava localizada e a terceira, embora no no bairro, nas
proximidades. Nas duas comunidades localizadas no bairro havia algumas famlias provenientes de um grupo indgena
cujas crianas freqentavam a Emei. A fim de preservar a identidade da instituio no citamos o nome da comunidade
indgena vizinha.
148
tituio, ao realizarmos a primeira entrada, nos deparamos com decoraes de
Natal (papai Noel negro) e outros quadros nas paredes que faziam referncia
diversidade racial presente no pas e tambm na instituio. A diretora (negra)
nos mostrou diversos livros infantis que fazem parte do acervo da instituio
com personagens negros e livros que abordam a temtica destinado formao
das professoras. Diante desse cenrio, nos indagamos como poderia estar ocor-
rendo a abordagem da temtica nesse contexto.
Com base nessas primeiras questes e com o referencial da teoria das repre-
sentaes sociais, iniciamos as observaes no cotidiano da turma da professora
Mara
101
, a fim de compreender se e como inclua a temtica das diferenas pau-
tadas no pertencimento racial em sua rotina pedaggica
102
.
Durante as observaes que ocorreram duas vezes por semana, durante
duas horas por dia ao longo do ano letivo de 2008 , os acontecimentos que
poderiam auxiliar na compreenso da dinmica da turma, da representao so-
cial da professora sobre a temtica estudada e das relaes sociais estabeleci-
das entre ela e as crianas eram anotados no caderno de campo. Assim, foram
anotadas atividades propostas, as conversas entre a professora e as crianas e
entre as crianas, quando julgamos significativas para o tema do estudo. A fim
de complementar os dados, entrevistamos a professora. A entrevista tinha como
objetivo auxiliar na apreenso e interpretao das representaes que a profes-
sora manifestava sobre as crianas negras bem como da abordagem da temtica,
como organizava sua prtica, quais seus objetivos ao faz-la, suas concepes
acerca da educao infantil e sobre as crianas.
A abordagem da temtica racial
na viso da professora pesquisada
No que se refere temtica racial, observamos, mais na fala da professora
do que em suas aes, atitudes que sinalizaram mudana, j que Mara ressal-
tava para as crianas que as diferenas faziam parte da sociedade e que deve-
riam ser vistas como naturais. Assim, mesmo a professora agindo, em certos
momentos, de modo que sugerisse a homogeneizao das crianas, em outros
destacava e considerava o fato de que elas eram diferentes e possuam neces-
sidades especficas. De modo geral, estava presente em seu discurso dirigido s
crianas a preocupao de que elas no tivessem ou pelo menos no expressas-
101 O nome da professora fictcio, a fim de preservar sua identidade.
102 Ressaltamos que, embora no presente texto no estejam contempladas as diversas concepes que permeiam a prtica
pedaggica, ao realizar a pesquisa de campo e posterior anlise, procuramos no desvincular a representao social
sobre as crianas negras de outras concepes que pudessem nos ajudar a compreender a prtica pedaggica de modo
mais amplo.
p
149
sem ideias preconceituosas. Nesse sentido, ao comentar alguma atividade ou
resolver situaes de conflito, a professora explicava a elas que no havia uma
regra quando falamos das pessoas e que existiam muitas possibilidades para as
relaes humanas.
Com base no que foi observado, pressupomos que a professora Mara pode-
ria estar apresentando mudanas em relao s representaes sociais sobre a
populao negra, o que repercutiu nas relaes estabelecidas com as crianas
negras. Verificamos indcios de mudanas na abordagem pedaggica sobre as
diferenas , posto que Mara mostrou-se, mesmo que de forma incipiente, sen-
sibilizada e disposta a auxiliar as crianas na percepo e na compreenso da
existncia da igualdade entre as pessoas e a possibilitar que elas vivenciassem
um ambiente igualitrio em sua concretude.
Contextos que possibilitam mudanas
Acreditamos que as mudanas observadas por meio da pesquisa de
campo foram impulsionadas pelas informaes e pela formao a que a
professora teve acesso, por meio dos documentos, das aes e interven-
es da diretora, bem como por sua histria profissional e, sobretudo, pelo
modo como as relaes raciais no pas se desenvolveram nas ltimas d-
cadas graas atuao dos movimentos negros e aes do governo federal.
Ressaltamos que a professora Mara terminou o magistrio no ano de
1998 e o curso de pedagogia em 2004, na Faculdade de Educao da Uni-
versidade de So Paulo. Com base nessas informaes e na declarao
da professora por meio de entrevista, na qual disse ter recebido em sua
formao inicial no magistrio, a orientao de que deveria trabalhar as
diferenas com seus alunos, e considerando o contexto poltico e social
em que ocorreu sua formao, ou seja, entre o final da dcada de 1990 e
comeo dos anos 2000 , inferimos que teve contato com essas discusses
e, portanto, nossa hiptese de que essas idias possam ter influenciado
sua prtica pedaggica, bem como as representaes sociais que possui a
respeito das crianas negras, ou seja, tais informaes podem ter sido ma-
terializadas em sua prtica pedaggica. Tal processo o que denomina-
mos de objetivao, ou seja, a converso de conceitos e ideias em prticas,
nas relaes sociais no cotidiano escolar.
Lembramos que tanto a ancoragem quanto a objetivao tm como
funo integrar algo estranho ao nosso universo cotidiano. Nesse sentido,
entendemos que, ao tentar tornar familiar a abordagem das diferenas, a
150
professora acaba por construir outra representao social, mas que tam-
bm j pautada em outra (Jodelet, 1985). Desse modo, a representao
assume a forma de conhecimento particular e vai modelando o objeto re-
presentado e o sujeito como prtica intrinsecamente relacionada com a ex-
perincia social.
Outro momento que elencamos por consider-lo potencializador de
mudanas foi o resultado da ao da diretora. Estamos nos referindo a
atividades realizadas pelas crianas de toda a Emei depois de terem assis-
tido aos filmes animados do programa Cor da cultura. Segundo os registros
da pesquisadora,
As atividades, como de costume, estavam expostas no corredor onde fi-
cam as salas de atividades e, embora houvesse atividades da turma do
1. estgio do perodo tarde, a maioria delas eram da turma da professora Mara.
Logo aps a escada, estavam os desenhos feitos com guache, relacionados ao fil-
me Bruna e a galinha dangola, que as crianas realizaram no mesmo dia em que
assistiram os filmes103. Sobre o mesmo filme tambm havia atividades da turma
do 1. estgio, em que as crianas pintaram a galinha desenhada pela professora
de marrom e fizeram as pintas brancas. Na sequncia estavam expostas ativida-
des relacionadas ao filme Ana e Ana, nas quais as crianas desenharam o corpo de
uma das personagens do livro o rosto tinha sido feito pela professora com papel
marrom e colado na folha sulfite , para compor o painel onde esto reunidos
todos os desenhos. Todas as atividades eram identificadas de acordo com a turma
que realizou, o nome da professora e o tema do painel. Na identificao dessa ati-
vidade estava escrito, alm das informaes descritas acima, viva a diversidade
(Dirio de campo).
Consideramos tanto a exibio dos filmes quanto as atividades pro-
postas iniciativas importantes para abordar as relaes raciais na educa-
o infantil, principalmente pelo fato de serem adequadas faixa etria
das crianas e terem como objetivo reconhecer e valorizar as diferenas, a
cultura africana e as caractersticas de cada pessoa. Apesar de reconhecer
que essas atividades ocorreram de modo pontual, atendendo solicitao
da diretora, consideramos que esse fato no impede que se obtenham ga-
nhos positivos, ou seja, que possibilitem que as professoras reflitam sobre
suas representaes e que as crianas tenham a oportunidade de expe-
rimentar atividades que valorizem as diferenas. Importante tambm, e
com potencial de mudana, a construo de outras referncias e mate-
riais pedaggicos que possam promover a reeducao das relaes raciais.
103 Nesse dia cada criana fez uma galinha com argila e um desenho individual sobre o filme.
p
151
No entanto, no podemos deixar de ressaltar que se corre o risco de
as professoras acharem que esto contemplando a LDB alterada pela Lei
10.639/03 trabalhando o tema diferenas de modo pontual. Trabalhar e
valorizar as caractersticas sociais, culturais, individuais pautadas ou no
no pertencimento racial sem problematizar com as crianas o que a so-
ciedade diz a respeito de determinados grupos e suas caractersticas, sem
valorizar as diferenas que so evidentes nessa Emei, torna as atividades
vazias de sentido, como mais um desenho e uma pintura que as crianas
realizaram. Tanto as atividades oferecidas s crianas quanto as aes das
professoras com o objetivo de trabalhar a temtica racial, se no forem
acompanhadas de conversas com as crianas, podem ser vazias de sentido
e at mesmo ser reforo de preconceitos. E ainda tendo conversas com as
crianas e atividades adequadas, as professoras correm o risco de se depa-
rar com comentrios racistas das crianas, pois a reeducao das relaes
raciais um processo longo, pautado em aes cotidianas.
Mencionamos tambm como perspectiva de mudana o fato de que Mara
no se calava diante de falas que fossem entendidas por ela como preconceituo-
sas e que ocasionalmente pudessem desvalorizar e subjugar o outro. Assim, no
cotidiano escolar, a inteno de Mara parecia ser a de advertir quem cometesse
tais atos e procurar fazer com que refletissem sobre suas atitudes. O relato a
seguir demonstrativo do que estamos nos referindo:
Quando a pesquisadora estava conversando com Ana (indgena), que estava cho-
rando porque a me no tinha ido reunio, uma menina (branca) chegou perto
da pesquisadora, pegou em seu cabelo e disse Seu cabelo feio, voc feia. Esta
perguntou: Voc acha?, e a menina confirmou que sim. Antes que a pesquisadora
pudesse falar outra coisa, entrou uma mulher (negra) que depois viemos a saber que
era me de Liliane (negra) para busc-la e explicar sua ausncia na reunio. Depois
que a me conversou com a professora, foi em direo de Liliane, e a mesma menina
que havia dito que o cabelo da pesquisadora era feio olhou para a me e disse: Ela
tambm feia. A me perguntou para a menina Voc me acha feia?, a menina
no respondeu, mas Carla (negra), que tambm estava perto, concordou e disse que
a me da menina era feia. A me novamente perguntou para Carla: Voc me acha
feia?, e a menina respondeu com a cabea que sim. A me pegou Liliane (que estava
ao seu lado o tempo todo apenas observando calada) sem dizer nada e se despediu
da professora.
Nesse momento a pesquisadora ficou ouvindo o que as crianas e a me fala-
vam, at porque a professora Mara estava na sala e como estava vazia, ela provavel-
mente tambm estava ouvindo tais afirmaes. Aps a sada da me a pesquisadora
continuou conversando com as outras crianas. Em seguida a professora Mara cha-
152
mou Ana e Carla para conversar. Mara falou que no poderiam chamar as pessoas
de feias, disse que isso sim era feio. Perguntou se gostariam que algum as chamasse
de feias, e elas responderam que no. Sendo assim, no poderiam falar isso. Comple-
mentou dizendo que as pessoas so diferentes e disse Vocs duas so diferentes, no
so? Falou para as meninas no fazerem mais isso e que poderiam ir brincar (Dirio
de campo).
O trecho nos d a possibilidade de interpretar que a professora no estava
alheia fala das crianas e principalmente ao que essas poderiam estar expres-
sando. Evidentemente sua atitude poderia ser alvo de questionamento, posto
que no problematizou o acontecido, expondo somente s crianas que essas
tinham feito algo errado e que as pessoas so diferentes e ponto. Entretanto,
sabemos que a questo no ser ou no diferente at porque devemos proble-
matizar quem o diferente , e sim o significado de ser negro na nossa sociedade
o porqu de determinadas caractersticas no serem vistas como belas. Ques-
tes referentes s caractersticas fsicas (cor e textura do cabelo, cor de pele etc.)
so comuns s crianas, principalmente de educao infantil, pois fazem parte
do processo de construo da sua identidade, que ser sempre relativizado pelo
outro, ou seja, construmos nossa identidade tambm no olhar do outro. Nesse
sentido, todos os profissionais que lidam com crianas tm grande importncia
nesse processo.
Para ser comprometida com uma educao de qualidade e democrtica, que
acolha as necessidades e especificidades das crianas atendidas, as professoras
tm de estar atentas s subjetividades. sua responsabilidade proporcionar s
crianas momentos nos quais referncias positivas a todos os grupos estejam
presentes, possibilitando-lhes que aprendam a importncia da diversidade. Para
Cavalleiro (2000), a escola e seus profissionais devem oferecer s crianas:
[...] uma educao de fato igualitria, desde os primeiros anos escolares [...] pois
as crianas dessa faixa etria ainda so desprovidas de autonomia para aceitar ou
negar o aprendizado proporcionado pelo professor, ou seja, podem se tornar vtimas
indefesas dos preconceitos e esteretipos transmitidos pelos mediadores sociais, den-
tre os quais o professor (Cavalleiro, 2000, p. 37-38).
Evidentemente, a educao no pode eliminar todas as desigualdades, mas
pode, no entanto, colaborar na construo da percepo da igualdade entre os
seres humanos.
Por meio do excerto citado anteriormente, constatamos que a atitude da
professora foi reativa, ou seja, s se manifestou aps o ocorrido e mesmo assim
sem falas e aes com potencial para a constante construo de um ambiente
que contemple, acolha e reconhece as diferenas como inatas ao ser humano,
p
153
assim tendo a possibilidade de se configurarem como aes de promoo da
igualdade racial. Reconhecemos que a atitude de Mara em no calar-se deve ser
reconhecida. No entanto, as professoras no podem pressupor que, enquanto
no ouvem e no veem comentrios e comportamentos racistas e discriminat-
rios, as crianas no tenham adotado essas atitudes.
Alm de presenciarmos atitudes reativas da professora, tambm evidencia-
mos aes que, mesmo no abordando a temtica racial de maneira explicita,
nos deram a possibilidade de entender as mudanas presentes em suas repre-
sentaes sociais e na prtica pedaggica. Referimos ao momento que faz parte
da rotina, em que a professora realiza a contagem das crianas presentes e re-
gistra o total na lousa, usando como referncia dois desenhos: de uma menina
e o de um menino,
Mara foi at a lousa e perguntou para as crianas como ela poderia dese-
nhar o menino e a menina, lembrou que no dia anterior tinha feito tanto o me-
nino como a menina de cabelo liso. Algumas falaram liso, outras, enrolado.
A professora sugeriu que fosse arrepiado e as crianas concordaram. A professora
foi perguntando quem tinha o cabelo liso, enrolado ou cacheado na turma e, con-
forme ia falando, as crianas que se identificavam com o tipo de cabelo levantavam
as mos. Parei para observar a manifestao das crianas. Algumas meninas negras
levantaram as mos quando a professora falou cacheado e outras quando disse liso.
Quanto aos meninos negros, esses levantaram as mos quando a professora disse
cacheado. As crianas negras e indgenas levantaram as mos quando a professora
disse liso. Acabou o questionamento e Mara desenhou o menino com o cabelo que ela
chamou de arrepiado e a menina de cabelo cacheado (Dirio de campo).
Esse trecho que se refere ao momento da contagem nos revelou mudanas
atitudinais da professora, pois ela ofereceu s crianas a possibilidade de fala-
rem sobre seus cabelos, de se projetarem como representantes da turma e de
se verem representados em diferentes desenhos de meninos e meninas. Gomes
(2002), ao recomendar a ampliao dos estudos sobre a questo racial na escola,
observa ser necessrio a construo de um olhar mais amplo sobre a educao
como processo de humanizao, que inclua e incorpore processos educativos
no escolares, o que, em sua opinio, abrange a relao com o corpo e o cabe-
lo, que na nossa sociedade so entendidos como definidores do pertencimento
racial.
Para a referida autora, o cabelo [...] um veiculo capaz de transmitir dife-
rentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes leituras e interpreta-
es (Gomes, 2002, p. 50). Considerando que o cabelo crespo em nossa sociedade
visto como algo a ser domado, um dos smbolos da inferioridade. A atitude de
Mara deu oportunidade para que as crianas falassem sobre seus cabelos, o que
154
pode ter favorecido o processo de sarem do lugar de inferioridade e comearem
a ser valorizadas e a se valorizarem. Dizemos pode, pois, mesmo sendo positiva,
a atitude de Mara no trouxe aes especficas para abordar os diferentes tipos
de cabelo. Alm disso, a pesquisadora observou que algumas meninas negras so-
mente levantaram os braos quando a professora perguntou quem tinha cabelo
liso fato que poderia indicar que essas meninas j entendiam o significado de
cabelo crespo para a sociedade, assim no desejando se assumir como possuido-
ras de um trao ridicularizado. A negao a pode ser entendida como mecanis-
mo de defesa utilizado pelas meninas.
Diante desse contexto, verificamos que na escola no s aprendemos a re-
produzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro; po-
demos tambm aprender a super-las (Gomes, 2002, p. 50). na tentativa de
superao, mesmo que precise ser revista, que reiteramos a mudana atitudinal
de Mara.
A abordagem da temtica racial na viso da professora:
Mudanas reveladas ou permanncias desvendadas?
Ainda que tenhamos observado e citado anteriormente aes que avaliamos
como de mudana com a relao abordagem da temtica racial na educao
infantil por parte da professora Mara, pudemos ao mesmo tempo observar e
analisar prticas e discursos que indicaram permanncias e contradies, posto
que Mara ancorava suas representaes sociais sobre as crianas negras e sobre
a temtica em questo, tambm no modo como o racismo foi operacionalizado,
ou seja, com base na ideia de ausncia de conflitos, no ideal de igualdade inde-
pendente do pertencimento racial.
Segue observao de campo que demonstra o que foi dito:
[A pesquisadora chegou sala quando a professora comeava a explicar para as
crianas o que iriam fazer.]
Mara perguntou a elas quem se lembrava da histria das borboletas; a maioria
das crianas disse que sim, e aps essa confirmao, Mara continuou e disse que
iriam fazer o desenho da histria. Escreveu na lousa o nome, Romeu e Julieta, de
Ruth Rocha. Avisou que, antes de distribuir as folhas e as canetinhas, queria que as
crianas a ajudassem a lembrar da histria e argumentou que, contando de novo,
ningum poderia esquecer o que teria que desenhar.
A professora perguntou para as crianas se era mais bonito um reino colorido do
que um de uma nica cor: essas responderam que sim. Durante o momento em que
a professora estava recontando a histria, as crianas pouco interferiram. Algumas
falas reportaram-se s borboletas, que eram coloridas. [...]
p
155
Quando as mesas j estavam organizadas, Mara avisou que a atividade que fa-
riam ainda tinha a ver com a histria das borboletas. Explicou que ela queria que
imaginassem e pintassem como achavam que ficaria o reino depois que todas as
borboletas se misturassem. Perguntou se ficaria de uma cor s, e as crianas falaram
que no, que ficaria tudo colorido. Continuou e perguntou ento como deveriam fazer
para mostrar que ficou tudo bem colorido. As crianas responderam que teria que
colocar bastante cor e a professora disse que estavam certas (Dirio de campo).
Consideramos que a escolha do livro ratificou as representaes sociais da
professora. Ao escolher o material e tecer os comentrios, evidenciou que suas
representaes sociais podem estar ancoradas na valorizao da miscigenao.
Com isso podemos supor que estava tentando construir a ideia de igualdade
entre as crianas com base no ideal de democracia racial, que sustenta, alm do
referido mito, o ideal de branqueamento. Com esse discurso, as crianas estavam
tendo reforo para reproduzir a crena em tais mitos e ideais. No queremos,
entretanto, culpar a professora e sim demonstrar o quanto as convenes, as
representaes sociais de um Brasil em harmonia com os grupos fundan-
tes esto presentes em nossas aes, sendo essas reproduzidas e propagadas
nas relaes sociais. Assim, mesmo a professora admitindo a existncia da dis-
criminao racial na sociedade brasileira, a democracia racial e a valorizao da
mestiagem como algo positivo parecer ser mais forte e por isso acaba sendo
valorizado em sua prtica pedaggica. Temos, assim, comprovado o poder das
representaes:
Por meio de sua autonomia e das presses que elas exercem, mesmo que esteja-
mos perfeitamente conscientes de que elas no so nada mais que ideias, elas so,
contudo, como se fossem realidades inquestionveis que temos que confront-las. [...]
Talvez seja uma resistncia ainda maior, pois o que invisvel inevitavelmente mais
difcil de superar do que o que visvel (Moscovici, 2003, p. 40).
Entendemos que a ideia de cordialidade e o mito da democracia racial pre-
sente em nossa sociedade alimenta a representao social da temtica racial. De
acordo com DAdesky (2009),
[...] mantm outra aparncia que no pode escapar anlise: o imperativo
igualitrio, cuja lgica leva obteno de direitos iguais, da igualdade de tratamen-
to ou da igualdade de oportunidade. Mas sem democracia verdadeira tudo se passa
como se a hipervalorizao da harmonia racial servisse de condio de legitimidade
emblemtica de direitos fundamentais, enquanto ela no passa de um biombo que
oculta um reconhecimento intrinsecamente desigual (DAdesky, 2009, p. 176).
Dando continuidade, examinaremos o projeto intitulado Eu identidade,
desenvolvido durante trs meses na turma observada. De acordo com a profes-
156
sora, o projeto representava a possibilidade de as crianas [...] perceberem que
so nicas; que elas podem; quem a famlia delas [...] o que a escola pode ofe-
recer; quem so as professoras [...] (Professora Mara entrevista). Para alm das
possibilidades descritas, consideramos que o projeto teria potencial para abor-
dar as diferenas e semelhanas entre as crianas. No entanto, Mara optou por
atividades que focaram o cotidiano das crianas, como, por exemplo, a origem
do nome, a caracterstica da moradia, a vizinhana, como a criana era quando
beb, quem so os amigos, o animal preferido, alimentos de que mais gosta, a
escola, a famlia etc.
Ao ter acesso ao conjunto de atividades, constatamos que no houve ne-
nhum tpico que fizesse aluso ao pertencimento racial das crianas ou de suas
caractersticas fsicas: a questo simplesmente no tocada. No entanto, cons-
tatamos por meio da fala da professora que, em sua opinio, as atividades pro-
postas no desenvolvimento do projeto conseguiram atingir o objetivo, ou seja,
possibilitar o autoconhecimento.
A seguir a professora relata o modo como fazia para as crianas se reconhe-
cerem enquanto indivduos, ou seja, como trabalhou a identidade:
Acho que foi conversando, foi por meio do dilogo com eles para eles [...] obser-
varem, continuarem observando [...] eles mesmos. Acho que isso um projeto mesmo
[...] a identidade a gente trabalha com eles, toda mesmo que no tenha projeto a gente
trabalha, no tem como [...] no parque mesmo, em qualquer momento no tem um
horrio, no tem um lugar (professora Mara entrevista).
Identificamos que a professora reconhece a importncia de trabalhar a iden-
tidade no cotidiano, e no somente em momentos isolados. Entretanto, o relato
acima nos permite entender que, ao mesmo tempo em que reconhece a impor-
tncia do trabalho sobre identidade, a professora relega ao tema um momento e
um lugar indefinidos, o que passa a ideia de que no h uma ao intencionada,
do que conversar com as crianas, quais materiais usar e sim que o trabalho com
o referido tema pode ser algo natural.
Assim, podemos pressupor que o dilogo por si s, e ocorrendo em momen-
tos nos quais acontecem conflitos pautados no pertencimento racial, sem uma
ao intencionada e refletida por parte da professora no alcanar o efeito de-
sejado: o de proporcionar s crianas elementos para entenderem as relaes ra-
ciais presentes no pas, e mais: reconhecerem e valorizarem as diferenas entre
as pessoas. O mesmo raciocnio pode ser usado quando nos referimos prtica
pedaggica e s atividades oferecidas. Para exemplificar, destacamos o excerto:
p
157
A turma tinha voltado do parque e iniciou a rotina descrita na lousa. A atividade
foi referente histria de Tanto, tanto!
104
, que j havia sido lida pela professora em
outro dia, em que a pesquisadora no estava presente. A histria narra uma festa
surpresa para comemorar o aniversrio do pai.
Aps uma criana ter distribudo as canetinhas e as folhas sulfite para toda a
turma, a professora foi at a lousa e explicou que deveriam desenhar a histria que
havia contado. Com o livro nas mos perguntou s crianas se lembravam da histria,
do que contou. Algumas crianas falaram que era do pai, da famlia, de um beb
novo etc. [...] Aps os comentrios, Mara abriu o livro na pgina onde estava toda a
famlia reunida abraando o pai e avisou que colocaria no varal [esse ficava do lado
oposto da lousa], para que todos pudessem ver e lembrar da histria e fazer um de-
senho bonito.
Logo que as crianas comearam a desenhar, a pesquisadora passou entre as
mesas para ver as produes. Notou assim que nenhuma das crianas pintou as pes-
soas de seus desenhos utilizando a cor marrom ou outra semelhante da pele negra,
mesmo havendo material para isso. Pelo contrrio, as cores utilizadas pelas crianas
para pintarem tanto o corpo quanto o cabelo foram rosa, amarelo, verde, roxo. So-
mente em alguns desenhos os cabelos eram pretos, no entanto, longos e lisos. Nos
desenhos no apareceu uma famlia negra e sim uma famlia considerada padro, em
sua maioria branca e com cabelos lisos.
[...] A leitura dessa histria indica que Mara no parou, no se deteve so-
mente nas atividades do cinema (os dois livros animados do programa Cor da cul-
tura). No entanto, no poderia deixar de refletir se a leitura do livro tinha sido
uma orientao da diretora por causa do feriado de 20 de novembro ou um in-
teresse despertado pelos filmes. Mesmo com tais questionamentos, conside-
ramos a importncia da iniciativa para as crianas, principalmente as negras,
poderem presenciar a professora contanto uma histria com pessoas negras, re-
tratando temas cotidianos, como uma festa de aniversrio para o pai da famlia
(Dirio de campo).
Consideramos o excerto ilustrativo, posto que, mesmo com a leitura do livro
que tinha personagens negros, as crianas desenharam pessoas brancas para os
representarem. Podemos supor que isso ocorreu devido ao modo como a profes-
sora desenvolveu a atividade, ou seja, ao ler o livro no fez nenhuma referncia
s caractersticas dos personagens, o que no possibilitou que as crianas negras
e brancas refletissem a respeito. Quando questionada como achava que as crian-
as negras percebiam livros como o Tanto, tanto!, ou seja, que traziam de modo
positivo personagens negros, sua resposta foi de que as crianas gostaram do
carter repetitivo da histria e tambm do fato de verem, no caso das crianas
negras, suas famlias representadas no livro. De acordo com a fala de Mara, [...]
as crianas comentaram sobre a histria mesmo: Ai, que bonitinho! Olha isso,
104 COOKE, Trish. Trad. Ruth Salles. Tanto, tanto! So Paulo: tica, 1997.
158
olha aquilo! Olha, a mame chegou!. Eles gostaram muito da repetio, porque
aquele livro traz a repetio (professora Mara entrevista).
A professora enfatizou apenas um aspecto do livro, deixando de lado o que
seria, a nosso ver, uma tima oportunidade de mostrar s crianas que famlias
negras possuem um cotidiano igual ao das outras famlias, de naturalizar, nas
representaes das crianas, as imagens trazidas pelo material.
Ainda sobre livros infantis com personagens negros, apresentamos a seguir
um trecho no qual a professora exps, entre outras coisas, sua opinio sobre a
presena de personagens negros em livros para as crianas:
Eu acho assim, isso tem que ser uma coisa natural [livros com personagens ne-
gros] onde a criana possa se ver e tambm a sua famlia. Ento acho que vai chegar
um dia em que a gente no vai mais ter os livros para trabalhar a diversidade, vamos
ter livros, vrios, todos misturados. isso que eu pretendo um dia, entendeu? Tem que
ter, sim, livros... de negros, de ndios, de brancos, de vrios misturados. Agora a gente
ainda est com pouco com esse enfoque. Olha, hoje vou trabalhar com a histria tal,
mas acho que no tem que ser assim... Meu sonho um dia ler um livro na segun-
da, outro na tera e aquilo ser to natural que no estou trabalhando a diversidade,
pensando no negro. Estou pensando em todos, no s no negro. Ah! porque tem que
ser uma coisa comum. No sei se eu consegui explicar (professora Mara entrevista).
Nesse trecho temos elementos que podem ser interpretados tanto como mo-
vimento de mudana como de permanncia em relao ao modo como a profes-
sora ancora e objetiva sua prtica prtica pedaggica em relao abordagem
das diferenas. Quanto tendncia de mudana, identificamos no discurso da
professora o reconhecimento da importncia de livros infantis que tenham per-
sonagens negros para que as crianas possam se identiticar e tambm suas fa-
mlias. Assim, a professora pareceu ser favorvel possibilidade de as crianas
negras e de outros grupos discriminados em nossa sociedade que paulatina-
mente esto conquistando espao nesse tipo de material estarem a represen-
tados. Essa posio indicou mudanas tanto em sua concepo sobre o tema
quanto em sua prtica pedaggica.
Nesse contexto de mudana, consideramos positiva a crtica da professora,
quando relata que atualmente as professoras, quando dizem estar incluindo as
diferenas no cotidiano escolar por meio de livros, fazem de modo especfico, ou
seja, escolhem um livro que aborda uma diferena e o leem de modo pontual.
Isso nos faz supor que sua inconformidade seja em relao s aes pedaggi-
cas que ocorrem na instituio, ou seja, que abordam a temtica somente de
modo pontual. Para Mara, a temtica deve fazer parte do cotidiano, tem de ser
algo comum, e a que reside a mudana, o modo como significou-objetivou as
p
159
informaes recebidas. Ela entende que no adequado inserir a temtica racial
apenas em alguns momentos e/ou datas especficas, dando a entender que o
negro s faz parte da escola e da sociedade em alguns momentos. No entanto,
ela acabou admitindo que
[...] no ms de novembro a gente acaba reforando isso [o trabalho com a temti-
ca], mas acho que isso tem que ser todo dia, toda semana, no tem... eu vou trabalhar
o dia da Conscincia Negra ou o dia do ndio. Acho que no tem que ser isso, tem que
ser uma coisa que est sempre ali presente (professora Mara entrevista).
Mesmo Mara admitindo realizar prticas com as quais no concorda, re-
conhece a importncia de abordar a diversidade no cotidiano, nas pequenas
e grandes aes, pelo fato de permearem as relaes sociais estabelecidas no
cotidiano.
Em atividade oferecida s crianas pela professora pudemos inferir que o
modo como ela objetiva a abordagem das diferenas repercute em sua ao pe-
daggica, o que inclui a escolha dos materiais pedaggicos a serem utilizados no
cotidiano. Constatamos que, quando Mara trabalha as diferenas com as crian-
as utilizando o livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, a abordagem baseada no
fato de que no deve haver diviso entre as pessoas, principalemente pela cor de
pele: enfatiza-se que o mundo fica mais bonito quando todas as cores convivem.
O modo como Mara representa a abordagem das diferenas parece anco-
rado na concepo de aes universalistas
105
, assim baseando-se nos discursos
de direitos iguais para todos. Esse ideal traz riscos, pois deixa de problematizar
que historicamente a populao branca teve e ainda tem privilgios em todos
os setores da sociedade, nas prticas escolares e nos materias utilizados nesses
ambientes. Enfatizamos que as aes da professora pareciam se basear ora em
prticas universalistas ora em aes especficas. A concepo universalista se
apoia na ideia de Brasil plural. Entretanto, nessa lgica,
Ao mesmo tempo em que nossa miscigenao e pluralidade tnica se transfor-
mam em magnficas metforas e alegorias literrias, negros, ndios e mestios vivem
a mais brutal discriminao em todos os lugares em que vivem, seja no campo ou nos
centros urbanos. Estranho jogo esse em que os diferentes so, a um s tempo, objeto
de exaltao e de excluso (Gonalves; Silva, 2006, p. 68).
105 O princpio da universalidade refere-se responsabilidade dos governos de assegurarem a todas as pessoas, sem
distino de qualquer tipo, o acesso aos servios pblicos e aos direitos sociais: sade e educao pblica e gratuita,
todos os direitos da previdncia e da assistncia social. A defesa intransigente das polticas universalistas no Brasil
guarda, por identidade de propsitos, parentesco com o mito da democracia racial. Ambas realizam a faanha de cobrir
com um manto democrtico e igualitrio processos de excluso racial e social que perpetuam privilgios. Postergam
igualmente o enfrentamento das desigualdades que conformam a pobreza e a excluso social. Disponvel em:
< www.slideshare.net/.../manual-dos-dialogos-contra-o-racismo>. Acesso em 20 de outubro de 2009.
160
Identificamos novamente o discurso ancorado na concepo universalista,
quando Mara, ao ser questionada sobre o modo como percebia a receptividade
das crianas em relao aos livros com personagens negros, relatou:
[...] que muito boa e a cada ano est melhor. Eu no sei... se eu mesma estou
trabalhando melhor a diferena ou se as crianas esto cada vez vindo melhor, mas
at conversei com as colegas, quando passo livros com crianas na cadeira de rodas,
crianas negras, crianas japonesas, quando trago sinto que no tem mais aquela
coisa de a criana ficar... estranhar, ficar constrangida, ficar com medo de comentar
alguma coisa (professora Mara entrevista).
Mara parece no querer abordar as diferenas por meio de livros que enfo-
quem somente negros, mas concorda em ler livros para crianas em que tenham
representados outros grupos, como japoneses e cadeirantes. Tal fato nos faz pen-
sar que um dos dilemas que Mara parece vivenciar o fato de ficar dividida entre
aes universalistas ou especficas. Nesse sentido, o que lhe falta, assim como
para outras professoras, compreender a importncia de aes especficas que
privilegiam determinados grupos excludos e subjulgados ao longo da histria
do pas.
preciso dizer que, mesmo ancorada em permanncias, Mara no deixou de
reconhecer em alguns momentos, ainda que de modo no problematizado em
sua prtica pedaggica, as questes enfrentadas pelos grupos discriminados na
sociedade brasileira o que demonstra a possibilidade da existncia de represen-
taes sociais diversas sobre o mesmo tema, bem como o seu carter de processo
inacabado. Percebemos desse modo que, ao representar, ao tentar tornar familiar
a temtica racial, uma postura cobrada com mais nfase desde a dcada de 1990,
a professora revela elementos de permanncia e mudana. De acordo com Spink
(2004), isso ocorre devido variedade de formas que as representaes sociais
tm assumido. Para a autora essas
[...] tm muitas vezes revelado a coexistncia de representaes arcaicas res-
duos do acervo cumulativo das produes culturais inscritas no imaginrio social e
representaes novas produtos do encontro cotidiano com a cincia que circula por
meio dos meios de comunicao. Essa coexistncia de representaes novas e arcaicas
gera, sem dvida, fascinantes questes sobre a existncia de elementos universais nas
representaes de objetos socialmente valorizados que remetem a antigas controvr-
sias sobre a mente coletiva (Spink, 2004, p. 102).
Essa explicao nos d possibilidade de compreender por que as represen-
taes sociais da professora sobre a abordagem das diferenas parecem estar
ancoradas em discursos que valorizam a mestiagem presente no pas, ou seja,
por que so influenciadas pelas permanncias de concepes arraigadas sobre
as relaes raciais do pas.
p
161
Vemos com isso a possibilidade de cada indivduo recriar representaes
sociais para atender sua realidade especfica mesmo se pautando em aspectos
da tradio e do passado representaes sociais com as quais possa sentir-se
bem, transformar o que estranho em algo familiar. De modo geral, trata-se
de estabelecer seu campo de representao, espao no qual estejam presentes
aspectos compartilhados pela sociedade e outros significados recriados por ele.
Consideraes finais
No caso da professora Mara, entendemos que seu campo de representao
foi constitudo com base na realidade forjada pelo ideal de democracia racial e
essa o significou, o transformou em familiar, condicionando, objetivando, sua
prtica pedaggica de tal forma que preza os diferentes grupos que compem
o pas, reconhece a existncia e os efeitos de aes preonceituosoas e discrimi-
natrias, mas olha para elas almejando que um dia todos sejam iguais, como se
isso fosse possvel. Deixa de mencionar que o importante de fato que seja ofe-
recida a todas as crianas possibilidade de desenvolvimento igualitrio dentro
do ambiente escolar.
Compreendendo que a educao pode exercer forte ao na preveno do
racismo e promoo da igualdade racial, as reflexes e os questionamentos for-
mulados no decorrer deste texto assinalam que se faz necessrio potencializar
os traos de mudanas observados na professora Mara, uma vez que podem e
devem ser estendidos a outras professoras, a outras escolas etc. Acreditamos que
isso poder ser possvel por meio de formao especfica, sobre temtica racial e
educao, destinada aos professores uma formao que fornea informaes
de como o racismo e seus desdobramentos esto presentes em prticas escolares
e no-escolares, em nossas percepes sobre a populao negra, nos materiais
pedaggicos que escolhemos, em nossas relaes sociais etc.
106
Acreditamos que tais aspectos, estando presentes na formao inicial e con-
tinuada tm o potencial de permitir que as professoras faam emergir suas re-
presentaes e reflitam sobre como elas incorrem em sua prtica pedaggica.
Para isso, as professoras precisam dar-se conta de que tambm reproduzem o
racismo. Somente com essa certeza podero refletir sobre suas atuaes, tentan-
do deixar longe de si e das crianas sentimentos de inferioridade, de submisso,
atitudes estereotipadas em relao populao negra, comprometendo-se com
uma educao anti-racista e contribuindo para uma educao de qualidade.
106 A pesquisa desenvolvida por Guimares, C. (2000) confirmou a importncia da formao dos professores quando
almejamos mudar prticas consideradas inadequadas presentes na educao, pois tais resultados ratificaram a
possibilidade de transformao das representaes sociais mediante os conhecimentos cientficos.
162
CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar ao silncio o esco-
lar: racismo, preconceito e discriminao na Educao Infan-
til. So Paulo: Contexto, 2000.
_________. Identificando o racismo, o preconceito e a
discriminao racial na escola. In: LIMA, Ivan Costa
(org.). Os negros e a escola brasileira. Florianpolis: N-
cleo de Estudos Negros, 1999, n. 6. (Srie Pensamento
Negro em Educao)
DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multicultural-
ismo: racismos e anti-racismos no Brasil. Rio de Janeiro:
Pallas, 2009.
DIAS, Lucimar Rosa. No fio do horizonte: educadoras da
primeira infncia e o combate ao racismo [tese de douto-
rado em Educao]. So Paulo: Universidade de So
Paulo Faculdade de Educao, 2007, v. 1-2.
GODOY, Eliete Aparecida de. A representao tnica por
crianas pr-escolares: um estudo de caso luz da teoria
piagetiana [dissertao de mestrado em Educao].
Campinas (SP): Universidade Estadual de Campinas
Faculdade de Educao, 1996.
GOMES, Nilma Lino. Trajetrias escolares, corpo negro
e cabelo crespo: reproduo de esteretipos ou ressig-
nifcao cultural?. Revista Brasileira de Educao, set/
out/nov/dez, n. 21, 2002.
__________. Diversidade tnico-racial e educao no contex-
to brasileiro. In GOMES, Nilma Lino (org.) Um olhar alm
das fronteiras: educao e relaes raciais. Belo Horizonte:
Autntica, 2007.
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha
Beatriz Gonalves e. O jogo das diferenas: o multicultur-
alismo e seus contextos. 4. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2006.
GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Racismo e anti-
racismo no Brasil. So Paulo: Editora 34, 1999.
GUIMARES, Clia Maria. Aplicabilidade das repre-
sentaes sociais ao estudo de fenmenos Educa-
cionais. In GUIMARES, Clia Maria (org.). Perspectiva
para a educao infantil. 1 ed. Araraquara (SP): Junquei-
ra & Marin, 2005.
JODELET, Denise. La representacin social: fenme-
nos, concepto y teora. In MOSCOVICI, Serge (org).
Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologia
Social y problemas sociales. Barcelona (Es): Paids, 1985.
___________. Representaes sociais: um domnio em
expanso. In JODELET, Denise. Representaes sociais.
Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001 a, b.
MUNANGA, K. (org.). Superando o racismo na escola. 3.
ed. Braslia: Ministrio de Educao, 2001.
MOSCOVICI, Serge. Trad.: Pedrinho Guareschi. Rep-
resentaes sociais: investigaes em psicologia social.
Petrpolis (RJ), Vozes, 2003.
__________. Trad.: lvaro Cabral. A representao social
da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
OLIVEIRA, Fabiana. Relaes raciais na creche. In
OLIVEIRA, Iolanda; SILVA, Petronilha Beatriz Gon-
alves, PINTO, Regina Pahin (org.). Negro e educao:
escola, identidades, cultura e polticas pblicas, 2005, n. 3.
__________. Um estudo sobre a creche: o que as prticas
educativas produzem e revelam sobre a questo racial?
[dissertao de mestrado em Educao]. So Carlos
(SP), Universidade Federal de So Carlos Faculdade
de Educao, 2004.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem branco,
muito pelo contrrio: cor e raa na intimidade. In
Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Cia das
Letras, 1998, v. 4.
SILVA, Vera Lcia Neri da. Os esteretipos racistas nas
falas de educadoras infantis suas implicaes no cotidiano
educacional da criana negra [Dissertao de mestrado
em Educao]. Rio de Janeiro, Universidade Federal
Fluminense Faculdade de Educao, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma
introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autn-
tica, 2005, 2 ed.
SPINK, Mary Jane P. O estudo emprico das represen-
taes sociais. In SPINK, Mary Jane P. (org.). O conheci-
mento no cotidiano: as representaes sociais na perspec-
tiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 2004.
p
ANOTAES SOBRE A VIVNCIA DA
IGUALDADE EM SALA DE AULA
Marly Silveira
107
Resumo
Este texto origina-se em reflexes sobre formas de socializa-
o e transposio didtica de conhecimentos adquiridos em estu-
dos, discusses colaborativas e atuao docente sobre a temtica
da diversidade e da igualdade, centradas no problema das relaes
tnico-raciais no ambiente escolar. Destaca o valor do desenvolvi-
mento de bases conceituais para instituir uma cultura da igualda-
de, a partir da educao das crianas e jovens, com a mediao da
escola. Disponibiliza tambm informaes recolhidas em entre-
vistas com professores pesquisadores em busca de sugestes para
melhoria da formao docente. Os resultados das reflexes esto
apresentados nos seguintes tpicos: a qualidade da escola para
todos; observao do processo de implementao do artigo 26-A
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96
na perspectiva das iniciativas pedaggicas inovadoras. Ressalta
tambm o significado da pluralidade.
107 Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano (Universidade de So Paulo), mestre
em Educao (Universidade Federal Fluminense), professora adjunta da Faculdade de Educao
(Universidade de Braslia), colaboradora do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades
CEERT.

164
Rorty v a solidariedade humana no como um fato reconhecvel quando removssemos
os preconceitos ou quando alcanssemos as profundezas ocultas do mundo, do sujeito ou do
eu, mas como um objetivo a atingir. No pela investigao, mas pela imaginao, pela capa-
cidade imaginativa de ver pessoas estranhas companheiras de sofrimento. A solidariedade
no descoberta pela reflexo, mas criada com o aumento da nossa sensibilidade aos por-
menores especficos da dor e da humilhao de outros tipos no familiares de pessoas. Uma
sensibilidade aumentada tornaria mais difcil a marginalizao dos que so diferentes de ns.
A questo de se conseguir ver outros seres humanos como um de ns e no como eles
uma questo de descrev-los pormenorizadamente e de nos redescrevermos a ns prprios.
Pela educao, mediante gneros como a etnografia, o texto jornalstico, as obras de fico, o
romance, o filme, as narrativas...
Ghiraldeli Jr.
Envolvimento qualificado
Pressupondo que a educao formal realizada na escola pela ao de edu-
cadores, preparados intelectual, poltica e tecnicamente, ainda guarda poten-
cial para formar cidados crticos e pr-ativos na sociedade atual, a atualizao
constante desses profissionais torna-se estratgica. Consideram-se produtivas
a reviso terico prtica e a (re)conceituao da escola pelos educadores. O
eixo desse movimento focaliza sua repercusso nas estruturas do ensino e da
aprendizagem, tais como: no interesse pelo conhecimento e acompanhamento
das polticas de educao, na demanda por formao docente e em gesto, nas
exigncias de provimento de recursos e materiais pedaggicos e, sobretudo, no
empenho em permanente discusso curricular, com vistas ao envolvimento qua-
lificado da comunidade escolar em intervenes (re)estruturantes.
De fato, sistematizo passos de observao e anlise em busca de elementos
para identificar e desenvolver situaes pedaggicas apropriadas vivncia da
diversidade e da igualdade na sala de aula, tendo em vista processos de forma-
o continuada para professores que atuam nos primeiros ciclos escolares.
Qualidade da escola para todos e desafios dos conflitos
da diferena e da desigualdade
Entende-se como critrio de qualidade que a escola organize experincias
que proporcionem aos meninos e meninas vivenciar e elaborar formas de convi-
vncia pacfica e solidria na diversidade que os ambienta e caracteriza. A esco-
larizao, determinada pelas condies objetivas de vida da famlia e dos outros
grupos de vinculao, assemelha-se a um laboratrio de maneiras de viver nos
ciclos de vida da infncia e juventude e de consequente preparao para o traba-
lho em diferentes graus, correspondentes escala de desempenhos no sistema
scio-econmico.
p
165
A misso constitucional da educao, porm, preparar a pessoa para a
vida pblica, como cidado produtivo na sociedade, em igualdade de condies
e de oportunidades. Apesar disso, no interior das salas de aula continuam ope-
rantes mecanismos de identificao, de construo de subjetividades pela in-
ternalizao de formas de representao. Essas representaes so forjadas no
senso comum, carregado de contedos ideolgicos, mitologias, esteretipos e
preconceitos.
Elaborando a absoro desses contedos que permeiam as relaes escola-
res, crianas, adolescentes e jovens estudantes atualizam processos culturais de
diferenciao nas relaes cotidianas, transformados socialmente em mecanis-
mos de produo de desigualdades sociais. A dinmica escolar pode potencia-
lizar e refinar esses mecanismos, na medida em que processos discricionrios,
permeando os segmentos do ensino da educao infantil ao ensino superior,
definem condies de vantagens e desvantagens que, distribudas, incidem nas
relaes como fator de sucesso ou insucesso, determinando a qualidade da for-
mao acadmica e profissional.
A escola, onde aprendemos a pensar, foi caracterizada como formadora do
pensamento nico, generalista, por meio de currculos que privilegiam a viso
de mundo presente nas narrativas de conquistas histricas, de valores e proje-
tos de povos colonizadores. Essa escola, que no identificada com a histria e
expresses culturais de pases ou grupos populacionais em diferentes estgios
dos processos de desenvolvimento contemporneo, acaba por apoiar a estrutu-
rao de uma mentalidade que sustenta as condies bsicas de produo das
desigualdades sociais. Ou seja, dizemos que nossa escola fortalece o esprito que
admite e acolhe naturalmente as desigualdades.
A construo da diferena e da desigualdade tem um de seus pilares de
sustentao na socializao do indivduo por meio da educao. Isso quer dizer
que, entre os processos sociais de formao humana, desde a vida em famlia,
passando pela forte influncia das formas sub-reptcias da indstria cultural
na sociedade de consumo, pela inescapvel socializao pelo trabalho, pelas no-
vas formas de sociabilidade em espaos virtuais, a escola ainda ocupa lugar des-
tacado. Acossada pelos desafios do atual contexto a protagonizar a apropriao
do conhecimento sistematizado pelas novas geraes, a educao escolar , ou
deveria ser, investida de carter de mediao fundamental da cultura. Visto que
essa ao mediadora incide no desenvolvimento do educando com significativa
fora disciplinadora sobre todas as dimenses da pessoa, sintetizadas na con-
formao do seu pensamento, a cultura aqui referida aquela que constri sig-
nificaes igualitrias do valor das comunidades e pessoas a elas pertencentes.
166
Considerando que a escola tem fracassado no enfrentamento desses desa-
fios desde o final do sculo XX e nesta primeira dcada do XXI, como promoto-
ra de oportunidades para efetiva insero social pelo trabalho, os movimentos
democrticos que a defendem propem aes para transformar seu cotidiano,
com a desmontagem da violncia simblica no discurso pedaggico. Isso exige
redimensionamento das estruturas da ao pedaggica, mediante processo que
articule, na produo do conhecimento escolar, saberes e expresses das for-
mas culturais em contato nesse meio, e daquelas significativas das diferentes
civilizaes.
Por outro lado, o discurso da diferena, das particularidades, pe a nu as
muitas faces da desigualdade, vinculadas a preconceitos, discriminao e ex-
cluso. A negao simblica das diferenas tem acumulado um potencial de in-
dignao mobilizador de conflitos que permanecem latentes, e acabam vindo
tona. A escola pblica, principalmente nas periferias das grandes cidades, em
que se concentram as massas urbanas que esto margem dos mercados de
trabalho e consumo, est vivendo em meio a uma onda de violncia explcita,
que a invade em seu interior e desestabiliza sua condio de lugar de aprender,
de brincar de ser, de laboratrio de vida, no seu prprio territrio.
Nos cenrios urbanos, os movimentos de juventude relatam com vigor dra-
mtico a experincia de sobreviver em condies injustas, como testemunhas
de um futuro para o qual no podem ver a sada. nesse contexto, desde o
final dos anos de 1990, que a palavrachave oficial para a escola vem sendo
diversidade.
Os estudos sobre a educao da juventude, incluindo os referentes ao fen-
meno do fracasso da escola no segundo grau (atual ensino mdio) desde o final
dos anos de 1990, tm emergido em decorrncia das demandas de polticas p-
blicas que visam ampliar o acesso dos jovens excludos do ensino fundamental
na idade prpria devido a sua situao de pobreza. Para reverter essa situao
preciso mobilizao, envolvimento e instrumentalizao dos grupos marginali-
zados para criao e desenvolvimento de conjunto de medidas especficas, capa-
zes de promover condies promotoras de igualdade.
Em pesquisas realizadas com jovens entre 15 e 24 anos, em escolas pblicas
do Rio de Janeiro, Silva e Barbosa (1997) apuraram que a grande preocupao
desses sujeitos com a questo do emprego. A empregabilidade um dos princi-
pais elementos no desempenho da cidadania. Com as transformaes provoca-
das pelo advento da tecnologia, o mercado de trabalho formal se tornou muito
restrito e seletivo. Isso leva necessidade de mo-de-obra com alta escolaridade,
p
167
que abrange ensino mdio completo, conhecimento de lngua estrangeira e in-
formtica. Os jovens pobres, que no cursaram o ensino fundamental no perodo
regular porque precisavam trabalhar, so agora excludos do mercado de traba-
lho devido baixa escolaridade.
Oliveira (1999) afirma ser deficitria a educao oferecida pelo Estado a es-
ses grupos, compostos majoritariamente por negros. Isso perceptvel por meio
das deficincias qualitativas, visveis nos espaos fsicos, nos acervos de mate-
riais didticos, bem como na remunerao de professores. Os cursos supletivos
so uma tentativa de promover o retorno e o aceleramento escolar desses alu-
nos. No entanto, preciso considerar que esses jovens e adultos possuem neces-
sidades e desejos diferenciados dos educandos do ciclo normal. So necessrios
professores com formao especfica e planos de estudo adequados.
Dentre o crescente nmero de estudos sobre este tema, j no incio da dca-
da, Pinto (1993) parte da discusso de dados comparativos e apresenta a reao
do movimento negro perante a situao dos negros do Brasil, especialmente no
que se refere identidade tnica da criana. Mostra a configurao que a va-
lorizao da identidade vai assumindo em diferentes momentos, aliada a uma
importncia cada vez maior da recuperao das razes culturais. Destaca que
artigos sobre o tema tm priorizado trs enfoques: a representao das catego-
rias tnico-raciais no material didtico e paradidtico; a anlise das estatsticas
educacionais em funo da raa-cor da populao e a identidade-socializao
da criana negra.
Desde pequenas, muitas crianas experimentam dificuldades na transposi-
o de significados familiares, quando no h conexo entre suas referncias e
as de seus professores e pares. As diferenas se reproduzem nessas desconexes
e so subjetivadas pelas vivncias ou experincias vividas. As diferenas de ori-
gem tnico-racial, de papis de gnero, identidade religiosa, urbana ou rural e
outras, ao interferirem nas relaes de poder entre indivduos e grupos, classes
ou outros segmentos, constituem fontes de continuada tenso e conflitos. Traba-
lhando tradicionalmente a favor da hegemonia do chamado pensamento nico
e suas expresses culturais, a escola tende a pressionar a aceitao de um mo-
delo de vida padro, pela normatizao de condutas e pela represso das diver-
gncias. Tanto no plano das idias ou representaes e das relaes interpessoais
como nos domnios do uso da informao e do pensamento, essa modelagem
praticada. No nesse padro homogeneizante que se inspira o projeto de edu-
cao para a igualdade que concebemos nos dias de hoje.
168
O artigo 26-A, uma observao do processo de
implementao
A construo de relaes de igualdade a partir da escola, entretanto, exige
mudanas significativas nas estruturas de natureza pedaggica. Nesse sentido,
destacam-se: orientaes para operacionalizao das diretrizes e recursos e ma-
teriais pedaggicos apropriados, capazes de dar suporte formulao e execu-
o de projetos educativos inovadores, focados em contedos e procedimentos
que conduzam educao de relaes tnico-raciais positivas.
As Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o
ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, apresentadas no parecer CNE/CP
3/2004, de 10 de maro de 2004, e institudas pela resoluo n. 1, de 17 de junho
de 2004, regulamentam a LDB em seu artigo 26-A, explicitando por meio de indi-
caes, recomendaes e diretrizes, os contedos, as competncias, as atitudes
e os valores a serem implementados com incentivos, formao e condies qua-
lificadas, garantidas pelos respectivos sistemas de ensino. Ao lado desses sub-
sdios, as proposies e experincias de iniciativa docente, que acontecem em
diversas escolas, em vrios locais do pas, representam importantes referncias
dos processos de reestruturao curricular, segundo uma viso de futuro do Bra-
sil como sociedade organizada e participativa, com elevada conscincia poltica,
cuja identidade cultural seja a sntese de mltiplas civilizaes, diversidades re-
gionais, etnias, gneros, credos e outras.
Passos para observao e acompanhamento
Considerando-se que nem as Diretrizes e nem mesmo a lei 10.639/2003 so do
conhecimento pleno da grande maioria dos professores, gestores e comunidades,
h longo aprendizado a percorrer.
O processo de observao e acompanhamento norteou-se pelas seguintes
perguntas: Quais os desafios epistemolgicos para o ensino orientado para a di-
versidade destacando as relaes raciais e de gnero, numa perspectiva de edu-
car para a igualdade? E ainda, tendo que considerar a mediao subjetiva nas
relaes entre conhecimento e aprendizagem, entre ensinar e aprender?
Dessa forma, na medida dos desdobramentos, abrangncias e refinamentos
de orientaes, materiais de apoio e processos de formao, definimos passos
organizadores de observao e acompanhamento.
p
169
Rede de apoio
A incorporao das determinaes legais, nas vrias dimenses em
que as escolas devem implement-la, requer assessoramento e apoio em
uma ao formadora localizada nas regies e comunidades. Sua constru-
o consiste em colocar sistematicamente em foco aspectos destacados
como indicadores metodolgicos e de contedo, por educadores e pesqui-
sadores que estudam as questes negras, indgenas e outras semelhantes.
Os espaos de discusso e intercmbio articulados para este fim realizam
oficinas especialmente debruadas sobre a complexidade desse tema,
constituindo redes de apoio para o enfrentamento das dificuldades.
Iniciativas pedaggicas dos(as) professores(as)
Outro aspecto considerado fundamental descobrir possibilidades da
escola para a apreenso e discusso da diversidade, observando-se, espe-
cialmente, como as relaes raciais e a identidade negra so tratadas nas
orientaes e atividades pedaggicas e em recursos de ensino. importan-
te tambm introduzir essa discusso junto a estudantes de licenciatura,
por meio de contatos diretos com educadores que desenvolvem estudos
e trabalhos experimentais em temas tnico-raciais e outros semelhantes,
com objetivos pedaggicos.
Bibiografia atualizada
Os primeiros passos consistem em organizar uma bibliografia atuali-
zada. O exerccio da leitura comentada, a procura de materiais de apoio,
como filmes e textos infanto-juvenis, a serem vistos e analisados, bem
como o registro escrito das observaes, perpassam todo o percurso. Como
observao de campo, sugerem-se contatos externos com educadores e
pesquisadores em organizaes no governamentais, na universidade e
em escola-campo de estgio, para levantamento de recursos educativos,
socializao de informaes na rea temtica e entrevistas.
Entrevistas
As entrevistas pautam-se em roteiros adaptados s experincias dos/
as professores/as entrevistados/as, em busca de dados vivos disponveis
na memria e de dados sistematizados. Pergunta-se para obter informa-
170
es sobre a formao em pesquisa na rea temtica, sua vinculao com
a educao, seu posicionamento em relao importncia desses conte-
dos em sala de aula, e suas sugestes para criao e desenvolvimento de
estratgias pedaggicas para uma educao igualitria. O critrio de esco-
lha dos especialistas foi a opo por alguns temas considerados fecundos
para os propsitos de uma educao comprometida com a valorizao de
aspectos da condio humana das crianas, jovens e adultos dos setores
atingidos por processos histricos de excluso social. Dentre esses temas
esto: literatura infanto-juvenil, histria da frica e das culturas afro-bra-
sileiras, comunidades remanescentes de quilombos, diversidade religiosa
e religies afro-brasileiras.
Essas interaes por entrevistas permitem contato com anlises apro-
fundadas pelos pesquisadores(as) sobre questes relevantes para o ensi-
no. Trata-se de conhecimento pouco disponvel em formatos acessveis
no universo escolar. Os entrevistados, a partir de seus objetos de estu-
dos, dispem de informaes importantes para a formao de educado-
res e reorganizaes curriculares. Essas informaes, quando apropriadas,
atuam constituindo um pensamento e uma prtica que podem reverter na
produo de inovaes pedaggicas.
A partir dessas novas leituras da realidade em suas expresses con-
temporneas, possvel compreender outras vises de mundo e manei-
ras de viver, respeitando e valorizando os negros, os ndios, as mulheres,
os homossexuais, diferentes grupos que constituem a sociedade. Como
exemplo, temos as informaes de Funes (apud Silveira, 2004) cujo obje-
to de estudos nesse momento eram quilombos e comunidades negras da
regio amaznica. Em seu relato, traz dados que revelam o mito da exis-
tncia quase exclusiva do quilombo de Palmares. Para desconstruir esse
mito, apresenta outros quilombos e vrias comunidades de descendentes
de quilombolas em todo territrio nacional. Esse tipo de entrevista cons-
titui uma amostra da produo acadmica que precisa tornar-se acessvel
s escolas.
Oficina de cinema
Na oficina de cinema, a filmografia comentada uma pequena orien-
tao para os/as professores/as sobre a riqueza de informaes, situaes
e contextos veiculados por meio de filmes. A utilizao de filmes em sala
p
171
de aula estratgia envolvente e eficiente. Por ser de fcil acesso, uma vez
despertado o interesse e o olhar dos alunos e alunas, eles/as desenvolve-
ro esse exerccio de crtica e posicionamento diante das idias tratadas
pelos filmes. Os observadores, estudantes e professores, desenvolvem um
olhar intencionado, passam a perceber melhor a reproduo de precon-
ceitos, mitos e imagens estereotipadas nos livros didticos e outros mate-
riais pedaggicos, e assumem atitudes e posicionamentos mais seguros no
enfrentamento dessas questes. Segundo uma das professoras,a lingua-
gem do filme permite acessar maior quantidade de contedos em menor
tempo. Se a velocidade, o rompimento de barreiras espaciais e temporais
so marcas da atualidade, principalmente no campo da informao e da
comunicao visual, o uso desses estmulos para captar ateno, desper-
tar a criatividade e a imaginao dos estudantes, torna-se exigncia da
formao comunicativa nos dias de hoje.
O filme possibilita a compreenso por meio de conceitos, ideias e pon-
tos de vista diferenciados. O conhecimento anterior exibio e leitura dos
filmes sofrer interveno por meio do saber apresentado. Como produto,
surge um novo saber alcanado mediante as discusses mediadas pelo/a
professor/a. A linguagem cinematogrfica, constituda pelo enredo, ma-
terializado na tecitura de imagens visuais e sonoras em movimento, nos
efeitos ambientais da luz e da sombra, provoca e dialoga com a emoo,
tornando a comunicao mais elaborada e potencializando possibilidades
de anlise e compreenso na troca de experincias estticas emergentes.
Seu uso na sala de aula requer planejamento e sistematizao, visando-se o
domnio do contedo explorado, com o exerccio de um olhar criterioso, que
se apia em perguntas sobre o que visto, ouvido e sentido durante o filme.
Com acesso freqente aos filmes, os/as educadores/as constroem
uma fundamentao terico-prtica que lhes d embasamento para me-
diar a reflexo com seus/suas alunos/as, a problematizao das questes
abordadas, sua localizao em tempos e espaos. O confronto de valo-
res e concepes requer o posicionamento do/a educador/a para ajudar a
perceb-los e discuti-los, formando uma conscincia crtica e de respeito
s diferentes interpretaes. As histrias narradas em linguagem flmi-
ca, traduzidas ou no da literatura, contribuem para que crianas e jo-
vens percebam e explicitem, com a mediao do/a professor/a, fantasmas,
fantasias, medos, dores, inseguranas e outros sentimentos e contedos
subjetivos.
172
Oficina de leitura
A oficina de leitura uma forma de trazer para os leitores, especial-
mente os jovens, meios de se libertarem de preconceitos e explicaes do
senso comum, por meio da literatura-arte. A sensibilidade do leitor ser
despertada independentemente de ele conhecer os termos literrios.
Andrade (apud Silveira, 2004) explica que oficina um lugar de constru-
o, em que se coletam peas, com o intuito de encaix-las, ajust-las,
desmont-las, restaur-las e mont-las, em dinmicas criadas para cada
situao, objeto ou sujeito. A oficina de leitura possibilita trabalhar com
sujeitos e histrias de vida, compondo-as ou ampliando-as semelhan-
a de escavaes arqueolgicas, em busca de peas l dentro, mergu-
lhando em memrias para junt-las, deixar que sejam montadas, que se
construam e surjam na sua integridade.
Para Gabriel (apud Silveira, 2004), a oficina de leitura consiste em tra-
balhar cada histria ou texto terico como obra diferente, aberta, sujeita
a interpretaes. H vrias possibilidades diferentes daquelas leituras es-
colares com respostas prontas nos textos interpretativos, em que todos ti-
nham que pensar de maneira unificada. Desde as dcadas de 1970 e 1980,
mudanas ocorreram nessa forma de conhecimento.
O autor Umberto Eco (2008) conceitua a obra de arte como obra aber-
ta. A partir dela, a pessoa tem que ter a possibilidade de ler, posicionar-se
e interagir de tal forma nessa leitura que ela mesma possa escrever o seu
texto. Gabriel (apud Silveira, 2004) explica que livros modernos como os da
escritora Lgia Bojunga provocam isso, e exemplifica que, no livro Paisagem,
ela cria um leitor que participa da criao literria. O leitor vai se posi-
cionar junto com esse personagem, assim como o/a professor/a e seus
alunos/as, construindo outros textos como esse leitor.
A oficina de leitura no pode prender a pessoa a determinadas respos-
tas prontas e estabelecidas, embora existem certas restries e orienta-
es. Eco (2004) trabalha com essa abertura das possibilidades de leituras,
trazendo novos contextos de acordo com a bagagem do leitor. O livro, lido
hoje, daqui a dez anos pode ser lido de forma diferente, sendo outro livro
em outra realidade. A oficina de leitura deve trabalhar a leitura com o
grupo fazendo aberturas, abrindo possibilidades para os leitores lerem e
se colocarem, construindo a escrita. A primeira coisa o conhecimento
p
173
de textos. H muitos livros bons e outros livros que no so to bons.
importante que se aprenda a fazer essa distino, e o melhor meio o
conhecimento dos livros por meio de muitas leituras.
Oficina de literatura infanto-juvenil
As oficinas de literatura infanto-juvenil, visando atrair a ateno de
crianas e adolescentes para a discusso racial, no seu cotidiano doms-
tico ou escolar, tm postura militante, uma definio ideolgica. A coluna
vertebral da oficina a histria do povo negro, em suas variadas manifes-
taes. fundamental a aquisio de volumes que incluam em seu enredo
personagens negras, principalmente se apresentadas de forma positiva.
importante analisar o lugar em que o/a autor/a coloca os personagens ne-
gros em sua produo.
As pessoas expressam seus discursos conforme uma viso de mundo,
uma dada formao social. A literatura infanto-juvenil no foge da possi-
bilidade de ser um campo em que os discursos expressam a maneira de
ver o mundo do conjunto de escritores/as que se dedicam a contar hist-
rias. Em sua experincia de autoria, Andrade (apud Silveira, 2004) apoia-se
nos conceitos de memria e identidade, por consider-los bsicos para o
fortalecimento do sentimento de dignidade e estima de si, principal obje-
tivo das oficinas que deseja realizar com as crianas.
Para crianas negras, na reflexo de Andrade (apud Silveira, 2004), as
lembranas dos apelidos, da galhofa, do desprestgio, do isolamento, da
falta de referncias dignas, so bastante dolorosas. Essa memria, pa-
trimnio cultural da pessoa, deveria ser confrontada com outra positi-
va que possa fortalecer um conceito de si mesma em relao aos outros
das suas relaes. A memria de experincias negativas impede o orgu-
lho de pertencer, identificar-se. Uma nova concepo de si que teria de
aflorar-se, fazendo uma ponte entre passado e futuro da histria grupal
e individual. Para solidificar este eu da criana, preciso positivar o seu
pertencer. Nisso consiste a compreenso de identidade positiva. Com esse
enfoque de memria e identidade, os textos selecionados e os caminhos
de leituras podem ser oferecidos anlise de crianas e adolescentes
afro-descendentes.
174
O princpio da pluralidade e o pensamento plural
A pluralidade cultural brasileira fruto de complexa interao de proces-
sos polticos e econmicos, no plano nacional e internacional, origem de uma
diversidade marcada historicamente por relaes de expropriao entre povos
europeus, indgenas e africanos. Um dos sentidos dessa temtica promover co-
nhecimento dessa situao, para construrem-se solidariedades fundamentadas
no reconhecimento das identidades, no respeito e na valorizao das diferenas.
Dessa forma, a nacionalidade seria constituda pela contnua articulao e pelo
intercmbio entre formas diferenciadas de produo material-econmica, cultu-
ral-simblica e espiritual, das regies geoeconmicas, dos grupos populacionais
em seus territrios, territorialidades e construes histricas prprias.
Educadores e educadoras que compreendem os educandos como seres in-
dividuais e diferentes, cuja individualidade se constitui e emerge na coletivida-
de, com histria e expresses culturais prprias, descobrem possibilidades de
desenvolver sua autoconfiana e seu protagonismo, fazendo da escola espao
aberto comprometido em formar pessoas cooperativas e capazes de convivn-
cia pacfica. As demandas dos movimentos sociais trouxeram para a escola a
responsabilidade de fazer conexes entre as diferentes experincias e o que
preciso aprender na sala de aula, especialmente processos formais de pensar,
sistematizar e socializar diferentes saberes.
Os quadros de referncia epistemolgica entram em conflito quando os di-
ferentes saberes dos estudantes e suas famlias no lhes garante pontes para o
saber escolar, que no os reconhece e, por isso, no os representa. Seus conceitos
espontneos se articulam aos conceitos cientficos mediados pela contextuali-
zao organizada no ato de ensinar do/a professor/a. Vygotski (apud Pino, 2010)
aponta a vivncia como exemplo de unidade de anlise, em contraposio
anlise cartesiana privilegiada pelo pensamento cientfico moderno, que decom-
pe as totalidades em elementos descontextualizados, a exemplo de recentes
anlises pontuais sobre a prtica denominada bulling nas escolas.
a representao conceitual cientfica do mundo que deve caracterizar esse
saber escolar. Porm, uma das formas de conceituao largamente utilizada por
essa representao a positivista, que confere um sentido de anterioridade da
ordem, como atributo do universo fsico e social, encobrindo a sua qualidade de
construo histrico-social (Bandeira, 1995, p. 19). Os conceitos desenvolvidos
nessa concepo contribuem para a manuteno do controle do modo de pensar,
na medida em que no favorecem reflexes sobre as mltiplas formas de pensar
e viver, especialmente sobre origens, interpretaes e naturalizao das diferen-
p
175
as humanas. Seu mtodo segue um caminho de constataes que privilegia a
descrio da aparncia dos fatos, reduzindo-os e desprezando a complexidade
do mundo.
Consideraes finais
Compete escola orientar seu currculo de forma a desenvolver o princpio
filosfico do pluralismo no pensamento, de contedo tico e poltico, que deve
funcionar como antdoto manuteno de prticas reducionistas que limitam, in-
feriorizam e excluem, como o racismo, o sexismo, a homofobia e outras correlatas.
Desde meados da dcada de 1980, uma srie de aes em polticas pblicas
educacionais, direcionadas a esse debate e valorizao da identidade negra
pela escola, tm sido implementadas e algumas atingiram bom nvel de siste-
matizao. A incorporao das propostas ao sistema formal de ensino, entre-
tanto, enfrenta dificuldades, como o insuficiente conhecimento por gestores e
professores, a fragmentao de aes e o lento processo de institucionalizao.
Esse trabalho exige pesquisa, inovaes pedaggicas e desenvolvimento de pes-
soas, tecnologias e materiais, que repercutam em fontes, contedos e mtodos
de aperfeioamento ao projeto e aos que o conduzem.
Temos a noo de que as vivncias escolares integram dinamicamente os
processos de desenvolvimento humano, mas precisamos desenvolver nveis
mais elevados e prticos de conscincia do processo de constituio cultural da
criana, para tornar-se e conceber-se como humano igual.
Reiterando Pino (2010), de acordo com Vygotski, esse processo deve ser ob-
servado em dois ngulos. O ngulo do universo de materiais e bens sociais e
culturais que se apresentam acessveis s crianas nos ambientes, e dos quais
elas se apropriam na convivncia das prticas cotidianas. E o ngulo das diferen-
tes maneiras como as crianas convertem esses materiais em instrumentos de
suas funes e capacidades humanas. Nesse duplo movimento do exterior para
o interior e do interior para o exterior, a criana converte a significao que lhe
passada em significao para si mesma. A reside a importncia educativa das
vivncias sistematicamente proporcionadas pela experincia escolar.
Nessa perspectiva, a criana atua como sujeito na interpretao dos significa-
dos e cabe ao/ educador/a interpretar como a criana vivencia essa significao
das situaes pedaggicas nas quais interage. Colocados nessa posio sobre o co-
nhecimento e a percepo poltica da relevncia de seu ofcio na misso formado-
ra da escola, educadores/as em geral e professores/as em sala de aula em especial,
podem reconhecer e exercer indispensvel contribuio na preparao do futuro.
176
ADORNO, T. W. Trad. Wolfgang Leo Maar. Educao e emancipa-
o. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
APPLE, M.W. e WEIS, L. Vendo a educao de forma relacio-
nal: classe e cultura na sociologia do conhecimento escolar.
In Educao e realidade, Porto Alegre: n. 11, 1986.
AQUINO, J. G. (org.). Diferenas e preconceito na escola: alternati-
vas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1998.
BANDEIRA, M. L. Antropologia: diversidade e educao. Cuiab:
EDUFMT, 1995.
CARONE, I. Igualdade versus diferenas: um tema do sculo. In
AQUINO, J. G. (org.) Diferenas e preconceito. So Paulo: Sum-
mus, 1998.
CUCHE, D. Trad.: Viviane Ribeiro. A noo de cultura nas cincias
sociais. Bauru (SP): Edusc, 1999.
DAYRELL, J. T. Escola e diversidade cultural: consideraes em tor-
no da formao humana. Caxambu: MG, 1996. [Reunio Anped]
FORQUIN, J. C. Trad.: Guacira Lopes Louro. Escola e cultura:
as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1993.
GOMES, N. L. Educao e relaes raciais: refletindo sobre algumas
estratgias de atuao. In MUNANGA, K (org.). Superando o rac-
ismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Fundamental, 1999.
GONALVES, L. A. O. Reflexo sobre a particularidade cultur-
al na educao das crianas negras. In Cadernos de pesquisa,
So Paulo: n. 63, nov. 1987.
GUIRALDELLI JR.,. P. (org.) Infncia, escola e modernidade. So
Paulo: Cortez; Curitiba: Ed. UFPr, 1997.
________. O que pedagogia. 3.ed. revista e atualizada. So
Paulo: Brasiliense, 1996.
HASENBALG, C. A. Desigualdades sociais e oportunidade
educacional: a produo do fracasso. In Cadernos de pesquisa,
So Paulo: n. 63, nov. 1987.
ECO, Umberto. A obra aberta. So Paulo: Perspectiva, 2008.
_____. Os limites da interpretao. So Paulo: Perspectiva, 2004.
LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva
ps-estruturalista. 4. ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 1997.
MOREIRA, A. F. e Silva T.T. Currculo, cultura e sociedade. So
Paulo: Cortez, 1994.
MRECH, L. Psicanlise e educao: novos operadores de leitura.
So Paulo: Pioneira, 1999.
OLIVEIRA, I. M. Preconceito e autoconceito: identidade e interao
na sala de aula. Campinas (SP): Papirus, 1994.
PARMETROS curriculares nacionais: pluralidade cultural. Bras-
lia: Ministrio da Educao e do Desporto, jan. 1997.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de sub-
misso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1996.
PINO, R. A criana e seu meio: contribuio de Vygotski ao desen-
volvimento da criana e sua educao. So Paulo: Psicologia
USP, 21(4), 2010.
_______. Raa e educao: uma articulao incipiente. In Ca-
dernos de pesquisa, So Paulo: n. 80, fev. 1992.
_______. Movimento negro e educao do negro: a nfase na identi-
dade. In Cadernos de pesquisa, So Paulo: n. 86, ago. 1993.
ROMO, J.; SILVEIRA, S. M. Escola espao de luta contra o racismo.
Florianpolis: NEM, 1991.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros cur-
riculares nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual. 2. ed.
Rio de Janeiro: DP & A, 2000.
SILVA, P. B. G.; BARBOSA, L. M. A. (org.) O pensamento negro em
educao no Brasil: expresses do movimento negro. So Carlos
(SP): Ed. UFSCar, 1997.
SILVEIRA, M. Educao, diferenas e desigualdade: a contribuio
da escola neste enfrentamento [Tese de doutorado]. So Paulo:
Universidade de So Paulo, 2002.
______. Leitura crtica da prtica pedaggica nas primeiras sries
do primeiro grau [Dissertao de mestrado]. Niteri (RJ): Uni-
versidade Federal Fluminense, 1984.
______. Relatrio Prolicen. Goinia: FE/UFG, 2004. [Relatrio de
pesquisa e interveno pedaggica]
SOARES, L. (org.). Aprendendo com a diferena: estudos e pesqui-
sas em educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
SPSITO, M. P. Jovens e educao: novas dimenses da ex-
cluso. In Em aberto, Braslia: n. 56, 1992.
TOURAINE, A. Trad.: Modesto Florenzano. Igualdade e diversi-
dade: o sujeito democrtico. Bauru (SP): EDUSC, 1998.
VYGOTSKI, L. S. Trad.: Paulo Bezerra. A construo do pensam-
ento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
p
P
a
r
t
e

3
F
o
r
m
a
o

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
e
s

p
a
r
a

a

i
g
u
a
l
d
a
d
e

t
n
i
c
o
-
r
a
c
i
a
l

n
a

e
d
u
c
a
o

i
n
f
a
n
t
i
l
Formao de professores, educao infantil e diversidade
tnico-racial: saberes e fazeres nesse processo,
Lucimar Rosa Dias
Diversidade tnico-racial e a produo literria infantil:
anlise de resultados,
Dbora Oyayomi Cristina de Araujo e
p
FORMAO DE PROFESSORES,
EDUCAO INFANTIL E DIVERSIDADE
TNICO-RACIAL: SABERES
E FAZERES
108
Lucimar Rosa Dias
109
Resumo
Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de doutorado
que teve como principal objetivo compreender os modos pelos
quais professoras da primeira infncia se apropriaram de conhe-
cimentos adquiridos em cursos de formao continuada que ti-
nham por objetivo estimular a incluso de prticas pedaggicas
que tratassem da diversidade tnico-racial. Foram analisadas
duas experincias, uma desenvolvida pela Secretaria de Estado de
Educao do Mato Grosso do Sul, em Campo Grande (MS) e outra,
pela Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SP). O traba-
lho se ancora em concepes da teoria crtica da educao, para
a qual as prticas pedaggicas esto relacionadas com as prti-
cas sociais, sendo tambm tarefa do professor a construo de
estratgias educacionais que fomentem o respeito da diversidade
tnico-racial.
108 Este texto originalmente foi apresentado na 34. Reunio da ANPed Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao, realizada em outubro de 2011, na cidade de Natal (RN), na Sesso
Especial Formao de Professores, educao infantil, relaes tnico-raciais e de gnero: desafios e
perspectivas.
109 Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; consultora do Centro de Estudos do
Trabalho e Desigualdades Ceert; lucimar_dias@uol.com.br.
179
Constituio de um campo
de conhecimento sistematizado
H muito, homens e mulheres dedicados a combater o racismo na sociedade
brasileira apontam a educao escolar, e por conseqncia, a ao dos profes-
sores como importantes para o fomento de valores nos quais a discriminao
racial, o racismo e o preconceito no estejam presentes. So ricas, diferenciadas
e mltiplas as aes desenvolvidas pelo movimento negro para alcanar tal in-
tuito, por isso h uma produo a ser conhecida e compreendida nesse universo.
Essas organizaes articulam-se em diversos momentos da histria brasi-
leira, com aes mais contundentes em determinados perodos por exemplo,
na dcada de 1970, na qual ocorre uma vigorosa rearticulao desse segmento,
tendo seu pice em 1978, com a criao do Movimento Negro Unificado (MNU).
Tambm so marcos histricos importantes as aes empreendidas no ano de
1988, centenrio da Abolio, e no ano de 1995, quando se rememoraram os 300
anos da morte de Zumbi dos Palmares, e, em 2001, na poca da III Conferncia
Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Cor-
relatas, em Durban, na frica do Sul.
As experincias educativas realizadas por organizaes no-governamen-
tais (ONG), bem como por outras formas de organizao do movimento negro,
em articulao com Secretarias da Educao ou de forma independente, so ri-
cas e mltiplas. Embora sejam ainda insuficientes os registros sobre elas, sabe-
mos que existiram, existem e se consolidaram com o passar dos tempos. Tais
mobilizaes provocaram, em diferentes nveis governamentais, a criao de
programas ou atividades de estmulo diversidade tnico-racial nos programas
de ensino.
Essas aes se consolidaram como parte integrante da educao brasileira,
a partir de 2003, quando ocorreu a alterao dos artigos 26-A e 79-B da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (Lei 10.639 de 2003 e Lei 11.645 de 2008), expli-
citando de maneira contundente a obrigatoriedade dos sistemas educacionais
brasileiros de contemplarem em seus currculos questes relativas histria de
negros e indgenas. nesse espao de constituio de um campo de conheci-
mento sistematizado sobre a formao de professores da educao infantil e as
prescries legais para o trabalho com a diversidade tnico-racial que nossa pes-
quisa se insere. Em particular, investiguei como professoras da educao infantil,
aps participarem de cursos, mobilizam esses saberes para a construo de um
currculo nessa etapa educacional que contemple essa abordagem.
180
Nosso interesse por essa etapa da educao bsica se deve ao fato de que,
apesar de ter extrema importncia no desenvolvimento do ser humano, ela no
tem sido, at o momento, o foco principal das pesquisas que tratam da diversida-
de tnico-racial e educao no Brasil. Somente no final da dcada de 90 surgiram
alguns trabalhos de pesquisa abarcando essa etapa, mas ainda so poucos e no
deram conta de abranger todas as dimenses das muitas variveis presentes
nesse contexto.
Inicialmente, foram feitos esforos para conhecer as trajetrias de institui-
o desses cursos nas Secretarias. Como so realizados? Quem os realiza? Por
que os realizam? Para apreender tais caminhos, fizemos entrevistas semi-estru-
turadas com gestores (com alguns a entrevista foi por e-mail) responsveis pelo
desenvolvimento dos cursos em cada uma das Secretarias. Tambm realizamos
entrevistas semi-estruturadas com 10 profissionais (professoras e monitoras) da
educao infantil. Foram coletados vrios documentos sobre os cursos e sobre
como a diversidade tnico-racial se institui como tema de formao nas aes
das Secretarias, especialmente para professores de educao infantil.
Definimos trs grupos de perguntas, tanto para gestores como para pro-
fessoras. Os grupos de questes dos gestores diziam respeito a aspectos como:
a) implementao; b) execuo; c) continuidade. Para as professoras, foram: a)
formao; b) curso; c) sua prtica pedaggica. Na interpretao das entrevistas,
buscamos como regra a considerao das categorias que arquitetaram o discur-
so das professoras tal como elas se evidenciaram nas respostas, associando-as
ao quadro dos eixos apresentados para a conduo das mesmas.
No se tratava, simplesmente, de aplicar as idias e os conceitos dos auto-
res que nos apoiavam, mas de permitir que essas referncias tericas nos aju-
dassem a perceber, identificar e procurar explicar como e por que as respostas
estruturavam-se da maneira como o faziam. Esse processo era acompanhado
de registros que procuraram estabelecer as categorias temticas apresentadas
pelos depoimentos. Na seqncia, essas categorias foram analisadas e, nesse
processo, buscou-se compreender como foram estruturadas e os determinantes
de sua escolha por ns, compatibilizando-as com as entrevistas.
Bourdieu (2003, p. 713) afirma que a relao entre os sujeitos, na pesquisa,
instaura-se na base de um acordo dos inconscientes. Ainda de acordo com esse
autor, no possvel ignorar que nosso prprio ponto de vista tende a ser um
ponto de vista sobre outro ponto de vista. Tal afirmao no introduz qualquer
relativismo na interpretao, mas se esfora por assinalar as singularidades dos
relatos dos sujeitos da pesquisa.
p
181
Para analisar como as professoras se apropriaram dos contedos dos cur-
sos de formao, fizemos uso da noo de apropriao, de acordo com Roger
Chartier (1988). Sabemos que a questo desse autor era compreender, em pri-
meira instncia, as diferentes apropriaes em relao leitura de textos, mas
consideramos ser possvel estender o conceito de modo a pensar e explicitar pe-
culiaridades da apropriao de contedos formadores em geral. A noo aqui
utilizada para dar conta das mltiplas possibilidades de combinao entre as
propriedades socioculturais e psicolgicas dos sujeitos e as especificidades dos
objetos com os quais entraram em contato.
Esse processo de apropriao ocorreu quando as professoras foram colo-
cadas em contato com os conhecimentos do curso. Para se apropriarem deles,
mobilizaram suas histrias pessoais com o tema da discriminao, s vezes situ-
aes nas quais elas mesmas tinham sido vtimas. Tambm recorreram a situa-
es em que se viram envolvidas com o tema por diferentes motivos: porque es-
tavam trabalhando numa comunidade de origem negra ou porque constataram
que entre seus alunos havia discriminao. Enfim, as professoras recorreram aos
seus capitais culturais
110
e seus saberes experienciais, apropriando-se dos con-
tedos do curso para potencializ-los e transform-los em prticas pedaggicas
profundamente influenciadas por seus valores individuais, mobilizados pelas re-
flexes realizadas durante o curso de formao.
Podemos pensar que os modos pelos quais se apropriam do que se trabalha
nos cursos relacionam-se s curiosidades, ao momento histrico e s suas pr-
prias necessidades, permitindo [...] compreender a apropriao dos discursos,
isto , a maneira como estes afetam o leitor e o conduzem a uma nova norma de
compreenso de si prprio e do mundo (Chartier, 1988, p. 24).
Contudo, se verdade que h especificidades nas apropriaes de cada uma
das professoras, tambm pertinente falar de convergncias, pois elas vivem sob
o mesmo constructo ideolgico. Isso confere s prticas analisadas semelhanas
nos princpios e objetivos e, s vezes, nas estratgias, como o caso da confec-
o de bonecas negras e da incluso da literatura, que valorizam o universo das
culturas de origem afro-brasileira e africana. Considera-se que o estudo acerca
das diferentes formas de apropriao til para compreender os movimentos
pelos quais os saberes pedaggicos ou a formao docente so incorporados, nas
diferentes situaes, pelo professores de forma geral.
110 O conceito de capital cultural liga-se s concepes de Bourdieu e refere-se ao conjunto de propriedades ou bens
vinculados formao e cultura que os sujeitos possuem, associados sua posio de classe, adquiridos no meio familiar
ou escolar, por exemplo. Sobre a questo ver: Bourdieu, Pierre. Trad.: Magali de Castro. Os trs estados do capital cultural.
In NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrnio (orgs.). Os trs escritos de educao. Petrpolis (RJ): Vozes, 1998.
182
Essas convergncias tambm resultaram da longa mobilizao realizada
pelo movimento negro, que, de diferentes modos, tem influenciado a sociedade
brasileira, procurando romper com a lgica da excluso racial e social. A seguir,
apresentaremos um pouco da histria de dois cursos analisados, para em segui-
da apresentar alguns resultados do impacto deles nas prticas pedaggicas das
professoras da primeira infncia com as quais dialogamos.
Os cursos
Um dos cursos analisados ocorreu em Campo Grande (MS) e fez parte de uma
poltica instituda desde maro de 2000. O curso contou com a presena de aproxi-
madamente 40 professores da educao infantil, ocorrido em 2001, com 60 horas
organizadas em cinco mdulos, sendo ministrado por uma equipe da Secretaria de
Educao responsvel pela poltica intitulada por eles de combate ao racismo.
J o outro curso ocorreu em Campinas (SP). Para a realizao do curso, a Se-
cretaria de Educao contratou a ONG CEERT Centro de Estudos das Relaes
de Trabalho e Desigualdades (reconhecida por seu trabalho com o tema). Ele foi
estruturado em trs mdulos. Diferentemente do curso em Campo Grande (MS),
dirigido exclusivamente para professoras da primeira infncia, nesse curso par-
ticiparam professores dos vrios nveis da educao bsica.
O processo de instituio de polticas de ao afirmativa, tanto em Campi-
nas (SP), quanto em Campo Grande (MS), apresentam semelhanas, tais como
o trabalho anterior do movimento negro, a presena nas Secretarias de pessoas
com vnculos com o movimento para viabilizar as aes internamente, a neces-
sidade de um constante convencimento dos secretrios sobre a importncia de a
Secretaria incluir o tema da diversidade tnico-racial.
Em relao s diferenas, o que mais se evidenciou foi o investimento. Na
Secretaria de Educao de Campinas, o curso de formao foi parte de um pro-
jeto que incluiu a aquisio de material didtico, a realizao de outros cursos e
oficinas para professores e a composio de uma equipe para executar um pro-
grama formalmente institudo, exposies de trabalhos e aes culturais para os
alunos da rede. Os investimentos no visavam apenas etapa da educao in-
fantil, mas o fato de as Secretarias serem responsveis por essa etapa colaborou
para que chegassem tambm primeira infncia.
Em Campo Grande (MS), o curso de formao realizado foi a nica ao di-
rigida para a educao infantil. Depois dele, nenhuma aquisio de material ou
outro tipo de investimento foram identificados nos documentos analisados. Ou-
tro diferencial percebido foi a instabilidade trabalhista dos gestores em Campo
p
183
Grande (MS). No momento em que encerramos a pesquisa, todos os gestores
entrevistados j no estavam mais respondendo pelos seus setores.
Apesar dos modos diferenciados nos quais a instituio das polticas ocor-
reu nas duas Secretarias, ao analisarmos as entrevistas das professoras tanto de
uma cidade como de outra, foi possvel organizar categorias que se apresenta-
ram nos dois grupos. As categorias configuradas a partir do estudo das entrevis-
tas foram: profissionalidade, aes formadoras, a dimenso poltico-administrativa, prticas
pedaggicas, sendo esta o foco de nossa abordagem neste artigo.
Nossa compreenso sobre prticas pedaggicas no se reduz somente con-
siderao da ao dos professores, mas tambm ao exame de suas relaes com
as diversas esferas do sistema de ensino e com o contexto social e cultural no
qual a instituio educacional, os docentes e as crianas esto inseridos (Catani
et al., 2003). Ao discutirmos a prtica pedaggica das professoras, analisamos os
pressupostos pedaggicos, a dimenso curricular que o tema passa a ocupar nas
prticas pedaggicas e tambm a dimenso metodolgica. Verificamos ainda
como os contedos apreendidos no curso foram transpostos de modo a se cons-
titurem em experincias de aprendizagem para as crianas da educao infantil
entre 2 e 5 anos e quais estratgias as professoras desenvolveram para sua efe-
tivao no dia a dia. Por fim, buscamos compreender como as crianas reagem a
um trabalho com esse enfoque.
Os princpios pedaggicos de um trabalho com a
abordagem da diversidade tnico-racial na primeira
infncia, resultantes de processos
de formao continuada
Os pressupostos pedaggicos regem os modos que orientam o fazer e o pen-
sar da educao. Referem-se aos elementos essenciais e gerais numa proposta
educacional, incluindo a reflexo metodolgica acerca dos processos educativos
e so pautados em princpios que expressam a concepo de educao e socie-
dade do profissional da educao. Nesse sentindo, ao investigarmos as prticas
das professoras no que tange diversidade, buscamos compreender os princ-
pios que as nortearam para desenvolver suas aes. Apesar de se apresentarem
difusos nos depoimentos, podem-se inferir alguns princpios que consideramos
se constituem uma contribuio importante para a construo de uma educa-
o infantil que inclui a diversidade tnico-racial.
Organizarmos, portanto, quatro princpios que orientaram as professoras
entrevistadas no trabalho com a diversidade tnico-racial na educao infantil
184
e foram resultantes do processo de reflexo que os cursos de formao lhes pro-
porcionaram. Ao apresent-los, no os colocamos em ordem hierrquica, pois
acreditamos que todos so importantes na construo de uma pedagogia para a
diversidade tnico-racial na educao infantil.
O primeiro princpio identificado foi a necessria coragem para enfrentar o tema.
Sem dvida, trazer para a educao infantil os temas relativos diversidade im-
plica tomar uma atitude ousada e tica em relao raa-cor e etnia. Incluir co-
nhecimentos afro-brasileiros e indgenas e consider-los to importantes quanto
os conhecimentos de origem europia que j so largamente trabalhados rom-
per com uma tradio eurocntrica de currculo, atitude nem sempre apoiada
pelo conjunto de profissionais das instituies escolares.
Trabalhar com a diversidade tnico-racial, especialmente na educao in-
fantil, exige sim que o professor assuma um compromisso tico e poltico. Apesar
de haver, nas propostas oficiais, recomendaes para que as instituies ofere-
am esse tipo de conhecimento, sabemos que inclu-lo nas prticas pedaggicas
romper com a lgica da reproduo do racismo institucional, o que nos mostra
que a professora, ao trazer a coragem como princpio importante, sentiu-se
desafiada e questionada na produo de sua prtica.
Um exemplo desse processo que elas vivenciaram est no depoimento da
professora Nafissatou que, ao produzir com seus alunos um broche com a frase:
Viva o dia 20 de novembro! Dia da conscincia Negra!, ouviu de vrias colegas
que elas tambm fariam um, mas com outra frase: Viva o dia da conscincia
branca!, porque consideravam injusto ter um dia para os negros e no ter dia
para os brancos. Relatou ainda que, alm disso, ouviu vrias piadas e que algu-
mas crianas que usaram o broche tambm foram importunadas pelas mesmas
profissionais. Tal fato no nos surpreendeu, pois sabemos que a persistncia do
racismo, do preconceito e da discriminao raciais so frutos de construo ideo-
lgica solidamente estruturada na sociedade brasileira.
Por isso, essa coragem apresentada pelas professoras entrevistadas de fato
nos parece necessria, pois, mesmo com as legislaes em vigor, sabemos que o
tratamento pedaggico para a diversidade tnico-racial continua controverso e
constitui-se em campo rido. Nesse sentido, precisamos semear, regar e cuidar
cotidianamente para que as propostas possam produzir uma nova ao, que gere
bons frutos, isto , possam produzir prticas pedaggicas nas quais a alterida-
de esteja presente desenvolvendo com as crianas a capacidade de ver o outro,
nas suas singularidades, e admir-las. Para atuar sobre esse tema, no bastam
as leis; por isso os trabalhos iniciais exigem muita energia das professoras, que
p
185
precisam pensar experincias de aprendizagem, metodologias e ainda convencer
colegas ou justificar sua ao a gestores.
Um aspecto importante foi a unanimidade ao afirmarem a contribuio
decisiva dos cursos para que elas pudessem organizar aes educativas que
abordassem a diversidade tnico-racial sem medo de censuras ou de qualquer
outro tipo de repreenso, como deboches das colegas, descrdito da direo ou
outro fato qualquer que pudessem desestimul-las a pr em prtica aquilo que
aprenderam.
O segundo princpio foi o da ludicidade. Ele se relaciona diretamente com o
tipo de trabalho que devemos desenvolver com crianas pequenas. Tal princpio
pode ser construdo a partir de algumas falas como: Para trabalhar com a crian-
a tem que ser bastante concreto ou a educao mais ldica mesmo. Tais
argumentos expressaram o que vrias teorias que tratam da educao infantil
indicam: preciso considerar a ludicidade presente nessa fase para constituir
qualquer tipo de trabalho. Piaget (1971) e Vygostky (1998), dois tericos influen-
tes nas discusses educacionais no Brasil, tratam da importncia do jogo no pro-
cesso de aprendizagem da criana, sejam eles simblicos ou de regras. Tambm
o parecer que trata da reviso das Diretrizes curriculares nacionais para a educao infan-
til, indica que
As propostas curriculares da educao infantil devem garantir que as crianas
tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mun-
do no qual esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por
imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brinca-
deiras e as culturas infantis (CNE/CEB, n. 20, 2009).
Tambm acreditamos que o ldico fundamental ao abordamos a diversi-
dade tnico-racial na educao infantil. No se trata aqui de falar para os pe-
quenos sobre os malefcios da escravido no Brasil ou de como feio discrimi-
nar, deve-se buscar no patrimnio cultural brasileiro referncias que as levem a
conhecer a histria e cultura afro-brasileira e indgena, de modo as valoriz-las.
Trabalhar por meio desse patrimnio com as diferentes linguagens ser de fato
uma contribuio para construir novos olhares sobre as histrias e as heran-
as culturais desses grupos ainda insuficientemente valorizadas no currculo da
educao infantil.
O terceiro princpio construdo foi o de considerar as diferenas entre as pessoas
como valor positivo. Ele se apresentou em expresses do tipo: A gente procura em
vrias ocasies pautar a diferena como algo positivo, ou ento: A gente procu-
ra no hierarquizar a formao do simblico na criana, por exemplo, da mesma
186
forma que a gente conta histria de prncipes e princesas loiras, a gente conta
de princesas negras.
Essas formulaes expressam o princpio de que a idia de diferena
111
deve ser
construda como algo positivo. Construir com as crianas pequenas a concepo de
que as diferenas observadas na convivncia entre seus pares algo positivo
est na contramo da poltica de identidade que deseja estabelecer hierarquias
entre as pessoas. Uma instituio de educao infantil, sempre que pautar seu
trabalho por esse princpio, estar interrogando a si mesma e aos outros espaos
sociais sobre o tratamento dado a essa questo, possibilitando que as crianas
pensem nas diferenas como experincia ao mesmo tempo particular e coletiva,
que se estabelece na relao entre os sujeitos e no se constitui marca determi-
nada de algum grupo especfico.
Quando as professoras disseram que procuram no hierarquizar a forma-
o do simblico na criana, elas esto trazendo para suas prticas a ruptura do
que Giroux (1995, p.71), chama de disneyzao da cultura infantil. Para o autor, no
existe nada de inocente naquilo que as crianas aprendem sobre raa, tal como
retratada no mundo mgico da Disney. Assim como no existe nada de inocen-
te nas histrias infantis que apresentam, exclusivamente, um tipo fsico como o
portador da beleza, da bondade, da riqueza ou da magia. Por isso, cada vez que
essas professoras possibilitam para as crianas ouvirem e verem histrias com
outras representaes, elas esto travando uma luta contra os discursos vigen-
tes e dominantes sobre os modos como as crianas devem se reconhecer como
sujeitos e reconhecer o Outro. Tambm rompem com as hierarquias nas quais
se valoriza o branco europeu e se desvalorizam todas as outras formas de ser
diferencias desse tipo, como o no tnico, ou seja, o padro.
Esse princpio articula-se a outro, de fundamental importncia, expresso no
depoimento da professora Aicha, quando explica a mudana de atitude de uma
criana:
Agora ele se identifica como negro, mas teve de aprender isso, teve de construir
isso. Acho que a gente tem de respeitar isso na criana. A criana tem de construir
essa identidade, no a gente impor essa identidade. Eu falo, a gente faz um traba-
lho, falando da cultura, falando do preconceito, mas a gente no fala para a criana:
Olha, voc negra. Olha voc negro viu?. No. Acho que isso a criana constri
fazendo um trabalho positivo, que mostre para ela que ser negro no negativo, pelo
contrrio, que a gente tem muita coisa legal, e a gente tem de trabalhar com essas
coisas. A gente tem de mostrar para as pessoas. Ento, isso que faz a criana se iden-
111 Diferena aqui est compreendida como a define, SILVA. Tomaz Tadeu. Teoria cultural e educao: um vocabulrio
crtico. Belo Horizonte: Autntica, 2000: diferenas culturais entre os diversos grupos sociais definidos em termos de
divises sociais tais como classe, raa, etnia, gnero, sexualidade e nacionalidade.
p
187
tificar como negro, faz a criana ser negra, mas no adianta falar: Voc negro, voc
branco... (Educadora Aicha entrevista concedida em 11/09/06).
Aqui reside uma das chaves fundamentais para as professoras que traba-
lham com esse tema. De fato, se consideramos as crianas sujeitos ativos e re-
flexivos, no podemos obrig-las a assumir uma identidade, seja ela qual for.
Ainda que acreditemos ser mais saudvel que uma criana negra (aos nossos
olhos) se aceite, tenha orgulho de si e dos seus antepassados, a identidade, in-
clusive a tnico-racial, socialmente construda. No cabe professora definir
para a criana sua identidade, seja qual for o mbito. O que lhe cabe fornecer
elementos positivos nos quais as crianas negras e no negras possam se apoiar
na constituio de sua identidade.
Com isso chegamos ao ltimo princpio pedaggico: a criana tem de ter elemen-
tos que colaborem na construo de sua identidade racial de modo positivo, j que essa identidade
no pode ser imposta. Ou seja, o pleno desenvolvimento da criana previsto na Lei de
Diretrizes e Bases articula-se construo de uma identidade positiva que no
poder ser de fato contemplada em sua integridade se as instituies de educa-
o infantil ignorarem a dimenso tnico-racial.
Em sntese, os quatro princpios pedaggicos que se organizamos, tendo
como referncia as prticas desenvolvidas pelas professoras ao aplicarem os co-
nhecimentos adquiridos no processo de formao foram:
1. O educador tem de ter coragem para trabalhar esse tema.
2. O ldico importante no contexto das prticas com a diversidade tnico-
-racial.
3. A idia de diferena deve ser construda junto criana como algo positivo.
4. A criana tem de ter elementos que colaborem na construo de sua identida-
de racial de modo positivo, j que essa identidade no deve ser imposta a ela.
Experincias de aprendizagem
Tais pressupostos se articulam com a escolha das experincias a serem de-
senvolvidas no trabalho da Educao Infantil. A definio das experincias de
aprendizagem mais adequadas nesta etapa da educao continua sob disputa
poltica e terica. O que ensinar? Como ensinar? Por isso, influenciar na constru-
o do currculo que ser trabalhado na educao infantil o objetivo principal
dos cursos de formao de professores para o desenvolvimento de uma pedago-
gia da diversidade tnico-racial e assim colocar em prtica as Diretrizes curriculares
nacionais para a educao das relaes tnicos- raciais e para o ensino de histria e cultura afro-
brasileira e africana e a tambm as Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil.
188
Os cursos de formao de professores para a educao infantil devem pos-
sibilitar que sejam capazes de desenvolver experincias de aprendizagem nas
quais as crianas se apropriem dos conhecimentos bsicos, da tradio cultural
dos diferentes grupos populacionais e tnico-raciais que compem a sociedade
brasileira, do saber cientfico, da possibilidade de lutar por mudanas, de apren-
der com livros, histrias, filmes, arte, msicas, danas e teatro. Devem afirmar
que a formao cultural humana necessria para a produo da indignao
e da resistncia e devem estar presentes como elementos importantes do fazer
educacional, em todas as etapas da educao (Kramer, 2004).
Ao considerar princpios norteadores para a organizao curricular da edu-
cao infantil como espao importante de consolidao da pedagogia da diversi-
dade tnico-racial, pautamo-nos em prticas de professoras reais resultantes de
aes de formao que, a partir de suas vivncias, experincias e subjetividades,
se reconheceram como sujeitos e transformaram seus fazeres, porque novos sa-
beres foram acrescentados queles que j possuam. Para Sacristn (1998, p.121),
um contedo passa a ser valioso e legtimo quando goza do aval social dos que
tm poder para determinar sua validade; por isso, a fonte do currculo a cultura
que emana de uma sociedade.
A professora, sabendo que pode escolher as prticas de aprendizagem a se-
rem desenvolvidas e que elas revelam a perspectiva de sociedade que se quer,
compreende a importncia de sua atuao. essa conscincia que produz as
mudanas almejadas. No caso analisado, as professoras produziram um arca-
bouo metodolgico prprio da educao infantil, representado em trs tipos.
O primeiro tipo se refere a atividades ligadas ao desenvolvimento da linguagem.
No trabalho com o desenvolvimento da linguagem, foram citadas atividades que
consideramos novas e ricas para ao trabalho com a diversidade tnico-racial: a
utilizao da linguagem engajada, a leitura de livros conhecidos sob novos pris-
mas, a produo de livros como material didtico e a realizao de entrevistas.
Como segundo tipo, h as atividades relacionadas ao fazer artstico: drama-
tizaes; confeco de cartazes com imagens de pessoas de diferentes origens
tnico-raciais, sejam originadas de recortes de revistas sejam desenhadas pelas
prprias criana; ilustrao de livros pelas prprias crianas; desenho de hist-
rias com personagens negros e/ou sobre um personagem negro; participao em
atividades pblicas; confeco de bonecas negras.
Por fim, o terceiro grupo de atividades relaciona-se corporeidade, nas quais
preponderam atividades que destacam caractersticas fsicas por meio de con-
versas, desfiles, momentos de pentear os cabelos, apreciao de fotografias, di-
p
189
logos, utilizao do espelho como recurso para apreciao de caractersticas
fsicas e, em outra esfera, se encontram as atividades com msica afro-brasileira
para cantar e danar.
As crianas e suas reaes diante do tema
Os saberes da criana sobre o sentido de ser negro ou branco na sociedade
brasileira tm origem na famlia, na educao informal, no ambiente de vida, na
experincia com os pares, nas msicas que ouve, nas revistas e nas propagandas
que v, nas piadas que escuta, nos gestos que identifica, enfim na sua convivn-
cia social em diferentes mbitos e por diferentes meios de linguagem. Assim, a
aprendizagem sobre ser negro e ser branco ocorre de diferentes formas para cada
criana e comea bem antes da entrada da criana na escola. As crianas envol-
vidas nessas atividades tinham entre 18 meses e 5 anos e, como sujeitos plenos e
sociais, antes de entrar na instituio de educao infantil j construram algum
tipo de referncia sobre seu pertencimento tnico-racial e os dos outros.
Esses saberes que as crianas apresentam sobre o outro, freqentemente,
esto relacionados ao corpo. o toque e a proximidade fsica dos corpos negros
que so evitados pelas crianas brancas. No depoimento da educadora Aminata
podemos identificar como isso ocorre. H duas dimenses importantes para se-
rem analisadas a partir desse aspecto: o medo e a rejeio.
A primeira o medo manifesto pela criana branca em relao aos sujeitos
negros. Esses sentimentos no se apresentam somente em relao s crianas.
O educador negro tambm alvo
112
, indicando que h um saber sobre o negro
adquirido pela criana branca anterior sua presena na instituio. Quais se-
riam os saberes construdos em sua experincia que as levam a apresentar tais
atitudes?
Certamente, a aprendizagem social negativa sobre o que representam pes-
soas negras. A idia do negro como pessoa feia, suja ou ladra, perigosa, malandra,
assustadora etc., permeia a construo do imaginrio de todos ns. Esse medo
criado por meio de mecanismos simblicos apresentados em diferentes veculos
que trabalham com imagens. A pessoa negra est muitas vezes representada e
associada a fatores negativos. Nos filmes e histrias infantis, a referncia cor
preta tradicionalmente feita como portadora do mal. A linguagem simblica
que habita as experincias infantis remete-as a relacionar a cor preta com o mal,
pois lhes so repetidamente apresentados personagens assustadores, perigosos,
malvados (e no por coincidncia eles so mais escuros que os bons, frgeis,
112 Essa questo sobre como crianas brancas reagem ao educador negro matria para um prximo artigo. Julgo tal
questo importantssima para a discusso da diversidade tnico-racial e ainda muito pouco trabalhada em pesquisas.
190
que precisam de proteo). Muitos usam roupas pretas ou bem escuras, outros
carregam em seus prprios corpos a cor maldita devastando mentes e corpos
infantis brancos e negros, pois lhes passam uma mensagem pouco mensurvel,
mas de alto poder para a constituio de representaes do que ser negro.
A percepo de que as crianas brancas manifestam sentimentos de rejei-
o em relao s pessoas negras, adultas ou crianas, e que essa rejeio se
concretiza no momento em que necessrio tocar no se resume a isso. Elas
utilizam o seu saber experiencial para fazer escolhas, principalmente na hora
das brincadeiras. Nesses momentos, a criana negra preterida.
Alguns educadores custam a acreditar que so prticas identificadas nas
interaes entre crianas pequenas, com idade variando de 18 meses a 5 anos,
e somos impelidos. No entanto, os relatos foram feitos por professoras negras e
brancas. Segundo elas, possvel perceber os conflitos de origem tnico-racial
entre as crianas em vrios momentos do fazer pedaggico.
Desde falas explcitas assim: No quero essa menina perto de mim, essa ne-
guinha perto de mim at situaes em que, ao formar pares para a festa junina, a
menina branca diz: Ah, eu no quero danar com ele. Por qu?. A criana no diz
especificamente por que no quer danar. Mas voc tem de ter jogo de cintura como
professora para montar os pares, de maneira que a criana negra seja bem aceita
como par. s vezes, at pela idade da criana isso no especfico, no explcito:
No quero danar com ele porque ele negro. E por que, s vezes, aquela criana
no escolhida? Ento, voc tem de ter uma interveno como educadora para no
deixar que isso acontea. Acho que sentir esse momento sentir preconceito, n?
(Educadora Aissatou entrevista concedida em 14/09/06).
Porm a criana negra no apresenta apenas comportamento passivo nes-
sas interaes em que se percebem relaes de dominao e hierarquizao mo-
tivadas pelo pertencimento tnico-racial. H outra dimenso pouco analisada
nos trabalhos que tratam da diversidade tnico-racial e crianas: a resistncia da
criana negra diante das atitudes discriminatrias de seus colegas.
A forma mais comum de resistncia a reao de bater praticada por crian-
as negras que so ofendidas. Muitas crianas negras reagem desse modo na
escola. E nem sempre so compreendidas pela comunidade escolar, que as acusa
de serem violentas e no tem o mesmo procedimento com a criana que prati-
cou a discriminao. Outras se isolam. Ambas passam a ser acompanhadas de
novas marcas de excluso dentro do ambiente escolar, consideradas agressi-
vas, esquisitas ou pouco participativas, como nos apontam estudos realiza-
dos por Cavalleiro (2005).
p
191
Entretanto, identificamos outro modo de resistncia pelas crianas negras.
H crianas que, mesmo diante desse ambiente hostil, conseguem se auto-afir-
mar como negras e colaboram para que outras crianas passem a considerar
essa uma possibilidade legtima de ser e estar no grupo.
Consideraes finais
As atitudes de resistncia das crianas negras e ao mesmo tempo a cons-
truo de uma nova percepo da criana branca sobre a populao negra, por
meio das situaes de ensino-aprendizagem organizadas pelas professoras,
constituram-se ricos processos nos quais o empoderamento foi intensamente
vivido pelas professoras e tambm pelas crianas negras. Na medida em que o
trabalho com a abordagem da diversidade tnico-racial foi se desenvolvendo, as
crianas foram se sentindo com direitos, apontam os relatos. Elas queriam ser
penteadas, tocadas, enfim, cuidadas, e conseguiram dizer isso a seu modo para
as professoras. Mame, uma das professoras, revela um momento nico em que
presencia um pequeno tomar a palavra e indicar para a professora a tarefa que
lhe faz jus ao ttulo:
Teve uma cena muito legal. A monitora estava no banheiro penteando, arruman-
do o cabelo para [as crianas] irem ao refeitrio. Uma monitora pegou as meninas e
outra pegou os meninos. O V. tinha o cabelo cortado baixinho. A monitora no pen-
teou o cabelo dele. E ele ficou do lado dela s observando. Quando ela terminou de
pentear o cabelo de todos, ele falou: Voc no vai pentear meu cabelo?. Ela se sur-
preendeu, olhou para mim assustada. Ah, Mame, eu no fiz de propsito. Falei: Sei
que voc no fez de propsito. que o cabelo dele est to curtinho... que para mim
j estava penteado. Mas, vem V., vou pentear seu cabelo. essa coisa do toque. Voc
est penteando o cabelo. Voc est dando ateno, est tocando a criana. como eu
falei, a ateno, muitas vezes, era focada na beleza branca. O negro no tinha esse
momento de carinho, de ser tocado. Achei interessante ele cobrar. Porque at ento
eles no tinham essa iniciativa, de cobrar... Ela comeou a ficar mais atenta (Educa-
dora Mame - entrevista concedida em 13/09/06).
So esses investimentos que criam novas atmosferas nos espaos da edu-
cao infantil, produzindo ambientes mais saudveis. Foram muitos e variados
os modos pelos quais as professoras interferiram na transformao das percep-
es acerca da diversidade tnico-raciais. Tais modos alcanaram elas prprias
e as professoras que no participaram do curso para a promoo da igualdade
racial, mas foram motivadas a repensar suas prticas. Dessas transformaes
participaram tambm as crianas, que se perceberam sujeitos de direito pela
ao do novo saber tcnico e experiencial e potencialmente frtil na promoo
de mudanas institucionais.
192
Uma das principais concluses da pesquisa que as professoras nos dizem
que percebem a discriminao no cotidiano escolar, mas precisam de oportu-
nidades institucionais nas quais possam discutir e estudar o tema. Pelos depoi-
mentos, concluiu-se que a segurana declarada por elas aps o curso ocorreu
porque passaram a dominar alguns conceitos e conhecimentos, que colabora-
ram para formularem respostas s manifestaes de racismo na escola. Ou seja,
atuar sobre a formao dos professores, de acordo com os relatos, fundamental
para gerar respostas ao problema.
As professoras salientaram que se perceberam mais atentas com qualquer
tipo de discriminao e o que aprenderam no curso possibilitou-lhes ter argu-
mentos para intervir em situaes de conflito. claro que essas atitudes no se
aplicam a todas as professoras entrevistadas. Uma delas apresentou uma atitude
menos interessada no trabalho, realizando-o apenas em momentos especficos
do ano letivo, e tambm uma compreenso ambgua sobre as relaes raciais no
Brasil. Ao mesmo tempo em que considerava a sociedade racista, argumentava
sobre a ausncia de sua manifestao na escola onde atuava. Porm a maioria
das entrevistadas apresentou um discurso marcado pelo compromisso com o
combate ao racismo como necessidade premente no seu ambiente de trabalho.
Cursos como os analisados tm carter de ampliao nos modos de atuar
dos professores, causando impacto benfico nas suas prticas em sala de aula
e influenciando a dinmica de ensino-aprendizagem em diferentes reas do co-
nhecimento. Foi isso que nos relataram as professoras que criaram metodologias,
organizaram de modo autnomo os currculos, influenciaram na reformulao
dos projetos pedaggicos, dominaram a metodologia de projetos e exigiram a
compra de materiais, demonstrando esse impacto positivo em sua prtica peda-
ggica, potencializando atitudes criativas e formuladoras de polticas.
ALENCASTRO, Felipe Luiz. Brasil. So Paulo: Folha de S. Paulo.
Caderno Mais, 31 de dezembro de 2000.
BOURDIEU, Pierre. A misria do mundo. 3
a
ed. Petrpolis (RJ):
Vozes, 2003.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana e referenciais para a Formao de Professores.
Braslia: MEC/SECAD/SEPPIR, 2005.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade: a era da informao:
economia, sociedade e cultura, 3
a
ed. So Paulo: Paz e Terra,
1996, v. 2.
CATANI, Afrnio; NOGUEIRA, Maria Alice (org.). Pierre
Bourdieu: Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 2001.
CATANI, Denice Barbara et al. Docncia, memria e gnero es-
tudos sobre formao. So Paulo: Escrituras Editora, 2003.
CAVALLEIRO, Eliane. Discriminacin y pluralismo cultural
em la escuela, So Paulo, Brasil. In Discriminacin y pluralismo
cultural en la escuela, casos de Brasil, Chile, Colombia, Mxico y
Per. Santiago: Oficina Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe OREALC/Unesco, 2005.
__________. Las familias como espacio de aprendizaje en
interseccin con otros espacios. In _______. Seminrio virtual
p
193
Educacin para la inclusin a lo largo de la vida. Proceso pre-
paratorio para la CONFINTEA V + 6.Pavimentando el camino a
Bangkok. GEO / ICAE, 2005. Disponvel em
<http://www.icae.org.uy/spa/sgeoseminario3.html#racial>.
Acesso em 11/12/2006.
CHARTIER, Roger. A histria cultural entre prticas e representa-
es. Rio de Janeiro: Difel, 1988.
Currculo em construo Rede Municipal de Educao Infantil de
Campinas. Campinas (SP): Secretaria de Educao do Mu-
nicpio de Campinas, 1998 [data provvel].
DIAS, Lucimar Rosa. No fio do horizonte: educadoras da
primeira infncia e o combate ao racismo [tese de doutorado
em Educao]. So Paulo: Universidade de So Paulo Facul-
dade de Educao, 2007.
GIROUX, Henry. A disneyzao da cultura infantil. In: SILVA,
Tomaz Tadeu; MOREIRA, Antonio Flvio (org.). Territrios con-
testados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. 6
a
ed.
Petrpolis (RJ): Vozes, 2004.
PIAGET, Jean. Trad.: Alvaro Cabral. A formao do smbolo na
criana: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de
Janeiro: Zahar, 1971.
Proposta pedaggica: Educao em ao. Cuiab (MS): SETTAS/
SED, 2002.
SACRISTN, J. Gimeno; GOMEZ, A. I. Prez. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SILVA, Tomas Tadeu (org.). Identidade e diferenas. Petrpolis
(RJ): Vozes, 2000.
THERRIEN, Jacques. Saber de experincia, identidade e com-
petncia profissional como os docentes produzem sua pro-
fisso. In Contexto e educao. Iju: Editora Uniju, 1996, v. 1,
n. 1, 1996.
THOMPSON, Paul. A voz do passado Histria oral. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 2002.
VYGOTSKI, Leon S. A formao social da mente. 6
a
ed. So Pau-
lo: Martins Fontes, 1998.
p
DIVERSIDADE TNICO-RACIAL E A
PRODUO LITERRIA INFANTIL:
ANLISE DE RESULTADOS
Dbora Oyayomi Cristina de Araujo
113
114
Resumo
Os resultados apresentados neste artigo referem-se a uma
pesquisa desenvolvida entre outubro de 2010 a abril de 2011, que
consistiu no levantamento de obras literrias infantis e anlise de
seus enredos, ilustraes, caractersticas tipogrficas, bem como
da origem e do pertencimento tnico-racial das/os autoras/es e
ilustradoras/es. O objetivo foi traar um panorama da produo
literria brasileira para crianas pequenas que apresentam em
alguma medida personagens negras ou temticas relacionadas
cultura e histria africana e afro-brasileira. Inicialmente, foi pro-
posta uma discusso especfica sobre a produo literria infantil,
bem como sua contextualizao histrica e a articulao com es-
tudos sobre relaes raciais. Em seguida, as anlises desenvolvi-
das na pesquisa apontaram elementos que indicam limites e os
significativos avanos na literatura infantil brasileira, no que se
refere promoo de igualdade racial.
113 Mestra em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutoranda em Educao na mesma
instituio. Atua como professora da educao bsica e desenvolve pesquisa sobre diversidade tnico-
racial no Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Tem atuado tambm em estudos sobre relaes
raciais, literatura infanto-juvenil e racismo discursivo.
114 Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran e doutor em Psicologia Social pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente bolsista produtividade 2 do CNPQ, coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR), coordenador do Grupo de Trabalho Educao
e Relaes Raciais da ANPED, representante da Regio Sul na diretoria da Associao Brasileira de
Pesquisadores/as Negros/as (ABPN) e professor da Universidade Federal do Paran, atuando no
Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE-UFPR) e Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB-
UFPR).
195
Sim, eu queria identificar aqueles momentos em que a literatura americana foi cmplice na
fabricao do racismo, mas igualmente importante, eu queria ver quando a literatura o explodiu e
prejudicou.
Toni Morrisson
Literatura infantil: cmplice dos racismos?
Nesse artigo apresentamos uma pesquisa sobre personagens negras/os em
livros de literatura infantil publicados contemporaneamente. Dos momentos em
que a literatura infantil foi cmplice dos racismos herdamos uma estereotipia
tal que, por exemplo, as mulheres negras com suas diversas expresses, matizes,
seus sentimentos, suas contradies, no existiam. Mostrava-se um arqutipo
de servial sem rosto, sem sentimentos, sem contato ou apreo aos seus, enfim,
sem identidade ou alteridade, a tal ponto que duas distintas personagens em
diferentes histrias reunidas num mesmo livro foram ilustradas com a mesma
imagem (Rosemberg, 1985).
Essas ausncias e esses silncios, bem como as diversas formas de discur-
so racista, explcitas e implcitas, foram e so objeto de crticas por ativistas e
pesquisadores. O interesse em pesquisas nesse sentido apareceu j na dcada
de 1950, embora restrito pela hegemonia do mito da democracia racial e pela
ditadura militar de 1964. Mas, no perodo de abertura e aps, voltou a ser tema
constante. Na virada do sculo passamos a contar com tentativas mais visveis
de explicitar e denunciar ou, nas palavras de Toni Morrisson (2002), de explodir
ou prejudicar o racismo na literatura infantil, via personagens, temas, narrati-
vas, contextos, ambientes relacionados com a promoo de igualdade racial e
com a valorizao da populao africana e africana da dispora.
Entre as polticas pblicas gestadas, a instituio de obrigatoriedade do en-
sino de histria e cultura africana e afro-brasileira, definida por mudana no
artigo 26A da LDB (pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008), parece ter tido impacto
na produo. De silncio e invisibilidade passamos a contar com relativo aumen-
to da presena de personagens negras frente a uma branquidade imperante e a
normas estticas arianas. Um olhar, no entanto, s livrarias e bibliotecas, revela,
enfim, nossa presena, ainda minoritria, mas constante. Do ponto de vista de
polticas educacionais, a pretenso a mudana de foco da tica eurocntrica
para a tica plural, das mil e uma histrias do oriente, das fbulas incontveis
do pas dos sbios (Etipia), das maravilhosas fbulas !Khun, das artes bantos de
contar e embalar mentes e coraes, dos instigantes mitos iorubas! Descolonizar
os currculos, descolonizando os escritos e a ns mesmos. Nas palavras da nossa
sbia, Toni Morrisson, a busca por quando a literatura explode ou prejudica o
196
racismo. Essa tambm se tornou nossa busca: quando olhamos para a produ-
o recente de livros de literatura infantil que quer dizer sobre ns, negras/os
da dispora para as crianas, em prol da igualdade tnico-racial, buscamos as
exploses e os prejuzos, ao mesmo tempo em que recolhemos e reconhecemos
a fabricao e as permanncias.
Os contextos de produo da literatura infantil
Os estudos desenvolvidos sobre a literatura brasileira para crianas vm
apontando que esse gnero literrio teve, historicamente, sua trajetria atrelada
a preceitos didatizantes e, por vezes, classificada de modo inferior literatura
convencional dedicada ao pblico adulto. Tais elementos agem como estigmas
para a literatura infantil e infanto-juvenil. Ao se propor uma anlise nesse cam-
po, torna-se imprescindvel conhecer algumas das nuances que envolvem o per-
curso histrico desse gnero literrio.
Um dos elementos refere-se relao entre literatura e escola, ambas cons-
trudas para atender a um novo modelo de famlia, centrada, como afirma Re-
gina Zilberman (1987, p. 13), no mais em amplas relaes de parentesco, mas
num ncleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade [...]. Assim, a
infncia (conceito cunhado em meio construo do modelo familiar burgus
nos sculos XVII e XVIII passou a ser compreendida como elemento essencial
para a manuteno de um novo modelo de sociedade proposto para o ocidente.
A atuao da escola e, por extenso, da literatura passaram a exercer extrema
influncia na formao da criana, j que [...] postulados a fragilidade e o des-
preparo dos pequenos, urgia equip-los para o enfrentamento maduro do mun-
do (Lajolo e Zilberman, 1984, p. 17).
Contudo, tal contexto de fragilidade foi estabelecido com base em uma com-
preenso unilateral sobre a ideia de criana e infncia:
A infncia corporifica [...] dois sonhos do adulto. Primeiramente, encarna o ideal
da permanncia do primitivo, pois a criana o bom selvagem, cuja naturalidade
preciso conservar enquanto o ser humano atravessa o perodo infantil. A conseqn-
cia sua marginalizao em relao ao setor da produo, porque exerce uma ativi-
dade intil do ponto de vista econmico (no traz dinheiro para dentro de casa) e, at
mesmo, contraproducente (apenas consome). Em segundo lugar, possibilita a expan-
so do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantm sobre os pequenos
um jugo inquestionvel, que cresce medida em que esses so isolados do processo
de produo. Enfim, este afastamento se legitima pela alegao a noes previamente
estabelecidas, relativas ndole frgil e dependente da criana, desmentindo-se o fato
de que essa foi tornada incapacitada para a ao devido s circunstncias ideolgicas
com que a infncia manipulada (Zilberman, 1987, p. 16).
p
197
Dessa forma, a escola passou a ocupar funo estratgica no fortalecimento
da concepo de fragilidade. Tanto a literatura infantil quanto a infanto-juvenil
estabeleceram-se, portanto, amparadas nessa base, atuando na formao da
criana para a vida em sociedade. Sobre isso, afirma Flvia Rosemberg (1985,
p. 23): [a] dade adulto-criana no propicia em nossas sociedades atuais uma
verdadeira interao. A no ser no plano afetivo [...] o adulto desempenha um
papel de emissor, aquele que ensina, e a criana, o papel de receptor, aquele que
aprende.
Essas crticas so vlidas em especial para a literatura infantil produzida na
primeira metade do sculo XX. Num processo contnuo de modificaes desde
ento, nos ltimos anos pode-se verificar constante investimento de autoras/
es e editoras em destituir da literatura infantil o estigma de gnero literrio de
segunda categoria. o que aponta, por exemplo, Maria Zaira Turchi (2004, p. 38):
A literatura infantil, como conceito, teve que romper barreiras impostas pela
hegemonia do estudo da literatura estabelecida para ganhar algum reconhecimento.
Consolidada como gnero e expandindo-se em autores e obras, a literatura infantil
faz parte do mapa da crtica institucional e ocupa hoje um espao importante no
mercado de livros literrios.
Diante de tal panorama, contudo, no se pode afirmar que, no que se refere
ao eixo de desigualdade tnico-racial, a literatura infantil e a infanto-juvenil te-
nham rompido totalmente com hierarquizaes raciais e tnicas. So diversos os
estudos que afirmam isso, dentre eles o de Heloisa Pires Lima (2005, p. 102-103):
E se verticalizarmos, nesse contexto, o tema das relaes raciais no Brasil, o livro
infanto-juvenil torna-se um documento importante para uma anlise. Por ele, avista-
se a rearticulao de ideologias, por meio de estratgias especficas [...].
A primeira sensao era a de no existirem [personagens negras], de nunca
aparecerem nas aventuras, nas histrias de amor, nas de suspense, no mundo das
princesas, dos heris e das turmas desses enredos. Enfim, no eram visveis nesses
repertrios comuns.
Em seguida, a mesma autora desconstri seu argumento de suposta invisi-
bilidade de personagens
115
negras na literatura infanto-juvenil brasileira, apon-
tando as categorias em que elas se fazem presentes:
a. escravizados como escravos, ou seja, a descrio de personagens negras em
condio de subalternidade, imagem cristalizada por abordagens [que] natu-
ralizam o sofrimento e reforam a associao com a dor (Lima, 2005, p. 103);
115 Neste artigo, houve a opo de generalizar o vocbulo personagem no feminino, como era a origem etimolgica dessa
palavra, bem como da linguagem de gnero (feminino/masculino) por todo o texto.
198
b. as empregadas, caricaturadas como submissas e bondosas;
c. a frica, apresentada aos moldes coloniais, atuando para reforar estere-
tipos de primitivismo em relao ao continente africano;
d. a violncia, apresentada como elemento constante no processo de opresso
do grupo branco em relao ao grupo negro.
Assim, no se pode necessariamente falar de invisibilidade quando se refere
representao literria de personagens negras. No entanto, pesquisas realiza-
das, sobretudo nas ltimas dcadas do sculo XX e no incio do atual, indicaram,
da mesma maneira que Lima (2005), que a escolha da forma de apresentao das
personagens negras bem como seus contextos culturais esteve, em grande parte
das obras, subordinada a esteretipos.
Estudos posteriores tambm apresentaram resultados bastante aproxima-
dos dos que foram apontados por Lima (2005). Um deles foi desenvolvido por
Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher (2006), que teve como objetivo investigar:
[...] as representaes de gnero, raa, presentes no acervo de 110 obras que in-
tegram o Programa Nacional de Biblioteca da Escola do ano de 1999 [...] [tendo como]
aportes os estudos de gnero e estudos culturais para dar conta de como tais repre-
sentaes se articulam para engendrar a branquidade, a negritude, a masculinidade
e a feminilidade presentes no acervo (Kaercher, 2006, p. 13).
Diante da anlise do PNBE sob a perspectiva dos eixos de raa e gnero, a
autora verificou uma hegemonia no que se refere escolha de personagens para
compor os enredos das obras:
[...] ao analisar como as representaes de branquidade, negritude, masculini-
dade e feminilidade so mobilizadas, dentro do acervo, de modo a promover a im-
plementao-consolidao de identidades raciais e de gnero, pude perceber que es-
tas identidades se instauram-engendram atravs de um efeito de fixidez que, parece
congelar a identidade masculina branca como a identidade padro (Kaercher, 2006,
p. 191).
Outra pesquisa, desenvolvida por Ana Carolina Lopes Venncio (2009), arti-
culada em base de anlise mais complexa pois englobou os eixos de desigual-
dade de gnero, idade, raa e deficincia identificou elementos similares aos
apontados por Kaercher (2006).
De forma geral, apesar de algumas obras buscarem contemplar a idia da diver-
sidade, verificou-se manuteno de relaes hierarquizadas. A representao de so-
ciedade explicitada na amostra analisada, com enfoque significativo do personagem
branco, homem, sem deficincias, permite inferir que se busca estabelecer vinculao
p
199
com o real, naturalizando-se conceitos e aes concordes com uma percepo de
sociedade na qual a diversidade no cabe e onde a diferena motivo de conflito,
estranhamento e, conseqentemente, os discursos atuam muito mais para estabele-
cer e perpetuar desigualdades; para gerar e reproduzir processos de estigmatizao
(Venncio, 2009, p. 157).
Em funo destes e de outros resultados (que sero apresentados mais a
frente) pode-se verificar na literatura infantil e infanto-juvenil uma manuteno
hierrquica entre os grupos branco e negro, reforando a ideia de que a branqui-
dade marca representativa de humanidade (Silva, 2007).
Paralelamente, outros estudos tm identificado pequenas mudanas no
mercado editorial brasileiro no que se refere abordagem de temas da diver-
sidade. Uma pesquisa componente desse grupo foi produzida por Leda Cludia
da Silva Ferreira (2008), que teve como objetivo analisar do ponto de vista da
pluralidade cultural, o perfil das personagens que povoam os contos brasileiros
contemporneos selecionados e distribudos pelo [...] PNBE de 2005 (Ferreira,
2008, p. 2). Para a autora:
A pesquisa [...] pde verificar a prevalncia da perspectiva do universo social
caracterstico da elite dominante, visto que as personagens, em sua maioria, integram
grupos formados por homens, adultos, brancos e de classe mdia. Disso decorre que
a representatividade dessa presena literria se revelou deficiente e problemtica,
uma vez que privilegia a representao artstica de apenas uma parcela da sociedade.
Apesar disso, tem-se que o crescimento de uma conscincia social mais atenta
aos matizes multiculturais brasileiros se faz sentir, sensivelmente, na literatura na-
cional. Isso porque j h a possibilidade de se ver presente no universo ficcional, ain-
da que em poucos casos, a figura do negro, da mulher, da criana, do idoso, do pobre;
quase sempre invisveis em uma sociedade que se apoia em um discurso excludente,
frente diversidade cultural, e mantenedor do preconceito (Ferreira, 2008, p. 102).
Com indicativos similares, o estudo de Luiz Fernando de Frana (2006), de-
senvolvido em bases literrias de perodos diversificados (dcadas de 1920 a 1950
e perodo contemporneo), apontou que:
[...] se na primeira metade do sculo XX, a literatura infantil nacional conserva
esteretipos do negro, a produo contempornea sob influncia da negritude e do
prprio movimento negro, numa tentativa de eliminao do racismo, lana mo de
outras formas de representao, tais como: insero de traos e smbolos da cultura
afro-brasileira; representao dos mecanismos de resistncia para enfrentar os pre-
conceitos e a realidade social; conscincia crtica da escravido; valorizao da iden-
tidade afro e das diferenas culturais. Nesse sentido, a presena do negro na literatura
infantil brasileira participa de um processo que vai da manuteno desconstruo
do esteretipo negativo (Frana, 2006, p. vi).
200
Divergentes dos primeiros resultados, esse segundo grupo, que apresenta
mais elementos positivos dentro da complexa relao entre produo literria
para crianas e a presena da diversidade tnico-racial, ainda quantitativa-
mente menor que os resultados do primeiro grupo. o que evidenciam os dois
quadros a seguir adaptados de Dbora Cristina de Araujo (2010):
Quadro 1: Sntese de formas de hierarquizao captadas por pesquisas sobre personagens
negras na literatura infanto-juvenil brasileira
Praticamente no existiam personagens negras na literatura infanto-juvenil anterior a 1920
(Gouva, 2004, 2005);
obras do perodo entre 1890-1920 cujos enredos ignoram as atrocidades da escravizao, em-
bora relatem o perodo (Frana, 2006) e obra atual que apresenta a mesma omisso (Oliveira
2003);
sub-representao de personagens negras, em textos e ilustraes (Rosemberg, 1985; Bazilli,
1999; Lima, 2005; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio,
2009; Debus, 2010; Oliveira, 2011);
menor elaborao de personagens negras, com altas taxas de indeterminao de situao fa-
miliar e conjugal, escolaridade, origem geogrfica, religio (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima,
2005; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus,
2010; Oliveira, 2011);
estereotipia na ilustrao de personagens negras (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005;
Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Venncio, 2009; Debus, 2010;
Oliveira, 2011);
associao do ser negro com castigo e com feira (Rosemberg, 1985; Oliveira, 2003; Kaercher,
2006);
associao do ser negro com simplicidade, primitivismo, ignorncia, proximidade natureza
(Rosemberg, 1985; Gouva, 2004, 2005; Kaercher, 2006; Pestana, 2008);
associao com personagens antropomorfizadas (no-humanas) (Rosemberg, 1985; Oliveira,
2003; Gouva, 2004, 2005; Oliveira, 2011);
associao, pela cor, com maldade, tragdia, sujeira, escravido (Rosemberg, 1985; Lima, 2005;
Oliveira, 2003; Frana, 2006; Pestana, 2008);
correlao de personagens negras com profisses socialmente desvalorizadas (Rosemberg,
1985; Bazilli, 1999; Lima, 2005; Oliveira, 2003; Souza, 2005; Jovino, 2006; Pestana, 2008);
a/o branca/o apresentada/o como condio humana natural, como representante da es-
pcie. Ser branco a condio normal e neutra da humanidade: os no-brancos constituem
exceo (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Negro 1988, 1990; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Araujo,
2010; Oliveira, 2011);
glamuralizao do mundo branco, em que se vinculam imagens de luxuosidade, requinte e ri-
queza a personagens brancas (Kaercher, 2006);
p
201
os livros so produzidos pressupondo como leitoras crianas brancas. O cotidiano e a experin-
cia da criana negra so alijados do ato de criao das personagens e do enredo dessa literatura
(Rosemberg, 1985; Negro, 1987; Negro, 1988; Negro e Pinto; 1990);
mulher negra presa ao esteretipo de empregada domstica, particularmente as senhoras sub-
missas, sem vida prpria, devotada aos patres brancos (Rosemberg, 1985; Negro, 1998; Negro e
Pinto, 1990; Piza, 1998; Lima, 2005; Gouva, 2004, 2005; Souza, 2005; Kaercher, 2006; Frana, 2006;
Jovino, 2006). Na literatura infanto-juvenil publicada aps a dcada de 1970, entrada de outra
personagem estereotipada, a mulata sensual (Piza, 1998; Kaercher, 2006; Frana, 2006);
ascenso social de personagem negra devido ao auxlio de personagem branca, por meio de
adoo ou de incentivo financeiro e moral, personagens brancas conseguem mudar o destino de
personagens negras (Oliveira, 2003; Ferreira, 2008);
maioria de personagens masculinas, adultas e brancas, que, alm de heterossexuais e repre-
sentando a normatividade sexual, indicam, nos seus caracteres e personalidades, modelos a se-
rem seguidos (Kaercher, 2006);
nfase no discurso sobre a mestiagem, em uma perspectiva de evoluo da espcie (Oliveira,
2003; Kaercher, 2006; Frana, 2006);
clareamento, nas ilustraes, de personagens negras (negritude radializada)
116
, de modo a pro-
mover a ocultao das caractersticas fenotpicas de tais personagens, padronizando as ilustra-
es (Kaercher, 2006);
personagem negra com identidade construda de modo fragmentado, em que no h refern-
cias especficas e corretas sobre sua verdadeira origem (Oliveira, 2003);
discurso de tolerncia s diferenas ao invs de valorizao das diferenas, reafirmando a infe-
rioridade e desconsiderando uma perspectiva de olhar altero acerca de personagens no-brancas
(Kaercher, 2006);
auto-rejeio e desejo de embranquecimento por parte de personagens negras, como fuga
diante do sofrimento que as atingem (Oliveira, 2003; Frana, 2006);
nomes atribudos a personagens negras que representam metaforicamente uma carga nega-
tiva ou apelidos depreciativos, seja pela sua relao de vinculao comumente feita com profis-
ses de menor prestgio social ou pobreza (Oliveira, 2003; Pestana, 2008);
configurao pedaggica e didtica formando um manual da cultura afro-brasileira, em que
ilustraes indicam a composio de instrumentos musicais, mapas de quilombos e de locais de
origem de povos africanos, minivocabulrios, etc. (Frana, 2006).
representao negra nos livros no garantem noes de pertencimento (Debus, 2010; Araujo,
2010; Oliveira, 2011).
Fonte: Adaptado de Araujo (2010)
116 Sobre o termo negritude radializada, aponta Araujo (2010, p. 23, nota de rodap): A autora define Negritude radializada
como o [...] resultado da fuso dos conceitos de raa e cor no Brasil que [...] termina por criar um leque de matizes
cromticos (como um radial) que pode chegar ao infinito e que, apesar disto, exclui as cores localizadas nas extremidades:
o branco e o preto. Ou seja, ao articular o processo de reificao da branquidade com o processo de radializao da
negritude, terminamos por criar representaes cromticas da negritude que excluem o preto, e os demais matizes
escuros, como cores possveis de serem utilizadas em suas ilustraes. Deste modo, ao promover o desaparecimento do
escuro implementa-se um embranquecimento (Kaercher, 2006, p. 137-138).
202
Quadro 2: Sntese de mudanas captadas por pesquisas sobre personagens negras na
literatura infanto-juvenil brasileira
presena de narradoras/es negras/os, ainda em desvantagem em relao a brancas/os, mas
com aumento em relao a pesquisas anteriores (Venncio, 2009);
incidncia maior, no acervo do PNBE/2008 (ainda com lacunas) de personagens negras em
contextos familiares (Venncio, 2009);
enredos contemporneos que expressam crtica escravido capitalista ao invs de nfase
na escravizao como fato passado, evidenciando outros elementos (problemas sociais) que
compuseram este momento histrico do Brasil (Frana, 2006);
personagem negra escravizada em obra contempornea cuja imagem distancia-se da repre-
sentao de escravo submisso, em que sua voz ganha um tom de denncia em relao ao
processo ao que foi submetida (Frana, 2006);
diminuio da taxa de branquidade relativa a personagens masculinas negras e aumento rela-
tivo a personagens femininas negras em obras do acervo do PNBE/2008 (Venncio, 2009);
resultados menos desiguais que pesquisas anteriores, no que se refere ao percentual de per-
sonagens brancas ilustradas nas capas e no corpo da obra (Venncio, 2009);
traos fsicos e comportamentais de personagens negras idealizadas e superiorizadas em
obras contemporneas (Frana, 2006; Oliveira, 2011);
aumento no nmero de protagonistas negras em obras de 1979-1989, embora a representao
quantitativa no represente qualidade na construo de suas identidades, enredos e contextos
sociais (Oliveira, 2003).
Fonte: Adaptado de Araujo (2010)
O quadro 1 tem como base a atualizao de Araujo sobre um estado da
arte proposto inicialmente por Paulo Vinicius Baptista da Silva (2007). So ao
todo 21 pesquisas que, em alguma medida, evidenciaram esteretipos raciais e
marcas do racismo explcito ou implcito na produo literria para crianas e
adolescentes.
J o quadro 2 representa a reunio de pesquisas que evidenciaram avanos
positivos na apresentao de personagens negras nas tramas das obras liter-
rias. Foram apenas 4 estudos que captaram tais avanos e mesmo assim so
estudos que tambm constaram no quadro 1, por terem identificado formas di-
versas de hierarquia racista operando em enredos e ilustraes de livros infantis
e infanto-juvenis.
Significativo para esse artigo so os resultados da pesquisa de Veridiane Cn-
tia de Souza Oliveira (2011) que analisou um acervo do PNBE 2008-2009 de Edu-
cao Infantil. Segundo a anlise empreendida, os livros examinados reforam
p
203
a ideia do silenciamento relativo s relaes tnico-raciais na literatura infantil
e a amostra apresenta formas diversas de hierarquia entre brancas/os e negras/
os. As personagens brancas so representadas com caractersticas peculiares,
fazem parte de uma composio familiar, recebem nome e esto inseridas num
contexto social melhor. Os resultados positivos em relao a personagens negras
resumem-se qualidade das ilustraes. Vejamos a comparao da autora com
os resultados de outros estudos:
A anlise das obras permitiu a constatao de alguns resultados encontrados em
outras pesquisas como: a) a sub-representao de personagens negras nos textos e
ilustraes (Rosemberg, 1985; Bazilli, 1999; Lima, 1999; Gouva, 2004, 2005; Kaercher,
2006; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Arboleya e Eres, 2008; Arboleya, 2009; Venncio,
2009; Monteiro, 2010; Debus, 2010), limitando o aparecimento de personagens negros;
b) alguns personagens no acervo analisado ainda so estereotipados; c) o branco con-
tinua aparecendo como representao da espcie (Rosemberg, 1985; Negro e Pinto,
1990; Negro, 1988; Bazilli, 1999; Filho, 2004; Pestana, 2008; Ferreira, 2008; Arboleya e
Eres, 2008; Dias, 2008; Araujo, 2010). Observou-se ainda no processo de anlise, que
existe a permanncia da figura do branco como protagonista da histria, e a prevaln-
cia de personagens infantis tambm brancos. A mudana observada foi em relao
valorizao da esttica negra por meio das representaes tnicas. No que se refere
aos resultados relativos cor-etnia, a taxa de branquidade consideravelmente alta
quando a questo de quantos personagens brancos para cada personagem negro
examinada (Oliveira, 2011, p. 147).
A comparao com a pesquisa de Venncio (2009) significativa: no estu-
do sobre o acervo do PNLD 2008 para o Ensino Fundamental observaram-se a
permanncia de formas de hierarquizao dos grupos branco e negro, acompa-
nhada de formas de valorizao presentes pela composio dos acervos, j que
pelo menos um livro de valorizao africana e um de valorizao indgena fazem
parte de cada conjunto de 20 obras distribudas. No acervo destinado Educao
Infantil no mesmo ano, 2008, as formas de hierarquia e estereotipia estiveram
presentes em maior grau e as formas de valorizao da populao negra menos
evidentes, j que no constou de qualquer obra especfica com temtica relacio-
nada cultura africana ou africana da dispora.
A sntese de resultados de ambas as pesquisas permite-nos considerar que
h manuteno de hierarquia racial na produo literria brasileira, relegando
personagens negras a posies subalternas ou estereotipadas, embora pequenos
avanos j possam ser encontrados.
Em comparao com os resultados da pesquisa que deu origem a este artigo,
significativas alteraes so evidenciadas, posto que aqui a amostra foi compos-
ta, de forma intencional, pelas obras que tematizam a presena negra, seja por
204
meio das personagens e/ou das narrativas. Tais obras, que eram raridade at
poucos anos atrs, passaram a ter presena nas livrarias e em algumas bibliote-
cas. Trabalhamos com a hiptese de que a modificao do art. 26A da LDB, pela
Lei 10.639/2003, motivou essa produo literria que, ainda sendo diminuta em
relao produo em geral, merece significativa anlise, a qual iniciamos e
disporemos alguns resultados a seguir.
Descrio metodolgica e anlise dos resultados
Os procedimentos adotados para o desenvolvimento da pesquisa foram esta-
belecidos em fases. A primeira delas, que durou trs meses, foi o desenvolvimen-
to de um levantamento bibliogrfico em sites de editoras nacionais, buscando
identificar obras relacionados diversidade tnico-racial brasileira, sobretudo
em relao populao negra, utilizando como critrio a observao das capas,
dos ttulos e das sinopses.
Em um primeiro levantamento geral, foram identificados mais de 200 ttulos
que apresentavam, em ilustraes ou ttulos, personagens negras, relacionando-
as ou no temtica tnico-racial. Contudo, esse levantamento inclua de modo
aleatrio obras infantis e infanto-juvenis. O prximo passo, portanto, foi de sepa-
r-las a fim de proceder anlise.
Nesse momento, um obstculo surgiu durante a execuo da pesquisa volta-
da para faixas etrias menores: a dificuldade em caracterizar as obras literrias
infantis, diferenciando-as das infanto-juvenis. Como o objetivo da pesquisa era
identificar as produes para crianas pequenas (de 0 a 6 anos), a nomenclatura
adequada era, portanto, literatura infantil. Contudo, observando inicialmente os
sites das editoras e posteriormente manuseando os livros, foram identificados
critrios variados para essa classificao: ao passo que um ttulo era indicado
pela editora, por exemplo, para faixa etria entre 4 a 8 anos, ao avaliar a obra em
si, verificamos que o nmero de palavras por pgina, bem como os vocbulos
utilizados e o tipo de letra (tamanho e variao entre minsculas e maisculas)
no seriam indicados para crianas pequenas. Alm disso, devido narrativa,
mesmo que a leitura no fosse feita por elas e sim por uma pessoa adulta, havia
inadequao etria.
Somado a isso, nos Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP),
presentes em todas as obras literrias, havia, em muitos dos ttulos, indicao
generalizante por meio do termo literatura infanto-juvenil e no literatura
infantil.
p
205
O procedimento, ento, foi consultar rgos que poderiam fornecer subs-
dios no estabelecimento de critrios mais sistemticos de classificao dos li-
vros. No caso brasileiro, o rgo mais adequado seria o FNDE e o MEC, por serem
as instituies que elaboram editais e executam a aquisio de obras literrias
infantis e infanto-juvenis para centros de educao infantil e escolas pblicas
brasileiras, por meio do Programa Nacional de Biblioteca da Escola PNBE. O
primeiro contato foi com o FNDE, por meio de ligao telefnica Coordenao-
Geral dos Programas do Livro CGPLI.
A profissional que nos atendeu indicou que os critrios de classificao e
diferenciao de obras literrias infantis das infanto-juvenis eram estabelecidos
por uma equipe de anlise pedaggica constituda pelo MEC e por instituies de
ensino superior. Alm disso, informou que maiores detalhes poderiam ser obti-
dos por meio de contato com a Coordenao Geral de Materiais Didticos CO-
GEAM , do Ministrio da Educao. Em posse dos telefones e nomes das pessoas
responsveis, o segundo momento foi de contat-las. As informaes prestadas
por essa coordenao indicaram que no existe um critrio to tcnico no sen-
tido de estipular nmero de palavras por pgina, muito menos tamanho de fonte
ou nvel vocabular. O que existem so os critrios de avaliao propostos pelos
editais de seleo do PNBE e as pessoas indicadas para a referida anlise pedag-
gica, contratadas pelo MEC para a execuo dessa tarefa.
Assim, o prximo passo foi consultar nos editais do PNBE os critrios utiliza-
dos. Observando o edital mais recente, PNBE/2012, assim diz sua redao:
3.2.1. Categoria 1: para as instituies de educao infantil etapa
creche:
3.2.1.1. Textos em verso quadra, parlenda, cantiga, trava-lngua, poe-
ma;
3.2.1.2. Textos em prosa clssicos da literatura infantil, pequenas his-
trias, textos de tradio popular;
3.2.1.3. Livros com narrativa de palavras-chave livros que vinculem
imagens com palavras;
3.2.1.4. Livros de narrativas por imagens com cores e tcnicas dife-
renciadas como: desenho, aquarela, pintura, entre outras.
3.2.1.5. Os livros devero ser adequados faixa etria das crianas da
educao infantil e confeccionados em material atxico (papel,
cartonado, tecido, EVA, plstico, entre outros materiais) de for-
206
ma a possibilitar o manuseio por crianas de 0 a 3 anos, poden-
do ser apresentados em diferentes tamanhos.
3.2.1.6. As obras que demandam o manuseio pelas crianas confeccio-
nadas em cartonado, tecido, EVA, plstico ou outro tipo de ma-
terial devero, obrigatoriamente, conter o selo do Inmetro.
3.2.2. Categoria 2: para as instituies de educao infantil etapa
pr-escola:
3.2.2.1. Textos em verso poema, quadra, parlenda, cantiga, trava-ln-
gua, adivinha;
3.2.2.2. Textos em prosa clssicos da literatura infantil, pequenas his-
trias, teatro, textos da tradio popular;
3.2.2.3. Livros de narrativas por imagens.
3.2.2.4. Os livros devero ser adequados faixa etria das crianas da
educao infantil e confeccionados em material atxico (papel,
cartonado, tecido, EVA, plstico, entre outros materiais), de for-
ma a possibilitar o manuseio por crianas de 4 e 5 anos e pode-
ro ser apresentados em diferentes tamanhos.
3.2.2.5. As obras que demandam o manuseio pelas crianas - confec-
cionadas em cartonado, tecido, EVA, plstico ou outro tipo de
material - devero, obrigatoriamente, conter o selo do Inmetro
(Brasil, Edital PNBE/2012, p. 2).
Em outros trechos do documento foi possvel identificar elementos que
complementam os critrios:
1. Qualidade do texto
[...] No caso dos textos em prosa, sero avaliadas a coerncia e a consistncia da
narrativa, a ambientao, a caracterizao das personagens e o cuidado com a corre-
o e a adequao do discurso das personagens a variveis de natureza situacional e
dialetal. No caso dos textos em verso, ser observada a adequao da linguagem ao
pblico a que se destina, tendo em vista os diferentes princpios que, historicamente,
vm orientando a produo e a recepo literria. Os textos devero ser eticamente
adequados, no se admitindo preconceitos, moralismos, esteretipos.
[...]
Nos livros de imagens e quadrinhos tambm ser considerada como critrio a
relao entre texto e imagem e as possibilidades de leitura das narrativas visuais.
p
207
2. Adequao temtica
As obras devero estar adequadas s faixas etrias e aos interesses das crianas
da educao infantil, do ensino fundamental e de jovens, adultos e idosos da EJA.
Entre suas caractersticas, sero observados a capacidade de motivar a leitura, o po-
tencial para incitar novas leituras, a adequao s expectativas do pblico-alvo, as
possibilidades de ampliao das referncias do universo dos diferentes pblicos e a
explorao artstica dos temas.
[...]
3. Projeto grfico
O projeto grfico ser avaliado quanto adequao e expressividade nos seguin-
tes aspectos: apresentao de capa criativa e atraente, apropriada ao projeto esttico-
literrio da obra; uso de tipos grficos, espaamento e distribuio espacial adequa-
dos aos diferentes pblicos de leitores; distribuio equilibrada de texto e imagens;
interao das ilustraes com o texto, artisticamente elaboradas; uso de papel ade-
quado leitura e ao manuseio pelos diversos pblicos e pertinncia das informaes
complementares. A presena de erros de reviso e/ou de impresso comprometer a
avaliao da obra.
Quanto s ilustraes e imagens, devem recorrer a diferentes linguagens, ser
atrativas e enriquecedoras, ampliando as possibilidades significativas dos textos. Po-
dem ser coloridas ou em branco e preto, desde que sejam adequadas inteno ex-
pressiva da obra.
A biografia do(s) autor(es) dever ser apresentada de forma a enriquecer o pro-
jeto grfico e promover a contextualizao do autor e da obra no universo literrio.
Igualmente, outras informaes devem ter por objetivo a ampliao das possibilida-
des de leitura, em uma linguagem acessvel criana, ao jovem, ao adulto e ao idoso,
inclusive, quando couber, com informaes a respeito das tcnicas utilizadas para
elaborao das ilustraes.
Os livros que demandam manuseio pelas crianas de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos
devem ser adequados faixa etria e atender aos critrios de segurana, alm de se-
rem certificados pelo Inmetro. Eles devem ser de fcil manuseio e resistentes ao uso
por crianas da faixa etria a que se destinam, permitindo a interao entre a criana
e o objeto. (Brasil, Edital PNBE/2012, p. 24-25 Anexo II).
Diante disso, foi possvel concluir que elementos considerados importantes
por ns para a classificao e a diferenciao de livros infantis dos infanto-ju-
venis no eram os mesmos para a escolha dos livros que compem o PNBE para
a Educao Infantil. Dessa forma, para efeitos da pesquisa, a deciso foi unir
os critrios estabelecidos pelo edital do PNBE s consideraes que nutramos
sobre o que seriam livros infantis, j que foi verificado que, em ambos os casos,
os critrios so, muitas vezes, de ordem subjetiva.
208
Assim, para essa pesquisa foram considerados literatura infantil livros in-
dicados:
1. pela prpria editora em seu site ou ficha catalogrfica.
2. por estudos acadmicos (artigos, teses ou dissertaes).
3. por conhecimento prprio da pesquisadora e do pesquisador.
4. aps observao in loco nas obras.
Mesmo assim, em ltima reviso da listagem, muitos livros que tinham
como informao no site uma recomendao a partir do pblico infantil, sua
ficha tcnica no mesmo site indicava ser uma obra para 1
a
srie/2. ano, o que
fez com que fossem descartados alguns dos ttulos includos inicialmente na
listagem de literatura infantil.
Com todos esses procedimentos, a listagem final de literatura infantil redu-
ziu-se a 60 ttulos (dos mais de 200 inicialmente listados), nos quais a ilustra-
o da capa ou o tema do contedo faziam meno a personagens negras (nem
todas abordavam diretamente temticas relacionadas cultura afro-brasileira,
africana ou ao racismo-discriminao racial). Apesar dos critrios aplicados, ain-
da assim dificuldades surgiram em alguns momentos, j que nem todas as obras
apresentavam informaes sistemticas sobre o pblico para o qual se destina-
vam, cabendo, portanto, o estabelecimento de um novo critrio:
5. Livros indicados pela combinao: poucas pginas + ilustrao mais l-
dica ou mais infantil
116
O prximo passo foi adquirir as obras para proceder anlise. No houve a
necessidade de compra de todos os ttulos, j que muitos foram encontrados em
bibliotecas particulares e emprestados para a pesquisa, e outros foram fotogra-
fados nas bibliotecas. Contudo, alguns que no foram encontrados em buscas
em bibliotecas e mesmo em livrarias tiveram que ser descartados da anlise.
Os motivos alegados pelas livrarias que estavam com edio esgotada ou as
editoras dos respectivos livros no os forneceram para venda em tempo hbil
para a anlise da pesquisa (a solicitao de compra feita s livrarias foi de mais
de 30 dias). Outro problema de seleo e classificao dos livros infantis, o que
contribuiu para que o nmero de 60 ttulos casse para 37, foi a adequao de
faixa etria, conforme ser explicitado mais adiante.
De modo geral, foi possvel verificar que muitas das grandes e mais tradi-
cionais editoras do pas no possuem em seus catlogos de textos destinados
116 Ilustraes mais infantis foram identificadas, para ns, como capas de livros que apresentavam como personagens
crianas pequenas, traados mais pictricos ou expresses faciais mais infantilizadas.
117
117
p
209
a um pblico infantil e infanto-juvenil nenhuma ou quase nenhuma obra com
personagens negras. Por outro lado, editoras mais novas, frutos de projetos espe-
cficos de produo de literatura que trazem aspectos de cultura africana e/ou
afro-brasileira e que buscam promover a igualdade tnico-racial, tm investido
maciamente no lanamento de livros sobre o tema, embora nem sempre este-
jam voltadas para o pblico infantil e sim para o infanto-juvenil.
Em outro caso de uma editora em particular, responsvel pelo lanamento
de diversos ttulos infantis e infanto-juvenis com personagens negras, no foi ve-
rificado em seu site meno a compromissos especficos de valorizao da diver-
sidade tnico-racial, mas sim de atender a pblicos e segmentos diversos. Outra
editora em especfico, que tem seu foco de produo voltado para uma religio
de matriz crist, tem sido responsvel tambm por lanar ao mercado grande
parte dos ttulos com personagens negras brasileiras e africanas. Outro elemen-
to de destaque refere-se a um caso de editora internacional que tem atuado na
produo tanto de materiais didticos como de paradidticos e incorporado em
ambos os segmentos uma perspectiva condizente com a legislao brasileira de
educao das relaes tnico-raciais.
O que se pode verificar, de modo geral, foi que editoras recm chegadas no
pas ou fundadas nos ltimos anos no Brasil tm se voltado para uma fatia de
mercado em expanso: a produo e o lanamento de obras com contextos de
valorizao de negras/os africanas/os e na dispora. Por outro lado, editoras tra-
dicionais tm nutrido pouca preocupao com tais temas, talvez por j terem
seu espao no mercado editorial garantido e/ou no terem incorporado essas
novas discusses em suas pautas de produo, o que pode representar a mani-
festao de resistncia ao cumprimento do artigo 26A da LDB.
Uma anlise desenvolvida por Teun A. van Dijk (2008) aponta consideraes
que podem ser inferidas acerca desse resultado: as elites dominantes que atuam
na imprensa e em outros meios de comunicao de massa (como as editoras,
por exemplo), chamadas pelo autor de elites simblicas (van Dijk, 2008, p. 20),
podem operar com vistas a ignorar a diversidade tnico-racial de um pas ou
explicitar marcas racializantes em suas produes. Tanto uma quanto a outra
forma evidenciam-se na ausncia ou na apresentao estereotipada dos demais
grupos:
Dado o papel penetrante das elites simblicas no processo de informao, co-
municao e discurso pblico na sociedade, podemos esperar tendncias racistas em
grande nmero de gneros discursivos, cada um com suas caractersticas contextuais
prprias. [...]
210
Devido a essas maiores fontes simblicas e discursivas das crenas dominantes,
no de se estranhar que a maior parte dos membros dos grupos dominantes (mais)
brancos conhea pouco sobre as vidas dirias dos Outros, e o que eles sabem e acre-
ditam tenda a ser estereotipado, negativo, quando no tendencioso. Essas crenas so
a base de sua interao cotidiana com e sobre os Outros, o que transparece tambm
em seus discursos, reproduzindo, assim, o sistema de dominao racista at o mo-
mento em que os grupos minoritrios sejam capazes de adquirir poder ideolgico,
social e poltico suficiente para desafiar essa dominao (van Dijk, 2008, p. 22).
O exerccio proposto pelo autor (at o momento em que os grupos minorit-
rios sejam capazes de adquirir poder ideolgico, social e poltico suficiente para
desafiar essa dominao) tambm pode ser identificado como convergncia com
os resultados desta pesquisa, j que algumas das novas editoras, comprometidas
com a promoo da igualdade tnico-racial, podem ser caracterizadas como proje-
to de ruptura com o modelo hegemnico mantido pelas elites simblicas.
Outros resultados, no entanto, reforam a ideia de que so diversas as hege-
monias que cercam a produo literria infantil e infanto-juvenil brasileira com
incidncia sobre a temtica tnico-racial. Ainda na etapa que consistiu em um
levantamento geral de ttulos infantis e infanto-juvenis que fizessem meno
a personagens negras, seja por meio de ilustraes de capa, registro escrito no
ttulo ou indicao da sinopse, identificamos um resultado bastante homoge-
neizador: foi possvel construir uma listagem de autoras/es que mais produzem
obras literrias para crianas e adolescentes com temtica afro (com nfase na
populao negra no Brasil e africana):
1. Lugar (encabeando isoladamente a lista): Rogrio Andrade Barbosa
2. Lugar: Sonia Rosa
3. Lugar: Reginaldo Prandi; Lia Zatz
117
;
4. Lugar: Carolina Cunha; Edmilson Pereira de Almeida; Nei Lopes;
Ana Maria Machado.
Embora essa listagem no expresse, necessariamente, a produo literria
para crianas pequenas e nem a avaliao positiva sobre a qualidade das obras,
chama ateno o fato de um nico autor ter 30 obras catalogadas, ao passo que
o segundo lugar tem apenas 8. possvel, portanto, a inferncia de que estamos
mais prximos de um monoplio que de diversidade de produo literria
infanto-juvenil que enfatiza a presena de personagens negras (seja em contexto
de valorizao ou de desvalorizao), j que um nico autor brasileiro respon-
svel pela maioria dos lanamentos.
117 Essa autora lanou uma nica coleo com quatro livros e por isso ocupa essa posio.
118
118
p
211
Resultado similar foi identificado por Regina Dalcastagn (2008, p. 89), ao
analisar a homogeneidade racial em romances literrias para pessoas adultas:
[...] embora o romance contemporneo venha perseguindo reiteradamente, em
seu interior, a multiplicidade de pontos de vista; do lado de fora da obra, no h
o contraponto; quer dizer, no h, no campo literrio brasileiro, uma pluralidade
de perspectivas sociais.
No que se refere anlise quantitativa e qualitativa dos livros, foi possvel
verificar que, embora haja quantidade menor de produo literria infantil que
traga personagens negras (seja em contextos de valorizao ou no) em relao
a brancas, houve aumento na produo literria brasileira preocupada em pau-
tar a temtica da diversidade tnico-racial. Outro elemento tambm identificado
que, quanto mais antiga a obra que apresenta personagens negras, mais chan-
ces ela tem de trazer esteretipos negativos e racismo implcito ou explcito.
Em funo dos objetivos da pesquisa, foi elaborada uma escala de cinco pon-
tos timo; muito bom; bom; razovel e ruim para classificao das obras no
que se refere especificamente valorizao da populao afro-brasileira (com-
preendendo que tal valorizao necessria para operar na direo da igualdade
tnico-racial). Os critrios utilizados para classificar os livros nesse plano fo-
ram: presena e importncia de personagens negras; se personagens principais;
grau de ao na trama; uso de linguagem; se narradoras/es; ilustraes com
valorizao de aspectos fenotpicos ou com uso de smbolos relacionados com
africanidades; temas relativos histria ou cultura africana ou africana da dis-
pora; qualidades esttica e literria; temas relativos a vivncias de personagens
africanas ou africanas da dispora; ausncia de esteretipos nos textos e nas
ilustraes; ausncia de hierarquias entre personagens brancas e negras; no
presena da/o branca/o como representante exclusivo de humanidade (branqui-
dade normativa).
Dentre os 37 ttulos analisados, a maioria foram obras produzidas na dcada
de 2000, que alcanaram as melhores classificaes (grfico 1).
Grfico 1: Distribuio das
obras relativa valorizao
da populao afro-brasileira
Fonte: Classificao realizada
pela pesquisadora e pelo pequisador
212
Alguns pontos podem ser discutidos a partir da anlise das obras classifi-
cadas de forma positivas nesse estudo. Um primeiro diz respeito qualidade
esttico-literria: no necessariamente apresentando contextos de valorizao
da cultura afro-brasileira e africana apenas que se produzem obras literrias
positivas. Em alguns dos livros analisados o enredo no tem como foco temticas
como o racismo, a religiosidade de matriz africana ou qualquer marca tpica
de africanidade, mas nem por isso deixam de representar obras de referncia na
valorizao da diversidade tnico-racial.
Outros livros apresentam como objetivo principal explicitar tal africanidade
presente no Brasil. Alm desse grupo de obras de contextos brasileiros rememo-
rando a frica, outros ttulos tm seus enredos ambientados em diversos pases
africanos, cujas/os autoras/es so, quase que exclusivamente, estrangeiras/os.
Tal movimento por parte de autoras/es brasileiras/os s foi verificado (nas obras
analisadas) em um nico ttulo. As/os demais autoras/es no tiveram como am-
biente de suas narrativas nica e exclusivamente algum lugar da frica
118
. No
se pode considerar esse elemento como positivo ou negativo, apenas um fator
para futuras reflexes e busca da compreenso de seus motivos.
Em suma, a diversidade de temas nos quais personagens negras esto in-
seridas em obras infantis, avaliadas nesse estudo como positivas para a promo-
o da igualdade tnico-racial, indica um gradativo aumento na preocupao da
qualidade esttica aliada ruptura com representaes fixas sobre os papeis que
essas personagens devem ocupar na trama. Evidencia-se, portanto, uma amplia-
o das possibilidades de ser afro-brasileira/o ou africana/o nas tramas. Nesse
sentido, concordamos com Turchi (2004, p. 38):
Considerar o livro para crianas um objeto esttico reconhecerlhe o estatuto
da arte, no de obra paradidtica, e perceber sua capacidade de construir um espao
textual plurissignificativo do ser humano diante do mundo. [...] Dessa forma, a dis-
cusso do esttico est ligada a uma tica do imaginrio: h um leitor/criana com
o qual o escritor/adulto deseja construir uma ponte em que as setas do significado
apontem nos dois sentidos e reciprocamente. Assim, na literatura infantil as catego-
rias do esttico devem estar integradas a uma tica que inclui a alteridade e o dilogo
cultural. Escrever para crianas no dominar artifcios que venham a preencher um
rtulo, mas ser capaz de expressar-se dentro de uma tica de uma troca significativa
em que o leitor se sinta tomando parte no mundo da literatura (Turchi, 2004, p. 38).
Por outro lado, no que se refere aos livros classificados como ruins em rela-
o valorizao da populao afro-brasileira, um deles apresenta um resultado
digno de preocupao. No nico livro de banho que analisamos (dada a total au-
118 Essa informao refere-se apenas aos livros analisados e classificados como infantis. Na literatura infanto-juvenil h
escritores com essa tendncia em sua produo.
119
119
p
213
sncia de personagens negras nesse tipo de texto), as personagens negras esta-
vam desempenhando atividades subalternas. Outro livro de banho que possua
personagens negras relegavam-nas presena como figurantes (compondo um
cenrio de diversidade), motivo pelo qual no foi selecionado para anlise, em
funo dessa invisibilidade quase que total de personagens negras.
Em outro grupo de livros adequados a crianas menores os livros de ima-
gens um dos ttulos analisados traz manifesto um estigma relacionado a crian-
as negras, reforando a condio inferiorizante de negras/os nas tramas. A per-
sonagem principal um menino engraxate que inicia e termina a histria como
personagem ignorada e invisibilizada pela sociedade. Observando-se a ausncia
de livros de imagens com personagens negras, a obra (que tem o mesmo autor e
ilustrador), ao invs de explorar de modo positivo esse subgnero literrio, apre-
sentou um enredo depreciativo em relao populao negra.
Por ltimo, outra tendncia identificada em obras classificadas como ruins
para a promoo da igualdade racial relaciona-se a determinadas abordagens
sobre a concepo de igualdade. Ignorando a ideia de que, para alm das diferen-
as na igualdade esto as hierarquizaes, um dos livros pesquisados minimiza
o racismo, o sexismo, a homofobia, a obesidade e algumas deficincias fsicas e
mentais utilizando argumentos do tipo: ele tem esse defeito mas tem essa qua-
lidade. Alm disso, explora pouco a palpvel diversidade tnico-racial do pas, j
que o nmero de crianas negras ilustradas diminuto.
No que se refere faixa etria, a produo literria brasileira est em dbito
com a promoo da igualdade racial. Muitos dos livros foram quase que forosa-
mente includos na pesquisa como ttulos infantis j que na anlise elementos
como tipo de fonte inadequado, excesso de quantidade de palavras por pgina e
complexidade de vocbulos estiveram presentes na maior parte das obras, inclu-
sive em muitas das identificadas como timas.
Mesmo assim, alguns livros adquiridos e que apresentam, aparentemente,
estilo de literatura infantil foram posteriormente excludos dessa anlise por es-
tarem muito distantes da faixa etria que a educao infantil compreende e/ou
por no apresentarem em seus enredos personagens negras conforme indicava
a capa.
O grfico 2 apresenta uma sntese de resultados dessa categoria:
214
Grfico 2: Classificao etria dos livros
Esse grfico contm todas as obras analisadas sem o procedimento de clas-
sificao. Diante do que j foi apontado sobre os livros de banho e de imagens,
por exemplo, possvel verificar que quanto menor a faixa etria, menos ttu-
los que valorizam personagens negras encontramos.
Alm disso, dos livros dirigidos faixa etria da pr-escola (4 a 5 anos) a
maioria dos ttulos necessitam de leitura por parte de adultas/os, no sendo pos-
svel criana sequer uma tentativa de leitura, j que a utilizao de fontes cai-
xa-alta/caixa-baixa constante. Nesse grupo, alm de estar inadequadamente
classificada para crianas pequenas, um dos ttulos aparentemente a servio do
combate ao racismo apresentou enredo que reforava esteretipos e no apon-
tava formas de superao adequada da discriminao sofrida pela personagem
principal.
Com relao aos diversos pertencimentos das/os autoras/es, os resultados
obtidos apontaram que a produo infantil da amostra de autoria predominan-
temente feminina, como expressa o grfico 3:
Grfico 3: Sexo das/os autoras/es
F
o
n
t
e
:

T
a
b
u
l
a
o

r
e
a
l
i
z
a
d
a

p
e
l
a

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
a

e

p
e
l
o

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
J a nacionalidade variada, mas prevaleceu a brasileira.
F
o
n
t
e
:

T
a
b
u
l
a
o

r
e
a
l
i
z
a
d
a

p
e
l
a

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
a

e

p
e
l
o

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
p
215
Grfico 4: Nacionalidade das/os autoras/es
Francesa
Holandesa
Estadunidense
Brasileira
Sul-africana
Inglesa
Como destacamos anteriormente, os resultados apontaram concentrao
das obras que mais valorizam a populao africana e africana na dispora nas
publicaes de autoras/es estrangeiras/os.
No que se refere cor-etnia das/os autoras/es e ilustradoras/es, os resulta-
dos romperam com expectativas iniciais:
Grfico 5: Cor-etnia das/os autoras/es
Preta
Parda
Branca
Grfico 6: Cor-etnia das/os ilustradoras/es
Preta
Parda
Branca
Amarela
F
o
n
t
e
:

T
a
b
u
l
a
o

r
e
a
l
i
z
a
d
a

p
e
l
a

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
a

e

p
e
l
o

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
F
o
n
t
e
:

T
a
b
u
l
a
o

r
e
a
l
i
z
a
d
a

p
e
l
a

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
a

e

p
e
l
o

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
F
o
n
t
e
:

T
a
b
u
l
a
o

r
e
a
l
i
z
a
d
a

p
e
l
a

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
a

e

p
e
l
o

p
e
s
q
u
i
s
a
d
o
r
216
Havia uma hiptese de que a maioria das/os autoras/es engajadas/os com
a temtica tnico-racial seriam negras/os. Essa hiptese foi negada tanto para
obras brasileiras quanto para tradues. A maioria de autoras/es e ilustradoras/
es das publicaes localizadas branca. Alm disso, no observamos correlao
entre a cor-etnia das/os autoras/es e a classificao da obra no que se refere
valorizao da populao afro-brasileira.
Novas hipteses, contudo, podem ser elaboradas para buscar explicar esse
resultado
119
. A primeira delas diz respeito ao pouco acesso que negras/os tm no
mercado editorial brasileiro, seja devido seleo, por parte das editoras, para
publicao de suas obras, seja devido dificuldade de ter seus trabalhos como
ilustradoras/es reconhecidos.
A segunda hiptese no seguinte sentido: tem sido observada uma tendn-
cia de pesquisadoras/es oriundas/os do movimento negro e da academia escre-
verem livros literrios. Tais livros, contudo, nem sempre se adquam literatura
infantil. No que se refere qualidade literria atrelada preocupao de va-
lorizao de personagens negras, nem todas/os as/os pesquisadoras/es de te-
mas complexos como relaes raciais, por exemplo, so escritoras/es de fico e,
quando enveredam para escrever literatura, sobretudo infantil e infanto-juvenil,
podem no obter xito e podem ter seus livros no aprovados pelas editoras em
que se candidatam.
Outro elemento a discutir que no o fato de uma pessoa ser negra e ter
vivenciado o racismo que necessariamente sua obra ser de qualidade ou com
potencial para promoo de igualdade racial. Foram identificados, ao invs de
promoo de igualdade, ttulos que reforaram esteretipos de diversas manei-
ras: seja por meio de representaes tipificadas (personagem negra do sexo mas-
culino como menino de rua, mulher negra como empregada domstica, entre
outras), ou quando se pretende problematizar o tema do racismo, mas se acaba
engessando o enredo. Em outras palavras, algumas obras preocupadas em pro-
por a superao do racismo, trazendo tramas com tal tema, nem sempre obtm
xito em seu objetivo, alm de deixar de lado o carter literrio que toda obra
infantil e infanto-juvenil, sobretudo, precisam ter, sob pena de vivenciarem seus
estigmas historicamente imputados e que as relegaram a prticas didatizantes e
desvinculadas de qualidade esttica.
119 A preocupao em explicar tal resultado no quer atribuir a negras/os a responsabilidade pelo combate do racismo
e pela valorizao da cultura africana e afro-brasileira, mas sim compreender os motivos que levaram um grupo
visivelmente responsvel por pautas nas agendas educacionais a promoo da igualdade racial, a no estar presente na
produo literria infantil.
120
120
p
217
Consideraes finais
No foi objetivo elaborar, na pesquisa desenvolvida, um quadro comparati-
vo entre a maior ou a menor incidncia de personagens negras circulando em
papis principais ou secundrios das centenas ou milhares de obras literrias
destinadas ao pblico infantil brasileiro. Talvez, se o objetivo fosse esse, no ha-
veria grande incidncia de resultados positivos. Tambm no foi objetivo desen-
volver um estudo ampliado para mbitos mais complexos como, por exemplo,
elaborar questionamentos a editoras com o objetivo de identificar os elementos
que atuaram nessa mudana, ou investigar a recepo da leitura de tais obras
pelas crianas ou, ainda, analisar mais aprofundadamente os editais do maior
comprador (de acordo com a pesquisa de Lvio L. de Oliveira, 2008) de livros de
literatura infantil e infanto-juvenil atualmente: o Programa Nacional de Biblio-
teca da Escola PNBE
120
.
Os resultados obtidos nessa pesquisa apontam que houve significativa al-
terao na produo literria infantil brasileira no se refere presena da di-
versidade tnico-racial, sobretudo em relao a personagens negras. Os passos
desenvolvidos na pesquisa evidenciaram que, em suma, a modificao do artigo
26A da LDB (pela sano da Lei 10.639/2003, em particular para esta pesquisa)
exerceu influncia nas mudanas ocorridas nos ltimos anos na produo lite-
rria brasileira.
No entanto, tal produo ainda mantm traos de estereotipia e traz formas
de hierarquizao entre brancos e negros. Podemos afirmar, a partir das obras
analisadas, que nessa produo ainda encontramos exemplos de como a litera-
tura infantil publicada no Brasil tm atuado para manter e atualizar o complexo
de Prspero do colonialismo (Fanon, 1983, p. 88).
J no que se refere aos resultados envolvendo a faixa etria do pblico infan-
til, foi possvel identificar que quanto menor a idade, menos livros que apresen-
tam personagens negras (seja em contexto de valorizao ou de desvalorizao)
h disponveis no mercado. H uma lacuna explcita na produo de livros de
banho e outros destinados a crianas de at 3 anos.
Outro elemento presente a quantidade de ttulos traduzidos para o portu-
gus e que foram, em sua maioria, avaliados como positivos. Embora a maioria
das produes avaliadas nesse estudo como boas e muito boas brasileira,
possvel propor uma analogia entre esse fenmeno e o perodo de instituio
120 Sobre relaes raciais em acervos distribudos pelo PNBE, ver, por exemplo, as pesquisas de Venncio (2009) e Oliveira
(2011).
121
121
218
da literatura infantil e infanto-juvenil no Brasil no incio do sculo XX quando,
na ausncia de produo brasileira, vrias adaptaes e tradues de pases eu-
ropeus representaram a maior parte das obras comercializadas nas primeiras
dcadas desse sculo, conforme apontam Lajolo e Zilberman (1984, p. 23; 29):
Se a literatura infantil europia teve seu incio s vsperas do sculo XVIII, quan-
do, em 1695, Charles Perrault publicou seus clebres Contos da mame Gansa, a li-
teratura infantil brasileira s veio a surgir muito tempo depois, quase no sculo XX,
muito embora ao longo do sculo XIX reponte, registrada aqui e ali, a notcia do apa-
recimento de uma ou outra obra destinada a crianas. [...]
nas duas dcadas do sculo passado [sculo XIX] que se multiplicam as tradu-
es e adaptaes de obras infantis [...].
Um aspecto marcante tambm verificado nesse estudo foi a ausncia de
estabelecimento de critrios para a diferenciao de livros infantis e infanto-ju-
venis. Mesmo considerando que a literatura no deve, como arte, ter fronteiras
etrias, geogrficas, de gnero, raa ou etnia, vlido considerar que, do ponto
de vista de letramento e complexidade vocabular e temtica, torna-se impor-
tante haver critrios mnimos para o pblico infantil. Esse elemento apontou
que tanto as instituies brasileiras oficiais (como o Ministrio da Educao, por
exemplo) quanto as editoras no tm critrios objetivos.
De forma geral, podemos observar que nesses livros de literatura infantil,
selecionados pela presena de personagens negras, as contradies operam
fortemente, com a apresentao concomitante de formas de valorizao e de
discriminao da populao negra. As vozes dissonantes que procuramos es-
to presentes, ainda lado a lado com discursos fundados e difusores da tica
eurocntrica, amparados em uma histria nica e homogeneizante a partir da
perspectiva de que o grupo branco representante natural da espcie humana.
O priplo em busca de novas narrativas levou a encontros do mesmo mas
tambm do mais. Continuamos nossos caminhos em busca de mil e uma hist-
rias, de sempre mais uma, na busca de que a uniformidade narrativa de Sharizar
seja derrotada muitas vezes pelas narrativas plurais e diversas, pela coragem,
desobedincia e amor vida de muitas Sherazades.
p
219
ARAUJO, Dbora Cristina de. Relaes raciais, discurso e
literatura infanto-juvenil [dissertao de mestrado em
Educao]. Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2010.
Disponvel em: <http://www.ppge.ufpr.br/teses/M10_araujo.
pdf>. Acesso em: 05/05/2011.
BAZILLI, Chirley. Discriminao contra personagens negros
na literatura infanto-juvenil brasileira contempornea [dx-
issertao de mestrado em Psicologia Social]. So Paulo:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1999.
BRASIL. Edital de convocao para o processo de inscrio e
avaliao de obras de literatura para o Programa Nacional
Biblioteca da Escola PNBE 2012. Braslia: Ministrio da
Educao, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
o, Secretaria de Educao Bsica e Secretaria da Educao
Especial.
DALCASTAGN, Regina. Entre silncios e esteretipos: rela-
es raciais na literatura brasileira contempornea. In Estu-
dos de literatura brasileira contempornea. v. 31, 2008.
DEBUS, Eliane S. D. A literatura infantil e a temtica africana
e afro-brasileira. In Nao escola, n. 2. Editora Atilnde, 2010.
FERREIRA, Leda Cludia da Silva. A personagem do conto
infanto-juvenil brasileiro contemporneo: uma anlise a
partir de obras do PNBE/2005 [dissertao de mestrado
em Literatura Brasileira]. Braslia|: Universidade de Braslia
UnB, 2008.
FRANA, Luiz Fernando de. Personagens negras na litera-
tura infantil brasileira: da manuteno desconstruo do
esteretipo [dissertao de mestrado em Estudos de Lingua-
gem]. Cuiab: Universidade Federal do Mato Grosso, 2006.
__________. Personagens negras na literatura infantil
brasileira: da manuteno desconstruo do estereti-
po [dissertao de mestrado em Estudos de Linguagem].
Cuiab: Universidade Federal do Mato Grosso, 2006.
GOUVA, Maria Cristina Soares. O mundo da criana: a con-
struo do infantil na literatura brasileira. Bragana Pau-
lista (SP): Editora Universitria So Francisco, 2004.
__________. Imagens do negro na literatura infantil brasilei-
ra: anlise historiogrfica. In Educao e pesquisa. So Pau-
lo, v. 31, n.1, jan./abr. 2005.
JOVINO, Ione da Silva. Literatura infanto-juvenil com perso-
nagens negros no Brasil. In SOUZA, Forentina; LIMA, Maria
Nazar. Literatura afro-brasileira. Salvador: Centro de Es-
tudos Afro-Orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares,
2006.
KAERCHER, Gldis Elise Pereira da Silva. O mundo na caixa:
gnero e raa no Programa Nacional de Biblioteca da Escola
[tese de doutorado em Educao]. Porto Alegre: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 1999.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil
brasileira: histrias & histrias. So Paulo: tica, 1984.
LIMA, Heloisa Pires. Personagens negros: um breve perfil na
literatura infanto-juvenil. In MUNANGA, Kabengele (org.).
Superando o racismo na escola. 2. ed. revisada. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, 2005.
MORRISON, Toni. Black Matters In ESSED, Philomena and
GOLBERG, David T. (orgs.). Race critical theories, text and
context. Malden, Massachusetts: Blackwell, 2002.
NEGRO, Esmeralda Vailati. A discriminao racial em liv-
ros didticos e infanto-juvenis. Cadernos de pesquisa, So
Paulo, n. 63, nov. 1987.
__________. Preconceitos e discriminaes raciais em livros
didticos. Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 65, mai. 1988.
PINTO, Regina P. De olho no preconceito: um guia para pro-
fessores sobre racismo em livros para crianas. So Paulo:
Fundao Carlos Chagas/FCC Departamento de Polticas
Educacionais/DPE, 1990.
OLIVEIRA, Lvio Lima de. Indstria editorial e o Governo Fed-
eral: o caso do Programa Nacional de Biblioteca da Escola
(PNBE) e suas seis primeiras edies [tese de doutorado em
Comunicao]. So Paulo: Universidade de So Paulo, 2008.
OLIVEIRA, Maria Anria de Jesus. Negros personagens nas
narrativas infanto-juvenis brasileiras: 1979-1989 [disser-
tao de mestrado em Educao]. Salvador: Universidade do
Estado da Bahia, 2003.
OLIVEIRA, Veridiane Cintia de Souza. Educao das relaes
tnico-raciais e estratgias ideolgicas no acervo do PNBE
2008 para a Educao Infantil [dissertao de mestrado em
Educao]. Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2011.
PESTANA, Paulo Srgio. Exu literrio: presena do afro-de-
scendente nos romances infanto-juvenis N na garganta, de
Mirna Pinsky, e A cor da ternura, de Geni Guimares [disser-
tao de mestrado em Letras]. Curitiba: Centro Universitrio
Campos de Andrade, 2008.
PIZA, Edith. O caminho das guas: esteretipos de persona-
gens negras por escritoras brancas. So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, Com Arte, 1998.
ROSEMBERG, Flvia. Literatura infantil e ideologia. So Pau-
lo: Global, 1985. (Teses; 11)
SILVA, Paulo Vinicius B. Desigualdades raciais em livros
didticos e literatura infanto-juvenil. In COSTA, Hilton;
__________. (org.). Notas de histria e cultura afro-brasilei-
ras. Ponta Grossa: Editora UEPG/UFPR, 2007.
SOUZA, Andria Lisboa. A representao da personagem
negra feminina na literatura infanto-juvenil brasileira. In
SECAD/MEC. Educao anti-racista: caminhos abertos pela
220
Lei Federal n 10.639/2003. Braslia: Ministrio da Educa-
o, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Di-
versidade, 2005. (Coleo Educao para todos)
TURCHI, Maria Zaira. O esttico e o tico na literatura infan-
til. In: CECCANTINI, Joo Lus C. T.. (org.). Leitura e literatura
infanto-juvenil: memria de Gramado. So Paulo: Cultura
Acadmica; Assis: ANEP, 2004.
VAN DIJK, Teun A. Introduo. In __________. (org.) Racismo
e discurso na Amrica Latina. So Paulo: Contexto, 2008b.
VENNCIO, Ana Carolina Lopes. Literatura infanto-juvenil e
diversidade [dissertao de mestrado em Educao). Curi-
tiba: Universidade Federal do Paran, 2009.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 6. ed.
So Paulo: Global, 1987. (Teses; 1)

Educa Infantis Conceituais

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educa Infantis Conceituais

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educao infantil,

igualdade racial e diversidade:

Você também pode gostar