X Jornadas Pedagogicas de Otono Memoria Tomo II

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X Jornadas Pedaggicas de Otoo
Memoria
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X Jornadas Pedaggicas de Otoo
Memoria
Hctor H. Fernndez Rincn y
Samuel Ubaldo Prez
(Compiladores)
Tomo II
UnIveRSIdad PedaggICa naCIonal
mxICo, 2007
Hctor H. Fernndez Rincn y Samuel Ubaldo Prez (compiladores)
X JORNADAS PEDAGGICAS DE OTOO
Memoria
Tomo II
Coleccin Archivos. Nmero 18
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Tenoch E. Cedillo valos Secretario Acadmico
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Abraham Snchez Contreras Director de Planeacin
Juan Acua Guzmn Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Javier Olmedo Bada Director de Difusin y Extensin Universitaria
Coordinadores de rea Acadmica:
1. Andrs Lozano Medina, Poltica Educativa, Procesos Institucionales y gestin
2. Ernesto Daz Couder Cabral, Diversidad e Interculturalidad
3. Cuauhtmoc Gerardo Prez Lpez, Aprendizaje y enseanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
4. Carlos Ramrez Smano, Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
5. Julio Rafael Ochoa Franco, Teora Pedaggica y Formacin Docente
Anastasia Rodrguez Castro Subdirectora de Fomento Editorial
Diseo original: Margarita Morales / Formacin: Mayela Crisstomo Alcntara
Diseo de la portada: Margarita Morales
ISBN 970-702-218-3
1a. edicin: 2007
Derechos reservados por los compiladores.
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional.
Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F.
www.upn.mx
LB41 Jornadas pedaggicas de otoo
S5.4 (10a : 2006 : Mxico D.F.)
X Jornadas pedaggicas de otoo: memoria / comp. Hctor H. Fernndez
Rincn, Samuel Ubaldo Prez. -- Mxico : upn, 2007.
2 v. -- (Coleccin Archivos ; nm. 18)
ISBN 970-702-218-3
1. EDCACIN - MXICO - DISCURSOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS,
ETC. 2. MAESTROS - FORMACIN PROFESIONAL - MXICO. 3. TUTORES
(EDUCACIN). 4. EDUCACIN - MXICO - CONGRESOS. 5. PRCTICAS
DE LA ENSEANZA - MXICO. I. Fernndez Rincn, Hctor H., comp. II. t.
III. Serie
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico
Presentacin
as Jornadas Pedaggicas de Otoo son ya una tradicin
en la Licenciatura en Pedagoga en la Unidad Ajusco de la
Universidad Pedaggica Nacional.
Constituyen una actividad extracurricular en la que alum-
nos, maestros, egresados y hasta acadmicos de otros programas
curriculares y de otras instituciones educativas del pas exponen
pensamientos, experiencias, inquietudes y hasta resultados de pro-
yectos de investigacin relacionados con esta compleja labor que es
la educacin.
Las jornadas se hacen en otoo, cuando nos aprestamos a f-
nalizar el segundo semestre del ao en curso. Tienen una duracin
de una semana y es el momento que nos damos para cambiar la
rutina del aula para encontrarnos todos en un auditorio y celebrar
all esta especie de ritual de palabras compartidas.
Las jornadas de otoo tienen ya una larga historia. Nosotros
mismos nos sorprendemos al percatarnos que este es el dcimo ao
en el que nos reunimos en este evento. Mentiramos si dijramos
que as estaba planeado. Cada versin de las jornadas se ha ido
armando en la dinmica misma de nuestra vida cotidiana en el
trabajo de la licenciatura. La permanencia de las jornadas no se
deben a la labor titnica de los organizadores si ms bien al gusto
por las mismas jornadas. Nos sentimos bien en ellas. Por eso mis-
mo las mantenemos. Hacemos lo necesario para que ao con ao
celebremos este encuentro.
L
6
No todas las jornadas son iguales. Cambiamos, ensayamos. Nos damos
la oportunidad de darle espacio a la creatividad y a la propuesta innovadora
para su organizacin. Adems de las ponencias en las jornadas tambin
ha habido msica, baile, teatro, exposicin de libros, etc. No es una carga
organizarlas. No es sacrifco. Al contrario, podramos decir que las jornadas
mismas son la expresin de nuestra alegra de expresar nuestra pertenencia
a esta comunidad de trabajo y vida que es la licenciatura en pedagoga en
la Unidad Ajusco de la Universidad Pedaggica Nacional.
Es el evento del conocimiento no solo porque por all transitan diversos
temas relacionados con la refexin acerca de la educacin sino tambin por-
que all aprendemos a conocernos. Es cuchando una ponencia como sabemos
en que tema anda un profesor, un alumno, un egresado o un invitado.
En la historia de las temticas abordadas en las jornadas se cuenta con
el ms diverso men de problemticas y propuestas acadmicas que dan fe
de la existencia pujante, vibrante y, a veces, compleja vida de la pedagoga
que es nuestra materia de trabajo.
Todos los campos, todas las lneas del plan de estudios, los procesos de
titulacin, el campo laboral, el seguimiento de egresados, las temticas de tesis
de los alumnos y tambin de los maestros, en fn, sera interminable hacer la
lista de las temticas que han transitado por estas jornadas.
No se si decir que las jornadas dan cuenta de las incontables respuestas
que se ensayan para tantas preguntas y tantas problemticas de la pedagoga
y de la tarea misma de formar al pedagogo. Las temticas tienen que ver con
lo que somos, con los intentos de ponerles palabras a nuestras preocupacio-
nes, aspiraciones, deseos, etc. Las jornadas son lo que somos todos los que
constituimos esta comunidad acadmica que nos congregamos entorno a la
licenciatura en pedagoga como maestros, como alumnos, como egresados o
como amigos y cuates de alguien que pertenece a alguno de estos sectores.
Aqu esta de nuevo la jornada (en singular, para hablar de sta, la X)
o las jornadas (en plural, para hablar y recuperar la historia de todas las
anteriores). Aqu esta este espacio de bsqueda y de encuentro, de extraa-
miento y de reconocimiento. De palabra y odo, de enseanza y aprendizaje,
de grupos e individuos, de tradicin y cambio.
7
Cada ao, cada jornada, tiene su toque especial que se expresa no solo
en los temas seleccionados o en los invitados, sino tambin en el cartel o
la manta, en el trptico, en el proscenio y hasta en la posibilidad de poder
ofrecer galletas en el receso.
Los organizadores sabemos que tenemos un encargo especial y que de-
bemos responder al colegio y a los alumnos que son portadores y defensores
de la tradicin que constituye este evento. Sabemos que tenemos que prestar
atencin a tratar de evitar que se repitan aquellos aspectos que en aos anterio-
res produjeron cierta molestia o dolor de cabeza. No es claro si ao con ao,
las jornadas se mejoran o no. Las jornadas como la vida misma se pueden
asemejar a la ruta de una montaa rusa que no siempre tiene un camino as-
cendente sino que a veces se mueve hacia abajo sin llegar a tener una cada
libre. Estoy seguro que siempre hacemos lo mejor que podemos para que el
evento salga de manera inmejorable sin embargo, lo sabemos, no siempre lo
planeado es lo que termina realizndose.
Este ao quisimos darle continuidad al trabajo que ya se haba iniciado
en el ao anterior que consiste en hacer una memoria de las jornadas. Se
trata de no dejar perder los aportes, las refexiones y las elaboraciones que
se expresan en las jornadas.
En estas dcimas jornadas queremos dejar un texto escrito que de
cuenta de lo que fue este encuentro. Dicen que las palabras se las lleva el
viento. Quizs ese refrn se refere a las palabras orales. Por ello, queremos
nadar a contracorriente del refrn y buscar que la escritura evite que a las
palabras se las lleve el viento.
Esas palabras escritas se quedan en la memoria escrita la cual quiere ser
y insertarse en una memoria de largo plazo, que deje huella, en el archivo,
de lo que hoy se trata en estas Dcimas Jornadas Pedaggica de Otoo.
Para este ao 2006 se defni que estas jornadas tuvieran como eje
general el trabajo de los Cuerpos Acadmicos que trabajan entorno a la
licenciatura y hacen parte del rea Acadmica en la que nos situamos. Por
eso el nombre dado a estas Dcimas Jornadas Horizontes y Senderos de la
Teora Pedaggica y la Formacin Docente.
La pedagoga analgica de lo cotidiano
y las educaciones para escolares
en la formacin de la ciudadana
Luis Eduardo Primero Rivas
PRESENTACIN
n esta comunicacin avanzamos en nuevos conceptos for-
mulados desde la pedagoga analgica de lo cotidiano, y en
un anlisis de las enseanzas que nos ha dado el avance de la de-
recha poltica en Mxico, a travs del descomunal fraude fraguado
sobre las elecciones presidenciales del ao 2006.
La exposicin es amena, densa y limitada: nos hemos acotado
a las enseanzas brindadas por la derecha que busca conservarse
en el poder, y hemos tenido que excluir las lecciones de valenta,
honestidad y honradez brindadas por el movimiento de la resis-
tencia civil pacfca surgido despus del fraude, pues este tendr
que ser tema para otra ocasin.
LO NUEVO Y LO PERMANENTE
Las tesis originales de la pedagoga de lo cotidiano han avanzado
hasta alcanzar la formulacin de una pedagoga analgica de lo
cotidiano, y este matiz la actualiza perflndola en una nueva dimen-
sin. No obstante, sus tesis bsicas se mantienen y en el desarrollo
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de esta comunicacin retomamos la ms radical: aquella que defne a la
educacin como formacin humana, y la recupera en la ontologizacin del
ser humano y por tanto en el desenvolvimiento de la humanizacin.
Esta tesis primordial se asocia a la vinculacin de la pedagoga anal-
gica de lo cotidiano con la tradicin materialista que parte de Herclito (c.
540-c. 475 a.n.e.), cruza por Aristteles (384-322 a.n.e.), llega a Epicuro
(341 a.n.e.-270 a.n.e.), atraviesa por los mejores renacentistas e ilustrados
(Claude Adrien Helvetius 1715-1771 entre ellos), y tiene un punto de
cierre central en la obra del flsofo alemn Carlos Marx, quien inspira la
antropologa flosfca bsica de la pedagoga analgica de lo cotidiano.
Esta lnea materialista, marginal a la Ilustracin ofcial, concebida a
comienzos del siglo xxi tiene que ser sustanciada como dinmica, relacio-
nal y social; y de ah histrica (y dialctica), analgica y crtica.
Como histrica considera a la humanizacin en el devenir social, y
la delimita a los signifcados del desarrollo de las sociedades occidentales,
ubicndolas en el largo plazo; al tiempo que como analgica concreta la
historia en sus especifcaciones, las cuales siempre se vinculan a una vida
cotidiana; a un aqu y un ahora, a una circunstancia humanizada vinculante
de las personas y que defne el mundo concreto en el cual vivimos, en tanto
el mundo es lo que hacemos.
La lnea materialista retomada considera el largo plazo histrico, y
sostiene que la historia se concreta en el presente realizndose en la vida
cotidiana, por lo cual las objetivaciones genricas lo que ha quedado en
el devenir social, actan en la cotidianidad, y permiten hacer las arqueo-
logas que requiramos: el desentraar o deconstruir las determinaciones
histricas, o los factores constituyentes de una existencia especfca, para
saber de una realidad que nos interese conocer, que siempre tendr, entre
otras materialidades y smbolos, componentes histrico-sociales.
Estos recordatorios son importantes al volver a la tesis cardinal de
la pedagoga analgica de lo cotidiano, en tanto la formacin humana es
histrica, sustancial y especfca, y por ello susceptible de ser ubicada en
estos tres niveles ontolgicos y de inteleccin: el genrico, el particular
y el especfco.
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TRES NIVELES DE CONCREPCIN
En nuestro contexto vital, en nuestro mundo de vida, en nuestra cultura,
lo genrico se ubica en el devenir de la historia Occidental; lo particular
en nuestro ser latinoamericano y nuestra especifcidad nos coloca en
nuestras naciones; por la ubicacin de esta exposicin, Mxico 2006, con
enseanzas para-escolares de las que espero aprendamos bastante.
No obstante, antes de situarnos en nuestra especifcidad y sus lecciones,
hemos de refexionar sobre nuestro gnero pues de ah debemos partir, si de-
seamos entender a fondo la formacin humana que nos determina, en tanto
ella ocurre as: en el devenir genrico de la humanidad y sus tendencias he-
gemnicas, que se van concretando en particularidades y especifcidades.
La historia que nos corresponde es la dicha, la Occidental y esto nos con-
duce a identifcar en ella dos grandes universos simblicos, y sus correlativas
materializaciones. El ms antiguo corresponde a la tradicin judeo-cristiana
a su vez vinculada con las formas patriarcales y a uno de los orgenes de
la propiedad privada, y el segundo identifca al capitalismo.
Judeo-cristianismo y capitalismo son objetivaciones genricas actuan-
tes en la formacin humana que nos corresponde, y condicionan y deter-
minan la educacin actual, en tanto las apropiaciones que generemos se
vinculan de alguna manera con sus simbolismos y/o materializaciones.
De aqu que hay en nuestros orgenes personales presencias de estos
universos, que jams nos llegan en estado puro y sin manchas; y las ms de
las veces nos conforman diferencial y combinadamente; analgicamente.
As y todo, nos vinculamos a estas historias y en un anlisis educativo ade-
cuado de la formacin humana actual debemos considerarlas, en tanto en
nosotros actan sus pesos especfcos, situacin que nos permite proponer
el concepto de sociedad convencional, para delimitar con l las energas
icnicas e idlicas dominantes en nuestros entornos culturales hegemni-
cos que defnen comportamientos conservadores de las energas simblicas
judeo-cristianas bsicas y de las capitalistas que le hacen juego
1
.
1
Vase sobre la tesis de la energa icnica, el captulo de Hugo Rodrguez Vzquez Energa
simblica o energa icnica? Apuntes en vas de la claridad conceptual en el libro La her-
menutica analgica: desarrollos y horizontes. Ayuntamiento de Orizaba/Primero Editores
(Col. Construccin filosfica), Mxico, 2006, en prensa.
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Defnimos el concepto de sociedad convencional como afrmamos,
en tanto el mundo es lo que hacemos y nuestra accin est condicionada
y determinada por las energas icnicas e idlicas que nos impulsan, las
cuales, si somos conservadores de las tradiciones dichas, generarn prc-
ticas convencionales, que reproducirn la sociedad atingente mantenida
por nuestras acciones.
Si bien la pedagoga analgica de lo cotidiano sostiene que la edu-
cacin es formacin humana, y esto conduce a un concepto amplio de
educacin que permite concebirla ms all de la escuela, hay que precisar
que la formacin humana hegemnica en nuestra poca es reproductora
de la sociedad convencional, y que en gran parte la educacin dominante
est destinada a conservar lo establecido, pues as le conviene a la sociedad
vigente, no obstante, importantes variaciones sealadas ms adelantes.
ACTUALIZAR A LA PEDAGOGA CRTICA
Y es importante realizar estas precisiones pues hay que actualizar la con-
ceptuacin de la pedagoga crtica ubicndonos en comprender la hegemo-
na de la sociedad actual imperial, auto-reproductiva, depredadora y
post-legal, que tiende a dejar atrs la vigencia de los Estados nacionales,
estableciendo poderes trans-nacionales (fnancieros, tcnicos, militares,
administrativos, polticos y comunicativos) que conforman la globaliza-
cin, y desde ella el predominio de grupos de poder ejecutivos de la hege-
mona imperial, que operando a escala inter y trans-nacional, manejan las
estructuras u organizaciones de los antiguos Estados Nacionales, como
lo han logrado construir: gerencias regionales que actuando con polticas
post-legales, imponen mandatarios que en verdad son empleados del
Poder Imperial, impuestos por sus gestores internacionales.
Esta tendencia de la globalizacin expresa el agotamiento poltico
de las formas tradicionales de ejercer el Poder capitalista, centrada en el
ejercicio de las llamadas democracias modernas, y avanza a un nuevo tipo
de dictaduras, que debemos caracterizar sufcientemente.
Al parecer, incluso esta situacin abarca hasta un antiguo Estado
Nacional como los Estados Unidos de Amrica, que avasallados por el
golpe de Estado ciberntico que lleva a Georges W. Bush a la Casa Blanca,
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entran en un perodo oscuro de su historia, con cargas de dolor y destruc-
cin similares a las batallas de la Guerra Fra, como se puede apreciar en
las guerras de Afganistn y la segunda de Irak, y que reiteradamente ha
permitido acusar al mandatario norteamericano como para-fascista
2
.
La formacin humana contempornea se dinamiza en estos lmites,
y si bien es importante resaltar el concepto de sociedad convencional hay
que subrayar as mismo la necesidad de actualizar a la pedagoga crtica,
pues sus razonamientos inspirados en la pedagoga analgica de lo coti-
diano permiten apreciar que hoy la formacin humana surgida de la
globalizacin se dirige a dejar atrs la antigua sociedad convencional,
para intentar sustituirla por otra, expresiva del actual Poder Mundial, que
tenemos que caracterizar como decimos: imperial, auto-reproductiva,
depredadora y post-legal.
Esta superacin de la antigua sociedad convencional nos llevar a
una organizacin colectiva negativa, daina y neo-individualista, donde
predominar el slvese quien pueda, y entre otros perjuicios encontra-
remos que las organizaciones del narcotrfco y el crimen organizado, se
fortalecern en oscuros contubernios con las derechas en el poder, como
puede irse documentando detenidamente
3
.
La tesis cardinal de la pedagoga analgica de lo cotidiano sostiene que
educacin es igual a formacin humana, y especifca que la produccin
que nos defne como seres humanos comienza desde nuestro entorno
familiar, se extiende a nuestra comunidad con sus objetivaciones prc-
ticas y comunicativas: la calle, los medios masivos de informacin y
llega hasta la escuela, en dinmicas de apropiacin y materializaciones
que nos permiten la accin humana y mantienen la sociedad en la que
nos hemos formado.
Esto, adems de convocar un concepto amplio de educacin, conduce
a tener presente que nos formamos desde todo lo que hacemos, y que
nuestra accin comienza en nuestra familia pasando por las mediaciones
dichas, surgidas de las energas icnicas e idlicas que nos ensean y de
las cuales nos apropiamos.
2
Vase al respecto la entrevista a Gore Vidal publicada en La Jornada, 16 de octubre de
2006, p. 35: Bush ha explotado el 11-S para aplicar una poltica sictica.
3
Cfr. Sobre la vinculacin entre el crimen organizado y las derechas en el poder.
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Esta tesis resalta la importancia de las energas simblicas que nos
llegan y sus lugares de origen.
La pedagoga dominante en la sociedad convencional del siglo xx
estructural, unvoca, autoritaria e institucional llev a la falacia escolia-
dora
4
, y con ella se lleg a la creencia de que educacin es igual a escolaridad,
y esta tergiversacin ocult el concepto amplio de construccin humana
resaltado, el cual explica que la formacin viene de nuestros entornos
bsicos de desarrollo, y que la familia educa, la comunidad igual y que la
escuela tambin, pero como un sucedneo de las formaciones primarias
dadas por la familia y la sociedad donde nacemos.
Si caemos en cuenta de esta realidad entonces re-signifcamos la edu-
cacin generada desde nuestros contextos bsicos de desenvolvimiento, y
aquilatamos la formacin familiar y la generada por nuestra comunidad
y sus concreciones: la calle donde vivimos, la colonia donde est nuestro
andar y prioritariamente los medios masivos de informacin con los cuales
contactamos, entre los que destacan los avisos callejeros, la radio, la televi-
sin, la prensa escrita, la telefona celular o mvil y el Internet.
Y si hacemos esto, podemos concientizar la formacin que hemos
recibido (o damos); las fuerzas icnicas y/o idlicas que nos mueven y
sobre todo, sus orgenes, vinculados a los espacios nombrados; sinttica-
mente: familia y comunidad.
LA PEDAGOGA COMO ACTITUD COGNITIVA
Y si logramos esta actitud cognitiva sobre el proceso educativo, esta dis-
posicin de conocer, podemos arqueologizar, deconstruir los orgenes
de nuestras energas icnicas o idlicas, aumentando nuestra conciencia;
y/o generando educaciones desde la familia y la comunidad para buscar
fnes especfcos.
Estas fnalidades surgen de los intereses de los actores sociales (cla-
ses, sectores de clase y comunidades culturales diversas); estn en lucha
y dinamizadas por fuerzas polticas, sociales e histricas especfcas que,
4
Cfr. Hacia una pedagoga analgica de lo cotidiano, Mxico, Primero Editores, 2006, 15,
p. 36. (Col. Construccin Humana)
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con una correcta concepcin metdica, hay que estudiar concretamente,
para entender y comprender sus estructuras u organizaciones, y actuar
consecuentemente.
En el sentido general de esta comunicacin vamos ms all de un
estudio de caso, como lo hemos hecho en otras ocasiones de entre las
cuales resaltamos una muy indicativa
5
, y deseamos ubicarnos en una con-
sideracin genrica que nos regresa a la tesis de la sociedad convencional,
con lo cual nos situamos en la grande escala del anlisis educativo, para
apreciar cmo nos est educando e intentando re-educar la socie-
dad global y post-legal que domina actualmente las particularidades de
nuestras cotidianidades, formndonos para avalar las nuevas dictaduras y
sus mbitos morales, organizados sobre un cinismo que quiz vaya ms
all de las mismas actitudes nazis y fascistas.
Esta afrmacin parte de la tesis metdica de que un icono puede
presentarnos el universal analgico que le corresponde, en tanto es un mi-
crocosmos que expresa la totalidad en la cual se ubica; y en consecuencia,
podemos actuar como los antroplogos y/o arquelogos, quienes desde
un fragmento pueden reconstruir el todo que lo explica.
De esta manera podemos tomar un hecho, un evento y/o un proceso
de la vida cotidiana, e ir hasta las estructuras u organizaciones que lo de-
terminan y condicionan. Por ejemplo, el hecho cotidiano de comprar un
refresco en la tienda de la esquina, nos puede indicar si adquirimos una
mercanca transnacional para seguir enriqueciendo a una empresa dem
que usa sus capitales para sojuzgarnos ms; o adquirimos conciente, de-
liberada y decididamente un refresco de una cooperativa de trabajadores
en lucha permanente desde hace muchos aos, y que son un icono de
dignidad, trabajo y esperanza.
El ejemplo que acabamos de dar ilustra ampliamente la tesis metdica
resaltada, pero es conveniente reforzar el estmulo con otro como nos
decan los conductistas.
5
Vase Reconocimiento de la pedagoga con un estudio de caso, en En nombre de la peda-
goga, upn (Coleccin Archivos 17), Mxico, 2005, p. 61-76.
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Situmonos en otro hecho cotidiano. Digamos comprar una botella
de agua. Nada ms natural a escala global. Las series televisivas, las pe-
lculas y noticieros, directa e indirectamente nos ensean que las botellas
con agua son una mercanca de uso mundial, y que es natural verlas en
Espaa, Rusia, frica, Tlalpan, o donde sea o no? Este es el hecho, y
prcticamente nadie se para a refexionar:
1. Qu marca de agua compra.
2. Cunto le cuesta
3. Si es moral o no realizar esta prctica, que aumenta el costo del agua
(un recurso natural al que todos tenemos derecho como un bien p-
blico) a lmites inconcebibles, y que representa una novedosa forma
de privatizar la propiedad pblica que genera ganancias millonarias
a todo tipo de empresas transnacionales y nacionales.
Con lo dicho ilustramos la tesis que un icono nos da el acceso al cos-
mos que le corresponde, y esta tcnica hermenutica nos permite volver a
lo educativo, para resaltar que nos llegan informaciones, prcticas y todo
tipo de energas desde nuestros contextos bsicos de formacin, y que
todos estos factores objetivos nos forman y de la manera dicha: desigual
y combinadamente; pero con un peso gravitacional dominante: el propio
de la hegemona prevaleciente en nuestro entorno vital.
Segn evidencias altamente perceptibles en nuestras cotidianidades
la hegemona prevaleciente corresponde a la sociedad convencional,
vuelta hegemnica gracias a la comunicacin hoy vigente, como de-
talladamente ha demostrado Ana Ornelas en su tesis doctoral
6
. El estar
comunicados permanentemente, el que en cualquier lado del mundo nos
llegue instantneamente el contenido de la comunicacin generada en
alguna parte del planeta, el que estos contenidos nos invadan cotidiana-
mente, crea el medio material para el ejercicio del poder mundial actual,
con el cual se dominan los mercados fnancieros, las informaciones dadas,
las necesidades de las grandes poblaciones, los hbitos de consumo, las
6
Cfr. El universo de la comunicacin en la sociedad contempornea: una lectura desde el
mbito educativo, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y
Letras, Mxico, 2005.
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maneras como nos interrelacionamos y tantas otras cosas ms, que sera
demasiado largo enumerar.
EL PODER DE LA COMUNICACIN ACTUAL
En sntesis: la comunicacin actual es el medio para materializar el Poder
Imperial y el instrumento con el cual se crea la principal fuerza gravi-
tacional que produce las principales tendencias de la formacin humana
contempornea.
Fuerza gravitacional hegemnica que impacta en nuestros contextos
bsicos de formacin repitamos por si lo olvidamos: familia y comuni-
dad, y desde ah nos infuye.
Por eso, porque desde nios o nias vimos como nuestros padres
y madres compraban la botellita de agua con la que calmaban nuestra
sed, o peor el refresco imperial con el que nos acostumbraron a beber, es
que ahora de maduros hacemos lo mismo, en una prctica reproductiva que
genera males de los cuales somos inconscientes o cmplices.
El ejemplo del agua es bueno pues materializa sensaciones, percepcio-
nes, afectos y razones; y nos sirve para resaltar universos ms complejos
y sutiles.
As como aprendimos la naturalidad del consumo actual del agua
hace 25, 30 aos bebamos del agua del suministro pblico, as mismo
aprendemos otras cosas.
Por el sentido general de esta comunicacin resaltemos otro apren-
dizaje que hacemos desde nuestros contextos bsicos de formacin, y
central para el argumento cardinal que ofrecemos en esta ocasin: el
aprendizaje para la convivencia cotidiana.
Aun cuando lo hayamos olvidado aprendimos a relacionarnos con
los otros en procesos similares a los convocados con el ejemplo de la bo-
tellita de agua que compraban nuestros padres calmando la sed que nos
abrazaba, en tanto en la vida cotidiana de nuestra infancia introyectamos
las maneras con las cuales nos ensearon todo, incluida la participacin
en la convivencia diaria.
Ah nos apropiamos desde las maneras de saludar, a los tiempos
en los cuales deberamos participar en las conversaciones, pasando por
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pautas de pensamiento y de especfca formacin para la ciudadana, pues
aprenderla fue uno de los horizontes de referencia vigentes en nuestras
sociedades desde comienzos del siglo xix, cuando se da el triunfo de la
Revolucin Francesa.
Esta pulsin republicana fue tan fuerte en las llamadas democracias
modernas que incluso en muchas ocasiones individuo o persona
aparece como sinnimo de ciudadano, cuando realmente son entidades
diversas.
Ms all de esto y regresando a nuestro tema central, destaquemos
que la formacin para la ciudadana pudo habernos llegado de forma
explcita, gracias a un padre y/o una madre ocupados de aleccionarnos;
o de programas de educacin cvica escolares ad hoc, y que siempre nos
llegaron contextualmente, o como aprendizaje de segundo nivel
7
, pues
esa educacin estaba en el ambiente de las sociedades correspondientes a
las llamadas democracias modernas: respeto a la bandera, a los smbolos
patrios, al territorio nacional, a la soberana y fnal y prioritariamente a
la Constitucin, concebida como Ley Suprema de la Nacin, y parangn
de todo el comportamiento ciudadano.
Un breve psicoanlisis histrico nos permitir traer a la conciencia
nuestras ceremonias a la bandera los lunes de nuestros estudios en la
primaria; y tantas otras situaciones anlogas que nos recuerdan plena-
mente el sentido bsico de la educacin para la convivencia cotidiana, que
era educacin para la ciudadana y colateralmente respeto a las Leyes de
la Repblica.
CUANDO LA TICA TODAVA CONTABA
Normatividad ciudadana fncada en una realidad cultural ms fuerte y
profunda: la formacin tica del ser humano moderno, que si bien estaba
asociada a una tica religiosa dada la hegemona histrica de la tradi-
cin judeo-cristiana, en el contexto signifcativo ahora resaltado era
7
Vase este concepto de G. Bateson, en el uso que le da Ana Ornelas, en La comunicacin
perturbada en el saln de clases, Primero Editores (Col. Construccin Humana), Mxico,
2001, ps. 60, 72, 74, 78 y 166.
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fundamentalmente una tica ciudadana til para la convivencia cotidiana:
evitar mentir, robar, defraudar, engaar y prostituir, entre otras limita-
ciones, pues estas acciones atentaban contra el bien comn, el mximo
parangn de medida de las constituciones nacionales de las sociedades
de la democracia moderna.
La formacin para la ciudadana en las democracias modernas y/o
representativas fue indudablemente un horizonte educativo insoslayable,
atendido incluso por el Estado, que como paradigma de la vida post-feudal
generaba las energas icnicas para hacer cumplir la Constitucin, enten-
dida y reconocida como Ley Suprema y mejor norma de la convivencia
cotidiana.
Esto se enseaba y aprenda durante el siglo xix y una gran parte del
xx, y fue una norma directiva de la vida social irrenunciable aprendida
en la cotidianidad, y que evitaba mentir, robar, defraudar, engaar y pros-
tituir civilmente, o al menos relegaba estas acciones a la vida privada o
directamente a la delincuencia y/o la locura; y sostena que la direccin del
Estado tena que ser elegida honesta, transparente y equitativamente.
Es decir: mentir, robar, defraudar, etc., eran acciones realizadas entre
particulares que eventualmente podan ser sometidos a la Ley, o por
delincuentes o locos. Digamos que eran tiempos de sociedades legales,
legalizadas o republicanas.
Hoy vivimos otros tiempos, y en sociedades post-legales que ejecutan
y autorizan la trasgresin a lo que en las sociedades de las democracias
modernas fue honorable, prestigioso y directivo. Vivimos en una sociedad
post-legal que trasgrede las constituciones nacionales pues su horizonte
es planetario y sus intereses globales. Sus polticas inter y transnacio-
nales y sus operadores agentes supra-nacionales empleados del Gran
Capital Imperial, con ganancias de miles de dlares obtenidos a travs
de operaciones convencionales y post-legales, como podemos apreciar
en nuestro pas con los bonos sexenales o los fdeicomisos destinados
a las jubilaciones de los magistrados del Tribunal Electoral del Poder
Judicial de la Federacin, el comnmente conocido como Trife, que
coincidentemente pasan a retiro despus de haber ejecutado el fraude en
las elecciones presidenciales mexicanas del ao 2006, segn un esquema
estratgico trazado doce o quince aos antes de su ejecusin, como per-
mite la racionalidad del capital dominante, que seguramente prevea una
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dictadura constitucional o legal para el Mxico de la primera dcada
del siglo xxi
8
.
REFERENTES EMPRICOS DE LAS DICTADURAS
CONSTITUCIONALES
El concepto que les propongo tiene otros referentes empricos. En las socie-
dades de las democracias representativas se respetaban los smbolos patrios.
En Mxico, despus del advenimiento de la derecha que hoy nos gobierna y
como seal inequvoca de los intereses post-legales el escudo nacional fue
modifcado reduciendo a la mitad el guila tradicional de la mexicanidad, y
dejndonos lo que la sagacidad popular ha dado en llamar el guila mocha.
Qu mejor mensaje de los derechistas en el poder que estados reducidos,
fracturados y sometidos a nuevas iconicidades que expresan los verda-
deros dolos que nos gobiernan
Y hay ms pues el inters imperial rebasa la mera modifcacin
simblica, en tanto opera con una racionalidad post-legal que cambia
los parmetros de la convivencia ciudadana por el predominio irrenun-
ciable e impostergable del inters particular, individual y rudamente
singularizado, que conduce a las dictaduras dichas, sostenidas en un
cinismo vuelto Ley.
En las sociedades legales y/o republicanas el mximo parangn de
referencia era el bien comn concreto en la Constitucin que tena en el
Estado el guardin preclaro para su defensa y preservacin.
En la actual sociedad post-legal encontramos que los agentes supra-
nacionales ejecutores del Poder Imperial logran transgredir las consti-
tuciones nacionales imponiendo sus agentes, como ha sucedido en el
ascenso imperial de G. W. Bush y en el menos brilloso del presidente
electo mexicano, el tristemente clebre Felipe Caldern, ms conocido
por sus siglas, FeCal
9
.
8
Cfr. sobre este contexto las referencias hemerogrficas siguientes:
9
Vase sobre el fraude que lleva a FeCal a ser presidente electo la siguiente seleccin de
referencias
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21
La sociedad post-legal tiene su ms grande parangn en el modelo
estadoudinense y de ah tomamos otro referente emprico para ilustrar la
legalidad post-legal. Mediado el mes de octubre de este ao 2006, Bush
consigue la aprobacin de una ley imperial que autoriza el ejercicio de
la tortura para la defensa de Estados Unidos.
En la antigedad republicana, de las anticuadas sociedades democr-
ticas, la defensa de la persona era norma suprema e incluso aprendimos
de las series televisivas imperiales, que todos somos inocentes hasta que
nos probaban lo contrario; pero toda esta ilusin lentamente comienza
a desaparecer.
Hoy nuestros mximos tribunales de justicia aceptan el fraude, la tras-
gresin de la Ley, el rompimiento del orden constitucional, el recusamiento
del bien de todos en aras de su post-legalidad, que es expresin rotunda,
radical y perversa de sus intereses particulares, personales y singularsi-
mos, recompensados con sumas millonarias, abusivas y ofensivas.
Si ha seguido atentamente lo argumentado ha entendido que nios
y nias aprenden desde sus contextos bsicos de formacin gracias al
aprendizaje contextual o de segundo grado, y va las fguras icnicas con
las cuales entra en relacin. Paradigmticamente sus padres, maestros
pero tambin las fguras pblicas, entre las que tienen un lugar destacado
los polticos y polticas.
LOS POLTICOS Y POLTICAS TAMBIN EDUCAN
Polticos y polticas ensean y generan procesos educativos, tanto por su
accin directa singular como por ser agentes del Estado, que a pesar de
ser hoy una institucin dbil y en proceso de extincin si contina el
avance de la derecha transnacional, todava tiene algo de presencia y
partes de la poblacin nacional ingenuamente tiende a creerles; o como
la credibilidad estatal va a la baja, entonces realizan costosas campaas
publicitarias y de imagen pblica para afanzar las creencias y las fuerzas
idlicas que generan
10
.
10
Los datos de los gastos en publicidad de la presidencia foxista son reveladores.
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22
Las enseanzas de polticos y polticas estn en el ambiente si no
tngase en cuenta, en el caso de pases con procesos electorales, sus avi-
sos espectaculares y la propaganda en radio, prensa, televisin, Internet,
telefona mvil, y stas enseanzas nos llegan y les llegan a nuestros
nios y nias desde sus contextos bsicos de formacin desde donde se
educan, por lo cual podemos preguntar:
Qu educacin cvica est dando la actual sociedad post-legal?
Tomando en consideracin lo afrmado y referido con sufciente infor-
macin emprica, la educacin ejecutada, promovida y planeada por
la sociedad post-legal es la antnima a la producida por las antiguas
sociedades de las democracias modernas, y promociona la mentira, el
fraude, el engao, la traicin, el robo, la prostitucin civil compra de
votos, de decisiones legales, de prebendas familiares, pues su objetivo
educativo ltimo o fnal, es promover el triunfo individual como sea y
donde sea, pues el neo-liberalismo, que es la poltica ofcial del Poder
Imperial, as lo indica y exige, pues estamos en la poca de las compe-
tencias y en lo que en otra ocasin presentar como las pedagogas del
vrtigo o vertiginosas.
Esta enseanza de los Estados de la globalizacin conduce a avalar
las nuevas dictaduras constitucionales y/o legales.
Las tesis expuestas actualizan la pedagoga crtica y permiten entender
y comprender el ttulo puesto a esta comunicacin referido a las educa-
ciones para-escolares, aquellas que nos educan ms all de la escuela, y de
las cuales hemos resaltado solamente la dada por la sociedad post-legal
y sus agentes, personas inescrupulosas, deshonestas, tramposas y cnicas
pero amparadas por el Poder Imperial que les suministran fnanciamiento,
tecnologa, empleados y estrategias probadas para timar, engaar y mentir,
apoyadas por una racionalidad que hasta el presente nos supera pues es
mayor y ms poderosa, que la construida por la izquierda progresista
hasta el momento.
Necesitamos una racionalidad superior a la dominante para avanzar
en las transformaciones sociales que urgentemente requerimos, pero este
ser otro punto a exponer en una prxima comunicacin pensada desde
los desarrollos de la pedagoga analgica de lo cotidiano, que espera
nutrirse con sus aportes, crticas o hasta ataques; pero que en todo caso
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23
tendr que avanzar a trabajar sobre una necesaria tica del cuidado, en
tanto entre ms peligro genera el capital transnacional, entre mayor es
el nivel del riesgo de vivir entre los depredadores, ms nos tenemos que
cuidar en lo personal, en nuestras relaciones y especialmente a quienes
amamos.
Una tica del cuidado se impone, y la tenemos que pensar pronto y
ejecutar rpidamente pues cada vez estamos ms indefensos, vulnerables
y debemos cuidarnos entre nosotros, pues a la derecha y sus aclitos, el
cuidado de las personas les tiene sin cuidado.
Concluyamos as estas refexiones, dando paso a lo que les hayamos
podido suscitar en su escucha atenta.
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Psicoanlisis y Pedagoga: vicisitudes de una
relacin casi siempre negada
Hctor Hernando Fernndez Rincn
INTRODUCCIN
ste artculo trata de visualizar qu del campo pedaggico
tiene presencia en el campo psicoanaltico y qu de lo psi-
coanaltico se puede ver en lo pedaggico.
Se indagar primero en qu temas y en qu forma el campo
pedaggico tiene presencia en el proceso psicoanaltico y, poste-
riormente, se mirar el proceso educativo desde la perspectiva
psicoanaltica.
He tomado como referencia central a Freud.
LA PEDAGOGA EN EL PSICOANLISIS
Se que los psicoanalistas no aceptan que se haga la pregunta
del vnculo (recordemos el ttulo de un libro ya clsico: Freud
antipedagogo). Mucho menos aceptarn que se pregunte por lo
pedaggico del psicoanlisis. Sin embargo, retomando algunos
textos del mismo Freud, se puede visualizar que, en ciertos de-
sarrollos o momentos de su elaboracin terica, l se plante la
posibilidad de ver al psicoanlisis como una especie labor edu-
cativa o re-educacin.
E
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26
El punto extremo de este planteamiento es considerar a Freud
tambin como pedagogo. Esto hablara de que al interior de la prctica
psicoanaltica se puede indagar por ciertos acercamientos a los ideales y
las prcticas pedaggicas.
De igual forma es posible indagar por otro punto de encuentro del
psicoanlisis con la pedagoga: la formacin del psicoanalista.
Estos sern los dos temas que abordar en este apartado en el que
trato de indagar por la presencia de la pedagoga en el campo del psi-
coanlisis.
LA PEDAGOGA EN EL PROCESO PSICOANALTICO?
El proceso psicoanaltico tiene que ver con una situacin clnica, es decir,
se trata de una relacin entre un analizante y un psicoanalista.
Es inevitable afrmar aqu, que en esta situacin, tanto el psicoanalista
como el analizante, obtienen un aprendizaje de esta relacin.
El analizante aprende a conocerse a s mismo. No necesariamente se
trata de que el analista le diga quin es y qu le pasa. El analizante produce
saber acerca de s mismo.
El analista aprende de su analizante. El analizante se le presenta al analis-
ta como un caso concreto que puede ser visto como un ser especfco que
sufre su sntoma y se cura a s mismo sin saber el saber del psicoanlisis.
El analista, en el proceso analtico, puede ver en accin la teora
psicoanaltica y aprende, en la prctica, lo que es y lo que puede ser el
psicoanlisis.
La relacin analtica es, entonces, una relacin con el saber.
En esta relacin analtica tambin se produce un saber (que permi-
tira asociar al psicoanlisis con un proceso de investigacin) acerca del
analizante. Este saber que produce el analizante es, a la vez, un saber que
es, por l, aprendido. Este hecho de aprender algo ineludiblemente coloca
al psicoanlisis en lugares cercanos al terreno pedaggico.
Pero esta cercana del psicoanlisis a la pedagoga es, casi siempre,
negada. Por qu? Ser por el bajo status social del pedagogo? Recorde-
mos que socialmente la pedagoga no cuenta con un buen status social y
econmico (a diferencia de los mdicos e incluso de los psiclogos).
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Tambin esta negacin tiene que ver con una concepcin de la
educacin y la pedagoga. Para algunos psicoanalistas la educacin no
es ms que la reiteracin de supuestas verdades inmutables a travs del
ejercicio del poder por parte del maestro y la receptividad pasiva de los
alumnos. Pero estas afrmaciones lo que hacen es mostrar una ignorancia
acerca del discurso pedaggico. Por supuesto que este tipo de escuela que
critican los psicoanalistas existi y tuvo un nombre concreto (pedagoga
tradicional). Pero desconocen que, en el siglo xx, se produjeron otros
discursos pedaggicos que, al igual que los psicoanalistas, criticaron a esa
pedagoga tradicional y elaboraron nuevos planteamientos.
QU DE PEDAGGICO TIENE EL PROCESO PSICOANLISIS?
Freud mismo abord este tipo de preguntas:
El trabajo psicoanaltico se ve una y otra vez enfrentado a la tarea de instar al
enfermo a que renuncie a una ganancia de placer fcil e inmediata. No es que
deba renunciar al placer en general (...) No, el enfermo slo debe renunciar a
esas satisfacciones de las que infaltablemente se sigue un perjuicio (...) Dicho
en otras palabras: debe realizar bajo la gua del mdico, ese avance desde el
principio de placer hasta el principio de realidad por el cual el hombre maduro
se diferencia del nio. En esta labor educativa, la mejor inteleccin del mdico
difcilmente desempee un papel decisivo; por regla general, lo nico que sabe
decirle al enfermo es aquello que puede serle dicho a este por su propio enten-
dimiento. Pero no es lo mismo saber algo dentro de s y orlo de parte de otro;
el mdico asume el papel de este otro efcaz; se sirve de la infuencia de que un
ser humano puede ejercer sobre los otros. (...) digamos que el mdico, en su
obra educativa, se sirve de algunos componentes del amor. Es probable que
en semejante poseducacin no haga sino repetir el proceso que, en general,
posibilit la educacin primera. Junto al apremio de la vida, es el amor el gran
pedagogo (...) (Freud 1916[1976]:319)
En esta larga cita podemos observar como para Freud era comn
ver la existencia de cierta cercana entre el proceso psicoanaltico y el
proceso educativo.
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28
Los que se oponen a esta cercana alegarn que Freud cambio de pos-
tura varias veces y que su pensamiento fue cambiando con el tiempo. Eso
es cierto. Y quizs sea absurdo estar buscando en el padre del psicoanlisis
pruebas de la cercana del psicoanlisis con la educacin.
La legitimidad del argumento debe estar en la pertinencia y lgica
de la idea y no en los respaldos que encontremos en los grandes auto-
res. Sin embargo, en la lgica y en la prctica acadmica, parece que es
usual buscar el sustentar nuestras ideas en los planteamientos de autores
reconocidos.
Deca que en esta cita, de manera clara, Freud relaciona el proceso
psicoanaltico con el proceso educativo (el mdico, en su obra educativa).
Para Freud, en esa poca, el psicoanalista (en su texto llamado mdico)
educa al analizante.
Se que la palabra educar puede ser tomada de mil formas. Si abri-
ramos las puertas a los debates y desarrollos del discurso pedaggico
podramos ver que educar no hace referencia slo a prescribir o
mandar autoritariamente como tanto se le ha criticado a la pedagoga
tradicional.
La postura tica del psicoanalista de no prescribir lo que debe hacer
el analizante tiene un lmite. Se supone que el analista har interpreta-
ciones respetando la particularidad del analizante. Sin embargo, estas
interpretaciones no se dan al azar ya que tiene objetivos y contenidos.
Sobre qu interpreta? Cmo interpreta? y Para qu interpreta el ana-
lista? Quizs para responder a estas preguntas valga la pena volver a la
cita de Freud:
(...) el enfermo slo debe renunciar a esas satisfacciones de las que infaltable-
mente se sigue un perjuicio (...) Dicho en otras palabras: debe realizar bajo la
gua del mdico, ese avance desde el principio de placer hasta el principio
de realidad (...) (Freud 1916[1976]:319).
1
Parece que para que el anlisis se d es necesaria la presencia del
analista. Si el analista es imprescindible (en el proceso analtico) es por
algo y para algo. Freud, en esta cita, defne, al menos, un objetivo de la
1
El subrayado es mo.
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29
labor del analista: hacer que el analizante avance del principio de placer
hasta el principio de realidad.
Aqu Freud est hablando de que el anlisis busca un cambio en el
analizante. Cambio adems asociado a un saber que el analizante debe
saber y que lo aprender a travs de la sesin analtica.
No importa aqu si el saber se lo transmite o no el analista o si es el
mismo analizante el que debe producirlo. El hecho es que este saber, en
trminos generales, ya est establecido y dirige lo que ha de ser la palabra
tanto del analizante como del analista.
Con estas ideas no estoy afrmando que el anlisis mienta o mani-
pule. No. Lo que digo es que es inevitable, como lo hace Freud, asociar el
proceso analtico al proceso pedaggico.
El analista al intervenir (interpretando) hace algo parecido a la labor
educativa entendida sta como la accin que busca modifcar al otro.
El objetivo del analista es hacer que el analizante avance desde el
principio de placer hasta el principio de realidad, como lo dice Freud.
Esta intervencin con objetivo se parece mucho a la accin educativa
intencionada.
Esta obra educativa del analista no se hace en la lgica de la peda-
goga tradicional. No se trata de que el analista transmita al analizante
su saber de analista. En el proceso analtico hay un lmite que tambin
lo plantea Freud:
En esta labor educativa, la mejor inteleccin del mdico difcilmente desempee
un papel decisivo; por regla general, lo nico que sabe decirle al enfermo es
aquello que puede serle dicho a este por su propio entendimiento. Pero no
es lo mismo saber algo dentro de s y orlo de parte de otro; el mdico asume el
papel de este otro efcaz; se sirve de la infuencia de que un ser humano puede
ejercer sobre los otros. (...) digamos que el mdico, en su obra educativa, se sirve
de algunos componentes del amor (...) (Freud 1916[1976]:319)
2
El analizante, en un principio, solo oye lo que ya sabe. El anlisis
trata de que el analizante tome conciencia de ese saber de s mismo que
aunque est en su decir slo est en su inconsciente. Precisamente de eso
2
El subrayado es mo.
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30
trata el proceso analtico: recuperar un saber de s que ha sido reprimido
por su propia conciencia. No se trata de producir un saber nuevo sino de
recuperar un saber de s que ha sido expulsado de la conciencia.
Pero este proceso analtico no puede ser realizado de manera aut-
noma por el analizante. En psicoanlisis no es reconocido el autoanlisis.
El analista tiene un papel que cumplir. Aqu el punto de interrogacin
es si ese papel del psicoanalista no lo pone en las fronteras del terreno del
enseante. Digo esto en la medida en que el papel del analista est en
relacin con un sujeto (el analizante) y entorno a un saber (el saber in-
consciente del analizante).
De igual manera se sabe que la reapropiacin de ese saber por parte del
analizante se ha de implicar cambios no slo en la percepcin de l mismo
sino tambin cambios en su comportamiento. Cambios que, como bien
se sabe, slo pueden ser defnidos por el analizante y no por el analista.
De esto se trata en parte uno de los aspectos ticos del psicoanlisis. El
analista se abstiene de prescribir lo que ha de ser la vida del analizante.
Tal como lo plantea Freud, el analista debe ser slo un espejo que
le permite al analizante refejarse y verse a travs de lo que el mismo
analizante dice:
El mdico no debe ser transparente para el analizado, sino, como la luna de
un espejo, mostrar slo lo que le es mostrado (Freud, 1912[1976]:117)
No se trata de que el analizante adquiera un saber de afuera sino
que, por el contrario, lo que se busca es que recupere un saber de s que
ha sido reprimido por su propia conciencia.
Aqu si quizs encontramos una diferencia radical del proceso psi-
coanaltico con el proceso educativo: el saber que recrea el psicoanlisis es
un saber del mismo analizante (el saber de su inconsciente) y el saber que se
aborda en el proceso educativo es un saber que han producido otros.
En el proceso educativo el saber que debe adquirir el alumno es exte-
rior a l; el saber que obtiene el analizante es un saber que es interior
a l.
En el proceso educativo este saber se recrea a travs de una accin
didctica que puede estar centrada en una actividad o en una recepcin
pasiva.
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En el proceso analtico el saber del inconsciente del analizante se
recrea a travs de la interpretacin que hace el analista de las asociaciones
libres que hace el mismo analizante.
Por supuesto que las dos acciones (la educativa y la analtica) estn
sustentadas en saberes tericos que ha de saber el enseante y el analista
y que no tiene porqu saber el alumno y el analizante.
Freud, por ejemplo, considera que la bibliografa psicoanaltica es de
poco valor frente a lo que un analizante puede aprender de s mismo:
(...) no me inclino a recurrir con mis pacientes a la lectura de escritos psicoa-
nalticos; les demando que lo aprendan en su persona propia y les aseguro que
de esa manera averiguarn mas cosas, y de mayor valor, que las que pudiera
decirles toda la bibliografa psicoanaltica (Freud, 1912[1976]:117).
El saber del analista es un saber terico de psicoanlisis pero no un
saber acerca del inconsciente particular del analizante.
De igual manera se podra decir que el alumno no tiene porque saber
didctica para poder aprender mejor o ms rpidamente.
El saber del enseante es tambin un saber terico y prctico que
tiene que ver con los procesos de enseanza-aprendizaje pero tambin
con el contenido a ensear ya a prender.
El analista debe tener claro que realmente l no sabe la particula-
ridad del contenido que constituye el inconsciente del analizante. Este
hecho es lo que lleva a Lacan a hablar del supuesto saber del analista.
Es el analizante el que, al inicio del anlisis, cree que el analista sabe lo
que le pasa. Ese saber que reclama o pide el analizante es un saber que,
concientemente, l no lo sabe pero que tampoco lo sabe el analista. Ese
saber se recrear en el proceso analtico.
La posicin que asuma el analista ante este saber que reclama el
analizante es lo que diferencia al anlisis de la terapia.
El terapeuta cree tener ese saber. Esa creencia es lo que lo lleva a
colocarse como modelo o ejemplo a seguir por su paciente.
El lugar de terapeuta es lo que lleva tambin a Lacan a sealar que en
la relacin que establece con el paciente no se produce un anlisis sino
una reiteracin de los papeles imaginarios que tanto l como el paciente
asumen.
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Es la accin teraputica la que cae en la tentacin pedaggica de la
que ya en 1912 adverta el mismo Freud:
Otra tentacin surge de la actividad pedaggica que al mdico le cabe en
el tratamiento psicoanaltico sin que sea su particular propsito. A raz de la
solucin de inhibiciones del desarrollo, bien se comprende que el mdico quede
habilitado para indicar nuevas metas a las aspiraciones liberadas. No respondera
as sino a una lgica ambicin, que se empeara en crear algo particularmente
excelso con la persona a quin tanto trabajo ha consagrado para liberarla de su
neurosis, y en prescribir elevadas metas a sus deseos. Pero tambin en esto el
mdico debera contenerse y tomar como rasero menos sus propios deseos (...)
(Freud, 1912[1976]:117).
No existe anlisis cuando el que interpreta adems se siente con
el derecho de prescribir o recomendar lo que el analizante debe ser,
hacer o pensar.
En este caso vemos que la terapia se acerca a lo que es el discurso
educativo. Es el maestro el que sabe lo que es correcto para su alumno.
Es esto lo que sustenta su accin.
Toda la lgica educativa se sostiene en la idea de que el alumno, por
indicacin, directa o indirecta, del maestro, asumir, como vlidas, las
premisas que l sostiene.
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
DEL PSICOANLISIS
En el psicoanlisis se reconocen dos lgicas distintas para apropiarse
del saber. A una se le conoce como en intensin y a la otra como en
extensin.
El psicoanlisis en intensin es aquel en el que el sujeto aprende
tendido hacia adentro (Braunstein,1990:15). Es decir, es el saber que el
sujeto adquiere como analizante (en el divn) o como analista (de sus
analizantes). Es el saber acerca del sujeto que se adquiere a partir de la ex-
periencia analtica concreta que tiene que ver ms con el sujeto particular,
especfco y concreto y no con una teora general acerca del sujeto.
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El psicoanlisis en extensin es lo que corresponde a la enseanza o
el aprendizaje de la teora psicoanaltica y est relacionado con la refexin
asociada a la revisin bibliogrfca.
Estos dos procesos no estn necesariamente separados. En muchos
casos se complementan en un sujeto que est en anlisis y estudia psicoa-
nlisis o en un psicoanalista en ejercicio que, a la vez, ensea o aprende
teora acerca del psicoanlisis.
Braunstein nos da un ejemplo en relacin al analista que ensea:
(...) eso que l aprende en el psicoanlisis en intencin, es decir, tendido
hacia adentro (...) es algo que l puede, y esa es mi tesis, que l debe sostener
en una enseanza realizada hacia fuera, en un psicoanlisis en extensin;
y esa extensin a la vez alimenta al psicoanlisis en intencin (Brauns-
tein,1990:15).
En estas dos lgicas de formacin en psicoanlisis (en intensin y
en extensin) pueden establecerse debates en torno a su relacin con los
procesos educativos.
Considero que el llamado psicoanlisis en intensin ya fue, en cierta
medida, abordado en el apartado anterior cuando se analiz la posibilidad
de relacionar la pedagoga con el proceso analtico; por ello, en el apartado
que sigue, bsicamente desarrollar algunas temticas relacionadas con
el as considerado psicoanlisis en extensin.
Gran parte del debate acerca de la relacin del psicoanlisis con la
educacin ha estado centrado en lo que se conoce como el psicoanlisis
en extensin.
El debate ha abarcado preguntas tales como Quin ensea? Qu se
ensea? En donde se ensea? A quin se ensea?
Para empezar a desarrollar este apartado quiero, inicialmente, abordar
la pregunta sobre el lugar en el que se ensea el psicoanlisis.
Resulta curioso que aunque exista un profesional conocido como
psicoanalista no exista, en Mxico, una licenciatura, en ninguna univer-
sidad, en donde se ensee el psicoanlisis.
Se podra entonces plantear que el psicoanlisis es una prctica que
deviene profesin a partir de una especializacin que se adquiere pos-
teriormente a la obtencin de un ttulo de licenciado. Sin embargo, de
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34
igual forma, en Mxico la mayora de instituciones que forman, a nivel
de posgrado, en psicoanlisis, son instituciones de carcter privado Por
qu?
ENSEANZA DEL PSICOANLISIS Y UNIVERSIDAD
Para nadie es un secreto que el psicoanlisis nace marginado. Que su
creador, Freud, adems de sentirse l mismo marginado como judo ve
que su obra cuestiona muchos de los preceptos de su poca y que no
es acogido por los representantes ofciales del saber legtimo. Por ello
quizs crea su asociacin psicoanaltica, dirigida inicialmente por un
no-judo (Jung), que se encargara de desarrollar, difundir y defender al
psicoanlisis.
Con Freud asistimos a la fundacin de esta tradicin en la que son
las asociaciones y no las universidades las que se encargan de ensear al
psicoanlisis. Para Freud estas asociaciones se crean porque el psicoanlisis
ha sido excluido de la universidad:
[las] asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusin de que el
psicoanlisis ha sido objeto por la universidad (Freud,1918[1976]:169).
Sin embargo, el psicoanlisis nace fuera de la universidad y no fue
excluido o expulsado de la universidad.
En el ao de 1918 Freud escribe un artculo en donde se pregunta si el
psicoanlisis debe ensearse en la universidad. Lo curioso de este artculo
es que en l Freud no se pregunta por la formacin del psicoanalista como
profesional sino por la insercin o no de la enseanza del psicoanlisis,
como una asignatura ms, en la medicina (as sea en la especializacin
en psiquiatra) o en las otras carreras universitarias:
En lo que a la universidad se refere, la cuestin se reduce a verifcar si,
en principio, est dispuesta reconocer al psicoanlisis alguna impor-
tancia en la formacin del mdico y del hombre de ciencia. De ser as,
tendr que resolver la manera de incluirlo en el conjunto de su enseanza
(Freud;1918[1976]:169).
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35
En este artculo, Freud da por sentado que la formacin profesional
del psicoanalista se da por fuera de la universidad:
(...) la orientacin terica que le es imprescindible la obtiene mediante el
estudio de la bibliografa respectiva y, ms concretamente, en las sesiones
cientfcas de las asociaciones psicoanalticas, as como por el contacto per-
sonal con los miembros ms antiguos y experimentados de estas. En cuanto
a su experiencia prctica, aparte de adquirirla a travs de su propio anlisis,
podr lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la gua de
los psicoanalistas reconocidos (Freud;1918[1976]:169).
Freud ve, con buenos ojos, que el psicoanlisis sea incorporado a la
universidad:
(...) la incorporacin del psicoanlisis a la enseanza universitaria signifcara
una satisfaccin moral para todo psicoanalista (Freud;1918[1976]:169).
Aqu quizs vale la pena profundizar este asunto para desmitifcar
esta supuesta subversibilidad del discurso psicoanaltico que lo mantiene
fuera del mbito universitario:
(...) en la universidad el psicoanlisis es un impertinente. Es un imperti-
nente porque viene a cuestionar ese universo de saberes que se fundan en la
objetividad (Braunstein,1990:17-18).
Quizs para legitimar la formacin de los psicoanalistas en espacios
externos a la universidad se llega a construir una visin maniquea y ca-
ricaturesca de la universidad:
(...) en la universidad se produce una coagulacin de los discursos, una
repeticin, un buscar la certidumbre en la estabilidad de ciertas verdades
supuestamente inmutables, pero tambin supuestamente enseadas como
inmutables a travs de las cuales el maestro se ratifca a s mismo como tal y
tiende a la repeticin de su discurso en los supuestos ignorantes, que son los
estudiantes; la universidad, a su vez, es el lugar del conficto entre camarillas,
profesorales y profesionales.... (Braunstein, 1990:16).
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36
La confusin se incrementa cuando los psicoanalistas modernos
asocian a la universidad con una categora que Lacan dio a lo que l
llamaba el discurso
3
universitario
Sin embargo, con Juranville, podemos pensar que a lo que se refere
Lacan con el trmino discurso universitario es un tipo especfco de
discurso que no necesariamente existe slo en el espacio universitario:
El discurso universitario caracteriza a toda institucin de tipo clerical o
burocrtica donde poderosos ministros instalan su poder sobre su cono-
cimiento de los textos y hacen referencia a maestros ausentes (Juranville,
1984[1992]:283).
Si esto es as entonces puede resultar que el discurso universitario
tambin puede estar presente en las asociaciones psicoanalticas que
siguen haciendo esfuerzos por mantener su rentable negocio de formar
profesionalmente a los psicoanalistas.
Por otro lado, quizs Lacan cuando construye la denominacin de
discurso universitario tiene como referente obligado algn tipo especfco
de discurso de la universidad francesa y europea. Pero esa no es la situa-
cin que se vive hoy en da, de manera igual, en todas las universidades
mexicanas y latinoamericanas en general.
UNA LECTURA PSICOANALTICA DEL PROCESO EDUCATIVO
Freud, construyendo su campo psicoanaltico, no dej de mirar y opinar
acerca del campo pedaggico. Para l, este era uno de los campos en donde
se poda aplicar el psicoanlisis y consideraba que realmente l no haba
podido dedicar el tiempo y la atencin que este campo necesitaba.
3
Lacan habla de la existencia de cuatro tipo de discursos: el del amo, el de la histrica, el del
universitario y el del analista. Para construir esta tipologa Lacan se vale de una combina-
cin de cuatro elementos que ubica en cuatro posiciones distintas. Los elementos son: S1 =
significante amo; S2 el saber; S el sujeto y a = objeto perdido. Los lugares son: el agente, el
otro, la verdad y la produccin. (Juranville, 1984[1992]:280).
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Pero hay un tema que no puedo pasar de largo tan fcilmente, no porque yo
entienda gran cosa de l ni haya aportado mucho. Todo lo contrario, apenas
si lo he tratado alguna vez. Pero es importantsimo, ofrece grandsimas
esperanzas para el futuro, quizs es lo ms importante de todo cuanto el
anlisis cultiva. Me refero a la aplicacin del psicoanlisis a la pedagoga,
la educacin de la generacin futura. Me regocija poder decir al menos que
mi hija Ana Freud se ha impuesto este trabajo como la misin de su vida,
reparando as mi descuido (Freud,1933[1976]:135-136).
Cuando uno repasa los diversos planteamientos que Freud hizo acerca
del campo pedaggico se da cuenta que stos presentan a veces posturas
contradictorias y hasta excluyentes unas de otras.
Estas disonancias slo pueden explicarse al entender que Freud, como
l mismo lo dice, no desarroll de manera consistente y permanente una
refexin profunda acerca del campo pedaggico.
La misma produccin freudiana que da pie a la constitucin del campo
psicoanaltico no est exenta de estas autocrticas y contradicciones que
tambin slo se explican por el carcter provisorio que Freud le daba a
ciertos planteamientos tericos.
Esto mismo ha signifcado para el campo psicoanaltico la riqueza
que le da el presentarse siempre como un campo abierto a la revisin, a
la crtica y al inevitable cambio constante.
No es perdido volver a los planteamientos que Freud hizo acerca del
campo pedaggico as ellos sean siempre incompletos y contradictorios.
Lo cierto es que muchos pedagogos se han inspirado en estos postu-
lados freudianos para, desde all, hacer sus propuestas pedaggicas.
Quizs podamos empezar estos comentarios retomando algunos
planteamientos de Freud en donde cuestionaba los excesos de los pro-
cesos educativos y sus consecuencias frente a la constitucin de los seres
humanos.
Para Freud es claro que una de las funciones centrales que lleva a
cabo la educacin es la de sofocar las pulsiones en aras de desarrollar el
progreso cultural de la civilizacin:
En trminos universales, nuestra cultura se edifca sobre la sofocacin de las
pulsiones. Cada individuo ha cedido un fragmento de su patrimonio, de la
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plenitud de sus poderes (...) de estos aportes ha nacido el patrimonio cultural
comn de bienes materiales e ideale (Freud, 1908[1976]:167-168).
Es ms, para Freud, la cultura nace de la represin que se hace de las
pulsiones de los seres humanos.
El problema surge cuando la exigencia social y cultural le obliga a
los seres humanos reprimir sus pulsiones en un lmite superior a sus
particulares posibilidades:
La experiencia ensea que para la mayora de los seres humanos existe un
lmite ms all del cual su constitucin no puede obedecer al reclamo de la
cultura(Freud,1908 [1976]:171).
La educabilidad (o la represin de las pulsiones) tiene un lmite
que, adems, no es igual para todos los seres humanos. Pasado ese l-
mite el objetivo positivo de la educacin se convierte en su opuesto. El
sujeto que ha sido obligado a rebasar ciertos lmites de represin de sus
pulsiones queda inhabilitado para una creacin cultural como lo espera
su entorno social:
(...) a la postre el dao inferido a estos ltimos por el sacrifcio que se les
impone alcance un grado tan alto que por este rodeo corra peligro tambin
la meta cultural ltima (Freud,1908[1976]:163).
Esta sofocacin de las pulsiones se legitima socialmente bajo la forma
de una moral sexual cultural que se convierte como en el imperativo
categrico que defne lo que puede hacer o no el sujeto en su proceso
educativo y en integracin a la sociedad.
La moral sexual cultural es la supuesta cara positiva de la accin
sofocadora que emprende la escuela y la sociedad al instaurar todos los
procesos educativos formales y no formales. Esta represin conlleva ine-
vitablemente a la disminucin de la aptitud vital de los seres humanos:
Cabe conjeturar que bajo el imperio de una moral sexual cultural lleguen
a sufrir menoscabo tanto la salud como la aptitud vital de los individuos
(Freud, 1908 [1976]:163).
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Freud pone en duda el logro real de esta accin sofocatoria de la
pulsin sexual que lleva a cabo la escuela y la civilizacin en general.
Para mantener la abstinencia, la accin educadora promete lograr que los
sujetos adquieran un pensamiento original, una accin autnoma y que se
conviertan en osados libertadores o reformadores. Estas resultan ser, para
Freud, falsas y vanas promesas ya que la escuela lo que alcanza realmente
es a formar sujetos obedientes que se integran de manera fcil a la masa
de sujetos que se someten a los mandatos de lderes autoritarios:
En general, no he recogido la impresin de que la abstinencia sexual ayude
a formar varones de accin autnoma, pensadores originales, osados liber-
tadores y reformadores; mucho ms a menudo, crea pusilnimes de buen
comportamiento que ms tarde se sumergirn en la gran masa que suele
ir a la zaga de los impulsos que parten de individuos fuertes (Freud, 1908
[1976]:176).
Freud plantea que el exceso de la represin conlleva a que el sujeto
termine siendo lo contrario de lo que se haba buscado con l en el pro-
ceso educativo:
Si alguien, por violenta sofocacin de una inclinacin constitucional a la dureza
y la crueldad, ha devenido un hiperbueno, la energa que se le sustraer ser
tanta que no pondr en obra todo lo que corresponde a sus mociones compen-
satorias, y en defnitiva har menos bien que el que habra llevado a cabo sin
sofocacin (Freud,1908[1976]:181).
En sntesis, en este momento de su elaboracin terica, Freud duda
de los progresos que la sociedad consigue con el incremento de estos
procesos represivos que lleva a cabo la accin educadora:
La sociedad no puede anotarse una ganancia obtenida a costa de sa-
crificios; no tiene derecho a adjudicarse ninguna, puesto que paga la
obediencia a sus abundosos preceptos con el aumento de la nerviosidad
(Freud,1908[1976]:180).
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40
Esta crtica freudiana a la escuela sofocadora de las pulsiones llev
a algunos pedagogos a idear modelos pedaggicos en el que se eliminar
la accin represiva sobre el alumno.
En general estas propuestas pedaggicas se aglutinan bajo el mem-
brete de escuelas libertarias que se caracterizaron por plantear de manera
central que se eliminar de la escuela la accin autoritaria de los maestros.
Por ello, tambin, a estas corrientes pedaggicas se les conocen tambin
como escuelas anti-autoritarias.
En general podemos dar cuenta de la presencia de tres propuestas
pedaggicas asociadas con estos planteamientos: La escuela libertaria de
Neill
5
, la pedagoga institucional
6
y los grupos operativos
7
.
Otro momento del desarrollo conceptual de Freud, en donde elabora
planteamientos contrarios a los que acabo de exponer, est asociado a
5
Neill, en 1921 fund una escuela llamada Summerhill, en Inglaterra. Tena aproximada-
mente 50 nios que ingresaban a las 5 aos y salan de la escuela a los 16. En palabras de
Nelly esta es una escuela que busca dejar a los nios en libertad de ser ellos mismos. Para
este objeto, tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda direccin, a toda sugestin, a
toda enseanza moral, a toda instruccin religiosa (...) las lecciones son optativas. Los nios
pueden asistir a ellas o no, durante aos si as lo quieren. Hay un horario, pero slo para los
maestros (...) los nios juegan todo el da si as lo desean (Neill,1960[1963]:20-21).
6
La pedagoga institucional tiene dos corrientes: la psicoanaltica (Oury-Vsquez) y la
sociolgica (Lobrot). Esta corriente pedaggica bsicamente buscan eliminar el poder que
en la institucin educativa tiene el maestro y la sociedad (lo instituido) para potenciar un
nuevo poder (lo instituyente) que se constituye a partir de la organizacin prctica de los
sujetos escolares (sobre todo los alumnos). Nos dice Ada Vsquez que en 1957 los maestros
aceptaron la proposicin del Dr. Oury de designar como pedagoga institucional el conjunto
de tcnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.) que transformaran la clase
(...) En 1965 definamos provisionalmente la pedagoga institucional como un conjunto
de tcnicas, de organizaciones, de mtodos de trabajo y de instituciones internas nacidas
de las clases activas, que coloca a nios y adultos en situaciones nuevas y variadas que
requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, accin y perseverancia (Vsquez-
Oury,1966[2001]:10).
7
La creacin de la propuesta didctica conocida como grupo operativo se le debe a En-
rique Pichon-Riviere quien nos plantea que Las finalidades y propsitos de los grupos
operativos pueden resumirse diciendo que su actividad est centrada en la movilizacin
de estructuras, estereotipadas a causa del monto de ansiedad que despierta todo cambio
(ansiedad depresiva por abandono del vnculo anterior y ansiedad paranoide creada por el
vnculo nuevo y la inseguridad consiguiente). En el grupo operativo, el esclarecimiento, la
comunicacin, el aprendizaje y la resolucin de tareas coinciden con la curacin, crendose
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cierto reconocimiento que hace acerca de que es inevitable y, a la vez
necesario, que la escuela, la sociedad y la civilizacin en general realicen
este sofocamiento o represin de ciertas pulsiones del sujeto.
Corresponde a otro momento histrico y otro tipo de desarrollo
terico del campo psicoanaltico:
Aclaremos nuestras ideas acerca de la tarea inmediata de la educacin. El nio
debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad se
seguir todos sus impulsos sin limitacin alguna. Sera un experimento muy
instructivo para los psiclogos de nios, pero les hara la vida intolerable a
los padres, y los nios mismos sufriran grandes perjuicios (...) Por tanto, la
educacin tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas
las pocas ha procurado hacer (...) (Freud,1933[1976]:138).
Aqu vemos como Freud reconoce la necesaria accin represiva que
debe emprender la escuela sobre las pulsiones del alumno.
Esta represin pulsional es con-natural tanto a la constitucin del su-
jeto en cuanto sujetado a una ley simblica como tambin como condicin
para la constitucin de la civilizacin, la cultura y la vida social:
(...) es probable que en todo tiempo, como en esta poca nuestra, muchos hom-
bres se preguntarn si este factor de adquisicin cultural mereca preservarse.
Se creera posible una regulacin nueva de los vnculos entre los hombres, que
cargara las fuentes de descontento con respecto a la cultura renunciando a la
compulsin y a la sofocacin de lo pulsional, de suerte que los seres humanos,
libres de toda discordia interior, pudieran consagrarse a producir bienes y
gozarlos. Sera la Edad de Oro; pero es dudoso que ese estado sea realizable.
Parece, ms bien, que toda cultura debe edifcarse sobre una compulsin y una
as un nuevo esquema referencial (Pichon-Tiviere,1971:120).En una accin educativa
concreta se presenta la resolucin de dos tareas: la explicita que constituyen el desarrollo
y alcance de los objetivos de aprendizaje y la implcita formada por resolver todos los
obstculos subjetivos, psicolgicos y de grupo que impiden desarrollar la tarea explcita.
El grupo entra en operacin para desarrollar la tarea explcita y el coordinador del grupo
(profesor) se aboca a observar y analizar los obstculos que el grupo tiene para realizar esta
tarea (la explicita). El coordinador presenta al grupo los anlisis de sus observaciones y el
grupo acepta, rechaza y resuelve los obstculos analizados por el coordinador.
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renuncia de lo pulsional (...) Yo creo que es preciso contar con el hecho de que
en todos los seres humanos estn presentes unas tendencias destructivas, vale
decir antisociales y anti-culturales (...) (Freud,1927[1976]:7).
Freud aqu reconoce como ilusoria la idea de que es posible constituir
una sociedad, una cultura, una civilizacin y una escuela libertaria en
donde el sujeto satisfaga plenamente su deseo pulsional.
Es ms, si uno analiza la constitucin misma de la pulsin ver que
esta misma es insatifactible ya que el objeto al que est dirigido su impulso
est, de inicio, perdido.
La pulsin, entonces, slo tiene una satisfaccin parcial lo que hace
que su fuerza se mantenga constante. Su satisfaccin es siempre parcial
e incompleta por que nunca alcanza al objeto que origin la pulsin.
A MANERA DE CIERRE
Ante estos planteamientos freudianos cabra preguntarse por la validez
de afrmaciones categricas como la que hace Catherine Millot:
Existe una oposicin radical entre el proceso analtico y el proceso pedag-
gico (Millot,1979[1990]:157).
Quizs haya que matizar esta supuesta oposicin radical y ms bien
decir que se trata de dos tareas diferentes.
La pedagoga trabaja sobre un saber externo al sujeto que aprende y
el psicoanlisis busca hacer conciente en el analizante un saber interno
que corresponde a su inconsciente.
La pedagoga sabe de antemano todo el contenido de ese saber que
el alumno debe aprender, el psicoanlisis sabe que el contenido del saber
del inconsciente es particular y especfco para cada analizante. El saber de
la pedagoga es casi universal y general, mientras que el contenido del
saber del anlisis es particular y especfco para cada analizante.
La pedagoga trabaja con la voluntad, la disciplina y la razn del
alumno y el psicoanlisis lo hace con la sin-razn, la asociacin libre, el
sueo, el lapsus o los equvocos del analizante.
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43
La pedagoga trabaja con contenidos que se podran pensar como
positivos u optimistas de la raza humana y el psicoanlisis no necesaria-
mente ni solamente con estos mismos contenidos.
En fn sera interminable la lista de diferencias que se puede encontrar
entre estos trabajos que tiene que ver con el saber y con el ser humano. Por
ello, ms que pensar si existe o no oposicin entre estos dos campos, sera
quizs mas inteligente saber para qu y cmo le sirve el psicoanlisis a la
pedagoga y al revs: para qu le sirve la pedagoga al psicoanlisis.
BIBLIOGRAFA
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Obras completas. Tomo XII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
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Vsquez, A y F. Oury (1966[2001]) Hacia una pedagoga institucional. Editorial Popular.
Madrid.
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Psicoanlisis y Pedagoga:
El dilema de mirar la otra escena
Ral Enrique Anzalda Arce*
a vinculacin de la teora psicoanaltica con el campo edu-
cativo, se remonta a las primeras refexiones de Freud acerca
del papel que juega la Cultura o Civilizacin

1
en la represin de
las pulsiones y en la formacin de las neurosis. Aunque cabe sealar
que no existe en la obra de Freud un tratado sobre la educacin, sino
que sus anlisis en torno a lo educativo se manifestan en diversos
comentarios, prlogos y refexiones colaterales en diferentes trabajos,
donde sealaba el papel represor de la educacin de su tiempo, res-
ponsabilizndola de ser una de las causas generadoras de neurosis
2

y donde tambin manifestaba primero un cierto optimismo acerca
de los benefcio que podra signifcar para los educadores considerar
el psicoanlisis como una disciplina que ayudar a transformar la
L
* Docente-Investigador de la Universidad Pedaggica Nacional. Miembro del Cuer-
po Acadmico Formacin y Tendencias Educativas, docente de la licenciatura
en Pedagoga y responsable de la Lnea de Investigacin: Formacin y Prcticas
Institucionales del Doctorado en Educacin.
1
Catherine Millot. Freud Antipedagogo. Ed. Paids, Barcelona, 1982, pp. 9-14.
2
Cf. La sexualidad en la etiologa de las neurosis (1898), Tres ensayos sobre la
teora sexual (1905), Mltiple inters del psicoanlisis (1913), La Moral sexual
cultural y la nerviosidad moderna (1908), El malestar en la cultura (1929) entre
otros artculos. Un estudio detallado sobre los anlisis de Freud en torno a la edu-
cacin puede encontrarse en Catherine Millot, Ob. Cit.
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46
educacin con fnes proflcticos. Estas afrmaciones encontraron eco en
sus seguidores y en especial algunos de ellos se abocaron a incursionar en
el estudio de la educacin a partir de la teora psicoanaltica.
En 1908 Sandor Ferenci, impulsado por el inters compartido por Freud
y sus colegas de aplicar el psicoanlisis ms all del mbito clnico, imparte
la conferencia: Psicoanlisis y Pedagoga
3
donde acusa a la educacin
represiva de ser el Caldo de cultivo de la neurosis. En 1909 el pastor pro-
testante Oskar Pfster, enva a Freud dos textos donde se plasma el proyecto
de una pedagoga que tome en cuenta los descubrimientos del psicoanlisis:
Alucinacin y suicidio en los escolares y Cura psicoanaltica de las almas
y pedagoga moral.
4
Freud responde con entusiasmo a este intento de apli-
car el psicoanlisis a la pedagoga.
5
A partir de ste momento comienzan a
aparecer un nmero cada vez ms creciente de trabajos donde se intentaba
aplicar el psicoanlisis al campo educativo
6
, a tal grado que en 1926 aparece
la Revue de Pedagogie Psychanalitque editada bajo la responsabilidad de Hans
Meng y Ernest Schneider, publicacin que Freud elogia y sigue con inters
hasta 1937, ao en que deja de aparecer.
Cabe aclarar que el entusiasmo y el carcter con que Freud vislumbr
la aplicacin del psicoanlisis a la educacin, fue cambiando a lo largo de su
vida conforme desarrollaba su teora psicoanaltica: Desde sus inicios hasta
1909, la educacin es acusada de ser la causa de las neurosis y el psicoan-
lisis es considerado como una especie de terapia post-educativa, incluso
en 1913 en el prlogo al libro de Pfster La mthode psycoanlisis, Freud
sostiene que la educacin y la terapia deben considerarse complementarias,
la primera debe ser proflctica y la segunda, correctora a travs de una
accin reeducativa. En esta poca exista el optimismo de considerar que
gracias al conocimiento del psicoanlisis se podra transformar la educacin
3
Cf. Jean Claude Filloux. Psicoanlisis y educacin: puntos de referencia. Cero en conducta,
(Mxico), enero-febrero 1988, nm. 10, pp. 47-57.
4
Ibid., p. 47.
5
Sigmund Freud y Oskar Pfister. Correspondencia, fce, Mxico, 1966, pp.13-14.
6
Un estudio detallado de estos trabajos puede consultarse en Filloux art. cit. y M. Cifali Freud
Pdagogue?, Intereditiones, Pars, 1982.
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47
hasta convertirla en un proceso proflctico que impidiera el surgimiento
de neurosis
7
.
Del optimismo de una Educacin analtica (a la manera del Psicoan-
lisis de Pfster) de la primera poca, llega al fnal a un escepticismo funda-
mentado en la oposicin radical entre el proceso analtico y el pedaggico: la
educacin tender siempre a adaptar al sujeto al orden establecido, aunque
para ello tenga que ejercer un poder ms o menos explcito. Mientras que el
psicoanlisis es esencialmente un proceso teraputico que implica no abusar
del poder de la transferencia para dirigir la vida del paciente, sino ayudarlo
a descubrir su propio deseo.
Sin embargo, ambos procesos tienen en comn una meta: asegurar
en el nio y el paciente la dominacin del principio de realidad sobre el
principio del placer
8
, pero no slo eso, comparten tambin el mismo me-
dio de accin: la sugestin, que se establece gracias al amor (transferencia)
que el nio o el paciente, dirigen hacia el educador o el analista: slo que el
educador asume el lugar de Ideal del Yo en el que lo ha colocado el alumno
y desde ese lugar ejerce su accin educativa
9
; mientras que el psicoanalista
en vez de ocuparlo lo analiza.
Pero qu sucedi con aquellos que queran aplicar el psicoanlisis a la
educacin?
Los objetivos que se perseguan en esta aplicacin eran de lo ms
diverso:
Redl, Meng, Pfster y Zullinger pretendan utilizar el conocimiento
del psicoanlisis (tal como ellos lo entendan) para crear nuevos mtodos
educativos
10
, otros vean la aplicacin en la terapia de diversos problemas
infantiles generados en la familia y en la escuela, y otros ms, pretendan
hacer una exploracin analtica de la relacin educativa.
Muchas de stas tendencias encontraron cabida para manifestarse
en la Revista de Pedagoga Psicoanaltica. Cabe mencionar que muchos de
los artculos versaban en un principio, sobre la posibilidad de formar un
7
Cf. Fillousx, Art. cit., pp.47-49.
8
C. Millot. Ob. cit., p. 167.
9
Ibid., p. 168
10
Filloux, Art. Cit., p.51.
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48
educador psicoanaltico
11
que pudiera intervenir con innovaciones pedag-
gicas basadas en su conocimiento psicoanaltico. Posteriormente, Ruth Weiss
seala en 1936, que los colaboradores de la Revista... presentaban en sus
trabajos una evolucin que va de un inters por la psicologa del alumno a
un inters por la psicologa del educador, especialmente les interesaba saber
por qu un sujeto se converta en educador
12
.
Despus de Freud, Filloux
13
seala que el problema de la aplicacin
del psicoanlisis a la educacin puede esquematizarse en dos tendencias: la
primera trata de extender la prctica analtica, la cura, a la prctica educa-
tiva, es decir, intervenir psicoanalticamente para mejorar la educacin; la
segunda, busca utilizar el psicoanlisis para interpretar y comprender los
fenmenos educativos para propiciar nuevos conocimientos sobre este cam-
po. Revisaremos a continuacin algunos elementos de ambas propuestas.
LA TRADICIN DE LA PEDAGOGA PSICOANALTICA
Dentro de esta perspectiva podemos ubicar todos los estudios que enmar-
cados en el psicoanlisis de nios, se abocaron a aportar elementos para
reformar la educacin infantil, tal es el caso de Anna Freud, quien desde
1930 en Viena, se dedic a sealar a los educadores cmo les podra servir
la teora psicoanaltica para comprender a los nios, para llevar a cabo
su educacin sexual, hacer un buen manejo de la autoridad y propiciar
la libertad de expresin
14
.
La infuencia de Anna Freud, para quien el psicoanlisis tena un
sentido de re-educacin, se dej sentir en los desarrollos de la Psicologa
del Yo en los E.U., donde sta teora cobr importancia creciente en ciertas
prcticas educativas
15
.
11
Loc. cit.
12
Loc. cit.
13
Ibid., p. 53
14
Ana Freud. Introduccin al psicoanlisis para educadores, Paids, Buenos Aires, 1976. Pasado
y presente del psicoanlisis, Ed. Siglo xxi, Mxico, 1985.
15
Maud Mannoni. La teora como ficcin, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1980, p. 107.
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49
En Inglaterra, fueron los desarrollos de Melanie Klein los que marca-
ron, en buena medida, las pautas tericas que surgieron posteriormente
en torno al psicoanlisis infantil y sus derivaciones pedaggicas.
Sin duda en este pas, surgi la ms conocida y prolongada experiencia
educativa de infuencia psicoanaltica: Summerhill.
A. S. Neill, inspirado en los planteamientos de Sigmund Freud y Wil-
heim Reich, crea en 1921 Summerhill, la escuela de libertad, experiencia
que dur ms de cincuenta aos.
La idea de Neill era crear una escuela que revolucionara la forma
de vida de los que ingresaran en ella, haciendo que los nios vivieran
una experiencia educativa en plena libertad, sin represiones, para que
internalizaran una cultura y una escala de valores a favor de la igualdad,
la libertad, el amor y la vida
16
.
Los resultados de esta experiencia siguen generando polmicas en
la actualidad
17
, sin embargo, constituye una de las ms espectaculares
muestras de una Pedagoga Psicoanaltica.
En 1963, surge en Francia un movimiento denominado Pedagoga
Institucional, que hace un anlisis crtico de la institucin escolar es-
tableciendo, a partir de la construccin de un marco terico propio, la
vinculacin que existe entre la escuela y los intereses socio-polticos en
un momento histrico determinado. Se examina el origen de la escuela y
se critica implacablemente el rgimen jerrquico y burocrtico en el que
est imbuida, proponindose la autogestin pedaggica como la forma
de revolucionar la educacin y propiciar un cambio en todas las esferas
sociales
18
.
Este movimiento tiene dos orientaciones: la socioanaltica y la
psicoanaltica. La socioanaltica representada por Michel Lobrot, Ren
Loureau y George Lapassade, reconocen poca infuencia del psicoanlisis
y se basan principalmente en las propuestas no-directivas de Rogers, la
psicosociologa de los grupos y un anlisis marxista de las instituciones.
La orientacin psicoanaltica encabezada por Ada Vzquez y Fernand
16
A.S. Neill. Summerhill, fce, Mxico, 1985.
17
B. Bettelheim et. al. Summerhill: pro y contra, fce, Mxico, 1985.
18
Roger Gilbert. Las ideas actuales en pedagoga, Ed. Grijalbo, Mxico, 1986, p. 157.
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50
Oury, hace una propuesta pedaggica inspirada esencialmente en los
planteamientos de Freinet y la aplicacin del psicoanlisis de inspiracin
lacaniana al campo educativo.
La orientacin psicoanaltica es la heredera directa del movimiento
de Psicoterapia Institucional, que origin todo el movimiento de anlisis
e intervencin institucional en Francia.
La pedagoga de Vzquez y Oury, critica a la escuela denominndola
escuela-cuartel, retoman los planteamientos y las tcnicas de freinet
para transformar las relaciones interpersonales en el aula y a partir de la
teora psicoanaltica llevan a cabo una serie de interpretaciones e interven-
ciones en las clases. Conceptos como los de transferencia, Supery, fantasma
e identifcacin, son utilizados para aclarar y explicar lo que sucede en una
clase, pero sealan que toda tentativa de introduccin del psicoanlisis a
la clase requiere una mnima formacin de maestros
19
.
Nos interesa destacar que para estos autores la relacin que se esta-
blece entre maestro y alumno en la enseanza tradicional, es una relacin
dual que por efecto de la transferencia repite la relacin de dependencia
entre madre e hijo. El efecto de esta relacin imaginaria resulta alienante
y se convierte e un obstculo para el aprendizaje, por lo que proponen
las tcnicas de Freinet como: la impresin de textos libres, el consejo
de cooperativa, la correspondencia inter-estelar, etc. como formas de
mediacin que rompan con la relacin dual maestro-alumno entre s
y con otros profesores, para enriquecer la comunicacin y resquebrajar
los vnculos de dependencia.
Con la infuencia de la Psicoterapia y la Pedagoga Institucional, pro-
liferaron en Francia trabajos de intervencin psicoanaltica en el campo
educativo encabezados por autores renombrados como G. Michaud,
Francois Dolto y Maud Mannoni
20
.
Una de las experiencias ms conocidas se desarroll en el Centro
Claude Bernard creado en 1945 por George Mauco en compaa del Dr.
Verge, Francoise Dolto y Juliette Favez-Boutonnier. En l se implement
19
F. Oury y A. Vsquez. Hacia una pedagoga del siglo xx, Siglo xxi, Mxico, 1976, p. 238.
20
G. Michaud, Anlisis institucional y pedagoga, Ed. Laia, Barcelona, 1972.
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51
una pedagoga curativa de inspiracin psicoanaltica, que permitiera
el tratamiento psicoteraputico de nios y adolescentes as como una
mejor comprensin del alumno por el maestro. En 1967, los desarrollos
psicopedaggicos con base a la teora psicoanaltica, permitan a Mauco
analizar el problema de la identifcacin y la transferencia del alumno
con el maestro, destacando la enorme infuencia que el maestro ganaba
con esto fenmenos
21
.
La propuesta de una Pedagoga Psicoanaltica oscilaba entre buscar
en el psicoanlisis el auxilio terico para comprender e intervenir en los
procesos educativos, hasta la idea de hacer del maestro una especie de
psicoanalista educativo. La mayora de los trabajos y experiencias tendan
a enfatizar el carcter proflctico y teraputico del empleo del psicoa-
nlisis en la educacin, Por sta razn, se sugera en forma ms o menos
explcita, la necesidad de que el maestro se psicoanalizara y se forma, en
mayor o menor grado, como psicoanalista para que pudiera aplicar, con
fundamentos, la teora y la tcnica del psicoanlisis en el aula.
Esta propuesta de aplicacin del psicoanlisis, despert severas crti-
cas tanto entre pedagogos como entre psicoanalistas. En 1979 Catherine
Millot en su libro Freud Anti-pedagogo, despus de hacer un anlisis
detallado de los planteamientos de Freud en torno a la educacin a lo largo
de su obra, concluye: No hay pedagoga analtica en el sentido de que el
educador podra adoptar frente al educado una posicin analtica, de tal
suerte que le fuera posible evitar la represin o permitir su levantamiento.
La antinomia del proceso pedaggico y el proceso analtico trae como
corolario la imposibilidad de ocupar frente a la misma persona el lugar
de educador y el del analista
22
.
Sin embargo, como habamos sealado anteriormente
23
, adems de
esta propuesta de Pedagoga Psicoanaltica, existe otra perspectiva de
aplicar el psicoanlisis a la educacin: el estudio de los procesos educa-
tivos a partir del psicoanlisis, que denominaremos como la propuesta
interpretativa.
21
Filloux. Art. cit., pp. 52-53.
22
C. Millot. Ob. cit., p. 208.
23
V. supra.
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52
TRADICIN INTERPRETATIVA
Esta segunda forma de aplicacin del psicoanlisis pretende emplear
los conocimientos derivados de la teora psicoanaltica para compren-
der los mecanismos psquicos que participan e infuyen en los procesos
educativos. Este proyecto de investigacin se enmarca dentro de sta
tradicin.
Veamos algunos trabajos relevantes de esta perspectiva, donde en-
contraremos algunas investigaciones de campo, aunque predominan los
ensayos tericos.
En cuanto a las investigaciones stas han seguido principalmente
dos modalidades: el anlisis del discurso y el anlisis de observaciones
en clase.
En cuanto al anlisis del discurso, encontramos el anlisis del discurso
escrito de los tericos de la pedagoga, tal es el caso de los estudios de
Claude Rabat quien public en 1968 La ilusin pedaggica
24
. donde
analiza el pensamiento pedaggico de Rousseau, Clapearede y Ferrieres,
poniendo de manifesto que detrs de los mtodos activos propuestos
por estos autores, se pretende sustituir el deseo de saber del alumno por
el deseo del maestro.
El tema del deseo de saber del alumno y el papel que el maestro tiene
en el destino de este deseo, es analizado en profundidad por este tipo de
investigaciones. Tal es el caso del artculo de Laria Fontenele, psicoana-
lista lacaniana brasilea, quien public: Pedagoga y discurso del deseo
25

en 1986, donde hace un anlisis del discurso de la Pedagoga Tradicional,
la Pedagoga Nueva (de orientacin Rousseauniana), la Pedagoga Tec-
nicista (de corte conductual y la Pedagoga Crtica (antiautoritaria); y
muestra los deseos y las relaciones imaginarias (maestro-alumno) que
subyacen en los discursos de estas propuestas educativas.
24
Claude Rabant. La ilusin pedaggica en Jos A. Serrano (comp.). El campo pedaggico:
ilusin, institucin e investigacin, enep-Aragn, Mxico, 1990, pp. 1-90.
25
Laria Fontenele. Pedagoga y discurso del deseo en Ibid., pp. 91-98.
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53
Siguiendo la lnea de estas investigaciones encontramos el artculo de
Octave Mannoni: Psicoanlisis y enseanza (siempre la transferencia)
26
,
conferencia pronunciada en 1970 y publicada en 1980, donde analiza cmo
la institucin escolar est hecha para garantizarle al maestro el papel de
amo del saber, autoridad que la institucin le otorga y el alumno le refuer-
za a travs de la transferencia. Muestra tambin cmo el deseo de saber
del alumno paradjicamente, desplazado por el deseo ambiguo de que el
alumno sepa. De este modo le es secuestrado su deseo de saber
27
.
En 1981, siguiendo los planteamientos de Mannoni, Antonio Serra-
no, presenta la ponencia Psicoanlisis y enseanza (dentro del Foro
Nacional de Investigacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje)
28
.
Ah expone cmo la transferencia y las identifcaciones con el maestro
se pueden convertir en verdaderos obstculos para el aprendizaje, espe-
cialmente si el maestro hace uso de ellas para imponer su autoridad y
ejercer un poder por el que el alumno se ve obligado a repetir frmulas
e informacio-nes, ms que a comprenderlas. Proceso que ocurre por el
deseo ambivalente del maestro de que el alumno aprenda y por su temor
inconsciente de que el alumno pueda apropiarse de todo su saber y en-
tonces pierda la autoridad.
Tambin en 1981, Daniel Gerber publica El papel del maestro, un
enfoque psicoanaltico
29
donde explica que el maestro es visto como
criterio de verdad en funcin del saber que se le adjudica, de tal modo que
toda informacin que provenga de l ser considerada verdadera.
Una de las exposiciones ms claras y completas de cmo se ha em-
pleado el psicoanlisis para comprender el proceso educativo es la de
Marcel Postic en su libro La relacin educativa, publicado en 1979
30
, en
26
Octave Mannoni. Psicoanlisis y enseanza (siempre la transferencia). Un comienzo que
no termina, Ed. Paids, Buenos Aires, 1982, pp. 55-72.
27
Ibid., p. 68
28
J. A. Serrano. Psicoanlisis y enseanza. Antologa de Psicologa Educativa, enep-Aragn,
s.f., pp. 134-145.
29
Daniel Gerber. El papel del maestro, un enfoque psicoanaltico, en Raquel Glazman (comp.).
La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad, Ed. sep-Caballito, Mxico, 1986, pp. 43-51.
30
Marcel Postic. La relacin educativa, Ed. Narcea, Madrid, 1982.
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el que dedica la tercera parte del libro a exponer este tema. Algunas de
estas refexiones tericas han sido retomadas en investigaciones recientes
por el autor, quien ha llevado a cabo flmaciones de grupos de preescolar
para analizar principalmente los procesos de comunicacin e intercam-
bio para establecer los factores que los obstaculizan. Postic inform de
esto en una conferencia en 1990, sealando que la investigacin est en
proceso y que si bien se retoman algunos elementos del psicoanlisis, en
ella predominan las teoras de la comunicacin
31
.
31
La conferencia se titul: Del anlisis de las dificultades encontradas por los alumnos en
clase, a la transformacin de las prcticas educativas. Simposium: La investigacin educativa
sobre el saln de clases, upn, mayo 1990.
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La enseanza del Estado, una refexin
desde el psicoanlisis sobre el proceso
de la eleccin presidencial 2006
Luis Adrin Aldrete Quiones
1
INTRODUCCIN
na frase popular seala que no se debe hablar de poltica pues
nunca se termina bien. Pero qu hacer cuando un importantsimo
acontecimiento como fue la eleccin presidencial, ni empieza, ni trans-
curre, ni termina bien?, qu hacer cuando las anomalas observadas por
la poblacin en general y corroboradas por el propio tribunal electoral del
poder judicial de la federacin (tepjf), siembran en importantes sectores
de la poblacin, una sentimiento de profundo malestar en forma de miedo
y rabia de descontento, de haber sido cnicamente burlados?, qu hacer
cuando se llega a extremos de enconos que dividen a la sociedad, en donde
unos perciben que pueden ser una amenaza para los otros y viceversa?,
qu hacer cuando se es ayudado para esta divisin y encono con la
arenga directa de una clase poltica siempre privilegiada, para que de ma-
nera puntual nos dicte desde lo ms alto que debemos asumir de manera
pasiva y sin cuestionamientos las anomalas electorales, y que este acto de
civismo nos convierte en buenos ciudadanos pacfcos. Mientras que el
analizar, cuestionar y demandar claridad de lo que ser nuestro destino
en los prximos seis aos, como es nuestro derecho, nos convierte en los
tan temidos y odiados ciudadanos violentos? Qu hacer si se sigue cada
paso que marca nuestra ley, primero con un ife trasnochado que se
declara incompetente y despus con un tepjf que se limita con fronteras
U
1
Asociacin Mexicana de Psicoterapia Analtica de Grupo, ampag. Instituto de la Familia,
ifac. Profesor titular t/c Universidad Pedaggica Nacional upn.
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56
auto impuestas, que por ley poda haber trascendido y con ello, llevar a
la ciudadana a un estado de mayor certeza, claridad y paz? Qu hacer
cuando esta mxima autoridad electoral dictamina que efectivamente hubo
irregularidades pero que carece de elementos para saber si estas fueron o
no determinantes para la intencin del voto y para el resultado fnal de la
eleccin? Qu hacer ante todo esto? A mi parecer, todos y cada uno de
los cuestionamientos anteriores tienen una respuesta base: hay que hablar,
hay que escribir, hay que refexionar y debatir para evitar en la medida de
lo posible el acto impulsivo e irrefexivo, hay que hablar para dar claridad
a las ideas, para defnir de qu manera es conveniente actuar desde el lugar
en que cada uno de nosotros nos encontremos para que la accin que lleve-
mos a cabo no sea irracional o impulsiva, hay que hablar y refexionar para
que la agresin propia e inoculada se pueda tornar en actividad refexiva y
creativa hay que hablar con pasin y con cabeza de manera que nos permita
tener en mente que en situaciones como la que vivimos si se debe hablar
de poltica para terminar bien.
Qu enseanza puede dejar en la poblacin este proceso y manejo
electoral tan controvertido? En este espacio pretendo hablar y hacer una
refexin desde el psicoanlisis sobre el tema en cuestin, sealando pri-
mero la estrategia que usan diferentes grupos polticos para conseguir o
mantenerse en el poder, el efecto que provocan en la poblacin en general
y la triste enseanza que puede quedar asentada en la colectividad por
el manejo del estado ante un evento de esta naturaleza.
LA ESTRATEGIA
El apuntalamiento del miedo y la denostacin en contra de una oposi-
cin poltica, ha sido desde mucho tiempo atrs, parte importante de
estrategias de campaa de diversos grupos en el poder; estas maniobras
no son nada novedosas ya que se han usado en mltiples ocasiones en
diferentes procesos electorales (Campuzano 1999). Tenemos por ejem-
plo la Nicaragua sandinista, en donde la disyuntiva que se le present a
la poblacin de ese pas a fnales de la dcada de los 80s e inicio de los
90s fue votar por la Unin Nacional Opositora encabezada por Violeta
Barrios de Chamorro o resentir la violencia armada de los contras. El
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resultado que era de esperarse, fue que una mayora de la poblacin
vot por Violeta Chamorro, pues estaba profundamente temerosa de
que las condiciones de su vida, aunque stas fueran de extrema pobreza,
se vieran ms afectadas por las supuestas catstrofes que auguraba esta
exitosa campaa electoral.
En Mxico, los grupos que ostentan el poder poltico y econmico
no son ajenos a esta prctica. Se ha visto que cada vez que hay elecciones
presidenciales, pareciera volverse obligatorio como parte de la campaa
de los grupos dominantes el llevar a cabo una fuerte y constante descali-
fcacin hacia el principal adversario poltico, mediante la denostacin y
la difamacin que busca apuntalar en los votantes el encono y el miedo
en su contra. Para que una vez que esto se consigue, el grupo en el poder
cuente con la preferencia electoral de los que temen que el adversario
opositor traiga caos e ingobernabilidad al pas. Si bien el apuntalamiento
del miedo y del odio ha sido una prctica muy conocida, hay que hacer
notar que en nuestra historia moderna, no existen datos que indiquen
una campaa con estas caractersticas tan feroz y abrumadora, echada
a andar desde los poderes ms altos del estado, del sector empresarial y
de los medios de comunicacin, en contra de candidato alguno como la
que vivi antes, durante y despus del reciente periodo electoral Andrs
Manuel Lpez Obrador.
Recordemos que en los meses de abril, marzo y junio del 2006,
violando nuestra ley, el poder ejecutivo en la persona del presidente de
la repblica intervino en el proceso electoral apoyando a un candidato
y denostando constantemente a otro, en sus presentaciones pblicas en
distintos estados del pas o durante sus mensajes a la nacin. Al mismo
tiempo, el Consejo Coordinador Empresarial (cce) y la campaa del
partido accin nacional (pan) no slo hicieron lo propio, sino que in-
cluso criminalizaron a este candidato con la denominada guerra sucia,
al sealarlo sin recato alguno como Un peligro para Mxico, llegando
al ridculo de dar por un hecho que en caso de que se decidiera votar
por l, ste sera el responsable de un desastre nacional que en la coti-
dianidad de cada mexicano se vera refejado en la perdida de cualquier
tipo de bien que hubiera podido conseguir con su trabajo, as fuera una
vivienda, un televisor, el automvil, la sala, el comedor, el refrigerador,
su silla, etctera.
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Pero, cmo se puede entender este tipo de campaa y cul es su
objetivo? Heidegger (1984) seala que en diversos procesos sociales en
los que est de por medio el juego de tener o perder el poder, los grupos
privilegiados procuran, con mucho xito, construir la verdad ofcial. Y
para esto se utilizan genricamente tres tipos de propaganda: blanca, gris
y negra. Por supuesto, la ms daina es la propaganda negra, dado que
busca denostar al adversario y gestar en la poblacin no slo su simpata
por otra opcin, sino que sienta abierta repulsin, miedo y/o rechazo por
el adversario y por quienes compartan su proyecto. De ah el origen de
las polarizaciones sociales en estos procesos.
En este sentido, Segn Fazio (2006), comenta que la propaganda
negra moderna es una hbil combinacin de informacin, que maneja
verdades a medias, juicios de valor y una variedad de exageraciones y
distorsiones de la realidad. Y retomando a Freud S. en su planteamiento
de que la masa es irracional y por lo tanto susceptible de ser fcilmente
infuenciada, seala que la propaganda negra busca infuir en los am-
plios grupos sociales a travs de la manipulacin de las ansiedades ms
profundas y bsicas en el ser humano, que Klein M. denominara como
angustia de aniquilamiento o de destruccin.
De esta forma la propaganda negra en contra de un adversario tiende
a infundir ideas conectadas con los temores bsicos del ser humano como
la muerte, la aniquilacin, la perdida, etc. Estas ideas al ser inoculadas en
algunos sectores agudizan los prejuicios existentes; es decir, si antes alguna
persona tena la impresin de que un candidato poda quitarle sus tierras a
los campesinos, con la campaa negra esa persona ya no sospechara sino
que asegurara que esto se llevar a cabo, por lo que habra que detenerlo
dado que es un peligro para Mxico.
En el proceso electoral pasado, la propaganda negra se vali de todos
los medios de difusin, ofciales o comerciales. Pero al referirse de esta
forma a un candidato, sin lugar a dudas se fue mucho ms all de hacer
una crtica o un sealamiento sobre sus cualidades o defectos, se hizo en
los hechos un exhorto criminal, una incitacin al odio y al aniquilamiento
del adversario, porque en lo ms profundo de cualquier individuo, grupo
o sociedad, la respuesta para todo aquello que puede ser una amenaza letal
ya sea para s mismo, para los seres queridos o para el pas, es extinguir
esta amenaza, destruyndola o bien evitndola poniendo distancia de por
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medio. As pues, la respuesta natural en lo humano ante todo aquello que
pueda ser un peligro es destruirlo, anularlo o evitarlo.
Pero, por qu apuntalar precisamente los sentimientos del miedo y
el odio en contra de un candidato? Roosevelt F. expresidente de los eua,
al inicio de la dcada de los 30s seal que: el peor enemigo de un pas
es el miedo, ya que una sociedad temerosa se vuelve peligrosa e irrefexiva
pues no puede confar en s misma, ni en su buen juicio. De esta refexin
podemos suponer que cuando un sujeto o un grupo amplio de personas
han sido blanco constante de un tipo de propaganda negra y esta ha sido
efcaz debido a que les ha generado una fuerte angustia y desconfanza para
con un determinado proyecto de un personaje poltico, puede al mismo
tiempo despertar en estas personas ansiedades primitivas que podran
manifestarse como ataques rabiosos hacia lo que pueda considerarse
como peligroso o amenazante para la propia sobrevivencia, ya sea fsica
o del estilo de vida.
As, uno de los objetivos del uso del miedo y el odio como forma
para conseguir el poder, no es solamente ubicar a la gente en contra del
adversario, sino que se debe mantener e incluso acrecentar en la masa la
confusin y el desasosiego, aunado a la sensacin profunda de que su estilo
de vida y sus bienes ms preciados pueden estn bajo una seria amenaza
y pueden desaparecer. Es decir, se debe manipular funciones cognitivas
elevadas y reprimir el pensamiento secundarizado y promover ansiedades
sumamente primitivas. En otras palabras, la estrategia del miedo y del
odio procura evitar el buen juicio y el pensamiento analtico de las per-
sonas, ya que si ste se presentara, esta estrategia podra ser severamente
cuestionada e incluso nulifcada.
Pero el miedo y el odio, podra usarse como estrategia para orientar
la opinin e intencin de voto en un proceso electoral? Considero que la
respuesta es si. Y que esta exitosa estrategia del uso del miedo y del odio,
pudo llevar a una parte importante de nuestra poblacin a suponer que
votar por un cambio podra implicar tal y como deca esta propagan-
datener consecuencias desastrosas para nuestro pas.
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LOS DATOS QUE NO TUVIERON PUBLICIDAD
En esta campaa sucia, se mencion hasta el cansancio que el exalcalde del
DF haba sido un psimo gobernante, que odiaba a los inversionistas y que
por lo tanto los haba ahuyentado, al mismo tiempo se mencionaba que
haba triplicado la deuda de la ciudad y que por estas razones y otras ms
como presidente sera un peligro para Mxico. En todo este proceso de
denostacin, los atacantes convenientemente ocultaron con impecable
cuidado o mintieron reiteradamente sobre los datos que presentaban en
diferentes spots; adems de que contaron con el silencio cmplice de las
Secretarias de estado que contaban con la informacin ofcial, que segn
cifras de hacienda y del Banco de Informacin Econmica del inegi, en
cuanto a la inversin extranjera, el Distrito Federal atrajo entre el 2000
y el 2004, el 57.8 por ciento del total nacional, es decir, de cada 10 pesos
que entraban a nuestro pas por concepto de inversin extranjera, seis
pesos se quedaban en el df. As pues se trat del cuatrienio con mayor
inversin extranjera en la historia de la Ciudad; asimismo, con respecto
a la deuda, la campaa negra minti hasta el hartazgo indicando que se
haba triplicado, cuando en realidad sta no slo no creci en trminos
reales sino que por primera vez en muchos aos decreci pasando del
14.51% en el ao 2000 a -3.39% en el 2004. Es decir, en el df hubo obra
pblica como no se haba hecho en muchos aos adems de tener un
menor endeudamiento para la ciudad. Finalmente otro dato al que se le
hizo el vaci evitando publicitarlo fue que en el 2004, Lpez Obrador fue
considerado el segundo mejor alcalde del mundo, segn los resultados de
la encuesta CityMayors (publicada en www.citymayors.com), en la cual
hubo 400 nominados, incluidos los gobernantes de Roma, Estocolmo,
Copenhague, Turn, Atenas, Hiroshima.
LA ENSEANZA
Bin W. menciona que existe una oscilacin constante entre lo que Melanie
Klein llam la posicin esquizoparanoide y la posicin depresiva. En estas
posiciones el miedo de aniquilacin es una experiencia que se constituye
como una amenaza persistente durante toda la vida, y que se acenta con la
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posibilidad del cambio. De esta forma, el cambio aunque pudiera ser ben-
fco inconscientemente siempre genera angustia e incluso puede vivenciarse
como catastrfco para la psique y para el soma. De ah que es posible que
el xito del uso de la estrategia de la campaa del miedo y del odio haya
consistido en promover fuertes estados regresivos y de animadversin
hacia un candidato, que en una parte importante de nuestra poblacin fue
exitosa. As, desde la ptica de Bin y Klein, se podra suponer que mientras
estn ms regresivas las sociedades, menos disponibilidad habr en ellas
para un cambio organizado que tenga como base la secundarizacin del
pensamiento (pensamiento analtico) y ms posibilidad habr que estos
amplios grupos sociales se mantengan inamovibles. De esta forma, parece
ser que la triste enseanza que deja el uso del miedo y el odio como
parte de la estrategia electoral es que sta puede ser exitosa si se apuntala
efcientemente las angustias ms primitivas en la poblacin.
Pero llama la atencin que a pesar del terrible descontento gene-
ralizado, que dej el resultado electoral, hubo una parte importante de
simpatizantes del candidato perdedor que tal vez ilusamente con-
faron en que el tepjf podra aclarar o incluso corregir lo que para
muchos fue un gran fraude o por lo menos un proceso electoral plagado
de mltiples irregularidades. No obstante, ms temprano que tarde la
confanza de estos simpatizantes pronto se vino abajo cuando el tribunal
dictamin que a pesar de que efectivamente constat que hubo anomalas
importantes en las elecciones presidenciales, no contaba con elementos
para saber si estas haban sido o no determinantes en el resultado. Cul
podra ser la enseanza de este actuar de la ltima instancia electoral,
que cont con las facultades legales amplias y sufcientes para explorar
e investigar hasta donde ms se pudiera para dar certidumbre, claridad
y tranquilidad a la poblacin y sin embargo no lo hizo?, qu enseanza
deja a la poblacin?
Desde el planteamiento de Bin, y sus supuestos bsicos (dependen-
cia, ataque y fuga y apareamiento), se podra decir que posiblemente la
poblacin que tuvo fe en el tepjf en lo ms profundo de su ser psquico,
esperaba una imago buena, nutriente, sensible y protectora en forma de un
Tribunal-Estado-madre justa que vele por los intereses de sus protegidos
o hijos. Hablaramos de un estado de supuesto bsico de dependencia,
no obstante, desgraciadamente el dictamen y el actuar del tribunal hizo
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que este sector de la poblacin se encontrara con otra realidad; es decir,
con un tribunal-estado-madre indiferente y hostil ante sus reclamos, del
cual se deba huir o atacar para no ser aniquilado en sus expectativas.
Esto se vio escenifcado en las expresiones y acciones de profunda rabia
e indignacin de las personas que escucharon los resolutivos del tribunal.
Esta situacin bien describe el segundo supuesto bsico de Bin, de ataque
y fuga, en donde una poblacin esperanzada en la equidad y justicia de la
instancia superior electoral (el buen padre y la buena madre) al verse
engaados y burlados toman como respuesta atacar a esa instancia, pero
al mismo tiempo huir de ella pues le temen por el poder que en la realidad
y en lo simblico tiene.
A muchos el proceso electoral pasado nos ha dejado desconcertados
y enfrentados a la pregunta Qu se puede hacer ahora? Pienso que en
la medida de las posibilidades de cada quien, nos toca hacer los contra-
pesos necesarios, ya sea con un fuerte activismo poltico o participando
de manera ms humilde, pero no menos efectiva desde los diferentes
frentes creativos y progresistas en que cada uno estemos. Pero considero
tambin que en cada espacio, un punto importante que no debe dejar de
llevarse a cabo es hablar, refexionar y debatir para que nuestro actuar no
se vea impedido por estrategias que apuntalen el miedo y el odio, para
que nuestro decisin sea ms analtica y menos impulsiva, para que la
actividad inteligente le tome ventaja a la pasividad depresivapor que
tal y como lo veo, esto aun no ha terminado.
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La formacin profesional y los procesos
de titulacin en la licenciatura
en Pedagoga
Virginia Aguilar Garca
1
PRESENTACIN
ms de veinte aos de trabajar en la formacin de Pedagogos
de la upn, uno de los problemas que ms me han llamado
la atencin son aquellos que se relacionan con los procesos de
titulacin. Ya sea en mi funcin docente, asesora, miembro de
la Comisin de Titulacin, o actualmente como Responsable del
Programa de la Licenciatura en Pedagoga, en el estudio de la ti-
tulacin, se pueden percibir diferentes problemas que cruzan todo
el proceso de formacin y la organizacin tanto acadmica como
administrativa del currculo de la Licenciatura en Pedagoga.
En este sentido el anlisis de los procesos que estn implicados
en la titulacin de los estudiantes de Pedagoga, nos permite una
comprensin de la formacin en su conjunto y del plan de es-
tudios en particular.
Este trabajo tiene la fnalidad de presentar un panorama
general sobre algunos de los elementos y problemas que estn
presentes en la titulacin de la Licenciatura en Pedagoga de la
1
Responsable de la Licenciatura en Pedagoga de la upn-Ajusco.
A
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66
upn, rescatando informacin de los cambios por los que ha atravesado
el plan de estudios noventa, desde su gestacin hasta la actualidad, a fn
de servir de punto de referencia para futuras elaboraciones sobre las
posibles soluciones que percibimos los que estamos involucrados en el
impulso de la formacin profesional de pedagogos dentro del espacio
social universitario mexicano.
DESARROLLO
En un trabajo anterior sobre la titulacin en la Lic. en Pedagoga de la
upn
2
he sealado que uno de los indicadores que se toman en cuenta para
evaluar el trabajo de las universidades, es el bajo ndice de titulacin con
referencia a la efciencia terminal
3
y la dbil relacin que establece la uni-
versidad con la sociedad, especfcamente con el mercado de trabajo.
En el campo de la investigacin educativa, entre 1970 y fnales de 1980,
esta preocupacin se vio refejada a travs de varias investigaciones dirigi-
das a conocer los ndices de titulacin, la correspondencia entre el mercado
de trabajo y la universidad, as como la relacin costo-benefcio.
La magnitud del problema llev a las autoridades y a los docentes de
las universidades a construir alternativas acadmicas, que en ese momento
se consideraban ayudaran a elevar los ndices de titulacin.
Entre las nuevas vas, que se vislumbraron se encontraba el diseo
de currculos, y la construccin de ms opciones de titulacin; la modi-
fcacin de los reglamentos de titulacin, as como la simplifcacin de
los trmites administrativos.
Tanto el diseo de nuevos currculos como la construccin de alterna-
tivas de titulacin, pueden considerarse como dos de las estrategias que se
2
Aguilar Garca R. Virginia (2000) La titulacin en Licenciatura: sistematizacin, anlisis
y propuesta. Tesis de grado de Maestra. unam-Facultad de Filosofa y Letras Maestra en
Pedagoga.
3
Se entender por eficiencia terminal a la diferencia numrica entre nmero de alumnos
que ingresan a un plan de estudios y los que egresan; en tanto que por ndice de titulacin la
diferencia cuantitativa entre el nmero de egresados y el nmero de titulados. Sin embargo,
se ha observado que en algunos trabajos estos trminos se manejan indistintamente.
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emplearon con el fn de dar solucin al problema. En cuanto a la primera,
algunas universidades, en el momento de redisear los currculos, tomaron
en cuenta los bajos ndices de titulacin, as como los mecanismos que
institucionalmente avalaban el proceso de titulacin, propuestas que en
esa poca resultaban novedosas para el campo curricular institucional.
Este fue el caso de la upn en donde se plante la necesidad de hacer un
cambio de plan de estudios. Entre las razones en que se fundamentaron
se encuentra:
El escaso nmero de alumnos titulados y gran nmero de pasantes
La inexistencia de programas que permitieran a los alumnos contar
con prcticas profesionales
Una estructura organizativa de la universidad y del plan de estudios
que proporcionaba aislamiento del trabajo docente e imposibilitaba
la refexin colectiva de experiencias y problemas detectados en su
operacin.
Una defciente y atomizada formacin profesional.
La inercia y apata de alumnos y maestros, que se interpret como
respuesta a la incompatibilidad entre sus expectativas profesionales
y las prcticas institucionalizadas, avaladas por un plan de estudios y
unas normas anacrnicas y burocrticas.
4
En el plan de estudios 79 se contaba con dos espacios curriculares
para hacer el proyecto de investigacin, el cual presentaba el egresado de
la carrera ante la Comisin de Titulacin.
En algunas ocasiones, a partir de las relaciones personales que haban
establecido con sus profesores, los egresados proponan a la Comisin de
Titulacin un asesor, que generalmente era aprobado por sta. En el caso
de que no existiera una propuesta de asesor la Comisin asignaba uno. Este
trabajo, no era considerado como obligatorio, en las cargas de trabajo de
los docentes, por lo cual algunos acadmicos llegaban a negarse a realizar
dicha funcin. Asimismo no exista ningn otro tipo de compensacin
4
Aguilar Virginia et al. (1989), Propuesta para un debate sobre la evaluacin y reestructu-
racin del proyecto acadmico de la Lic. en Pedagoga.
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(acadmica, econmica) que motivara el ser asesor de un trabajo de titu-
lacin. Era frecuente que los alumnos recibieran observaciones de sus
proyectos de investigacin por parte de la Comisin de Titulacin, las
cuales tendran que ser tomadas en cuenta por los alumnos s deseaban
que se aprobara su proyecto.
El rechazo de los proyectos, aunada a la escasa formacin y experien-
cia en investigacin, as como la inexistencia de apoyos institucionales para
enfrentar dichas observaciones, favoreca que los egresados abandonaran
el trabajo de titulacin.
En este perodo la upn no contempl la estructura de apoyos curricu-
lares necesarios para que sus egresados realizaran su tesis o tesina, esta
situacin aunada a la necesidad de incorporarse al mercado de trabajo, as
como la exigencia de desarrollar actividades propias a su edad
5
, infuy
para que se incrementara, ao con ao el problema de los bajos ndices
de titulacin.
Con relacin a los procesos de titulacin, al disearse el nuevo plan de
estudios (a principios de 1990), pensamos que la estrategia de formacin
apoyara los procesos de titulacin, ya que se incrementaba y precisaban
asignaturas que abordaran ciertos campos de estudio y trabajo profe-
sional (Docencia, Orientacin Educativa, Curriculum, Comunicacin y
Proyectos Educativos), las cuales se constituiran en la plataforma terica,
temtica y metodolgica, desde donde los alumnos podran construir sus
trabajos de titulacin; de igual manera, se plante que a partir del primer
semestre se incorporara una lnea de investigacin (con una duracin de
8 semestres); aunado a ello, era fundamental asignar un asesor (a partir del
7 semestre de la carrera) y simplifcar los trmites para la aprobacin de
los proyectos y los productos del proceso de titulacin, as como garantizar
que el asesor se comprometiera institucionalmente, con cada uno de los
asesorados, a continuar su asesora por un ao ms, despus de concluida
las asignaturas del octavo semestre, de manera obligatoria.
Se planteo que los grupos de la tercera fase se conformaran con un
mnimo de 10 alumnos y un mximo de 15 alumnos, y que seran aten-
5
Algunos egresados al concluir sus estudios se casa, tienen hijos, se separan de sus padres,
se trasladan a otras ciudades, etctera.
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didos por un equipo de maestros que se comprometera a desarrollar un
proyecto de investigacin y/o intervencin junto con los alumnos.
El maestro del Seminario de Tesis, sera a su vez el maestro del
Seminario de Concentracin, de tal manera, que los aspectos tericos y
metodolgicos se trabajaran deforma articulada. Las materias optativas
tendran que disearse ex-profeso, a fn de garantizar que se cubrieran
las necesidades de formacin del campo elegido, el proceso de titulacin
y el servicio social.
Para ello, se requera una permanente comunicacin y colaboracin
entre los docentes que integraban y ofrecan un proyecto. Asimismo, se
pens que era fundamental que fueran los alumnos, y no los maestros,
quienes tendran derecho a elegir las propuestas que los docentes quisieran
desarrollar. Se pensaba, que el inters y el compromiso del alumnado, por
incorporarse a una propuesta y a un equipo de trabajo, sera el punto de
partida, para la realizacin de su trabajo de titulacin.
En septiembre de 1989 se disearon los primeros lineamientos de
titulacin, tratando de especifcar las caractersticas que deberan con-
tener los trabajos de titulacin en las dos modalidades existentes hasta
ese momento.
De junio de 1991 a julio de 1992 se diseo un diagnstico acerca del
problema de la titulacin de las licenciaturas escolarizadas de la upn. En
ste, se reporta que el ndice de titulacin de la Lic. en Pedagoga, en el
semestre 88-2 era de 3.5 % (upn, 1991:4)
En este mismo documento se seala que ... desde 1983, ao en que
egres la primera generacin de estudiantes de la Unidad Ajusco, hasta el
mes de julio de 1990, fecha en que concluy el semestre 90-1, haban egresado
de las licenciaturas escolarizadas un total de 1, 475 estudiantes, slo 99 de
ellos han logrado obtener su ttulo profesional. El ndice de titulacin de las
licenciaturas corresponde, por tanto, al 7.7% (upn, 1991:5)
El 25 de septiembre de 1996, la Subdireccin de Servicios Escolares de
la upn proporcion a la Lic. en Pedagoga una serie de datos relacionados
con los alumnos del plan 79, en los que se aprecian indicadores como
ingreso, egreso, efciencia terminal e ndices de titulacin.
En la tabla 1 se puede observar el nmero de titulados que haba en
cada generacin del plan 79, en septiembre de 1996. Estos datos nica-
mente se vern signifcativamente modifcados con la conclusin de la
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primera de las tres promociones del Programa Estratgico de Titulacin
en marzo de 1997, y con las dos siguientes promociones de dicho proyecto
de intervencin (Ver tabla 2).
Tabla No. 1
Efciencia terminal e ndices de titulacin en el plan 79
Generacin Ingreso Egreso Efciencia
terminal
Titulacin ndices de
titulacin
79-83 829 132 15.9% 15 11.3%
80-84 138 41 29.7% 7 17%
81-85 155 43 27.7% 5 11.6%
82-86 383 74 19.3% 7 9.4%
83-87 464 74 15.9% 7 9.4%
84-88 259 70 27% 14 20%
85-89 243 59 24.2% 5 8.4%
87-91 507 285 56.2% 7 2.4%
88-92 258 104 40.3% 4 3.8%
89-93 264 125 47.3% 2 1.6%
ToTal 4391 1007 22.9% 73 7.2%
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Tabla No. 2
Tabla de efciencia del programa estratgico de titulacin
con nfasis en la licencitura en pedagoga.
Indicadores 1 Promocin 2 Promocin 3 Promocin
Perodo de vigencia Junio 1996
a marzo de
1997
marzo de 1997
a junio de 1998
Julio de 1998
a agosto de
1999
egresados
Titulados
Pendientes
788 (100%)
570 (72.3%)
218 (27.6%)
483 (100%)
301 (62.3%)
182 (37.6%)
244 (100%)
144 (59%)
99 (40.5%)
examen de conoci-
mientos
Recuperacin de la
experiencia.
342 (43.4%)
446 (56.5%)
284 (58.7%))
199 (41.2%)
120 (49.1%)
124 (50.8%)
lic. Pedag.
Titulados
Pendientes
efciencia
272 (100%)
224 (82.3%)
48 (17.6%)
82.3%
134 (100%)
97 (72.3%)
37 (27.6%)
72.3%
91 (100%)
60 (65.9%)
31 (30%)
65.9%
efciencia global 72.3 % 62.3% 59%
Datos proporcionados por el responsable del Programa Estratgico
de Titulacin del plan 79, en febrero del 2000.
El plan de estudios 90 fue concebido con una fexibilidad muy grande,
sin embargo, las condiciones de operacin no se garantizaron ya que:
El nuevo plan de estudios implicaba aceptar una fexibilidad y ase-
gurar una atencin, con un mayor nmero de recursos econmicos,
materiales y humanos.
Requera de una planeacin y organizacin institucional que asegu-
rara la operacin del curriculum, de manera permanente, en la que
se establecieran acuerdos bsicos con la planta de acadmicos, a fn
de asegurar unas condiciones ptimas para su desarrollo.
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Sin embargo, ello no fue posible, ya que el cambio de plan de estudios
no se dio a la par de una reorganizacin acadmico-administrativa, las
resistencias a esta transformacin, pasaban, por los diferentes sectores
organizados de la institucin:
Autoridades
Acadmicos, y
Alumnos
La operacin del plan 90 se dio bajo las condiciones de desarrollo
que haba tenido el plan 79. Los mismos maestros, las mismas prcticas,
e incluso, en algunos casos los mismos contenidos. Aunado a ello, un
desconocimiento de la nueva dinmica, que exiga en mayor medida vas
de comunicacin y coordinacin de acciones ms giles entre acadmicos
y autoridades.
A pesar de los problemas que se fueron presentando, el ndice de
titulacin fue elevadamente mayor que en el plan de estudios 79.
Los docentes contaban con reconocimiento del trabajo que realizaban
(insercin del sistema de becas econmicas, exclusividad y de desem-
peo acadmico), con espacios especfcos para su desarrollo (cursos
curriculares), con asignaturas diseadas por los docentes, con horarios
establecidos por el equipo de maestros, as como, con la experiencia de
asesorar a cada vez ms alumnos, tanto de manera individual, como en
pequeos y grandes grupos.
En el ao de 2002, la Direccin de Planeacin proporcion algunos
datos relacionados con la titulacin de la Lic. en Pedagoga, entre los que
podemos sealar los siguientes:
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Carrera de pedagoga
Total
Generacin 94 95 96 97 98 99 2000 2001
90-94 4 5 7 8 2 2 28
91-95 5 19 6 2 3 6 41
92-96 5 15 4 3 1 28
93-97 7 27 17 7 5 63
94-98 20 15 8 43
95-99 5 14 26 45
96-00 1 18 19
Total 0 4 10 38 56 50 43 66 267
Direccin de Planeacin upn, Depto de Registro y Titulacin. Fecha
de elaboracin 26/04/02.
Asimismo nos comunic que para el perodo de 2001-2 haban egre-
sado un total de 962 alumnos, ello nos indicaba que el ndice de titulacin
en ese momento era de 27.75 por ciento.
En el documento de la 1 Reunin Ordinaria del 2004, de la Comisin
Interna de la Administracin, se reportaba que el ndice de titulacin en
la carrera de Pedagoga se concreto de la siguiente forma:
En el ao 2002 se titularon 103 alumnos y en el ao de 2003 se titu-
laron 94, y en 2004 se titularon 98, sin especifcar en ninguno de los dos
perodos a que generacin correspondan.
A pesar de que el nmero de alumnos titulados se incrementa anual-
mente y en los ltimos 3 aos, ha estado cercano a 100 alumnos titulados
por ao, stos provienen, de diferentes generaciones, lo nos plantea la
siguiente preguntas a qu generacin corresponden?, cul es el promedio
de tiempo que tardan en titularse?, y cul ha sido el comportamiento del
ndice de titulacin anual?
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Reconocemos que el problema contina agudizndose y las opciones
que se disearon en un momento dado, para favorecer la titulacin del
plan 90, se muestran obsoletas e insufcientes. La problemtica de la titu-
lacin nos pone ante el reto de disear nuevas estrategias que impulsen la
titulacin sin descuidar el nivel acadmico de los alumnos. Aunado a ello,
podramos agregar que en el campo universitario se expresa una cultura
docente individualizada y balcanizada (Hargraves, 1999) que incidir
negativamente en la titulacin de los egresados de la upn.
Entre los problemas que hemos detectado como ms importantes
podemos sealar los siguientes:
Aislamiento docente, que se refeja en un escaso trabajo colegiado
Falta de experiencia de algunos profesores para desarrollar un proceso
de asesora
Insufciente comunicacin, entre asesores y sinodales sobre los cri-
terios de valoracin de los trabajos de titulacin.
Carencia de algunos criterios formales que permitan resolver pro-
blemas que se van presentando en el desarrollo en los trabajos de
asesora.
En algunos casos desconocimiento de las distintas opciones de titu-
lacin de la upn.
Desacuerdo entre el personal docente de los elementos que caracte-
rizaran cada una de las distintas opciones de titulacin.
Carencia o escasa experiencia profesional para desarrollar trabajos
de investigacin
Dbil o inexistente manejo de una metodologa de investigacin que
apoye realmente al proceso de asesora.
Un desconocimiento de los problemas y polticas ofciales hacia la
titulacin, as como de la problemtica que enfrenta la institucin en
este aspecto.
Escaso o inexistente compromiso por parte de algunos asesores.
En cuanto a la operacin del plan de estudios (plan 90), en particular
la asesora de tesis y los procesos involucrados en la titulacin, ha conlle-
vado problemas, como son:
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El aumento considerable de la matrcula,
El nmero de alumnos por opcin dentro de la tercera fase del plan
de estudios (7 y 8 semestre) cada vez es mayor, lo que repercute
directamente en la calidad y tiempo asignado a la asesora a cada
estudiante.
Una planta estable de asesores, que ao con ao, se le incrementa el
nmero de egresados no titulados.
Difcultades en las relaciones entre el grupo de asesores y sinodales.
Escaso reconocimiento institucional al trabajo del asesor.
Falta de coordinacin entre las instancias que se encuentran involucradas
(en particular asesores de la tercera fase y Comisin de Titulacin)
En cuanto a la reglamentacin podemos sealar que la universidad
ha operado con 2 reglamentos de titulacin.
El primer reglamento fue avalado por el Consejo Acadmico en
enero de 1989, el cual sirvi para regular los criterios institucionales de
los procesos de titulacin de las licenciaturas escolarizadas de la upn. Las
opciones para la obtencin del ttulo de Lic. en Pedagoga son las mismas
que se plantean para las otras licenciaturas escolarizadas de la upn.
En el Reglamento de Titulacin del 89, las dos opciones validadas
por el Consejo Acadmico eran:
Tesis
Tesina
A partir de este trabajo realizado, se hicieron varias propuestas para
apoyar el proceso de titulacin, dando origen al Proyecto Estratgico de
Titulacin para el plan 79, aceptndose dos opciones:
Sistematizacin de la Experiencia Profesional
Examen de Conocimientos
En el caso de la Licenciatura en Pedagoga se reconoci la Sistematiza-
cin de la Experiencia Profesional como opcin validada por los profesores
de la Academia de Pedagoga, por considerar que se demandaba que el
egresado de la Licenciatura, requera contar:
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Con una capacidad para estructurar y fundamentar por escrito un
trabajo profesional
Asumir una posicin en el examen profesional, sobre uno de los
problemas o aspectos que deseaba recuperar sobre su experiencia
profesional.
El Consejo Acadmico de la upn, en reunin realizada en noviembre
del ao 2000, present el nuevo y actual reglamento para la titulacin.
En dicho documento, se plante que las opciones de titulacin seran las
siguientes:
1. Tesis
2. Tesina, la cual podra adquirir las siguientes modalidades:
Recuperacin de Experiencia Profesional
Historia de Vida
Testimonio
Ensayo
Informe Acadmico
3. Proyecto de Innovacin Docente, el cual podra ser:
Proyecto de Intervencin Pedaggica
Proyecto Pedaggico de Accin Docente
Proyecto de Gestin Escolar
4. Propuesta Pedaggica
5. Proyecto de Desarrollo Educativo
6. Monografa
7. Sistematizacin de Intervencin Profesional
8. Examen General de Conocimientos
En el reglamento vigente, se indica, que el examen podr realizarse
bajo diferentes enfoques y que los instructivos de titulacin establecern
si los exmenes pueden realizarse de manera grupal o no. Se indica que
un trabajo podr ser desarrollado como mximo por tres alumnos. El
examen general de conocimientos ser de manera individual.
6
6
upn Reglamento General Para La Titulacin Profesional de Licenciatura de la Universidad
Pedaggica Nacional. Mxico. upn.
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77
Cabe sealar que a la fecha no se han diseado nuevos lineamientos, ni
manuales de apoyo que describan en que consiste cada una de las opciones,
operando actualmente los lineamientos de septiembre de 1989.
Sin embargo, el problema de fondo, el cual ha estado presente tanto
en el anterior como en el actual currculo, esta asociado a la carencia de
una estrategia global de titulacin; que contemple, entre otras cosas:
Un programa de formacin de asesores
Una poltica acadmica compartida y construida por los docentes,
que permita un desarrollo de la funcin de ser asesor que repercuta
directamente en la atencin a los asesorados.
Un exhaustivo trabajo de archivo para poder recuperar, si no el total
de la informacin, por lo menos aquella, relacionada con los egresados
titulados.
Un programa emergente de titulacin para el plan 90
La construccin de lineamientos y manuales de apoyo para los ase-
sores y los estudiantes
Una base de datos sobre la planta acadmica que pueda ser asesor y
sinodal de tesis.
Una serie de investigaciones relacionadas con los procesos que inciden
en el desarrollo de los trabajos de titulacin.
CONCLUSIONES
Con relacin al problema de la titulacin, desde el inicio del proceso de
masifcacin de la educacin superior (dcada de los setenta) se han ido
desarrollado esfuerzos para dar atencin al problema de la titulacin.
Sin embargo, hasta la fecha, no se ha resuelto en muchas instituciones,
situacin que se acenta en las universidades pblicas.
La contradiccin que existe entre las exigencias acadmicas planteadas
por algunos de los asesores y los discursos de las autoridades, por mejorar
la vida acadmica en las licenciaturas, no se corresponde con los resultados
obtenidos ni cuantitativa y mucho menos cualitativamente.
Las polticas educativas universitarias, han estado ms preocupadas
por elevar los ndices de titulacin, que por cambiar la calidad de los
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trabajos de titulacin; se deja en un segundo plano, la formacin de los
profesionales, as como la capacidad para que stos puedan hacer frente
a las nuevas necesidades sociales y a las diversas y complejas exigencias
del mercado laboral.
No obstante al nfasis que se ha impuesto desde la poltica educativa,
en los datos cuantitativos y no en los resultados cualitativos, los ndices
de titulacin en los ltimos aos, nos muestra que existe un problema
signifcativo, an a nivel cuantitativo. Este problema que nos invita, a
pensar qu esta pasando en el proceso de formacin profesional? que
los resultados acadmicos de los egresados nos muestran un bajo ndice
de titulacin y un trabajo acadmico con grandes carencias, y que por lo
tanto, nos pone ante un reto de construir opciones factibles, que como
institucin pedaggica, estamos llamados a atender.
El problema, radica no slo en elevar los ndices de titulacin, a partir
de medidas administrativas o econmicas. No por reconocer el deterioro
del capital institucionalizado de los ttulos debemos hacer de lado los
procesos de formacin de los profesionales de la educacin dentro de la
universidad.
Es indispensable una respuesta comprometida y profesional de los aca-
dmicos de la universidad, que permita atender de manera ms adecuada a
cada uno de nuestros estudiantes y egresados; no podemos expedir ttulos,
nicamente como respuesta a la presin social, dentro de un contexto de
competencia salvaje por los puestos de trabajo, sin que cuenten nuestros
egresados, con los capitales objetivados bsicos, para enfrentar una situa-
cin cada vez ms compleja laboralmente.
No se trata de expedir cartones para mostrar, sino de implementar
medidas ms fexibles y acadmicas, que permitan incrementar los ndi-
ces de titulacin, que se vean en la calidad de los trabajos profesionales y
posteriormente en la prctica profesional de los egresados de la upn.
Ello nos plantea, la necesidad de pensar como atender, en el perodo del
proceso de titulacin, a un mayor nmero de estudiantes y egresados; dado
que la presin social hacia las universidades seguir incrementndose cada
vez ms.
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Aproximaciones al estudio de las habilidades
acadmicas de los estudiantes de la licenciatura
en Pedagoga en el turno vespertino
Dolores Guadalupe Rodrguez Meja
Luz Mara Ramrez brego
Luis Alfredo Gutirrez Castillo
INTRODUCCIN
ecientemente se han criticado mucho los resultados de la
educacin bsica y media superior en Mxico, el origen
de estas crticas tendran que ser fuente de preocupacin para la
educacin superior ya que los estudios de licenciatura requieren
muchas de las bases que desarrollan en estos niveles educativos,
pero dar por hecho que los estudiantes al ingresar a la upn poseen
estas bases y confarse del proceso para la seleccin e ingreso a la
carrera acarrea ms problemas de los que consideramos nuestra
responsabilidad.
Si estamos sufcientemente preocupados es necesario comen-
zar a hacer algo, pero no nos podemos quedar en el cuestionamien-
to a la efciencia de los niveles educativos. Nosotros creemos que
tanto estudiantes como docentes tenemos que darnos a la tarea
de dimensionar el problema, por lo que este trabajo intenta dar
un primer paso al proponerse un primer sondeo de las disposi-
ciones acadmicas en las que los estudiantes de la Licenciatura en
Pedagoga se encuentran.
R
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80
Desde nuestra perspectiva tendramos que preguntarnos Cules
son los requerimientos bsicos de los estudiantes para el aprendizaje y la
profesionalizacin en el contexto de la educacin superior? Entendiendo
que la profesionalizacin implica el proceso de formacin y desarrollo que
permite la prctica responsable, profesional y autnoma, de la pedagoga
con una base acadmica y disciplinar bien sustentada, en este marco la
siguiente pregunta sera qu responsabilidad tenemos los docentes y
los estudiantes en el desarrollo de estos requerimientos bsicos para el
aprendizaje y la profesionalizacin en el campo de la pedagoga?
La primera pregunta nos pide defnir, en principio, algunos de estos
requerimientos, entre los que se encuentran los conocimientos, las habi-
lidades, las estrategias, las actitudes y los valores necesarios para incur-
sionar en el campo pedaggico y favorecer la prctica profesionalizada.
La segunda pregunta nos obliga a la refexin permanente y es lo que nos
ha motivado a iniciar este trabajo y presentarlo no para ofrecer resultados
concluyentes, sino para compartir nuestras preocupaciones.
Los problemas de los estudiantes pueden ser abordados desde muy
distintas maneras y en los distintos aspectos que acabamos de perflar,
pero no es posible en un primer acercamiento tomarlos todos por lo cual
en este trabajo hemos decidido hacerlo centrndonos en el proceso de
desarrollo de las habilidades acadmicas necesarias para el aprendizaje
y el proceso de titulacin.
Partimos del supuesto de que los procesos educativos no garantizan
el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje siendo esta una herra-
mienta fundamental en el proceso de formacin en la educacin superior
y particularmente en la Licenciatura en Pedagoga. Lo anterior puede
atribuirse al hecho de que se ha dado mayor importancia a los contenidos
conceptuales que a los procedimentales o actitudinales, en tal sentido que
se ha dejado a un lado la formacin del sujeto en los planos ms sensibles
para la profesionalizacin permanente, o sea, aprender a ser y aprender a
aprender. Por ello creemos de importancia trascendental la tarea pendiente
de iniciar una refexin conjunta que permita la toma de conciencia de
nuestra situacin y nuestros procesos educativos.
A continuacin presentamos una referencia general sobre las teoras
del aprendizaje como marco al planteamiento del desarrollo de las habili-
dades para el aprendizaje, enseguida hablamos de las habilidades para el
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aprendizaje y sus principales componentes, posteriormente explicamos
la metodologa empleada en el sondeo que realizamos y por ltimo el
anlisis de los resultados y las conclusiones del trabajo realizado.
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Las habilidades de pensamiento (identifcacin y defnicin del pro-
blema, clasifcacin, relacin, transformacin, relacin causa-efecto,
razonamiento, habilidades espacio-visuales) son indispensables para la
confguracin de los aprendizajes. El sujeto no es slo un ente receptivo
que al ser infuido por el medio desarrolla la capacidad de modifcar sus es-
tructuras mentales. Es decir, si bien, el sujeto nace con una predisposicin
gentica que le permite desarrollar ciertas habilidades, esta construccin
resultara incompleta sino la percibimos desde la interaccin (Vigotsky,
2006), adems de que existen procesos internos que son exclusivos de
cada persona.
Las habilidades podran defnirse como: [la] disposicin que mues-
tra un individuo para realizar tareas o resolver problemas en reas de
actividad determinadas, basndose en una adecuada percepcin de los
estmulos externos y en una respuesta activa que redunde en una actuacin
efcaz (Diccionario de ciencias de la educacin, 2002: 714)
Siguiendo este planteamiento se podra afrmar, que las habilidades
se desarrollan, no nacemos con ellas, en este sentido, todas las personas
tenemos la posibilidad de adquirirlas. Cuando se seala que son indispen-
sables para el aprendizaje, habra que preguntarse qu pasa cuando no se
consolidan?, signifca que el sujeto no aprende? o es que slo desarrolla
alguna en detrimento de todas las dems?
Desde los diferentes paradigmas en psicologa de la educacin se han
realizado planteamientos, que nos acercan un poco a la recuperacin del
desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Para el paradigma conductista la habilidad tiene que ver con la adap-
tacin a los estmulos, adems del reforzamiento de los mismos a travs
de la consolidacin de un hbito y el conocimiento del proceso a seguir. El
desarrollo de las habilidades se da, adems, mediante el conocimiento de
las tcnicas para llevar a cabo un proceso y a travs de la informacin sobre
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cmo deben manejarse los recursos y materiales precisos. La habilidad se
consolida por la eliminacin de las actividades intiles y el reforzamiento
de las que conducen a una actuacin efcaz.
Para el conductismo, el sujeto presenta una respuesta ante un estmulo
que la refuerza. Las habilidades se desarrollan a travs de la eliminacin
de las contingencias y el establecimiento de un clima favorable.
Por otro lado, dentro de las perspectivas cognoscitivas del aprendizaje,
se encuentran: el modelo de memoria de procesamiento de la informacin,
el enfoque constructivista y la metacognicin, entre otros.
El modelo de memoria de procesamiento de la informacin se centra
en el uso de la memoria: memoria a corto plazo o memoria de trabajo
y memoria a largo plazo. En esta perspectiva se toma como modelo la
computadora para hacer una analoga de cmo trabaja la memoria. Al
igual que la computadora, la mente humana absorbe informacin, realiza
operaciones, la almacena y recupera cuando es necesario para generar
una respuesta. Al sistema completo se le gua por los procesos de control
que determinan cmo y cundo fuir la informacin a travs del sistema
(Woolfolk, 1996). La forma en cmo trabaja la memoria queda esquema-
tizada en el siguiente cuadro.
Tipo de
memoria
Entrada Capacidad Duracin Contenido Recuperacin
a corto
plazo
muy
rpida
limitada muy
breve
20-30 s.
Palabras,
imge-
nes, ideas,
enuncia-
dos
Inmediata
a largo
plazo
Relativa-
mente
lenta
Prctica-
mente ili-
mitada
Prctica-
mente
ilimitada
Redes
proposi-
cionales,
esquemas,
produc-
ciones,
episodios,
tal vez de
imgenes
depende de
la representa-
cin y la or-
ganizacin
Fuente: Woolfolk, Anita (1996). Psicologa educativa. Mxico, Prentice-Hall, p. 249
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Dentro del enfoque constructivista encontramos los planteamientos,
dismiles o muy cercanos en algunas cuestiones, de Piaget, Vigotsky,
Ausubel y Bruner. El constructivismo se centra en la idea de la construc-
cin del conocimiento, enfatiza la participacin activa de la persona que
aprende para comprender y dar sentido a la informacin que recibe. Estos
referentes tericos permitirn entender al sujeto en su totalidad; sujeto
que interacta con los dems, pero que estructura de forma individual.
Para la teora psicogentica, planteada por Piaget (1992), el sujeto
modifca sus esquemas a travs de la asimilacin y acomodacin de la
informacin, permitiendo con ello consolidar una estructura mucho ms
compleja. Se toma como base, para la incorporacin de nuevos conoci-
mientos, la presencia de aprendizajes previos, los cuales pueden, a su vez,
llevarnos de un equilibrio simple (retornar a la informacin previa, por
la complejidad o simplicidad de la informacin nueva) a un equilibrio
mayorante (equilibrio mejor, incorporacin del nuevo aprendizaje a la
estructura) (Coll, 2002, Piaget, 1992). Como se puede observar, en este
planteamiento, lo importante es reconocer cmo es que el sujeto conoce,
pero de forma individual e interna, no dando tanta importancia a la
interaccin con otros sujetos.
La teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje, cuyo repre-
sentante es Vigotsky, establece que todo proceso se da dos veces o en dos
niveles; primero a nivel interpsicolgico (entre las personas), posterior-
mente a nivel intrapsicolgico (proceso interno de cada sujeto). Aqu se
recupera al contexto social como el que permite el desarrollo individual
(Vigotsky, 2006)
Educacin, cultura, desarrollo y aprendizaje estn ntimamente relacio-
nados, a travs de las denominadas Zonas de Desarrollo. Partir de lo que los
alumnos conocen permite ubicarnos en la Zona de Desarrollo Real, pero
examinar lo que puede llegar a conocer (Zona de Desarrollo Potencial) con
ayuda de otras personas (maestro, compaeros ms habilitados) nos ubica
en la Zona de Desarrollo Prximo. Es decir, el sujeto no construye conoci-
mientos o su propio pensamiento en forma individual o aislada, sino en la
interaccin cotidiana. Para Vigotsky, el lenguaje es uno de los principales
instrumentos de comunicacin, representacin y regulacin de la enseanza
y el aprendizaje escolar. A travs del lenguaje el sujeto se apropia del mundo
exterior, es decir, de los aprendizajes y de su propia cultura.
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Bruner (2000) por su parte, otorg un papel importante a la mediacin
social en la construccin de aprendizajes. Adems, seal la necesidad
de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con los
procesos psicolgicos de aprendizaje, y no como la mera acumulacin
de asignaturas presentadas a los estudiantes. Subray la necesidad de
conocer cmo es que aprenden los sujetos antes de ensearles un nuevo
conocimiento.
Cuando el sujeto trata de resolver algn problema hace uso de la
percepcin, atencin, manipulacin, locomocin e interaccin social, sin
olvidar la importancia de la maduracin en estos procesos. Al resolverlos
[problemas], puede decirse con propiedad que ha adquirido una habilidad.
As pues, puede describirse tambin el dominio de una habilidad como el
desarrollo de estrategias para la utilizacin inteligente de la informacin,
escogiendo entre modos alternativos de respuesta (Bruner, 2000: 129).
Con la teora de la asimilacin de Ausubel (Coll, 2002), se incorpora
el concepto de aprendizaje signifcativo, que literalmente se ha entendi-
do como hacer nuestros los conocimientos, pero qu signifca esto de
hacerlos nuestros? El aprendizaje signifcativo requiere de la recupera-
cin de algunos elementos; entre ellos encontramos, la necesidad de la
comprensin de la informacin, de la memorizacin y funcionalidad del
aprendizaje. Un aprendizaje tiende a convertirse en automatizado (Pozo,
1989), utilizando la memoria, nicamente cuando se ha interiorizado
el proceso. Adems, el aprendizaje signifcativo se basa en el tringulo
interactivo entre las relaciones profesor-alumno y contenidos escolares.
Lo importante en el aprendizaje signifcativo se explica a partir de un
verdadero cambio conceptual.
Estos paradigmas y/o enfoques tericos, permiten tener una visin
general de cmo se adquieren los conocimientos, qu papel le toca jugar
al sujeto y, a su vez, cmo se desarrollan las habilidades de pensamiento.
Entendiendo que stas se centrarn bsicamente en la resolucin de
problemas y en la apropiacin de la realidad.
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HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE
La principal funcin de la capacidad de aprender es desarrollar conductas
que se adapten a un entorno cambiante. Desde esta dimensin biolgi-
ca el aprendizaje se refere al proceso mediante el cual las experiencias
modifcan nuestro sistema nervioso y por consiguiente nuestra conducta
(Carlson, 2000). Dentro de esta concepcin, las experiencias cambian el
modo de percibir, ejecutar, pensar y planifcar y lo hacen cambiando fsi-
camente la estructura del sistema nervioso, alterando los circuitos neurales
que participan en la ejecucin, los pensamientos y planifcacin.
Pero la cuestin del aprendizaje no se limita a una simple asociacin
o memorizacin de estmulos externos, incluye la construccin de pro-
cesos internos, que se llevan a cabo en el sistema nervioso, su estudio nos
proporciona elementos de comprensin a nivel biolgico de lo que sucede
durante un proceso de aprendizaje, de los elementos que interactan y
son los ejecutores de la formacin de conductas que nos permiten adap-
tarnos y transformar nuestro entorno, como una forma de concederle
continuidad a la vida humana.
Wittrock (1998), refere que los recientes modelos cognitivos de en-
seanza, que guan el aprendizaje conceptualizan a sta como, el proceso
mediante el cual se conduce a los estudiantes a revisar y mejorar sus con-
cepciones y creencias. La enseanza es ms que presentar o cubrir el tema
de estudio. La enseanza incluye evaluar y reconocer el conocimiento y
los procesos de pensamiento de los estudiantes, con un propsito de idear
formas de instruccin que contribuyan a ese conocimiento.
Es importante resaltar que segn esta explicacin de los fenmenos
de aprendizaje, las ideas preconcebidas de los estudiantes determinan lo
que stos lograrn comprender, lo que bien puede explicar, el origen de las
difcultades que se presentan en el desarrollo de los procesos de aprendi-
zaje de los estudiantes, desde sus primeros aos de escolarizacin.
Los procesos de aprendizaje de los estudiantes incluyen estrategias
como, leer, comprender, sumar, restar, concentrar la atencin, recordar,
aplicar conocimientos a la vida cotidiana. Estas estrategias de aprendizaje
infuyen en cmo los estudiantes intentarn dar sentido a la informacin
y a los conocimientos presentados por sus maestros, en cmo los van a
relacionar con sus concepciones y cmo los van a utilizar.
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Pero las estrategias antes mencionadas necesitan ejecutarse con base
en el desarrollo de habilidades cognitivas, que implican procesos de pen-
samiento bsicos y superiores. Que a su vez se sostienen en las funciones
cognitivas bsicas.
A partir de los aos setenta el estudio de la organizacin de las es-
tructuras del conocimiento y la memoria cobr gran importancia. Las
antiguas tradiciones conductistas que enfatizaban el aprendizaje como
mero cambio de conducta, dejaron su lugar a otra concepcin donde el
aprendizaje es visto como adquisicin y modifcacin de estructuras de
conocimiento. En la psicologa actual, el anlisis de los procesos men-
tales es central, ya que stos son los que cambian principalmente con el
aprendizaje. Ferreras (1998), determina que las conductas son ms bien
los productos de los cambios de las estructuras de conocimiento.
El conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia
del conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados,
que forman un todo organizado y signifcativo. Por tanto la esencia de la
adquisicin del conocimiento estriba en aprender relaciones generales.
Estas relaciones generales que el ser humano es capaz de realizar, se
llevan a cabo por el nivel de desarrollo cognitivo que cada persona ha
ejercitado con base en su estructura gentica y el tipo de estimulacin
que el entorno le ha brindado.
De tal suerte que es importante presentar en este reporte de inves-
tigacin, una clasifcacin de las habilidades cognitivas necesarias en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes de nivel superior, tomando
como punto de partida que se encuentran, segn la tradicin piagetiana
en la etapa de pensamiento formal.
Para defnir conceptualmente las habilidades cognitivas, debemos
mencionar las principales funciones cognitivas que el ser humano de-
sarrolla, tales son, la memoria, el lenguaje, la percepcin, y la atencin
por medio de las cuales representamos mentalmente la informacin que
vamos obteniendo de nuestras experiencias de vida.
Esta representacin va desplegando y permitiendo el desarrollo de
habilidades cognitivas que fnalmente permitirn la elaboracin y con-
solidacin de estrategias que el ser humano necesita para su activad de
aprendizaje.
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Prieto Snchez (1992) refere que las habilidades cognitivas se deben
estudiar desde una perspectiva del desarrollo humano, considerado como
un sistema abierto y modifcable. El nfasis en el estudio de habilidades
cognitivas debe centrarse en las posibilidades del potencial para aprender,
a travs del entrenamiento de habilidades especfcas y en el logro del
transfer de dichas habilidades en la prctica escolar y a la vida diaria
del individuo.
El concepto de potencial de aprendizaje est estrechamente relaciona-
do con el ensear a pensar o aprender a aprender. Desde esta perspectiva
se entiende que el aprendizaje ha de ser constructivo y signifcativo y estar
orientado a lograr un conjunto de habilidades adecuadas para procesar la
informacin, dominar un conjunto de conocimientos bsicos y desarrollar
la autonoma e independencia en el trabajo (Ausubel, 1968).
Otro factor clave en las habilidades cognitivas es la metacognicin,
que resulta ser el conocimiento de las propias destrezas e incapacidades
para el aprendizaje, lo que resulta de la conciencia y control de los propios
procesos de pensamiento.
En general, este concepto se refere se defne como la conciencia
mental y regulacin del pensamiento propio, incluyendo una actividad
mental de los tipos cognitivo, afectivo y psicomotor (Klingler, 2003).
Por lo tanto los procesos de pensamiento afectivos, como la mo-
tivacin y la ansiedad, contribuyen de forma signifcativa a mediar los
efectos de la enseanza en el logro acadmico; un ejemplo de esto puede
ser cmo infuyen las expectativas y los intereses de los estudiantes en su
persistencia al estudiar o aprender (Wittrock, 1998).
Las habilidades esenciales o bsicas Prieto (1992), las agrupa en
cinco grandes categoras. Defnicin del problema, clasifcacin, relacin,
transformacin y relacin causa efecto. Todas ellas estn asociadas con
el aprendizaje escolar.
En cuanto a las habilidades de pensamiento superior las agrupa
en cuatro grandes categoras iniciando con la derivacin de la ltima
habilidad bsica.
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Habilidades bsicas de pensamiento
Identifcacin y
defnicin del
problema
Capacidad para darse cuenta de la existencia
de un problema.
Capacidad para defnir las caractersticas
del problema.
Identifcacin unidades bsicas de informacin.
Clasifcacin Capacidad para determinar diferencias
y semejanzas
Correspondencias
Comparaciones
agrupamientos
Clasifcar tipologas
Relacin Capacidad para detectar operaciones irregulares.
Relacin parte-todo
Progresiones numricas
Patrones
Secuencias
orden.
Jerarquas.
deduccin lgica.
generalizacin.
Transformacin Capacidad para relacionar lo conocido con
lo desconocido creando nuevos resultados.
analogas
metforas
Induccin lgica
Hiptesis
aplicaciones
Relacin
causa-efecto
Capacidad para establecer relaciones causa-efecto.
Interpretar y predecir dichas relaciones
Interferencias
Juicios
evaluaciones
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Procesos superiores de pensamiento
Solucin de problemas Relacin de conocimientos
Toma de decisiones Transferencia
Pensamiento creativo Causacin
Pensamiento crtico Cualifcacin
Una posible interpretacin de la clasifcacin de habilidades de
pensamiento aqu presentada podra ser que las habilidades bsicas co-
rresponden a las ejecuciones necesarias para es establecimiento de de un
orden lgico de nuestras acciones, ejecuciones, las cuales requieren de
procesos de mediacin para su desarrollo y las segundas, las habilidades
superiores corresponden la generacin de un proceso complejo a nivel
intelectual como lo es el razonamiento verbal, que incluye el conoci-
miento y relacin entre las palabras, la internalizacin de las mismas,
la construccin de estructuras propias del individuo por las que podr
crear un lenguaje propsitivo y creativo que conlleve a la autorregulacin
verbal que posibiliten la automediacin como una meta del desarrollo de
habilidades de pensamiento.
METODOLOGA
Este trabajo como ya lo hemos mencionado en la introduccin es un
sondeo de carcter exploratorio que trata de ser la base para un estudio
ms profundo sobre las habilidades acadmicas de los estudiantes de la
Licenciatura en Pedagoga. Para este sondeo utilizamos dos instrumentos
cuyos resultados no son concluyentes, slo los utilizamos para derivar
algunas refexiones e iniciar con ellas la discusin y el anlisis cualitativo
de los factores que inciden en el desarrollo de las habilidades acadmicas
para el aprendizaje.
Uno de los instrumentos es una adaptacin a la prueba BARSIT de
medicin rpida de habilidad intelectual, que valora factores de inteligen-
cia verbal y razonamiento numrico, esta prueba es recomendada como
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prueba inicial para estudios ms profundos. Es una prueba para adultos
con al menos educacin primaria concluida. La hemos utilizado para
comparar la distribucin y la composicin de los grupos de 1 3 5 y 7
semestres de licenciatura. Para valorar cualitativamente los resultados
obtenidos utilizamos una clasifcacin que la misma prueba ofrece y una
clasifcacin elaborada por nosotros tratando de adaptar estos resultados
al contexto de la educacin superior.
El otro instrumento fue diseado por nosotros mismos para identi-
fcar de manera muy general los niveles de comprensin lectora, consiste
en un texto generador y cuatro indicaciones para el trabajo del texto.
Los dos instrumentos fueron aplicados en un grupo de primer se-
mestre, uno de tercero y quinto semestres y dos de sptimo semestre, con
el fn de sondear si existe una distribucin gradualmente ascendente en
el desarrollo de las habilidades intelectuales y si esta distribucin corres-
ponde al grado de avance de los estudios de licenciatura.
ANLISIS DE RESULTADOS
Como vemos en la tabla de resultados 1 la distribucin global y por se-
mestre muestra una tendencia superior a los ndices de la distribucin
normalizada lo cual corresponde a los resultados de una poblacin con
estudios superiores a la educacin primaria, con un 70% arriba de la
categora superior y 90% arriba del mediano. Sin embargo, destacamos
que no existen diferencias importantes en la comparacin de resultados
entre los semestres que nos indiquen tendencias signifcativas en una
relacin ascendente.
En la tabla de resultados 2, observamos que la distribucin por semes-
tre tampoco muestra comparativamente ninguna tendencia signifcativa
correspondiente al nivel de avance en los semestres correspondientes. Sin
embargo s se destacan en lo global datos signifcativos en las categoras
insufciente 3%, por debajo de la categora de promedio, 60% por debajo
de la categora satisfactorio, 39% con niveles satisfactorios y slo el 1%
en la categora de excelente.
La tabla 3 nos ofrece la idea central con claridad, no hay diferencia
entre las habilidades intelectuales de razonamiento verbal y numrico
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entre los estudiantes de los distintos semestres de la licenciatura. De
acuerdo con el barsit el promedio de puntuacin de todos los semestres
sondeados se encuentran en la categora superior; y de acuerdo con la
clasifcacin para la upn hecha por nosotros se encuentran en la categora
promedio. Los resultados no muestran un desarrollo en estas habilidades
en los estudiantes de los distintos semestres de la licenciatura.
La tabla de resultados de comprensin lectora s muestra alguna dife-
rencia, mientras que en los primeros semestres su nivel de comprensin
lectora resulta literal, en los dos semestres superiores existen resultados
de comprensin inferencial y crtica, aunque no hay una tendencia
concluyente de desarrollo de un nivel inferencial a un nivel crtico entre
quinto y sptimo semestres.
Tabla de resultados 1
Interpretacin cualitativa segn el barsit
Categora 1 3 5 7 global
muy inferior 0 0 0 0 0
Inferior 0 0 3% 3% 2%
mediano 35% 28% 28% 26% 29%
Superior 42% 69% 38% 45% 47%
excelente 23% 12% 31% 26% 22%
Total 26
alumnos
40
alumnos
32
alumnos
31
alumnos
129
alumnos
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Interpretacin cualitativa con clasifcacin para la upn
Categora 1 3 5 7 global
Insufciente 0 2.5% 6% 3% 3%
Sufciente 27% 20% 13% 13% 18%
Promedio 23% 45% 47% 42% 40%
Satisfactorio 38% 30% 12% 35% 29%
Brillante 12% 0 22% 7% 9%
excelente 0 2.5% 0 0 1%
Total 26
alumnos
40
alumnos
32
alumnos
31
alumnos
129
alumnos
Comparacin cualitativa por promedio de cada semestre
Semestre Puntos
promedio
% de respuestas
correctas
Clasifcacin
BARSIT
Clasifcacin
UPN
1 46.5 77.5% Superior Promedio
3 45.8 75% Superior Promedio
5 47.9 79.8% Superior Satisfactorio
7 46.4 77.3% Superior Promedio
Promedio 46.6 77.7% Superior Promedio
Tabla de resultados de comprensin de textos
Categora 1 3 5 7
Comprensin literal 92% 98% 34% 58%
Comprensin Inferencial 8% 0 44% 35%
Comprensin crtica 0 2% 22% 7%
Total de alumnos 26 40 32 31
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CONCLUSIONES
Tratando de englobar los resultados de nuestro sondeo podemos decir que
la aplicacin de los instrumentos nos ha servido como un primer acer-
camiento al desarrollo de las habilidades para el aprendizaje, obteniendo
como dato central que no existe evidencia de desarrollo diferenciado de las
habilidades de razonamiento verbal y numrico en los distintos semestres
de la Licenciatura en Pedagoga, pero si hay evidencia en cuanto al nivel de
comprensin lectora, siendo mayor en los semestres superiores. Podemos
adelantar algunas interpretaciones de esta realidad sondeada a reserva
de tener bases ms frmes que la sustenten. En primer lugar estamos
confrmando que la educacin en los niveles de educacin media bsica,
media superior y superior no incide de manera uniforme ni contundente
en el desarrollo de las habilidades intelectuales de razonamiento verbal y
numrico, lo cual es atribuible al hecho de que los procesos educativos se
concentran en los contenidos conceptuales que se memorizan moment-
neamente, los profesores estn ms preocupados por cubrir los programas
de estudio con listas interminables de contenidos temticos, que por la
formacin ms consistente de sus alumnos, particularmente por estimular
el desarrollo de habilidades de pensamiento y para el aprendizaje perma-
nente. Esto ltimo podramos decir que es un ethos que restringe y limita
las posibilidades de la educacin en la sociedad del conocimiento.
Pero el anlisis nos lleva a otra conclusin derivada de la idea con la
que introducimos esta ponencia, el entramado social permite legitimar las
prcticas poco comprometidas con la realidad del perfl acadmico de los
estudiantes, puesto que justifca el hecho de delegarle la responsabilidad
de los resultados educativos a los niveles educativos anteriores, o a los
grados anteriores, incluso a los profesores anteriores. Esto hace que nadie
asuma su responsabilidad para afrontar los problemas de formacin de
los estudiantes y por lo contrario se deja nuevamente al alumno ser el
nico que asuma por la va de la califcacin sus limitantes. Sin embargo,
debemos preguntarnos los estudiantes asumen la responsabilidad de su
propia formacin? Asumir la responsabilidad de la propia formacin
implica un nivel de desarrollo autnomo que los estudiantes poseen? La
educacin superior ofrece la formacin para el desarrollo de las habili-
dades acadmicas necesarias para la autonoma acadmica y moral? Al
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94
parecer los procesos de escolarizacin no se detienen en hacer consciente
a profesores y alumnos sobre las necesidades educativas, los profesores
se concentran en ver el programa y los alumnos se ocupan en acreditar
las materias, no se trabaja para asumir una conciencia y por tanto un
compromiso y una responsabilidad en el proceso de formacin para la
profesionalizacin permanente, lo cual implica desarrollar herramientas
tales como las habilidades de pensamiento y para el aprendizaje.
Por ltimo como alternativa para enfrentar el problema que hemos
tratado de entender aqu, rescatamos la necesidad de elaborar instru-
mentos, ejercicios exploratorios y experiencias que nos acerquen a la
posibilidad de hacer diagnsticos ms precisos y fomentar una cultura de
la evaluacin y el monitoreo permanente de las habilidades acadmicas
de los estudiantes de Pedagoga.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Bruner, J. (2000). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Mxico: Alianza
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Tomo 2. Espaa: Alianza Editorial
Diccionario de Ciencias de la Educacin (2002). Espaa: Santillana.
Ferreras, P. (1998). Cognicin y Aprendizaje. Fundamentos Psicolgicos. Espaa: Ediciones
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Klingler y Vadillo, (2003). Psicologa cognitiva, estrategias en la prctica docente. Mxico:
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Piaget, J. (1992). Seis estudios de psicologa. Barcelona: Editorial Labor.
Pozo, J. (1989). Aprendizaje por reestructuracin. Madrid: Morata.
Prieto, S. (1992). Habilidades cognitivas y currculo escolar. Salamanca: Amar.
Vigotsky, L. (2006). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Bilioteca
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Wittrock, M. (1998). Test y cognicin. Espaa: Paids.
Woolfolk, A. (1996). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice-Hall.
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Califcacin y competencia
en estudiantes de la UPN-A
Juan Hernndez Flores
1. CALIFICACIN Y COMPETENCIA: REFERENTES
GENERALES
1.1. Competencia
ompetencia es un concepto que ha cobrado inters y renova-
do anlisis en dcadas recientes en las propuestas y debates
educativos. El trmino pas en los aos 90s del siglo xx (Castro,
2004) de los mbitos laborales al campo educativo. Si bien com-
petencia no es un trmino nuevo, su arranque reconceptual se
remonta a la reivindicacin sindical de mayo de 1968, sobre todo
con los obreros no califcados de la metalurgia, quienes exigieron
que se tomar en cuenta el trabajo real, es decir, la competen-
cia y no solamente la califcacin (Lichtenberger, 2000: 7).
Posteriormente, en los aos 80s con el avance tecnolgico, las
nuevas formas de organizacin laboral y comercial (Castro, 2004),
competencia es retomado en el discurso no slo sindical sino tam-
bin empresarial, para referir principalmente al reconocimiento
de la iniciativa de los asalariados (Lichtenberger, 2000: 9), bajo
un marco empresarial donde se incrementaba la introduccin
de procesos de produccin semi-autnomos y autogestionados.
(Lindemann, 2004).
C
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96
Si bien la nueva conceptualizacin de competencia no es originaria del
sindicalismo ni de la visin empresarial, ya que es retomada en los aos
1970
1
del campo lingstico, su amplio empleo se difundido en diferentes
campos, desde la economa, pasando por el mbito del trabajo, hasta
llegar a la educacin y a la formacin. El uso ha sido tan extenso y cobra
inusitada importancia que F. Rop y L. Tanguy lo han identifcado como
nocin testigo de nuestra poca (Lichtenberger, 2000: 5). No obstante su
amplia referencia, su concepcin y defnicin no ha sido terminada, pues
existen muchas consideraciones y posibilidades de emplearlo. Como indica
Reynaud, en el debate social y de investigacin, la nocin de competencia
no termina por despertar dudas, confictos y toda suerte de misterios, como
lo hizo en su momento la idea de califcacin (Lichtenberger, 2000: 5).
1.2. Califcacin
En su momento, la nocin de califcacin, desarrollada en el medio laboral
(Lindemann, 2004), sobre todo de uso corriente en medio industrial. El
trmino califcacin se emplea en los aos 60 para defnir capacidades y
habilidades vinculadas, que se constituyen en el capital del trabajador en
el mercado de trabajo. De acuerdo con Touraine (Lichtenberger, 2000: 6),
la califcacin refera inicialmente a mando y facultad de organizacin. De
suerte que la validacin de la califcacin se realiza e identifca primor-
dialmente en el mbito laboral. No obstante que tambin se reconoca las
califcaciones obtenidas a travs de sistemas educativos y de la formacin
tcnico-profesional (Lindemann, 2004). Pero la formacin califcada en
sistemas educativos se identifcaba con profesiones muy especializadas
para puestos de trabajo defnidos monoprofesiones, que eran a menudo
repetitivos y carentes de autonoma. Ser a fnes de los aos 60 y prin-
cipios de los 70s que la demanda laboral empez a reorientarse hacia
califcaciones ms amplias.
1
En lingstica denota conocimiento tcito e intuitivo del lenguaje. Noam Chomsky elabor
la acepcin tcnica del trmino en oposicin a posturas segn las cuales todo lenguaje se
poda estudiar como fenmeno puramente conductual, esto es, si tener en cuenta el sentido
o la estructura mental subyacente (OSullivan, 2000: 65). A Chomsky se le critic el desco-
nocer algunas regularidades del lenguaje, as como idealizar al hablante.
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97
1.3. Califcacin vs competencia
Tanto el concepto de califcacin como el de competencia tienen su
origen en el mbito laboral (Lindemann, 2004) para referir cualidades
en el trabajo. Tan es as que hay analistas que usan de manera sinnima
ambas nociones, sobre todo cuando aluden a califcaciones clave, y
competencias transversales. Otro aspecto que los lleva a equiparse es que
tanto las califcaciones clave como las competencias remiten o referen a
aspectos ocupacionales, cognitivos y actitudinales. Pero se distinguen no
slo por su gnesis histrica en mbito del trabajo (primero califcacin,
despus aparece competencia), sino sobre todo porque califcacin se ha
empleado muchas veces para referir a capacidad o habilidades para des-
empear en un cargo o puesto, esto es, pensar primero en el puesto, quin
cubrira el puesto (Lichtenberger, 2000: 9). En cambio, en la competencia
se suele destacar ms los rasgos de la personalidad, en tanto construidos
en procesos de aprendizaje a lo largo de la vida (Lindemann, 2004). Para
Lichtenberger la diferencia estriba en se puede hablar de un puesto o de
un empleo califcado, pero no de un puesto o de un empleo competente,
ya que el trmino implica la intervencin de un actor humano (dem.)
Un elemento ms que agrega el autor en cuestin es que la compe-
tencia implica responsabilidad (Lichtenberger, 2000: 18), en relacin a
conocimientos, habilidades, actitudes. Pero supone una responsabilidad
si bien con obligaciones y deberes, tambin con reivindicacin de dere-
chos, tanto del profesional como de quien recibe la obra o servicios. En
suma, colaboracin y transparencia en situaciones, procesos y acciones.
Lo cual equivale a decir que debe existir una articulacin entre formacin,
capacitacin, experiencia, autonoma y responsabilidad.
2

Resumiendo, la competencia es el conjunto de conocimientos, ca-
pacidades, habilidades y actitudes generales y especfcas para realizar
actividades diversas con un cierto nivel de calidad y efcacia. En otros
trminos, en la competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. Que
deriva en que el dominio de una competencia permite producir un nmero
2
Competencia es origen latino, de com-petere, que es tratar de conseguir juntos (cum = con
y petere = encuentrarse en peticin). En consecuencia, la competencia indica movimiento
de accin en comn, de cooperacin.
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infnito de acciones no programadas. (Corvaln, 2004 :2). Por tanto, una
misma competencia puede ser ejercida en diversa forma dependiendo las
condicionantes del contexto en que se aplica. De ah que las competencias se
describen antes que defnirse de una vez y para siempre (dem.: 2).
Como se ha indicado, la competencia incluye aspectos que en la
califcacin no se consideraban, o se estimaban relevantes, tales como las
actitudes, la autonoma y la responsabilidad compartida. Sin embargo,
tanto califcacin como competencia remiten e realidad complejas, pues
amabas referen a condiciones o proceso de relaciones sociales, en las
cuales median una serie de normas, condiciones, normas, tendencias y
acuerdos, por lo cual, como indica Lichtenberger (2000: 13), requieren
enfoque pluridisciplinario.
1.4. Competencia en educacin
La adopcin del enfoque de competencias en educacin, particularmente
en educacin superior, es a raz de vincular cambio social y tecnolgico,
as como tambin por la organizacin del trabajo para adaptarse al cam-
bio, en particular por el incremento del ejercicio profesional cooperativo
o colaborativo (Corvaln, 2004:2). Estudios al respecto muestran que
la evolucin que ha tenido el concepto de competencia est asociada a
contrarrestar funciones eminentemente repetitivas y memorsticas, pre-
ponderantemente abstracto y casi exclusivamente libresco para sustituirlo
por actuaciones tica y socialmente valiosas basadas en el conocimiento.
Para de esa forma procurar, en contraste, el desarrollo de habilidades de
alto nivel, asociadas con las capacidades de anlisis, sntesis, comunica-
cin, innovacin, emprendimiento, entre otras (dem.).
El objetivo de una educacin por competencias busca que el profesio-
nal pueda tener no slo el know why, esto es, ser capaz de explicarse por
qu ocurren las cosas, tambin el know what, o qu ocurre en su dimensin
ms descriptiva, y de igual forma el know how, una competencia asociada
a las prcticas, y el know who, en tanto el conocimiento de hoy da est en
redes, y lo importante para el profesional es saber quin lo tiene y dnde
est (Corvaln, 2004 :2).
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Las formacin en habilidades y destrezas diversas en situaciones
varias ha abierto la posibilidad de considerar mltiples competencias, as
se habla de competencias bsicas o de competencias clave, como tambin
de competencias genricas y competencias especfcas. De igual forma se
hace mencin de competencias transversales, competencias transferibles,
competencias relacionales, competencias participativas, competencias
personales, competencias interpersonales, competencias sociales, compe-
tencias emocionales, competencias socio-emocionales (Bisquerra, 2002).
Lo cual supone todo un mundo de orientacin, formacin y refexin en
diferentes mbitos educativos.
Adems de las diversas competencias a formar y analizar, se podr
encontrar tambin diferentes defniciones o concepciones sobre compe-
tencia en el campo educativo, pero todas ellas, al decir de Corvaln (2004
:8) coinciden en la presencia simultnea de conocimientos, habilidades o
destrezas y actitudes que refejan comportamientos profesionales creati-
vos, autnomos, responsables, evaluativos y ticos. De manera especfca,
algunas de las competencias generales que se procura desarrollar son
habilidades para innovar, indagar, crear; capacidad para enfrentar la
diversidad sociocultural; capacidad de trabajo colaborativo y en equipos
interdisciplinarios; capacidad par el desempeo crtico y creativo del rol
profesional; habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios; capaci-
dad de compromiso tico-profesional.
Acerca de competencias especializadas, se sealan algunas como
habilidad para favorecer el aprendizaje por investigacin; resolucin de
problemas y mtodos activos; habilidad para planifcar acciones docentes;
capacidad para asumir nuevas exigencias curriculares metodolgicas y
tecnolgicas de la poca actual. En el terreno de enseanza aprendizaje,
destacan por ejemplo, la capacidad para generar proyectos educativos que
den respuesta a las problemticas locales y nacionales ms especfcas;
habilidad para comprender, identifcar y aplicar teoras del aprendizaje;
capacidad de aplicar diferentes estrategias de enseanza; capacidad para
utilizar estrategias innovadoras en la evaluacin; capacidad para utilizar
estrategias integrativas terico-prcticas en los estudios del ambiente
sociocultural, etc.
En el campo de formacin profesional en Mxico, entre los trabajos
sobre competencia destacan los anlisis de Maertens, quien ha concluido
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100
que La competencia laboral refere a un enfoque integral de formacin
que desde su diseo conecta al mundo del trabajo y la sociedad en general
con el mundo de la educacin. De esta forma la competencia es tratada
como la capacidad productiva de un individuo, defnida y evaluada en
trminos de un determinado contexto laboral, de conocimientos, habili-
dades, destrezas y actitudes (Corvaln, 2004 :6).
2. CALIFICACIN Y COMPETENCIA EN ESTUDIANTES
DE LA UPN
2.1. Planteamiento
En la universidad pedaggica es frecuente advertir en una poblacin
signifcativa de estudiantes, difcultades en la comprensin de textos
as como en la redaccin. Lo cual se agrava en los 2 ltimos semestres,
con el diseo, planeacin y desarrollo del trabajo recepcional. Ello no
signifca que algunos estudiantes no tengan competencias o que no pue-
dan desarrollarlas, sino ms bien presentan difcultades o insufciencias
asociadas a movilizar conocimiento previos implcitos, y a aceptar y
contribuir al cambio y desarrollo de nuevas habilidades. Lo cual limita
tanto su formacin como su identidad profesional. Este fenmeno, se liga
a otros aspectos, desde dfcit de comunicacin, aparejadas con limitantes
gramatical y ortogrfca, entre otros.
Con el fn de iniciar un estudio acerca de las competencias de estu-
diantes de la upn, se ha propuesto considerar a travs de un cuestionario
algunos aspectos que permitan la refexin sobre competencias.
2.2. Competencias generales
Es claro que los estudiantes upenianos, por el hecho de curar la licen-
ciatura, deben tener un nivel de competencias bsicos generales, de lo
contrario no podran sobrevivir acadmicamente en la institucin, es
decir, estn califcados para ingresar a la licenciatura universitaria, esto
es, cuentan con cierta competencias acadmicas y sociales para iniciar sus
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estudios, por ejemplo, deben tener competencia bsica en lecto-escritura,
pero no siempre come exige una educacin superior. Igualmente algunos
presentan defciencias en otros aspectos, como difcultad para trabajar en
equipo. Esto no signifca que no se renan u organicen para estudiar o
trabajas sino que no siempre se integran de manera creativa y participativa,
dejando el trabajo de equipo en mera asociacin con responsabilidades
dispares o no contempladas como tales.
Otro aspecto relevante, relacionado con competencias, en el sentido
planteado en este texto, es la actitud. Algunos alumnos mantienen o re-
fuerzan actitudes que no favorecen la integracin, el trabajo colaborativo,
la participacin, el inters y responsabilidad por su formacin acadmica.
En este sentido an muchos alumnos esperan que el docente les brinde
desde el conocimiento preciso hasta las indicaciones o instrucciones de
organizacin y desarrollo personal. En suma, se podra decir que se busca
el menor esfuerzo, y con ello el deterioro o la insufciencia de competen-
cias. Aclaro, lo sealado previamente no es aplicable para la totalidad de
los estudiantes.
2.3. Resultados de estudio exploratorio
En la indagacin exploratoria a travs de un cuestionario voluntario
aplicado en el presente ao a un total de 78 estudiantes distribuidos en
4 grupos de la Licenciatura en Pedagoga (3 del turno matutino y 1 del
vespertino), se obtuvieron los siguientes resultados:
a) Habilidad en redaccin: 1 estudiante de 78, indic que su habilidad en
redaccin es excelente; 39 estudiantes (39%), seal que es buena su
redaccin, mientras que 41 (53%) indic que es regular, mientras que
5 (6%) acepto que es defciente en ese terreno. Uno no contest.
b) Habilidad en comprensin de lectura: Ninguno se ubic en la cate-
gora de excelente, 34 (44%) de tener una buena habilidad, 39 (50%)
la consider de regular, y slo 4 (5%) se consider defciente en
comprensin lectora. Uno no contest.
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102
c) Lee el idioma ingls: 6 estudiantes (8%) indic que lee bien el idioma
ingls, 26 (33%) contest que ms o menos, 46 (59%) se ubic entre
poco y nada.
d) Habla el idioma ingls: para este caso, ninguno habla bien el idioma
ingls, mientras 13 estudiantes (17%) seal que lo habla ms o
menos, y 65 (83%) entre poco y nada.
e) Habilidad en manejo de algn programa de cmputo: 3 estudiantes
(17%) califcaron su habilidad de muy bien en el manejo de programa
de cmputo, 34 (43%) de bien, 24 (30%) de regular, 4 (5%) de poca
habilidad, y 3 (4%) de casi no sabe.
f) Cursos extracurriculares: 10 estudiantes (13%) tiene cursos extracu-
rriculares de tipo acadmico, 9 (11%) de tipo artstico, 3 (4%) de tipo
deportivo, 7 (9%) de otro tipo, 11 (14%) combinan diferentes cursos, y
38 estudiantes (49%) no cuentan con ningn curso extracurricular.
g) Estudiantes que trabajan actualmente: 26 estudiantes (34%) indic
que actualmente s tiene trabajo remunerado, en tanto 52 (%) no tiene
trabajo remunerado.
h) Adeudan materias: 26 estudiantes (34%) adeudan alguna materia, en
tanto la mayora 52 (65%) no adeudan.
i) Competencias que requiere desarrollar: 25 estudiantes indicaron
que requieren mayor habilidad en redaccin, 11 en comprensin
lectora, 11 en expresin oral, 4 en refexin, 4 en trabajo en equipo,
4 en aspectos de enseanza-aprendizaje. En tanto 14 alumnos ref-
rieron a varios temas: tesis, dibujo, asertividad, docencia, didctica.
5 estudiantes no contestaron.
j) Autores que han infuido ampliamente en su perspectiva pedaggica:
El autor ms mencionado fue Piaget con una frecuencia de 38 sea-
lamientos. Despus Freire con 23 menciones, Vigotski con 15, con 9
cada uno Durkheim y Montesori, con 8 Dewey, con 6 Comenio, con
5 Freud y 7 estudiantes no contestaron.
k) Valores propios: la frecuencia para el valor de respeto fue de 49, en
segundo lugar honestidad con 34 menciones, responsabilidad con
22, amistad con 20, tolerancia con 16, lealtad con 11, solidaridad
con 9, con 8 menciones cada una se sealaron justicia, compromiso
y libertad. Humanidad se indic en 5 ocasiones.
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l) Valores que se debe ensear en las escuelas: el respeto con 51 men-
ciones, honestidad y responsabilidad con 20 indicaciones respecti-
vamente, amistad mencionada en 5 ocasiones, tolerancia con 18, y
solidaridad con 8 indicaciones. Las frecuencias para lealtad, justicia,
compromiso, humildad y libertad fueron iguales o menores 5 men-
ciones, por lo cual no aparecen registradas en el grfco correspon-
diente.
m) La upn como primera opcin de estudios en educacin superior:
para 40 estudiantes (51%) la upn fue la primera opcin de estudios
universitarios. Mientras que para el 38 (49%) no lo fue.
n) Satisfecho con su formacin en upn: slo 35 estudiantes (45%) eligi
la categora de mucho para indicar su satisfaccin en su formacin
acadmica en la upn. En tanto casi la mitad, 41 estudiantes (52%)
manifest que es regular su satisfaccin en su formacin. Slo 2
estudiantes (3%) indic estar poco satisfecho con su formacin.
o) Conocimiento y aplicacin de instrumentos de investigacin: Este
tem se aplic slo a estudiantes de sptimo semestre (21 alumnos), en
tanto se consider que han tenido informacin o incluso que habrn
aplicado instrumentos de investigacin. As como que se encuentran
en condiciones y en posibilidades de recurrir o de necesitar de manera
inmediata instrumentos de investigacin. Los resultados fueron:
a. Conocimiento sobre encuestas: indican que conocen mucho de
encuestas 7 estudiantes, regular en 12, poco en 2.
b. Aplicacin de encuestas: 1 estudiante indic mucho para sealar
que ha aplicado encuestas, regular 5, poco 10, nada 5.
c. Conocimiento sobre entrevistas: 7 estudiantes conocen mucho
sobre el tema, regular 11, poco 1, y nada 2.
d. Aplicacin de entrevistas: 2 estudiantes indicaron mucho para
sealar que ha aplicado entrevistas, regular 12, poco 6, nada 1.
e. Conocimiento sobre observacin: indican que conocen mucho
acerca de la observacin 2 estudiantes, regular en 11, poco 8.
f. Han realizado observaciones: 6 estudiantes que realizado mucha
observacin, poca 11, nada 4.
g. Conocimiento sobre escalas: conoce mucho sobre escalas slo 1
estudiante, regular 7, nada 13.
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h. Ha aplicado escalas: 3 estudiantes respondieron que mucho, 4 que
poco, 14 que nada.
i. Conoce sobre anlisis de contenido: 5 estudiantes respondieron
que mucho, 11 poco, 5 que nada.
j. Ha aplicado anlisis de contenido: mucho fue sealado por 2
estudiante, 5 poco, 14 que nada.
2.4. Comentarios
En los resultado de la encuesta se confrman las difcultades, limitantes
o defciencias en comprensin de lectura y en redaccin. Lo que puede
estar limitando tanto la comunicacin entre docente-alumno, alumno-
alumno, estudiante-otras instancias, como la de captar conocimientos
sobre su formacin acadmica. En cuanto a la habilidad de leer y hablar
ingls, se comprende en el marco de la universidad, en tanto no se exige
institucionalmente un segundo idioma como tampoco es comn el em-
pleo de textos en ingls o en otro idioma. En el manejo de programas de
cmputo, aunque no se especfco el programa, da idea de se conoce poco,
que la mayora no cuenta con habilidades desarrolladas para emplear
algn programa de manera amplia.
Respecto a los cursos extracurriculares, se advierte un inters en casi
la mitad de ellos en desarrollar otro tipo de conocimiento o de habilidades.
Habra que ver que tanto recobran de los cursos extracurriculares a sus
materias o de stas hacia los extracurriculares. As como de ellos hacia
otros mbitos sociales. No obstante lo sealado, tambin se reconoce que
un nmero signifcativo (49%) no tienen ningn curso extracurricular.
Ms an si se toma en cuenta que 66% de estudiantes no cuenta con
trabajo remunerado, y no se sabe si trabajan en casa o en otra actividad.
Se recuerda que la propia universidad ofrece diversos cursos y talleres
extracurriculares.
El ndice de reprobacin es de 34%, esto sin considerar que algunos
de los que no adeudan alrededor del 20%) han recursado alguna signatura
o han acreditado mediante extraordinario. No se sabe si tal situacin est
relacionada con que la Uno no fue la 1. Opcin de estudios superiores
en el 49% de los estudiantes (= 38 alumnos). De igual forma, tal vez haya
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105
relacin con que slo 35 estudiantes (45%) se encuentra muy satisfecho
con su formacin universitaria (mucho), mientras par 52 seal que es
regular su satisfaccin en cuanto a su formacin.
Llama la atencin que respecto a los valores propio (de cada estudian-
te) comparado con los que ellos (estudiantes) indican deben ensearse en
la escuela, hay grandes matices. Se tiene que para los estudiantes los valores
ms relevantes son el respeto, la honestidad y la responsabilidad, en ese
orden. El respeto se demanda casi en igual magnitud tanto como valor
personal como para la enseanza en escuelas, pero no ocurre lo mismo con
la honestidad, responsabilidad y amistad, su demanda en la enseanza es
menor. An ms notoria es la indicacin de que disminuye como valores
propios la mencin de los valores como tolerancia, lealtad, solidaridad,
justicia, compromiso, libertad, humildad. Valores que desaparecen, no se
mencionan para la enseanza en escuelas. Resalta la ausencia de valores
como igualdad, democracia, cooperacin, entre otros.
CONCLUSIONES
Se puede apreciar de manera inicial que los estudiantes encuestados
presentan aparentemente, en la mayora de los casos, defciencias de
competencias, estando en primera instancia ms califcados para el estudio
libresco y memorstico, abstracto, sin o con poco trabajo colaborativo. El
objetivo central entonces es la obtencin de la califcacin, un nmero
que posibilite la acreditacin, aunque es sabido que dicha acreditacin
no siempre es refejo de conocimientos pertinentes y slidos. Son pues
alumnos que pueden enfrentar mejor una enseanza tradicional, en
tanto se reconoce y valora ms el cumplimiento de tareas individuales o
independientes para acreditar asignaturas, ms que el desarrollo, combina-
cin y articulacin de habilidad o competencias personales y acadmicas
en el desarrollo de su conocimiento formacin profesional.
Los resultados de la encuesta muestran ciertas defciencias en compe-
tencias y algunos intereses vinculados a las competencias. Queda por hacer
un estudio detallado que confrme e indague sobre situaciones, condi-
ciones y signifcados especfcos de competencia y formacin. As como
ubicar el sentido de competencia en los estudiantes de la universidad.
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106
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rrortu: Buenos Aires.
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La Acreditacin de la Licenciatura
en Pedagoga por los CIEES
Mara Guadalupe Corts Torres
l reconocimiento de algunos programas educativos que se
ofrecen en la Universidad Pedaggica Nacional (upn) por los
Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (ciees), ha sido difundido y es motivo de orgullo de
quienes dirigen a esta institucin; esta situacin conduce a diversas
refexiones y ha preguntarse sobre el sentido de esa acreditacin
para los actores directamente involucrados.
En el carcter de profesora que ha participado en los procesos
de formacin en la Licenciatura en Pedagoga y como integrante
de la comisin de autoevaluacin que elabor el documento
presentado para esa acreditacin se presentan algunos puntos de
vista al respecto, reconociendo que hay diversas posturas, niveles,
mbitos de evaluacin y que en ellas subyacen diversas formas de
concebir a la sociedad, al papel de la escuela, de los alumnos, de
la enseanza, del aprendizaje, de los docentes, etc.
ANTECEDENTES DE LOS CIEES
Se dice que la evaluacin es una cuestin a la que se le ha prestado
especial atencin recientemente en la poltica educativa y para tal
efecto se han creado organismos e impulsado polticas, procedi-
mientos e instrumentos para concretarla.
E
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108
En nuestro pas hasta antes de la dcada de los 80 se le trataba margi-
nalmente, como un aspecto derivado de la planeacin
1
y es en esa dcada
cuando se le da un lugar con el inicio del sistema de estmulos en la edu-
cacin superior, cuando se establece el Sistema Nacional de Investigadores
(sni), y es en la dcada de los 90s cuando se inicia la evaluacin de insti-
tuciones y programas para otorgar recursos econmicos extraordinarios
a las instituciones de educacin superior (ies) a travs de la creacin de la
Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (conaeva)
y de la instrumentacin de del Fondo para el Mejoramiento de la Edu-
cacin Superior (fomes)y as se van creando algunos otros organismos
como el ceneval y mecanismos con diversas fnalidades. En este contexto
surgen los ciees en 1991 por la conpes, en el marco de concertacin
entre la Secretara de Educacin Pblica (sep) y la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies), con el
objeto de apoyar los procesos del Sistema Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior, y que considera tres niveles de accin.
1. La autoevaluacin, realizada por las propias instituciones de educa-
cin superior.
2. La evaluacin interinstitucional por pares acadmicos, que efectan
los ciees.
3. La evaluacin global del sistema y subsistemas de educacin superior,
realizada por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin
Cientfca (sesic), la Subsecretara de Educacin e Investigacin
Tecnolgicas (seit) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(conacyt).
La evaluacin que realizan los ciees tiene como fnalidad, de acuerdo
con el documento que los sustentan, la de coadyuvar al mejoramiento
de la calidad de los programas que ofrecen las ies, a travs de la evalua-
cin diagnstica de las funciones institucionales de los programas que se
ofrecen en las instituciones de ese nivel de estudios; propiciando que los
1
Martnez Rizo, Felipe. La planeacin y evaluacin de la educacin. En: Latap Sarr,
Pablo (Coord.). Un siglo de educacin en Mxico. Mxico, fce, 1998. p. 312
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109
modelos de organizacin acadmica y pedaggica orienten al aprendizaje
como un proceso a lo largo de la vida, enfocado al anlisis, interpretacin
y buen uso de la informacin ms que a su acumulacin.
Contribuir a la promocin de la evaluacin externa interinstitucional
de los programas de docencia, investigacin, difusin, administracin y
gestin de las instituciones de educacin superior del pas, procurando
que los resultados se utilicen en la toma de decisiones de las instituciones
educativas y gubernamentales.
2
La upn se integra en esta dinmica de evaluacin de los ciees por
cumplir con lineamientos e imperativos de la compleja competitividad
que se ha creado desde la poltica educativa, debido a que se ha tejido
una cadena de acciones y programas entrelazados donde se otorgan un
estmulos econmicos si se han implementado algunas acciones defnidas,
por ejemplo: para dar becas pronabes a los alumnos de alguna ies que est
en igualdad de condiciones con otra se les da preferencia a aquellos cuya
institucin haya sido evaluado con nivel 1; de la misma manera se apoyan
a los proyectos de las instituciones educativas con el fnanciamiento pifi
si se ha obtenido ese nivel de acreditacin.
FUNCIONAMIENTO DE LOS CIEES
Los comits interinstitucionales de evaluacin de la educacin superior
estn organizados por reas de conocimiento, a la Licenciatura en Pe-
dagoga le corresponde el de Artes, Educacin y Humanidades, y estn
integrados por distinguidos acadmicos de instituciones de educacin
superior representativos de las diversas regiones del pas y de las carreras
que integran al rea, y tienen a su cargo, entre otras atribuciones, la eva-
luacin interinstitucional de programas educativos que se desarrollan en
las ies. Adems se apoyan en un equipo de especialistas no representados
en el comit.
El modelo que se utiliza para la autoevaluacin de los programas
educativos incorpora los siguientes aspectos:
2
Subsecretara de Educacin Superior. Qu son los ciees? http://www.ciees.edu.mx/
que_son_ciees/que_son_los_ciees.htm
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110
Historia y Contexto. Aqu se expone la fundamentacin que dio origen
al plan de estudios en lo que se refere a las necesidades sociales a las dio
respuesta y desde que perspectiva terica se dise. El comit analiza la
importancia y pertinencia del programa a nivel nacional y local.
Normatividad. Se refere a todo el conjunto de reglamentos, esta-
tutos y normas que orientan el desarrollo curricular de los programas
educativos. Dicha normatividad es diversa, pues incluye tanto cuestiones
relativas a la gestin acadmica como a requisitos y normas que deben
cumplir los alumnos. El comit analiza la pertinencia y sufciencia de
dicha normatividad.
Plan de desarrollo. En este aspecto se expone la importancia que
tiene el programa educativo en la institucin, as como la difusin y parti-
cipacin de los actores involucrados en el proceso educativo. El comit
analiza la existencia de un plan de desarrollo institucional y el lugar que
ocupa el programa en l, como participa la comunidad, su difusin y
cumplimiento.
Plan de estudios. Consiste en una revisin pormenorizada de planes
y programas de estudio, teniendo como prioridad su cumplimiento, la
valoracin de su coherencia interna, pertinencia y viabilidad. Los aspec-
tos de actualizacin son esenciales, tanto para la valoracin del plan de
estudios, como de los programas de cursos y seminarios que se imparten.
Considera prioritario en la orientacin de los planes y programas de es-
tudio, el que brinden al estudiante una slida formacin en la disciplina
o campo de estudio de que se trate, pero valora tambin la vinculacin y
orientacin viable hacia mercados de trabajo. El Comit tambin analiza la
organizacin y estructura interna de los programas y planes, de tal forma
que se espera que stos estn sustentados en una cabal comprensin de
las disciplinas.
Planta docente. Se describen las caractersticas de los profesores que
desarrollan el plan de estudios, su estabilidad en el mismo, su produc-
cin acadmica, su organizacin interna, su desarrollo profesional y la
evaluacin docente. El comit analiza la congruencia entre los perfles
de los profesores y los requerimientos del plan y programas de estudios,
as como las posibilidades de actualizacin y superacin acadmica que
requieren para el desarrollo de su prctica docente.
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111
Alumnos. Se hace una descripcin sobre las caractersticas de los
alumnos que cursan el plan de estudios, as como las peculiaridades de
su trayectoria acadmica. Tambin incorpora aspectos sobre posibilida-
des de movilidad estudiantil y de educacin continua y bolsa de trabajo
para egresados.
Infraestructura. Se refere al equipamiento existente para la operacin
del programa, tanto en trminos cuantitativos como cualitativos; en aulas,
laboratorios, biblioteca (acervo especializado y servicios), servicios de
reproduccin de material, apoyos audiovisuales e informticos, etc. El
comit analiza la sufciencia, sufciencia y calidad de la infraestructura
necesaria para la operacin del programa y a su matrcula.
Investigacin. Se exponen las investigaciones que desarrollan los
profesores que imparten las asignaturas del plan de estudios. El comit
analiza la pertinencia de las lneas de investigacin con los requerimientos
del plan de estudios.
Difusin y extensin. Se describen las acciones de difusin de la
produccin acadmica de los profesores y de todo lo relacionado con el
programa educativo; tambin se incorporan las acciones de vinculacin
con los egresados que desarrolla la institucin.
Productos y servicios. Se refere a los resultados que tiene la institu-
cin con respecto a ndices de retencin, efciencia terminal, titulacin,
rezago y asignaturas con mayor grado de reprobacin; y a las estrategias
que impulsa la institucin para superar los problemas derivados de esos
resultados.
PROCESO DE ACREDITACIN
Se inicia con la decisin de la institucin interesada en acreditar los
programas educativos que ofrece, para lo cual tiene que realizar una au-
toevaluacin por cada uno de ellos, turnarla al comit correspondiente
y esperar el dictamen.
En la licenciatura en Pedagoga de la upn se inici este proceso con la
convocatoria a los profesores del rea Acadmica de Teora Pedaggica y
al consejo interno del programa educativo para conformar una comisin
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112
de trabajo que realizara la autoevaluacin y una de las primeras acciones
era la de asistir a un seminario-taller para conocer la gua.
Para la concrecin de la autoevaluacin se conformaron subcomisio-
nes de acuerdo a los diversos apartados que integran el modelo, en este
trabajo acadmico participaron y concluyeron el documento respectivo
doce profesores de treinta interesados inicialmente; las actividades de
formacin, organizacin de la comisin, recopilacin, organizacin y
anlisis de informacin y redaccin del documento fnal se realizaron de
agosto a diciembre de 2006. Cabe sealar que la comisin tuvo sesiones
peridicas de trabajo grupal con la fnalidad de conocer y retroalimentar
los avances de las subcomisiones.
La institucin le turn al comit de Artes, Educacin y Humanidades
las autoevaluaciones de los programas educativos, se supone, a inicios
de 2005; y en septiembre del mismo ao el comit designado por los
ciees realiz una entrevista a autoridades acadmicas y a una muestra
muy pequea de alumnos y profesores de los programas educativos (se
ignoran los criterios de la eleccin de la muestra) y fnalmente en julio
de 2006 se entregan los dictmenes de los programas educativos que la
upn present para su acreditacin; a la Licenciatura en Pedagoga se le
asigna el nivel 1.
El nivel obtenido signifca que a corto plazo el programa educativo
puede ser acreditado por un consejo para la acreditacin de la educacin
superior (copaes), para lo cual debe elaborar otro documento que de
cuenta de que se han cumplido las recomendaciones que se dan en el
dictamen de los ciees; existen varios consejos acordes a reas de cono-
cimiento, sin embargo, para educacin no existe el consejo acreditador
correspondiente.
Los copaes son asociaciones civiles que la Secretara de Educacin
Pblica reconoce como organismos acreditadores autorizados para validar
la calidad de los programas educativos de licenciatura y posgrado.
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113
REFLEXIONES SOBRE EL INFORME
DE EVALUACIN DIAGNSTICA
La experiencia que se tuvo como actora en este proceso de acreditacin
permite realizar algunas refexiones al respecto desde una ubicacin de
la concepcin que subyace en el modelo de evaluacin.
De acuerdo con el contenido de la gua y de la forma en como se
realiz el trabajo de autoevaluacin se observa que se hizo desde el para-
digma de evaluacin como comprensin
3
desde una perspectiva crtica
y refexiva que se enfoca a analizar el proceso y no solo los resultados;
es participativa y analiza los problemas para superarlos y mejorar. Por
eso se afrma que es un proceso de dilogo, comprensin y mejora, en
este sentido en el documento de los ciees se dice que la evaluacin debe
promover la calidad de las ies.
Al asignar una califcacin a los programas educativos un nmero se
considera que prevalece la lgica del paradigma de evaluacin tcnica,
la cual solo mide resultados y que entraa una concepcin utilitarista
de los resultados, pues al obtener la acreditacin se tiene la posibilidad
de acceder a diversos estmulos (becas, reconocimientos acadmicos,
fnanciamiento a proyectos especfcos, etc.), que determina la poltica
educativa, la cual trae como consecuencia una encarnizada competencia
por la obtencin y aplicacin de los mismos que no necesariamente se
refeja en la mejora de la calidad de los programas educativos y por ende
en una mejor formacin de los alumnos.
As se concluye que las prcticas de evaluacin se enmarcan en una
tendencia de brutal competencia que promueve el individualismo y que
no permite que se alcance a cabalidad la calidad deseada.
3
Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluar es comprender. Buenos Aires, Ed. Magisterio del
Ro de la Plata, 1998. pp. 22-26.
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114
BIBLIOGRAFA
Casanova, Mara Antonia. Evaluacin Educativa. Mxico, sep, 1998
Santos Guerra, Miguel ngel. Evaluar es comprender. Buenos Aires, Ed. Magisterio del Ro
de la Plata, 1998.
Simons, Helen. Evaluacin Democrtica de instituciones escolares. Madrid, Morata, 1999.
sep/Subsecretara de Educacin Superior. Qu son los ciees? http://www.ciees.edu.mx/
que_son_ciees/que_son_los_ciees.htm
ciees.Informe de Evaluacin Diagnstica. Licenciatura en Pedagoga. Mxico, fotocopia del
documento, 2006
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Gnesis de lo trascendente:
Georges Steiner y lecciones de los maestros
1
Ana Rosa Gonzlez Matute
Le este libro con gran inters porque, desde su introduccin,
George Steiner alude a las complejidades que surgen y han
surgido en el aula desde la antigedad clsica hasta nuestros das,
entre maestro y discpulo. Sin concretarse a un pas en particular y
con su experiencia de ms de medio siglo dedicado a la enseanza,
Steiner expone algunos de los matices imaginables que abarca la
vida rutinaria y desencantada del profesor. Divide la actividad
pedaggica en diversos tipos, mas destacando dos: el maestro que
destruye al alumno y el alumno que destruye al maestro, pero exa-
mina tambin las relaciones que caen en la admiracin, el amor,
el desamor, la amistad, el erotismo, el odio, la retroalimentacin.
Gracias a esta ltima el maestro aprende del alumno e idealmente
llega a ser superado por ste. Pone tambin de relieve lo esencial de
esta vocacin, transmisin o traduccin sin la cual el conocimiento
y la cultura seran imposibles.
Son varias las preguntas que postula Steiner, a las que res-
ponder a lo largo del libro, sobre el signifcado de esta traicin,
dialctica, relacin de poder, y advierte al lector sobre las mltiples
respuestas posibles. Punto fundamental es su anlisis sobre las
negativas a ensear, as como cierta prdida, desaparicin por
accidente, autoengao o accin histrica.
L
1
Ediciones Siruela/fce (Col. Tezontle), Mxico, 2004.
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116
Steiner divide su exposicin en seis ensayos rescatados de las Confe-
rencias Norton que imparti en Harvard sobre el arte y las tradiciones de
la enseanza, donde toca a personajes histricos, literarios, humansticos,
cientfcos, como Pitgoras, Platn, Aristteles, Dante, Husserl, Heidegger,
Emerson, Celan, Hannah Arendt, Nadia Boulanger, entre otros. Los ttulos
de cada captulo son incisivos: Unos orgenes perdurables, Lluvia de
fuego, Magnifcus, Matres penser, En tierra natal, El intelecto que
no envejece, y fnaliza con un Eplogo.
Uno de los puntos fundamentales es la continuidad que entraa el
mbito de la enseanza en cuanto a la utilidad y los motivos que llevan
a la prctica la instruccin, las convenciones pedaggicas, la imagen del
Maestro y de sus estudiantes. Habla de las implicaciones flosfcas,
morales y epistemolgicas (siempre con citas eruditas de las fguras
que dejaron huella hasta hoy da), y se duele de que justamente por una
profesin tan loable se haya pagado y se siga pagando. Esto ha tenido
implicaciones graves que han perjudicado a la transmisin misma, as
como dado lugar a una serie de alteraciones en el mundo acadmico que
contradicen radicalmente al espritu apasionado que aspira a motivar
al discpulo a caminar por esa senda inquisitiva per se que es el conoci-
miento, la cultura.
Dichas implicaciones tienen una relacin directa con uno de los
aspectos ms controvertidos de la enseanza actual: la enseanza def-
ciente, la rutina pedaggica, el estilo de instruccin cnico en sus metas
meramente utilitarias y que devienen en destructivas, desde sus inicios,
en los nios de la escuela primaria. La mala enseanza es asesina, arranca
de raz la esperanza y, como dice Steiner:
Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se presenta.
Instila en la sensibilidad del nio o del adulto el ms corrosivo de los cidos,
el aburrimiento, el gas metano del hasto (p. 26).
No son pocos los momentos estelares del libro. Entre los ms signif-
cativos para m se encuentra la disquisicin de Steiner sobre la nebulosa
leyenda de Fausto, cuyo ncleo biogrfco es Johannes Fust. En 1587 sale
a la venta la Historia von D. Johann Fausten y se traduce al ingls el Ur-
faustbuch de Johann Spiess, hecho inmediatamente anotado por Christo-
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pher Marlowe. Y de ah se desprende esta larga cadena literaria, artstica,
musical del Fausto, con obras de Ferruccio Busoni, Goethe, Pessoa, Paul
Valry, Tomas Mann, Louis Spohr para citar algunos.
Otro momento es el de la destruccin del maestro, ejemplifcado por
Heidegger-Husserl, este ltimo presa de la traicin flosfca y personal a
manos de Heidegger, su amado discpulo (cf. pp. 80-86).
En el captulo Matres penser (expresin denominada por Henry
James como jaula dorada de lo intraducible, p. 93), Steiner habla de la im-
portancia que tiene la designacin de Maestros del pensar en la flosofa, la
literatura, la ciencia y la poltica francesas. En primera instancia menciona
a los enciclopedistas Voltaire y Diderot, cuyas repercusiones se dejan sentir
en el rgimen napolenico al consolidarse el magisterio formal del intelecto
y las jerarquas de lo pedaggico (p. 95). El propio Alejandro Dumas hace
un llamado a la seriedad, que va a quedar impreso en Le disciple de Paul
Bourget, y que tiene una infuencia directa en las obras Monsieur Teste de
Valry, en El inmoralista y Los stanos del vaticano de Gide, y en La campana,
El discpulo del flsofo, Huyendo del encantador de Iris Murdoch
2
. En este
ltimo aparece el discpulo que huye o traiciona para rescatar su identidad
de un Magisterio carismtico insoportable.
Si bien Steiner anota ciertas defciencias en la obra de Bourget, nos dice
que sus propuestas dan pie a una de las cuestiones ms difciles de resolver
de la flosofa moral y la teora social: la pregunta sobre la responsabilidad
del maestro en la conducta de sus discpulos. Y si es as, qu alcance tiene,
y de qu forma: tica, psicolgica, legal? El carismtico Maestro no slo
ensea la virtud, sino el vicio (Fagin en Oliver Twist, de Dickens).
Esto entraa dos aspectos que pueden darse en la relacin maestro-
discpulo: el poder y el erotismo (Abelardo y Elosa; Heidegger y Hannah
Arendt; obras de Balzac, Dickens, Henry James, Philip Roth
3
), pues hasta
dnde llega el deseo de complacer al Maestro? Las huellas estn impresas
desde la ltima Cena hasta hoy da en toda disciplina artstica, flosfca
2
[Sobre esta gran novelista inglesa se realiz la pelcula Iris y su trgica enfermedad,
alzheimer, y muerte, estelarizada por la actriz shakespeareana Judy Dench.]
3
Aado a esta lista El adiestramiento de una amante, de Peter Taylor, en la antologa de
cuento norteamericano que realic, Un caracol en la Estigia: Antologa de cuento norteame-
ricano contemporneo, Editorial Aldus, Mxico, 1998.
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o cientfca. Acaso no dedica Nietzsche innumerables pginas a las ver-
dades ms all del bien y del mal? y... qu son el nazismo o el fanatismo
religioso del que han surgido tantas guerras?
Por si fuera poco, a este punto se suman la malinterpretacin o dis-
torsin del discpulo de las enseanzas del Maestro, de tal suerte que la
enseanza autntica sea una empresa peligrosa. Deca Alain,
Ensear sin un grave temor, sin una atribulada reverencia por los riesgos que
comporta, es una frivolidad. Hacerlo sin considerar cules puedan ser las
consecuencias individuales y sociales es ceguera. Ensear es despertar dudas
en los alumnos, formar para la disconformidad. Es educar al discpulo para
la marcha (Ahora, dejadme, ordena Zaratustra). Un Maestro vlido debe,
al fnal, estar solo, pp. 101-2.
Alain es poco conocido en el mundo britnico y el estadounidense.
Consideraba que vivir es pensar y que el hombre no slo es quien vive,
sino quien sobrevive. Se inspira en Platn, Scrates y Marx. Enseaba la
norma moral del no-xito, la importancia de la lectura, y la conviccin
de que las letras no son menos relevantes que la flosofa, ya que la poesa
marca la cima de las posibilidades del hombre (p.107).
El captulo Matres penser quedara truncado sin Friedrich
Nietzsche, que forma parte de la triada y lugar comn de la modernidad
occidental del siglo xx, Marx-Nietzsche-Freud. Aunque antiacadmico
par excellence, jug y sigue jugando un papel esencial como educador.
Erudito, prominente fllogo y crtico acrrimo desde joven, ofreci cursos
sobre los clsicos griegos. Mas su carcter rebelde, su genio, sus opiniones
provocaron el rechazo de las instituciones pedaggicas y su pronto aisla-
miento. [Antes que Nietzsche, ya Schopenhauer haba experimentado el
aislamiento y el repudio de la sociedad tras haber escrito a temprana edad
su obra monumental El mundo como voluntad y representacin.]
No obstante, Nietzsche contina con sus investigaciones en el campo
educativo dando respuestas a la pregunta: Cmo se puede defnir pti-
mamente al verdadero Maestro?, cuestin que trata ampliamente en su
libro-homenaje Schopenhauer como educador (1876). Desde las primeras
pginas incita al joven, al lector, al alumno a fomentar en s mismo un
sentido de autocrtica, de valores que le permitan transitar en la vida
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119
escuchando tan slo sus propias convicciones, no dejndose llevar por
el rebao. Parte fundamental del libro es la acerba crtica a la educacin,
a la enseanza superior, donde ataca principalmente a los profesores de
flosofa que provocan su propia vacuidad (111), y donde traduce el
axioma el amor a la verdad es algo aterrador y violento (tambin medular
en Emerson). Si no se puede ensear amor, se podr ensear odio?
El desprecio de Nietzsche por la universidad se hace patente en el resto
de sus escritos y a lo largo de su vida
4
, lo cual se refejar en sus ltimos
aos, que vive en soledad y desesperacin. Fue en estos aos, cuando ya
mostraba un desequilibrio emocional que lo llev a la locura y la muerte,
que escribi As habl Zaratustra, donde plantea inquietantes preguntas
sobre el tema maestro-discpulo, y las distorsiones y vulgarizaciones que
en manos del aprendiz son presa las verdades del maestro. A la par que
Wittgenstein, Nietzsche sabe que el autntico discpulo debe concluir
con el rechazo al maestro porque el verdadero discpulo es quien quiere
aprender a seguirse a s mismo, como preconizaba Schopenhauer y como
queda asentado en Zaratustra.
De aqu se desprenden parte de las disquisiciones sobre esta com-
pleja relacin. El juego de los abalorios de Hermann Hesse rene en su
Provincia Pedaggica un universo de ideas que no pueden excluir nada.
El orfsmo, el taosmo, el confucianismo, el monasticismo medieval, las
academias neoplatnicas del Renacimiento forentino, los ritos masones,
la Cbala se dan cita aqu a fn de reunir Oriente y Occidente, pasado y
presente, lo real y lo imaginario, ascetismo y homoerotismo. Esto ltimo se
trasluce tambin en la obra de Stefan George, mas con un matiz histrinico
que brota de la honda infuencia que ejerce en l Mallarm.
Lo anterior tiene repercusiones en los crculos ms prolfcos y selectos
de Inglaterra, como los Apstoles de Cambridge, el culto seudo-rosacruz
en torno a Madame Blavatsky (compartido por Yeats), el culto a Gurdiev
(donde estuvo Katherine Mansfeld), en la Hermandad Prerrafaelita, y en
ciertos aspectos de Bloomsbury.
4
En 1872, a los veintisiete aos, siendo profesor en Basilea, Nietzsche dicta unas conferencias
que contienen algunas de sus afirmaciones ms virulentas y sutiles respecto de la relacin
entre cultura y estado. Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Introd. Giorgio Colli, Trad.
Carlos Manzano, Tusquets [Fbula], 2000.
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120
El Maestro Freud merecera un libro aparte para asentar las vetas de la
relacin maestro-discpulo. Steiner slo menciona el efecto que tuvieron
sus descubrimientos y enseanzas en quienes eligi para salvaguardar
la ortodoxia del credo psicoanaltico Jung, Rank, Adler, pero cuya
rebelin acusa repuntes en otra directriz. Wilhelm Reich fue ms all al
convertirse en su tenaz crtico.
En tierra natal (captulo dedicado a los Estados Unidos), George
Steiner seala la desacralizacin del maestro, porque La irreverencia
es tan americana como el pastel de cerezas (p. 121). No desarrolla esta
idea, sino que habla de los mismos impulsos que suscita la relacin
maestro-discpulo la fdelidad amorosa, la confanza, la seduccin y la
traicin, que no se divorcian del proceso enseanza-aprendizaje. Entre
el alumnado tambin se suscitan las mismas pasiones: la competencia, la
envidia, los celos, el egosmo: basta echar una ojeada a lo que sucede en
los talleres de creacin literaria, de msica, de danza... cualquiera de las
disciplinas artsticas, o el deporte o la ciencia.
Uno de los ejemplos supremos dice l es el saln donde Nadia
Boulanger imparta clase, el cual tuvo entre sus ms notables integrantes
a lo largo de muchos aos (ya que vivi hasta cumplidos los 90) a Aaron
Copland, Elliot Carter, Philip Glass, Igor Markevitch, Gian Carlo Menotti,
Leonard Bernstein, George Gershwin. Para Nadia la enseanza era algo
que le permita mantener contacto con la vida y sus resultados positivos,
y se preguntaba si el profesor no es el verdadero alumno y el benefcia-
rio. Al dar clase echaba las semillas, esperaba a ver quin las agarraba y
aprovechaba, pues slo ste sobreviva, Los dems, pf! (p. 132). En el
Musical Journal de mayo de 1970, Nadia dijo algo fundamental:
Nunca es sufciente el cuidado que se puede poner en la formacin de un nio
[...], tenemos que hacer todo lo que podamos por alguien que puede hacer
mucho; es injusto para nuestra justicia humana. Pero la justicia humana es
una justicia pequea (p. 132).
Adems de sus dotes como maestra, a ella se debe el redescubrimiento
de los motetes renacentistas de Monteverdi, de Schtz, de Dowland y de
Campion, as como la revaloracin de Purcell y de Rameau.
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El eros y la enseanza (que Steiner abord en otros captulos) se
traduce hoy en el comn trueque sexual del alumno, a cambio de un
elogio o de una buena califcacin. Est tambin presente el acoso sexual,
sobre todo a raz de que en las universidades europeas y americanas se ha
incrementado el nmero de mujeres, en especial en el campo humanstico,
pero sin duda en todas las disciplinas.
Tras siglos de dominio masculino y de prejuicios patriarcales, los
logros de las mujeres se extienden a otro aspecto esencial: el de las mi-
noras tnicas, quienes en la actualidad tienen acceso a la educacin casi
de manera equitativa.
Steiner siempre ha hablado de su herencia juda, y en sus libros alude
a esa fuerte tradicin. Conoce a fondo sus prcticas y fuentes y sabe que
un rasgo esencial es que el judasmo es infexiblemente pedaggico y
que la situacin docente es intrnseca al monotesmo judaico (p. 144).
Wittgenstein tuvo la intuicin de que el genio del judo se avoca ms
al estudio que a la creacin, lo cual resulta notable en el mundo de la
msica donde quienes brillan y gozan de mayor fama, son judos. Tal
el caso de directores de orquesta y excelentes ejecutantes, mas este genio
se extiende a otras disciplinas.
En la ltima de estas conferencias, Steiner aborda el budismo zen, con
cierta irona y desconfanza, aunque le concede la evidente importancia
que ha cobrado a partir del siglo pasado [en su flosofa, Schopenhauer,
por ejemplo, recurri abiertamente a l], por el pavor al vaco que se
erige con la modernidad.
Llega el fnal de la jornada, cuando han pasado los aos y el maestro
encuentra an aliento para la renovacin, el redescubrimiento.
En el Eplogo Steiner subraya tres cambios radicales del mundo de
hoy: por una parte, el papel que tiene la mujer en el magisterio, como
Maestra y discpula. Tras siglos de marginacin y discriminacin en que
vivi empobrecida econmica y espiritualmente, por fn va conquistando
un lugar que le pertenece. Aunque todava siente una mayor afnidad por
las humanidades que por la ciencia o la tecnologa, poco a poco va pe-
netrando a otros terrenos [desde luego ya haba pioneras: Marie Curie], de
tal suerte que contina aumentando el nmero de mujeres profesionistas,
y disminuye el nmero de mujeres empobrecidas.
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Asimismo subraya la inversin de valores que caracteriza al mundo
actual, donde se rinde culto y homenaje al ftbol, a los cantantes de rock,
a los locos del dinero y a los narcotrafcantes, entre ellos los reyes del
crimen [como la cadena de presidentes de los Estados Unidos].
Por ltimo, Steiner nos habla de la computadora: si bien rivaliza
con el maestro al ofrecer informacin ilimitada y sin fatiga, no aniquila
la transmisin humana que sigue siendo insustituible, pues
Ningn medio mecnico, por expedito que sea; ningn materialismo, por
triunfante que sea, pueden erradicar el amanecer que experimentamos
cuando hemos comprendido a un Maestro. Esa alegra no logra en modo
alguno aliviar la muerte, [p. 173]
Ese instante que marca el trmino del tiempo para recibir otra leccin.
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Formacin en educacin, relacin educativa
y nuevas tecnologas de la informacin
Juan Pablo Mndez Pozos
n propsito educativo que persigue la presente participacin
es ofrecer un producto acadmico como parte de las re-
fexiones epistmicas que hemos realizado al interior del Cuerpo
Acadmico: Formacin del pedagogo: fundamentacin flosfca
pedaggica de la prctica educativa
1
.
Con la nocin formacin inicia el nombre del Cuerpo Acad-
mico (CA) en el cual nos ubicamos. En este sentido, deseamos de-
batir en torno a esa nocin en el marco de los contenidos del texto
Lecciones de los maestros, escrito por George Steiner
2
y, tambin,
bajo otro gran marco sociocultural que representa la sociedad de la
informacin. En este sentido, tenemos tres nociones por despejar:
a) formacin educativa, b) la relacin maestro alumno bajo tres
U
1
Cabe aclarar que la Universidad Pedaggica Nacional actualmente se encuentra
organizada acadmicamente en 5 reas de stas, el Cuerpo Acadmico: funda-
mentacin la prctica educativa se encuentra en la nmero 5, titulada: Teora
Pedaggica y Prctica Educativa. Es conveniente agregar que actualmente me
encuentro cursando un doctorado en Ciencias Polticas y Sociales, orientacin
en Comunicacin en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la unam. Las
reflexiones que en este ensayo se realizan forman parte tambin del trabajo escolar
que se realizan en el posgrado en cuestin.
2
Steiner, George (2005) Lecciones de los maestros, Siruela fce, Mxico. Texto revi-
sado en el seminario interno de nuestro ca en el primer semeste del ao 2006.
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124
escenarios planteados por Steiner: el maestro que destruye psicolgica-
mente a sus discpulos, discpulos que han traicionado o destruido a sus
maestros y por ltimo, la relacin de intercambio maestro alumno bajo
un Eros pedaggico y, c), la sociedad caracterizada por el impulso de las
nuevas tecnologas de la informacin (nti):
La formacin es el eje y principio organizador de la pedagoga como
disciplina en construccin, y tambin es el propsito y resultado esencial
de la enseanza
3
, es decir, mediante la educacin se realizan una accin
y un efecto de formar y potenciar en el sujeto social, en el ser humano,
en hombres y mujeres cotidianos su desarrollo individual, sus cualidades
como personas, sus virtudes, su inteligencia, sus individualidades y res-
ponsabilidades como integrantes de un conglomerado social.
Si la educacin, de acuerdo con Durkheim, es la accin que realizan
los adultos sobre los jvenes, entonces, la formacin seran las acciones
que los profesores llevan a cabo sobre los alumnos con el propsito
de conseguir un fn dado. En este sentido, es posible considerar que el
alumno va a copiar y quiz a mimetizarse en comportamientos, valores,
conductas y pensamientos del profesor. En algunos casos, el profesor
puede convertirse en un modelo a seguir. Aunque, como veremos ms
adelante, puede resultar lo contrario, es decir, que el alumno rechace la
fgura del magster y tienda a destruirla.
De acuerdo con el diccionario y coincidiendo con lo que Florez Ochoa
dice, la formacin del ser humano se considera el objetivo de la educa-
cin. Esta puede llegar por medio de una infuencia exterior consciente
o inconsciente, o por un estmulo que, si bien proviene de algo que no es
el individuo mismo, suscita en l una voluntad de desarrollo autnomo
conforme a su propia ley
4
. En nuestro caso, para efectos de este ensayo
se consideran las infuencias intencionales que se realizan en el espacio
escolar para incidir en la formacin del alumno. Otras instituciones sociales
participan adems en la formacin. En especfco, vamos a interpretar las
infuencias que se establecen en la sociedad postmoderna actual y el papel
que juegan las tecnologas de la informacin.
3
Florez Ochoa, Rafael Evaluacin pedaggica y cognicin, p. xxiii.
4
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, V. I. Santillana, 1984, p. 656.
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125
Del libro Lecciones de los Maestros de George Steiner seleccionamos
algunas de las consideraciones del autor ubicadas en el tipo de relacin
que establecen maestro y alumnos. Si bien el autor delibera en torno al
poder carismtico que han tenido grandes maestros sobre sus discpulos
o que han creado un discipulazgo como Jesucristo, Scrates, Husserl o
Heidegger, en el eplogo del libro, Steiner cuestiona sobre cmo se man-
tendrn las relaciones de poder, de empata, de fascinacin o de un Eros
pedaggico a travs de los nuevos artefactos tecnolgicos que conducen
a una realidad virtual utilizados actualmente en el proceso enseanza
aprendizaje.
Jean Baudrillard en el texto La ilusin vital no lo ejemplifca en el
acto educativo, sin embargo, refexiona en torno al papel que cumple
en la actualidad el mundo virtual de copias y clones en lo que llama El
asesinato de lo Real
5
. Con este ttulo, Baudrillard establece un parangn
con Nietzsche cuando ste proclama la muerte de Dios (en el sentido de
que ya no se puede tener seguridad de nada ya sea de la moralidad o de
la verdad y slo queda la vacuidad), y aade que el asesinato de Dios fue
meramente simblico mientras que, en la actualidad, somos testigos de
un Crimen Perfecto porque ya no se implica a Dios, sino a la realidad, y
no es un asesinato simblico sino un exterminio
6
.
La exterminacin signifca, para Baudrillard, que ya no queda nada,
ningn resto, ni siquiera el cadver, porque lo Real no est muerto (como
lo est Dios), pura y simplemente ha desaparecido. Aunque ms adelante
reconoce que se anticip en sus aseveraciones, aclara que el perfecto
exterminio slo podra conseguirse si el proceso de virtualizacin fuera
totalmente efectuado.
Esto es, a nuestro parecer, el debate que deseamos entablar en el pre-
sente ensayo. Por un lado, reconocer, junto con Steiner, que en la relacin
educativa, los sujetos de la relacin, es decir, el profesor y los alumnos,
realizan acciones cargadas de diversas signifcaciones. Aunque estas ac-
ciones signifcativas van a estar dialcticamente afectando a uno y otros
5
Baudrillard, Jean (2002) La ilusin vital, Espaa, Siglo xxi, p. 86.
6
Ibidem, p. 53 y sigs.
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126
sujetos, deseamos destacar las signifcaciones que van a participar en la
formacin del estudiante, en el marco de la sociedad postmoderna.
Preguntas: cmo participa la postmodernidad en la relacin educa-
tiva? hacia dnde orienta la postmodernidad la formacin educativa? cul
es la relacin entre posmodernidad y sociedad de la informacin? puede
ensearse una educacin basada en valores sociales y humanos por encima
de intereses instrumentales?
Consideramos que aunque el desarrollo exponencial de las relacio-
nes econmicas en el mbito mundial y el de la ciencia y tecnologa es
intenso y presionan en la educacin, orientando la formacin educativa
por el camino del rendimiento, la efcacia y la productividad, buscando
la lgica del conocimiento con fnes inmediatos e instrumentales; algo as
como la formacin reducida a la educacin tcnica, es posible considerar
que la formacin con fnes humanos se imponga, que la enseanza de los
maestros perdure, que la relacin educativa cara cara aunque tradicio-
nal signifque ms. Que el deseo de conocer a travs de la interaccin
humana ser ms signifcativo por sobre el intenso y extenso desarrollo
tecnolgico y su uso instrumental.
Conceptos a desarrollar
Postmodernidad y sociedad del conocimiento. Nuevas Tecnologas
de la Informacin.
Relacin educativa. La ejemplifcada por Steiner.
Formacin educativa.
LA POSTMODERNIDAD EN PROCESO DE CONFORMACIN
David Lyon en su libro Postmodernidad
7
seala que muchos de los temas
que se examinan bajo el rubro de postmodernidad aparecen en otros
lugares con nombres diferentes como parte del debate acerca de la mo-
dernidad. Por ejemplo, modernidad alta sugiere que sta ha alcanzado
7
Lyon, David (2000). Postmodernidad, Madrid, Alianza Editorial.
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127
una fase madura; tarda, que sus das quiz estn contados; hiper, que
ciertas caractersticas de la modernidad pueden verse exageradas hoy;
meta, que algunas condiciones modernas acaso hayan sido trascendidas;
o refexiva, que la modernidad es consciente de s misma ms sistem-
ticamente que nunca (Lyon, p. 18).
Ms all de las diversas defniciones acerca de la postmodernidad,
lo que si es claro que sta parte de la modernidad, la que marca el fnal y
el principio de una poca, principalmente la relacionada con la historia
de Occidente que sucede a la Edad Media, como la forma de vida y de
pensamiento propios de esa poca. Por lo menos este es el signifcado que
Luis Villoro le adjudica a la nocin de modernismo
8
.
La historia de la modernidad Berman la divide en tres fases. La
primera la ubica en los comienzos del siglo XVI hasta fnales del XVIII.
La segunda fase comienza con la ola revolucionaria de la dcada de 1790
y durara hasta el siglo xx. En el siglo xx, la tercera fase, el proceso de
modernizacin se expande para abarcar prcticamente todo el mundo y
la cultura del modernismo en el mundo en desarrollo consigue triunfos
espectaculares en el arte y el pensamiento.
Es decir, como dira Villoro, todos los periodos del modernismo
pueden verse como diferentes desarrollos o variaciones de ciertos temas
centrales, simples, cuyo origen se encontraran en el Renacimiento, cuando
el hombre deja de verse desde la totalidad del ente que lo abarca, para ver
la totalidad del ente desde el hombre. A fnales del siglo xx, de acuerdo
con Berman
9
, se haba perdido el contacto con las races de la propia
modernidad, sin embargo va a proponer regresar a ellas. A las propuestas
de los modernistas que marcaban el empuje, la crtica, la construccin y
la deconstruccin en un sentido dialctico.
Por su parte, Lyon va a caracterizar el periodo transcurrido entre
la Revolucin Francesa y la cada del socialismo burocrtico de estado
(1789-1989) como los dos siglos de la modernidad, expresados poltica-
mente en la bsqueda de un mundo racionalizado
10
.
8
Villoro, Luis (1994). El pensamiento moderno, filosofa del Renacimiento, p. 8.
9
Berman, Marshall (1997). Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia de la mo-
dernidad, p. 1-27.
10
Lyon, op. cit. p. 25.
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128
En este sentido, ms que hablar del fn de la modernidad habra
que referirse a ella como en un proceso de agotamiento donde aparecen
cambios sociales, por ejemplo: el nuevo contorno telemtico, de donde se
desprende la importancia de las nuevas tecnologas de la informacin, su
papel como facilitadoras de relaciones sociales globalizadas, favorecedoras
tambin de la sociedad consumista (no en el sentido de que el consumo
es para todos como si este democratizara a la sociedad, sino que el con-
sumo afecta a todos), de la educacin en red; donde se perfla con mayor
fuerza el sentido del rendimiento, la efcacia, la razn instrumental, el
conocimiento aplicado con fnes prcticos e inmediatos.
En este momento es posible hablar de postmodernidad, cuando las
tecnologas de la informacin o tal vez los nuevos medios de comunicacin
y otros factores ms irrumpen en la sociedad. El postindustrialismo y
la sociedad de la informacin, cuya popularidad culmin en las dcadas
de los setenta y los ochenta, sonconceptos que proceden de la idea ilus-
trada de progreso mediante el desarrollo tecnolgico
11
. Es decir, esta es
una caracterstica de la sociedad donde la comunicacin a travs de las
tecnologas de la informacin es intensa, algo que Castells califc como
Sociedad-red. Brunner aade ms rasgos de la Sociedad-red cuando dice
la produccin de conocimientos en red, y las interconexiones sin tiempo
ni espacio que se establecen entre los analistas simblicos, son efectiva-
mente un rasgo central de la sociedad de la informacin
12
.
En el caso de la escuelas, Prez Tornero indica que aunque quiz en
stas an no utilizan cotidianamente los medios de comunicacin tradi-
cionales (televisin, cine, video, peridicos), ni las nuevas tecnologas de
la informacin, pero los alumnos que asisten a ellas ya los tienen en sus
hogares y aade: si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporacin
de nuevas tecnologas y suele cerrarle sus puertas, stas acaban entrando
indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno
cada vez ms determinado por estas nuevas tecnologas
13
.
11
Ibidem, p. 102.
12
Brunner, Jos Joaqun ( 2003) Educacin e internet la prxima revolucin?, p. 77.
13
Prez Tornero, Jos Manuel Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la informacin
en Prez Tornero, Jos Manuel (comp.) (2000) Comunicacin y educacin en la sociedad de
la informacin. Nuevos lenguajes y conciencia crtica, p. 38.
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129
Bajo este panorama de computadoras, internet, internet de banda
ancha, mdem, correo electrnico, teleconferencias, videoconferencias y
audioconferencias, bases de datos, fbra ptica, chat, pginas web, portales,
presencia virtual, lap tops, pantallas de plasma, pizarrones electrnicos,
mouses pticos, enciclomedia, en fn, toda una plyade de artefactos tec-
nolgicos de reciente manufactura as como el sofware correspondiente,
afectan la administracin del tiempo, reducen la distancia, posibilitan la
comunicacin instantnea, impactan el currculum, producen nuevas
telactividades (teleconferencia, teleaula, telebanco, teleescuela, etc.),
quiz algunas voces se elevarn con la promesa de ahora si atender la
demanda del servicio educativo (profetas de las nuevas tecnologas as
como los hubo de los medios masivos de comunicacin, democratizar
la educacin? resurgen los integrados de Eco?).
De acuerdo con este mapa informtico, telemtico, ciberntico, tec-
nolgico, cmo se mantendr en los sujetos de la relacin educativa la fase
emotiva, el ansa o el deseo por el conocimiento, cmo se sostendrn las
relaciones de competencia por el saber, las simpatas y las antipatas o el
Eros pedaggico que analiza Steiner. La educacin asistida por profesores
podra morir en trminos de Baudrillard ante el embate de la teleeduca-
cin? de los sofware educativos? de los programas educativos en lnea?
cmo se ensearn los valores morales?
LECCIONES DE LOS MAESTROS
14
En este libro Steiner nos ofrece una dicotoma de la tarea del ser maes-
tro: aquel que realiza su trabajo de manera gris, aquel que practica una
enseanza defciente, que establece una rutina pedaggica, que no se da
cuenta del papel importante que tiene en la vida de aquellos a quienes le
toc participar en su formacin; y el otro maestro, el que tiene elevado
sentido de vocacin y de entrega a la tarea docente adems de prestigio.
14
En la seccin siguiente relacionada con George Steiner slo va a anotarse el nmero de la
pgina porque la informacin corresponde a Steiner, George (2005) Lecciones de los maestros,
Mxico, fce y Siruela. Se hizo una seleccin libre del contenido del texto.
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Bajo esta doble fgura docente, Steiner formula tres tipos de relacin
entre profesor y alumno: una es cuando el profesor llega a daar psicolgi-
camente al alumno (digamos que le succiona el alma, le mata el gusto y la
curiosidad por el conocimiento) y en ocasiones llega a hacerlo fsicamente.
Otra es cuando los alumnos son quienes daan al profesor, lo vituperan,
tergiversan sus enseanzas, destruyen al profesor. La ltima es cuando
se logra una relacin biunvoca entre ambos, hay un comn acuerdo y
entendimiento con respecto al fn educativo, se llega a un Eros pedaggico
(p. 11 y 12) (el alumno no slo aprende del maestro sino tambin este de
aquel), se llega a una fusin epistmica de horizontes, como una relacin
amorosa cuando soy ms yo es cuando soy t.
Ms all de las crticas a la exposicin magistral en la docencia, recor-
demos los cuestionamientos que inician con la corriente educativa de la
Escuela Nueva a la Escuela Tradicional por ser magistrocntrica, Steiner
destaca la oralidad en la enseanza, desde Platn a Wittgenstein, el ideal
de la verdad viva es un ideal de oralidad, de alocucin y respuesta cara a
cara. Recuerda las afnidades entre la pedagoga flosfca con las artes del
rapsoda
15
, debido a que stas son orales y por defnicin poticas. Platn,
escritor de genio, propugna en Fedro y en la Carta VII la oralidad. Slo la
palabra hablada y el cara a cara pueden sonsacar la verdad y, a fortiriori,
garantizar la enseanza honrada. Es una perturbadora paradoja, pero en
el autor de los dilogos es profundo el recelo con respecto a la invencin
de la escritura y a cualquier doxa escrita (p.38).
La apuesta a la memoria es total. Cuanto ms fuerte sean los mscu-
los de la memoria, mejor protegido est nuestro ser integral. Pone como
ejemplo de quienes profesaron la enseanza oral a dos grandes Maestros:
Jesucristo y a Scrates porque estn en el eje central de la civilizacin oc-
cidental y aade que los medios interactivos, susceptibles de correccin e
interrupcin, de los procesadores de textos, las textualidades electrnicas
de Internet y la Red, equivalen tal vez a una vuelta a la oralidad. Aunque
la capacidad de almacenamiento y bsqueda de informacin, con sus
bases de datos, incide negativamente en la memoria.
15
Rapsoda. Nombre que daban los griegos a los que iban de pueblo en pueblo cantando
trozos de los poemas de Homero, en Pequeo Larousse Ilustrado, Colombia, Ediciones
Larousse, 1995.
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131
Un tema que puede parecer difcil de entender, sobre todo porque
es motivo de innumerables movimientos sindicales, no slo en el mbito
magisterial, sino en cualquier gremio o relacin laboral, es el de la remu-
neracin econmica como contraprestacin por un trabajo ejecutado. Sin
embargo, en el caso de los profesores por vocacin, Steiner seala que ha
habido grandes maestros como Nietzche (el acadmico antiacadmico
por excelencia) o Sartre que han desistido del trabajo en la academia y de
la remuneracin econmica y, por ello, plantea: cmo es posible pagar
por la transmisin de sabidura, de conocimiento, de doctrina tica o
de axiomas lgicos? qu equivalencia monetaria o patrn de cambio se
puede establecer entre la sagacidad humana y entrega de la verdad, por
una parte, y unos honorarios en metlico, por otra? (p. 23)
Estas preguntas son difciles de contestar sobre todo por la difcultad
para cuantifcar cuanto conocimiento sobre pensamiento matemtico y
verdades flosfcas hay que entregar para recibir una paga. Adems, hay
que agregar la poca en la que vivimos matizada por un postmodernismo
consumista, por las obligaciones fscales, por la profesionalizacin de los
talentos, por la especializacin en las ciencias, en las artes o en el manejo
del sofware o en la compra y actualizacin del hardware.
En cuanto al Eros pedaggico, dice Steiner, el erotismo encubierto
o declarado, imaginado o llevado a la prctica, est entretejido con la
enseanza, con la fenomenologa del Magisterio y el discipulazgo. Este
hecho elemental ha sido trivializado por una fjacin en el acoso sexual.
Pero sigue siendo esencial. Cmo podra ser de otro modo?
El pulso de la enseanza es la persuasin. En esta, la solicitacin
aunque sea del gnero ms abstracto y terico es inevitable un proceso
de seduccin, deseada o accidental. El maestro se dirige al intelecto, a la
imaginacin, al sistema nervioso, a la entraa misma de su oyente. Toda
irrupcin en el otro a travs de la persuasin o la amenaza raya en lo
ertico, lo libera. La confanza, el ofrecimiento y la aceptacin tienen unas
races que son tambin sexuales. Adase a esto el elemento clave de que,
en las artes y en las humanidades, el material que se ensea, la msica
que se practica y se analiza, estn per se cargados de emociones. Dichas
emociones, en una parte considerable, tendrn afnidades inmediatas o
indirectas con el mbito del amor. Una clase magistral, una tutora, un
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132
seminario, hasta una ponencia, pueden generar una atmsfera saturada
de tensiones cordiales (p. 33-34).
Con el transcurso de los milenios, en innumerables sociedades la
situacin de la enseanza, la transmisin de conocimiento, de tcnicas y
de valores (paideia) han unido en estrecha intimidad a hombres y mujeres
maduros, por un lado, y a adolescentes y adultos jvenes, por otro. Es en
este enredo donde la fealdad fsica puede seducir a la belleza (p. 35).
Otro tema que analiza Steiner es el de la rivalidad entre los discpu-
los. Cada uno ansa ser el favorito del Maestro, convertirse en su delfn
elegido. No hay conventculo, taller, seminario universitario ni equipo de
investigacin en el cual no existan esta aspiracin y los celos que engen-
dra. Los evangelios insinan el fallido amor de Judas por su Maestro, su
deseo de ser distinguido por l, un deseo que tendr tan atroz satisfaccin.
Cuando se aspira como meta suprema a la eleccin y al amor particular
del Maestro, el rechazo resulta insoportable. La lealtad y la traicin estn
estrechamente unidas (p. 44-45). As tenemos que el discpulo huye o
comete traicin para rescatar su identidad de un Magisterio carismtico
insoportable. Esto es una vieja historia,/ pero quienes la experimentan
tienen el corazn partido en dos (p. 119).
Los impulsos hacia la fdelidad amorosa, la confanza, la seduccin y la
traicin son parte integrante del proceso de la enseanza y el aprendizaje.
El eros del aprendizaje, la imitacin y la posterior liberacin est tan sujeto
a crisis y rupturas como el del sexo. En el taller o en la clase magistral
actan unos idnticos modelos de rivalidad, de celos, de anhelo de ser el
sucesor, unas idnticas tcticas de traicin. Nuestro triple paradigma la
destruccin del discpulo por el Maestro, la traicin o usurpacin del dis-
cpulo por el Maestro, el arco elctrico de fe y paternidad compartidas es
ubicuo. El trabajo de equipo en las ciencias, en el laboratorio de un patrono,
puede estar lleno de celos, de egosmos en feroz competencia.
Recurdese el trabajo escolar en equipo que se realiza en las asigna-
turas para la presentacin de temas y las rivalidades entre sus integrantes.
Con frecuencia existe alguien que destaca mas que otros, que establece una
comunicacin ms frecuente con el docente (puede haber habilidades in-
natas en los sujetos. Como dice Steiner: el talento y la creatividad no estn
sometidas a justicia social, a lo que puede agregarse tambin la habilidad
para relacionarse socialmente como algo natural en ciertas personas).
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133
En ocasiones tambin hay un responsable de pasar la lista de asistencia,
de sacar las copias o de quien se sienta cerca del lugar del maestro. Esta
envidia se ha tornado ms aguda conforme la economa del xito se hace
mayor y la fnanciacin ms precaria. El sistema de becas para alumnos y
docentes es un claro ejemplo de la competencia por la obtencin de esos
recursos econmicos. En casi todas las actividades humanas, el aprendiz
se convierte en crtico, denegador o rival de su Maestro.
Hasta dnde un Maestro es responsable de la conducta de sus dis-
cpulos porque si la virtud se puede ensear es de suponer que el vicio
tambin. La responsabilidad de la enseanza, aun cuando sea malinter-
pretada, permanece exhortaba Lukcs hasta el fn de los tiempos. El
modo como Nietzche exalta la
dureza, una futura especie ms-que-humana, unas verdades ms all
del bien y del mal, hasta que punto no instrumentaliz el surgimiento
y prevalencia del nazismo? El fanatismo religioso es la mayora de las
veces fruto directo de la fdelidad del proslito, de la jubilosa obediencia
del mrtir al gua?
Sin embargo, el discpulo est en libertad de desechar, de revalorizar,
de considerar como meramente hipotticos los preceptos de su Maestro.
Los hombres y mujeres pensantes no son perros de Pvlov. (p.100-101).
An en los casos en los cuales los discpulos han malinterpretado, han
distorsionado a sus Maestros, a sabiendas o no. Lo cierto es que la ense-
anza autntica puede ser una empresa terriblemente peligrosa. Ensear
sin un grave temor, sin una atribulada reverencia por los riesgos que
comporta, es una frivolidad. Ensear es despertar dudas en los alumnos,
formar para la disconformidad. Es educar al discpulo para la marcha.
Un Maestro vlido debe, al fnal, estar solo (p. 102).
FORMACIN EDUCATIVA
De acuerdo con lo expresado lneas arriba la formacin educativa es un
producto de la enseanza que se plasma en el sujeto educativo. Cuando
ste ya fue formado, es decir, despus de un proceso determinado, se pue-
de argumentar que ahora ya posee valores morales, habilidades tcnicas
y metodolgicas, conocimientos de un campo de estudio en particular
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134
y un acervo cultural y epistmico en general que le permiten tener una
cosmovisin del mundo y de la vida.
El sujeto social formado ya es producto de varios programas curri-
culares, de la interaccin con un grupo de profesores, de la convivencia
con sus pares, de las polticas educativas de los diversos recintos escolares
por los que haya transitado, de los intereses de otras instituciones sociales
que de manera informal han participado en su proceso formativo como
pueden ser la familia o clubes sociales y, tambin producto, de los inte-
reses particulares de instituciones privadas de comunicacin y hasta de
los artefactos tecnolgicos que pululan en el mbito social.
De estas consideraciones generales acerca de la formacin podemos
relacionarlo con la forma como Anzlda
16
lo expone cuando se refere
a cmo las fuerzas del mercado globalizado presionan para que muchas
de las funciones y tareas del Estado se reduzcan a su mnima expresin.
En este sentido, Anzalda menciona que el liberalismo ha impactado
en los ltimos aos al campo educativo marcando polticas que privilegian
la fnalidad instrumental de la educacin como formadora de mano de
obra
17
. Estamos de acuerdo con este autor cuando seala que la forma-
cin educativa, no debe constreirse a un inters instrumental para la
insercin del sujeto en el mercado de trabajo sino a un proceso integral
que incluya la autotransformacin del sujeto, los procesos subjetivos en
la formacin as como la refexin del proceso realizado
18
.
Es claro que en la sociedad de la informacin la incorporacin de
los artefactos tecnolgicos para atender la demanda de servicio educativo
se puede convertir en una panacea. Sin embargo, tal argumento no es
nuevo. En la dcada de los 60 algo similar se argument para solucionar
los problemas de atraso econmico, educativo y social en la regin lati-
noamericana
19
. La Tecnologa Educativa se perfl en un sentido instru-
16
Anzalda Arce, Ral E. Reflexiones sobre la formacin y las tendencias educativas en el
escenario actual en Anzalda Arce, Ral E. y Beatriz Ramrez Grajeda (2002) Formacin
y tendencias educativas. Reflexiones y horizontes, Mxico, uam Azcapotzalco.
17
Ibidem, p. 33.
18
Ibid., p. 35.
19
Mndez Pozos, Juan Pablo (2003) La comunicacin educativa como espacio de investigacin
en campos de estudio, tesis de maestra, Mxico, unam.
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135
mental para atender esos problemas sociales. El uso de la radio, el cine, la
televisin, el video y el peridico se utilizaron para alfabetizar, para elevar
la produccin agrcola o para realizar campaas de sanidad entre otras
acciones. El uso de las nuevas tecnologas de la informacin aplicadas
a la educacin al igual que la Tecnologa Educativa estaran apuntando
hacia un fn instrumental ms que a uno integral, en consecuencia, a una
formacin en ese sentido.
COMENTARIOS
Al ser la formacin el punto principal que vrtebra la organizacin de la
pedagoga como disciplina y adems la meta que persigue la enseanza,
entonces, hay que poner atencin en las acciones educativas que se realizan
tanto desde el diseo curricular (revisar qu contenidos se incluyen), como
la aplicacin del mismo currculo. Aqu consideramos que si la poltica
educativa es efcientista, instrumental, como respuesta a las necesidades
del sector productivo, entonces, esos intereses pretendern verse refeja-
dos en los contenidos curriculares. En consecuencia, la formacin ser
tambin en ese sentido.
En otro sentido, la formacin puede concebirse desde una perspectiva
integral ms abarcadora, donde los factores humanos, subjetivos, refexi-
vos, morales, son muy importantes. Por este camino, consideramos que la
formacin se perflar. Aunque las transformaciones que observamos en la
tecnologa son muy intensas porque afectan a la sociedad en su conjunto,
as como al quehacer educativo, adems de que muchos apostarn a la
inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin otorgndoles un
poder casi mgico para la solucin de problemas, consideramos que no
habr una conjuncin entre el Eros pedaggico, las emociones que se han
sealado, resultarn totalmente indescifrables para lo electrnico.
Lo que quiz s hay que disear son nuevas formas de trabajo didctico
donde la computadora, la red de internet, el chat, el correo electrnico,
etctera, tengan un papel importante aunque no determinante en el
proceso educativo.
Deseable es que en breve todas las escuelas pudieran estar equipadas
con infraestructura informtica para que los alumnos puedan acceder al
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136
uso y conocimiento de esta tecnologa y redite en su aprendizaje. Aun-
que es ms probable que el equipamiento tecnolgico no podr estar por
encima del aprendizaje que se logre con la presencia, con la comunicacin
con un maestro. Que las emociones, sentimientos, dudas o disconformi-
dades que se creen durante la interaccin con un maestro redituar en
un aprendizaje ms signifcativo. Estamos de acuerdo con Baudrillard
cuando seala que cuanto ms avancen estos sistemas polticos, socia-
les, econmicos hacia su perfeccin, ms se deconstruyen a s mismos.
Esto es cierto en el campo de los medios de comunicacin y multimedia,
donde, debido a un exceso de informacin, hemos perdido el acceso a la
informacin real y a los verdaderos acontecimientos histricos
20
.
El ncleo de la enseanza, el secreto del aprendizaje se encuentra en
la subjetividad de los actores del proceso, en las emociones, en los sueos,
en los deseos que se desprenden de quien ensea y de quien aprende, ms
no en la infraestructura que se utiliza para llevarlo a cabo. Parafraseando a
Baudrillard, el Crimen perfecto no podr llevarse a cabo en la formacin
educativa porque, aunque se equipara a todas las escuela de infraestruc-
tura tecnolgica, las ilusin por el aprendizaje ser ms signifcativo por
el carisma, poco o mucho, que tenga un maestro.
BIBLIOGRAFA
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Flrez Ochoa, Rafael (2001) Evaluacin pedaggica y cognicin, Bogot, McGRAW-HILL.
20
Baudrillard, Jean, op. cit. p. 68.
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137
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Las relaciones en la profesin docente
Margarita Vera Carreo
as siguientes refexiones surgieron a partir del anlisis y
discusin sobre el libro de steiner, george Lecciones de
los maestros, en el Seminario Interno del Cuerpo Acadmico:
Formacin del pedagogo. Fundamentacin flosfco-pedaggica
de la prctica educativa.
Steiner inicia con unas preguntas: Qu es lo que le confere
a un hombre o mujer el poder para ensear a otro ser humano?,
Dnde est la fuente de su autoridad?, Cules son los principales
tipos de respuestas de los educados?.
1
Y dice que hay tres tipos de
escenarios o estructuras de relacin: maestros que han destruido
a sus discpulos, discpulos que han destruido o traicionado a sus
maestros y la existencia del eros, en el que se establece un inter-
cambio, ambos aprenden y se genera una amistad o incluso una
relacin amorosa.
En la poca clsica de los griegos, los sofstas sientan las bases
de una pedagoga sistemtica y cobran por ensear. Desde los
sofstas, la flosofa se hace en gran medida en las universidades
gracias a hombres y mujeres con titulaciones pblicas.
2
y perci-
ben un salario por hacerlo, Steiner dice que esto es una situacin
extraa porque es difcil valorar el conocimiento.
L
1
G. Steiner. Lecciones de los maestros. p. 11
2
Ibidem. p. 24.
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140
Tambin nos dice que la autntica enseanza es una vocacin, no
habra que cobrar por hacerlo, el signifcado de vocacin es un llama-
miento, inters o aptitud por hacer algo, es posible que algunos de los que
ensean lo hagan por vocacin, pero la realidad es que es una forma ms
de trabajo, los sofstas lo descubrieron, cobraban diferentes cantidades,
algunos eran ms cotizados que otros. Pero quines son los maestros de
los que nos habla este autor?
MAESTROS, PROFESORES Y DOCENTES
Primero habra que preguntarnos qu signifca para Steiner ser maestro
y distinguir entre los trminos maestro, profesor y docente, que utilizamos
de forma indistinta, pero para algunos autores existen leves diferencias.
El vocablo maestro se asigna tanto a aquella persona que domina un
conocimiento, como a la que gua a los discpulos. No hay que olvidar
que desde la edad media en las corporaciones de artes y ofcios, exista
un maestro que guiaba a los aprendices y para que el aprendiz llegara a
ser maestro tena que realizar una obra maestra.
El trmino profesor viene de profesar, que quiere decir ejercer una
ciencia, arte u ofcio, entonces profesor es la persona que ensea una
determinada ciencia o arte, pero en este caso no se pone nfasis en tener
una habilidad extraordinaria en dicha materia, sino en dedicarse a una
actividad. El profesor tiene la profesin de ensear.
La palabra docente viene del griego dokeo que signifca doctor o
maestro o docere que signifca ensear. Docente es el que ensea, es la
persona perteneciente o relativa a la enseanza.
El concepto que maneja Steiner de maestro es amplio, entre los ejem-
plos que se incluyen se encuentran los siguientes:
Los maestros que han creado escuelas y que tienen un dominio muy
amplio de su materia y un grupo de seguidores o discpulos que tambin
son extraordinarios.
Los maestros que tienen una vocacin de formar, no slo ensear
y que pueden establecer vnculos (amorosos) de comunicacin con los
discpulos.
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141
Maestros que tienen la habilidad de prender fuego en las almas de
los alumnos, a quienes llevan a apasionarse por lo que estudian.
Maestros que no son una persona real, sino un sistema de ideas o
autores y que los discpulos toman como fundamento para sus propias
creaciones.
Maestros que son dominantes, ya sea por un carcter autoritario o por
una imagen carismtica, con los que los discpulos se sienten absorbidos,
sin identidad y con pocas posibilidades de independizarse.
Maestros a los que no les interesa su actividad, que la llevan a cabo
como una rutina, pueden ser malos docentes y por consiguiente destruc-
tivos para s mismos y para los alumnos, ya que ambos pueden quedarse
estancados, sin crecer.
Maestros que pueden tener una mala infuencia en los discpulos y s-
tos tener conductas que daen a la Sociedad. (Como cometer crmenes).
Maestros que intentan seducir sexualmente a los alumnos y que stos
lo aceptan para obtener algn privilegio.
Ante todo este panorama es posible pensar que un docente puede
tener una combinacin de las caractersticas mencionadas. El maestro
ideal no existe y hay que considerar que depende del tipo de personali-
dad del maestro y del discpulo para que se establezcan las relaciones,
adems de que hay muchas formas de aprender. Pueden existir maestros
autoritarios con discpulos dciles o maestros amorosos despreciados por
discpulos rebeldes.
Todos en algn momento de nuestra vida hemos tenido un maestro
que nos ha guiado o infuido, profesionalmente o en la forma de percibir
el mundo o la vida.
Steiner dice que el espritu maestro no se concede a todos. Ningn
hombre inferior puede tener un maestro porque el maestro no tiene en
l nada de que serlo.
3
3
Ibidem. p. 61.
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142
LA DOCENCIA COMO PROFESIN
Actualmente se considera a la docencia como una profesin y en el caso
de Mxico, en el nivel medio superior y el nivel superior, son pocos los
docentes que tienen una formacin ex profeso para llevar a cabo esta
actividad, generalmente slo existe la formacin en una disciplina.
La docencia est dirigida a la enseanza y el aprendizaje, a la trans-
misin y reconstruccin de un acervo cultural acumulado. Tiene una
intencionalidad e implica la interaccin de dos o ms sujetos que persiguen
ciertos ideales. Como es una profesin, es una actividad que conlleva una
responsabilidad social.
La actividad docente es compleja, no basta con dominar una disciplina
para desempearla, hay que tener en cuenta los aspectos psicolgicos,
sociales, metodolgicos y prcticos de la enseanza. El docente realiza
muchas tareas de diferente naturaleza y desigual complejidad, planea e
imparte clases, coordina y resuelve diversas situaciones del grupo, evala,
se prepara y capacita tanto en el conocimiento de su disciplina, como en
el conocimiento didctico. En el curso de la accin debe tomar decisiones,
crear, ser prudente, persuasivo, astuto, refexivo y atento. Siempre trabaja
pensando en el otro.
El trabajo del docente est compuesto por diversas relaciones, relacio-
nes con el conocimiento, con personas (alumnos, colegas y autoridades),
con instituciones, con la realidad social, econmica y cultural, con un
conjunto de orientaciones, metas, ideologas y valores. Por lo tanto la
labor del docente no se concreta en el aula, ste siempre acta dentro de
un contexto con una historia, una signifcacin subjetiva, un valor social
y una orientacin moral.
Hasta aqu hemos descrito la complejidad de la actividad docente,
pero se aprende a ser docente o existe un don como el que menciona
Steiner? Aun cuando hay personas que tienen facilidad para comunicar-
se, los docentes se forman principalmente en la prctica. A lo largo de
la trayectoria escolar se aprenden ciertas tradiciones, que se repiten o se
transforman, de acuerdo a las fnalidades educativas de la institucin,
la sociedad y las dinmicas que se generan en el aula; el docente se hace
por socializacin.
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143
Tambin se pueden aprender algunas tcnicas, pero por la compleji-
dad de esta actividad y los retos diferentes que se presentan en cada grupo,
da a da, no son sufcientes para llegar a ser un docente.
La prctica docente sola tampoco basta, aun con toda la experiencia
que tienen los profesores, es necesaria una formacin que permita mejorar
dicha prctica y repensarla en relacin con la actividad profesional. Lo
esencial es favorecer la refexin sobre la prctica.
Gimeno Sacristn dice que Refexionar supone dialogar pblica o
privadamente, en silencio o en voz alta, leyendo la realidad a partir del
texto argumental propio y/o en conjuncin con otros textos.
4
La refexin
cambia el mundo en tanto lo concibe, lo interpreta y lo desea de otro modo.
La refexin se puede centrar en el campo prctico metodolgico, en los
fnes de la educacin, los contenidos, las prcticas escolares, las polticas
educativas, las tradiciones de la institucin, los programas curriculares,
entre otros.
Es importante que los docentes intercambien su experiencia con otros
docentes, la confrontacin de experiencia personal con la experiencia o
fragmento de experiencia de otros le puede ayudar a mejorar la propia
prctica. Muchos docentes sienten que los problemas que enfrentan slo
le pertenecen a ellos, al compartirlos con sus colegas se le abren alterna-
tivas de solucin.
La formacin
5
docente no est separada de la formacin profesional
o personal, la labor del docente es una actividad acadmica y algunas de
sus actividades profesionales se relacionan y mejoran su docencia, as
como la docencia apoya sus otras actividades (investigacin, asesora,
elaboracin de material, difusin, entre otras).
4
Jose Gimeno Sacristn. Paradigmas crtico-reflexivos en la formacin de profesores. p. 2.
5
G. Ferry define la formacin como un proceso de desarrollo individual tendiente a
adquirir o perfeccionar capacidades. Capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de com-
prender, de aprender, de utilizar el cuerpo G. Ferry El trayecto de la formacin. p. 52.
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144
FORMAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Las tradiciones de enseanza varan de acuerdo a las diferentes culturas y
pocas, por consiguiente las relaciones entre los maestros y los discpulos
van cambiando.
En las culturas antiguas se aprenda de forma oral, en algunas a travs
de preguntas o dilogos, en otras a travs de cuentos o parbolas. Se privi-
legiaba la memoria. Cuando en la cultura griega se empieza a introducir
la escritura, sta es vista con desconfanza, pues consideraban que con la
oralidad se pueden corregir ideas, con lo escrito ya no.
No en todas las culturas se privilegi la enseanza oral, en algunas cul-
turas orientales, lo importante era lograr el vaco perfecto, extinguir el ego.
Con la elaboracin de los libros se dependi menos de la memoria y
con la difusin de stos cuando se invent la imprenta, el conocimiento
tambin pudo expandirse, los libros crearon la posibilidad de aprender de
forma autodidacta. Aun as la crtica central a la enseanza ha sido que
sta se fundamenta sobre todo en la exposicin magistral del maestro.
A lo largo de los aos se fueron creando y fueron desapareciendo
instituciones que legitimaban los conocimientos y su forma de enseanza.
En stas se constituyeron conjuntos de poder y subordinacin didcticos,
de donde surgieron las tradiciones educativas.
A principios del siglo xx Max Weber percibi el cambio del rol del
acadmico, causado por la burocratizacin empresarial en la enseanza
superior. Se inicia la especializacin, ya no es importante la erudicin y
entonces se pierde la relacin entre investigacin acadmico-cientfca
y enseanza, el rol del acadmico se encuentra disminuido y en algunos
casos paralizado.
A fnales del mismo siglo se crean los recursos electrnicos. La pan-
talla puede ensear, examinar, demostrar, interactuar con una precisin,
una claridad y una paciencia superiores a las de un instructor humano.
Sus recursos se pueden difundir y obtener a voluntad. No conoce el pre-
juicio ni la fatiga. A su vez, el aprendiz puede preguntar, objetar, replicar
en una dialctica cuyo valor pedaggico, tal vez llegue a superar el del
discurso hablado.
6
6
G. Steiner. op. cit. p. 170
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145
En los cursos en lnea no desaparece la relacin con un docente, pero
es muy diferente a la de un sistema presencial, se puede mantener la
seduccin por el conocimiento, que Steiner equipara a seduccin ertica,
en los trminos del psicoanlisis como ese impulso de vida?
Al fnal del libro Steiner expone que han cambiado muchas cosas,
como la estructura patriarcal (ahora hay maestras y discpulas), el cien-
tifcismo, los medios de comunicacin y se pregunta si las lecciones de los
maestros pueden o deben sobrevivir.
En otras pocas hubo una veneracin a los maestros, el autor dice
que ahora somos adictos a la envidia, la denigracin, a la nivelacin por
abajo. Los nuevos dolos son atletas, estrellas del pop, millonarios y los
capos del crimen.
Lo que los maestros ensean: conductas, valores, amor, tolerancia,
odio, desprecio, devaluacin, etc. los alumnos pueden optar por aceptarlo
o rechazarlo.
Al inicio Steiner habla de la traicin del maestro al alumno y la del
alumno al maestro, la primera ya se ha mencionado, los maestros que no
desean ensear, los que tratan de seducir sexualmente a los alumnos, los
que no aceptan la independencia de los alumnos.
En qu consiste la traicin de los alumnos? Steiner habla de varios
casos, cuando el alumno no da reconocimiento al maestro (Kepler y Ty-
cho), cuando el discpulo tiene que abandonar al maestro para buscar su
propia identidad y el ms importante, que realmente no es una traicin,
cuando el alumno supera al maestro.
El triunfo autntico, aunque pocas veces reconocido, del maestro es
ser refutado, superado por el descubrimiento del discpulo. Es discernir
en el alumno una fuerza y un futuro superiores a los suyos.
7
REFLEXIONES FINALES
La necesidad de que el conocimiento sea transmitido y el deseo de adqui-
rirlo, es una constante de la condicin humana. Toda comunidad, credo,
7
Ibidem. p. 156.
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146
disciplina o artesana tiene sus maestros y discpulos, los maestros pro-
tegen la memoria, los discpulos diseminan o rechazan el conocimiento.
No hay que olvidar que toda enseanza es provisional.
Como ya nos expuso Steiner el magisterio es falible los celos, la
vanidad, y la traicin se inmiscuyen, pero tambin existen los impulsos
amorosos y de seduccin acadmica, todos son parte del proceso de
enseanza y del aprendizaje.
Por consiguiente los maestros y los discpulos, la enseanza y el
aprendizaje tienen que continuar mientras existan las sociedades, aunque
como hemos visto los roles y las fnalidades cambian en el transcurso de
la historia.
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La formacin del formador de formadores:
la socializacin como profesionalizacin
en el contexto de la institucin.
El caso de la Escuela Nacional
de Maestras para Jardines de Nios
Julio Rafael Ochoa Franco
1
a formacin del formador de formadores como un campo
de prcticas, posibilita el estudio de las propuestas de forma-
cin de maestros derivadas de la poltica educativa, a partir de
reconocer dos mbitos distintos; uno que se denomina inicial,
cuya fnalidad es llevar acabo la formacin de maestros (forma-
cin para la docencia) y otro, permanente donde el propsito es
realizar la actualizacin de los maestros en servicio (formacin
en la docencia).
En nuestro sistema educativo de acuerdo a la organizacin
y funcionamiento de la institucin educativa es posible defnir
tres tipos de formadores
2
de maestros de la educacin bsica,
L
1
Profesor de Tiempo Completo de la upn, integrante del Cuerpo Acadmico
Prcticas Curriculares y Formacin en al Diversidad, adscrito al rea Acadmica
Teora Pedaggica y Formacin Docente.
2
La intencin de visualizar las diferentes prcticas de formacin docente que se
reconocen oficialmente en nuestro sistema educativo, es para distinguir a los sujetos
sociales que son objeto de este estudio. Se trata de la recuperacin de la clasificacin
oficial, de la funcin que deben de cumplir, de acuerdo a las atribuciones que se
asignan a las instituciones donde estos sujetos realizan su prctica de formacin
de maestros. La clasificacin la derivo de los documentos de poltica educativa,
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148
cuya prctica de formacin est orientada a profesionalizar al maestro
en servicio:
Los actualizadores, quienes mediante su prctica profesional actua-
lizan en conocimientos a directivos y maestros en servicios, propor-
cionando una formacin en la docencia para el mejoramiento de la
prctica docente y la gestin educativa.
Los niveladores, cuya prctica profesional consiste en otorgar el gra-
do de licenciatura a los docentes que no lo poseen, proporcionando
una formacin en la docencia para la transformacin de la prctica
docente y la gestin educativa.
Los docentes de las escuelas normales quienes con su prctica pro-
fesional forman de manera inicial para la prctica de la docencia a
los futuros maestros.

En el caso de la formacin inicial, en nuestro pas son las escuelas
normales las que histricamente se han encargado de desarrollar esta
tarea. La reforma de la educacin bsica iniciada en 1992 en nuestro pas,
ha generado una serie de innovaciones en el currculum de la educacin
bsica, teniendo como consecuencia la reforma de las licenciaturas de la
educacin normal (1996-1999)
El nuevo docente de la escuela normal que promueve la reforma a
la educacin normal de 1996/99, se propone superar la fgura del docente
investigador del currculum anterior (1984). La reforma al currculum de la
licenciatura de preescolar, a diferencia de otros momentos en la historia de
la educacin normal, ha sido acompaada por un programa de actualiza-
cin para capacitar a los docentes en la operacin del plan de estudios. Sin
embargo, hay una ausencia en estos cursos, acerca del tipo de profesionales
que son los docentes de normales y la profesin que desarrollan.
donde se presentan las diferentes propuestas y programas orientados a la constitucin del
Subsistema de Instituciones Formadoras de Maestros (sifm) de la educacin bsica, los cua-
les fueron dados a conocer en diferentes foros y en los programas educativos de los aos
comprendidos entre el perodo 1980-2000. Documentos tales como, la Agenda del sifm;
el Programa de Modernizacin Educativa; Programa de Desarrollo Educativo; Programa
Nacional de Actualizacin del Maestro en Servicio (ProNap).
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149
A partir de 1996 los docentes de las normales de educacin primaria
y en 1999 los acadmicos de los dems tipos de normales, incluidas en
estas ultimas las de preescolar, nuevamente estn enfrentando un proceso
de cambios institucionales para poner en marcha un nuevo currculum
de la licenciatura de educacin normal. Al igual que en 1984 la angustia
y la incertidumbre volvi a aparecer por la manera en como tenan los
docentes que asumir los procesos de cambio. Despus de doce y quince
aos respectivamente de una prctica de formacin institucionalizada, hay
que comenzar un nuevo proceso de transformacin para implantar una
nueva prctica. La reforma de 1996
3
incluy una nueva licenciatura y se
instrument un programa de actualizacin cuyas acciones estn encami-
nadas a capacitar a los directamente involucrados en la implantacin de
dicha reforma, a travs de cursos de actualizacin dirigidos a los docentes
de las asignaturas que se impartan en el semestre escolar en curso.
Sin embargo, el cambio curricular no slo signifca un cambio del
plan de estudios, sino implica el cambio en la organizacin institucional,
en las tareas o en los espacios acadmicos de operacin. La socializacin
y la cultura institucional en momentos de cambio generan una tensin
de los vnculos entre los sujetos y la institucin, que puede generar un
conficto de identidad institucional.
4
En este contexto de reforma educativa se trata de estudiar el proceso
mediante el cual, el docente de normal adquiere la formacin para el desa-
rrollo de la prctica de formacin que realiza cotidianamente. Para lograr
lo anterior se propuso un acercamiento a las prcticas que tienen lugar
en los procesos de formacin inicial en la realidad de la escuela normal
3
La reforma actual en la educacin normal se realiza de acuerdo con los lineamientos esta-
blecidos por el Programa para la Transformacin y Fortalecimiento de las Escuelas Normales,
el cual comprende cuatro lneas principales: 1. Transformacin curricular; 2 Actualizacin y
perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales; 3 Elaboracin
de normas y orientaciones para la gestin institucional y la regulacin del trabajo acadmico
y 4 Mejoramiento de la planta fsica y del equipamiento de las escuelas normales.
4
Un cambio institucional puede conmover proyectos, modalidades, rutinas, espacios
que quedan llenos por la participacin institucional y que de otro modo se convierten
en tiempos vacos; pueden desnudar problemas que quedaban ocultos por la tarea en la
organizacin y que ahora debemos enfrentar, pueden obligarnos a cambiar de amigos, de
afectos, de objetivos.
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150
pblica, en el caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de
Nios (enmjn), en el Distrito Federal.
El inicio de este trabajo de investigacin coincidi con el momento
de la implantacin del nuevo currculum de la licenciatura en educacin
preescolar (1999), en la enmjn. La preocupacin investigativa se orient
desde una perspectiva etnogrfca para comprender el proceso de socia-
lizacin que vive el docente de normal, en las reuniones de maestros de
las Academias de Asignatura y de Primer Grado, que fueron los espacios
donde realiz una prctica de observacin etnogrfca.
La aproximacin que se tuvo en este estudio a la formacin del for-
mador de formadores, aporta evidencias que permiten entender cmo los
docentes de esta normal organizan su prctica de formacin mediante la
organizacin de la docencia
5
. Asimismo entender el proceso de pensa-
miento
6
del docente cuando hace la planeacin de la enseanza. Proceso
de pensamiento del docente que esbozo de dos tipos: uno, para compren-
der el qu tiene que ensear el docente de acuerdo al currculum formal y
el segundo, para la toma de decisiones sobre el qu tiene que aprender la
alumna. En estos trminos es como consegu designar lo que sucede en los
espacios de socializacin, donde el docente de normal vive una experien-
cia societal, que infuye en su formacin como formador de formadores,
tanto en su familiarizacin con el nuevo currculo formal, como en su
profesionalizacin para el desarrollo de su nueva prctica de formacin
en correspondencia con dicho currculum.
5
La distincin que hago entre la docencia y la enseanza en este caso es slo con fines de
exposicin, ya que en trminos de la prctica de formacin, no es posible hacer esta dis-
tincin. La docencia permite visualizar un campo ms amplio en el que se organiza dicha
prctica, ya que cuenta con la participacin de todas las asignaturas involucradas en esta
actividad. La enseanza esta referida a la organizacin de la prctica de formacin desde
un espacio curricular determinado.
6
Por esta razn, me pareci necesario recuperar el trabajo de Christopher M. Clark y Pene-
lope l. Peterson (Clark, 1990), sobre la investigacin de los procesos de pensamiento de los
docentes, en el punto de La investigacin de la enseanza, III. Profesores y alumnos. En
este trabajo los autores elaboran un panorama de las investigaciones sobre el tema; lo que
hacen los docentes en la planeacin de la enseanza. Lo cual me posibilit conceptualizar
dos tipos de pensamiento del docente cuando hace la planeacin de la enseanza, que me
permitieron realizar el estudio de los procesos cotidianos de la formacin del formador de
formadores, tal y como lo veremos ms adelante.
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151
LA FORMACIN DEL FORMADOR DE FORMADORES: CMO
ENTENDERLA?
La formacin docente representa una compleja y amplia problemtica en
el campo educativo, por lo que en este estudio me propongo abordar la
dimensin del proceso de la formacin del formador de formadores; sujeto,
accin, proceso y espacio social poco indagado desde una perspectiva
interpretativa.
En primer lugar, la formacin del formador de formadores la conci-
bo, en los mismos trminos que plantea Martha Souto (1996), como un
campo de prcticas y propuestas pedaggicas construido en y a partir
de la realidad social, econmica, poltica, cultural, laboral y de las repre-
sentaciones sociales de determinados sujetos sociales, preocupados por
la profesionalizacin de quienes se encargan de formar maestros para el
nivel bsico del sistema educativo nacional.
En segundo lugar, tambin es un campo de conocimiento encauzado
a la comprensin de las acciones de formacin y a la construccin de con-
ceptualizaciones tericas sobre la complejidad y las mltiples dimensiones
que constituyen la prctica de formacin.
La formacin del formador de formadores es adems un campo de in-
vestigacin preocupado por producir conocimientos y plantear problemas
derivados del estudio de la prctica de formacin, de las situaciones en las
que se realiza, de los sujetos que participan en ella y de las instituciones
de formacin de maestros.
El proceso de formacin del formador de formadores lo ubico en el
contexto de la institucin con la fnalidad de entender el papel que tienen
los espacios de socializacin en dicho proceso. Este proceso se inicia
7
a
partir de que el docente ingresa a la escuela normal y se desarrolla a lo
largo de los aos que realiza su prctica como formador de maestros. Esto
es as, ya que ante la ausencia de una institucin o instancia del sistema
7
El ingreso a la profesin de formador de formadores lo relaciono con cubrir los requisitos
formales para ser docente de la escuela normal, contar con los estudios de normal bsicas
y normal superior o su equivalente. La formacin como formador de formadores la asocio
a la experiencia y al saber docente que adquiere en el desarrollo de la prctica institucional
de formar maestros.
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152
educativo nacional, que se encargue de ofrecer la formacin al docente de
normal como un profesional de la formacin, tiene como consecuencia
que l, se forme como tal, desde su ingreso, durante la trayectoria y per-
manencia en la escuela normal a la que ingresa; adems, de los estudios
que, como parte de su superacin acadmica, realiza por s mismo.
La formacin del formador de formadores la visualizo como la prc-
tica que consiste en formar a los formadores de base, a los maestros de
la educacin bsica (inicial, preescolar y primaria, fundamentalmente).
Prctica que se realiza en el contexto de una institucin educativa en
particular: la escuela normal
8
.
La prctica de formacin inicial de maestros la realiza el docente de
la escuela normal, quien se ocupa de la prctica de formar pedaggica-
mente a otros formadores. Un formador de formadores en el caso que
nos ocupa, es un docente frecuentemente de tiempo completo, quien
por su trayectoria acadmica y profesional, por sus conocimientos de
la prctica docente en la educacin bsica y sus relaciones sociales, fue
habilitado en la escuela normal para desarrollar la prctica institucional
de la formacin de maestros.
La profesin de formador de maestros
9
adems de contar con un
reconocimiento social, plantea la necesidad de estudiar la profesiona-
8
Actualmente la formacin inicial de maestros para la educacin bsica, slo se da en el
caso de Mxico, ya que en otros pases esta se realiza en las universidades.
9
En este punto recupero a Grediaga (1999) para fundamentar el porque el formar for-
madores (maestros), es una profesin con validez y reconocimiento social: En el nivel
general de anlisis, el de la relacin de los miembros de la profesin con la sociedad y el
conocimiento vlido, s puede concebirse a la profesin acadmica como forma legtima e
integrada de agrupacin ocupacional. Representa la asociacin de actores que se ubican en
las organizaciones de educacin superior para cumplir con un fin, la funcin de producir,
trasmitir y certificar la adquisicin del conocimiento y que tienen capacidad de: 1) regular
los procedimientos de incorporacin a la profesin y el mercado acadmico; 2) mediar, a
travs de su funcin docente, la adquisicin de conocimientos y habilidades necesarias para
formar parte de las otras profesiones modernas; 3) evaluar los productos y servicios que
generan; y 4) construir un sistema de valores, normas y significados que orientan su accin,
que podramos pensar llegan a constituir un ethos particular (...); por lo que cumpliran con
las dimensiones implcitas en la definicin de las profesiones modernas y por ello quienes
desempeen este rol pueden ser considerados como profesin..
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153
lizacin
10
de la prctica de formacin que realiza trabajo de este tipo
de docentes, que en el caso de la educacin superior, estar referida a
las funciones que la institucin tiene establecidas socialmente, como
productora y transmisora de conocimiento y cultura, por medio de la
docencia, la investigacin y la difusin.
La profesionalizacin del formador de formadores, en este sentido,
aparece como la condicin para desarrollar la prctica profesional de
formacin inicial, en el caso de la escuela normal, por lo que es posible
entenderla, por una parte, en relacin con una profesin (la formacin
de maestros) y por otra, como la consecuencia del anlisis y la refexin
de las prcticas, sobre la prctica que caracteriza a esta profesin.
La institucionalizacin de la profesin se inicia a partir de la defni-
cin de las actividades que realiza la institucin donde se forman a los
profesionales que la constituyen. As, la profesionalizacin implica los
procesos de socializacin para la formacin de conocimientos, saberes,
aunque se manifesta ms claramente en la orientacin hacia los valores,
normas y comportamientos en la realizacin de las actividades propias
de la profesin para la cual se forma. Esto es as, por que los formadores
de maestros en las interacciones que tienen con sus alumnos, socializan
los valores que de acuerdos a sus creencias y saberes tienen sobre lo que
es una futura maestra o maestro.
As, la formacin que adquiere el docente de normal en y para
el desarrollo de la prctica de formacin de formadores, en tanto que la
formacin interpretada como la profesionalizacin en el contexto de la
institucin, est asociada con los procesos de socializacin que vive el
docente en el grupo de acadmicos en el cual participa en los espacios
de socializacin.
10
En nuestro pas, en trminos de la educacin superior la profesionalizacin ha estado
asociada a la demanda de los acadmicos de una dedicacin exclusiva, justa remuneracin
y el reconocimiento social a la actividad que como profesionales realizan.
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154
LOS ESPACIOS DE SOCIALIZACIN Y CULTURA
INSTITUCIONAL
11
El estudio de la formacin del formador de formadores implica el reco-
nocimiento de una prctica socialmente instituida que cuenta con una
validez social, la prctica de formacin de maestros, la cual, constituye la
profesin del formador y se asocia a la de maestro para designar un trabajo
que se articula entre varias profesiones y que se defne por la posicin de
una funcin social: la de ensear un saber.
La prctica de formacin de formadores est estrechamente vinculada
con la organizacin de la institucin educativa en la que se desarrolla,
por lo que a partir del anlisis de la organizacin institucional, es posi-
ble visualizar los espacios en los cuales el docente de normal, vive un
proceso de socializacin, mediante el cual adquiere una formacin en y
para la prctica institucional que realiza. Esta formacin es resultado de
la participacin activa del docente en la vida acadmica de la normal a
travs de la organizacin de la docencia, incluyendo en esta ltima, a la
planeacin de la enseanza.
El estudio de los espacios de socializacin en el contexto de la orga-
nizacin institucional, permiten comprender el papel que stos juegan
en la formacin de los formadores de formadores.
Los espacios de socializacin que interesa analizar, son aquellos en
los cuales el formador de maestros tiene una interaccin con otros do-
centes de la escuela normal, en el contexto de la institucin para repensar,
reorganizar y resignifcar su prctica de formacin de maestros ante los
requerimientos que el desarrollo de un nuevo currculum le demanda.
La organizacin institucional de la escuela normal establece espacios
colectivos (las academias) y tiempos (las reuniones de maestros en aca-
demia), en los cuales los docentes interactan para familiarizarse con el
currculo formal, a partir de recuperar la experiencia vivida y el saber
docente adquiridos en su prctica de formar a formadores.
11
En este estudio la construccin conceptual se fundamento empricamente en el estudio del
caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios, en el proceso de implantacin
del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar de 1999-2000.
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Estos espacios colectivos son construcciones propias del docente de
normal en los que participa en grupos de acadmicos, en una relacin de
iguales y con relaciones horizontales, donde para realizar la organizacin
de la docencia y la planeacin de la enseanza se tratan los asuntos de la
formacin de la educadora. Estos espacios se han institucionalizado como
parte de la organizacin institucional, las academias y se les asignan tiem-
po de la jornada laboral del trabajo del docente; las reuniones de maestros.
En estos espacios los docentes interactan para organizar la docencia y
planear la enseanza, a partir de recuperar la experiencia vivida y el saber
docente adquiridos en su prctica de formar a formadores.
En los espacios de socializacin el docente de normal, en las inte-
racciones que tiene con los dems integrantes del equipo acadmico, en el
que participa, vive lo procesos de socializacin, donde el pasado se pone
en juego por medio de ideas, creencias, necesidades, intereses, entre otras
cosas, adems este pasado tiene una actualizacin en el presente, lo cual
tiene como principal consecuencia que la experiencia pueda ser resigni-
fcada y obtener posibilidades de otras proyecciones hacia el futuro.
En este estudio el punto de partida es reconocer a la escuela normal
como una institucin que como cualquier otra, alude a valores y normas
de alta signifcacin para los grupos sociales que la constituyen. En los
espacios de socializacin se pone de manifesto un conjunto de creencias,
intenciones, intereses, sentimientos, valores y normas dominantes que de-
terminan lo que dichos grupos sociales consideran valioso en su contexto
profesional, las cuales estn asociadas a la cultura institucional que se ha
ido confgurado a travs del tiempo en la escuela normal.
La cultura institucional en este sentido la concibo como la memoria
colectiva de la experiencia del ser-conjunto formador de formadores,
que est fundada en las prcticas, las relaciones, los procesos y los sujetos
de la escuela normal. La cultura institucional tambin implica la manera de
percibirse como formador de futuros maestros y con lo que el docente
quiere ser en la escuela normal. En este sentido, se trata de ver a la cul-
tura institucional como internalizacin, externalizacin de la memoria
colectiva, de lo que denomina el ser-conjunto, es decir, la prctica
profesional de la formacin de maestros, la cual constituye la profesin de
formador de formadores.
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156
La infuencia que los espacios de socializacin tienen en la formacin
del formador de formadores, es posible entenderla a partir de encarnar
a los grupos sociales en la cultura institucional, tensada por los retos del
futuro. Ya que la tensin entre las tendencias a proteger y a cambiar lo
establecido genera el conficto institucional que en su superacin, en el
momento de transicin, pone en evidencia el papel de la cultura institu-
cional en las formas de dar respuesta a las demandas sociales que plantea
un nuevo proyecto-fn de la institucin. En este sentido, es importante
otorgar una especial atencin dentro de la cultura institucional a la expe-
riencia vivida por el docente de normal, como formador de formadores.
Por esta razn, surge el inters por comprender el proceso de socializacin
que el docente vive dentro de la cultura institucional, en los espacios de
socializacin derivados de la organizacin institucional y que infuyen en
su formacin como formador de formadores.
En el estudio de los procesos de socializacin del docente de normal,
la experiencia vivida en los grupos de docentes, es el eje de anlisis para
comprender los signifcados de la accin docente relacionados con los
criterios, principios y fnalidades pedaggicas que orientan la prctica
de formacin de formadores, que si bien se transforma por nuevas ex-
periencias, remite a un saber adquirido, vivido en la formacin docente
y en este sentido confable para el maestro de la escuela normal, como
sntesis de valores, estrategias y visiones acerca de la prctica institucional
que realiza.
A la socializacin que vive el docente en los espacios colectivos
derivados de la organizacin institucional, la ubico en el terreno de la
investigacin social, focalizada en las interacciones cotidianas de los su-
jetos concretos en la institucin educativa, poniendo en este caso especial
atencin a los espacios en los que el formador de formadores, participa de
forma activa en la vida acadmica de la escuela normal, cuando socializa
el saber y el saber-hacer especializado que posee. A este tipo de socializa-
cin la concibo como el proceso de externalizacin e internalizacin de
la cultura institucional, mediante el cual el docente adquiere los saberes,
actitudes, habilidades y conductas asociadas a la profesin de formador
de formadores.
En el proceso de socializacin que los futuros maestros viven en la
escuela normal, adems de la supuesta adquisicin de las competencias
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157
determinadas en su perfl de egreso, aprenden formas de ensear, de or-
ganizar y defnir su trabajo docente, todas stas vinculadas a los modelos
de transmisin utilizado por los formadores que los forman.
En el mismo sentido, el proceso de socializacin que vive el docente
de normal en los espacios en los que organiza la docencia, su formacin
terica y prctica, es complementada con la experiencia vivida
12
que el
formador de maestros posee en la solucin personal e idiosincrsica de
los problemas prcticos del aula y de la institucin.
Por esta razn, se considero que en la cultura institucional, la expe-
riencia vivida del docente en el desarrollo de su prctica de formacin de
maestros, tiene un papel importante en la conformacin de esta cultura,
que en los momentos de cambio, de redefnicin y reorganizacin del
trabajo acadmico, se pone de manifesto en los saberes pedaggicos, en
las formas de ensear, en las tradiciones y costumbres de la profesin, el
lenguaje, las formas de comportamientos y los valores que gua la conducta
activa del docente, en los espacios de socializacin. Esto ltimo, permite
una primera aproximacin al propsito de comprender el papel que tie-
nen los espacios de socializacin en la formacin-profesionalizacin del
formador de formadores en el contexto de la institucin.
El eje mediante el cual estructuro el estudio de este proceso de sociali-
zacin, es el anlisis y la refexin de las prcticas que sobre la prctica de
formacin, lleva a cabo el docente de la escuela normal, en las reuniones
de maestros de las academias de grado, cuando realiza la organizacin de
la docencia y en las reuniones de maestros de las academias de asignatura,
cuando hace la planeacin de la enseanza.
12
En este caso considero que la experiencia del docente como formador de formadores,
tiene un papel importante en la cultura institucional, lo cual me permite desde la perspectiva
de la socialidad, visualizar a este tipo de experiencia como la que constituye las individuales
autnomas, que participan en la experiencia societal, lo plural como lo denomina Maffesoli,
para el anlisis de la coexistencia de las distintas perspectivas que se manifiestan en la vida
cotidiana de los grupos acadmicos de la escuela normal.
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158
CONCLUSIONES
La necesidad de estudiar la formacin del docente de normal en el
contexto de la institucin, responde a una preocupacin personal, por
entender cmo es que se llega a adquirir la formacin como formador
de formadores, ya que al igual que el docente de normal, el acadmico
de la upn es habilitado para el desarrollo de una prctica de formacin,
lo que pone en evidencia, como hasta el momento actual, no existe una
institucin encargada de proporcionar una formacin como profesional
de la formacin a este tipo de formadores.
En el caso del docente de normal, esta ausencia se hace ms evidente
cada vez que se da la reforma del currculum de la educacin normal,
ya que esta se lleva a cabo, sin instrumentar un plan o programa de pro-
fesionalizacin del docente, lo que genera serios problemas ante la falta
de conocimientos y metodologas para desarrollar la imparticin de los
nuevos cursos y para fomentar e impulsar las funciones acadmicas como
institucin de educacin superior: docencia, investigacin y difusin.
En el caso de la enmjn, en el momento que se realiz este estudio
(1999) el anlisis de la organizacin institucional deriv en el estudio de
la relacin que sta tiene con la prctica institucional, lo cual permiti,
situar a las Academia de Grado y de Asignatura, como los espacios de
socializacin donde el docente de normal, como integrante de un gru-
po acadmico participa en la implantacin del nuevo currculum de la
licenciatura en educacin preescolar. En las reuniones de maestros que
se desarrollan en las Academias de Grado y de Asignatura, fue donde se
propuso el estudio de los procesos que el docente de normal vive en estos
espacios de socializacin, en una etapa de transicin y que infuyen en
su formacin
13
en el contexto de la institucin, como consecuencia de
13
La experiencia vivida por el docente en el grupo acadmico encargado de la implantacin
del nuevo currculum, tiene como producto un saber docente, es decir, es el resultado de
la interaccin que tiene el docente con los dems integrantes del grupo de referencia en el
que participa, por lo que me pareci conveniente recuperar la conceptualizacin hecha por
Ruth Mercado (1994) donde plantea al saber docente como el conocimiento especifico que
tienen los maestros en relacin a la enseanza, lo que posibilita hacer una distincin de esta
nocin con los conocimientos de los contenidos curriculares que imparten los docentes o con
los conocimientos adquiridos en los cursos formales de formacin en los que participa.
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159
la experiencia vivida por este docente, en dichos espacios, organizados
para planear la enseanza.
Las reuniones de maestros en las academias, como unidad de anlisis
para comprender la organizacin institucional y la prctica profesional que
desarrollan los formadores de maestros en la enmjn, se fue conformando
como tal, en la medida en que, a travs de las diferentes aproximaciones,
fue posible entender el papel que stas tenan en los procesos de socializa-
cin que infuyen en la formacin del formador de formadores. Adems de
comprender como la socializacin como formacin-profesionalizacin en
el contexto de la institucin, permite reconocer a los docentes de normal
encargados de implantar el nuevo currculum formal de la licenciatura de
educacin preescolar (1999), como un grupo acadmico capaz de generar
formas de organizacin propias para el desarrollo de su objeto comn: la
prctica de formacin de maestros.
Clark, Christopher M. y Penlope L. Peterson: Procesos de pensamiento de los docentes,
en: La investigacin de la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin, de Merlin C.
Wittrock. Espaa, Ediciones Paids, 1989, pp.
Grediaga Kuri, Roco: Captulo Tres. 3. La Profesin acadmica en: Profesin Acadmica,
disciplinas y organizaciones. Procesos de socializacin y sus efectos en las actividades y re-
sultados de los acadmicos mexicanos. Tesis de Doctorado. Mxico, El Colegio de Mxico,
1999, pp.120-158.
Maffesoli, Michel: El conocimiento ordinario. Compendio de sociologa. Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1993, 216 p.
Mercado, Ruth: La implantacin del plan 1997 de la licenciatura en educacin primaria. Un
estudio del primer semestre. Mxico, sep, 2000, 175 p.
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El campo de formacin docente como una rea
de preparacin del pedagogo en la UPN
Edgardo Oikin y Raymundo Ibaez
urante el ao escolar 2002-2003 los integrantes del cuerpo
acadmico, Elaboracin de la Propuesta Pedaggica y Pro-
cesos de Formacin Docente, participamos en la enseanza de los
diferentes seminarios que conformaron el Campo de Formacin
Docente inscrito en la tercera fase del plan de estudios de la Li-
cenciatura en Pedagoga correspondiente al 7 y 8 semestres. el
propsito de este campo, se dirige a buscar una aproximacin del
alumno de pedagoga a una visin terica y a problemas prcticos
de uno de los mbitos de su intervencin profesional: los procesos
de formacin docente.
A continuacin se dar cuenta de esta experiencia.
PUNTOS DE PARTIDA
Para la operacin de esta opcin de campo de docencia, se parti
de algunos supuestos bsicos que han orientado de tiempo atrs
el trabajo del Cuerpo Acadmico: Elaboracin de Propuestas
Pedaggicas y Procesos de Formacin Docente.
En primer trmino se tiene que dentro de este cuerpo aca-
dmico se considera que el docente sostiene su trabajo en una
serie de saberes y creencias, con los cuales va conformando una
propuesta pedaggica de la cual en trminos verbales puede ex-
D
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162
presar elementos de la misma y que por la va de la escritura es capaz de
integrar y organizar.
Desde este punto de vista se puede coincidir con Ferry por cuanto a
que concibe a la formacin de docentes como un proceso de desarrollo
individual tendiente a adquirir y perfeccionar capacidades
1
, pero ese
necesario agregar estas capacidades se sostienen en saberes y creencias
que el docente en su experiencia ha ido conformando.
Se puede agregar que otro principio que ha fundamentado el trabajo
de nuestro cuerpo acadmicos, es la bsqueda de un carcter alternativo
para la formacin de los maestros
2
, desde la cual en vez de buscar normar
la formacin de los maestros, se ha tratado de recuperar el ser docente.
Se concibe al ser docente, como al profesor que en su trabajo transita
por preocupaciones saberes y acciones
3
, a partir de los cuales conforman
los maestros propuestas de trabajo. De esta manera el nfasis est puesto
en el como se conduce el docente y no en el como debera actuar.
Desde estos principios se estableci el propsito adems de selec-
cionarse y orientarse las materias a impartirse en la opcin de campo de
formacin docente que operamos, en seguida se identifcan las materias
con las cuales se trabajo
PROPSITOS Y ASIGNATURAS INCLUIDAS
EN ESTA EXPERIENCIA DE CAMPO
En primer trmino se tiene que el propsito de esta opcin de Campo de
Formacin de Docentes fue el buscar una aproximacin del alumno de
pedagoga a las actividades de quienes trabajamos en el Cuerpo Acadmico
de Elaboracin de Propuestas pedaggicas y Procesos de Formacin de
Docentes. Desde este punto de vista se busco que los alumnos asistieran
1
Ferry, Giles. El Trayecto de la Formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. p. 43.
2
Tlaseca, M. El Saber de los maestros, saber de la formacin del ser docente. p. 31
3
Idem.
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163
a las diferentes actividades que se llevan a cabo en nuestro Cuerpo Aca-
dmico. Esto se hizo por medio de una estrategia de rotacin por estas
diferentes actividades.
Las materias que se incluyeron para dar cumplimiento a este propsito
son las siguientes:
Sptimo semestre
Seminario de tesis
Seminario de concentracin profesional
Opcin 1: La escuela lugar de la formacin docente
Materia: La Formacin Docente y su relacin con los Procesos
de Enseanza Aprendizaje
Opcin 2: La Intervencin en la Formacin Docente, desde el vitae
y los programas institucionales
Materia: Currculum y Formacin de Docentes
Opcin 3: Nuevas Prcticas en la Docencia y en la Intervencin
relacionadas con la formacin del maestro
Octavo semestre
Seminario de tesis
Seminario de concentracin profesional
Opcin 1: la escuela lugar de la formacin docente
Materia: investigacin de la Prctica Docente
Opcin 2: La Intervencin en la Formacin Docente, desde el vitae
y los programas institucionales
Materia: Formacin Docente Vitae y Formacin
Opcin 3: Nuevas Prcticas en la Docencia y en la Intervencin
relacionadas con la formacin del maestro
Materia: El papel del Pedagogo en la Formacin Docente
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164
LAS MATERIAS PROPUESTAS A LA DISTANCIA
La lgica de estos cursos era que el estudiante transitar por estos espacios
de formacin en la lnea de presentarle un perspectiva alternativa de la
formacin de docentes, mediante planteamientos que permitiesen ampliar
los enfoques tcnicos y simplistas con la que frecuentemente se percibe
esta rea; asimismo, se pensaba que bajo esta lnea de programas, tambin
los alumnos se podan acercar a las diferentes actividades que realizamos
dentro de nuestro cuerpo acadmico, de esta manera, se daba un parale-
lismo entre materias y tareas que realiza nuestro cuerpo acadmico.
Por otra parte desde este paralelismo entre materias y tareas del cuer-
po acadmico, se buscaba dar apoyo al estudiante en la construccin de
un objeto de investigacin y para la iniciacin en su investigacin.
Hoy visto a la distancia se puede decir que las materias cumplieron
con la funcin implcita en su lgica y tambin se puede considerar que al
ser puestas en operacin se pudo observar que se mantuvo la coherencia
y secuencia entre las mismas. Esta situacin permiti al alumno cumplir
en mucho con las metas que nos propusimos con este campo.
EL TRNSITO POR LA EXPERIENCIA
En este apartado se recuperar la experiencia de los actores que se vieron
involucrados en la operacin de este campo orientado hacia la formacin
de docentes; en este sentido se considera, tanto la mirada de los alumnos,
como la nuestra, la de los formadores; esto debido a que consideramos que
se complementan entre s; ya que su consideracin conjunta, permite tener
una visin integral en la que no dejamos de asumir las implicaciones de
nuestras acciones, pero que nos permite tomar distancia, dado a que en el
campo de la formacin docente la refexionamos y analizamos en base a
la experiencia y concepciones que hemos construido, como es el saber, la
accin, la preocupacin docentes, esto con la intencin de tener un mayor
acercamiento equilibrado en lo posible al trabajo que realizamos.
Iniciaremos con la mirada de los alumnos, la cual en seguida se
revisar.
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165
LA MIRADA DE NUESTROS ALUMNOS
En esta experiencia un rasgo que llam la atencin de los profesores par-
ticipantes, fue el de las expectativas de los estudiantes frente al campo. Las
expectativas con las que iniciaron los estudiantes su vnculo con el campo
correspondiente consistan en mostrar una opinin en la que ubicaban a
los pedagogos frente al maestro como el profesional poseedor de la teora,
y el maestro como el aplicador de dicha teora. Tambin se posicionaban
frente al maestro como los sujetos que podan rescatarlo.
Conforme los estudiantes se involucraban en el estudio del campo
sus expectativas iniciales en torno al maestro se fueron modifcando, de
tal modo que poco a poco se ubicaron como futuros pedagogos en una
posicin de comprensin y colaboracin frente al maestro.
Otra de las expectativas iniciales de los alumnos del campo de for-
macin docentes est relacionada con una indiferenciacin entre el ser
docente y el pedagogo dedicado a la formacin de maestros. Para nuestros
alumnos la intencin de cursar este campo estaba ligada a su inters de
ejercer como maestros. Es conveniente anotar que esta percepcin del
Pedagogo como docente obedece a una falta de delimitacin en el campo
laboral entre ambas profesiones, ya que es frecuente que se soliciten pe-
dagogos para ejercer funciones de docencia; trayendo esto consigo que en
la prctica frecuentemente trabajen desempeando los mismos puestos,
tanto como pedagogos como maestros de carrera. Se llega a igualas a
ambos perfles. Esta expectativa resulta ser paradjica con el concebirse
como la de ser pedagogos poseedores de teoras.
De acuerdo con estos sealamientos de expectativas se puede esta-
blecer que los alumnos en los momentos iniciales de funcionamiento del
campo transitaban indiscriminadamente de verse como futuros pedagogos
que aportaran la teora a los maestros o ubicarse como maestros que
trabajaran frente a grupo.
Una parte importante de nuestra experiencia en el campo es que
tambin, frente a estas expectativas se logro que los estudiantes pudieran
realizar una diferenciacin en relacin a las funciones de los profesionales
de la pedagoga y los docencia. En el transito por este proceso que suceda
a nosotros los formadores, ahora lo abordaremos.
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166
LA MIRADA DE LOS FORMADORES
La mirada de quienes participamos en esta experiencia como formadores
resulta interesante, por cuanto que presenta una perspectiva diferente
a la del alumno. En esta direccin a continuacin se presentan algunas
observaciones y puntos de refexin que creemos pueden complementar
la mirada de nuestros alumnos.
En primera instancia se tiene que el propsito de este campo, se
dirige a buscar una aproximacin del alumno de pedagoga a una visin
terica y a problemas prcticos de uno de los mbitos de su intervencin
profesional: los procesos de formacin docente a partir de la partici-
pacin en diferentes actividades que se desarrollan en nuestro Cuerpo
Acadmico.
De acuerdo con esta intencin se considera que se tuvieron logros
importantes, pensamos que nuestros alumnos tuvieron una experiencia
trascendente, ya que les permiti acercarse a la construccin incipiente
de un marco de referencia en el rea de la formacin de docentes a la vez
que cambiaron su perspectiva respecto a lo que son los maestros, ya que
pudieron ubicar elementos del sujeto maestro como son: preocupaciones
y saberes.
Es conveniente agregar desde la mirada de nosotros los formadores,
que quienes estuvimos a cargo de la esta experiencia nos encontramos con
situaciones que nos demandaron un esfuerzo de trabajo colegiado que
requiri de planear actividades estrechamente vinculadas al mundo del
maestro en la escuela, que cautivaran a nuestros alumnos, para lo cual se
penso en que estos transitaran por una experiencia en la que constantemen-
te se rotaban las actividades y adems se busc que dichas actividades los
pusieran en contacto con el mundo de los maestros . Esto represent para
nuestro equipo un esfuerzo de planeacin y seguimiento constante, con las
implicaciones de desgaste que una situacin como esta trae consigo.
Considerando nuestro punto de vista, es adecuado buscar otras for-
mas de trabajo con los alumnos, que tengan un impacto similar al que
se obtuvo en esta primera experiencia de campo a nuestro cargo, pero
que impliquen un menor desgaste para nuestro equipo de formadores.
En este sentido se ha pensado en una organizacin por fases, la cual se
presenta en seguida.
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167
Universidad Pedaggica Nacional
Cuerpo propuesta pedaggicas y procesos de formacin docente propuesta
de organizacin campo de formacin docente.
FaSeS
1er.Semestre Exploracin 2 do. Semestre Construccin
1era. Fase
Insercin de los
alumnos al
diplomado

mes 1 y mes 2
acercamiento al
alumno

mundo de la
escuela y
acercamiento
a diferentes
paradigmas
de la Formacin
docente
2da. Fase
acercamiento
al trabajo
de colaboracin
del cuerpo
mes 3 y mes 4
acercamiento a
la Investigacin
de la Formacin
docente
Proyecto de trab.
de titulacin
accin del gru-
po de Servicio
Social
3 era. Fase
Inmersin en la
Investigacin
mes 5 y mes 6
Profundizar en
la investigacin

Inicio de Trabajo
Titulacin
evento: Inmer-
sin
Form. doc.
grupo Servicio
Social
apoyo realiza-
cin evento
4ta. Fase
Sntesis
mes 7 y mes 8
Balance
y evaluacin

Perspectiva Trab.
de Titulacin
grupo Serv. Soc.
Informe
ALGUNAS OTRAS OBSERVACIONES
Se puede agregar que la revisin tanto de los programas de las materias y
la recuperacin de la experiencia nos sugieren algunos aspectos:
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168
Se considera conveniente, que al darse nuevamente la colaboracin de
nuestro cuerpo acadmico en la operacin del campo, se mantengan
las materias con las que trabajamos
Por lo que toca a la operacin del campo se considera conveniente
se recupere la propuesta de trabajo que se hace lneas ms arriba.
Es conveniente para la operacin de esta opcin de campo esclarecer
desde la etapa inicial las concepciones de maestro y su formacin; y la
concepcin de pedagogo de la cual se va a partir. Esto es importante
debido a que estas concepciones toman el papel de creencias, que en
muchas ocasiones limitan el trabajo del maestro.
Es conveniente se busque opciones alternativas de titulacin, que
sean ms acordes con la formacin que reciben los alumnos en esta
opcin de campo de formacin profesional, muy probablemente sera
ms adecuado el proponer como va de titulacin la elaboracin de
un informe de experiencias tenidas por el alumno a lo largo del sus
estudios en este campo profesional.
Un elemento que se pudo establecer juega un papel relevante en la for-
macin de los alumnos en su paso por el campo, es el contacto con los
maestros, para lo cual se puede hechar mano de diferentes recursos.
La entrevista
La observacin y anlisis de videos de clases
La escucha de audio grabaciones de clase
En congruencia con los principios que han sustentado el trabajo de
formacin docente en el Cuerpo Acadmico: Elaboracin de Propues-
tas Pedaggicas y Procesos de Formacin Docente, se ha buscado dar
una preparacin al alumno al margen de una visin de aplicacin de
tcnicas y mtodos de enseanza aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
Ferry, Giles. El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Paidos,
Mxico, 1990
Tlaseca, Marta. El saber de los maestros, saber de la formacin del ser docente en. El Saber
de los Maestros en la Formacin Docente. upn, Mxico, 1999.
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Posturas y rumbos del maestro de educacin
bsica en la formacin docente
Armando Carmona
l proyecto denominado, Elaboracin de Propuestas Pedag-
gicas y Procesos de Formacin Docente que coordina la
Mtra. Marta Tlaseca, se constituye como cuerpo acadmico
reafrmando los compromisos y principios que dan sustento a la
formacin docente, entre ellos, participar en los procesos de for-
macin tanto de los formadores como de los maestros en servicio
en Educacin Bsica.
La estrategia para participar en los procesos de formacin
docente se da a travs de un diplomado en donde participan
maestros en servicio con varios aos de experiencia docente en la
educacin bsica, el diplomado tiene como propsito que los
maestros elaboren una propuesta pedaggica.
Las propuestas pedaggicas en el proyecto, son aplicaciones
de los paradigmas de investigacin de corte cualitativo, la episte-
mologa es de tipo interpretativo, se intenta construir conocimien-
to a partir de darle un signifcado a la experiencia cotidiana, en
donde la narracin permite ir construyendo las unidades de
anlisis y descubriendo las categoras que articulan los procesos
interpretativos.
La flosofa existencialista, nos permite elaborar y comprender
la historicidad del maestro a travs de una metodologa de inter-
vencin para la reconstruccin de la experiencia docente, esta
estrategia supone una actividad pedaggica-hermenutica.
E
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170
El proyecto: Elaboracin de Propuestas Pedaggicas y Procesos
de Formacin Docente
1
, seala los propsitos de corte investigativo.
La pregunta inicial o problema a dilucidar es Cmo se constituye un
maestro? Que a travs de la elaboracin de la escritura del texto los
maestros revaloren su prctica y el redescubrimiento de la importancia
de ser maestro. Investigar sobre los Saberes, preocupaciones y acciones
que hacen los sujetos en funcin de su formacin docente.
El proyecto denominado Elaboracin de Propuestas Pedaggicas y
Procesos de Formacin Docente a travs de los Diplomados Preocupa-
ciones Docentes y Temas Escolares; de la asistencia a los centros de trabajo
de los maestros, seala sus propsitos de Formacin de Docentes.Este
programa, esta dirigido a maestros de educacin bsica con grupo, en los
niveles educativos de: preescolar, primaria, y/o secundaria se estructura a
partir de las preocupaciones docentes, rasgo constitutivo de cualquier maes-
tro y las convierte en objeto de refexin para plantear las relaciones entre
estas manifestaciones originales del ser docente y las acciones y saberes de
los profesores en la elaboracin de su propuesta pedaggica.
2
Esto quiere decir que durante el desarrollo del programa, se preten-
de que los profesores se reconozcan en su unidad de su experiencia docente
y que de esa manera resignifquen y elaboren otros signifcados acerca
de sus acciones y en ese sentido de su propuesta pedaggica, un espacio de
escucha en colectivo para que: Potencien su proceso formativo al encon-
trar nuevas formas de comunicar y difundir su experiencia docente al
integrarla en una propuesta pedaggica escrita. Se valoren en la posibili-
dad de otorgar nuevos sentidos a sus saberes, preocupaciones y acciones
en un ejercicio profesional en autonoma y comunidad magisterial.
La propuesta pedaggica que propone el grupo de la maestra Tlaseca
no parte de la experiencia del presente, sino que busca reconocer la histo-
ricidad del maestro, este proyecto se apoya la categora de la historicidad
que supone, recuperar los procesos de experiencia docente que han vivido
los profesores desde que inician en el campo educativo escolar.
1
Tlaseca Ponce, Marta Elba et. al. Proyecto Elaboracin de Propuestas(mimeo, marzo
del 2002)
2
Trptico de Diplomado (7 generacin) Preocupaciones Docentes y Temas Escolares.
Agosto del 2004.
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171
Estos procesos de recuperacin y reconstruccin de la existencia del
maestro, tienen como fgura al formador de docentes que realiza una inter-
vencin con propsitos de colaborar, para la revaloracin y reconstruccin
de la prctica del maestro en el sistema educativo, lo anterior se logra
mediante el dilogo y el acompaamiento que realiza el formador, quien
se orientara a comprender cules son los propsitos del maestro a partir
de una concepcin ontolgica existencial, recuperando la experiencia del
maestro en situacin, el cual enfrenta problemas en la vida cotidiana escolar
y recurre a una serie de estrategias para solucionar problemas, muchas
veces de manera inconsciente, estas estrategias le permiten desarrollar
sus prctica docente, interaccionar con los alumnos, con otros profesores,
con los padres de familia, autoridades, etctera.
Las estrategias que pone en accin posibilitan orientar sus fnalidades
de acuerdo a las preocupaciones que regulan su quehacer acadmico y que
pueden estar centradas en el curriculum o en el desarrollo y competencias
personales, estas preocupaciones se generan por las situaciones que viven
los maestros cuando se inician en la prctica docente, pero que van a estar
infuenciadas por su historia de vida, desde su niez.
La forma de ir construyendo la realidad defne su preocupacin y
posibles alternativas de solucin, cuando se ha comprendido el proble-
ma es posible orientarlo para lograr los propsitos trazados mediante la
aplicacin de los saberes y acciones realizadas estratgicamente.
CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTEXTO DEL MAESTRO
Milpa Alta es una delegacin que se encuentra al Sur del Distrito Federal,
su poblacin es primordialmente campesina, se dedica a la siembra y cul-
tivo del Nopal, el comercio del Mole entre otros productos provenientes
de la agricultura, con el desarrollo de los medios de comunicacin se
tiene la oportunidad de asistir a las instituciones de educacin superior
y formarse como profesionistas, esta comunidad por tradicin ha hecho
estudios magisteriales, un buen nmero de ellos son maestros.
Segn la Doctora Patricia Medina Melgarejo, Las identidades son
producto del contexto, de ah que se manifesten referentes estratgicos y
proyecciones hacia el futuro, estableciendo condiciones para alcanzar su
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intencionalidad... al analizar sus prcticas se va formando la especifcidad
de un saber legitimado llamado profesin, las acciones realizadas suponen
una experiencia que se corresponde con la exigencia de su propia existencia,
para la formacin de su ser maestro.
3
La historia personal y familiares del sujeto son aspectos relevantes
en la constitucin del ser maestro, todo lo que sucede en su entorno, la
relacin con sus padres, abuelos, hermanos, vecinos, amigos forman parte
del proceso de socializacin a travs de la cultura incorporada, actitudes,
valores, formas de ser, etctera.
El maestro es una condensacin y emergencia de relaciones sociales,
es portador de una historia, en donde ha ocupado distintos espacios y
lugares en la trama de prcticas y se apropiado de los discursos y saberes
circulantes. Estos discursos y saberes emergen en su prctica como co-
nocimientos que han sido fondo objetivado e internalizado, sus prcticas
constituyen la fgura
4
.
Las prcticas expresadas como conductas son experiencias acumu-
ladas en donde existe una progresin cognitiva, la necesidad en cuanto
a las demandas de los alumnos, que por momentos rebasan sus capaci-
dades, crean una zona de bsqueda de nuevas experiencias para poder
adaptarse a la profesin.
La toma de conciencia sobre el proceso, hace que el maestro le de una
direccin especfca de acuerdo a la preocupacin inicial, tomado decisio-
nes que implica una accin para intervenir sobre el proceso, y no vivirse
como un estar ah y no verse como un sujeto pasivo que recibe desde el
exterior los condicionamientos que las instituciones prescriben.
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIN
La formacin inicial adquirida en la Normal, hace suponer que los maes-
tros se incorporan a la prctica docente con una serie de conocimientos
3
(Beuchot, 1995) op. cit. Por: Medina Melgarejo, Patricia. Voces Emergentes de la docencia.
p. 30.
4
Ibidem. p. 34.
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173
en relacin a la teora educativa, la pedagoga, la epistemologa, etc., sin
embargo, cuando el maestro se inicia en el servicio educativo va descu-
briendo y vivenciando muchas de las prcticas cotidianas que se realizan
en la escuela, la experiencia aunada a la teora suponen un proceso de
socializacin del mbito escolar que representan los saberes de los maes-
tros y que van poniendo en la prctica a travs de mltiples acciones pero,
como decamos lneas arriba es la preocupacin del maestro la que va a
regular y guiar la forma de constitucin y formacin del maestro en un
sujeto nico.
La institucin escolar establece una serie de normas que de alguna
manera preestablecen esas preocupaciones con relacin a una actividad,
cuando el maestro se identifca con los maestros de mayor experiencia,
con las acciones que ste realiza, en la interaccin con otros maestros etc., las
experiencias que se viven con otros maestros tienden a imitarse y a cons-
tituir esquemas de accin que en una situacin semejante se aplican, la
imitacin de estas conductas, suponen una construccin y reconstruccin
ya que cuando se aplican a una situacin en forma personal la conducta no
es exactamente una copia sino una representacin que uno se forma en
la mente en donde coexisten diversas imgenes que se combinan para
expresar una conducta particular. A partir de los saberes del maestro de
sus preocupaciones, se originan fguras de pensamiento que lo llevan a
realizar una serie de acciones que constituyen su prctica docente de una
forma nica.
La refexin del maestro ante una situacin le permite aplicar una serie
de estrategias para la solucin de problemas, a estos procesos lo podemos
considerar experenciales, ya que el maestro suele aplicar sus saberes a las
situaciones que se han vivido de manera similar, el anlisis de la situacin
le ayuda a tomar decisiones al considerar las causas que obstaculizan los
procesos y ponerles solucin de acuerdo al problema especfco que se
presente, por ejemplo, la disciplina, problemas de aprendizaje, motivacin,
interaccin social, etctera.
Por lo tanto, las preocupaciones, saberes y acciones, forman al maes-
tro, lo constituyen a partir de su experiencia en el contexto escolar y su
interaccin con la comunidad. Al recuperar la historicidad del maestro nos
damos cuenta que ste se forma en la prctica ya que al iniciar su servicio
en la educacin an no sabe que se inicia en un proceso de formacin
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profesional en donde va a adquirir una identidad especfca a partir de
sus experiencias y preocupaciones ya que se enfrenta a situaciones para
las cuales an no esta preparado.
La infuencia de la familia es fundamental ya que es mediante la socia-
lizacin familiar que se adquieren ciertas pautas de conducta con las que
se interacciona socialmente, esas experiencias sociales son importantes
ya que primero se viven externamente y despus se internalizan, las ex-
periencias familiares le permitirn al maestro saber enfrentar situaciones
difciles, saber tomar decisiones y recurrir a personas con mayor expe-
riencia, ya sea familiares, amigos, o compaeros de trabajo en la misma
profesin que son sus iguales.
La situacin a la que se enfrenta tendr respuestas alternas, entonces
va depender de la preocupacin del maestro que tender a darle solucin
a un problema de una forma y no de otra, depender de los procesos
de pensamiento y de la necesidad de enfrentar nuevos retos que sean
alternativas para su propuesta pedaggica. Las estrategias que el maestro
aplica en funcin de un problema pueden estar centrado en los contenidos
curriculares, en las actividades didcticas o bien a nivel su experiencia y su
desarrollo personal. Sin embargo, la historicidad del maestro nos permite
detectar que las estrategias para solucionar problemas son de acuerdo
a su preocupacin que puede consistir en el desarrollo de habilidades
y competencias, la interaccin social, la comunicacin, la solucin de
problemas cotidianos como el orden, la disciplina, la participacin, la
motivacin etctera.
LAS ENTREVISTAS Y EXPECTATIVAS INICIALES
Las entrevistas se llevaron a cabo en la Biblioteca Rosario Castellanos de
San Andrs Tecomitl con las maestras Concepcin Garcs Daz y Rosa
Ma. Olivares Alba, exalumnas de la Lic. En Educacin Plan 79 de la upn
y egresadas en 1987. A fnes de octubre del 2005 establec contacto con
las maestras con las que decid desarrollar la elaboracin de la propuesta
pedaggica, despus de haber comprendido la perspectiva existencialista,
de constitucin del maestro a travs de su experiencia, y que una forma de
acceder a su ser es mediante el dilogo, el acompaamiento y la narracin
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de sus experiencias, la funcin del asesor acompaante, es ir clarifcando
la preocupacin del maestro, los saberes y las acciones que se realizan en
torno a la objetivacin de dicha preocupacin.
La entrevista permite conocer las expectativas iniciales para la
elaboracin y escritura de la propuesta. Las intervenciones del asesor
acompaante para la escritura y el anlisis del texto. El texto permite
identifcar la unidad de la experiencia.
Las entrevistas se realizaron en tres sesiones una por semana, las
entrevistas las disee considerando aquellas preguntas que son fundamen-
tales para la caracterizacin del proceso formativo de las entrevistadas.
Cmo decidiste ser maestra?
Cul es tu proceso de formacin acadmica?
Cmo te iniciaste en el servicio?
Cmo fueron tus primeras experiencias?
Qu sentas en la relacin con el grupo?
Qu te preocupaba inicialmente?
Cmo solucionabas tus preocupaciones?
Cmo son tus experiencias?
Cul es tu propuesta pedaggica?
Las entrevistas fueron muy fuidas las maestras tenan una respuesta
siempre espontnea y clara para cada pregunta que se les haca, cada
entrevista era grabada en una grabadora de reportero que me compre
especialmente para la realizacin de las entrevistas, despus de realizar
la primera entrevista, haca la trascripcin casi en tres das, el trabajo era
constante ya que en los meses de octubre y noviembre las ofcinas del
Ajusco estaban en remodelacin y por tanto tenamos el tiempo disponible
para hacer esta investigacin.
La trascripcin era analizada para ver las categoras que indicaban
una preocupacin o una accin que llamar mi atencin y que podamos
desarrollar en la entrevista siguiente y poder aclarar y profundizar sobre
esas ideas o acciones, para diciembre logramos un legajo de 20 cuartillas
por entrevista y considere que refejaba la preocupacin de las maestras
de una manera holstica, como un descubrimiento que se haca por ambas
partes ya que el dilogo que se estableca corresponda a lo que las maestras
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pensaban y estaban de acuerdo en los comentarios que se les haca con
relacin a sus inquietudes y las acciones que venan realizando.
LA ESCRITURA DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
Para diciembre iniciamos con los primeros borradores de la propuesta
pedaggica mediante la narracin escrita por las maestras, empezaron con
mucho entusiasmo las dos primeras sesiones las cuales eran una vez por
semana, sin embargo mi reaccin fue de desconcierto ya que yo supuse que
la propuesta sera escrita de manera fuida tal y como se haban realizado
las entrevistas pero, pasaron tres semanas y la propuesta no exceda de
media cuartilla, no obstante que previamente se les haba indicado una
estructura de la propuesta con indicadores muy semejantes a los de la
entrevista, lo cual haca suponer que dado que ellas tenan claro lo que se
les haba preguntado y las respuesta que haban hecho slo era cuestin
de recordar y rescribir lo que de forma oral ya haban expresado, sin
embargo pareca existir un bloqueo en su escritura no hubo avances y las
vacaciones de diciembre interrumpieron el proceso para reiniciarlo en la
segunda quincena de enero durante las dos sesiones de ese mes slo hubo
pequeas correcciones de estilo y pequeos comentarios con relacin a
los contenidos que eran posibles desarrollar, al parecer slo era cuestin
de tomar confanza para que fuera fuyendo la escritura, me di cuenta que
slo quera asumir un papel de lector, como un corrector de estilo ya que
slo llegaba a revisar los pocos avances que las maestras hacan, en des-
carga de esa situacin nos fuimos a tomar un caf en un lugar tradicional
del pueblo de Tecomitl, pareca que las maestras se sentan contentas con
poder participarme de sus lugares de esparcimiento en donde podamos
charlar de aspectos ms personales y olvidarnos de nuestras ocupaciones,
sin embargo, esta situacin no la repetimos ms que en dos ocasiones,
despus quedamos de vernos la siguiente semana, pero por el trabajo de
las maestras y la descompostura de mi auto, dejamos de asistir casi todo
el mes de febrero, para reanudar a principio de marzo, inicialmente nos
veamos los das viernes a las 5 pm.
El caso es que tres meses despus de las entrevistas no haba avances
de ms de dos cuartillas de enero a marzo, despus se atravesaron las
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vacaciones de semana santa y ya no fue posible continuar hasta el 24 de
abril, en marzo habamos trabajado dos o tres sesiones en forma de taller
a sugerencia de la maestra Conchita, lo que se haca era que cuando se
reunan conmigo era cuando podan escribir en la computadora, el pro-
ceso era muy lento, pareca que haba muchos bloqueos, los recuerdos
estaban, pero como que no haba un hilo conductor para desenredar la
madeja, yo les pona ejemplos en las hojas de cmo podan hacerlo, miren
es como escribir un diario y me pona a hacerlo yo de una manera rpida
y me deca Rosita es que a ti se te facilita quiz por el uso del vocabulario
y el manejo del lenguaje te fuyen con mayor claridad las palabras, pero
m se me haca imposible que despus de las entrevistas tan fuidas que
habamos tenido las maestras no alcanzaran a plasmar sus recuerdos en
las hojas en blanco, ya sea a mano o en la computadora, yo senta que se
iba perdiendo inters y cada vez haba ms pretextos para cancelar las
reuniones, situacin que a m me incomodaba, porque no poda compren-
der que yo tuviera que estar presente, para que las maestras escribieran
sus propias memoria y que no lo hicieran con la rapidez que yo supona,
que se poda hacer, estaba desconcertado ante la falta de avance, tratando
de explicar las causas de este bloqueo, pensando que para ellas era mu-
cho esfuerzo escribir, que lleva mucho tiempo, que las maestras tienen
muchas ocupaciones, que necesitan una motivacin externa, como un
diploma o una constancia que les permita ascender en el escalafn, que
no le encontraban sentido al tiempo que le dedicaban a este ejercicio de
algo que tal vez slo les interesara a ellas y a nadie ms, que cuando nos
encontrbamos en la biblioteca luchando por plasmar en un texto algo
que de sobra conocan, podan estar mejor en casa, con su familia en las
prcticas cotidianas y rutinarias, sintindose tranquilas y no extraadas,
tratando de recordar episodios que les podan provocar o remover sen-
timientos de angustia, de frustracin, de impotencia.
Por otro lado, si bien la relacin conmigo que gustaba ser amigable,
tambin poda desgastarse, ante la incertidumbre de los propsitos de la
propuesta, preguntndose por lo conveniente que era realizar este trabajo,
en fn haba cierta resistencia ante la falta, digo yo, de certifcacin institu-
cional de este trabajo, todo lo anterior yo lo pensaba y lo entenda, pero las
maestras nunca me dijeron nada de esto, haba mucha confanza en m slo
que no se avanzaba con la rapidez que yo pensaba que poda hacerse.
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Ante dicha situacin, trate de motivarlas prestndoles unos Cds de
msica, me preguntaba, quiz s les llevo cualquier otro regalo, pero ellas
me decan que no deba sentirme obligado, bueno si ellas as lo perciben, es
lgico que ellas tampoco se sientan obligadas, pero lo interesante de esto
es tratar de interpretar a que se debe este bloqueo, si temen a algo, s ya se
cansaron, s ya no se quieren esforzar, si ya se conformaron, si hubo algo
que no les gusto, etc., tenamos otra reunin para la primera semana del
mes de mayo, esperando que hubiera avances signifcativos, yo lo dudaba,
ya que al parecer ellas haban asumido un ritmo de trabajo, pero parecan
no darse cuentas que a ese ritmo, se va ampliando el tiempo, pero no saba
yo, s con el propsito de desalentar el proceso o de no perder el contacto,
yo les deca que por m no haba problema, pero que a ese ritmo nos iba
llevar todo el ao, cosa que nos provocaba risas.
Llegue a pensar que ambas se ponan de acuerdo para medir mi nivel
de tolerancia, yo les deca que antes era ms exigente e intolerante, que
no me gustaba perseguir a las personas para que trabajaran, que s lo
hacan era porque era su gusto y que si no lo queran hacer yo me alejaba
y no buscaba a las personas, pero que ahora tena que ser ms amigable
y paciente, cosa que era cierta, ya que a ambas maestras las conoca de
tiempo atrs y haba buenas relaciones y confanza para poder hablar con
franqueza cosa que en ciertos momentos fue necesario hacer.
ALGUNOS CONTRATIEMPOS PARA REUNIRNOS
Conchita inici con mucho entusiasmo las entrevistas, era puntual y siem-
pre tena disposicin para platicar, a veces prefera platicar que escribir y
yo la escuchaba, a veces a m tambin me daba por platicar cuando ella
se quera concentrarse, era algo contradictorio ya que limitaba el avance
del texto.
Despus, Conchita empez avisndome cuando por razones de
trabajo, no poda asistir a las reuniones, ya que como directora tena
que asistir a entregar documentos a la zona escolar que se encontraba
en Milpa Alta, tambin tena que acudir a entregar documentacin a la
Direccin Nm. 5, adems luego la llamaban para asistir a la ofcina de
actualizacin del magisterio, y por ltimo existieron malos entendidos
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en los das festivos como el da del nio, el 5 de mayo, el 10 de mayo, el
da del maestro, fechas que aunque suponan das de sesin dudbamos
ambos s asistir o no y bueno era necesario llamar para confrmar, despus
que si su nio se enfermaba, suspendamos, si algn familiar o conocido
se enfermaba, haba que hacer una visita, tambin era motivo para diferir
la hora de nuestra sesin, despus de tantos contratiempos, los momentos
que trabajbamos el texto se hacan muy lentos y pesados, era cuando
el dilogo y la motivacin eran necesarios para rescatar el proceso y que
ella le encontrara un sentido. Conchita pareca entenderlo, pero yo vea,
que era su profesionalismo y compromiso lo que nos sacaba adelante y
nos daba fuerzas para continuar.
Los estudios de Conchita a nivel maestra y la experiencia de in-
vestigacin que ella deca tener en cuanto a los mtodos cuantitativos y
cualitativos, as como que su hermano tena estudios de antropologa, me
hace hacan pensar que ella tena una idea de nuestro trabajo y lo asociaba
con historias de vida, desde la antropologa, por lo anterior me dio la
impresin que dosifcaba sus esfuerzos, pensando que los avances eran
ms importantes para m que para ella, yo interpretaba, que eso pensaba
ella, por lo que mis comentarios los enfocaba para que ella le encontrara
sentido a su prctica, ella deba prioridad a sus logros con Freinet, pero
tambin valora sus estudios acadmicos ya que segn ella le permiten
establecer una praxis, o sea la relacin entre la teora y la prctica.
A Conchita le ayude a elaborar su texto en la computadora, ella me
deca que siempre fue una nia muy consentida, que siempre le haba
gustado estar en los cuadros de honor y recibir reconocimiento de las
dems personas, que descubri que manejar un mtodo y el conocimiento
dan poder, que le gustaba establecer relaciones con otras personas y que
le gustaba ser la directora de su plantel.
LA PROPUESTA PEDAGGICA DE CONCHITA
Mi nombre es Mara Concepcin Garcs Daz, soy directora de la Escuela
primaria Jos Ma. Morelos en el turno matutino, durante 20 aos trabaje
como maestra de grupo, ingrese a la licenciatura de la upn plan 79 en
1993 los estudios me hicieron comprender los procesos de los nios y
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que yo misma estaba viviendo un proceso ms completo que mi formacin
inicial y los cursos que hasta ese momento haba hecho,
5
este proceso
formativo se consolido al cursar la Maestra y el Diplomado
En la Maestra en Desarrollo Educativo me inscrib en la lnea de
Didctica de la Lengua y participe en un proyecto de investigacin f-
nanciado por Conacyt en ao 2000-2002, denominado La Formacin
del Maestro Bilinge. Estos estudios y el Diplomado en Gestin Escolar
me permitieron comprender que el conocimiento de un mtodo y una
teora te da seguridad y poder
Cuando me inicie como maestra me senta angustiada porqu no saba
como ensear, cmo iniciar el proceso de lecto-escritura con los nios,
casualmente una compaera me habla del mtodo Minjares, tome el curso
durante tres aos por Sadi Carnot por el metro Revolucin.
Durante la dcada de 1980 a 1991 trabaje con ese mtodo, en esa d-
cada hice varios cambios de escuela y fue en la escuela Agustn Legorreta
durante los aos de 1987 a 1991 que trabaje con este mtodo en primero y
segundo obteniendo resultados satisfactorios. Debido a los logros con este
mtodo se hizo un reconocimiento a mi trabajo y en 1991 las autoridades
que coordinaban el Proyecto de Modernizacin educativa me invitaron
a ser multiplicadora de los cursos de actualizacin.
Mi mayor preocupacin ha sido cmo ensear? Por ejemplo, en
los primeros aos de trabajo docente recurr a otros profesores con ms
experiencia para que me orientaran cmo dar una clase, recuerdo cuando
tena que desarrollar la clase del sonido con mis alumnos de quinto ao,
no saba que hacer y busque al maestro Magdaleno en su casa para que
me asesora como dar el tema, el maestro me enseo como elaborar una
planeacin, los pasos a seguir para disear una actividad, me di cuenta
que necesitaba saber mucho ms cosas sobre didctica e informacin que
apoyara m prctica docente.
6
5
Garcs Daz, Concepcin. La bsqueda de propuestas de enseanza exitosas. Propuesta
Pedaggica, p. 5.
6
Idem. p. 3.
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181
Preguntaba a otros maestros de ciertos temas que para m eran
difciles de ensear, tambin aprend de ellos, comenc a experimentar
las ideas de otros compaeros,
7
asist a diferentes cursos y a recuperar y
leer materiales didcticos e informacin que apoyara m prctica docente,
asist a diferentes cursos me preocupaba no caer en la mediocridad de los
maestros que no se comprometen, que se conforman con lo aprendido
en su formacin inicial y no buscan actualizarse, llegan a las clases a im-
provisar y a desperdiciar el tiempo maravilloso de los nios.
En 1993 conoc a un grupo de maestros del Movimiento Mexicano
de la Escuela Moderna (mmem) que trabajaban con las tcnicas Freinet,
me propuse hacer algo parecido y me di a la tarea de investigar ms sobre
el trabajo de este grupo de maestros, comenc a asistir a sus reuniones
colegiadas, los sbados por la tarde, en otras ocasiones a observar su
prctica de grupo.
Cuando aplique las tcnicas Freinet a mi grupo, trate equivocada-
mente de poner en prctica todas las tcnicas (ensayo y error), volv a
preguntar a los maestros y ellos me apoyaron con su experiencia y ma-
teriales con informacin sobre las tcnicas, con el paso de los aos mi
experiencia docente con las tcnicas fue ms de logros y avances que de
malas experiencias.
Convencida de lo que quera y segura hacia donde iba persevere
obteniendo excelentes resultados.
8
Los nios y yo participamos en el
taller sobre tcnicas Freinet, ganamos un segundo lugar en Memoria
de una Experiencia Docente que actualmente aparece publicada en la
Biblioteca de maestros de la sep.
Las crticas de los compaeros, las descalifcaciones, los comentarios
negativos hacia nuestro trabajo o incluso hacia nuestra persona, son
experiencias dolorosas que pesan y desaniman, me enfrente a crticas
y comentarios que destrozaban a cualquiera esta loca, esta echando a
perder a los pobres nios, es una exhibicionista.
7
Ibidem, p. 3
8
Idem, p. 7
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182
EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA
En una ocasin, me llevo varios documento de las tcnicas Freinet e in-
cluso me regalo un libro de las tcnicas, como si pensara que las tcnicas
fuera mi foco de inters, yo previamente le haba avisado de un ciclo de
conferencias sobre Freinet, y la presentacin del libro sobre las tcnicas,
pero ella me record que era miembro del Movimiento Mexicano de la
Escuela Moderna (mmem), y que desde el 95 participaba de los talleres
de Freinet, ella gustaba de hablar de sus proyectos de investigacin, de
sus logros, de sus estudios de posgrado, del sentido que pareci descubrir
con Freinet, atribuyendo a Freinet muchos de sus logros profesionales,
como si el mtodo Minjares con el que trabajo en sus inicios no hubiera
tenido el mismo impacto que Freinet, y efectivamente, las tcnicas Frei-
net le proporcionaron un prestigio y reconocimiento con sus colegas
aunque inicialmente pareca no contar con la credibilidad de ellos, slo
cuando se presento en algunos eventos del canal 22, fue como obtuvo el
reconocimiento de aquellos que dudaban de sus propuestas, esta recom-
pensa era algo que la llenaba de satisfaccin, poder callarles la boca a sus
detractores. Me deca que no era una cuestin de revanchismo, pero que
si se senta mejor en su autoestima, lo que a m me parece que cada uno
de sus logros fue un factor que elev su autoestima.
Conchita, deseaba poder situarse en un lugar de reconocimiento
dentro de su familia, ya que segn sus comentarios vertidos en nuestras
plticas, sus seis hermanos, casi todos eran profesionistas y que el mayor
tena estudios de Doctorado en matemticas y que el tercero de sus her-
manos, ella es la segunda, estaba por iniciar el doctorado en la upn.
Sin duda, la infuencia familiar es importante para que exista una
motivacin extrapersonal, me parece que la presin familiar es importante
para enfrentar los retos en el mbito personal y social. Otra preocupacin
que ella tena era avanzar en su tesis de maestra, para poder inscribirse al
doctorado y realizar investigacin en torno a problemas del lenguaje, aun-
que ella me deca que su familia ocupaba un lugar principal, que lo dejaba
todo por estar con ellos, era algo aparte de sus metas acadmicas.
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183
LA PROPUESTA PEDAGGICA DE ROSITA
Rosita, a fnes de abril, de plano me deca que ya no quera continuar,
que ya no tena tiempo, que tena otras ocupaciones y yo le deca que lo
intentara, casi era como si me pidiera permiso para desistir, yo estuve a
punto de decirle que si, que si ya no quera que as quedaran las cosas,
situacin que me irritaba pero le dije que tenamos que continuar, que
ya faltaba poco.
En mayo las cosas caminaron mejor, parece que se destrabaron las
cosas y pudimos avanzar casi una cuartilla por sesin, ya que de dos que
llevamos a fnes de abril en mayo logramos un avance de cinco cuartillas.
Para el mes de junio, ya tenamos casi toda la estructura del texto de esas
cinco o seis cuartillas se convirtieron casi a 10 al fnalizar el mes hubo
un gran avance sobre todo Rosita fue capaz de trabajar por su cuenta y
lograr las diez cuartillas.
EL DESTINO DEL SER MAESTRO
En la propuesta pedaggica que elabor Rosita La enseanza de la Lec-
to-escritura no es un reto fcil se puede mirar la infuencia que tiene la
familia en el proceso de formacin de ser maestro, ella nos dice yo no
decid ser maestra fue mi pap el que lo decidi, sin embargo seala que
su pap era muy estricto, que no le permita salir, ni relacionarse con ms
personas y mucho menos asistir a eventos.
9
A la maestra Rosita le impacto la muerte de una maestra en su etapa
normalista, Una maestra joven y bonita muere en un accidente
10
este
hecho hace que se genere una idea acerca de la suerte o el destino, quiz
este hecho infuy en el temor a esforzarse pensado que tal vez sus es-
fuerzos resultaran infructuosos.
Cuando se inicia como maestra su falta de experiencia en la enseanza
de la lecto-escritura le hacia sentir temor, al platicar con otra maestra
9
Olivares Alba, Rosa Mara. La lecto-escritura no es un reto fcil. Propuesta pedaggica.
p. 1.
10
Idem. p. 2.
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184
de mayor experiencia, sobre sus temores esta le ofrece su apoyo y le da
referencias sobre el mtodo Minjares. El mtodo Minjares me dio mayor
seguridad y confanza, adems pude tomar de manera subsecuente 1 y
2 grado de primaria durante diez aos, lo que me permiti adquirir una
mayor destreza en el manejo y aplicacin del mtodo
11
La falta de tiempo y por la distancia y las condiciones de transporte
hace que abandone la escuela Normal de Especializacin en 1992. En
la Licenciatura de Educacin Primaria en 1993 forme un grupo con mis
compaeras con las cuales intercambibamos experiencias, en ese ao
este grupo de compaeras conocimos las tcnicas Freinet nos interesamos
en ellas y yo trate de modifcar mi prctica retomando algunos de los
objetivos propuestos por las tcnicas Freinet.
12
HERRAMIENTAS PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS
DE LA VIDA COTIDIANA
La aplicacin de las dos tcnicas me permitieron comprender la preocu-
pacin que desde entonces visualice: Ensear a leer y a escribir es tan
importante como tener en cuenta las emociones y sentimientos que ellos
tienenme preocupa que los nios adquieran y comprendan el proceso de
lecto-escritura, sabr como trasmitir sus ideas, emociones y sentimientos,
desarrollar un pensamiento lgico matemtico que le permitir enfrentar
los problemas de su vida cotidiana.
13
Utilizo el Diario Escolar como una herramienta que permita a los
nios desahogarse emocionalmente pero que tambin le sirva para darse
cuenta de la funcin que tiene la escritura como la lectura los nios
analizan gradualmente que su escritura tiene un cometido: Trasmitir
a los dems su pensamiento, sus sentimientos, sus emociones, al igual
que la lectura debe ser fuida y adecuada para que puedan entenderlos
y comprenderlos.
11
Ibidem. p. 4
12
Idem. p 5.
13
Ibidem. p. 8
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185
Todas esas experiencias mencionadas ha propiciado que revalore mi
practica, la aplicacin de las tcnicas requiere de conocimientos y expe-
riencias compromiso con el trabajo al que estamos destinados.
Cuando trabajamos con los subttulos, fue una experiencia muy
fructfera, ya que en ese momento fuimos recapitulando y reconstruyendo
la unidad del texto y los subttulos nos permitan enfatizar en aquellos
estados emocionales y existenciales por los que las maestras haban tran-
sitado con sus experiencia y entonces lo hayan querido o no, se dieron
cuenta del proceso, comprendieron que la experiencia de elaboracin de
una propuesta pedaggica formaba parte de un programa de interven-
cin, en donde podamos llegar a conclusiones en cuanto a su proceso de
formacin, dndole rumbo a su quehacer educativo y pudiendo revalorar
su prctica de ms de 20 aos de experiencia.
En el proceso de acompaamiento, mis saberes se pusieron en jue-
go, todos mis sentidos estuvieron atentos al dilogo que sostuvimos las
maestras y yo, las interpretaciones que les hice inicialmente me parecieron
fueron bien recibidas, sobre todo Rosita que le hice ver las percepciones
que yo tena de su conducta, que si bien las aceptaba como parte de los
obstculos, me repeta que tena muchas cosas que hacer como mam de
cuatro hijas y cumplir con sus compromisos familiares, en una ocasin
por telfono me porte un poco rudo y le dije lo que pensaba de ella, cosa
que tambin acepto y fue cuando llego con avances.
BIBLIOGRAFA
Medina Melgarejo, Patricia. Voces Emergentes de la Docencia. Horizontes, Trayectorias y
Formacin profesional. Edit. Miguel ngel Porrua. Mxico; 2005.
Tlaseca Ponce, Marta Elba. El saber de los maestros en la formacin docente. Edit. Universidad
Pedaggica Nacional. Mxico: 2001.
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Los enredos de una red
Ma. de la Luz Lugo Hidalgo y Juan Ramrez Carbajal
PRESENTACIN
ablar de redes sociales puede que se haya convertido en
una moda; tambin es posible que el trmino se encuentre
en un vaciamiento de signifcado por su utilizacin continua
fuera de un contexto que lo explique y de unas prcticas que lo
potencialicen.
Sin embargo, para los profesores y directivos de educacin
bsica, estudiantes de Pedagoga y acadmicos de la upn que
integramos la Red de Educadores, esta forma de organizacin
ha respondido, al menos en lo que hasta ahora hemos trabajado,
al logro de las expectativas que los lineamientos y directivas de la
sep ya no han podido brindarnos para mirar y actuar desde una
perspectiva que nos encamine a rebasar los hitos por los que
atraviesa la escuela bsica.
En la Red de Educadores que hacen Gestin Compartida recu-
peramos la fnalidad del trabajo en red y contextualizamos nuestras
prcticas para conformar la conciencia de esta forma de organi-
zacin. Nos cuestionamos sobre algunos aspectos fundamentales
que nos permiten explicarnos el por qu de nuestra eleccin; a la
vez nos orientan en el tejido de esta red que requiere de cada uno
un esfuerzo y un compromiso propio y con el otro.
H
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188
Las preguntas que nos llevan a la refexin sobre esta forma de coor-
dinacin que estamos en vas de afanzar, tienen que ver con:
Cules son las implicaciones que conlleva el organizarse y trabajar
en red?
Quines estn dispuestos a trabajar en red?
Desde la asesora qu condiciones generamos, qu obstculos y
resistencias hay que vencer? Qu status profesional se va modifcando
y hacia dnde?
Para poder responder a estas interrogantes, es necesario contextuar
brevemente el surgimiento de esta forma de coordinacin social.
LAS REDES EN EL CONTEXTO DE SU EMERGENCIA
En el mundo en que vivimos, la globalizacin imperante y la consecuente
exacerbacin de la lgica mercantil, defne nuevas formas de relacin entre
los individuos (consumidores) y pretende hacer del mercado el principio
exclusivo de organizacin social. La propuesta neoliberal entiende el orden
social como un orden autoorganizado y autorregulado y por lo tanto,
pretende eliminar toda interferencia poltica que distorsione las leyes
del mercado como mecanismo de equilibrio; el Estado es relegado y su
intervencin menospreciada.
Sin embargo, la experiencia en los pases de Latinoamrica sobre todo,
pone de manifesto que el mercado por s solo no genera ni sustenta un
orden social. Muy por el contrario, acenta las desigualdades sociales,
fomenta la desigualdad, la exclusin y la desintegracin, lo cual provoca
una creciente crisis, que algunos estudiosos consideran de segundo grado,
por no tener una forma clara y concreta de solucin, ni siquiera hacia
dnde encaminarse.
En estas condiciones podemos advertir el creciente debilitamiento
del Estado y sus instituciones en lo referente a la satisfaccin de las ne-
cesidades de reclamo social, a la regulacin fnanciera por presiones de
los actores econmicos (bsicamente empresariales) tanto internos como
externos, a la falta de credibilidad en la efcacia de sus propuestas y de
organizacin que cohesione a los sujetos hacia una misma orientacin
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en lo poltico. La coordinacin social centralizada por parte del Estado
aparece entonces como insufciente e inadecuada.
Ante este panorama aparecen nuevas formas de organizacin social
que tratarn de reasumir la solucin de los problemas que han dejado de
ser prioridad estatal o en las que ste ya no posee sufciente poder poltico
o econmico para dar respuestas; estas formas organizativas tambin se
articulan a los esfuerzos estatales ah donde la infraestructura y la media-
cin de ste se requieren para facilitar su trabajo. Las redes surgen como
expresiones de los grupos que pertenecen a una localidad, a una profesin,
etc. y que comparten problemticas, motivos para luchar o para resistir,
as como afnidad en algunos objetivos y fnalidades.
En una poca caracterizada por una gran incertidumbre ante las
crisis, como lo es la actual, las formas para contrarrestarla sern las que se
referan al entretejido de vnculos intersubjetivos, tratando de minimizar
el individualismo y la competencia propiciada por la dinmica mercantil.
Las redes se caracterizan por una comunicacin y unas relaciones de
horizontalidad e informalidad principalmente; por una dependencia
recproca y de cooperacin entre los participantes. Su objetivo es el de
formular y llevar a cabo decisiones colectivas en torno a un determinado
tema o problema compartido, lo que implica la corresponsabilidad en su
solucin. En este sentido, retoman aquello que la dinmica del mercado
ha dejado de considerar: las relaciones de confanza y de afecto que sus-
tentan los vnculos entre los sujetos.
La organizacin en red, facilita no slo la articulacin de estos di-
ferentes actores y sus recursos, sino tambin la ejecucin efectiva de las
decisiones tomadas en corresponsabilidad; ah donde el Estado dej de
tener direccin para la realizacin de las tareas en benefcio comn, las
redes se erigen para llevar a cabo aquello que ha quedado pendiente de
hacer.
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CULES SON LAS IMPLICACIONES QUE CONLLEVA
EL ORGANIZARSE Y TRABAJAR EN RED?
QUINES ESTN DISPUESTOS A TRABAJAR EN RED?
Nos percatamos entonces que la participacin en esta forma emergente
de coordinacin social no es impuesta, son formas de agruparse que
atienden a la conveniencia y a la conviccin; a conjuntar los recursos y
la creatividad de los que all se renen para ensayar respuestas diferentes
a las que ya no aportan los resultados esperados ante la presencia de
problemticas diversas.
Los vnculos con los otros, con los que codo a codo se trabaja cada
da, se basan en la confanza mutua, en la reciprocidad, atendiendo a la
necesidad de recuperar formas de composicin social que revitalicen y
habiliten los espacios en que nos encontramos; consideramos como formas
de composicin social a los modos en que los sujetos entran en relacin,
producindose afectacin recproca, conformando lazos intresubjetivos;
esto es, produciendo subjetividad entendida sta como modos de ser y
existir en el mundo.
Una vez que estas cuestiones han sido abordadas y reconocidas
entre los que participamos en la Red de Educadores que hacen Gestin
Compartida, asumimos la tarea de trabajar en una construccin de la
grupalidad, ya que es ah donde se pueden hacer visibles y slidas las
diferentes formas de vincularse o ligas, as como sus manifestaciones.
En el grupo y sus entornos, vamos trabajando para s; esto quiere decir
que la conciencia de irnos conformando en los vnculos, de ir analizando
el proceso del mismo grupo, son aspectos a los que se dedica tiempo y
esfuerzos conjuntos: la solucin de los confictos que se van presentando,
el abordaje de problemas y demandas externas, los roles que se van dando,
son algunas de las cosas que el grupo va resolviendo.
Un aspecto que ha sido signifcativo en este tendido de vnculos lo
constituye el poder compartir los sntomas y manifestaciones de lo que
ahora conocemos como el malestar docente; antes slo se crea que eran
males aislados, que cada uno senta por su cuenta debido exclusivamente
a la edad o al cansancio. El darnos cuenta que la mayora hemos padecido
los malestares tanto fsicos como psicolgicos y que stos a su vez han
sido motivo de estudio por diversos investigadores que han catalogado
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191
este malestar como una enfermedad profesional, nos permite hacer con-
ciencia de su existencia y as retomar en nuestras manos su tratamiento,
pero entre todos nosotros; as nos apoyamos unos a otros.
En el grupo vamos construyendo y asumiendo una capacidad autoor-
ganizativa, ya que hemos comprobado que la espera de rdenes, recursos
e instrucciones sobre las formas de hacer nuestra prctica, slo han re-
dundado en la paralizacin, la pasividad quejosa y en un aplastamiento
del pensamiento y de la memoria histrica de nuestra profesin. No nos
han permitido potenciar el pensamiento, ni crecer profesionalmente. Por
eso ahora nos reunimos, nos organizamos y ponemos en prctica nuestra
capacidad gestora para hacernos de las estrategias que contribuyan a la
formacin continua y desde las problemticas de nuestros centros de
trabajo; para plantear los proyectos que permitan contribuir a la resignif-
cacin de nuestras escuelas; para allegarnos los recursos y los medios que
nos resultan ms relevantes en la solucin a esas mismas problemticas
escolares que compartimos.
As es como nuestra Red ha organizado el Primer y Segundo Encuen-
tros y estamos en la planeacin del Tercero; en estos eventos nos encon-
tramos con los otros actores escolares (padres de familia y estudiantes)
lo cual nos permite establecer nuevos vnculos con ellos al escuchar sus
formas de pensar, sus demandas, sus posibilidades, pero sobre todo el
poder ponernos de acuerdo en la tarea comn: la educacin y la escuela
que queremos para llevarla a cabo. As establecemos compromisos que
se convierten en materia prima para la planeacin de los proyectos que
se desarrollan en las escuelas.
La temtica que nos rene tiene que ver con las necesidades, intereses
y problemas que nos vamos encontrando en la prctica educativa que
realizamos. Las ideas planteadas por los integrantes, corroboran esto
1
:
Necesitamos continuar con el intercambio en relacin a los proyectos
que desarrollamos en cada una de nuestras escuelas, para enrique-
cerlos y hacer el seguimiento de cada trabajo.
1
Estos testimonios se rescataron de la sesin de la Red, del 26 de agosto del presente ao,
llevada a cabo en la upn en un horario de 9 a 14 horas.
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Es necesario seguir promoviendo cambios en las escuelas y aqu
podemos apoyarnos para eso.
Se requiere de la asesora para reorientar los proyectos de escuela
Necesitamos hacer nuevas lecturas en funcin de los proyectos que
realizamos.
Tenemos tareas pendientes a las cuales hay que darles continuidad.
Al rescatar la experiencia vivida como grupo de aprendizaje, tenemos
que asumir la responsabilidad como formadores en la escuela de cada
uno para el trabajo colaborativo, para la formacin permanente y en
situacin de acuerdo a las necesidades de cada escuela.
la fnalidad es organizativa, ya que tenemos que ver cmo se da
nuestra participacin en las Jornadas Pedaggicas de la upn y todo
lo referente al Tercer Encuentro de la Red.
Hay que trabajar en cmo educamos y re-educamos a los padres y
a los maestros.
Tenemos que analizar como nos integramos a la Reforma Educativa
en Secundaria (res), tanto en lo individual como el lo colectivo.
El trabajo que se lleva a cabo en la Red no tiene un reconocimiento
institucional, ya que aunque todos estamos incorporados a una insti-
tucin educativa, cada participante aporta tiempo que no tiene que ver
con sus horarios laborales y, a veces, hasta su propio fnanciamiento
para la realizacin de las tareas que se asumen en ella. Es as que los que
participamos no buscamos puntos o constancias para carrera magisterial
o para acrecentar nuestros currculums, lo hacemos con un sentido de
empoderamiento para asumir nuestro papel histrico como sujetos y no
como consumidores, el cual ahora nos toca retomar.
La conviccin para refexionar, analizar, proponer y trabajar en la
resignifcacin de nuestra escuela y de nosotros mismos, es el elemento
que orienta la existencia de nuestra Red de Educadores.
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193
DESDE LA ASESORA, QU CONDICIONES GENERAMOS,
QU OBSTCULOS Y RESISTENCIAS HAY QUE VENCER?
QU STATUS PROFESIONAL SE VA MODIFICANDO
Y HACIA DNDE?
La propuesta de establecer vnculos a travs de relaciones de horizontali-
dad es una fuerte confrontacin de entrada, ya que la profesin docente
es tradicionalista por excelencia y el respeto al status logrado, es una
premisa necesaria en toda relacin entre docentes. Solicitamos dejar el
grado o el apelativo de reconocimiento que se antepone al nombre de
cada profesor, ya que es una cuestin que muchas veces bloquea el trato
directo y no favorece la confanza y familiaridad que consideramos ne-
cesaria en la organizacin de los nodos de la Red. Dejar de reconocer la
superioridad del maestro de la upn mediante un trato, que si bien no
es de iguales, s permite un grado mayor de confanza al simplemente
llamarlo por su nombre; romper las barreras que implica el uso y su
consecuente prdida del status profesional-social que se defende es una
de las cuestiones que hay que trabajar. Estas resistencias son difciles de
erradicar pero no las ms complejas.
El trabajo como grupo de aprendizaje para fortalecer el surgimien-
to de clulas o nodos, nos lleva a asumir el rumbo de las acciones que
realizamos o de las que dejamos de hacer. Esto se convierte en una seria
difcultad cuando se les presenta a los profesores una situacin en la cual
deben tomar decisiones que no tienen que ser sancionadas por alguna
autoridad; el apego a la normatividad y al deber ser sin mediar refexin
o decisin propia, es una constante que se requiere de trabajar para que
se haga consciente. Tomar y asumir la responsabilidad de la determina-
cin propia, es un reto a vencer en el vnculo con los docentes y entre
los docentes.
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194
Reunirse en agrupamientos pequeos o, lo que nosotros llamamos
nodos
2
, permite la asuncin y realizacin de las tareas que se van dando
en la Red reuniendo los recursos de toda ndole, los diferentes puntos
de vista y las posibilidades de los participantes, lo cual hace ms factible
y llevadera la tarea comn. En estos nodos se potencia la organizacin
democrtica y la corresponsabilidad, ya que entre los mismos integrantes
se va autorregulando la participacin, el compromiso y los ritmos de
trabajo de cada uno. Fortalecen el tejido de la red.
En la organizacin de una red de esta naturaleza, no todo lo que se
presenta es tan lineal y sin pliegues. Las difcultades a que se enfrenta este
tipo de organizacin se convierten en riesgos
3
que hay que clarifcar para
evitar que se presenten o, si as sucede, encontrar la forma de resolverlos
de acuerdo a las formas de su surgimiento.
Es posible que en plenarias organizativas de Red, se d un bloqueo
en la toma de decisiones, sea porque uno de los integrantes tiene poder
de veto, o porque los lazos de confanza o incluso de complicidad entre
los miembros lleven a un estancamiento o paralizacin de los debates. El
surgimiento de confictos causa desasosiego y temores; el cmo resolverlos
fortalecer el trabajo en red, por lo que al presentarse una disyuntiva de
este tipo, tendr que recuperarse y trabajarlo, no as evitarlos.
Aunque es una caracterstica de la coordinacin en red el que todos
los integrantes se comprometan a colaborar en la ejecucin de los acuerdos
a los que se llegan, no hay manera de sancionar a quienes no cumplan. La
autorregulacin es en este caso, la forma de contrarrestar esta situacin.
Otro aspecto que debe ser considerado, es que frecuentemente los
costos de los acuerdos son externalizados a terceros no participantes y
2
Tomamos como antecedente para la conformacin de estos pequeos grupos, las condi-
ciones y formas de relacionarse de los grupos primarios, particularmente los de amigos,
pues en esta forma de vincularse no existen presiones, ni formas impuestas desde el exte-
rior; opera el deseo de estar juntos, la conviccin, la ayuda mutua y hasta la conveniencia.
Tambin se incorpora el trabajo de los grupos de aprendizaje (desde la teora de los grupos
operativos) y de los grupos de formacin, los cuales trabajan sobre el proceso de ser grupo,
con la conciencia de s mismos y cmo se van conformando como tal
3
Se puede consultar a este respecto Lechner, Norbert. Tres formas de coordinacin social
En: Revista de la cepal No. 61 Abril, 1997. Santiago de Chile.
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pocas veces son asumidos por la poblacin que es afectada y que recibe
los benefcios, por lo que se considera que no estn representados en esta
organizacin.
Aunque hemos sealado que esta forma de organizacin es demo-
crtica, nos encontramos que la poblacin no organizada no tiene acceso
a las redes y por lo tanto no hay una representatividad general de esta
misma en cuanto a las deliberaciones y decisiones que tienen que ver con
el bien comn que se aborda en la red.
En nuestro movimiento, tratamos de difundir e invitar a ms educado-
res y estudiantes interesados en tomar las riendas de su destino educativo,
as como a padres de familia que tienen mucho que aportar; sin embargo
las condiciones en que operamos, no siempre hacen atractiva su incor-
poracin ya que la demanda de tiempo, conviccin, refexin, trabajo y
aportacin, no atraen a quien no desea asumir su propio protagonismo
como sujeto y profesional de la educacin. Es ms sencillo que alguien
diga qu hacer y as asuma la responsabilidad.
Poner en el papel los trabajos por los que hemos optado, no ha sido
tarea sencilla, pero menos lo es el trabajo y dedicacin que conlleva de cada
uno de los que integramos la Red. Tenemos muchos retos que asumir y
los procesos que conlleva esta forma de actuar no son de plazo inmediato;
mantener la participacin y el compromiso no es tarea fcil, de ah que se
corre el riesgo de la desercin constante. Aunque reconocemos que la
dinmica da para que haya entradas y salidas de forma intermitente.
Revitalizar el tejido de la red constantemente ser otra de las tareas
presentes en todo momento, que tendrn que ser asumidas por todos
los participantes, mediante estrategias que propicien el inters y el com-
promiso.
FUENTES DE CONSULTA
Dabas, Elina Nora. Red de redes. Las prcticas de intervencin en redes sociales. Paids.
Buenos Aires, 1993.
Lechner, Norbert. Tres formas de coordinacin social En: Revista de la cepal No. 61
Abril. Santiago de Chile, 1997.
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196
Lugo Hidalgo, Ma. de la Luz y Ramrez Carbajal, Juan. Hacia una resignificacin de la Red
tebes
En: Nodos y Nudos. Revista de las Redes Pedaggicas de Maestros-red cee. Volumen
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Rodrguez, Jos Gregorio. El Programa Red. Una experiencia de trabajo conjunto Escuela-
Universidad para la formacin de docentes en servicio. En: Revista Pretextos Pedaggicos
No. 3 Sociedad Colombiana de Pedagoga. Bagat. Julio,1996.
Souto, Marta y et.al. Grupos y dispositivos de formacin. Ediciones Novedades Educativas.
Argentina, 1999.
Lewkowicz, Ignacio y Corea, Cristina. Notas para pensar la composicin social. Formato
hipertextual. flacso, Argentina. 2004.
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El desarrollo profesional
de los acadmicos de la UPN, Ajusco
ante los nuevos retos educativos
Patricia Romero Prez
1
n la actualidad, las nuevas realidades mundiales generan
relaciones complejas en la defnicin, aplicacin y evalua-
cin de los distintos proyectos institucionales en todo el mundo,
especialmente en el mbito educativo, en sus diversos niveles y
modalidades, ya que se requieren formar nuevos sujetos ante las
nuevas exigencias que la sociedad demanda.
Las Instituciones de Educacin Superior (ies), no quedan al
margen de esta circunstancia y, por ende, requieren de una cons-
tante renovacin en sus formas, estrategias y modelos de construc-
cin del conocimiento as como de los procesos de formacin de
los profesionales que la desarrollan. Sin embargo, es importante
sealar que slo en la medida en que se reconozcan los espacios,
momentos y reas de la que parte para la formacin docente, se
estar en condiciones de afrontar los nuevos retos que la sociedad
demanda en materia educativa, es decir, ubicar, analizar y refexio-
nar sobre el contexto en el que se desarrolla la educacin superior
y los procesos de formacin y el desarrollo de sus acadmicos para
atender los diferentes escenarios que se presenten.
E
1
Correo electrnico: patricia_romero17@yahoo.com.mx
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198
En el caso de nuestro pas, el reto es doble, ya que por una parte las
ies, requieren de la reforma de sus proyectos estratgicos que la funda-
mentan y por otra, se hace necesaria la actualizacin de los procesos de
formacin docente que le permitan resignifcar la prctica cotidiana de
sus acadmicos, en el sentido de que se deben ubicar dichos procesos en
una educacin permanente que permita contar con los elementos acor-
des con los requerimientos o demandas que la educacin en su conjunto
requiere.
Cabe mencionar que desde 1969 el Centro de Didctica y la Comisin
de Nuevos mtodos de Enseanza pertenecientes a la unam y en 1972 la
anuies son las primeras acciones base para la formacin de profesores a
nivel superior. Acciones convertidas en polticas educativas.
Los ltimos avances en cuanto a la formacin docente son los esfuer-
zos de diversas instituciones de educacin superior como la unam, uam,
ipn, entre otras, por fundamentar de manera terica y metodolgica a la
formacin docente. Las instituciones mencionadas, han llevado a cabo
investigaciones que, en un primer acercamiento han permitido el anlisis
y la refexin de estos procesos, como producto de ello, se elaboraron los
libros Polticas y acciones de la formacin docente en Mxico (1995),
La formacin docente: perspectivas tericas y metodolgicas (1996) y
Hacia el futuro de la formacin docente (1999), entre otros esfuerzos
aislados individual e institucionalmente y que han contribuido al estudio
de la temtica en cuestin.
Sin embargo, an falta por profundizar en cmo estos procesos de
formacin, la institucin, los propios acadmicos contribuyen al desarrollo
profesional de sus acadmicos a fn de que realmente puedan contribuir
a mejorar la prctica educativa de las ies.
En el caso concreto de la Universidad Pedaggica Nacional, desde su
creacin, se ubic como una institucin que permitira la formacin de
profesionales de la educacin altamente especializados en los procesos de
formacin docente en sus distintos niveles y modalidades, por lo que hoy
en da se vuelve un campo importante de investigacin sobre los procesos
de desarrollo profesional de sus acadmicos como una forma conocer,
mejorar o atender las problemticas que afrontan.
El presente ensayo tiene como propsito fundamental compartir
algunas refexiones sobre los procesos de formacin que caracterizan a
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199
los docentes de la upn, Ajusco, con el fn de avanzar hacia la construccin
de un nuevo desarrollo profesional que involucre aspectos disciplinarios,
pedaggicos, culturales y laborales de forma integral y, al mismo tiempo,
posibiliten una mayor calidad en la prctica educativa de los acadmicos
de la Institucin.
Para comprenderlos y refexionar sobre ellos, se plantean cuatro
elementos importantes: la profesin acadmica, el desarrollo profesional,
polticas y programas para el desarrollo profesional y la caracterizacin de
los acadmicos de la upn que en su conjunto nos permitirn refexionar,
analizar y debatir algunos elementos en torno a su desarrollo profesional.
Al trmino de ellos se anotan algunos comentarios fnales.
LA PROFESIN ACADMICA
Un elemento principal, al iniciar el estudio de las instituciones educativas,
es el defnir a los protagonistas, funciones y las relaciones que participan
en la dinmica de la institucin, por lo que los docentes, para realizar su
funcin, necesitan apropiarse de un conjunto de saberes y habilidades es-
pecfcos para la realizacin de su prctica educativa. Elementos, que entre
otros, forman parte de una profesin acadmica. En cuanto a los saberes
y habilidades especfcos que el acadmico ha de apropiarse podran ser
en los mbitos disciplinarios, tericos, pedaggicos y culturales, es decir,
formarse de manera integral de acuerdo a la prctica educativa que realiza.
Lo anterior ha de estar acompaado de espacios acadmicos para realizar
el anlisis, refexin de su prctica educativa, de mejores condiciones de
trabajo, mejores salarios que les permitan estar en condiciones ptimas
para realizar su labor educativa, entre otros aspectos.
Es necesario, por lo tanto, explicitar cmo entendemos a la profesin
acadmica, dada la difcultad de conceptualizarla debido a su compleji-
dad. Sin embargo, se pueden anotar algunas de las caractersticas que
Roco Grediaga
2
menciona al respecto. Ella considera que para defnir
2
En su libro Profesin acadmica, disciplinas y organizaciones.
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200
a la profesin acadmica, habra que partir de que los responsables de
transmitir y generar conocimiento especializado constituyen en las socie-
dades modernas un tipo especial de ocupacin o segmento del mercado
laboral (Grediaga, 2000: 150). Otra de las caractersticas que anota es
que la profesin acadmica cuenta con una multiplicidad de contextos
organizacionales en que prestan sus servicios no es la principal, ni la nica
fuente de diversidad en la profesin acadmica.
La profesin acadmica se caracteriza tambin por integrar a miem-
bros que han sido formados, cultivan y pertenecen a diversos campos
de conocimiento pero con las exigencias del conocimiento cientfco y
las habilidades necesarias para desarrollar las funciones de docencia e
investigacin (Grediaga, 2000: 161). Funciones necesarias para formar
parte de la profesin acadmica y que se realizan dentro del contexto de
las organizaciones formales de educacin superior.
Los acadmicos cuentan con un variado conjunto de especialidades
disciplinarias que conforman, a su vez, comunidades disciplinarias que
interactan en el mbito acadmico de su institucin y con otras insti-
tuciones de educacin superior tanto nacionales como internacionales.
En estas interacciones se abren los espacios para el anlisis, refexin,
discusin y socializacin de los avances o estados en que se encuentren
sus prcticas educativas. Este conjunto de acciones conforman la funcin
de docencia.
Los acadmicos realizan una segunda funcin que es la de investigar,
a fn de que preserven, transmitan e incrementen el saber cientfco, tec-
nolgico y humanstico existentes socialmente (Grediaga, 2000: 160).
Grediaga considera que la profesin acadmica existe en tanto sus
miembros se sientan parte de ella, destinen a las actividades acadmicas
la mayor parte de su tiempo, interacten entre ellos y establezcan las
normas y protocolos de pertenencia a la profesin.
Evidentemente, desde este enfoque, en estas interacciones se juegan
relaciones de poder basadas en los prestigios acadmicos, en el acceso
a la estructura jerrquica dentro de las mismas ies, de igual manera se
alteran o juegan una relacin distinta, los niveles de apropiacin de los
saberes que los acadmicos han adquirido a travs de la obtencin de
los grados acadmicos.
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201
Por otra parte, considero que las relaciones de poder son establecidas
a travs de varios momentos y situaciones histricas en que vive la insti-
tucin. Los grupos acadmicos que en algn momento han contado con
dicho poder cmo se expresa cuando esta situacin se modifca?, es decir,
cuando regresan a su posicin de acadmicos, cuentan o no con esa rela-
cin, cmo interactan o no con las otras fuerzas para el establecimiento
de acciones, polticas acadmicas, tema por analizar en otro momento,
dada su importancia para el desarrollo de la prctica educativa.
En cuanto a la funcin de Difusin y Extensin Universitaria no forma
parte de las caractersticas que asigna acerca de la Profesin Acadmica
Roco Grediaga. Sin embargo, dicha funcin la realiza toda Universidad y
est establecida como una funcin sustantiva y que en las ies se demanda
a los acadmicos que publiquen y difundan su trabajo como parte de
una accin universitaria del mismo peso acadmico que la docencia y la
investigacin. Los lineamientos de promep as lo establecen y por tanto
solicitados a todo acadmico. De igual manera, por la complejidad del
tema considero que es una discusin todava por resolver. Por tal motivo,
se analizar en otra ocasin.
El estudio de la profesin acadmica no es un fenmeno reciente,
sin embargo, en la actualidad se trata de verlo como un proceso de for-
macin dinmico y permanente que requiere de una constante refexin
anlisis y evaluacin de la misma a fn de enriquecerla, reformarla o
transformarla.
EL DESARROLLO PROFESIONAL
Un elemento importante por caracterizar es el que se refere al desarrollo
profesional para lo cual nos basaremos en Francisco Imbernn
3
. l men-
ciona que histricamente la formacin y el desarrollo profesional han
sido considerados de manera aislada, no como conceptos antinmicos,
sino como dos caras de la misma moneda: una comprenda la cultura que
debera de desarrollar y otra la tcnica o la competencia que deba aplicarse
3
En La formacin y el desarrollo profesional. Hacia una nueva cultura.
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202
() en la actualidad resulta obsoleto, ya que se analiza la formacin en
una sntesis que engloba diversos componentes (cultura, contexto, co-
nocimiento disciplinar, tica, competencia metodolgica y didctica) y
como un elemento imprescindible para la socializacin profesional en una
determinada praxis contextualizada, formacin y desarrollo profesional
forman pues, un tndem necesario para el desempeo de la profesin
educativa. (Imbernn, 1998:12).
En este sentido, Imbernn considera que el desarrollo profesional
tiene varias etapas y son:
La formacin bsica y socializacin profesional. El desarrollo
profesional empieza cuando ingresa a realizar los estudios de su pro-
fesin. La formacin inicial (profesional) en esta etapa se adquieren
un conjunto de actitudes, valores y funciones que los alumnos de
formacin inicial conferen a la profesin y que se vern sometidos
a proceso de cambios y transformaciones.
La induccin profesional y socializacin en la prctica. Son los
primeros aos de ejercicio, en los que la condicin de novel le confere
caractersticas especiales
Perfeccionamiento. En la que predominan las actividades de forma-
cin permanente.
Las aseveraciones de Imbernn permiten tener un punto de referencia
para analizar los procesos de desarrollo profesional de los acadmicos y
con los elementos que aporta Grediaga nos permiten acercarnos a cono-
cer cmo realmente desarrollamos una profesin acadmica. Considero
que con estas categoras de anlisis nos permitirn tener elementos para
refexionar sobre el desarrollo profesional de los acadmicos de nuestra
institucin.
De tal forma, se hace necesario analizar las polticas y programas que
las instituciones de educacin superior tienen para el desarrollo profe-
sional de los acadmicos. As como, los programas o acciones especfcos
con que cuenta la upn.
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203
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
En cuanto a las polticas y programas que se establecen para el desarrollo
profesional de los acadmicos de las instituciones de educacin superior
es la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (anuies) la responsable de llevar acabo esta tarea.
La anuies, es una instancia que ha desarrollado una serie de linea-
mientos para que el personal acadmico de educacin superior mejore
su nivel acadmico a travs de programas como el Programa Nacional de
Superacin Acadmica (supera) y el Programa de Mejora del profesorado
(promep) aportando recursos econmicos y dotacin de equipo de cmpu-
to, becas de estudio, becas para conclusin de tesis, etc. Para la obtencin
de los recursos mencionados hay que cumplir con determinados requisitos
en tiempo y forma, con sus respectivos trmites. Si bien existe cierto rigor
con los requisitos para la obtencin de los apoyos que se ofrecen, no siem-
pre se preocupa por la certeza en la calidad de los estudios y su relacin
con la prctica, es decir, la anuies habr de realizar una evaluacin a las
acciones para el desarrollo profesional, a fn de que realmente tengan una
relacin con la prctica educativa que los acadmicos de educacin superior
realizan y que sean de calidad. En el entendido de que no siempre a mayor
formacin acadmica se es mejor acadmico.
Por su parte, la upn ha realizado esfuerzos por mejorar el nivel de la
formacin acadmica de sus profesores e investigadores mediante estudios
de postgrado, cursos, seminarios, entre otras acciones, que generalmente
se referen al campo disciplinario, y no a otros aspectos que contribuyan a
procesos integrales. Sin embargo, responden ms a las necesidades de los
acadmicos o por cumplir con los requisitos de promep, supera, dado que
signifca contar con mayores puntajes para las becas que se traduce en
mejores ingresos, que por tener una relacin con su prctica educativa.
Sin por ello, habr que dejar de reconocer que algunos acadmicos realizan
actividades tendientes a un mejor desarrollo profesional.
La upn de manera conjunta con la anuies y la sep, apoya a sus aca-
dmicos con becas econmicas (promep, supera, upn), y/o comisin,
tiempo para la realizacin de sus estudios a travs de instancias externas
e internas. Dando prioridad a la obtencin de grados acadmicos que
realizar acciones que contribuyan a su desarrollo profesional.
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En la upn no se cuenta con un programa institucional que oriente
las acciones de manera equitativa y sistemtica a los procesos de desa-
rrollo profesional se deber avanzar en la realizacin de las siguientes
acciones:
Un programa que norme los derechos y las obligaciones que los
acadmicos y la institucin debern tener en este aspecto durante
su estancia en la upn.
Es necesario que la upn institucionalice las acciones que los acad-
micos habrn de realizar en los periodos intersemestrales, semestrales
o anuales, acciones establecidas en el programa con un carcter
obligatorio. Acciones que servirn de base para sus promociones
en las becas o estmulos acadmicos.
Con los acadmicos que se inician en esta profesin acadmica sea
obligatorio antes de impartir docencia, asistir a cursos de formacin
sobre la docencia a nivel universitario, a fn de ir preparando mejores
cuadros acadmicos. Lo que permitir ir creando las condiciones
para acercarse o fortalecer cada vez ms a la profesin acadmica en
la upn.
Para los acadmicos que cuentan con mayor experiencia se podran
realizar acciones de evaluacin y revaloracin de su experiencia
docente, as como su asistencia tambin a procesos de formacin
y actualizacin permanente de manera diferenciada a los noveles,
es decir acciones acadmicas que les permita enriquecer y actualizar
sus funciones.
Otro elemento, importante es el de trabajar de manera colegiada,
que se ha perdido a raz del proceso de deshomologacin, entre
otros aspectos, que si bien no ha sido un actividad consolidada en
la institucin y que actualmente se pretende retomar esta forma
de trabajo como una accin institucional ms que necesaria para
compartir experiencias, conocimientos, etc. Hasta el momento no
se tiene claro hacia dnde, para qu, cmo se pretende realizar el
trabajo acadmico, sin dejar de reconocer que existen grupos que
han intentado, han consolidado esta forma de trabajo ya hace algunos
aos, independientemente de los procesos internos de la institucin,
como un proyecto laboral.
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205
Por otra parte, a casi treinta aos de haber sido creada la Institucin,
existen algunos acadmicos que han permanecido durante varios aos con
nivel licenciatura, reclasifcndose con slo el rubro de antigedad y han
llegado a la categora ms alta, dentro del escalafn acadmico, tomando
como base las equivalencias acadmicas exprofeso para ello.
A la fecha, no se cuentan con normas claras y defnidas para sus pro-
mociones que se dirijan a construir su desarrollo profesional de manera
sistemtica y relacionada con su prctica educativa. Generalmente los
estudios de posgrado que realiza el personal acadmico de la upn, poco
tiene que ver con su prctica profesional. Es decir, la mayora de los acad-
micos realizan estudios de posgrado por atender razones esencialmente
personales o slo para responder las demandas acadmicas institu-
cionales ms que la de orientar sus procesos formativos hacia mejorar
su prctica educativa. Cmo hacer entonces para mejorar realmente la
prctica educativa? En el entendido que no es solamente una voluntad
individual o institucional, sino ambas en relacin a las necesidades edu-
cativas profesionales individuales y sociales.
Considero que para realmente contribuir a mejorar a la educacin
en general y a la prctica educativa en particular, es necesario conjugar
diversos elementos como la formacin acadmica y el desarrollo profesio-
nal. As como de polticas institucionales claras y defnidas exprofeso para
ello, la construccin de espacios alternativos en donde se pueda analice,
refexione, se investigue, se difundan los avances y las problemticas
elaboradas entre las autoridades y los propios acadmicos de las diversas
instituciones educativas que conlleven a formular polticas basadas en las
necesidades educativas y sociales. Acciones que se han iniciado pero que
falta sistematizar y concretar, y que signifcarn procesos de mediano y
largo plazo.
Las polticas educativas para las Instituciones de Educacin Superior
podran estar orientadas al desarrollo profesional de los acadmicos, en el
entendido de que la realizacin de los estudios de posgrado, por si solos, no
garantizan un mejor desarrollo educativo. Es decir stos, habrn de tener
relacin con la prctica educativa y estar acompaados de otras acciones
que impliquen un desarrollo integral de la profesin acadmica.
Es importante realizar un proceso de evaluacin de la prctica edu-
cativa que los acadmicos lleven a cabo con el propsito de conocer los
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206
avances y problemticas que se presentan. Esta evaluacin se habr de
realizar entre pares y por los alumnos. As como establecer procesos de
seguimiento de los egresados para valorar si cuentan con las habilidades
y las competencias necesarias para la labor profesional que realizan, in-
cluso de manera institucional y de manera cualitativa con lineamientos
claros y precisos.
CARACTERIZACIN DE LOS ACADMICOS
DE LA UPN AJUSCO
Por ltimo, una vez sealados los elementos que conforman a la profesin
acadmica y los que intervinieron en el desarrollo profesional, especial-
mente en los profesores de la upn Ajusco, es imprescindible caracterizar
en trminos cuantitativos a los profesores que pertenecen a la institu-
cin para estar en condiciones de proponer eventualmente acciones
tendientes a mejorar o transformar su practica educativa
4
, sin olvidar el
contexto en que se desarrolla la upn como parte de las ies y de la educacin
en su conjunto.
En la investigacin realizada, se entrevistaron a 64 docentes y, de
los diversos datos obtenidos, podemos comentar los que se referen a los
datos generales y a la formacin acadmica.
DATOS GENERALES
Primero, los acadmicos entrevistados tienen un promedio de 48 aos,
lo que permite sealar una edad promedio de la planta acadmica que
labora en la upn, Ajusco.
Segundo, el 98% de los acadmicos es de base, lo que representa, entre
otros elementos, la certidumbre laboral de la planta docente.
4
Datos obtenidos de la investigacin El desarrollo profesional de los acadmicos de la upn,
Ajusco. Se encuentra en proceso (Tesis de maestra) (2002).
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Tercero, el 80% cuenta con una categora de Titular, lo que permite
hablar de un perfl de acadmico con cierta antigedad laboral y su res-
pectiva renumeracin econmica.
Formacin acadmica
Dentro de los datos de formacin acadmica podemos destacar.
Primero, los acadmicos de la upn han realizado su Licenciatura
en la unam (48%), la uam (9%) y en la upn (13%). Cabe mencionar que
algunos acadmicos han realizado dos o ms licenciaturas.
Segundo, los acadmicos entrevistados el 55% no ha realizado ningn
diplomado, sin embargo, el 59% ha realizado algn tipo de especializacin
de los cuales el 82% lo ha acreditado. De los que han realizado la espe-
cializacin solo el 32% ha contado con beca para realizar sus estudios,
principalmente con beca de la upn.
Tercero, el 83% ha realizado alguna Maestra de los cuales el 49% est
titulado. De los que la han realizado, el 62% ha contado cuando menos
con una beca, principalmente de la upn.
Cuarto, el 27% cuenta con Doctorado, de los cuales el 35% est ti-
tulado. De los que han realizado estos estudios el 88% ha estado becado
por promep, conacyt y upn.
Quinto, el 45% de los acadmicos ha realizado diversas actividades de
actualizacin. El 55% restante de acadmicos no ha realizado actividades
de actualizacin. Los acadmicos para el desarrollo de su actualizacin
generalmente la institucin apoyan con el pago econmico de dichas
actividades.
Para el caso de participacin en eventos nacionales e internacionales
como coloquios, congresos, etc. el requisito generalmente es el que se
apruebe la ponencia al evento en el que se quiera participar.
COMENTARIOS FINALES
Las polticas para la formacin docente establecidas por la anuies se
caracterizan por exigir grados acadmicos que generalmente no se rela-
cionan con el quehacer educativo que ellos realizan.
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Es difcil relacionar la formacin acadmica con la prctica educativa
que realizan los acadmicos. Las evaluaciones que se hacen en las ies
para la formacin acadmica se basan en el aspecto cuantitativo, el nivel
acadmico que se ha logrado. Sin embargo, no siempre es claro que a
mayor formacin acadmica, se es mejor docente o un mejor investiga-
dor. Prevalecen prcticas tradicionales, poco compromiso de estudiantes,
maestros y autoridades.
La caracterizacin de la formacin acadmica nos da una idea de
cuantas actividades se han realizado, principalmente en el campo disci-
plinario. El desarrollo de habilidades pedaggicas se da por hecho de que
no se requieran o no son importantes. Para otros profesores el aspecto
pedaggico es la base de su prctica y no le dan importancia a la actua-
lizacin y/o formacin en el campo disciplinario, no de su formacin
inicial sino de la materia que imparten. Como se ha anotado es en ambos
aspectos y la de cultivar tambin una vida cultural y tica que contribuyan
al desarrollo integral de los acadmicos.
Que las condiciones laborales de los acadmicos de la upn (cuentan
en su mayora con base y con una categora de titular) deberan de estar
con mayores posibilidades, que en conjunto con su edad productiva, les
permitan una etapa de desarrollo acadmico mayor. Por otro lado, la de
ir creando los cuadros acadmicos que en un tiempo, no muy lejano, se
requerirn en la upn.
Sin embargo, falta analizar y refexionar sobre si es la formacin aca-
dmica que han realizado, si realmente est contribuyendo al desarrollo
profesional, a mejorar la prctica educativa o simplemente se realicen las
acciones para obtener una beca, para la reclasifcacin o bien cumplir con
algn requisito institucional, personal, etc.
La prctica educativa que realizan los acadmicos tendr sentido y
signifcado en la medida que lo compartan, lo analicen y lo refexionen
con los dems, con el Cuerpo Acadmico al que pertenezca, con otros
profesores que compartan las problemticas e intereses al interior y fuera
de la institucin. Ello permitir conocer y socializar los avances y proble-
mticas de los trabajos e investigaciones que se hayan realizado en torno
a los saberes y formas de trabajo que se tienen al respecto.
Ser un responsabilidad compartida el resignifcar el trabajo colegiado
como parte del trabajo acadmico, como un espacio que realmente permi-
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209
ta el anlisis de la prctica educativa, recuperar, sistematizar compartir y
difundir la experiencia docente e investigativa a travs de publicaciones o
eventos acadmicos, es decir, construir espacios acadmicos alternativos
para escuchar voces y experiencias de los otros que realizan prcticas
educativas.
Sin embargo, la responsabilidad de las autoridades para con sus
acadmicos no puede estar ajena, especialmente en establecer los ele-
mentos, lineamientos y las acciones para mejorar el nivel acadmico del
personal que sustenta la vida acadmica de la institucin de manera, es
decir establecer las normas o polticas para el desarrollo profesional de
los profesores e investigadores, en donde cada uno se comprometa en la
funcin que le corresponda realizar esto claro de manera conjunta entre
autoridades y el personal acadmico.
Como podr observarse, son diversas las acciones y las responsabili-
dades que los acadmicos y autoridades habrn de realizar para mejorar
la prctica educativa. Sin embargo la satisfaccin de realizar una labor tan
importante creo que vale la pena iniciar, en nuestra institucin, acciones
acadmicas que permitan fortalecer y evaluar a la profesin acadmica
y el desarrollo profesional.
Es claro que no todos los acadmicos realizan la profesin acadmica
y esto se explica por que existen acadmicos que no cumplen con las ca-
ractersticas de ella. Es decir, su principal trabajo no es en la Universidad,
las condiciones econmicas del pas, principalmente, han hecho que se
busque otras formas de satisfacer los recursos necesarios para satisfacer
sus necesidades, otro elemento quiz pueda ser el no encontrar en la
Universidad un sentido de identidad acadmica entre otros aspectos que
hacen que los acadmicos no la vean como un proyecto profesional en
donde uno sienta que pueden hacer cosas trascendentales.
Creo que con ello se podra iniciar la construccin de un desarrollo
profesional institucional cada vez ms claro, sistemtico y comprometido
con la institucin y con la sociedad en su conjunto, en la medida que los
diferentes actores involucrados asuman su responsabilidad y compromiso
para con la institucin y con la sociedad.
El logro de un mejor desarrollo profesional de los acadmicos de la
upn por tanto, ha de convertirse en una tarea prioritaria para la comu-
nidad universitaria.
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210
Ser acadmico es ser un sujeto con saberes, habilidades y competen-
cias para el desarrollo de la prctica educativa que realiza cotidianamente
de una manera integral. As como de un ser tico y profesional.
BIBLIOGRAFA
Chehaybar y Kuri y Roco Amador Bautista, (coordinadoras) (2003), Procesos y prcticas
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Mxico.
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Notas sobre la libertad de ctedra como
expresin de la docencia universitaria
Irma Valds Ferreira*
I
l trabajo del docente universitario implica una actividad
creativa y refexiva porque debe conducir a sus alumnos al
reconocimiento y valoracin de los conocimientos bsicos de la
profesin para la que se forman. Tambin, debe promover el inte-
rs por la investigacin, la invencin y la refexin de los eventos
que acontecen en una sociedad a travs de ella. La refexin es
relevante en la formacin profesional porque implica la inmersin
consciente de las experiencias, los valores, los intereses sociales y
los escenarios polticos para que interprete la realidad en la que
vive y sobre la cual acta. Implica la formacin de profesionistas
refexivos que sean capaces de construir conceptos y saberes a
partir de las situaciones y su prctica profesional. En este sentido,
el docente universitario debe ayudar a construir competencias e
impulsar la movilizacin de los saberes de sus alumnos, LeBoterf
1

indica que:
* Miembro del ca 10: Formacin y tendencias educativas. aa. 5: Formacin y teora
pedaggica de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.
1
Philippe Perrenound. Diez desafos para los formadores de enseantes, en:
Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn
pedaggica, p.173.
E
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212
Podemos concebir la competencia como una capacidad de movilizar todo
tipo de recursos cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y
saberes: saberes personales y privados o saberes pblicos y compartidos;
saberes establecido, saberes profesionales, saberes de sentido comn; saberes
procedentes de un intercambio o de compartir o saber adquiridos en for-
macin, saberes en accin, apenas formalizados y saberes tericos basados
en la investigacin.
Para que el docente universitario promueva la refexin en sus
alumnos. Primero, es importante considerar las competencias que tiene
que impulsar en el aprendizaje de sus alumnos se harn presente en: los
saberes declarativos que son los que describen lo real; los procedimentales
que prescriben la va que hay que seguir, y los condicionales que dicen en
qu momento hay que empezar una determinada accin
2
. Sin embargo,
el segundo aspecto que infuye en el docente son las caractersticas de
la vida acadmica a travs de las tareas que realiza durante su jornada
de trabajo y de las condiciones en que las realiza, lo que Jos Gimeno
Sacristn reconoce como las caractersticas del puesto de trabajo
3
del
docente, porque de acuerdo a l, sintetiza las obligaciones morales de la
sociedad y del sistema educativo que le asignan al docente, es decir, las
tareas profesionales de carcter pedaggico que desarrolla al interior y
fuera del aula, y las no acadmicas o administrativas que tienen relacin
con la institucin y que de alguna manera infuyen en la primera. Es aqu
donde se vislumbra su capacidad previa de moldear su trabajo profesional
en el marco institucional, social y cultural.
Por ltimo, es necesario reconocer que en la accin de ensear
se establecen relaciones humanas con las personas a las que ensea a
aprender, y sta supone emociones en la misma proporcin de razona-
miento creativo e innovador donde la principal herramienta de trabajo
del docente es su propia persona, donde concurre, su cultura y la relacin
que instaura con sus alumnos, individualmente o en grupo, por lo que es
2
Ibdem, p. 174.
3
Jos, Gimeno Sacristn. El curriculum en la accin. La arquitectura de la prctica, en:
El currculum, una reflexin sobre la prctica, pp. 261-268.
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213
inevitable expresarse con libertad, y a este tipo de libertad que aspira se
le denomina libertad de ctedra.
II
Debido que la libertad de ctedra es una expresin de la docencia uni-
versitaria ser conveniente hacer su anlisis a travs de su defnicin y
cualidades, para revisar su importancia en la vida universitaria y en la
formacin profesional de los alumnos; su relacin con la libertad de ex-
presin, y la libertad de pensamiento porque son derechos inherentes a
la libertad de ctedra para reconocer sus limitaciones, y su importancia
en la vida profesional de un acadmico universitario.
La libertad de ctedra es una obligacin y responsabilidad del profesor
universitario, y una de las cualidades bsicas de la educacin superior
porque, la universidad u otros centros de educacin superior, constituyen
los espacios donde se promueve la libertad de expresin y discusin a
travs de la docencia e investigacin en todas las disciplinas cientfcas,
humansticas, sociales, artsticas entre otras que ha creado el hom-
bre para su propio conocimiento. Es importante resaltar que la libertad
de ctedra se ha logrado a travs de una diversidad de luchas sociales,
religiosas y flosfcas por lograr el derecho de expresin de ideas por
parte de los docentes e investigadores acerca de los conocimientos que
ellos imparten, creen o producen en su disciplina. Donde la constante
es el deseo de ensear y refexionar sobre los dilemas que se encuentran
y contradicen en la construccin del conocimiento humano y entre la
voluntad de cambiar al otro para su bien sin desposeerlo de su identidad
y de su libertad
4
.
El profesor Pablo Lucas Verd considera que el espacio universi-
tario es el lugar privilegiado para que se exprese este tipo de libertad al
permitir que la:
4
Philippe Perrenound. Op. Cit, p. 165.
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214
Libertad de ctedra sea vista como una garanta institucional que regulariza
permanente y efcazmente, la investigacin, exposicin y transmisin de
contenidos cientfcos al mayor nmero posible de personas (...) antes que
un derecho del profesor, consiste en una garanta institucional en benefcio
del mismo profesor, de sus alumnos y de la sociedad en general.
5
Esta libertad se manifesta segn las normas organizativas que afectan
a una determinada estructura del sistema educativo como ocurre en los
casos de la autonoma universitaria debido a la facultad de autorregularse
dictando normas que puedan afectar tanto a su estructura como a su
organizacin. La autonoma y la libertad de ctedra permiten promover
una enseanza que es considerada como un proceso democrtico por-
que sus objetivos se enfocan a la explicacin y solucin de un problema
que aqueja a una comunidad
6
. En este sentido, se reconoce que existe
una reciprocidad entre las demandas y necesidades polticas, sociales y
culturales de una sociedad y en la forma en que estos espacios universi-
tarios se acercan a sta para conocer y comprender esa realidad, y buscar
las alternativas y estrategias de solucin acordes al contexto y momento
socio-histrico.
La enseanza universitaria al ser reconocida como un proceso de-
mocrtico, la libertad de ctedra se convierte en un derecho que ostenta
directamente el profesor y que legitima el ejercicio de la docencia ante
las intromisiones de las directrices polticas o ideolgicas de las mismas
autoridades universitarias o del Estado. Es evidente que, por su propia
defnicin, la libertad de ctedra es un derecho a la libre expresin de ideas
y opiniones dentro de un mbito muy concreto: la docencia
7
. Manifesta la
facultad del docente para explicar aquellas ideas que fueran ms acordes
con su propia conciencia o pensamientos y lo ampara en el ejercicio de la
enseanza cuya imparticin tenga atribuida en su lugar de trabajo.
5
Enriqueta Exposito. La libertad de ctedra, pp. 78-79.
6
Krikorian H. Yervant. El caso de Bertrand Russell, en: Nicholas Capaldi. Censura y
libertad de expresin. p. 209.
7
Enriqueta Exposito, Op. Cit. p. 98.
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215
La libertad de ctedra es una cualidad que permite al docente ejercer
con libertad su pensamiento para estimular a su alumno a la refexin de
una manera crtica sobre las cuestiones que afectan la vida del hombre y
de la sociedad, y la produccin de nuevos conocimientos. Tambin, debe
presentar los desafos a los que se enfrentar durante su trabajo profesional
y las responsabilidades y obligaciones que asumir ante la comunidad.
La libertad de ctedra, a su vez, ampara la libertad de pensamiento e
ideolgico porque supone la inexistencia de un deber jurdico a expresarse
en una lnea ideolgica preestablecida a sensu contrario posibilitara al
profesor a impartir sus clases no sometindose a ninguna ideologa fja-
da de antemano y contraria o en desacuerdo a su propia conciencia. La
libertad de ctedra consistira, entonces, en la capacidad de cada docente
a ensear segn sus propios criterios.
A pesar de estas cualidades, la libertad de ctedra se encuentra
limitada por: el carcter cientfco de la enseanza y el contenido de la
disciplina a impartir por el docente. El carcter cientfco de la ense-
anza se refere a la misma enseanza, y a su crtica metodolgica y los
principios cientfcos de la disciplina. En consecuencia, este derecho no
protege las opiniones que pudieran realizarse al margen de la enseanza,
aun siendo referida a ella, se realicen sin el menor rigor cientfco y fuera
del espacio acadmico.
El segundo lmite se refere al contenido de la disciplina a impartir
por el docente, que lo conduce a la necesidad que tiene de ajustarse a un
programa, determinado bien por la organizacin acadmica-administra-
tiva de la universidad, en el cual se determinan los contenidos mnimos
de la disciplina a impartir, por lo que faculta al profesor a expresar sus
ideas y convicciones que asuma como propias con relacin a la disciplina
que imparta. El docente puede realizar las adecuaciones que considere
convenientes de acuerdo al contexto pero sin imponer sus creencias sobre
los criterios colegiados, o incluso negarlos porque existe el riesgo que esa
actividad no sea considerada como docencia.
En este sentido Jos Gimeno Sacristn
8
ofrece la posibilidad de ver al
profesor universitario como un mediador donde explica que el currcu-
8
Jos Gimeno Sacristn. Op. Cit., p. 334-338.
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216
lum moldea al docente, pero a su vez ste es traducido en la prctica por
l mismo, por lo que la infuencia es recproca. Esta idea de mediacin,
traslada al anlisis del desarrollo curricular en la prctica signifca concebir
al profesor como: un mediador decisivo entre el curriculum establecido y
los alumnos; un agente activo en el desarrollo curricular; un modelador
de los contenidos que se imparten y de los cdigos que estructuran esos
contenidos al interior del aula condicionando de esta forma la gama de
aprendizajes de los alumnos, del propio signifcado que le da al curriculum
y al conocimiento que transmite en particular.
III
A manera de conclusin, la libertad de ctedra es un derecho a la libre
expresin, cuya titularidad y ejercicio se predica entre los docentes, y tiene
el propsito de estimular al alumno a la refexin; desarrollar y sistema-
tizar su pensamiento independiente
9
, para proponer las soluciones que
l considere pertinente, pero es importante valorar que es una expresin
bsica de la vida universitaria, e implica una responsabilidad individual
y colectiva, por parte de los acadmicos que conforman esa institucin
de educacin superior para asumirla y ejercerla, porque la enseanza
universitaria debe aspirar a:
Formar mentalidades sin conformarlas, enriquecerlas sin adoctrinarlas,
armalas sin alistarlas, comunicarles una fuerza, seducirlas con la verdad para
conducirlas a su propia verdad, darles lo mejor de uno mismo sin esperar
esa recompensa llamada descendencia.
10
La posibilidad de reconocer la relevancia de la libertad de ctedra en
el trabajo cotidiano del docente universitario permite la comprensin de
las condiciones que se dan para su desempeo acadmico, entendiendo
ste como la participacin y la calidad de la misma en el proceso de en-
9
Krikorian H. Yervant. Op.Cit. p. 217.
10
Philippe Perrenound. Op. Cit., p. 166.
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217
seanza-aprendizaje; la forma en que se genera nuevos conocimientos, su
expresin y divulgacin entre la comunidad acadmica y fuera de ella.
Tambin, ofrece estudiar el trabajo docente como una profesin
acadmica que tiene relacin con el rol que tiene ante la institucin; su
conocimiento del plan de estudio y de los avances de investigacin en
su rea de estudio para promover el aprendizaje de los conocimientos
y habilidades en sus alumnos, y las posibilidades de participacin en
la planeacin y organizacin actividades acadmicas, pero sobre todo,
valorar que el docente universitario forma parte de una comunidad disci-
plinaria y acadmica especializada en un campo de conocimiento humano
que se sustenta en el respeto y en el ejercicio de la libertad de ctedra e
investigacin, en la bsqueda del dilogo respetuoso y la capacidad de
sorprenderse ante el quehacer humano.
BIBLIOGRAFA
Becher, Tony. Aspectos de la vida comunitaria, en: Tribus y territorios acadmicos. La
indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Gedisa, Barcelona, 2001, pp. 77-107.
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del estudiante en la licenciatura en educacin preescolar y educacin primaria para el medio
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prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Gra. Barcelona,
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Schapiro, Gary. La ideologa de la libertad acadmica, en: Capaldi, Nicholas. Censura y
libertad de expresin. Editores Asociados, Mxico, 1975, pp. 220-230. (Actualidad poltico
social).
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El maestro y la obediencia
Sonia M. Hernndez Muoz
Entonces Dios form al hombre del lodo de la tierra e inspir
en el rostro un soplo de vida y qued hecho el hombre, ser con
alma viviente.
Haba plantado Dios en Edn, a oriente, un jardn delicioso,
en que coloc al hombre que haba formado. . .Diole tambin
este precepto diciendo: Puedes comer del fruto de todos los
rboles del paraso, ms del fruto del rbol de la ciencia del bien
y del mal no comas; porque en cualquier da que comieres de l,
ciertamente morirs
Y el seor Dios infundi en Adn un profundo sueo y mientras
estaba dormido le quito una de las costillas y llen de carne aquel
vaco. . .Y de la costilla que haba sacado de Adn form el seor
Dios una mujer; la cual puso delante de Adn. . .
Era la serpiente el animal ms astuto de todos cuantos
animales haba hecho el seor Dios sobre la tierra. Y dijo a la
mujer: Con que os ha mandado Dios que no comis frutos de
todos los rboles del paraso? A lo cual respondi la mujer: Del
fruto de los rboles que hay en el paraso si comemos; ms del fruto
de aquel rbol que est en medio del paraso mandnos Dios que
no comisemos ni lo tocsemos, para que no muramos.
Dijo entonces la serpiente a la mujer: Oh! Ciertamente que no
moriris. Sabe Dios que el da que comiereis se abrirn vuestros
ojos y seris como dioses, conocedores del bien y del mal.
Vio, pues, la mujer que el fruto de aquel rbol era bueno
para comer y bello a los ojos y deseable para alcanzar sabidura
y cogi del fruto y lo comi; dio tambin de l a su marido, l
cual comi
Y dijo el seor Dios a la mujer: Por qu has hecho esto? Y la
mujer respondi: La serpiente me ha engaado y he comido
Entonces el seor Dios dijo a la mujer: Multiplicar tus dolores
en tus preeces; con dolor parirs los hijos y estars bajo la
potestad de tu marido y l te dominar.
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Y a Adn le dijo: Por cuanto has escuchado la voz de tu mujer, y comido
del rbol de que te mand no comieses, maldita sea la tierra por tu causa:
con grandes fatigas sacars de ella el alimento en todo el curso de tu vida.
Espinas y abrojos te producir y comers hierbas de la tierra.
Mediante el sudor de tu rostro comers el pan, hasta que vuelvas a la tierra
de que fuiste formado: puesto que polvo eres y a ser polvo tornars.
El Gnesis en la Sagrada Biblia.
egn el Diccionario de la Lengua Espaola (2002), obedecer deri-
va del latn oboedire que signifca cumplir la voluntad de quien
manda.
Como fenmeno que aparece por doquier, la obediencia queda f-
cilmente pasada por alto cuando se trata de buscar un tema de investiga-
cin en ciencias sociales. Y, sin embargo, no es posible comprender todo
un amplio abanico de comportamientos signifcantes, si no se tiene en
cuenta el papel que la misma desempea en la constitucin de la accin
humana. En efecto, todo acto realizado por orden de otro, tiene desde
un punto de vista psicolgico, unas caractersticas sumamente diferentes
de las que pueda tener la accin espontnea. La persona que siente, por
conviccin interna, repugnancia por el robo, o por el crimen, o por una
agresin cualquiera, puede de hecho llevar a cabo todas estas acciones
con una relativa facilidad, una vez que le son ordenadas por la autoridad.
Un tipo de conducta inconcebible en quien obra por propia cuenta, puede
no ofrecer difcultad alguna cuando se trata de algo que se lleva a cabo
por orden de otro.
La obediencia es un elemento tan bsico como el que ms en la
estructura de la vida social. Un cierto sistema de autoridad constituye
una exigencia de toda vida comunitaria y nicamente quin viva aislado
totalmente se ve libre de responder, bien sea desafando a la autoridad o
sometindose a la misma.
Milgram dice la obediencia es el mecanismo psicolgico que hace de
eslabn entre la accin del individuo y el fn poltico (Milgram, 1980: 15)
S
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221
Es entonces evidente el papel que juega la obediencia en la organizacin
social. No se puede concebir un orden social sin obediencia.
Sin embargo, tambin es cierto que los hombres En nombre de la
obediencia tomaron parte, y asistieron a las ms inicuas acciones realizadas
en gran escala en la historia de la humanidad (Snow citado en Op. Cit.,
15) Nuestra historia est llena de ejemplos de barbarismo y destruccin,
realizados en nombre de la obediencia.
Milgram llev a cabo un estudio en el cual a los sujetos de experimen-
tacin, que eran reclutados va solicitud de candidatos que participaran en
un supuesto estudio de memoria y aprendizaje y a los cuales se les pagaran
cuatro dlares por ese tiempo, se les explicaba que esa investigacin se
hallaba relacionada con los efectos del castigo en el aprendizaje.
Se les indicaba que su tarea sera administrar descargas elctricas a
un aprendiz que estara sentado en una silla, atado con correas a los
brazos a fn de que no se pudiera levantar, con un electrodo conectado
a su brazo. Se les deca que el sujeto tena que aprender una lista de pa-
labras paralelas y siempre que cometiera un error recibira una descarga
elctrica de intensidad creciente. A los individuos de experimentacin
se les daba el papel de enseante y se les sentaba frente a un sorpren-
dente generador de descargas. Lo ms impresionante de este generador
lo constitua una lnea horizontal de treinta conmutadores que iban de
15 a 450 voltios, con incrementos de 15 voltios cada vez. Al enseante
se le indicaba que cada vez que el aprendiz contestara errneamente l
deba proporcionarle una descarga elctrica.
El enseante era un sujeto de experimentacin autnticamente no
iniciado que haba aceptado participar en respuesta a la solicitud y para
obtener los cuatro dlares. El aprendiz era un actor que de hecho no
reciba descarga alguna. El punto a investigar aqu era averiguar hasta
que punto va a seguir una persona en una situacin concreta y medible,
en la que se le ordena que infija un dolor creciente a una vctima que se
queja de ello.
El conficto brota cuando la persona que recibe la descarga co-
mienza a indicar que siente cierto malestar. Con 75 voltios, el aprendiz
refunfua. Con 120 voltios comienza a quejarse de palabra. Con 150 pide
que se le libere del experimento. Sus protestas prosiguen a medida que
crecen las descargas, hacindose cada vez ms vehementes y emotivas.
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Ya con 285 voltios su respuesta puede ser descrita nicamente como un
grito desesperado.
De los 40 sujetos que conformaron el grupo experimental, 26 obe-
decieron las rdenes del experimentador hasta el fnal, siguiendo en su
castigo de la vctima hasta que alcanzaron la descarga ms fuerte que era
posible en el generador. (Op. Cit.)
Una de las conclusiones de este estudio es que el hombre tiene un
potencial de obediencia que tiene una interaccin con la infuencia de la
sociedad para producir al hombre obediente.
Por otro lado para Fritz Mrz, la palabra obediencia tiene que ver con
la idea de escuchar, es decir, prestar atencin a lo que se oye, atender a lo
que se le dice a uno. Pero para escuchar es necesario callar. (Mrz, 1980)
Nos dice que al refexionar sobre la naturaleza de la obediencia
damos con un fenmeno de afnidad y proximidad entre el pertenecer
(gehren) y obedecer (Gehorsam). Para Mrz, el pertenecer es el principio
del obedecer. El pertenecer considerado etimolgicamente, se refere a su
vez al or (hren). El esclavo, el siervo, tiene que or la orden de su amo.
Por este deber or, el que oye (Hrender) se convierte en siervo (hrig), en
perteneciente (gehrig) a otro. En su opinin, en el pertenecer deviene lo
existencial decisivo, la manera verdadera y propia de existir del hombre.
El pertenecer humano est caracterizado por la circunstancia de que el
hombre tiene la posibilidad de pronunciarse afrmativamente y con su
afrmacin entregarse a aquel a quien pertenece, lo cual es la esencia del
amor, de los vnculos con los dems.
Para Mrz, la obediencia nace de la correlacin entre autoridad y
libertad, la ve como una categora ontolgica que tiene la necesidad de
realizarse en acto y que precisa de la respuesta de obediencia libremente
dada y procedente de una decisin libre. Resulta, por tanto, evidente que
la obediencia radica en la capacidad de decisin del hombre y que sin
libertad no hay verdadera obediencia. (Op. Cit.)
Cuando Steiner (2005) nos habla del flsofo griego Plotino (h. 205-
270), fundador de una escuela en Roma y considerado el mximo repre-
sentante del neoplatonismo, corriente flosfca de la segunda mitad del
siglo III. (Enciclopedia Salvat, 2004), lo hace como la encarnacin misma
de lo que signifca ser Maestro. Plotino pas veintisis aos enseando
en Roma, renovando el platonismo en una poca de amenaza social y
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poltica. Como su propio maestro Ammonio Sacas, Plotino no escribe,
pero los discpulos, en la que Agustn denominar Plotini schola, toman
nota de sus enseanzas orales. Dan testimonio de una experiencia esen-
cialmente carismtica, aquello que Dante identifca en el Paraso como
una luce intellectual piena d amore. Tomando como modelo los ideales
de Pitgoras, propugna el ascetismo, una dieta vegetariana, la abstinencia
de dormir en exceso y el celibato.
El suyo es un mensaje de concordancia armnica. Contra el gnosti-
cismo existencial y su cosmologa maniquea, Plotino exhorta al alma a
que regrese al hogar, a que vuelva a su infnita unicidad. Tal vez el Mal
no sea ms que un impedimento del alma, como algo que afectase a los ojos
y de ese modo impidiese la visin. Una mxima que inspirar a Spinoza,
quin nos ensea que una indagacin flosfca seria es la nica vida
autntica; lo dems es un juguete. Algunos de los pronunciamientos
del Maestro eran tan elevados, tan exigente tica o tericamente que los
oyentes no se atrevan a pedir esclarecimiento. En algunos momentos,
Plotino pareca hallarse en dilogo con su espritu interior, un Ser de rango
divino. Normalmente, sin embargo, invitaba a formular objeciones y era
lcido y vigoroso en su forma de hacerles frente.
Nadie, como atestigua Longino, haba ilustrado con ms claridad los
principios de Pitgoras y Platn, traduciendo esos principios a preceptos
de conducta personal, de confanza en la inmortalidad, si bien misteriosa,
de la esencia humana. Fue a travs de su estilo magisterial como Plotino
dio cuerpo a su doctrina de las emanaciones divinas. La herencia de
Plotino ser prdiga.
Parecera que el solo hecho de que el Maestro sea un iluminado
bastara. Sin embargo, Steiner nos advierte En este proceso, la instruc-
cin del Maestro servir de catalizador, pero como en Menn, los actos de
aprehensin deben derivarse de la contemplacin vigorizada del discpulo.
La interrogacin despierta el conocimiento y la emulacin que estaban
presentes a priori. Los autnticos alumnos son discipuli veritatis. (Steiner,
2005: 50)
Escuchando al Maestro, el discpulo pondera la leccin, mediante
las capacidades de entendimiento que le confere una luz interior. Con
demasiada frecuencia los discpulos alaban a sus Maestros, cuando, en
cierto sentido, deberan elogiarse a s mismos. La educacin es simple-
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mente nuestra capacidad, nuestra disposicin a acudir a l. Cuando no se
cuenta con esa capacidad y esa disposicin, la doctrina y la pedagoga son
sofstera. (Op. Cit.: 50)
Esta afrmacin cobra mayor sentido en las palabras de Ortega y Gas-
set (1986) cuando dice que las disciplinas, sea la que fuere, existen porque
unos hombres las crearon merced a un rudo esfuerzo, y si emplearon ste
fue porque necesitaban aquellas disciplinas, porque las haban menester.
Las verdades que ellas contengan fueron encontradas originariamente por
un hombre y luego repensadas o reencontradas por otros hombres que
acumularon su esfuerzo al del primero. Pero si las encontraron fueron
porque las buscaron, y si las buscaron es que las haban menester, que no
podan por unos u otros motivos, prescindir de ellas. Y si no las hubieran
encontrado habran considerado fracasadas sus vidas.
Decimos que hemos encontrado una verdad cuando hemos hallado un cierto
pensamiento que satisface una necesidad intelectual previamente sentida
por nosotros. Si no nos sentimos menesterosos de ese pensamiento, ste no
ser para nosotros una verdad. Verdad es, por lo tanto, aquello que aquieta
una inquietud de nuestra inteligencia. Sin esta inquietud no cabe aquel
aquetamiento (Op. Cit.: 64-65)
Es decir, para entender verdaderamente algo, no hace falta tener eso
que se llama talento ni poseer grandes sabiduras, sino lo que hace falta
es una condicin elemental, pero fundamental: lo que hace falta es nece-
sitarlo. Si alguien obliga a otro a hacer algo, lo har necesariamente y, sin
embargo, la necesidad de este hacer no ser propia porque no ha surgido de
uno mismo, ha sido impuesta desde afuera. Ahora bien, cuando el hombre
se ve obligado a aceptar una necesidad externa, mediata, se encuentra en
una situacin equvoca, bivalente, porque equivale a que pedrsele que
acepte una necesidad que no es suya. Tiene, quiera o no, comportarse
como si fuese suya; se le induce pues a una fccin a una falsedad.
Cuando esa necesidad impuesta es el saber de un conocimiento aca-
dmico, como casi siempre lo es, el resultado es la enajenacin, la falsedad
y la desobediencia, en el sentido que marca Mrz.
Frecuentemente se ha dicho que el maestro se hace, realmente en la
prctica; que la experiencia es indispensable para poder llegar a compartir
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aquellos conocimientos profesionales propios del magisterio. Se afrma
que hay poca relacin entre lo que el maestro recibe en su formacin pro-
fesional y las exigencias del trabajo real y que es ms bien la pertenencia
al magisterio lo que conforma implcitamente concepciones y valores
comunes que identifcan a los maestros.
Este proceso denominado socializacin por algunos autores de hecho
parece remontarse a los primeros aos escolares de quienes llegan a ser
maestros; abarca su formacin especial en la normal o en la universidad
y se extiende a lo largo de los aos de servicio. La docencia es uno de
los trabajos ms visibles al que est expuesto todo aquel que pasa por el
sistema educativo; por ello, implcitamente se van formando imgenes
del trabajo del maestro desde una temprana edad. As, quienes llegan a
ser maestros se han apropiado en el transcurso de su escolarizacin de
los valores, los conocimientos, considerados legtimos y las formas de
relacin caractersticas de la escuela. (Rockwell, 1985)
En este sentido, el profesor usualmente no es un Maestro, como lo
caracteriza Steiner a travs de Plotino, sino ms bien es una persona que
ha elegido un quehacer a partir de una identifcacin con fguras que
para l fueron trascendentes en su vida. Sin embargo, esta signifcacin
no necesariamente es positiva. Muchas veces, las identifcaciones se ha-
cen con modelos tan agresivos y tan destructivos que la nica manera de
sobrevivir, psicolgicamente hablando, es asumir sus rasgos como parte
de la propia identidad.
La obediencia es entonces definida en la institucin educativa,
familia o escuela, como la sumisin ante el mandato irracional del que
ejerce un autoritarismo conferido por un Estado igualmente irracional
y autoritario.
A los docentes y a los discpulos nos hace falta una refexin pro-
funda, existencial, honesta y sistemtica de los signifcados que damos
al concepto de obediencia, tanto en nuestro quehacer profesional, como
en nuestra vida diaria.
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226
BIBLIOGRAFA
Enciclopedia Salvat (2004), Espaa, Salvat Ed.
Diccionario de la Lengua Espaola (2002) (22 Ed.) Espaa, Espasa.
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Milgram, S. (1980) Obediencia a la autoridad (5 Ed), Bilbao, Espaa, Ed. Desclee de
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Steiner, G. (2005) Lecciones de los maestros, Mxico, fce.
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La trayectoria escolar del pedagogo en la UPN
Situacin y posibilidades
Alma Delia Acevedo Dvila *
PRESENTACIN
a formacin de Pedagogos en la upn contina siendo un
tema no acabado, ni sufcientemente discutido, por lo que
se considera una necesidad institucional, el ampliar la deliberacin
en ese sentido.
En este caso hay que insistir que el Pedagogo no se improvi-
sa, no es el resultado de paquetes de cursos y seminarios, ni de
tcnicas de investigacin. No hay Pedagogos por decreto o por
nombramiento.
Lo anterior permite evaluar permanente al diseo y desarrollo
curricular y sobre todo compartir saberes prcticos que tienen
soporte sufciente para que los acadmicos que participan en este
proyecto, revisen sus propuestas.
Diez aos despus de la primera evaluacin que se llev a cabo
en la upn, se considera importante el inters por conocer quienes
son los estudiantes que conforman este campo de estudios.
Si bien estos estudios permiten una mayor conciencia del este
papel, es indispensable investigar diversas problemticas que son
L
* Telfono: 56 45 15 49 o 56 30 97 00 ext. 1342. Direccin electrnica dacevedo
@ upn.mx.
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de inters general, sobre los alumnos y para ello mostramos esta faceta de
evaluacin diagnstica que presenta un balance en trminos cualitativos
y cuantitativos.
Este tipo de estudio nos presenta algunos puntos dbiles, ausencias,
pero tambin algunos alcances que pueden abrir perspectivas, de esta
manera se apuntala la renovacin del diseo y desarrollo curricular de
la Licenciatura en Pedagoga.
La poblacin que participa en esta evaluacin, reconoce una cohorte
de alumnos que se encuentran inscritos formalmente en el octavo semes-
tre, en junio del 2006 y que participan en la resolucin de un cuestionario
de manera voluntaria.
Esta decisin se fundamenta en que todas las investigaciones, de
manera central o paralela, aportan conocimientos en torno a diferentes
aspectos que se tienen que considerar en el currculo.
Son imaginarios, representaciones o experiencias de la vida cotidiana
de la escuela y que reconocen miradas muy diversas, pero que aseguran
cierta calidad al formalizarse como investigacin cientfca.
La delimitacin del campo supone las siguientes dimensiones:
Caractersticas socioeconmicas y familiares
Trayectorias escolares de los alumnos
Los alumnos en la escuela: sus signifcados y experiencias
Posturas del (la) alumno (a) frente al conocimiento que se imparte.
El conocimiento de estos alumnos se encuentra entrecruzado por
problemticas, que pueden referirse o no a un currculo escolar; en este
sentido consideramos que hay algunas ausencias en la elaboracin de
este estado del conocimiento, que tendr que ser tambin evaluado en
sus instrumentos y datos que se consideren restringidos.
A pesar de ello, el presente estado de conocimiento rescata y muestra
las tendencias principales de este objeto de estudio.
La limitacin del espacio no permite extendernos ms y nos centra-
mos en los datos que tienen un foco mbar y el abanico de caractersticas
que sirven de marco para analizar rupturas y continuidades.
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PROBLEMTICAS
Uno de los indicadores empleados para dar a conocer la efciencia en las
instituciones del nivel superior es la historia escolar de sus alumnos, ya
que los logros en los avances formativos explican el grado de aprovecha-
miento y posteriormente su conveniente egreso.
Diversos autores reconocen que la trayectoria escolar no depende
nicamente de los potenciales intelectuales, sino que infuyen un con-
junto de implcitos que operan en este escenario; tales como identifcar el
ndice de desercin que se da en cada semestre; lo demorado que resulta
el egreso en este nivel; prever a partir de datos estadsticos el avance de
diversas actividades acadmicas; as como la posibilidad de correlacionar
reas de conocimiento con la titulacin e identifcar con rigor cientfco;
cmo viven los estudiantes la referida etapa escolar, a fn de corregir y
mejorar las metas y los objetivos institucionales.
El desarrollo de esta investigacin prev que no todas las aristas de este
problema cambian al mismo tiempo, por lo que el trmino de trayectorias
da cuenta de matices que ayudan a reconocer un abanico de caractersticas
que cruzan tanto la ruptura como la continuidad de estos estudios.
JUSTIFICACIN
Uno de los indicadores empleados para dar a conocer la efciencia de las
instituciones escolares, es la trayectoria escolar de sus alumnos, por lo que
es importante explicar el recorrido que se espera de estos estudiantes,
durante su permanencia en este nivel.
El uso de esta informacin da a conocer la complejidad de los factores
que son representativos de esta realidad; ya que de alguna forma el objeto
de este estudio se centra, en un vnculo que se establece entre los pro-
gramas acadmicos, el inters que el alumno demuestra en su formacin
educativa y sus aspiraciones como profesional de la educacin.
Por lo tanto, en esta investigacin se considera importante destacar
elementos que caracterizan las trayectorias escolares, mostrando un
conjunto de implcitos que operan en la vida escolar.
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Para ello es importante identifcar el ndice de retencin que se da
en cada semestre; lo demorado que resulta el egreso en este nivel; prever
a partir de datos estadsticos el avance de diversas actividades acad-
micas; as como la posibilidad de correlacionar reas de conocimiento
con la titulacin e identifcar con claridad, cmo viven los estudiantes
esta etapa escolar, a fn de corregir y mejorar las metas y los objetivos
institucionales.
DIMENSIONES
1
QUE INTERVIENEN EN ESTE OBJETO
DE ESTUDIO
Analizar la historia escolar de los alumnos es una de las variables de
mayor inters en la Educacin Superior; entre sus prioridades se localiza
el conseguir un adecuado ingreso y alcanzar un conveniente egreso para
cada una de sus generaciones.
Diversos autores reconocen que la trayectoria escolar de los alumnos
no depende nicamente de los potenciales intelectuales, sino que infuye
tambin el complejo efecto de la vida socioeconmica y por supuesto la
dinmica del proceso educativo que enfoca en este caso, algunos factores
que interferen en la permanencia de un estudiante en la escuela (Chan,
1995):
Condiciones econmicas desfavorables
Defciente nivel cultural de la familia
Las expectativas del estudiante
La incompatibilidad entre tiempo dedicado a los estudios, el trabajo
o la responsabilidad familiar
El poco inters por los estudios en general
La poca posibilidad para superar las exigencias acadmicas.
1
La definicin de dimensin parte del anlisis de la realidad y la tcnica ms utilizada es
la que se denomina incidente crtico o localizacin de aspectos esenciales que conforman
una parte importante de la interrelacin (Municio, 2000).
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231
Este ensayo recicla parte de la informacin con la que elaboran su
tesis un grupo de alumnos de Pedagoga, en el Campo de Evaluacin
Acadmica.
En las siguientes lneas se presenta un marco de planteamientos te-
ricos y contextuales que han sido expuestos por especialistas y a partir de
esas experiencias, se precisa cuales son los factores que podran asociarse
con la permanencia y el egreso de estos alumnos.
El intento de explicacin evidencia la complejidad de este problema,
que es posible localizar dentro de cinco entornos: social, econmico,
psicolgico, institucional y su relacin con el contexto inmediato del que
forma parte (De Garay, 2005).
CONTEXTO
La Universidad Pedaggica Nacional (upn) es una institucin pblica. Su
poblacin escolar ha variado en 26 aos de trabajo; el decreto de creacin
(1978) identifca como poblacin principal al profesor en servicio.
Hoy en da, ante la comprensin del papel social que cumple la
escolaridad, la upn asume responsablemente una accin educativa que
reconoce la profesionalizacin
2
del docente.
En la actualidad slo un pequeo porcentaje (13%) son profesores
que cursan alguna de las licenciaturas presenciales que se imparten
en este universidad (Psicologa Educativa, Sociologa de la Educacin,
Administracin Educativa y Pedagoga), la poblacin actual registra
alumnos egresados del bachillerato, lo que revela el primer indicador de
la diversidad estudiantil.
Escuelas de procedencia. Nivel medio superior
ColBach UNAM Bachilleratos particulares CECYT CONALEP
44% 23% 19% 3% 2%
2
Aumento en la productividad, asumir posibilidades de innovacin, cumplimiento de
metas de calidad (Romero, 2005).
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232
Vemos que el proceso de seleccin de aspirantes, tiene puntos que
hablan de la combinatoria de muchos factores, son problemticas que van a
repercutir en la vida institucional, como es la diversidad de la preparacin
que ofrecen estas instituciones de nivel medio superior.
Los alumnos que egresan de algunas de estas instituciones cuentan
con insufciente informacin sobre el perfl que solicita la upn, lo que
da por resultado un rezago en el aprovechamiento de los dos primeros
semestres, estos sesgos son importantes, ya que exponen desigualdades
en el conjunto de los conocimientos (Lozano 2005).
Si bien este fenmeno no se da en los mismos tiempos, ni se origina
por las mismas causas, la upn debe implementar medidas que mejoran
la calidad de sus procesos formativos, para lograr mejores ndices de
retencin y disminuir el abandono de los estudios.
Este ltimo concepto localiza una renuncia voluntaria para continuar
con los estudios que ofrece esta institucin y su mayor incidencia en la
upn reconoce el primer ao de estudios, donde en paralelo se juegan otras
oportunidades educativas que ofrece el nivel superior.
La alternativa que viven estos estudiantes es de efectuar de nuevo el
examen en otra institucin como es la unam o la uam y quedar en esta
ocasin: aceptados.
Veamos el siguiente cuadro, donde el alumno que egresa en este mo-
mento de la upn reconoce que antes de su ingreso a la upn, consider un
intento de inscripcin en alguna de las siguientes instituciones.
UNAM UAM IPN EDUCACIN NORMAL
52% 18% 4% 8%
INTERROGANTES
Cmo avanzan en sus estudios los alumnos de la upn?
Cul es el origen y situacin social de la poblacin que se atiende en
la Licenciatura de Pedagoga?
Es posible hacer afrmaciones sobre el comportamiento escolar de
los estudiantes de pedagoga en la upn?
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Cules son las variables que ms infuyen en la trayectoria de esta
carrera profesional?
Es posible reconocer el desempeo escolar a partir de los resultados
de la investigacin que aqu se consigna?
Es recomendable construir una formacin educativa, sin saber a
quien va dirigida?
METODOLOGA
Es comn operar una oferta educativa sin informacin disponible en
cuanto a dominio de conocimientos, por lo que es indispensable, no slo
reducir los riesgos de abandono escolar sino que es forzoso identifcar
con la mayor precisin posible, las caractersticas de los alumnos para
asegurar su permanencia y mejorar su desempeo profesional.
Los objetivos de esta investigacin permiten indagar y valorar un
conjunto de determinantes que identifcan trayectorias escolares en estu-
diantes de octavo semestre, promocin 2006, que cursan la Licenciatura
en Pedagoga.
La hiptesis general de trabajo sostiene que faltan exploraciones siste-
mticas sobre los estudios que ofrece esta institucin y ante la evidencia;
se propagan ciertas creencias sobre el recorrido que sigue una cohorte de
estudiantes a partir de su ingreso, a un plan de estudios especfco.
EVALUACIN DIAGNSTICA
El estudio evaluativo posibilita un pronstico, una alerta confable y
oportuna para conocer con precisin un conjunto de datos relacionados
con la trayectoria escolar, asimismo permite la deteccin de alumnos en
situacin de riesgo y evita en la medida de lo posible, grandes proyectos
curriculares carentes de una cimentacin pedaggica adecuada.
La evaluacin diagnstica constituye un mecanismo de retroalimenta-
cin que admite decisiones de ajuste o adecuacin a los programas que dan
apoyo especfco, a los alumnos en situacin de riesgo (Casillas, 2001).
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234
EL INSTRUMENTO
Se utiliza el cuestionario. Este comprende un bloque de 35 reactivos y 103
indicadores que se desagregan de las variables principales.
Su realizacin se integra en cuatro tiempos: a) consulta a los alum-
nos para decidir las variables y sus indicadores; b) piloteo con un grupo
de docentes para disear el cuestionario; c) concentracin de datos y d)
anlisis de los mismos con el programa SPSS.
La investigacin se lleva a cabo en cuatro carreras de tipo presencial
que se imparten en la upn, promocin 2006 (junio).
Como datos generales se registra el nmero de cuenta, turno, grupo,
carrera.
El anlisis de esta informacin, se desagrega hasta niveles individuales
(Martnez, 2000).
LAS VARIABLES SELECCIONADAS
Sobre valoracin familiar se indaga el estado civil, la vivienda, la depen-
dencia econmica, la escolaridad alcanzada por sus padres, no se incluye
sexo por considerar que la poblacin es, en su gran mayora femenina
(C, 2001).
Las condiciones de estudio se reconocen como indicadores el tiempo
que utiliza para trasladarse de su lugar de residencia a la escuela, tipo de
institucin de la cual proviene, los medios que utiliza para fortalecer su
aprendizaje; as como la preparacin y el compromiso de los profesores.
En la bsqueda de pistas sobre el rendimiento acadmico se mencio-
na la opcin en la cual pudo realizar su inscripcin, el nmero de horas
que dedica a estudiar, su promedio actual y las oportunidades con que
cuenta para superar el rezago escolar (Blanco, 2000).
En cuanto a la efciencia escolar se analiza el nivel acadmico de los
docentes; las caractersticas del desempeo de los profesores; el adeudo
de materias y el nmero de horas que dedica al estudio.
Sobre expectativas de formacin se integran sus opiniones sobre la
preparacin que ofrece la upn; los semestres ms difciles; las materias
que mayor difcultad ofrecen; las actividades extraescolares que realiza
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235
en este momento, si cursa otros estudios y el nombre de la institucin
donde realiza esta preparacin.
A continuacin se expresan algunos ndices que se derivan de las
respuestas de los alumnos que cursan esta licenciatura en los turnos
matutinos y vespertinos, lo que permite ilustrar el camino recorrido en
este campo
3
.
El plan de carrera cuenta con ocho semestres y en este caso se toma
en cuenta el nmero de crditos aprobados de manera convencional.
Matrcula en relacin a esta encuesta
matutino 149
vespertino 116
ToTal 265 de 447 inscritos en el 8 semestre
Alumnos casados
matutino 28
vespertino 26
Fortaleza: alrededor del 60% declara que viene de hogares integrados
y la edad se ubica en el promedio nacional.
Fragilidad: el peso de responsabilidades familiares pone en entredicho
la viabilidad de participar con tiempo completo en la realizacin de estos
estudios, por lo que se limita el avance esperado.
Delegaciones y municipios con mayor ndice de residencia
Iztapalapa Tlalpan Municipios
25.9% 21.7% 49.8%
3
La nocin de campo es un esquema ordenador que ayuda a organizar un saber disciplinar
o un modelo educativo entre lo general y lo especfico (Rojas, 2005:46).
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236
Fortalezas: localizamos un amplio porcentaje de alumnos que arriban
de diversos municipios del Estado de Mxico. Si bien, ellos son una pobla-
cin para quienes la educacin crea nuevas oportunidades educativas, es
indispensable un mejor conocimiento de esta poblacin vigente.
Fragilidad: una diferencia de fondo es el lugar de residencia, que
adquiere una importancia fundamental para explicar la complejidad del
rendimiento escolar.
Turno matutino
0-30 31-60 61-90 91-120 121-150 151-180 181-210
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30
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Tiempo de traslado de casa a UPN
Este estudio da a conocer que el 21% de esta poblacin utiliza ms de
dos horas de traslado, si a este dato anexamos el costo del pasaje (entre
treinta y cincuenta pesos diarios) y un mayor esfuerzo acadmico (horas
de estudio y trabajos escolares) se ve la necesidad de profundizar en estas
necesidades.
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237
Turno vespertino
Fortaleza: se trabaja actualmente para crear una estructura curricular
ms fexible y abatir as ndices de rezago.
Fragilidad: Este grfcos dan cuenta que ms del 12% de la poblacin
utiliza ms de dos horas para su traslado, lo que implica realizar un es-
fuerzo extraordinario para estar a tiempo en el aula.
Trabajo y estudio simultneo
matutino Trabaja el 30% 8 % en actividades educativas
vespertino Trabaja el 46% 15 % en actividades educativas
Fortaleza: este desempeo laboral proporciona posibilidades de
traslado y compra de libros, lo que lleva a la institucin a fexibilizar al
mximo su currculo.
Fragilidad: Esta poblacin, dedica entre seis y ocho horas a su trabajo,
este dato refeja un alto costo acadmico. Si este dato se relaciona con el
0-30 31-60 61-90 91-120 121-150 151-180 181-210
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Tiempo de traslado de casa a UPN
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estado civil (casado) y la escolaridad de los padres puede determinar el
abandono o aplazamiento de una carrera profesional.
Apoyos para el estudio
el 94.8 % registra una
computadora en casa
el uso de internet solo
lo refere un 47%
Fortaleza: La upn contempla otros insumos como fundamentales; el
sistema de informacin a travs de la biblioteca y uso de fotocopias.
Fragilidad: el uso de la computadora no garantiza el buen desempeo
acadmico.
Historias familiares
Con respecto a la propiedad de la casa
matutino 69.8% casa propia Rentada el 19.5 %
vespertino 65% casa propia Rentada el 26.9 %
Fortaleza: el tipo de vivienda es de inters social o el uso de terrenos
rurales.
Fragilidad: es importante considerar algunas otras dimensiones
socioeconmicas.
Composicin familiar
matutino de 1 a 3 el 17% de 4 a 6 el 58.4% de 7 a 9 el 20.3%
vespertino de 1 a 3 el 20% de 4 a 6 el 56.9% de 7 a 9 el 18.7%
Fortaleza: no se localizan diferencias muy signifcativas en los dos
turnos.
Fragilidad: alrededor del 70% viven con otros familiares.
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239
Respecto a la ocupacin del padre. Turno matutino
Fortaleza: ante la debilidad econmica que se percibe, la institucin
propicia un sistema de becas.
Fragilidad: este contexto socioeconmico refere gran diversidad de
indicadores, lo que modifca y asegura resultados que limitan el egreso.
Ocupacin del Padre
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Ocupacin de la madre
0
10
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LA ESCOLARIDAD DE LOS PADRES
Con respecto a la escolaridad del padre localizamos alrededor del 23%
que no terminaron la primaria, el 14.7% concluy el nivel superior y slo
el 8% cuenta con posgrados.
Los estudios sobre la escolaridad de la madre referen: con primaria
concluida el 25.8%; secundaria concluida el 39% y estudios superiores el
16%. Aspecto que refeja una baja preparacin y puede limitar el avance
esperado en la poblacin de alumnos.
Fortaleza: este consumo cultural constituye una parte fundamental
para la efciencia terminal.
Fragilidad: en esta promocin quedan aplazados 182 alumnos. La
posibilidad de un rendimiento escolar satisfactorio se ve disminuido frente
a los estudiantes que tienen condiciones de excelencia socioeconmica.
Con respecto a las expectativas de sus estudios
matutino el 87% declara
estar satisfecho
el 12% refere que
no cumpli sus
expectativas
el 3% menciona la
necesidad de revisar
el currculo
vespertino el 57% est
satisfecho
el 21% duda el 8% habla de la
necesidad de hacer
cambios
Fortaleza: un buen diseo curricular infuye en el cumplimiento de
diversas expectativas
Fragilidad: ambos turnos declaran como el semestre ms difcil, el
primero.
Acreditacin de materias durante los siete semestres anteriores
En el turno matutino, el 71% de la poblacin opina que cuando menos no
acredit una materia, en el turno vespertino, el dato arroja un 64%.
Fortaleza: se mantiene una continuidad satisfactoria en la escolaridad,
lo que permite un juicio evaluativo de bastante favorable
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Fragilidad: se localizan indicadores de irregularidad en los tiempos
de asistencia a clase y el dedicado a la lectura y trabajos escolares.
Materias ms difciles
Turnos Ciencia y sociedad epistemologa estadsticas
matutino 46.8% 31.5% 22%
vespertino 48.3% 34% 14%
Fortalezas: se han implementado diversos programas compensato-
rios, estos corresponden a los primeros cursos, por lo que, la deteccin
oportuna de riesgos puede favorecer una mejor efciencia escolar.
Fragilidad: la evaluacin del aprendizaje se hace sobre acuerdos
convencionales.
Adeudo de materias de los encuestados
matutino 16.5%
vespertino 21.7%
Fortaleza: estos alumnos van a presentar exmenes de regularizacin
y al mismo tiempo continan avanzando en la realizacin de sus tesis y/o
su servicio social.
Fragilidad: es preciso hacerse de ms fuentes de informacin para
atender los requerimientos de esta poblacin.
Opinin acerca de los docentes
Turnos Buenos Sin compromiso
matutino 72% 44%
vespertino 68% 42%
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242
Fortalezas: los docentes realizan estudios de posgrado, diversos y
constantes.
Fragilidad: en este rubro se marca un alto porcentaje de docentes que
no se comprometen con un trabajo ms efectivo, por lo que es importante
incluir otras variables que posibiliten estudios comparativos al respecto.
Los sistemas informticos actuales, permiten hacer comparaciones a
posteriori (Martnez, 2000).
CONCLUSIONES
La bsqueda de pistas sobre las trayectorias escolares indican que se puede
lograr una mejor comprensin a travs de localizar indicadores clave, su
estudio permite mejorar los modelos de efciencia escolar.
No es fcil decidir que variables deben incluirse en esta base de datos,
si bien parece conveniente cierta unifcacin institucional para posibili-
tar estudios comparativos. Es recomendable no exagerar la importancia
de este punto, ya que la fexibilidad de la informtica moderna permite
aadir variables a posteriori.
Aunque la exploracin presentada no constituye una revisin ex-
haustiva respecto al tema, s explica algunos puntos de partida tiles para
mejorar la planeacin acadmica.
Si bien es cierto que a la escuela no le corresponde, ni puede resolver
la movilidad social; s le atae el disear estrategias para apuntalar el
avance constante de su poblacin y para ello requiere conocer con rigor,
la magnitud del problema.
Finalmente es relevante que la institucin cuente con informacin
actualizada, pero sobre todo, en este objeto de estudio es fundamental,
mejorar la calidad de los programas desarrollados en la upn.
REFERENCIAS
anuies (2000). La educacin superior en el siglo xxi. Mxico.
Blanco, J & Rangel, J. (2000). La eficiencia del egreso en las instituciones de educacin superior.
Mxico: anuies, Revista de Educacin Superior No. 114.
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243
Casillas, M., Garay, A., Vergara, J. & Puebla, R. (2001). Los estudiantes en la uam-A, un sujeto
social complejo. Rev. Mex. de Invest. Educativa. Vol 6, No.11
ceneval (2000). www.ceneval.edu.mx.
C G. & Aragn, N. (2001). Perfil sociodemogrfico de los alumnos de la ua Campeche.
Revista de Educacin Superior Vol. XXXIII, No. 129, Enero
Chain, R., (1999). Estudiantes universitarios. Mxico: U. Veracruzana.
De Garay, S. (2005). En el camino de la universidad. Mxico: uam/eon.
Lozano, M. & Rodrguez, M. (2005). Perfil de ingreso. Mxico: upn.
Martnez, R., (2000). Estndares de calidad para instrumentos de evaluacin educativa.
Mxico: ceneval.
Municio, P. (2000). Herramientas para la evaluacin de la calidad. Espaa: Praxis.
Rojas, M. (2005). Trayectorias conceptuales y entramados discursivos en el campo pedaggico
en Mxico. Mxico: Pomares.
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El papel de los pedagogos en el campo
de la educacin ambiental
Ral Calixto Flores*
PRESENTACIN
l acelerado proceso de urbanizacin y el crecimiento in-
dustrial de la Cd. de Mxico, propiciado por el modelo
de desarrollo adoptado en el pas, despus de la segunda guerra
mundial, contribuy de forma signifcativa al crecimiento urbano,
as en 1940 la Cd. de Mxico contaba con un milln 760 mil habi-
tantes, en 1960 con 5 millones y en 1996 con ms de 18 millones
de habitantes. Actualmente se concentra en la ciudad de Mxico
ms de una cuarta parte de la poblacin del pas.
A partir de la dcada de los 50s. aument considerablemente el
nmero de las industrias y los servicios urbanos proporcionados,
convirtindose la Cd. en la tierra prometida para muchos cam-
pesinos, en busca de mejores condiciones de vida. Promesa que
se hizo realidad durante algunos aos, pero que en la actualidad
se ve revertida por la pauperizacin urbana que sufren ms de la
mitad de las familias habitantes de la ciudad, que es muy similar
para las dems ciudades de la Repblica mexicana.
E
* Integrante del campo: Educacin en valores en el siglo xxi, rcalixto@upn.mx
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246
Se ha originado un grave deterioro del medio ambiente, al ocupar
tierras de cultivo, bosques y lechos de antiguos lagos. No se dio una
prevencin ecolgica adecuada, por ejemplo existe una defciente red
de captacin en los grandes centros habitacionales, centros educativos,
hospitales, zonas industriales y centros comerciales. Todos los das se
viven mltiples problemas ambientales que coexisten con los habitantes
de la ciudad de Mxico. Desde la falta de agua en las tuberas de las casas
hasta el ruido incesante de los autos que circulan sobre sus calles. Si se
pregunta a cualquier persona de la ciudad de Mxico, su opinin sobre la
calidad del medio ambiente, por lo general resulta poco favorable.
La poblacin de la Cd. de Mxico, como la gran mayora de los ha-
bitantes de la repblica, han modifcado sus patrones de consumo, como
resultado de la enorme penetracin cultural de otros pueblos. Para muchos
el american way of life es el modelo a imitar, la sociedad de consumo
donde todo es desechable. Gracias al enorme poder de infuencia de
los medios de comunicacin, donde todos los das a travs del cine, la
televisin y otros medios de comunicacin, se pregona la importancia
de poseer bienes que satisfacen necesidades suntuarias o economizan el
tiempo a costa de la destruccin del medio ambiente y el agotamiento
de los recursos naturales.
En nuestra sociedad esta forma de vida slo puede ser practicada a
plenitud por las minoras dominantes, a costa del trabajo explotador de
la mayora de la poblacin, que sin embargo tambin aspira a esta forma
de vida.
La sociedad de consumo adems de aumentar considerablemente la
produccin de desechos, contribuye a la destruccin incesante del medio,
por ejemplo en cuanto a los desechos slidos, los tiraderos a cielo abierto
contribuyen a elevar los niveles actuales de contaminacin ya que los
desechos en descomposicin generan gases famables y la reproduccin
de insectos y animales nocivos a la salud, adems son altamente contami-
nantes de los mantos acuferos por el proceso de lixiviciacin.
Estos problemas no son privativos de nuestra ciudad o de nuestro
pas, existe en el planeta una situacin de emergencia, que se caracteriza
por una problemtica socioambiental, que tiene su origen en una crisis en
todos los mbitos como el poltico, econmico, social y educativo.
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247
Sin embargo en las instituciones de educacin superior (ies), la
educacin ambiental es vista an, como complemento de otros progra-
mas. Se requiere de decisiones que incidan en un replanteamiento de las
fnalidades de la educacin, que orientan las actividades sustantivas de
las ies. A la educacin ambiental se le concibe como el medio que genera
y mantiene nuevos valores, usos y creencias que impulsan el desarrollo
social, productivo y creador; y posibilita el logro de nuevas relaciones
entre los seres humanos y con el medio ambiente.
Ante esta situacin, en el presente escrito se presentan un conjunto
de elementos sobre el papel de los pedagogos en el campo de la educacin
ambiental (ea)
EL CAMPO DE LA EA Y LA PEDAGOGA
La problemtica ambiental comprende un conjunto de fenmenos que ago-
bian al gnero humano, y que da con da se manifestan en problemas tan
diversos como el cambio climtico global, la extincin de especies, la escasez
de agua potable, la pobreza, la hambruna, entre otros muchos ms.
Esta problemtica ha impacto de distintas formas a todas las socie-
dades, no existe distincin de condicin social, edad o gnero; todos
los seres humanos al igual que las dems formas de vida que habitan el
planeta, padecemos las consecuencias de esta situacin.
En bsqueda de respuestas a esta problemtica, los organismos
internacionales como la United Nations Educational, Scientifc and Cul-
tural Organization (unesco), han impulsado el desarrollo de programas
orientados a la conservacin y desarrollo del medio ambiente. En estos
programas, el aspecto educativo, ha tenido un papel relevante y en varios
pases, entre ellos algunos pases latinoamericanos, como Mxico, se
han formulado y puesto en prctica programas referidos a la educacin
ambiental.
En nuestro pas, el proceso de elaboracin de programas relacionados
con la educacin ambiental ha sido lento y en ocasiones se ha sesgado
con otros propsitos, al ser utilizada como bandera de objetivos que
le son ajenos.
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248
La educacin ambiental es un proceso formativo e integral, que com-
prende la construccin de conocimientos y habilidades, la adquisicin
de elementos terico-metodolgicos y el desarrollo de una conciencia
crtica, que posibilite una toma de decisiones fundamentada en una nueva
relacin sociedad-naturaleza.
Entre los fnes de la educacin ambiental, estn la de fomentar una
conciencia ambiental comprometida con la realidad social, la de formar
actitudes y valores congruentes con un estilo de vida que propicie el
desarrollo de relaciones equitativas con el entorno natural y social. Y de-
sarrollar una forma de observarse a s mismo, con relacin a la totalidad
de acontecimientos que orientan nuestra forma de sentir y pensar, como
ciudadanos de un pas y habitantes de un nico planeta.
La ea es una real posibilidad para revertir el proceso hegemnico
de la cultura del consumo, partir del desarrollo de procesos generales de
concientizacin, referidos a saberes, actitudes y valores.
Aspectos que se refexionan y teorizan en la Pedagoga del medio
ambiente y que se traducen en prcticas en la educacin ambiental.
Prcticas que proponen una relacin diferente entre los seres humanos
y con el medio ambiente.
La Pedagoga no se puede separar de la realidad del medio ambien-
te. La prctica de la pedaggica del medio ambiente, comprende tres
dimensiones: el programa de estudios y en general a los propsitos de la
enseanza (contenidos y enfoques); al sujeto en accin y a los medios o
tcnicas disponibles.
El sujeto de accin no slo son los estudiantes, sobre todo debe
de reafrmar la importancia del papel del docente en el problema de la
praxis de la
PEDAGOGA DEL MEDIO AMBIENTE
En el mbito de la educacin formal de nuestro pas, donde el sistema
educativo propone formas y contenidos de enseanza, se hace necesario
contar con profesores que observen a la educacin ambiental, como una
posibilidad real de propiciar un cambio en las relaciones de los seres
humanos con el medio ambiente.
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249
Las Instituciones de Educacin Superior (ies) requieren de promover,
adems de cambios curriculares que incorporen en sus planes de estudio a
la educacin ambiental, fomentar y desarrollar programas que tiendan no
slo al conocimiento y divulgacin de la informacin, sino tambin en la
forma investigar a la educacin ambiental.
La educacin ambienta es importante ya que contribuye a:
Mejorar la calidad de vida y del medio ambiente.
Contribuye a la proteccin y conservacin del medio ambiente.
Llama la atencin sobre los problemas ambientales.
Estimula la investigacin cientfca respecto a los problemas am-
bientales.
Proporciona elementos para la participacin y la toma de decisiones.
Por otra parte en la formacin de los pedagogos para el trabajo de la
educacin ambiental, se plantea en la concentracin de campo: Educa-
cin en valores en el siglo xxi, elementos tericos y metodolgicos para
analizar la orientacin, alcances y limitaciones de la educacin ambiental;
y de propiciar la refexin sobre las implicaciones sociales y culturales
en torno a la educacin ambiental, sobre contenidos y actividades que
pueden desarrollarse en el mbito de la educacin no formal, informal
y formal.
LA EA EN LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
En las ies, de acuerdo a Gonzlez (2003), el cambio se requiere en sus muy
diferentes planos de constitucin: en el mbito de su misin, y visin, en
toda la gama de sus funciones centrales: la enseanza, la investigacin y la
difusin, en todas las reas de conocimiento: cientfco natural, cientfco
social, en las humanidades y en las artes; en todos los niveles de formacin:
licenciatura, posgrado, educacin continua, etc., involucrando a toda la
comunidad educativa: profesores, alumnos, trabajadores, autoridades,
etctera.
Teresa Bravo (2003) identifca la existencia de programas relacionados
con la educacin ambiental, entre las ies del Distrito Federal:
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250
Universidad nacional autnoma
de mxico
Programa Universitario de Medio
Ambiente (PUMA)
Universidad Iberoamericana
Santa Fe
Proyecto Ibero sobre mejoramiento
ambiental (PRISMA).
Universidad la Salle, a. C. Programa de ecologa y medio am-
biente (ECOULSA).
Teresa Bravo no encuentra un programa semejante en la upn. En
nuestra Universidad un programa integral en educacin ambiental, no
ha sido posible.
La upn es una institucin que tiene como fnalidad la promocin, el
desarrollo y el fortalecimiento de la educacin en Mxico, especialmente
de la escuela pblica de nivel bsico (Proyecto acadmico, 1993). Para ello
a lo largo de sus 28 aos de existencia, ha creado y desarrollo distintos
programas acadmicos, orientados a la recuperacin y superacin de las
prcticas docentes del magisterio.
En el Distrito Federal, la upn en la Unidad Atzcaptzalco ofrece la
Maestra en Educacin campo Educacin Ambiental y en la unidad Ajus-
co se desarrolla la lnea en educacin ambiental, dentro de la Maestra en
Desarrollo Educativo. En otro nivel existen tambin dentro de la upn la
Especializacin en Educacin Ambiental en la Unidad Ajusco y el Diplo-
mado en este campo en la unidad de Atzcaptzalco. Y en la unidad Centro
del Distrito Federal se ofrecen dentro de un Diplomado en enseanza de
las ciencias naturales, aspectos relativos a la educacin ambiental.
En la licenciatura en Pedagoga en el rea terminal, a partir del sp-
timo semestre se ofrece la concentracin del campo en Los valores en la
educacin en el siglo xxi, que comprende objetivos y contenidos referentes
a la ea.
No se trata ciertamente de formar especialistas en educacin ambien-
tal, sino de dar a los estudiantes, cualquiera que sea su nivel, y en todos los
sectores de la enseanza, la competencia necesaria para defnir los conte-
nidos y experiencias de educacin ambiental y sus problemas.
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251
Sin embargo se ha descuidado el impulso de la investigacin educativa
en este campo. Se evidencia la necesidad de fomentar la investigacin en
educacin ambiental en la upn.
Los programas que ofrece la upn, impactan en el mbito de la edu-
cacin formal y en el nivel de la educacin bsica, en este nivel existe la
necesidad de introducir a la educacin ambiental, como una dimensin
que atraviese diagonalmente el curriculum. La educacin ambiental que
comprenda procesos generales de concientizacin orientados a transfor-
mar valores, actitudes y prcticas, hasta la transformacin de sistemas de
saberes y paradigmas de conocimiento.
La problemtica que tiene la upn respecto a la ea, puede resumirse
en los siguientes aspectos:
Falta de espacios de difusin de la educacin ambiental en la upn.
Olvido del fortalecimiento de los programas de Diplomado y Especia-
lizacin en el campo.
Consolidacin de la lnea en educacin ambiental de la maestra en
desarrollo educativo.
Apoyo a la maestra en educacin ambiental que se ofrece en varias
unidades del Distrito Federal.
La resistencia a la incorporacin de la dimensin ambiental en el cu-
rrculo de las licenciaturas de la upn
Escaso fomento a la investigacin en educacin ambiental.
Los pedagogos y la educacin ambiental
La ea se puede desarrollar en los mbitos formal, no formal e infor-
mal, en cada uno existen situaciones y aspectos que pueden ser abordados
por los pedagogos, en este escrito nos referiremos ms a la educacin
ambiental formal.
La prctica de la ea formal manifesta grandes difcultades en la
incorporacin al currculo del eje conceptual medio ambiente-pobla-
cin-desarrollo. Los diseos curriculares han intentado incorporar la
dimensin ambiental, manejndose el concepto de transversalidad
como mecanismo de inclusin de contenidos. Todava los resultados
son incipientes. Es necesario, por tanto, abundar en la teora pedaggica,
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recuperar y sistematizar experiencias para propiciar la integracin de la
ea en el curriculum.
No slo se trata de ambientalizar el curriculum, sino de integrar en
sus distintos programas de forma gradual y progresiva, el sentido y las
fnalidades de la educacin ambiental. Hasta ahora la ea se ha desarro-
llado como un mbito experiencial, desvinculado de la escuela y de los
contenidos del saber escolar.
Un enfoque fundamental de la dimensin ambiental es su interdisci-
plinariedad, y en tal sentido la ea es un principio educativo para muchas
disciplinas.
Esta tarea requiere que los pedagogos cuenten con los elementos
para aplicar un los principios de la Pedagoga del medio ambiente en
los programas de educacin ambiental, de modo que se construya un
marco terico propio, adecuado a las necesidades y problemticas, de
cada contexto y orientan hacia la construccin de diversas perspectivas
de solucin.
La ea no es una materia suplementaria que se adiciona a los dise-
os curriculares; demanda interdisciplinariedad, y la formacin de los
pedagogos que puedan realizar esta integracin, tanto en la teora como
en la prctica.
En la ea es posible reconocer distintas corrientes en educacin
ambiental, que analizan y trabajan sobre aspectos especfcos del medio
ambiente. Cada una de las corrientes en ea, delimita una concepcin
particular del medio ambiente, que orienta una prctica especfca. Sauv
(2004) identifca por ejemplo las siguientes corrientes para la educacin
ambiental: naturalista, conservacionista/recursista, resolutiva, sistmica,
cientfca, humanista, moral/tica, holstica, bioregionalista, prxica, crtica,
feminista, etnogrfca, eco-educacin y sostenibilidad/sustentabilidad.
Estas corrientes, tienen su propia propuesta de ea, derivada de la
concepcin que plantean respecto al medio ambiente. Comparten algunas
de ellas una misma concepcin del medio ambiente, pero hacen nfasis en
alguno de sus elementos, con lo cual se diferencia, Sauv, hace hincapi
no son mutuamente excluyentes.
Las distintas concepciones de medio ambiente que identifca Sauv
para cada una de las corrientes de la educacin ambiental son las si-
guientes:
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253
Corriente en
educacin ambiental
Concepcin de medio ambiente
naturalista Como naturaleza
Conservacionista/Re-
cusista
Como conservacin de los recursos,
en cantidad y calidad
Resolutiva Considerado como un conjunto de problemas
Sistmica Como un sistema ambiental, con relaciones entre
sus componentes (elementos biofsicos y elementos
sociales)
Cientfca Como resultado de las relaciones de causa a efecto
Humanista Con nfasis en la dimensin humana del medio am-
biente
moral/tica Relacin de orden tica con el medio ambiente
Holstica Con mltiples dimensiones de las realidades
socio-ambientales en conjunto con las diversas
dimensiones de la persona que entra en relacin
con estas realidades
Bio-regionalista Comprende un espacio geogrfco y un sentimiento
de identidad en las comunidades humanas
Prxica Como problemas socioambientales por resolver
Crtica Como problemas locales y desarrollo local
Feminista Reconstruccin las relaciones de gnero
armoniosamente y con la naturaleza
etnogrfca Carcter cultural de la relacin con el medio
ambiente
eco-educacin Como esfera de interaccin esencial para la
eco-formacin o la eco-ontognesis
Sostenibilidad/
Sustentabilidad
Se consideran las preocupaciones sociales
y econmicas en el tratamiento de las problemticas
ambientales
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254
Este cuadro tiene el propsito de observar la relacin estrecha entre
la concepcin del medio ambiente y la prctica de la educacin ambien-
tal. Y de resaltar la importancia de que los pedagogos cuenten con una
formacin en educacin ambiental.
PROPUESTAS
Se plantea el reto de considerar a la educacin ambiental como parte
integral de los programas que ofrece la upn.
La educacin ambiental comprende la formacin de sujetos crticos
de la realidad socioambiental y participativos en los distintos espacios y
procesos sociales. Ello plantea para la upn, adems el reto de fortalecer
los actuales programas que ofrece respecto a la educacin ambiental y
contar con los recursos sufcientes, para investigar lo que sucede en las
escuelas de educacin bsica, media y superior, as como para el impulsar
el desarrollo terico de una Pedagoga del medio ambiente.
La educacin ambiental es un camino que recin se inicia, de forma
muy tarda en el Distrito Federal y que no corresponde a la realidad de la
problemtica socioambiental que se vive de forma cotidiana.
La educacin ambiental en las escuelas se desarrolla como si no
existieran los problemas ambientales.
Edgar Gonzlez (1993) seala que la educacin ambiental constituye
un espacio necesario para el establecimiento de una nueva actitud, de una
nueva relacin sociedad-naturaleza. Por lo que la educacin ambiental
debe ser tomada como un aspecto relevante en la formacin de los futu-
ros profesores de educacin bsica, quienes trabajaran con nios en sus
primeras etapas formativas.
La prctica de la educacin ambiental en la upn presenta grandes
difcultades, ya que no se observa la dimensin ambiental en el currculo
de las distintas licenciaturas que ofrece.
La educacin ambiental no es una materia suplementaria que se
adiciona a los diseos curriculares, requiere de la interdisciplinariedad,
y el reconocimiento de la emergencia de una Pedagoga del medio am-
biente. Es en la profesionalizacin de los pedagogos, donde la Pedagoga
del medio ambiente, cumple un papel importante, ya que posibilita el
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anlisis y refexin, en temas que requieren de un profundo conocimiento
pedaggico.
La educacin ambiental en la upn requiere sobre todo comprender
la problemtica ambiental, no slo en las condiciones que nos afectan
directamente todos los das, sino tambin en sus orgenes y sobre todo
en las acciones que como pedagogos podemos realizar.
La Pedagoga del medio ambiente puede generar procesos generales
de concientizacin, que impacten en las prcticas de la comunidad de la
upn, y propicie que los estudiantes desarrollen prcticas diferentes hacia la
relacin que se tiene con otros seres humanos y con el medio ambiente.
CONCLUSIONES
A modo de conclusiones, se presentan una serie de ideas fnales sobre la
importancia del papel de los pedagogos en el campo de la educacin
ambiental.
En el mbito de la educacin formal, de nuestro pas, donde el sistema
educativo propone formas y contenidos de enseanza, se hace necesario
impulsar la educacin ambiental en la upn. Institucin que contribuye con
la formacin de profesionistas comprometidos con la educacin ambiental
y el desarrollo terico de la Pedagoga del medio ambiente. Esta pedagoga
ha de ser vista como un continuo cuestionamiento de las formas como
se desarrollan las relaciones sociales, la percepcin que se tiene sobre
el ambiente y el papel que se asume ante la realidad cotidiana. En este
sentido la upn, puede aportar aspectos que contribuyan a transformar la
relacin del ser humano con el medio ambiente.
Existe una educacin ambiental incipiente en el sistema educativo
nacional, que es necesario impulsar, sin embargo ms all de acciones r-
pidas, es necesario valorar la importancia de los programas de las distintas
Instituciones de Educacin Superior, como la Universidad Pedaggica
Nacional. En la upn, existen programas en educacin ambiental que es
necesario fortalecer, asignndole los recursos necesarios, como los apoyos
institucionales requeridos.
La upn ofrece en la licenciatura en Pedagoga una serie de contenidos
que fomentan una conciencia ambiental comprometida con la realidad social,
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256
con la formacin de actitudes y valores congruentes con un estilo de vida que
propicie el desarrollo de relaciones equitativas con el entorno natural y social.
Y con el desarrollo de una forma de observarse a s mismo, con relacin a la
totalidad de acontecimientos que orientan nuestra forma de sentir y pensar,
como ciudadanos de un pas y habitantes de un nico planeta.
La upn, puede aportar no slo elementos tericos y metodolgicos
para la constitucin de una Pedagoga del medio ambiente, sino tambin
informacin relevante sobre lo que sucede en las escuelas de los distintos
niveles educativos del Distrito Federal.
La educacin ambiental es un campo emergente, que requiere del
desarrollo de la investigacin educativa, que de cuenta de su problemtica,
perspectivas, alcances y limitaciones.
Todas estas acciones pueden consolidar a la educacin ambiental,
como prioritaria en la formacin de los nios, jvenes y adultos del
Distrito Federal.
La educacin ambiental requiere del replanteamiento de los procesos
educativos, con una visin holstica e integral, donde los pedagogos tienen
un papel relevante.
REFERENCIAS
Bravo Teresa (2003). El cambio ambiental de las ies en Mxico: Los planes institucionales
de medio ambiente. Los inditos de un proceso de cambio, ponencia en Memoria electr-
nica del VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Universidad de Colima-comie,
Mxico, noviembre de 2003
Bravo Teresa (2003). La investigacin en educacin y medio ambiente en Educacin,
derechos sociales y equidad, coleccin la investigacin educativa en Mxico 1992-2002,
comie, Mxico
Gonzalez Gaudiano E. (1993). Elementos estratgicos para la educacin ambiental en Mxico,
Universidad de Guadalajara, Mxico
Gonzlez, Gaudiano E. (2002). La educacin ambiental en Mxico : logros, perspectivas y
retos de cara al nuevo milenio , en memoria de Educacin Ambiental para un Desarrollo
Sustentable, Taller de Especialistas y 2o. Foro Nacional, semarnat, anea, cesu, Universidad
Autnoma de Aguascalientes, Mxico
Sauv Lucie (2004). Una cartografa de corrientes en educacin ambiental en sato Michele,
Carvalho Isabel (orgs.), A pesquisa em educacao ambiental: cartografias de uma identidade
narrativa em formacao, Artmed., Brasil
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Pedagoga institucional
y autogestin pedaggica
Mnica T. Alba Romero
ntendemos las instituciones como grupos conformados con
cierta estructura y organizacin que funcionan a partir de
ciertas normas que regulan formalmente la vida del grupo. Sin
embargo, actualmente el contexto global nos ha dejado ver cada
vez con mayor claridad la perdida de credibilidad, el desgaste y la
disolucin de las instituciones.
En el mundo se han venido modifcando las estructuras
tradicionales de instituciones tan fundamentales como el Estado
y la familia, e incluso se presentan cambios en los valores, en
las formas de pensar y de actuar de los individuos. La idea que
tenemos de la sociedad y del ser humano se modifca, como con-
secuencia se generan transformaciones en las formas de defnir
el conocimiento en general, con lo cual, el quehacer educativo
debe ser modifcado.
En este sentido la pedagoga es una refexin acerca de la edu-
cacin, es una herramienta primordial para encauzar la educacin
como acto en busca de la transformacin y el mejoramiento del ser
humano. Hay muchas formas de educar, por lo tanto hay tambin
muchas ideas pedaggicas.
En el espacio pedaggico se han planteado diversas corrientes
como parte de una polmica de los principios que rigen la educa-
cin, Ferry dice, de manera esquemtica, que las ideas pedaggicas
se pueden agrupar en dos grandes modelos ... uno tradicional y
E
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258
el otro de la nueva pedagoga, donde el contraste es a la vez el del pasado
y el porvenir, el de la rutina y el de innovacin, del conformismo y de la
autonoma, de lo reproductivo y de lo creativo, de lo pasivo y de lo activo, y
quiz de la derecha y de la izquierda (Ferry, 1987:65).
Regularmente uno tiende a identifcarse con uno de los modelos, a
asumir cierta postura a favor o en contra de alguno de ellos. Es ms, es
posible que un modelo se construya sobre la base de la negacin del otro,
de hecho suele pensarse que lo nuevo supera a lo viejo, pero es necesario
recuperar las experiencias y la riqueza terica que se ha gestado a lo largo
de la historia de la pedagoga.
Desde hace ya varias dcadas se han venido desarrollando diversas
corrientes que de una manera u otra muestran su rechazo y severas crticas
a una educacin autoritaria, represiva, jerrquica, en la que se anulaba la
comunicacin horizontal, que responda a los intereses de la clase domi-
nante, caracterizada por la educacin tradicional.
Como parte de estas crticas, la Pedagoga Institucional, tema del
presente trabajo, surge con nimos de darles a los alumnos la oportunidad
de formarse en un lugar con mayor libertad y participacin, de devolverle
al alumno lo vedado por la escuela tradicional.
Los antecedentes y fundamentos tanto tericos como metodolgicos
de esta corriente son variados
1
, sin embargo, la mayor infuencia la recibe
de las experiencias autogestivas de Celestin Freinet.
Un grupo de maestros pertenecientes al movimiento Freinet, que
para la dcada de los sesenta, tanto en Francia como en otros pases haba
cobrado mucha fuerza, decide llamar Pedagoga Institucional a una
nueva orientacin de este pensamiento.
1
Otras de sus influencias ms inmediatas son las experiencias comunitarias de Hamburgo
y Summerhill; la nueva teora de los grupos (Lewin, sobre todo), a la que se unen las aporta-
ciones de la no-directividad de Rogers; la influencia de las teoras psicoanalticas (de Freud
y sus seguidores) y de los artfices de la psicoterapia institucional (J.Oury, F. Tosquelles) (...)
una fuente histrica comn habra que buscarla, por ltimo, en el auge de la burocracia y el
descubrimiento, que este auge trajo consigo, de los frenos burocrticos que iban paulatinamente
paralizando las instituciones sociales, incluida la educativa (Palacios, [1984]1999:253).
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Tras varios confictos del grupo en torno a la nueva orientacin o
lnea, se crean rupturas, generndose as un nuevo grupo que decide
alejarse del movimiento Freinet y generar un trabajo independiente.
As se crea el Grupo de Tcnicas Educativas (G.T.E), en el cual empie-
zan a trabajar no solo pedagogos sino tambin algunos psicosocilogos, y
esta inclusin entre otros confictos conduce a la divisin del G.T.E, a raz
de este acontecimiento surgen dos corrientes claramente distintas:
Por un lado, encontramos a Lobrot, Lapassade y Fonvieille, adoptando
una posicin ms psicosociolgica, trabajando en torno a la dinmica de
grupos y a la no-directividad, infuencia sta ltima de Carl Rogers.
Por otro lado, encontramos a Fernand Oury y Ada Vzquez, cen-
trndose en una postura psicoanaltica, retomando a Freud, y hacia la
psicoterapia institucional.
Ambas corrientes comparten caractersticas esenciales en cuanto a
cuestiones terico-metodolgicas, infuencias del trabajo de Freinet, pero
tambin tienen algunas otras coincidencias ideolgicas que habra que
defnir un poco ms:
El contexto en el que la corriente surge marca su inters hacia la gene-
racin de un cambio social ms justo y humano
2
.
Segn la Pedagoga Institucional para que dicho cambio se lleve a cabo
es necesario modifcar las instituciones y sus estructuras, dado que estas
son organizaciones en donde se adaptan, se reproducen y se producen
las relaciones sociales; son estructuras sociales jerarquizadas que generan
burocracias dentro de una lgica de dominacin y alienacin.
El cambio de estas instituciones, no es simplemente suplantar, sustituir
un tipo de estructura-jerarquizada por otra en donde las estructuras, las
mentalidades y en general la forma de concebir la vida social sigan siendo
las mismas, por lo tanto lo primero que se tiene que empezar a cambiar es la
concepcin de los individuos que estn dentro de estas instituciones.
Para Lobrot era necesario primero modifcar las instituciones pedag-
gicas existentes, ya que en la medida en que se les ceda a los alumnos
2
Recordemos que a finales de los sesentas se vivieron, de forma casi global, acontecimientos
de carcter cultural, poltico y social que dieron luz a mltiples movimientos que buscaban
nuevas alternativas de organizacin y estructuracin poltica, econmica, social, cultural,
etctera.
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260
la oportunidad de dirigir y organizar sus vidas, lograr convertirlos en
sujetos ms libres y autnomos, capaces de transformar en un primer
momento su entorno escolar, para despus culminar con el cambio de
toda la sociedad.
Para lograrlo la Pedagoga Institucional buscar crear una institucin
educativa en donde el trabajo colectivo de las fuerzas instituyentes ponga
fn a las dominaciones y alienaciones de la pedagoga instituida
3
.
En el centro de esta institucin estar el grupo y no los individuos;
pues el anlisis institucional busca dilucidar, evidenciar el conjunto de
relaciones de fuerza que se viven dentro de la institucin.
En una institucin educativa bajo el modelo tradicional, lo que encon-
traramos es el autoritarismo de los maestros, la falta de dialogo, relaciones
de poder unidireccionales, reproduccin de la ideologa dominante, etc;
situaciones, que nos hacen pensar en inactividad, pasividad, alienacin,
situacin que los pedagogos de esta corriente llamarn educacin buro-
crtica o escuela-cuartel.
Por lo tanto una caracterstica sustancial de esta corriente es defnir
el problema de la educacin como un problema poltico, en donde la so-
lucin estriba en reconocer y hacer implcito el problema de la autoridad
en la educacin, para despus abolir el poder autoritario instituido, he ir
generando acciones instituyentes, con el fn de que los cambios logrados
autogestivamente dentro de las instituciones educativas, se conviertan en
el primer paso para lograr la autogestin poltica y como consecuencia
el cambio social.
3
Es esencial hacer la distincin, establecida por Lapassade, entre lo instituido y lo institu-
yente; el primer termino hace referencia a todas aquellas cosas que ya estn dadas de ante-
mano, en donde no hay lugar para modificacin o participacin alguna de las personas que
pertenecen a la institucin, ...comprenden las reglas exteriores a la institucin (si se trata de
un establecimiento educativo, los programas, los circuitos de autoridad, la jerarqua en que
el personal est organizado, la burocracia pedaggica, etc.). (Palacios, [1984]1999:249-250).
Por el contrario lo instituyente son todas aquellas acciones que llevan a cabo los integrantes
de la institucin para resolver todos los problemas y necesidades que no se tienen contem-
plados en la parte instituida, de tal forma que lo instituyente se convierte en ...la instancia
complementaria y opuesta de lo instituido, y de la relacin dialctica entre ambas instancias
surgirn los procesos de cambio... (Palacios, [1984]1999:250).
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Otro punto en comn que comparten las dos corrientes y que se deriva
del planteamiento anterior es la de trabajar en la formacin de grupos
institucionales o clases cooperativas, en donde en el centro del proceso
educativo, estn las redes de relaciones que se gestan al interior del grupo,
pero tambin en relacin a la institucin en su conjunto.
La clase institucional se vuelve un espacio abierto en donde el lengua-
je, la palabra, es recobrada por los alumnos, un lugar en el que no existe
una estructura vertical, sino una red de intercambios entre sujetos distintos
con una identidad personal, pero con un claro sentido de pertenencia al
grupo. Donde existe la posibilidad de relacionarse, de interactuar fsica,
afectiva e intelectualmente, de esta manera la Pedagoga Institucional se
defne como una forma de autogestin pedaggica.
Sin embargo un planteamiento inherente a la autogestin pedaggica
es la abolicin del poder coercitivo y autoritario que el maestro ejerce,
para dar oportunidad as a que se desarrollen acciones instituyentes, por
parte de los alumnos.
En toda la Pedagoga Institucional reina la posibilidad de brindarles
a los alumnos la posibilidad de organizar, administrar sus espacios edu-
cativos y a su vez sus propias vidas, para as convertirlos en ciudadanos
independientes y autogestivos.
Por lo tanto ambas corrientes coinciden en destruir todo medio
coercitivo en donde se puedan jugar relaciones de poder. El anlisis
institucional considera a las instituciones educativas como el medio de
cambio para transformar la estructura del modelo pedaggico alienado
y alienante.
Sin embargo, el alcance que cada una de las corrientes le da a este plan-
teamiento constituir su principal diferencia, pues no hay un criterio unif-
cado en cuanto al problema del poder y autoridad que el maestro cede.
Por un lado la corriente representada por Lobrot, influenciada
por el principio de la no-directividad de Carl Rogers, sostendr que es
necesario llevar a cabo una no-directividad desde el principio, lo que
signifca la no estructuracin de la clase, por parte del maestro (Palacios,
[1984]1999:257). Y que en toda experiencia autogestiva es necesario en
la mayora de las veces anular el poder o bien en otros casos transferirlo
al grupo-clase.
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262
Tambin insistirn, como lo hacia Rogers, en la creacin de un am-
biente confortable para el buen desarrollo del proceso educativo.
Por otro lado F. Oury y Ada Vzquez, no compartirn la postura
rogeriana en torno a la importancia del ambiente para el mejoramiento del
proceso educativo, pues consideran que lo realmente fundamental es tener
una ideologa libertaria y democrtica para lograrlo y no la conformacin
de un ambiente que puede resultar artifcial (Palacios, [1984]1999:259).
Esta otra corriente partiendo de un severo anlisis a lo que ellos de-
nominan la escuela-cuartel
4
, compartirn la necesidad de cambiar las
estructuras de poder y autoridad del maestro, pero la diferencia radica
en que para ellos es indispensable el trabajar bajo una estructuracin de
clase, y mantener ciertas reglas y disciplina.
Lo que es criticable es la jerarquizacin, la estructura unidireccional
y autoritaria de la institucin tradicional; pero sostienen que es necesario
contar con reglas que rijan el funcionamiento de la clase cooperativa,
estas reglas sern elaboradas por el maestro o por el grupo institucional,
ya que ello garantiza la subsistencia del mismo grupo.
Las clases institucionales estn estructuras bajo el principio del
dialogo, del establecimiento de mltiples encuentros, redes y trabajos
cooperativos; En esta corriente se rescatan las tcnicas de Freinet, pero
bajo una perspectiva institucional, es decir, que logren tener un alcance
tal que ayuden a desentramar todas las relaciones que se juegan dentro
del ambiente escolar.
As pues los consejos de cooperativa, la imprenta, etc., conforman la
base del trabajo instituyente pues a partir de el se generan nuevas fuerzas
instituyentes, contribuyendo as al cambio de sentido de la vida escolar.
Su trabajo realizado bajo el enfoque de la psicoterapia institucional les
permiti tener una visin ms amplia para entender las interacciones insti-
tucionales, les dio la oportunidad de afrontar los problemas inconscientes
en cuanto a la ley y el poder, lograron crear un lenguaje signifcativo en
donde los problemas de comunicacin se resuelven de manera dialctica,
bajo un sistema de mediacin.
4
La escuela-cuartel se caracteriza por su falta de comunicacin, por su pasividad y estanca-
miento burocrtico, por su falta de intercambios relacionales, por su estructura jerrquica
de manera vertical, a la uniformidad bajo el falso pretexto de igualdad. etctera.
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Sin embargo a diferencia de la corriente representada por M.Lobrot,
sostienen la importancia de la fgura del maestro, el cual pasa a ser un
gua, que estimular la participacin de los alumnos en las decisiones
escolares, pues este proceso es progresivo, as como tambin consideran
que en toda relacin maestro-alumno, surgen mecanismos de identif-
cacin, transferencia e idealizacin que favorecen o impiden el proceso
de aprendizaje.
La apuesta fundamental es la de contribuir al libre desarrollo de los
individuos de manera comprometida con el cambio social, y s lo que
vivimos actualmente es una crisis de organizacin e inclusin democrtica
dentro de nuestras instituciones, el replantearnos el valor y la vigencia que
puede tener un anlisis a nivel institucional se vuelve fundamental.
As mismo, el hecho de pensar en las posibilidades de relaciones
nuevas que se pueden generar a partir de una intervencin ms activa
por parte de todos los participantes en el proceso educativo, genera
expectativas.
Relaciones de pares, de iguales, de sujetos que tienen las mismas posi-
bilidades de hablar y de ser escuchados, sabindose capaces de intervenir
y modifcar su entorno. En donde el maestro no tiene por que ser visto
como el que entorpece el proceso de transformacin, sino como el agente
de cambio, la gua til que encause la clase instituyente.
De las instituciones educativas podemos aun encontrar espacios de
discusin as como un quehacer educativo crtico y progresista, que habra
que rescatar y redescubrir.
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Supuestos que infuyen en la conformacin
identitaria del pedagogo
Maria de los ngeles Toledo Olmos
a intencin de esta ponencia es abordar algunos supuestos
que infuyen en la conformacin identitaria del pedagogo,
as como rescatar algunos fragmentos documentales que hablan
acerca de dicha profesin.
Lo que expondr a continuacin surge de una refexin indi-
vidual respecto al objeto de estudio tratado en mi tesis, titulada
por ahora, como la identidad profesional del pedagogo de la
upn, dicha refexin es resultado de algunos meses de bsqueda
de informacin y lectura; as como de muchas certidumbres e
incertidumbres tericas y conceptuales sobre mi formacin.
Por lo que es de mi inters compartirles una forma de visualizar
y comprender al pedagogo desde un acercamiento ms de la percep-
cin de su formacin, y contribuir con ello a revindicar su profesin
desde la propia perspectiva del estudiante de pedagoga.
Hace aproximadamente 4 aos nunca imagin que la peda-
goga como una eleccin profesional, traera consigo una serie de
implicaciones, que por ahora no slo son parte fundamental de
mi vida, sino de mi proceso de titulacin.
La inquietud de defnir al pedagogo como un profesional
importante para la sociedad, no solo se iba convirtiendo en el ve-
hculo para hacerme una catarsis personal sobre mis expectativas
profesionales, sino adems estoy convencida de que el pedagogo
L
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266
que no es conciente de su formacin, se le cierra la posibilidad consecuente
y maravillosa de formar a otros.
Por lo que esta ponencia es un manifestacin fel de mi pensamiento
en cuanto a la actual situacin profesional que los estudiantes de pedagoga
y pedagogos, transitamos en la defnicin de nuestra profesin, limitada
talvez a partir de algunos supuestos, que podran volverse atrevidos y
tendenciosos.
La fgura del pedagogo desde las escuelas de la Grecia Clsica, se ca-
racterizaba como un servidor y esclavo que llevaba los nios a la escuela.
Otros muchos cuentan que con el paso del tiempo al pedagogo se le fue
asignando la responsabilidad de dar educacin cvica y moral a los nios.
Como pueden ver, desde sus inicios siempre se le considero al pedagogo
como una gua. Este antecedente parecera ser notoriamente anticuado o
viejo, para nuestro tiempo, sin embargo a quin de los pedagogos que se
encuentra aqu, no le han dicho. Ah entonces la pedagoga se refere a
algo de los nios!, frase que a muchos nos enoja, no por que la educacin
de los nios sea algo excluyente de los pedagogos, sino por que la peda-
goga es incluyente de todos los niveles educativos, de todos los grados,
y en todas las edades y en todas las modalidades y mbitos sociales. Por
que la pedagoga es una disciplina que estudia de forma sistemtica,
lgica y cientfca el fenmeno u hecho educativo, con el nico objetivo
de conocerlo, explicarlo, orientarlo, contribuir a mejorarlo y hacerlo ms
apropiado a las necesidades educativas de la sociedad. Por esto afrmo,
que no es fcil ser profesional de la educacin, por que hacer de la edu-
cacin nuestra principal fuente de inters, se vuelve complicado por que
la educacin, es algo tan amplio, tan complejo, tan multidimensional, y
tiende a variar en sus manifestaciones, que todo ello infuye para que sus
limites conceptuales sean tan poco visibles, que impide ser una hecho
monopolizado slo por el pedagogo, y no por ello es innegable que la
educacin ser por siempre su objeto de estudio.
Es ah donde empiezan las complicaciones del pedagogo y de la
mirada que apropiara sobre el mbito educativo, pues tiene que estar con-
ciente de que los procesos educativos se dan en todo lo geogrfcamente
ocupado por los hombres y mujeres del mundo, se da en las familias, en
los grupos sociales, polticos y culturales, en las comunidades tnicas, con
los vecinos, en la comunidad, en la calle, en las estructuras del Estado,
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en y con los medios masivos de comunicacin, en los hospitales, en las
crceles o centros de readaptacin social, en las instituciones de diferentes
grados y niveles. Todo esto es para comprender porque como pedagogos
debemos y sentimos una carga enorme de responsabilidades sociales,
por que parecera ser que su profesin tiene cabida en todas partes,
porque en todas partes se manifestan intenciones claras y no tan claras
de procesos educativos. Pero que sucede cuando me doy cuenta que el
pedagogo no es tan solicitado en todas esos mbitos sociales y laborales?,
qu esta pasando en y con los procesos formativos de los pedagogos, que
no parecen responder a las necesidades sociales? Y por qu el pedagogo
es excluido de ellos, cundo su accin profesional no slo es necesaria
sino emergente?
Para darle respuesta a tales cuestiones me atrevo a pensar que existen
supuestos que obstaculizan el desarrollo profesional del pedagogo, los
cuales apuntan a un claro desconocimiento colectivo de la utilidad social
de nuestra profesin y muchas veces se caracterizan por ser supuestos de
sentido comn, que limitan, infuyen y determinan la practica en el campo
laboral y social de dicho profesional.
Estos supuestos a mi entender sintetizaran la indefnicin y cuestio-
namiento del pedagogo como profesional de la educacin.
SUPUESTOS EN LO CONCEPTUAL
Su constitucin como campo terico
Se ha mencionado en mltiples discursos que la pedagoga y su concep-
tualizacin han sido diversas y poco consensuadas, y que por tanto sus
producciones tericas y propositivas no han sido algo cientfco y legi-
timado socialmente. El mismo Daz Barriga seala incluso que todava
falta una distincin conceptual clara entre pedagoga y didctica desde
la poca de Comenio.
La manera de construir nuestro conocimiento.
Tomas Kuhn (1980) consideraba que las ciencias sociales (consideran-
do a la pedagoga como ciencia social y humana) eran pre-pragmticas,
asumiendo que estn en la carencia de no haber llegado al consenso
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unitario de la comunidad cientfca, por que los confictos de interpre-
taciones siempre existan por un manejo ideolgico diverso y plural. Lo
que resalta de ello, es que la riqueza de la ciencia social, es precisamente
eso, que haya varias interpretaciones sobre un mismo objeto de estudio,
dando cabida a la abolicin de un mtodo cientfco nico, para ste tipo
de ciencias. Este supuesto se difundi ms en comunidades positivistas,
que no aceptaban una distinta manera de hacer ciencia.
Somos una ciencia prctica
Una clara intencionalidad, es una de las principales caracterstica con la
que siempre se ha manejado la accin pedaggica, lo cual ha permitido
que se considere como una ciencia prctica a la pedagoga. Un ejemplo
de ello, son los planteamientos de Emilio Durkheim cuando distingua
a la pedagoga bajo un aspecto aplicativo-operativo y a las ciencias de la
educacin bajo un aspecto terico-explicativo (Tenti, 1984: 46)
Una rivalidad obsoleta
La autonoma de la pedagoga como campo conceptual ha operado bajo la
idea de que ha sido un disciplina que comparte reas y espacios, en rela-
ciones inter y multidisciplinarias para la construccin de su conocimiento,
y siempre con otras ciencias que tienen mayor status cientfco como son:
la psicologa, la sociologa, la economa, flosofa, entre otras. A partir de
este supuesto se ha generado una rivalidad obsoleta en relacin y trabajo
conjunto con algunas disciplinas llamadas auxiliares, que lo nico que
han logrado es permitirle a la pedagoga tener diferentes enfoques para
la comprensin de los circunstancias educativas, lo cual no implica que
se niegue la aportacin autnoma de la pedagoga, pero tambin estoy
convencida de que no es pertinente que se crea que la pedagoga es tan
autosufciente como cualquier otra disciplina o ciencia para tener el mo-
nopolio del campo educativo.
Falta trabajo de sistematizacin de las producciones pedaggicas
Existe la necesidad de ordenar y regular el trabajo pedaggico, pues
ejemplo de ello, es que se ha planteado que no se ha producido una obra
completa que abarque la historia de esta disciplina en los siglos xix y xx
en Mxico.
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Supuestos en la formacin y en lo laboral
La formacin del pedagogo es imperantemente terica, por lo que se
hace predominante que el pedagogo crea que carece de experiencia
prctica, consecuencia de la falta de un contacto previo con el mundo
laboral para desempear y comprobar su pertinencia en el campo
educativo.
Nuestras funciones profesionales pueden ser realizadas por cual-
quier otro profesional. Este supuesto se basa en la idea de que otros
profesionales que tienen mucha mejor consideracin social, son
contratados y mejor solicitados. Por lo que el mundo laboral, por
parte del pedagogo se visualiza como un mundo amenazado por el
trabajo de otro universitario o licenciado.
La docencia se ha considerado como un actividad imperante del
pedagogo, por lo que se concibe como la alternativa ms prxima
para satisfacer sus necesidades de formacin. Sin embargo es ex-
clusivamente, su nica fuente laboral?
El destino laboral tiene que ver con la concepcin con la cual se iden-
tifca profesionalmente. O bien el desconocimiento de las funciones
que puede realizar en el mbito laboral infuye para su desarrollo
profesional.
No ser la falta de organizacin de los pedagogos, la que complica el
desarrollo y difusin de la Pedagoga. Para lo cual no ser necesario
una organizacin primero institucional y luego nacional, que integre a
los profesionales de la educacin, interesados en construir refexiones
y propuestas en cuanto a la realidad educativa.
Supuestos en lo social
Hay un queja constante por parte de los pedagogos, sobre que la so-
ciedad civil no sabe con claridad que hace, ni a que se dedica, pero
acaso lo sabe con claridad l mismo?
Los cambios y el progreso del conocimiento, as como su acumulacin
impiden que exista una equilibrio adecuado, con los cambios que se
deberan dar en las instituciones educativas, siendo stas rebasadas
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por las condiciones de produccin y aplicacin del mismo. Ante ello
la actualizacin y reformulacin de perfles de ingreso y egreso, as
como contenidos y dinmicas internas, son lentas en comparacin
con el mundo cambiante, por lo que se plantea la problemtica de
considerar a las instituciones educativas como sitios alejados de la
realidad social, de ah que se considere tambin, poco pertinente la
formacin de sus egresados y comprobando con ello que los sistemas
educativos han fracasado, en desarrollar y promover una educacin
integral.
La cuestin sta en creer o no creer en los supuestos anteriormente
sealados, pero que dicen algunas investigaciones, que me atrevera a
decir; afrman algunos de los anteriores supuestos sobre la formacin
del pedagogo.
Los supuestos se comprueban en lo documental
No es acaso obligacin del pedagogo tener la curiosidad de saber qu
se dice en las investigaciones sobre nuestra profesin, o bien buscar art-
culos que sirven de gua para comprender como se esta desarrollando el
pedagogo en el campo laboral moderno?. Pues precisamente curioseando
encontr algunas conclusiones de investigaciones que nos revelan que los
anteriores supuestos que les explique, toman importancia en los estudios
de poblaciones de estudiantes de pedagoga, y que por tanto, permiten
tener datos empricos de la situacin profesional respecto de su percepcin
y su futura accin laboral.
En un articulo titulado Un campo nuevo en el quehacer del peda-
gogo de Leticia Chama acadmica de Universidad Veracruzana cita que
los funcionarios del sector educativo han manifestado que la carrera de
pedagoga es un fraude para los estudiantes, y que no saben para que
estudian eso...qu les ensearan? y para qu sirven? Esta cita es eviden-
cia de la real confusin y la falta de claridad en cuanto a la formacin del
pedagogo. Esta investigadora explica que la imagen social del pedagogo es
poco clara para el ejercicio profesional, y que gran parte de los egresados
de la carrera, al ingresar al mundo laboral desconocen sus funciones.
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Por experiencia propia en la upn hay profesores que no reconocen
la pedagoga mexicana, como una corriente protagonizada tal vez desde
el mismo cura Hidalgo, hasta el mismsimo Morelos en sus Sentimientos
de la Nacin. Esto no es invent mo sino resultado de la investigacin de
lvaro Marn Marn Historia de la pedagoga mexicana, que describe la
historia de la Pedagoga en Mxico y que sin duda es una investigacin que
muestra la importancia de reconocer los sustentos de la pedagoga mexi-
cana en los principios de los primeros proyectos educativos nacionales.
Otra autora que reconoce el inici de la pedagoga en Mxico es
Ileana Rojas Moreno en su investigacin doctoral en pedagoga de la
unam titulada Trayectorias conceptuales, en donde hace un recuento
de las diferentes trayectorias conceptuales de la pedagoga como campo
de estudio, y entonces nos damos cuenta que la pedagoga tambin se ha
transformado, y a pasado de ser una pedagoga normalista a una pedagoga
universitaria, lo que resulta importante, por sirve como ejemplo claro,
para darnos cuenta de la falta que hace que nos expliquemos la propia
estructura conceptual y epistmica de la pedagoga, as como tambin nos
hace pensar en la necesidad de hacer una serie de cortes temporales de la
produccin discursiva del campo pedaggico, para encontrar algunas tra-
diciones acadmicas y conceptuales, que nos dicen como la pedagoga ha
sido resignifcada en el trabajo de acadmicos, egresados y otros profesio-
nistas, como una evidencia viva del trabajo de mucha gente interesada en
el campo educativo. Lo anterior resulta alentador para que se promuevan
investigaciones como stas, que sean propuestas de sistematizacin del
pensamiento pedaggico, que deberamos de empezar a hacer los peda-
gogos, y no slo seguir reproduciendo ideas bajo corrientes educativas
que a veces se mundializan y se caracterizan como dominantes.
Adems en Espaa la situacin del pedagogo no varia mucho de la del
pedagogo mexicano, ya que existen diferentes artculos y documentos que
estudian la situacin socio-profesional de ste. Tal es el caso de un articulo
de Joseph Mafokozi de la Universidad de Madrid
1
en la cual rescata las
opiniones de estudiantes de pedagoga. Algunas de ellas son:
1
Vease en : Maforokosi, J. (2005). Percepcin de la situacin socioprofesional inicial del
futuro titulado/a en pedagoga, en: Revista Complutense de Educacin, Vol. 16, Nm.2,
Madrid.
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Han cursado estos estudios porque no han podido realizar los que
deseaban.
El perfl formativo no corresponde ni a las expectativas sociales ni
a las necesidades de las empresas pblicas o privadas. Adems les
preocupa a mas del 50% que fue encuestado, que su perfl formativo
est alejado de las necesidades sociales y que responde bastante poco
a sus expectativas.
Los estudios en pedagoga se valoran ms por aportar a los aspectos
personales, que a los aspectos de formacin tcnica.
Consideran que existe una inutilidad prctica de la voluminosa teora
pedaggica, relegando la importancia de un equilibrio de lo terico
y lo practico.
Un campo laboral deseable es el de la insercin a las empresas.
Consideran como intrusos en lo laboral a los psiclogos, psicopeda-
gogos y maestros, y lo llaman intrusismo profesional
No creen ni siquiera estar convencidos de que sea un profesional
cualifcado.
Y consideran que la fgura del pedagogo es desconocida en el entorno
educativo, en las empresas privadas y en la sociedad en general.
Variables importantes que se rescatan de las encuestas
La mayora, un 90% de los estudiantes, eligen los estudios en peda-
goga sin siquiera tener una idea aproximada de qu es la carrera. Y
otro porcentaje un 10% inician la licenciatura con ideas preeliminares
poco claras y de asociacin, y muchas veces alejadas de la realidad
de lo qu es la pedagoga.
Un porcentaje mnimo pero que signifca el 8% tienen la impresin
de que su paso por la universidad fue un prdida de tiempo a la vista
de la escasa utilidad de lo aprendido para la vida laboral.
Y hasta existe una variable que pretende saber si el pedagogo como
profesionista se considera pasivo, y un 60% considero que si, aunque
nunca dijeron porque pero asuman que no eran como muy empren-
dedores, aunque habra que ver un poco la conduccin tan restringida
y cerrada de las preguntas. Sin embargo fue una forma de enterarse
de cul era la actitud con la que enfrentaban la licenciatura.
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No todo es horror
El licenciado en pedagoga y profesor de la ffyl de la unam Benito Guilln
Niemeyer en un articulo titulado El ofcio del pedagogo presenta vertien-
tes del ofcio del pedagogo realizando un clasifcacin en cinco apartados,
en donde considera al pedagogo como: un cientfco, un tcnico, un hu-
manista, un agente de cambio y por ltimo como un profesional. Y cito
esto porque creo no todas las investigaciones muestran el lado negativo
del pensamiento del pedagogo, sino todas pretenden a mi juicio ser un
primer acercamiento de la situacin socioprofesional que vive, y a su vez
son evidencia de algunas realidades de su formacin.
Algo que tiene que quedar claro es que la formacin del pedagogo
siempre es inherente a prcticas institucionales especifcas, es decir, el pe-
dagogo de la upn, es distinto al de la unam, y al de la Panamericana, pero
si comparten ciertos enfoques y visiones respecto de su inters profesional,
que es la educacin, o sea hay cierta identidad general de los pedagogos,
pero dentro de una identidad, pueden vivir otras identidades profesiona-
les, respecto de las formas para entender lo educativo.
La cotidianidad de las instituciones y su dinmica interna, as como
la prctica de todos los actores que conforman la comunidad univer-
sitaria, tambin matizan el desarrollo de las disciplinas y por que la
pedagoga tendran que ser la acepcin.
Entendiendo que la pedagoga si ha tenido cierta transicin histrica,
social, y epistmica, por que no tambin pensar, que las personas que
encarnamos a la disciplina para hacerla nuestra profesin, producimos
discursos y prcticas que fueron hechos para entender, cierto periodo
histrico y social, y que por eso las ciencias sociales y humanas cuentan
con cierta temporalidad conceptual, que dan caractersticas muy parti-
culares a los hechos y fenmenos educativos.
Y qu con la upn y sus pedagogos
En 28 aos de creacin la Universidad Pedaggica Nacional pienso que
todava cubre una dinmica institucional bien complicada, porque desde
su misma creacin fue concebida en su mayora para formar a maestros
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en servicio, lo que creo que tuvo cierto impacto tanto en la formacin
de generaciones con cierto perfl profesional, que a su vez dio cabida a
la necesidad de un nuevo plan de estudios, que fue el de 1990, pero lo
complicado es entender que estn llegando nuevas generaciones de jve-
nes con perfles bien distintos a los de los aos 90s, pero que se siguen
formando con ese mismo plan de estudios.
Sin embargo, la licenciatura en pedagoga de la upn, es una carrera
con mayor estatus profesional interno, porque es una de las licencia-
turas con ms numero de gentes, tiene hasta sus propias jornadas, pero
al enfrentarse con el mundo laboral creo que estamos en las mismas
condiciones que otros pedagogos, de otras instituciones, no puedo ge-
neralizar ni confar en que contamos con las mismas herramientas, pero
si hay elementos en los que nos identifcamos, y es ah mi confanza en
recuperar el concepto de identidad profesional, como una fuente para
entender que compartimos ciertos elementos, que pueden ayudarnos a
que juntos revindiquemos la importancia de nuestra trabajo.
Otro problema que tambin resulta en la upn, es que hay una preocu-
pacin por la especializacin emergente del pedagogo, pero sin brindarle
a ste, la posibilidad de participacin y demanda para hacer los llamados
horrorosamente campos concentracin, cerrando as, la posibilidad de
que sea participe de la democratizacin de las formas de proponer las
lneas y especialidades. Y ms bien parece que se abren dichas propues-
tas como ofertas de supermercado, que las ofrecen tan bien, que despus
de abrir el paquete, result que no era tan bueno, de como deca en la
propaganda. Por que lo digo, por que es una verdad a voces, que no
encontramos a maestros especialistas de las materias que ofrecen, y da
la impresin que ms bien parece que se aventuran a darlas. Y adems
resulta doloroso escuchar que despus del 7. Semestre se nos quita la
playera de pedagogos y pedagogas y se nos empieza a nombrar orienta-
dores y curriculistas, flsofos, y hasta matemticos. Resumiendo pues,
no creo que se optimicen de esa manera los procesos de formacin y que
ms bien contribuyen y limitan la visin laboral del futuro pedagogo.
Por ello pienso que se deben buscar las formas de fexibilizar los
recorridos curriculares, de tal forma, que no impidan la participacin
del propio pedagogo en su proceso de formacin. Y fomentar mejor un
pedagogo mas propositivo y tendiente a formular sus elecciones y no
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a acatar circunstancias ajenas que bien no garantizan la calidad de su
proceso formativo, esto como una forma de encarar las cosifcaciones,
supuestos y mitos que se sedimentan en las instituciones y las prcticas
de sus actores.
Adems concluyendo creo que debemos de empezar a generar la
necesidad de nuestro labor y forjar una imagen del pedagogo capaz de
adaptarse y aprender nuevas cosas y desarrollarse en el campo que le
interese.
As como tambin crear comunidades de encuentro, por ejemplo de
un Colegio profesional que tenga una serie de funciones, entre las que
resulte velar por la defensa profesional, los cambios, las propuestas del
mercado laboral, y sobre todo el intercambio y la difusin del conoci-
miento pedaggico.
Talvez con ello, se tienda a reducir dichos supuestos e investigaciones
tan desalentadoras que ahora son un ejemplo de las posibles causas por
las que el estatus y el reconocimiento social de la profesin se encuentra
tan daado y desprestigiado.
Debemos ir en la bsqueda de una reivindicacin personal, profesio-
nal y laboral, y creer en los que hacemos y descubrir nuevos horizontes
profesionales. Nuestras funciones van mucho ms all planear, disear,
formar, investigar, gestionar y evaluar, impulsemos la apertura de nuevos
campo de accin. Acaso pensamos que los cambios y transformacio-
nes sociales se pueden llevar a cabo sin la participacin constante de
pedagogo?
Esta ponencia pretende ser una invitacin a que muchos de estos
supuestos se trabajen en investigaciones futuras y ayuden con ello a
contrarrestar el desprestigio y desconocimiento del pedagogo como un
profesional necesario para el desarrollo de la educacin formal, no formal
e informal.
Creo frmemente que hay enormes posibilidades profesionales que
demandan la presencia del pedagogo, pero es evidente tambin que el
propio pedagogo no ha sido capaz de ampliar su abanico laboral.
Considero que quin mejor que el y la pedagoga, para orientar o re-
orientar la construccin de su profesin, revindicndola con su accin.
Adems pienso que podemos ser y muchos ya lo son, profesionistas
en los que depositan grandes esperanzas de cambio en un sentido integral,
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dejemos pues, las limitaciones, para las mquinas, y nosotros construya-
mos soluciones y alternativas.
Recuerden que ser pedagogos en vivir con la utopa necesaria, que
llene los vacos de la realidad.
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Presentacin ................................................................
La pedagoga analgica de lo cotidiano
y las educaciones para escolares
en la formacin de la ciudadana
Luis Eduardo Primero Rivas ......................................
Psicoanlisis y Pedagoga: vicisitudes
de una relacin casi siempre negada
Hctor Hernando Fernndez Rincn ........................
Psicoanlisis y Pedagoga:
El dilema de mirar la otra escena
Ral Enrique Anzalda Arce .............................
La enseanza del Estado, una refexin
desde el psicoanlisis sobre el proceso
de la eleccin presidencial 2006
Luis Adrin Aldrete Quiones ...........................
La formacin profesional y los procesos de
titulacin en la licenciatura en Pedagoga
Virginia Aguilar Garca ....................................
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n d I C e
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Aproximaciones al estudio de las habilidades
acadmicas de los estudiantes de la licenciatura
en Pedagoga en el turno vespertino
Dolores Guadalupe Rodrguez Meja
Luz Mara Ramrez brego
Luis Alfredo Gutirrez Castillo ..................................
Califcacin y competencia
en estudiantes de la upn-a
Juan Hernndez Flores ...............................................
La Acreditacin de la Licenciatura
en Pedagoga por los ciees
Mara Guadalupe Corts Torres ................................
Gnesis de lo trascendente: Georges Steiner
y lecciones de los maestros
Ana Rosa Gonzlez Matute .......................................
Formacin en educacin, relacin
educativa y nuevas tecnologas
de la informacin
Juan Pablo Mndez Pozos ..........................................
Las relaciones en la profesin docente
Margarita Vera Carreo ............................................
La formacin del formador de formadores:
la socializacin como profesionalizacin
en el contexto de la institucin. El caso
de la Escuela Nacional de Maestras
para Jardines de Nios
Julio Rafael Ochoa Franco .................................

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El campo de formacin docente como una rea
de preparacin del pedagogo en la upn
Edgardo Oikin y Raymundo Ibaez ........................
Posturas y rumbos del maestro de educacin
bsica en la formacin docente
Armando Carmona ....................................................
Los enredos de una red
Ma. de la Luz Lugo Hidalgo
Juan Ramrez Carbajal ..............................................
El desarrollo profesional de los acadmicos
de la upn, Ajusco
Patricia Romero Prez ......................................
Notas sobre la libertad de ctedra como
expresin de la docencia universitaria
Irma Valds Ferreira ........................................
El maestro y la obediencia
Sonia M. Hernndez Muoz .....................................
La trayectoria escolar del pedagogo
en la upn
Alma Delia Acevedo Dvila ..............................
El papel de los pedagogos en el campo
de la educacin ambiental
Ral Calixto Flores .....................................................
Pedagoga institucional
y autogestin pedaggica
Mnica T. Alba Romero .............................................

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Supuestos que infuyen en la conformacin
identitaria del pedagogo
Maria de los ngeles Toledo Olmos ...........................

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Esta primera edicin de X Jornadas Pedaggicas de Otoo. Memoria. Tomo II, estuvo
a cargo de la Subdireccin de Fomento Editorial de la Direccin de Difusin y Extensin
Universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir en
febrero de 2007 en los talleres grfcos de XXXXXXXXXX. El tiraje fue de 500
ejemplares ms sobrantes para reposicin.
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X Jornadas Pedagogicas de Otono Memoria Tomo II

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