Filehost - Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in D Testarea Intelectului

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 1
MIHAELA MINULESCU
*
Teorie şi practică în
psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică.
Testarea intelectului
EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE
Bucureşti, 2003
2 MIHAELA MINULESCU
Coperta:
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

MINULESCU, MIHAELA
Psihodiagnoză: Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului
Mihaela Minulescu - Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
p. 238
ISBN
Mihaela Minulescu
Teorie şi practică în psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică.

Testarea intelectului
Studenţilor mei,
fiecăruia în parte
Editura Fundaţiei România de Mâine

Bucureşti, 2003
4 MIHAELA MINULESCU
CUPRINS
LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI
PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 10
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 10
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia

în examenul psihologic, conduita examinatorului 14
1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică 19
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană 24
1.5. Funcţiile psihodiagnozei 26
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice 29
1.7. Conceptul de normalitate psihică 30
PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 39
2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 41
2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în

România 44
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 47
3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi

psihologică 47
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 51

6 MIHAELA MINULESCU
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 52
TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA

PSIHOLOGICĂ 55
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 55
4.2. Taxonomii 57
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 58
4.4 Cum selectăm un test 61
4.5. Uzul şi abuzul de teste 64
ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 67
5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 69
5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct, domeniu de

conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă
moderatoare şi variabilă mediatoare 71
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84
6.1. Definiţia fidelităţii 84
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 86
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor 87
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 94
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 95
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 96

CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 98
7.1. Definiţia validităţii 98
7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la

conţinutul său; relativă la criteriu 103
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE 114
7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă Messick

114
CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 119
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 119
8.2. Analiza de item 120
ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 129
9.1. Norme: definiţii 129
9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea 130
9.3. Tehnici de normare 132
APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 140
10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce intervin în testarea

psihologică 140
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii 142
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 144
10.4. Raportul - caracterizarea finală 145
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE

CAPACITĂŢI COGNITIVE 146
8 MIHAELA MINULESCU
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor
intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de
teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 146
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C. 156
11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria

factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul I. 3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 173
PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 191
12.1. Noţiuni generale 191
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192
12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,

Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine 194
12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de

dezvoltare intelectuală Binet - Simon, Scala de inteligenţă Stanford - Binet,
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de
inteligenţă 198
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE 212
13.1. Testele de atenţie 212
13.2. Testele de memorie 214
13.3 Testele de creativitate 220
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE

EVALUARE PSIHOLOGICĂ 226
14 1. Tehnica interviului 226
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 232

Bibliografie selectivă 236
10 MIHAELA MINULESCU
LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL

ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE; FUNCŢIILE
PSIHODIAGNOZEI
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia
în examenul psihologic, conduita examinatorului
1.3. Procesul decizional în psihodiagnoză
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană
1.5. Funcţiile psihodiagnozei
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice
1.7. Conceptul de normalitate psihică
1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică
Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o

persoană pentru dezvoltarea unor imagini, pentru a lua decizii si a verifica
ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane, modele
care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu
mediul.
Scopurile evaluării includ în general:
1. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si imagini despre o
anumită persoană);
2. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de
decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile
posibile: adecvare, normalitate, funcţionalitate, disfuncţionalitate);
3. Verificarea de ipoteze, construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru
testarea ipotezelor despre personalitate).
Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte
intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii
valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. Ca
instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaţia
comportamentului verbal sau non-verbal; interviul.
Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că:
evaluarea se referă la oameni, situaţii prezente, cauze; evaluarea se poartă şi
asupra comportamentului grupului referitor la un reper; evaluarea este
implicată în cercetarea psihologică, atât în cea ce priveşte structurarea
corectă a ipotezelor de cercetare, cât şi în evaluarea diferenţelor dintre
diferitele faze ale acesteia.
Criteriile psihodiagnosticului tradiţional, mai ales sub aspectul
psihometriei clasice se referă la:
• natura standardizată a testelor aptitudinale;
• intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă
la propriile sale resurse intelectuale;
• îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării rezultatelor ca
atare, combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora
(ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea
potenţialului intelectual);
• examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat
despre pertinenţa răspunsurilor sale;
• eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută
autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar
obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare;
• condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii, deşi nu toţi sunt
pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la
interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie
limitativă cu psihologul; unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ
crescută dacă primesc întăriri pozitive şi / sau repetate, în timp ce alţi
subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite.
În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent, evaluarea
comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii, unde, când şi
în ce circumstanţe.
În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul
rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la
inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. Evaluarea de tip
comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică, implicând ca
principii specifice (Fernandez-Ballesteros, 1993): observarea ca metodă
principală de măsurare; abandonarea chestionarelor de personalitate ca
incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care
afectează aceste probabilităţi; renunţarea la testele tradiţionale care
evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la
principiile psihometrice.
Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor
metrologice riguroase, în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în
evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi
validitate, verificate psihometric. Testele psihologice continuă să fie
aplicate, la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii
care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct, precum
motivaţia. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare:
tehnici de observare, proceduri fiziologice; interviuri structurate; tipuri noi
de scale de evaluare de către alte persoane.
În tendinţele contemporane ale acestei direcţii, se pot deosebi două
tipuri de modele de evaluare:
1. abordarea nomotetică a trăsăturii care are ca obiect de studiu
trăsături sau sindroame precum anxietatea, depresia etc. şi care dezvoltă
metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al
acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între
indivizi;
2. abordarea ideografică a comportamentului, care are drept
obiect de studiu un comportament specific, dezvoltând procedee pentru
evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin
modul în care variază scorurile la acelaşi individ.
Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională
şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică
scorul observat la test este compus dintr-un scor real - care reflectă o
entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Acest lucru permite evaluare
unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o
aceeaşi persoană, în ocazii diferite, nu diferă prea mult (fidelitatea).
În evaluarea comportamentală, acesta nu este, prin definiţie considerat ca
stabil. Variaţia scorurilor observate la test, pentru acelaşi individ, poate fi
determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de
imprecizia instrumentului. Când se apelează la teste se caută să se explice
cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta
fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.
De asemenea, în privinţa indicilor psihometrici, în evaluarea
comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate
de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test -
retest.
În prezent, testarea psihologică ţi-a modificat semnificativ
abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Metodele moderne
tind să devină dinamice şi formative.
Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între
învăţare şi potenţial, învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru
dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive.
Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori
cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă
la o situaţie problematică.
În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment
formativ în măsură în care îşi propune să determine o serie de modificări la
situaţia clasică de testare, modificări care ţin de scopul urmărit şi de
motivaţia relaţiei evaluative. În interpretarea rezultatelor la care ajunge
subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a
modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor.
Deosebirile principale între conceptul tradiţional de
psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte:
• diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat

exprimat ca coeficient intelectual, nivel de performanţă etc., care are un
rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive
implicate în testare. De exemplu, doi subiecţi care au obţinut acelaşi
Q.I. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs acea
performanţă cognitivă total diferite. Psihodiagnoza tradiţională nu se
preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de
rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa
obţinută, posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective;
• evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar

rezultatul obţinut de subiect este privit ca un "potenţial de învăţare"; se
pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea
ce pot oferi metodele de învăţare educaţională;
• dinamismul are un dublu sens, dinamizarea relaţiei examinator -

examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi
dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv, prin
distanţa dintre pretestare şi post testare. Diagnosticul devine formativ,
în sensul în care poate ghida intervenţia, modificarea cognitivă
necesară ameliorării performanţelor intelectuale.
1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic,
observaţia în examenul psihologic, conduita examinatorului
Examen psihologic
Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune:
• relaţia examinator - subiect;
• evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator;
• dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului;
• calităţile specifice ale sarcinii, precum, de exemplu, ambiguitatea sau
lipsa de familiaritate cu stimulii.
Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie
între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea
interacţiunilor reciproce. Ambii, examinator şi subiect furnizează un anumit
imput în cadrul acestei interpretări, în termeni de stimuli şi ambele primesc
un feedback în termeni de răspunsuri. Scopul interacţiunii este informarea
cu caracter specific (precum, de exemplu, informarea sistematică despre
subiect). Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii, iar subiectul
poate câştiga informaţii despre sine, scopul specific al testării este de a
informa examinatorul. Bazându-se pe ele, acesta va generaliza o serie de
ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii
sau interacţiuni diferite. În acest scop, examinatorul verbalizează un număr
de întrebări, de teste standardizate şi sistematice la care primeşte
răspunsurile subiectului.
În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot
influenţa sistematic informaţiile precum, de exemplu: metoda de testare,
stilul de interviu, secvenţa de prezentare a testului sau testelor.
Examinatorul aduce în examen propria personalitate, trebuinţele şi
caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc, iar aceste
trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în
determinarea variabilelor la care răspunde subiectul.
Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice
ale examinatorului; prezenţa sau absenţa sa din camera de testare;
comportamentul său, "cald" sau "rece"; condiţionarea operată asupra
comportamentului verbal al subiectului; efectul examinatorului ca persoană
în afara evaluării personalităţii sale; efectul examinatorului ca persoană cu
evaluarea personalităţii sale.
Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl
înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi
irelevanţi. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare
la itemii testului şi la examinator ca întreg.
Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în
timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. Administrarea
testelor de diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator, dar în contexte
diferite, poate conduce la rezultate diferite.
Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului,
precum setul subiectiv, clasa socială a subiectului şi stresul situaţional.
Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică,
anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze
examinatorul, o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că
examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs
subiectul. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri, le
va ordona într-o secvenţă, le ca evalua şi va introduce noţiuni teoretice
proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. Este posibil ca
examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective
datorate caracteristicilor sale de personalitate, fie datorită cunoaşterii
limitate a valorii stimulului de către subiect. De exemplu, există o tendinţă
a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în
funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu, pentru protocoale în
esenţă similare, cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi, existând
tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de
mijloc. Pentru cei din clasa de jos, rezultatele sunt mai frecvent interpretate
în termeni de psihoze, tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de
mijloc diagnosticaţi, pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau
normali.
Examenul psihologic nu are o singură formă. În funcţie de
obiectivul examenului, de gradul de formalizare există diferite variante. Din
perspectiva gradului de formalizare s-au constituit, încă de la începutul
secolului XX, două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia
experimentală, psihologia diferenţailă şi psihologia clinică:
1. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie
foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. L. Thorndike
"Dacă un lucru există, existenţa sa are o anumită măsură
cantitativă"; În consecinţă, psihologia se ocupă cu trăsături
distincte care au o existenţă reală, trăsături pe care le prezintă
toţi oamenii deşi în măsură diferită;
2. Examenul clinic, în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din
importantă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis
către problemele caracteristice, specifice ale individului
examinat. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin
mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală,
un întreg specific.
Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării, cât şi a
gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat:
• foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de
dihotomizarea examinării în formală şi deschisă;
• totuşi, diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare au condus
la forme mixte, în care, în diverse grade sunt implicate şi să se păstreze
si formalizarea si deschiderea.
De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale,
de cuplu, de carieră, cere un grad de formalism în ceea priveşte utilizarea
unor tipuri de probe înalt standardizate, dar cere o interpretare mai centrată
pe necesităţile clientului, deci mai puţin formalizată. De asemenea sunt
incluse probe mai puţin standardizate, interviul este mai deschis, etc.
La extrema formalizării condiţiilor de examinare, a administrării
probelor, a interpretării acestora este examenul de selecţie, în care fiecare
probă este inclusă într-o baterie şi este calculat exact ponderea semnificaţiei
rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă
de anumite tipuri de cerinţe profesionale.
Stilurile celor două tipuri de examene diferă deci şi în funcţie de: definirea
sarcinilor utilizate, dar şi de tipul de control al răspunsului, de înregistrarea
obiectivă a datelor fundamentale, de cotarea formalizată sau nu a
rezultatelor, de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge
la o decizie, de validarea critică a interpretărilor.
Desigur, în practică, în funcţie de cerinţele specifice ale
examenului, variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de
formalizare a administrării, cerinţelor sarcinilor testului, cotării şi
interpretării rezultatelor.
Instrument psihologic
Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a
evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. Caracteristicile
profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi
standardizarea. Un instrument de măsură profesionist trebuie evalueze pe o
scală de unităţi egale, standardizate. De asemenea, standardizarea înseamnă
procedura de lucru, procedura de înregistrare a rezultatelor, cotarea,
interpretarea rezultatelor. Orice condiţii care afectează performanţa la
instrumentul de testare trebuie specificată: materialul de testare,
instrucţiunile de administrare şi cotare, condiţiile de examen.
Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv, dar gradul de obiectivitate
implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia
cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare
privind rezultatele subiectului.
Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina
erorile de rememorare, notarea răspunsurilor după anume reguli. Cele mai
obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se
utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi
în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de
obiectivitate.
Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. În general, din
perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme:
probe strict formalizate; şi probe, precum incluse în tehnicile proiective,
care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice
individului, dar ar căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită
atât ambiguităţii în materialul testului, cât şi variabilităţii individuale a
conţinuturilor răspunsurilor.1
Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate, dar
care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în
examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare;
altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de
discernământ.
Observaţia în examenul psihologic
Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce trebuie să completeze
orice examene. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor
obiective şi furnizează date obiective. De fapt, există două extreme de
realizare a observaţiei în examinarea psihologică. O manieră intuitivă care
îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală, dar mai puţin
diferenţiată despre persoană. O manieră formală, neutră, cu înregistrarea
faptelor, cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitică, foarte diferenţiată, dau mai puţin integrată.
În practică, nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia
sistematică, pe porţiuni notate obiectiv. Uneori, observaţiile ulterioare pot
corecta interpretările iniţiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi, ca
semnificaţie, mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de
1
Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică;
totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi–au făcut loc
nu numai în consilierea de tip psiho-patologic, prin clinica psihiatrica, ci ele sunt
utile şi în afara acestui domeniu.
observare sistematică. În acelaşi timp, notarea impresiilor care apar în
timpul testării suferă variaţii semnificative; uneori, impresiile se modifică
în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este
implicat subiectul iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al
interpretărilor. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de
momente, ci ca un proces global, structurat, dinamic.
De regulă sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de
probe, faţă de examen, faţă de examinator, intensitatea muncii sale şi
variaţiile ei; încrederea în sine (insecuritatea, dependenţa, anxietatea,
ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul obiectiv faţă de teste sau
interesul ludic.
Conduita examinatorului
Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal,
subiectiv. În prima ipostază apare formal, oferă instrucţiuni sau explicaţii
neimplicativ, înregistrează răspunsurile sec, evită orice apropiere personală
sau abordare personală. În cea de a doua, pare să înlăture caracterul de
examen prin comportamentul său deschis, binevoitor, prin oferta de ajutor
şi implicare emoţională. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la
caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă, nivel de
înţelegere etc.). Atitudinile deschise care maschează caracterul de examen
al situaţiei, în relaţia cu subiecţii anxioşi. Cu cei neîncrezători, se
recomandă o atitudine deschisă, cu explicaţi privind faptul că rezultatele
examenului nu se folosesc împotriva lor, cu explicarea semnificaţiei
sarcinilor.
În conduita sa în examen, examinatorul profesionist nu are dreptul
să se impacienteze, să manifeste o atitudine de tutelare, pedagogică.
Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate, în afara situaţiilor când
este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. Explicaţiile nu trebuie să fie
nici prea lungi, nici prea circumscrise; scurte şi la obiect. nu va utiliza un
test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului.
Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către
subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea
comportamentului şi activităţii subiectului, pentru că poate crea insecurităţi
acestuia.
Trăsături de dorit ale examinatorului

• sănătate şi siguranţă emoţională;
• umor;
• flexibilitate;
• abilitatea de a intra în legătură cu oamenii;
• interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării
rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului
exclusiv pentru performanţa cantitativă);
• să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea
unui comportament; astfel poate conceptualiza problema prezentă a
subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu
incoerentă şi bazată pe presupuneri);
• acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai
bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor, care poate
da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic.
1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică
Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un

proces foarte delicat. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe
variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei.
Justificarea esenţială pentru testare este dea obţine informaţii care
să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. Eficienţa unei
intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente, prin utilizarea
unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată
şi variată.
Acest lucru impune un prim set de reguli:

• testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică,
care este suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă
testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva;
• testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce
informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles, practice şi adecvate
situaţiei şi problemei, inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel
examinat psihologic. În acest sens, adecvarea strategiilor se referă
şi la specificul domeniului, de exemplu: pentru profesor vor fi
traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul
profesorului; pentru pacient, vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al
acestuia; pentru consilier, în limbajul de consiliere; pentru un
angajator, în limbajul şi criteriile specifice angajatorului;
• cere cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice,
deotologice privind testarea psihologică.
Modelări ale strategiei de decizie
Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1. clasic,
clasificarea euristică şi 2. prin modelare, evaluarea comparativă.
Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a
diagnosticului în medicină, respectiv se bazează pe "sisteme nozologice" (o
colecţie cunoscută de informaţii cheie ce pot fi identificate prin simptoame
observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de
inferenţă.
A doua introduce o nouă dimensiune, a diagnosticului constructiv
şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de
comportament definibil ca "normal", "echilibrat", "adecvat" vs. "defect",
"inadecvat", "deficient", "patologic".
În psihologie diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la
comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.
Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii
sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă, care se
poate evidenţia în comportamentul observat. Distanţa dintre "normal" şi
"anormal" nu este relevantă în contextul diagnozei; este important faptul că
observarea permite identificarea funcţionării negative. Psihodiagnosticul se
referă la un anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile şi
conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea; este o formă particulară
de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite
teorii asupra psihicului.
În modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului
structural al sistemului diagnosticat. Se procedează prin recunoaşterea
simptoamelor şi referirea lor la un model de sistem. Selecţia modelului, a
substratului este, în practică, un tip dificil de inferenţă. Munca reală de
construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei
componente prin compararea răspunsului real cu cel specificat.
Psihodiagnoza constructivă poate astfel "construi" toate tipurile de
disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem, chiar şi pe cele empirice
care nu s-au manifestat încă.
Fenomenologia testării psihologice

Conceptul de "fenomenologie a testării" a fost formulat de Snygg şi Combs
în 1959, şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol:
abilitatea dea câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei
persoane. Definiţia include mai multe aspecte:
• în primul rând însemnă a înţelege lucrurile în modul în care le
înţelege cealaltă persoană, respectiv abilitatea de a simţii şi înţelege
felul în care subiectul testat simte şi înţelege;
• în al doilea rând, o astfel de abordare este singura care garantează
că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens
asupra subiectului (diagnostică şi prognostică, şi cu sens pentru
acesta şi, la nevoie, să găsească modalităţi de rezolvare a unor
problema;
• implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi
nonverbal al subiectului, respectiv capacitatea de a înţelege nu
numai comunicarea logică ci şi pe cea simbolică;
• procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide, defensive şi
se simt ameninţate, care introduc astfel un nivel de anxietate şi
subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic.
În testarea psihologică decizia implică decelarea tuturor tipurilor de

influenţe, a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe.
Modelate, acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de
informaţii: mediul sociocultural şi fizic; psihicul subiectului cu nivele
diferite de accesibilitate; instrumentele psihologice cu nivele diferite de
profunzime.
Din perspectiva influenţelor exterioare trebuie decelate modelele
specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. Mediul tine
de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului
fizic (condiţiile de iluminare, clima, temperatura).
La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi

vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi
a simptomelor din medicină; şi un nivel unde accesibilitatea este mediată
multiplu, respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică,
la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic.
Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva
instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului,
autoevaluarea, perceperea şi evaluarea celorlalţi, evaluarea unor dimensiuni
ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective.
Psihismul subiectului: avem în fată un tot unitar care reprezintă o
unitate funcţională a mai multor instanţe:
• una vizibilă, a comportamentului observabil, în care deosebim
anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri
comportamentali analog sindroamelor din medicină;
• conştiinţa (structura psihică conştientă) - conţinuturile şi
procesele psihice conştiente, despre care subiectul ştie şi poate relata
despre dinamica şi mecanismele psihice;
• substratul inconştient al psihismului, (infrastructura psihică
profundă) în care intervin o serie de mecanisme, procese, conţinuturi pe
care subiectul nu le cunoaşte.
Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură
funcţională, biologică, şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic; ne
adresăm întregii unităţi funcţionale.
Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de

vedere asupra subiectului pentru că:
1. Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale
subiectului (teste de performante intelectuale, abilităţi intelectuale,
aptitudini speciale, etc.) Ce ţin de comportament si de conştiinţă (aceste
teste se adresează nivelului conştient);
2. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine, cerând
subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient), intervenind conţinuturi mai
puţin clare ale celui care le trăieşte, amintiri din trecut2;
3. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi, nivelul la care
funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient, si nu cel
conştient; subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se
proiectează si sunt accesate de imaginea relativ neclară, ambiguă a testelor
proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient; de exemplu,
testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi, care este omul, şi
informaţia genetică).
În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări, cât şi din
evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra
subiectului). Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului
vizibil (la nivel conştient), dar aduc cu sine si ceva din elementele
inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are
2
Toate aceste chestionare fac ca subiectul sã se raporteze la imaginea de sine:
autocunoaºterea conºtientã - componente inconºtiente (subiectul neagã valoarea
unor caracteristici la imaginea de sine, altele si le doreşte). Se pune problema
atitudinii subiectului în examen şi fata de proba (subiectul recunoaşte sau nu unele
componente), a amestecului unor prejudecaţi, idiosincrasii care funcţionează
inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Intervin influentele unor
elemente pe care subiectul nu le conştientizează; intervin informaţii inconştiente,
reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera
idiosincrasii si prejudecăţi, si el are drept reper imaginea de sine,
raportându-se la ea în evaluările pe care le face).
Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea

subiectului sunt
• anxietatea;
• nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă;
• nesiguranţa în răspunsuri;
• setul de expectaţii mentale;
• deprinderile cognitive;
• prejudecăţile şi idiosincrasiile;
• abilităţile verbale şi de exprimare, fluenta verbală şi de
raţionament;
• capacitatea de înţelegere prin lectură.
Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste, dar mai ales
pe cele obiective, de performanţe şi interviul. Anxietatea este acel factor
general de tensiune si instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în
largul ei. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte,
legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal, să
faci fată normal testelor, fără teama eşecului, fără teama de necunoscut.
În situaţia unui subiect deosebit de anxios, pentru a-l aduce într-o
dispoziţie relativ normală, se poate derula un exerciţiu de relaxare.
Exerciţiu: secvenţă de relaxare

Aşează-te cât se poate de confortabil în scaun, închide ochii,
inspiră adânc, expiră aerul si lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate;
inspiră din nou şi, pe măsură ce expiri aerul, te simţi tot mai relaxat; uiţi
de orice altceva; concentrează-te doar pe ceea ce spun; ascultă atent;
continuă respiri profund şi lent; vei începe să te simţi din ce în ce mai
relaxat.
Stai într-un scaun confortabil la plajă; nu este nici cald, nici frig;
temperatura este aşa cum îşi place şie; totul este plăcut şi calm; vezi valuri
unduind spre tine; sunt lente şi plăcute, iar soarele este strălucitor şi
blând; te simţi bine şi complet relaxat; respiră adânc aer curat; ai pierdut
noţiunea timpului; cerul devine mai intens şi profund albastru.
Eşti perfect relaxat, aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi;
îţi spui în sinea ta "îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste
teste"; spune-o de mai multe ori: "ştiu să răspund; mintea mi-e limpede;
mă simt plin de energie şi vioi".
Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate

şi are trei secvenţe principale:
1. ieşirea din situaţia imediată;
2. secvenţa imaginativă;
3. readucerea în prezent
Poate fi utilizat în consilierea psihologică, pedagogică, în
examenele clinice.
Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen

• subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste;
• relaţia cu şi impactul personalităţii şi conduitei examinatorului;
• seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă
de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că
răspunsul nu poate fi modificat - este nejustificată aceasta
temere, răspunsul putând fi modificat, evident cu anumite
excepţii). În acest sens este important să i se spună subiectului
că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară
întregul test (de asemenea, poate vedea, cu anumite excepţii, cît
timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). Trebuie avut
în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului
despre gradele diferite de dificultate ale itemilor; i se poate
spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori, fără a sări prea
multe probe. Există însă probe unde este obligatorie
parcurgerea itemilor pas cu pas.
Sunt foarte importante elementele de interfaţă, de interacţiune
dintre subiect şi modul cum poate răspunde. Subiectului trebuie să i se
atragă atenţia pe exemplele anterioare, pe gradul de dificultate, pe natura
sarcinii testului, pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a
răspunsurilor.
1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană
Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în:

1. în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea
procesului;
2. accentul plasat pe potenţialul de învăţare; rezultatul nu este un Q.I.
îngheţat, ci un potenţial de dezvoltare intelectuală, respectiv potenţialul
sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaţia,
instructajul, învăţământul, formarea în anumite profesii.
Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator, cât şi pe

subiect. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performantele
subiectului); chiar si testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv
(echivalează cu măsurarea distantei dintre pre - şi post-testare).
Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia, poate
modifica cogniţia necesară performantelor intelectuale. Examinatorul
susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un
sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor:
• sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de
achiziţiile cognitive anterioare;
• sunt anihilate, date la o parte, acele obstacole actuale, prezente, care
duc la ineficienţa funcţionării cognitive;
• este indus un nivel optim de funcţionare mentală, în funcţie de natura
sarcinii şi de capacitatea subiectului.
Interacţiunea examinator - subiect nu este o simplă repetare au
amplificare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului
(de exemplu, relaţia tip dominanţă - supunere, etc.) ci vizează îmbogăţirea
repertoriului de interacţiuni.
Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul
formativ este acela de "zona proximă a dezvoltării"; ea reprezintă acea zonă
virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. Efortul examinatorului şi
al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a
subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare.
Principiul fundamental este reducerea distanţei dintre performanţă şi
competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice
care pot facilita şi valorifica potenţialele latente.
În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe:
1. faza de aplicare iniţială, se măsoară capacităţile rezolutive ale
subiectului, fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu
intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale;
2. dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit, i se oferă ajutorul pentru
rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem
cunoştinţe induse de la examinator spre subiect);
3. evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile
cognitive, operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a
doua
4. sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate), din punct de
vedere logic izomorfi, dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele
acumulate anterior);
5. se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei
funcţiilor mentale, în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă
mentală;
6. se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie,
atenţie, voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces
rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă, ci intervin şi
componentele metacognitive).
În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte:

1. măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului;
2. determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în
timpul rezolvării sarcinii;
3. compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu "potenţialul de
învăţare";
4. delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea
potenţialelor cognitive.
Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat
prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare.
Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la
acelaşi gen de psihometrie formativă, rezultând posibilităţi formative pentru
subiect), procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele
mari blocuri funcţionale:
• mediul caracteristic în care are loc;
• subiectul cu psihismul său;
• interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu si psihism.
1.5. Funcţiile psihodiagnozei
Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice

include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de
evaluare a modului cum, în anumite condiţii date, situaţia poate evolua în
viitor. Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp.
Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat.
Testele sunt, în cele din urmă, eşantioane de comportamente pe
baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor
comportamente mai complexe, care depăşesc sarcinile ca atare ale testului.
Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator
pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. Testul poate fi
utilizat, în sens mai larg pentru selecţie, pentru clasificare, pentru descrierea
profilului unei persoane, pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau
pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. În primele trei situaţii evaluarea
prin test înseamnă decizii privind individul. În evaluarea activităţilor şi a
ipotezelor ştiinţifice evaluările prin test nu mai privesc individul propriu-
zis. Astfel există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice, a
unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat,
a unui program de învăţare sau formare profesională. De asemenea, în
cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor
ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane ci asupra
unei ipoteze de lucru (de exemplu ipoteza că volumul de date memorate pe
termen scurt este mai mare când persoana se află în stres), fiind utile pentru
obţinerea unor date comparabile.
Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are
următoarele funcţii:
I. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde
corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia
variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de
referinţă.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea
prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată
fată de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de
la ceea ce se numeşte “diagnostic diferenţial”; psihologia diferenţială
constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte
variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup, dintr-un
eşantion larg până la o populaţie, un grup foarte bine delimitat, în funcţie de
scop. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se
comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă.
II. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate
prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice.
Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor, a cauzalităţii.
Paradigma cauzalităţii nu este singura; nu satisface viata ca atare;
există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate valabilă.
Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă, care
implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.G.Jung). În general,
decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii.
III. Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a
comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii
contextuale, în funcţie de repere.
Ne permite să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament
probabil, o reacţie probabilă la un anume context situaţional. Lucrurile sunt
valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom, dinspre
trecut înspre prezent si viitor.
IV. Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau
negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psiho-
comportamentală; se pune problema distincţiei dintre normalitate si
anormalitate;
Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite
limite de variabilitate, un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale;
abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă, în general ca
condiţia de la debilitate sau la geniu. În diagnoza handicapului psihic se
poate remarca faptul că, în mod surprinzător, este greu de diagnosticat cu
certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat; astăzi se
vorbeşte de "întârzieri în dezvoltare", de "dizabilităţi" ce pot fi recuperate,
etc. La copii şi adolescenţi, în general, există o capacitate foarte mare de
recuperate; ceea ce pare a avea un sens negativ azi, poate în viitor,
lucrându-se intens, să revină în intervalul de normalitate (J. Piaget).
Abilitatea de excepţie, sau devierea pozitivă, pune de asemenea
diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul; adesea constatăm că
acesta, scos din contextul respectiv, este un veritabil "handicapat" în planul
interrelaţiilor umane de pildă, în special a afectivităţii; în afara acelei
abilităţi dezvoltate excesiv, restul poate fi foarte primitiv.
V. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii)
programelor de învăţare şi formare.
Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei, la capitolul resurse
umane; se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei; în
programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat, îndrumat, i
se descoperă orice "handicap" oricât de uşor, orice înclinaţie semnificativă.
Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă
să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite
vârste, scopuri; copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi
unice; se poate găsi modalitatea de a le face flexibile, ceea ce include
informaţii privind: disponibilităţi, capacităţi, imaginea de sine în
adolescenţă. Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe.
VI. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere.
VII. Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere si orientare
vocaţională. Sunt importante atât motivaţia cît şi capacităţile;
adesea însă, motivaţia poate fi disfuncţională.
VIII. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie,
asistentă, consultanţă psihologică.
IX. Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul
experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare.
1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice

Pe măsură ce testarea psihologică s-a format ca un curent principal
în evaluarea psihologică, în toate domeniile aplicative au apărut tot mai
evidente unele pericole implicate. Cele mai semnificative privesc condiţia
examinatului. Din această perspectivă este important să conştientizăm
câteva aspecte:
• testarea psihologică este o invadare a vieţii private, a intimităţii
unei persoane. În cazul unui minor, dreptul dea nu fi invadat prin
practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia;
• condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a
persoanei, ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de
familie a acestuia. Anxietatea poate de asemenea influenţa
comportamentul la teste şi performanţa; în consecinţă poate
conduce la interpretări incorecte / inadecvate ale rezultatelor la
teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul
său social, organizaţional, clinic pe baza rezultatelor la teste;
• interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului poate
apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre
auto-împlinire a celui care examinează şi /sau interpretează;
• interpretare greşită la o etichetare incorectă. De exemplu a spune
despre o persoană că este "retardat mental", va conduce spre
perceperea socială a acesteia dominant din perspectiva acestei
etichete; acest lucru va duce la anxietate în familie, la o limitare
severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat
potenţialul său general;
• deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure probe - oricât
de complexă, ci pe baza unei baterii sau set de probe;
• consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a
informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu;
• importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care
examinează.
În ultimii ani comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie

consecinţelor testării şi evaluării, înţelegerii şi luării în consideraţie a
consecinţelor potenţiale ale utilizării testului, cu scopul de a reduce
substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Când se
discută despre consecinţele testării psihologice de obicei se au în vedere
probleme precum:
• impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor;
• descurajarea şi "instituţionalizarea eşecului pentru indivizi;
• predarea pentru testare şi limitarea curriculei şi învăţării;
• întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică
procese cognitive mai complexe necesare pentru succesul în lumea
reală;
• crearea de bariere;
• direcţionarea indivizilor înspre anumite tipuri de învăţământ sau de
profesii, oferind astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare.
Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a
evaluărilor validate, consecinţe ce trebuiesc subliniate în măsura în care
servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare:
• sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu, pentru selectarea
celor mai calificaţi candidaţi, sau pentru premierea bazată pe
performanţe relevante);
• cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a
unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi / sau
competenţe;
• permit controlul calităţii (certificări sau licenţe);
• intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente
în ocupaţii critice);
• permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc
indivizii, sau faţă de anumite criterii prestabilite;
• implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării.
1.7. Conceptul de normalitate psihică
În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de

normalitate: statistică, social-culturală, psihomedicală, fiecare cu
argumentele şi limitele ei.
Suportul cantitativ: norma

Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o
regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de
persoane. În psihologie, accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui
nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui
model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o
judecată (P.Lisievici, 1997).
În psihodiagnoză, delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce

iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative, dar şi calitative, cel
mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi.
Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie:
comportamentul persoanei, cogniţiile, sentimentele sau situaţiile; nivelul de
funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice;
scopurile tratamentului; dar şi concepte teoretice precum, eul, stima de sine,
starea de sine, calitatea vieţii etc.
Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor
tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele. Este important să avem în
vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în
termeni mai exacţi. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi
validitate, respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte
aceste două dimensiuni. Fidelitatea, în esenţă, se referă la consistenţa
instrumentului, la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent
măsoară în acelaşi fel în orice moment; validitatea indică dacă testul
realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua.
Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate, să aibă sens în
raport cu comportamentul uman în genere, se procedează la normarea
gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. În principal, ceea ce se
urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui
continuum şi modul în care se comportă populaţia e referinţă, respectiv
aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie.
Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de
distribuţii descrisă matematic prin "curba lui Gauss", unde valorile medii
ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (aproximativ
68,28%), iar abaterile de la zona medie, în ambele sensuri sunt relativ egal
distribuite. Astfel, avem, în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a
rezultatelor:
• abateri moderate, în termeni statistici a doua abatere standard de la
medie, cuprinzând în cele două direcţii câte 13,59% din populaţie
(în total 27.18% din populaţie)
• abateri extreme, reprezentând 2,14% (respectiv în total 4,28%) din
populaţie pentru a treia abatere standard de la medie şi
• abateri reziduale, 0,13 % (în total 0, 26%) din populaţie, pentru a
patra abatere standard de la medie.
Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui "clopot".
Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne
reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la:
• comportamentul majorităţii (cei 68,28% din zona medie),
• a unei minorităţi (cei 27,18% din zonele imediat următoare)
• şi a unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4,53% din
zonele extreme).
Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a

instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite
privind reprezentativitatea populaţiei.
Normalitate înseamnă, în această accepţiune cantitativă,
determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei
dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea
în populaţia de referinţă.
Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau
abilităţi psihice, de exemplu, nivelul de eficienţă al inteligenţei, situaţie în
care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de
normalitate, respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent
în 68,26% din populaţie.
Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător
a încă 13, 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune,
peste medie, fie spre rezultate mai scăzute, sub medie, decât la majoritatea
populaţiei. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun", sau, invers,
ca un rezultat "submediu, slab". Pentru o depăşire şi mai extremizată,
calificăm rezultatul ca "foarte bun", respectiv "foarte slab". Pentru extreme,
0.13 %, vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă.
În aceşti termeni statistici, ieşirea în afara normalităţii poate
însemna şi o performanţă de excepţie, dar şi nivelele de retard mental aflate
sub media performanţei populaţiei generale.
În termenii dimensiunilor, factorilor sau caracteristicilor de

personalitate, în măsura în care aceştia se comportă parametric, evoluţia
gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei
lui Gauss. Astfel, de exemplu, o dimensiune precum stabilitatea extraversia
- introversia poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea
subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un
scor care se situează în zona normalităţii, respectiv media plus / minus o
abatere standard de la medie, situaţie în care unii vorbesc de "ambiversie"
termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că, în fond, indică
nu o entitate diagnostică în sine ci o nedeterminare, respectiv condiţia
psihologică în care, în comportamentul persoanei sunt integrate nespecific
aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie.
În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media, de
exemplu creşte spre extrema extraversiei, putem vorbi (pentru două abateri
de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi, când scorul
este şi mai ridicat, (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un
comportament extravert extrem. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni
diagnozei aptitudinilor pentru că, dacă o doză crescută de extraversie
reprezintă un comportament deschis adaptabil, gregar etc., dimpotrivă, un
comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică
dependenţa de mediu şi evenimente, un grad de instabilitate datorat tocmai
acestei "adaptări" prea adezive, un grad de inconstanţă afectivă în legăturile
cu ceilalţi etc.
Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad submedie, în
direcţia introversiei: în aceşti termeni, 13,59% din populaţie sunt introverţi,
centraţi pe lumea interioară, dar adaptabili la mediu. Scorurile extreme sunt
defavorabile adaptării, reprezintă o închidere în sine, o lipsă de
adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu, o stabilitate afectivă care
poate friza dependenţa de anumite legături etc.
De aceea, deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o
viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea
ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane, nu întotdeauna
interpretările care privesc extrema pot fi luate, ad literam, ca "ieşiri în afara
normalităţii".
Suportul socio-cultural: regula

În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale, respectiv de
reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o
relaţionare nondistructivă, şi de modele de comportament, obiceiuri,
cutume, prejudecăţi ce constituie standarde scrise ("codul manierelor
elegante") sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Evaluarea curentă
implicată în construirea instrumentelor, mai ales a chestionarelor
psihologice, dar şi în modul cum subiecţii răspund auto-evaluându-se la
acestea, implică astfel de norme. Din acest punct de vedere, un
comportament "normal" într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate
fi socotit "anormal", deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi.
De asemenea, normele sociale şi juridice impun limite de
comportament dincolo de care se instituie sancţiuni, până la izolarea socială
a persoanei care "încalcă" normele. În cadrul unor astfel de norme intervine
conceptul de adaptare, comportament adaptativ, comportament cu risc etc.
De exemplu, situaţia individului care se suie băut sau obosit la
volanul maşinii, ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a
conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau
normelor. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi
cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o
dimensiune specifică pe care Zuckermann, a denumit-o căutarea senzaţiei.
Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de
comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea
sau norma socială. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de
personalitate particulare, grupate sub denumirea de "tulburări de
personalitate sociopate". Sunt indivizi care cronic nu se pot supune
normelor, nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni
repetitive sau bizare.
Suportul psihomedical: comportamentul auto- sau heterodistructiv

În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit
diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii.
Condiţia de boală psihică, de ieşire în afara limitelor de comportament
sănătos, implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau
pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol.
Desigur, şi aici există o condiţie de anormalitate relativă, în care
gradul de pericol nu este extrem; de exemplu, persoana este depresivă şi are
tendinţa să se izoleze de lume, să nu mai participe la viaţă, cu pericolul
latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. Sau, în
alt exemplu, o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi
suspiciozitate, ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în
contact. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate, fie
în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme.
Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică, psihoterapiile de
diferite orientări.
În acelaşi timp, există şi un grad major de patologie, în care boala
psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei
astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra
muros.
În pandant, anormalitatea
Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de
domeniul psihopatologiei. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul
şi conduita. Într-o accepţiune strictă, se referă la dezvoltarea psihică
patologică de natură să transforme persoana, de-a lungul istoriei sale de
viaţă, într-un mod comprehensibil.
Boala psihică în raport cu "anormalitatea" include o anumită
procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare,
evidente deşi incomprehensibile, în continuarea istoriei individului. Deci
anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal, iar
boala implică întotdeauna un aspect procesual; anormalitatea se referă mai
ales la structura şi organizarea psihică, iar boala implică un proces morbid.
Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament, iar boala
ca proces morbid interesează patologia clinică.
Tulburarea psihocomportamentală, anormalitatea, se manifestă ca
discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se
cere de la el în contextul sociocultural.
Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă
psihopatologică sunt, de obicei:
• gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o
trăieşte individul (ce apare, de exemplu, în stările cronice de
anxietate sau depresie);
• ineficienţa cognitivă, definită ca incapacitate de a gândi clar
realitatea fără a o distorsiona, sau de a-şi împlini obligaţiile sociale,
profesionale, de familie (eşec şcolar, eşec în asumarea
responsabilităţilor corespunzătoare vârstei, eşec profesional etc.);
• tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi
somatoforme);
• devianţa comportamentală de la normele sociale.
Este sensul vieţii un criteriu valid?

Sănătate mentală
În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de
sănătate mintală definită, de regulă, prin următoarele caracteristici:
• capacitatea de conştientizare, acceptare şi corectitudine în modul
cum se concepe pe sine;
• stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor
vieţii;
• integrarea şi unitatea personalităţii;
• autonomia şi încrederea în sine;
• perceperea realistă şi sensibilitatea socială;
• continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare.
O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii, în
care toate componentele complementare funcţionează integrat, nu disruptiv,
este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora; de asemenea
include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă.
Maturitate psihică
Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie, relativ la
problematica normalităţii, a termenului de maturitate psihică. Avem în
vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice
condiţii prin care să delimităm maturizarea. În psihologie, folosirea
termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura,
funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. Cadrul cel mai general prin
care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei
umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni
activ mediul, manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a
percepe corect lumea şi propria persoană. Acestea se câştigă treptat de-a
lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă, adolescenţa fiind în
genere perioada celor mai dramatice căutări, definiri, ieşiri din dependenţe
parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a
specificului personal.
Astfel că, diferitele vârste presupun, spune Erickson, câştigarea
treptată a unor competenţe. Perioada vârstei şcolare, de exemplu, presupune
formarea unui sentiment de competenţă, dobândirea unui statut şi a unor
îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a "etapei
de vârstă". Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii, ceea
ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine.
Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la
rezolvarea crizei intimităţii, în sensul capacităţii de a empatiza, a stabili
relaţii apropiate cu semenii, a iubi. În perioada adultă, maturitate înseamnă
rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii
generative a persoanei, a formării structurilor atitudinal-afective care permit
comportamentele de asumare a responsabilităţii, a deciziei şi independenţa
în evaluare.
Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin
depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale.
Individuare şi auto-actualizarea
Conceptul privind sensul personal al vieţii, care, faţă de psihanaliza
freudiană, dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi
împlinire, a fost dezvoltat de C. G. Jung încă de la începutul secolului
trecut. Pentru Jung, individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor
structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera
vieţii conştiente, tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă, de
individuare, înscrisă în fiinţa umană. La Jung individuarea implică
descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al
psihicului, pe care, pornind de la Upanişade îl denumeşte Sine. Astfel în
procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o
identitate a eului mai stabilă şi continuă, transformarea eului obişnuit în eul
înţelept. În context, boala psihică reprezintă o gamă de simptome care
semnalează ieşirea din această direcţie de creştere, ceea conduce la regresii
şi stagnări nevrotice.
Ulterior, şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc

conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care
motivaţia de creştere obişnuită oricărei fiinţe vii, este depăşită la nivelul
omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a meta-
trebuinţelor. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul
existenţial personal valori ideale precum frumuseţea, unicitatea, ordinea,
perfecţiunea, participarea. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie
caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare
umană. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi
pot fi caracterizate prin faptul că:
• sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte
ambiguităţile existenţei;
• se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură
starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine;
• se comportă spontan şi gândesc cu fantezie, dar nu total
neconvenţional;
• nu sunt centrate pe propria persoană ci, mai degrabă, pe o anumită
problematică;
• sunt capabili să privească viaţa cu obiectivitate, deşi adesea caută
solitudinea;
• se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli;
• iubesc viaţa;
• au trăiri de extaz, chiar legate de sentimentul de putere, au
momente când creează, când par a stăpâni necunoscutul;
• sunt implicaţi social identificându-se simpatetic cu orice om;
• pot avea experienţe interindividuale profunde, dar de regulă cu
puţini oameni;
• respectă fiinţa;
• ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că
ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop;
• le este propriu un sens filosofic al umorului, spontaneităţii, jocului
şi nu sunt caracterizaţi de agresivitate faţă de ceilalţi;
• sunt capabili să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul
pe care sunt centraţi;
• nu permit "culturii" să îi controleze.
În esenţă, procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire

a unei anumite identităţi a eului prin care eul ştie mai mult despre sine
însuşi, devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie.
PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA

PSIHODIAGNOZEI
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor

2.2. Evoluţia psihodiagnosticului în secolul XX
România
2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor
350 î.e.n. Aristotel afirma importanţa observării obiective în cunoaşterea

comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să
explice asociaţia de idei.
1650 R. Descartes consideră relaţia corp - minte ca interacţiune
1822 F. Bessel realizează primele experimente semnificative în măsurarea

diferenţelor individuale la timpul de reacţie, cu aplicaţie la observaţiile
astronomice
1869 Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui

Sir F. Galton, văr cu Ch. Darwin studiază diferenţele individuale şi aplică
ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului. Începe
măsurarea sistematică a diferenţelor umane la înălţime, mărime a capului şi
viteză de calcul. Mult din munca sa a fost orientată spre investigarea
inteligenţei superioare şi abilităţilor, pe care le considera în mare măsură
înnăscute. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice, dar şi
dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei
dintre aceste măsurători.
În 1960 publică "Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor
naturale", iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. În 1884
prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul
german de psihologie experimentală a lui Wundt.
1879, Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă,

iar în 1983 publică "Inquieries into human faculty and its developments"
care, după unii autori (M. Reuchlin) marchează trecerea de la metodele de
laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe
eşantioane largi de subiecţi.
1884, S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea J.Hopkins
1888, J. Mckeen Cattell, inaugurează un laborator de testare la universitatea

Pensilvania. În 1890 introduce termenul de "teste mentale". Inventează
"deviaţia standard" ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport
de medie
1891 Munsterberg propune în Gemania o serie de probe pentru studierea

diferitelor profesiuni
1896, Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu

oamenii normali. Studii experimentale privind memoria.
1898, Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul

indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice (
McDougall, Myers)
Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în

studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet,
care inventează cu Simon o scală practică pentru identificare copiilor care
pot beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea inteligenţei. Binet
introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să
răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în
aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe
psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de
reacţie, considerate a fi "cărămizile" inteligenţei.
Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice este legată de
psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau
psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de
la Paris, precum şi a începutului cercetărilor de psihologie diferenţială.
2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX
Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice

pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de începutul secolului XX scriu
despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului evidenţiind trei
probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale
proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care
prezintă aceste procese; studiul diferenţelor individuale ale indivizilor
izolaţi sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese
psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ.
Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese
psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să
examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la
aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în
prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale
între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între
aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). A doua metodă se
va constitui ca una dintre primele finalităţi a metodei testelor, în măsura în
care, conform autorilor "se constituie din alegerea unui anume număr de
procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat; le
vom determina la mai mulţi indivizi; vom examina dacă în variaţiile
individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată".
1904, Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi

factori specifici) şi propune proceduri statistice.
1905, C.G.Jung, prezintă "Experimentul asociativ - verbal" pentru a
descoperi şi diagnostica complexele inconştiente
1905 Vaschide şi Pieron în Franţa pun la punct tehnicile psihometrice ca
metode ale psihologiei experimentale
1905, Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi
împreună cu Simon dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului
intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening.
1908, Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă. Inventează ideea
de vârstă mentală. Are loc introducerea în S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron
introduce termenul de comportament în Franţa. Lahy studiază selecţia
conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet european de
orientare profesională.
1910 Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză. J.M.Cattell
prezintă în Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale"
experimentate pe studenţii Universităţii Pensilvania
1911, apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon.
1912, W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la
evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi
vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru
performanţele ulterioare ale subiectului testat.
1916, Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie.
1917, Utilizarea testului "Army Alpha şi Beta Examination" pentru testarea
pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell
realizează un sondaj mental al şcolilor elementare.
1918, Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate, pentru
screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi
dificultăţilor de adaptare.
După primul război mondial testele devin o practică de masă, cu
cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia copiilor dotaţi, selecţia şi
orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei
mentale a copilului şi adultului).
1921, Rorschach publică "Psihodiagnosticul", introducând utilizarea a zece
planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale
1922, J.M. Cattell, stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă firmă de
publicare de teste şi consultanţă
1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mentală Stanford", inaugurând în
America testarea elevilor de şcoală
1926, Florence Goodenough publică testul "Desenaţi un Om", test pentru
evaluarea abilităţilor mentale
1927, E.K.Strong publică "Testul de interese vocaţionale"
1928, Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, "Studii privind
înşelăciunea", care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă
scăzută a "trăsăturilor de caracter" de-a lungul diferitelor situaţii
1934, Moreno publică "Cine va supravieţui", introducând sociometria,
măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup
1935, Thurndike, dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează
pentru determinarea abilităţilor primare
1936, Doll publică "Scala de maturitate socială Vineland" pentru evaluarea
funcţionării retardului mental
1936, în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice
1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender",
pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a
personalităţii
1938, H. Murray şi colaboratorii publică "Explorări ale personalităţii",
incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv "Testul de apercepţie
tematică", T.A.T. început în 1935
1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu
stimuli ambigui asupra cărora subiectul "proiectează" stările şi nevoile
interioare
1942 Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota,
M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei
mentale
1949 A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului
de cultură a subiectului, deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic
scăzut
1954 P. Meehl publică "Predicţie clinică versus statistică", demonstrând că
formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor
1955 Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct
1957 Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra
răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind controversa asupra set-ului de
răspuns
1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi
problema valorilor instituţionale vs. individuale
1957 Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi
procedura multitrăsătură - multimetodă în dezvoltarea testelor
1959 Guilford propune o structură tri-dimensională a intelectului care
cuprinde 120 abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice
1063 Glase propune testarea cu referinţa la criteriu opusă testării cu
referinţă la normă
1966 Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele
şi Manualele Educaţionale şi Psihologice
1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajaţi"
1069, interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher asupra
M.M.P.I.
1970, utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super "Consilierea
asistată de computer"
1971, în S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federală decide că
testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa
pentru profesia dată.
În decursul anilor sfârşitului de secol a evoluat mult atât
metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice, cât şi concepţia
asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative.
Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii
statistice din ce în ca mai sofistica care în prezent permit cuantificări nu
numai a dimensiunilor izolate ci şi a interacţiunilor simple sau complexe
dintre acestea. astfel, în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele
uni şi bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai
multe dimensiuni. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item,
fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor
metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de
aplicaţii. S-a introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor, precum
şi necesitatea reviziei. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite
tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii, o largă paletă de
instrumente de testare. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică
obligatorii în diferitele state ale lumii.

România
Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se
refere explicit la evoluţia psihologiei. Lucrări importante în tematica
dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi post belică au scris
M.Bejat, 1972, T.Herseni, 1980, I. Mânzat, 1994, G.Nicola, 2002. Primele
cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau
psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de
psihologie experimentală. În România, primul laborator de psihologie a fost
deschis la Iaşi în 1893, cub conducerea lui Eduard Gruber. Doctor în
psihologie, deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală. În
ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în
limba română sau în limbi străine, dar şi lucrări relevante pentru spiritul
novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică, Şt.
Michlăiescu, Principii de psihologie, C.Leonardescu, Problemele
psihologiei, C.Rădulescu-Motru. De numele lui Rădulescu - Motru se leagă
şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti - Elemente de
psihologie experimentală. Odată cu anul 1906 obţine fonduri pentru
înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea
din Bucureşti.
În România, perioada interbelică a semnificat un început
promiţător. Profesorul Rădulescu - Motru reluase în 1919 Cursul de
psihologie la Universitatea din Bucureşti. În psihologie oferă un model de
interpretare psihologică. De exemplu, modelul de explicare a transferului
de energie de la forme simple la forme complexe, cristalizarea care a avut
reverberaţii semnificative în psihologia epocii.
În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj şi profesorul Fl.
Ştefănescu - Goangă, şef al catedrei de psihologie edifică Institutul de
cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţiide
psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan
(metode, teste experimentate şi etalonate, etc.). De asemenea, iniţiază o
serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată, armată, poştă,
instituţiile juridice şi de reeducare, în sănătate şi educaţia specială, dar şi în
educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. În 1929, 1933 publică
"Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională". Formează şi susţine
dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum:
N. Mărgineanu, D. Tudoran, Al. Roşca, M. Beniuc. În problema specifică a
psihodiagnozei, centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi
adaptarea testelor psihologice, munca vastă în care conlucrează şi profesori
şi psihologici din Bucureşti: Gh. Zapan, G. Bontilă şi I. Nestor.
Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat
stagnare şi regres. Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei
în ultimii 50 de ani. Sunt relativ puţin numerice încercările de a crea noi
teste. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea
psihologică, cele publicate având fie un caracter didactic, fie un caracter
general. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale de
realizare a unor monografii profesionale şi de unor psiho-profesiograme
aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. Laboratoare au existat în
industrie, aviaţie, armată, clinică precum şi în centrele universitare din
Bucureşti, Cluj, Iaşi şi Timişoara. Consilierea şcolară şi profesională
începută strălucit în perioada interbelică s-a diminuat treptat până la
dispariţie. După 1983, odată cu conul de umbră în care a fost aruncată
psihologia şi munca spihologilor din România, activitatea aplicativă şi
formativă s-a restrâns deosebit de mult.
În prezent este marcată tendinţa de a computeriza activitatea de
evaluare psihologică (aplicare, scorare, interpretare).
Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan
internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea
curentă.
S-a început construirea unor noi instrumente. Dacă în plan
internaţional testele de psiholingvistic Big Five precum şi Bateriile
multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală, în România au
început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five), dar se
accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie
profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc.). S-au
realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă.
În plan internaţional se construiesc noi instrumente de testare
pentru arii aplicative precum diagnoza formativă, psihologia clinică,
psihologia comportamentului sau psihologia ecologică, în România această
preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al
unui profesionist.
În plan internaţional tendinţa este de a completa echipamentul
testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi a utilităţii acestuia;
manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile
metrologice dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi
interpretarea scorurilor. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în
diferite arii aplicative. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă
preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului
testului cu cercetările aferente. Articole sporadice în revistele de
specialitate privind unele experimentări de teste ( E.P.I., C.P.I. etc.).
Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii
fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate. De asemenea, slabe preocupări
de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie
grupul de cercetare Cluj pentru testele C.P.I. Wonderlic, E.P.Q., şi grupul
de cercetare Bucureşti, testul screening Denver, NEO-PI-R, M.B.P.I,).
Există slabe preocupări de luare a măsurilor de protecţie legală a
instrumentului psihodiagnostic şi de prevenire a situaţiilor în care să se
limiteze - permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea
rezultatelor, pentru persoane neformate profesional. În acest sens o
importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din
România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei, ci mai ales a Legii
privind exercitarea profesiunii de psiholog, Constituirea unui Consiliu al
psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea
psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii.
CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII

PSIHODIAGNOZEI

psihologică
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor

psihologică
Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o

serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita
profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte, în
activitatea sa ca întreg sau parţial, funcţii profesionale de psihologie.
Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea
modalităţilor de evaluare psihologică pot fi privind din trei perspective:
probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Desigur că
acţiunile, comportamentele, practicile propriu-zise sunt inter-corelate, dar
delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări,
severitatea practicilor şi comportamentelor neadecvate. Problemele etice,
legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale
comportamentului profesional. Reglementările legale, câte sunt la noi în
ţară privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii
de locuri de muncă şi nu se referă, din păcate la aspectele avute în vedere
de munca propriu-zisă. În numeroase state occidentale, şi mai ales în
S.U.A.., legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care
afectează munca psihologului. Codurile etice şi ghidurile profesionale,
principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida
profesioniştii în activităţile concrete.
Documentele legale despre testare sunt în general mai vagi şi mai
ambigui, dar ele sunt de natură ca, acolo unde există, să influenţeze atât
standardele profesionale privind conduita cât şi practicile profesionale în
evaluare şi testare. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în
domeniul testării personalului, chiar şi aici limitată la unele domenii mai
specifice. Astfel, se adresează unor probleme (de exemplu discriminarea) şi
aplicaţii (de exemplu testarea de personal) ale evaluării care au intrat în
atenţia generală, dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin
comune (precum validitatea măsurării).
Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a
fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de
principii etice, 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor
pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce
utilizează teste (3 principii), responsabilităţile psihologului (4 principii),
responsabilităţile şi calificările celui care publică testele ( (3 principii),
condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu), modul
de descriere a testelor în manuale şi publicaţii ( 5 principii), securitatea
materialelor testului ( 2 principii). Codurile asociaţiilor canadiene şi
britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. În deceniul
90 a secolului trecut majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au
adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul
măsurării şi evaluării.
La noi în ţară, deşi preocuparea a devenit presantă odată cu
repunerea psihologiei în drepturi în deceniul 90, abia în prezent Codul
deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune din toamna anului
2001, iar Legea privind activitatea psihologică în România, deşi elaborată
încă nu a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi
discutată şi votată de parlament.
3.1.2. Tipuri de standarde
În S.U.A., din 1985, reprezentanţii a trei organizaţii profesionale:
The American Educational Research Association, The American
Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement
in Education au constituit un set de norme etice şi standarde de utilizare a
testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologic "Standards
for Educational and Psychological Testing". Aceste standarde pentru
testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuiesc
îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi interpretarea testelor
psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale
A.P.A. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire
care, de exemplu, pot avea că şi consecinţe suspendarea şi expulzarea
membrilor care nu respectă prevederile. În 1992, Asociaţia Americană de
Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate în 1995 de Codul
Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de
Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie. Diferite ale organizaţii se
alătură şi adoptă codurile etice ale A.P.A. pentru membrii lor dar fără
mecanismele de pedepsire.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea
anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. Standardele etice
şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o
gamă mai largă de profesionişti. De exemplu, standardele etice ale A.P.A.
prevăd că: "în luarea deciziilor privind comportamentul profesional,
psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic, în plus faţă de legile şi
reglementările psihologice mai largi. Dacă acest Cod Etic stabileşte un
standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi, psihologii
trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul Etic pare să intre în
conflict cu reglementările legale, psihologii trebuie să facă cunoscută
apartenenţa lor la Codul Etic şi, într-o manieră responsabilă, să întreprindă
paşi în rezolvarea conflictului" (1992).
Standardele profesionale, principiile şi ghidurile sunt mai
specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida
pe cei care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale
evaluărilor. În primul rând probleme tehnice privind dezvoltarea, validarea
şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. Validitatea este cerinţa
tehnică generală pentru evaluări, dar sunt luate în considerare şi criterii
profesionale şi sociale în plus precum: cât este de util testul în general? cât
este de corect în general? cât de bine face faţă constrângerilor practice.
Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în
dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care de obicei, ating
numai anumite categorii de profesionişti pentru care au fost dezvoltate. De
exemplu, între psihologii din S.U.A. majoritatea celor care utilizează teste
nu cunosc "Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecţie de
personal", promulgate de Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi
Industrială în 1987.
Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică emise în
1985 sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se plică
pentru orice formă de testare şi evaluare. Standardele pentru testarea
psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S.U.A. în anul
1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966, 1974, 1985.
Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor, cât şi
comportamentul profesional al psihologilor, insistându-se asupra faptului
că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor
testate.
Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru
domenii particulare. Aşa sunt, de exemplu:
• Specially Guidelines (APA, 1981), cu îndrumări pentru psihologii care
lucrează în clinică, în organizaţii industriale, în şcoli sau în activitatea de
consiliere;
• Principles for the Validation and Use of Personnel Selection
Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology, 1987),
• privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale;
• Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA,1986),
referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.
În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe
psihologi în activitatea de evaluare cuprinse în Standards for Educational
and Psychological Testing intervin cele enunţate în Ethical Principles of
Psychologists and Code of conduct (APA, 1992). Aceste coduri
deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică,
astfel:
• evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-
un cadru profesional, de către utilizatori de teste competenţi şi cu
experienţă în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;
• pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor
particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice;
• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare
atenţie;
• se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
În proiectul Statutului psihologului din România, propus de
Asociaţia Psihologilor din România, se precizează că profesia de psiholog
“se exercită numai de psihologi" şi constă "în observarea, evaluarea,
explicarea, predicţia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea
principiilor, metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi
tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament, precum şi în scopul
dezvoltării relaţiilor interpersonale, adaptării eficiente în viaţă şi muncă,
optimizării ergonomice a producţiei, creşterii eficienţei personale şi
menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art.2). De asemenea sunt prevăzute o
serie de specificaţii privind activităţile aplicative, în care sunt cuprinse şi
cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare.
3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora

În general, ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a
ceea ce este un test psihologic. După aceste standarde, testul psihologic,
prin definiţie:
• este un instrument de interpretare utilizat de psihologi, formând o bază
pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului;
• se bazează pe principii ştiinţifice;
• are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate;
• poate fi folosit pentru o varietate de utilizări
• poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar dezvoltat
de profesionişti care nu sunt psihologi, dar care trebuie să fie capabili să-l
folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de
principiile etice ea care se bazează cercetarea şi practica psihologică.
Standardelor tehnice pentru construirea şi evaluarea testului
psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi
Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind
activitatea de construire a testului ce includ necesitatea măsurătorilor
privind validitatea, privind gradul de încredere şi erorile măsurătorii,
precum şi cercetărilor pentru dezvoltarea şi revizia testului, scalarea şi
stabilirea normelor, comparabilitatea scorurilor şi, de asemenea, sunt
delimitate standardele de publicare.
În anii 50, utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o
adecvată formare profesională, care putea deci conduce testarea sau
disemina rezultatele şi interpretările. Această definiţie clasică includea
psihologic, consilieri, manageri de personal, sau personalul care se ocupa
cu evaluarea şi care toţi demonstrau calificările şi responsabilităţile legate
de măsurare şi evaluare. Versiunea actuală a Standardelor defineşte aceste
categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua
decizii", sau "utilizator primar de teste".
Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult şi se
includ adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriu-
zisă în măsurare şi evaluare. Sunt cuprinşi sub denumirea de "utilizatori
secundari de teste", mai ales în domeniul educaţional, incluzând profesori,
părinţi, personal care se ocupă de politici manageriale. O parte dintre aceste
categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona
interpretarea generală a rezultatelor, sau pot utiliza greşit evaluările şi
rezultatele, precum influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor
pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. Ca rezultat, profesioniştii din
prima categorie sunt implicaţi de regulă în îmbunătăţirea utilizării
testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori
secundari. Se dezvoltă astfel un grup adiţional de coduri de conduită,
standarde tehnice, ateliere de formare şi de studiu de caz. Astfel este Codul
de practici de testare corecte în Educaţie.
În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare,
normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a
determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit; testul este potrivit
caracteristicilor celor examinaţi; dacă calităţile testului sunt acceptabile. Un
test redactat neângrijit, cu greşeli de ortografie, pătat sau cu imagini
desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor, scăzând interesul
acestora pentru a participa la testare sau derutând. Performanţele acestor
subiecţi la test vor fi invalidate de aceste influenţe.
Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt
obligate să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor
(acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional, care
prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie, E.P.A. Franţa).
3.3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor
Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind:

norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de
administrare prevăzând administrarea testului, stabilirea scorului şi
elaborarea raportului de psihodiagnoză dar şi protejarea drepturilor
subiecţilor. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de
utilizare; testarea clinică; testarea educaţională şi psihologică în şcoli;
testarea utilităţii testului; licenţierea şi calificarea profesională şi
ocupaţională; evaluarea programului.
Pentru activitatea specifică testării psihologice normele
reglementează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor şi
instrumentelor de măsurare; obţinerea consimţământului subiectului pentru
examinarea psihologică; confidenţialitatea rezultatelor; comunicarea
rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra
grupelor minoritare.
Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru
Testele bazate pe computer şi pentru interpretare, A.P.A. 1986, unde se
consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care:
au cunoştinţe asupra măsurării psihologice; cunosc istoricul probelor sau
chestionarelor pe care le utilizează; au experienţă în utilizarea testelor; au
cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. Cataloagele care prezintă teste
psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi
utilizării fiecărui teste. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai
conform indicaţiilor date de autorii lor. Personale cu o formare profesională
incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub
supervizarea unei persoane competente.
Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în
condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la
examinare nu sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul.
Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a
explica motivul examenului, în unele ţări acordul consimţindu-se într-o
formă scrisă, semnată de ambele persoane. Pentru a nu fi afectate
rezultatele examinării, nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile
când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră.
Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca, cu excepţia cazurilor în care
persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii, informaţia
furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată
fără consimţământul subiectului. Rezultatele şi în acest caz nu pot fi făcute
cunoscute decât medicului, avocatului sau psihologului care se ocupă de
persoană.
Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor
subiectului la teste, acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce
consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale
reale.
Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic, recomandându-
se doar afişarea persoanelor admise, fără comentarii are ar putea constitui o
violare a intimităţii subiecţilor.
Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi
interpretată. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea
beneficiarului. Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi, clar, evitându-se
utilizarea termenilor tehnici, care pot antrena erori de înţelegere unor
neprofesionişti. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte
testul sau bateria de examinare în sensul că în raport sunt necesare
explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. De exemplu semnificaţia
faptului că persoana a obţinut un anume Q.I şi a implicaţiilor. Datele
comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără păreri subiective sau
strict personale.
Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine
mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un
singur prag de admisibilitate. Dacă există grupuri minoritare care obţin
scoruri mi mici decât alte grupuri, personale care fac parte din acestea au
şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de
discriminare. În acelaşi sens, sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile
particulare ale testelor, de exemplu testarea lingvistică a minorităţilor şi
testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante.
Preocupări recente, după ani 1996, tindă să includă următoarele
categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale:
• Notificarea adecvată, dinainte, a standardelor cerute de testare; mai ales
pentru testarea educaţională, cu sublinierea că elevilor, studenţilor şi
profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut (cunoştinţe şi
abilităţi cerute) dar şi de performanţă (nivel de performanţă;
• Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a învăţa)
cunoştinţele şi abilităţile cerute;
• Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi
studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare, implicate în
modul de administrare (inclusiv cele bazate pe computer), au acelaşi
echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de
testare;
• Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare;
• Existenţa unei încrederi supra sau sub-dimensionate în scoruri
(performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la
îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate;
performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg în
care intră şi alţi indicatori relevanţi.
• Posibilităţile de a trişa sau a "învăţa" testul
• Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat;
• Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă de
obicei disabilităţi şi / sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care
monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii sistematice
(testările pe scară largă);
• Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate.
Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog
intervin în percepţia psihodiagnozei de societate şi de cei cărora i se
adresează, ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil.
TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective.

4.2. Taxonomii
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic
4.4. Uzul şi abuzul de teste
4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective

Etimologic, cuvântul vine din latinescul testum, care semnifică o oală de
pământ, capacul acesteia. Cuvântul test este legat de cuvântul cap, testa,
Conotaţiile de sens: încercare, probă, examen critic, piatră de încercare,
mărturie.
Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la probă

experimentală la condiţia de probă diagnostică, cu sublinierea necesităţii de
standardizare a situaţiei, capacităţii de măsurare obiectivă a unor
manifestări psihologice, până la sublinierea expresă a condiţiei moderne:
obiectivitate, reprezentativitate, standardizare.
1890, J. Mc. K. Cattell, foloseşte denumirea de test mental, în articolul din

Mind, "Mental tests and measurement", considerând că este important să se
aplice, în examinările individuale, un număr mare de probe simple, pentru
că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis; iar nivelul
intelectual este deductibil din acestea.
1895 A. Binet, V. Henri, "experienţe cu oprire anticipată ...care permit

obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru mai multe
procese psihice". Binet subliniază însă că este important să se determine nu
toate diferenţele între facultăţile psihice, ci diferenţele cele mai importante,
care apar sub forma proceselor psihice superioare. Vor elabora în 1905 în
acest spirit prima formă a unei scale metrice a inteligenţei.
1933, Asociaţia Internaţională de Psihotehnică, definiţie reluată de H.

Piéron în "Tratatul de psihologie aplicată, II, 1954": " Un test este o probă
definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii
examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului,
sau pentru notarea numerică a reuşitei".
1938, H. Piéron: "Orice experienţă psihologică destinată a permite o

determinare numerică, măsurarea unui proces, a unei funcţii, care se
efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe
determinate". Autorul are tendinţa de a limita la acel tip de probe care nu
comportă instrumente. testarea unei persoane defineşte explorarea funcţiilor
generale ale memoriei, atenţiei, inteligenţei, de tip creion - hârtie, sau chiar
pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. Utilizarea expresiei de test
mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli, probe ce
prezintă un caracter psihometric satisfăcător.
1944, P. Pichot, reia definiţia considerată semnificativă doar pentru testele

de inteligenţă, abilităţi şi cunoştinţe, propunând o definiţie lărgită: "Testul
mental este o situaţie experimentală standardizată, ce serveşte drept stimul
pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o
comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în aceeaşi
situaţie, ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ, fie
tipologic.
1954, A. Anastasi: "Un test psihologic este în mod esenţial o măsură

obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament" (Psychological
Testing).
1960, R. Zazzo, "testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte

condiţiile de aplicare şi modul de cotare, care permite poziţionarea unui
subiect în raport cu o populaţie, ea însăşi bine definită biologic şi social".
1961, A. Anastasi subliniază faptul că: "Valoarea psihodiagnostică şi

predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca
indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului".
1966, L.G.Cronbach consideră testul psihologic, sintetic, ca o procedură
sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane.
În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite
principii şi criterii: 1. standardizarea: privind condiţiile de aplicare,
administrarea propriu-zisă, cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora; 2.
obiectivitatea, testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia
cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context
subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură, în înregistrarea
rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing)..
4.2. Taxonomii
Clasificare testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de
criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică, strategia inclusă în
structura testului sau bateriei de testare; tipul de material administrat;
caracteristicile specifice ale materialului utilizat; forma de administrare a
testelor; caracteristicile tipurilor de răspuns; caracteristici referitoare la
subiect.
Criteriul condiţiilor de examinare delimitează între teste
individuale şi teste de grup, colective.
În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face
parte, testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe, teste de
inteligenţă; teste de aptitudini specifice; teste de atitudini; teste de interese;
teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii; teste de sociabilitate; teste
de personalitate; teste de temperament; teste de dezvoltare. Pichot clasifică
în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă, aptitudini,
cunoştinţe etc.) şi teste de personalitate.
În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela
clasificări speciale: astfel, pentru testele de inteligenţă, deosebim între
testele de inteligenţă generală, testele de inteligenţă tehnică, testele de
inteligenţă abstractă; testele de inteligenţă socială etc.
Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii
urmărite: teste de concentrare; de stabilitate; de mobilitate; de
distributivitate. Testele de aptitudini se clasifică în : teste de aptitudini
tehnice; artistice; verbale; organizatorice; pedagogice etc.
În funcţie de tipul de activitate implicat, sau natura reacţiei
subiectului: teste creion - hârtie, teste de performanţă bazate pe
coordonarea psihomotorie şi teste verbale (vs. teste nonverbale).
În funcţie de modul de lucru cu subiectul, Teste individuale şi teste
colective.
În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste
limitate de timp şi teste fără timp impus.
În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul : teste cu răspuns la
alegere, teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber).
În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice care oferă
un rezultat global (de exemplu cele de Q.I.), teste analitice care permit
conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite
dimensiuni.
Uneori acelaşi material de test, dar folosind un alt mod de cotare şi
/ sau de examinare, poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite.
4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic

Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă asupra adecvării
sale în obiectivele examenului psihologic; în ce măsură testul este relevant
pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul
specific al examenului respectiv.
Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea
practică: utilitatea, acceptabilitatea, sensibilitatea, caracterul direct, non-
reactivitatea şi caracterul compatibil.
Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui
anume instrument (Gottman, Leiblum, 1974). De exemplu, în practica
clinică instrumentul care te ajută să planifici intervenţia, sau care îţi
furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia, are utilitate.
Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului, lungimea, abilitatea de a scora,
uşurinţa de a realiza interpretări.
Acceptabilitatea include mai multe aspecte. În primul rând cât este
de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a
persoanei testate. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat, sau un
nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai
slabă. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între diferite
stări emoţionale, capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi
chiar la unele persoane adulte. Al doilea aspect pertinent este faptul că,
dacă scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei persoanei, utilizarea
instrumentului este practic nesemnificativă.
În plus, persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil
(Haynes, 1983). Dacă persoana nu înţelege că măsurarea pe care o
realizează instrumentul are sens, este importantă, nu îi va acorda atenţie
suficientă, sau va răspunde la întâmplare. Dacă percepe conţinutul ca prea
intruziv, prea ofensiv pentru intimitatea sa răspunsurile sale vor fi afectate
semnificativ. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată
avea sens pentru persoană, să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde.
Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza
schimbările în timp. În consilierea psihologică, sau în terapie, este nevoie
de teste care să poată detecta schimbările, progresul persoanei testate de-a
lungul timpului între şedinţe.
Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta
comportamentul real, gândurile sau sentimentele reale ale persoanei.
Măsurile directe sunt semne ale problemei, cele indirecte sunt mai ales
simboluri ale problemei conducând spre inferenţe indirecte. de exemplu
testele de performanţă sunt considerate directe, în timp ce tehnicile şi
testele proiective sunt prin definiţie indirecte. Multe instrumente se situează
de-a lungul acestor două extreme, implicând în diferite ponderi caracterul
direct. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor, practic gradul în
care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine
decisiv.
Non-reactivitatea semnifică calitatea testului de a nu provoca o
anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de
această reacţie. Desigur, este implica şi caracterul nonintruziv al
conţinutului itemilor. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu
produc o artificializare a răspunsurilor, schimbări reactive (Bloom, Fischer,
Orme, 1994).
Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului, sau
măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră; instrumentele
care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare, deşi pot să furnizeze
informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent, frecvent pentru că cer prea
mult timp. Adecvarea se referă de asemeni şi la fidelitatea şi validitatea
informaţiei, obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în
evaluare.
Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. "Standardelor
pentru testarea psihologică şi educaţională"):
1. Informaţia generală despre
(a) Titlul, ediţia, formele;
(b) Autorii;
(c) Data publicării, manualele la dispoziţie, materialele
suplimentare;
(d) Timp pentru administrare;
(e) Costul, caiet pentru test (50 de pagini de răspuns).
2. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului
(a) Tip general de test (individual, de grup, de performantă, baterie
de aptitudini, inventar de interese, etc.).
(b) Natura conţinutului: numeric, verbal, spaţial, psiho-motor.
(c) Subteste în cadrul testului, scale, scoruri separate pentru scale.
(d) Tipuri de itemi.
3. Evaluarea practică
(a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului, care sunt
referitoare la:
- uşurinţa utilizării testului,
- atractivitatea testului,
- adecvarea fată de subiecţii testaţi (de exemplu, testul
Minnesota a fost modificat cu un sistem mai practic, pe bază de
cartonase);
(b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a
computerului în administrare, prelucrare, etc.);
(c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile
cerute cu grilă, tipul de grilă);
(d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de
formare cerut pentru interpretare (de exemplu, C.P.I. cere un
certificat pentru interpretarea sa), de asemenea testele de
personalitate în general).
(e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate
prezenta testul subiecţilor testaţi).
4. Evaluări tehnice
(a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme,
percentilele, scorurile standard;
- eşantionul de normare: priveşte natura, mărimea,
reprezentativitatea lui, procedurile pentru obţinerea eşantionului,
criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecţii;
- grupele de normare: privesc vârsta, sexul, educaţia, ocupaţia,
regiunea din care provin subiecţii.
(b) Fidelitatea - priveşte tipurile, procedurile;
Tipuri de fidelitate:
- fidelitatea prin retestare;
- fidelitatea prin forme paralele;
- fidelitatea prin împărţire în două;
- fidelitatea K-R;
- fidelitatea prin coeficient alpha.
Fidelitatea se referă şi la:
- mărimea si natura eşantioanelor folosite pentru
calculul fidelităţii;
- echivalentele diferitelor forme de fidelitate;
- stabilitatea pe termen lung;
- eroarea standard de măsurare.
(c) Validitatea, în cadrul căreia ne referim la:
- tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut, de
criteriu, predictivă sau concurentă, de construct);
- proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele
lor;
- la mărimea si natura eşantioanelor folosite.
5. Comentarii privind revizuirea (direcţii, studii, date de cercetare)
6. Evaluarea rezumativă a testului, care priveşte:
(a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore
ale testului;
(b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care
se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză, deşi unii
subiecţi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel
încât să se ofere credibilitate maximă testului).
4.4 Cum selectăm un test

Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare
1. Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de
măsurare cuprinde următorul set de întrebări:
2. Ce tip de evaluări sau decizii trebuiesc realizare?
3. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi
decizii optime?
4. De ce tip de informaţie dispunem deja?
5. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie?
6. Ce metode şi / sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine
această informaţie?
7. Există şi / sau avem testele respective sau trebuie create?
8. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a
fi adecvate cerinţelor specifice?
9. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor?
Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi
rezolvată printr-o sistematică listă de cerinţe. Dintre criteriile universale
atragem atenţia asupra: fidelităţii, validităţii, interpretabilităţii şi a gradului
de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuiesc considerate în funcţie
de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării, al
populaţiei, al condiţiilor de testare.
Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde:

• Natura constructului - există abordări formalizate şi standardizate
pentru măsurarea unor aptitudini psihice, dar şi abordări mai puţin
formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de
caracteristici ale personalităţii precum forţa eului, dinamica
energiei psihice, stilul de învăţare etc.;
• Numărul de persoane ce trebuie testate? Obţinem acelaşi rezultat
dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. testare individuală
Există diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs.
individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare
orală în testarea de grup, într-o testare individuală? (şi invers);
• Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a
administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele
sau tehnicile complexe (ex. tehnicile de tip proiectiv)?;
• Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici să
afecteze performanţa la test (de exemplu anumite caracteristici
emoţionale sau sociale)?
Constrângeri practice? Există unele constrângeri de ordin practic precum
timpul dedicat testării, costul testării, problema unor facilităţi necesare
pentru testare?
Criterii finale pentru selectarea testului

• Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere?
Manualul său descrie scopurile testului; descrie adecvat
comportamentele pe care le măsoară?
• Itemii testului para măsura trăsăturile, obiectivele sau
comportamentele ce trebuiesc evaluate?
• Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare
la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid
pentru scopul specific avut în vedere în prezent. În măsura în care
testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct
obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să
stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru
condiţia reală a celui testat. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm,
pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au
fost definite operaţional de autorii testelor, dacă există dovezi
privind validitatea de construct a testului. În ce măsură rezultatele
testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau într-
un anume domeniu de conţinut.
• Este testul demn de încredere - fidel? Stabilitatea sau consistenţa
testului în timp, a itemilor săi; cât de precise pot fi interpretate
rezultatele sale. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu
persoane, este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard
de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza
individuală, şi nici în decizii privind plasamentul sau predicţii.
• Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea
interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate,
persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului
disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt
specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor
scale?
• Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat?
Putem furniza informaţii celui / celor testaţi legate de felul cum au
performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia?
• Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare
nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii
testului. Dacă este prea dificil, persoana examinată poate avea
dificultăţi de înţelegere a vocabularului, expresiilor sau exemplelor
pe baza cărora răspunde. Intervin şi probleme mai concrete legate
de mărimea literei, forma de prezentare şi maniera dea răspunde la
test. Este testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a celui
testat?
• Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum
prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt
relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad literam )nu figurat).
• Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri,
materiale suplimentare, timp de administrare şi de interpretare etc.,
sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei
probe pentru un program de testare.
4.5. Uzul şi abuzul de teste
Aplicabilitate şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de

scopul testării. În acest sens, când alegem o probă în funcţie de tipul de
examen (consiliere, selecţie, clinic, expertiză etc.) ne punem următorul gen
de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei
psihologice:
• În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat? Este
corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj?
• Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot
face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test?
• Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum
influenţele culturale, etnice, legate de apartenenţa la sex, de
dezirabilitatea socială etc.?
• Este potrivit pentru administrare individuală, de grup sau pentru ambele
tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite?
• Administrarea şi cotarea sunt standardizate; instrucţiunile pentru
administrare sunt complete şi clar formulate; procedurile de cotare sunt
complete?
• Scalele şi normele existente: prezintă claritate; apar în forme
corespunzătoare; populaţiile sunt descrise clar; există şi alte forme
disponibile; sunt recomandate norme locale? Etc.
Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoperă, virtual,
întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum
psihoterapia, psihopedagogie, psihosociologia etc. (v. capitolul privitor la
funcţiile psihodiagnozei). Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor
care se cer cunoscute, pentru că fiecare test se adresează unor aspecte
specifice, fie că este vorba despre o anumită abilitate, de un profil de
trăsături, de dinamica pulsională sau de structura personalităţii. Având clar
în minte delimitat conţinutul psihologic, testele pot fi utile în cunoaşterea
acestor variabile, în formarea unei imagini mai detaliate, mai nuanţate şi
diferenţiale, oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau
experienţa personală. Desigur, în determinarea utilităţii specifice, fiecare
test trebuie evaluat în funcţie de calităţile psihometrice şi de calităţile
generale ale sale ( precum sensibilitatea, adecvarea etc.).
Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente
psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste
psihologice. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre
deontologie. Trebuie subliniat însă, că în unele domenii aplicative şi în
unele ţări, licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru
activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară, în clinică, în
psihoterapie. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de
competenţă, cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum
probele proiective, sau chestionarea de personalitate complexe precum C.
P. I. sau M. M. P. I.
Henri Wallon se exprima încă de la jumătatea secolului trecut că
"în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele
de neghiobie". În măsura în care testele sunt utilizate de persoane
neformate ca psiholog şi fără să fi aprofudat problematica avută în vedere
de proba respectivă şi din cadrul examenului pot prejudicia atât în
aplicarea, cât şi interpretarea şi luarea deciziilor.
Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este
poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere
absolută, considerând rezultatele ca infailibile, fie denigrează credibilitatea
obiectivă a examenului. În general astfel de persoane au tendinţa să lucreze
simplist în interpretare, să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. În
general, simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice,
caracterul standardizat, operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul
curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi
diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor, a proceselor care
influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea examenului.
În unele ţări abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice

largi împotriva avalanşe de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat
este testul. Cu atât mai importantă este recunoaşterea limitelor testelor şi a
condiţia de psihodiagnostician, şi utilizarea lor alături de alte metode şi în
situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi.
Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe
defavorabile, pe termen lung, chiar caracterului ştiinţific al profesiei de
psiholog. Astfel, divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate
face ineficiente pe cele existente, chiar înainte dea reuşi construirea unora
noi. Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată din dorinţa "de a
proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din
folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic" şi "de a preveni
deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct
este dificilă şi costisitoare", face recomandări privind crearea, distribuţia şi
utilizarea testelor psihologice, înfiinţarea unor comisii de verificare a
metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei
Asociaţii naţionale în conformitate cu codul deontologic aplicat local,
politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de
materiale.
În general, Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de
prevederi recomandând serviciilor de psihologie aplicată să se aprofundeze
metodele de validare empirică cu cercetarea structurii funcţionale implicate
în rezolvarea itemilor probelor; îmbinarea testelor psihometrice cu metoda
clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor
de personalitate; stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de
evaluare psihologică (industrie, şcoală, clinică).
Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le
implică utilizarea testelor. În consecinţă, s-au dezvoltat un set de norme de
etică profesională. Se pune accent de exemplu, pe limitele dreptului
psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i
manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra consecinţelor
traumatice, dar şi beneficiarului examenului, altul decât subiectul, în sensul
protejării intimităţii şi a confidenţialităţii.
ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare

5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice
5.3. Concepte cheie implicate în metrologie
5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare
Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a

unui număr unei anume variabile, respectiv "cuantificarea" aspectului
psihologic. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului,
sentimentele, atitudinile, scopurile sau rezultatul unui tratament, concepte
teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. Numărul atribuit
reprezintă caracteristică a variabilei respective.
Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici,
şi anume:
1. statistici descriptive;
2. statistici inferenţiale;
3. statistici multivariate.
1. Statisticile descriptive: grafice, modul de prezentare, de manipulare
simplă a datelor (media, mediana, frecventa).
2. Statisticile inferenţiale: permit tragerea unor concluzii referitoare la unul
sau mai mulţi indivizi, bazându-se pe datele de eşantion, de lot, de grup de
indivizi. Acest tip de statistici se referă la corelaţii, varianta
comportamentală, capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau
dintre grupurile de indivizi.
3. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie
două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de indivizi, relaţiile
dintre interese, valori si gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe
variaţionale, corelaţii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip
factorial.
Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim, trebuie să
definim mai întâi nivelul de măsurare, care poate fi:− nominal, ordinal, de
interval, proporţia. Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4
caracteristici: exclusivitatea, ordonarea, echivalenţa, caracterul absolut.
Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o
cantitate observată, atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o
codificare).
Acest tip de scală are o singură calitate, şi anume exclusivitatea (un
număr poate fi atribuit doar o singură dată). Nu se pot folosi nici un fel de
proceduri matematice. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de
altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică. De exemplu,
o caracteristică nominală este "sexul", care poate fi doar feminin sau
masculin.
Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă
o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). Prezintă exclusivitate sar
şi ordonare. De exemplu, în clinică, severitatea diferitelor simptoame poate
fi descrisă, v. DSM IV R, prin ordonare.
Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută
autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termenii precum:
"foarte puţin", "mediu", "mult" sau "foarte mult"). Se pot folosi matematici
primare. SE pot compara cantitativ termenii de "funcţionare slabă" căruia i
se atribuie o valoare, cu termenul de "funcţionare superioară", căruia i se
atribuie un alt număr. Nu se pot face operări precum adunare, scădere,
înmulţire sau împărţire. Putem compara poziţiile relative ale numerelor
legate de un anumit grad de variabilitate.
Scala de interval: avem distante egale între nivelele fixate în scala
de interval (de exemplu, termometrul). Normarea la teste se bazează tocmai
pe scala de interval.
Normarea la teste se face prin: exclusivitate, ordonare, echivalentă
(diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi
calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare, înmulţire, împărţire,
scădere). În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu
putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip
interval deoarece, de exemplu, un scor de 30 la un chestionar, s-ar putea să
nu reflecte jumătate din scorul de 60.
Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a
punctului de plecare (punctul zero). Măsurile de tip proporţie sunt relativ
rare în ştiinţele comportamentului.
Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem
constata absenţa absolută a unei caracteristici. Se pot face orice tip de
calcule matematice legate de existenta lui zero absolut.
5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice
Testele psihologice sunt instrumente verificate ale căror principale

calităţi metrologice sunt: fidelitatea, validitatea şi standardizarea.
Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de
acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă
echivalentă. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de
obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori
fiziologici, motivaţionali, educaţionali etc. Al doilea aspect al fidelităţii este
consistenţa internă, coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau
neomogeni cu conţinutul testului. Toţi itemii testului trebuie să conveargă
spre obiectivul probei respective.
Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea
procentului de reuşită, eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită
peste 80% şi cei cu procent sub 20%; şi a corelaţiei item - test. Purificarea
internă a testului este o condiţie centrală metrologică.
Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se
referă la mai multe aspecte, centrate în principal pe problema în ce măsură
testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Testul este util, deci are
valoare diagnostică sau prognostică, în funcţie de posibilitatea sa reală de a
evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură
măsurată, precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei
performanţe într-o anumită activitate. Aceste virtuţi specifice testului
psihologic sunt condiţionate de validitatea sa. De exemplu, obiectivitatea
testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie
(co-variaţie) dintre test şi criteriul practic.
Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un
instrument de cercetare nu un instrument psihodiagnostic, echivalent unei
ipoteze. Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de
date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru
comportamentul avut în vedere de test, denumit criteriu. De exemplu, în
selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi
concurentă, fiecare utilizabile în anumite condiţii şi astfel având o
semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare.
Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele
unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test, în
aceleaşi condiţii de administrare, de un eşantion reprezentativ de subiect.
Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului, respectiv stabilirea unei
scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în
grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ, respectiv a
grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei, nivelului
educaţional, profesiunii etc. Rezultatele obţinute de acest grup de persoane
reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează de regulă
sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea performanţelor medii
şi a dispersiei acestora. Media aritmetică a performanţelor la test este
indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor
persoane, iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite
aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane
(comparativ la un alt grup, cu o aceeaşi medie a performanţelor).
Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de
proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de
medie acoperă relativ 68,26% din rezultate; două deviaţii standard, 95,44%;
3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor, 99,72%.
În practică, pentru a putea interpreta semnificaţia reală a
rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei
colectivităţi de referinţă, respectiv la un etalon sau tabel normativ.
Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicată sunt:
cvartilele, decilele, clasele normalizate ( în 5,7,9 şi 11 clase). Procedura
practică de elaborare a etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă
a cotelor brute. De exemplu, pentru distribuţii asimetrice se preferă
etaloanele în cvartile (4 clase), decile (10 clase), sau centile (100 clase).
Pentru distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate.
Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion
reprezentativ din populaţia avută în vedere iar etaloanele se raportează
astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural, urban),
zona geografică, vârsta, sexul, nivelul educaţional.
Se pot construi etaloane generale, cum este acela care are în vedere întreaga
populaţie a unei ţări, culturi, spaţiu geografic larg etc., sau etaloane locale
a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă.
Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă
acestea au la bază aceeaşi scară de notare. Nu se pot compara sau combina
rezultatele exprimate în cote brute ale unu test de performanţă mnezică cu
cele ale unui test de creativitate. Combinarea şi compararea cotelor
nivelelor de performanţă, respectiv a gradului de semnificaţie a
performanţei subiectului este posibilă doar dacă le convertim în unităţi
standardizate, cote standard. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri
de cote standard: variabilele normate Z, variabilele T şi H (Hull).
Standardizarea testelor înseamnă de asemenea standardizarea
tehnicii de administrare, de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a
rezultatelor, aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are
loc examenul psihologic.
Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea,
respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii
examenului psihologic. Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii
obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj, acelaşi pentru toţi subiecţi
testaţi. Dintre cerinţe semnificative sunt cele care privesc sala şi condiţiile
de lucru, dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis, clar, la timpul
standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă.
Cu observaţia că, în examinarea psihologică, chiar şi în condiţiile
examenului psihometric, se cere un anumit grad de supleţe a
comportamentului celui care examinează, rigiditatea, respectiv
standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de
standardizare. Acest lucru este semnificativ legat de faptul că, dintre
factorii de influenţă, comportamentul examinatorului este doar un set de
stimuli. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia
psihică a subiectului, respectiv, acelaşi comportament al celui care
examinează (aceeaşi mimică, aceeaşi conduită verbală etc.) primeşte
semnificaţii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach, 1970).
5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct, domeniu de

conţinut, grupe contrastante, criteriu, validitatea de aspect, variabilă
moderatoare şi variabilă mediatoare3
Construct
Definiţie: un construct este, în genere, o idee construită de experţi pentru a
rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un
cadru ştiinţific (teoretic, metodologic sau aplicativ).
Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991), orice construct
are două proprietăţi:
• este o abstractizare a unor regularităţi din natură;
3
Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre calităţile
metrologice au fost parţial preluate din sistematizările M. Albu, din "Construirea şi
utilizarea testelor psihologice", 1988
• nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente
concrete, observabile.
Constructele psihologice sunt evidenţiate, direct sau indirect, de
comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării
lor. Un construct psihologic, arată J.F. Binning şi G.V. Barett (Silva, 1
993), este “o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care
covariază”.
Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din
1985, constructul este o "noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte
experienţe, care a fost construită pentru a explica modele de comportament
observabile".
Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice
sunt identificate, de obicei, cu câte o clasă de răspunsuri (L. J. Cronbach,
după Silva, 1993).
Structura constructului: unii autori consideră constructele ca
fiind multidimensionale, formate din “componente” independente unele de
altele, numite uneori “faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca
metodă pentru studierea acestora.
De exemplu, în modelul elaborat de Guilford, constructul
“creativitate” are drept componente: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
elaborarea, senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau, 1 979).
Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre
construct, privit ca variabilă independentă, şi o variabilă dependentă prezisă
de construct. O posibilitate de rezolvare este cotarea separată a
componentelor, cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total
obţinut şi valorile variabilei dependente. Dar, uneori, componentele ar
putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. În
asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi
variabila dependentă (Ozer, Reise, 1994).
Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este

fundamentat pe o teorie, care permite descrierea şi predicţia
comportamentelor legate de el, în situaţii specifice.
Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare, constructului i se
asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie
crescătoare cu scorurile testului. Se formulează apoi o serie de afirmaţii
referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale
acestei variabile, comparativ cu cele care au valori scăzute.
De exemplu, Guilford, teoria tridimensională a intelectului.
Constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele
comportamente asociate abilităţilor din care este formată aceasta
diferenţiate pe unităţi, clase, relaţii.
Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor
pentru propria realizare, McClelland şi colaboratorii săi au formulat
următoarele descrieri de comportamente (Thomdike, Haagen, 1961):
• Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate
şcolare bune.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se
administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară
inteligenţa.
• Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai
mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată.
• Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a
încurajat de timpuriu independenţa.
Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de “teorie a
comportamentului uman”. De exemplu, realizarea şcolară este văzută ca o
combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort. Dintre persoanele cu acelaşi
nivel aptitudinal, cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun
un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike, Haagen,
1 961).
Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul

testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse
variabile, precum vârsta, sexul, educaţia primită etc. Pentru unele dintre
acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale,
observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care
stă la baza constructului. Pentru altele, însă, ea denotă că aceste
comportamente nu sunt caracteristice constructului. De asemenea,
comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot
asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice,
evaluate prin teste existente.
Descrierea constructului: În consecinţă, elaborarea unui test care

să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni
comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte explicarea constructului şi
constă din următorii trei paşi (Murphy, Davidshofer, 1 991):
(1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul
măsurat de test.
(2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu
legătură cu constructul măsurat de test.
(3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin
care acesta se manifestă. Pentru fiecare comportament, pe baza relaţiilor
dintre constructe, se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat
de test.
Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de
constructe şi comportamente, denumit de L. J. Cronbach, reţea nomologică
("nomologică" în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de
legi). Unii autori au folosit termenul de “reţea stohastică”, susţinând că
relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât
de tip lege.
O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile
acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice, psihologice etc.
De exemplu, dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru
evaluarea inteligenţei, se pot avea în vedere următoarele relaţii ale
constructului “inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund, 1967; Kline, 1993):
• Scorurile testului cresc cu vârsta (se pvesupune că inteligenţa creşte cu
vârsta aproximativ până la 16 ani).
• Scorurile testului prezic succesul şcolar.
• Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre
inteligenţa elevilor.
• Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-numite
“de inteligenţă”.
• Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui test şi a altor teste
care măsoară aptitudini, se va constata că testul de inteligenţă are o
saturaţie mare în primul factor general.
• Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi
mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare.
• Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional
urmat de subiect.
• Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale.
Unele profesii, precum cea de matematician sau de funcţionar
superior,
necesită o inteligenţă superioară, în timp ce altele pot fi exercitate şi
de persoane cu o inteligenţă redusă. Fiecare dintre afirmaţiile formulate în
legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie
verificată experimental. Dacă unele dintre ele nu se confirmă, trebuie
revăzută teoria care stă la baza constructului, pentru a sesiza eventualele
omisiuni sau neconcordanţe.
Domeniul de conţinut al unui test

Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege
“mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura
atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy,
Davidshofer, 1 99 1).
Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de
definire a unui construct. Autorul testului, pe baza ideii pe care şi-a format-
o despre ceea ce vrea să măsoare, reţine acele comportamente care
presupune că ar fi manifestări ale constructului, respectiv, în cazul
domeniului de conţinut, expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor
subiecţilor.
Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă
numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut
distincţie între ele (Guion, 1986).
Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând să
precizeze limitele acestuia. Apoi, pentru fiecare componentă se apreciază
importanţa. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program
de instruire (cunoştinţe sau deprinderi), descrierea domeniului de conţinut
al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale
ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. Se încearcă să se
includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le
consideră importante.
Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie, administrat
studenţilor din anul 111 de la facultatea de psihologie, după predarea
cursului de Psihodiagnostic, poate avea ca domeniu de conţinut
“cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor, conform materiei
predate la curs”.
Descrierea domeniului de conţinut cuprinde:
a. limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia
indicată la curs (se anexează lista bibliografică);
b. componentele domeniului:
• probleme: analiza de itemi, validitatea testelor, fidelitatea testelor;
• aspecte tratate: definiţiile noţiunilor, metodele de cercetare, condiţiile
de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul;
c. importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în tabelul
2.2. 1. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul
cursurilor predate studenţilor.
Grupele contrastante
Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme, reprezintă
două loturi de subiecţi care, printr-o variabilă (sau mai multe) au valori
diferite extreme, respectiv un grup are valori foarte mari, celălalt valorile
foarte mici.
Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de
numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. În
cazul unei singure variabile dihotomice, cum este sexul, grupele
contrastante corespund celor două valori ale variabilei.
Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură
variabilă, măsurată pe scală ordinală, de interval sau de raport, atunci se
începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. In
prima grupă, denumită de obicei “grupa slabă”, vor fi incluse persoanele cu
valorile cele mai mici ale variabilei, iar în cealaltă grupă, denumită “grupa
bună”, persoanele cu valorile cele mai mari. În literatura de specialitate
există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul
subiecţilor. Dar, din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe
persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei) se acceptă ca procentul celor
incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%.
Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar să se ia
în considerare mai multe variabile, fiecare fiind măsurată pe scală ordinală,
de interval sau de raport. Aşa se întâmplă, de pildă, când grupele trebuie să
conţină persoane “cu succes profesional” şi, respectiv, persoane “cu
insucces profesional”, iar performanţa profesională se exprimă prin valorile
mai multor variabile. In asemenea situaţii, se procedează la ierarhizarea
persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor
astfel formate. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la extreme, ca şi în
cazul descris mai sus.
Criteriul
Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să
o prevedem în general cu ajutorul testelor", sau "o măsură acceptată a
comportamentului evaluat de test". Criteriul, în aprecierea personalului este
"o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi,
bazată pe o descriere completă a muncii prestate".
Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi
unidimensională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu
poate f constituită multidimensională, cu valori cantitative sau / şi
calitative. De exemplu, în din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de
organizare (apreciate prin câte un calificativ), din sociabilitate, persuasiune
şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale, deci având valori numerice).
De exemplu: Performanţa în muncă este, de asemenea, un criteriu
multidimensional.
În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer, 1971; Pitariu,
1994):
• cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse, cuvinte
dactilografiate, itemi codificaţi etc.);
• calitatea muncii (număr de piese rebutate, număr de erori de
codificare etc.);
• timpul de muncă neutilizat (absenţe, întârzieri, pauze neautorizate
etc.);
• stabilitatea în muncă (vechimea în muncă, schimbări de profesie,
transferări, demisii etc.);
• costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea
unei producţii standard, costul materialului stricat în timpul
instruirii, viteza de avansare etc.);
• cunoştinţele profesionale;
• satisfacţia în muncă (număr de revendicări, de sugestii, examinări
psihiatrice etc.);
• evaluările făcute de superiori sau de colegi.
Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test, în cadrul
operaţiei de validare a testului, prin compararea scorurilor sale cu măsurile
unui criteriu, atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu, fie
din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în momentul
testării, fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât
măsurarea variabilei criteriu.
Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor
testului cercetat, criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii
(adaptare după Greuter, Algera, 1989 şi Corsini, 1994):
1. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă,
adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să
corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în
activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. Pentru
aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime
total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală, de
interval sau de raport. De obicei se preferă criteriile cu valori
cantitative.
2. Să fie fidel, adică să concorde cu diverse evaluări ale
performanţelor la care el se referă, făcute la momente diferite şi /
sau cu alte instrumente de măsură, similare lui. Verificarea acestei
condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie.
3. Să fie practic, adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei
care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. Pentru îndeplinirea
acestei condiţii. este important ca în criteriu să fie înglobate
principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea
performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate. Identificarea
acestora se poate face apelând la supervizori, respectiv la experţi.
4. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru
toate persoanele. De exemplu, dacă valorile variabilei criteriu sunt
dependente de vârsta subiecţilor, atunci aceste valori vor fi
transformate în cote standardizate, pentru fiecare persoană fiind
utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard
corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte.
5. Atunci când criteriul este multidimensional, valoarea criteriului
pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor
componente, cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele.
Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi

(1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru
analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Acestea sunt:
a. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă, întrucât se
consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei,
până la maturitate. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară
funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp, cum sunt
variabilele de personalitate.
b. Cunoştinţele şcolare, exprimate prin note şcolare, rezultate la teste de
cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra “inteligenţei” elevilor:
sunt
adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară.
c. Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt
cursurile de dactilografie, programare, muzică etc.: furnizează criterii
pentru
teste de aptitudini speciale.
d. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de
personalitate.
e. Evaluările făcute de profesori, instructori sau superiori sunt folosite
mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii, cum ar it
cunoştinţele
şcolare, performanţa la diverse cursuri, reuşita profesională. Au rol de
criteriu
pentru unele teste care măsoară trăsături psihice, precum anxietatea,
onestitatea, originalitatea etc.
f. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se
urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi
criteriul dar să fie mai uşor de administrat sau - şi de cotat ori să fie mai
ieftin. De exemplu, scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe
teste de inteligenţă.
g. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional,
care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. De exemplu, pentru un test
de inteligenţă grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii
proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă
dintr-o şcoală obişnuită. Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este
alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în
şcoala ajutătoare. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu
pentru testele de personalitate. De exemplu, pentru evaluarea unor trăsături
legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple
preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări.
Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra
comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere, ambele
permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay, 1968). Astfel:
• după modul de obţinere a valorilor lor, la un pol se plasează criteriile
subiective (valorile sunt fumizate de subiect), iar la celălalt, cele obiective
(valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente
de măsură);
• după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se
află persoana evaluată, la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt
independente de contextul în care se află persoana), iar la celălalt, cele de
grup (comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care face
parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului).
De exemplu, criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de
subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale, în
timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaţiile
sale cu alte persoane, despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit.
Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q - sort, iar dintre
criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi
observaţiile sistematice asupra comportamentului.
Mulţime de criterii: Adesea, pentru un acelaşi test se găsesc mai
multe criterii, fiecare referindu-se la un alt aspect. Aşa se întâmplă, de
pildă, când testul trebuie să prevadă reuşita profesională.
În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona pentru a le
lua în considerare pe toate:
a. se combină criteriile într-un criteriu compus sau global; pe baza
scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică;
b. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o
valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului.
Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării
şi a interpretării datelor, întrucât fiecare persoană are un singur scor, care
permite ierarhizarea candidaţilor. Pentru aplicarea sa, este necesar, însă, ca
scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri
standardizate, în ranguri, în unităţi de timp sau în costuri.
Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot
fixa două variabile criteriu:
• numărul de semne introduse într-o oră;
• numărul de erori comise la introducerea acestor semne.
Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global, care
exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne,
N. Valoarea criteriului global, pentru fiecare persoană, se calculează
însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar
pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin combinarea
criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului
astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente:
ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu
un singur clasament.
Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se
combine liniar, ponderat sau neponderat, scorurile criteriilor pentru a obţine
cota globală. In privinţa modului de stabilire a ponderilor, părerile sunt
diverse. De exemplu, H. Toops (Brogden, Taylor, 1 949) consideră că
ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu, apreciată de
specialişti, în timp ce M.L. Blum şi J.C. Naylor (1 968) propun ca ponderile
să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor.
Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile
ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile
corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Astfel, este posibil ca pe
primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut scoruri
modeste la mai multe criterii, dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în
clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari.
Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au
un caracter compensatoriu. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi
este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face
selecţia şi nu poate fi compensată prin alte calităţi ale persoanei, de
asemenea necesare postului, aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să
constituie un criteriu care nu va putea fi, sub nici o formă, inclus într-un
criteriu global (Landy, 1 985). În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un
criteriu multiplu.
Validitatea de aspect a testelor

Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional care este destinat
utilizării în practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind
adecvat domeniu-lui în care este aplicat. Această calitate a testelor este
denumită validitate de aspect (C. I. Mosier, după Nevo, 1993).
O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L.
Guttman şi S. Shye (Nevo, 1993) astfel: “Se face o măsurare a validităţii de
aspect atunci când o persoană testată /un utilizator neprofesionist / un
individ interesat, utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item /
un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /.. ./ nepotrivit pentru
utilizarea care îl interesează"
Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată
de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Dacă
aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate, ele trebuie
să îşi spună părerea imediat după terminarea testului, când impresiile sunt
încă proaspete. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri
de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests, 1 974) şi
nici nu le poate înlocui.
Variabile moderatoare, variabile mediatoare

Variabile moderatoare
Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe
accepţiuni.
În termeni generali, o variabilă moderatoare este o variabilă
calitativă (de exemplu, sexul, rasa, clasa socială) sau cantitativă (de
exemplu, vârsta, anxietatea) care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei
dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron, Kenny, 1
986).
Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o interacţiune între
mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu
alte date”
(Mischel, 1 968).
Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o
variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este
determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi
variabila moderatoare. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt
categoriale, adică discrete, măsurate pe scală nominală sau ordinală, şi cel
în care ele sunt continue, măsurate pe scală de interval sau de raport.
Atunci când variabila dependentă este continuă sunt posibile următoarele
situaţii (Hofstee, Smid, 1986; Baron, Kenny, 1986):
1. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale.
În acest caz se aplică analiza de varianţă bidimensională pentru a cerceta
efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că
este moderatoare, asupra variabilei dependente. Existenţa efectului
moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila
independentă şi cea moderatoare.
2. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este
continuă, iar cealaltă categorială. În acest caz se determină ecuaţia de
regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă, pentru fiecare
valoare a variabilei categoriale. Dacă există un efect moderator, atunci
dreptele de regresie nu sunt paralele.
3. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue.
Variabilă mediatoare:
Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila
independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele
condiţii (Baron, Kenny, 1986):
• variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia
valorilor variabilei mediatoare;
• variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor
variabilei dependente;
• relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este
semnificativă, dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când
sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea
mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă.
Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei
efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie.
Medierea perfectă apare atunci când, variabila mediatoare fiind
controlată, variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei
dependente.
În general, în cercetările psihologice mediatorii sunt diverse
caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în
variabila de ieşire.
Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia
dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă, ea modificându-
se de la o subpopulaţie la alta. De exemplu, gradul în care o trăsătură
psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă moderatoare
dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament.
Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie
strânsă între variabila independentă şi cea dependentă. Uneori, în spatele
unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare.
De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a
studenţilor psihologi (Pitariu, Albu, 1995) a evidenţiat faptul că între
extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la
calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine, ca
variabilă mediatoare, modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de
informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabila mediatoare corelează
pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator.
Pe de altă parte, autoaprecierea subiecţilor corelează liniar pozitiv
cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora, care este strâns
legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică, de filologie,
de arte etc.). Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine variabile, neluând
în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat sau apreciat
obiectiv s-ar fi constatat că profilul liceului absolvit joacă rol de variabilă
moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator.
În unele situaţii, o variabilă poate acţiona atât ca moderator, cât şi
ca mediator. De exemplu, auto-eficienţa (care a fost definită de A. Bandura
ca “aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi
executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”)
funcţionează ca:
• mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al
complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi
iniţiativa personală; aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl
are subiectul asupra muncii cât şi complexitatea lucrului au un
efect direct asupra auto-eficienţei sale şi aceasta are efect direct
asupra iniţiativei personale;
• moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală;
relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului,
pe de o parte, şi iniţiativa personală, pe de altă parte, este
dependentă de nivelul de eficienţă perceput de persoană (Speier,
Frese, 1997).
CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA
6.1 Definiţia fidelităţii

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test - retest, metoda
analizei consistenţei interne; metoda formelor paralele; coeficienţi de
fidelitate inter-evaluatori
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate
6.1. Definiţia fidelităţii4

Cuvântul “fidel” este folosit pentru a descrie constanţa
(sentimentelor), durabilitatea (ataşamentului), exactitatea (memoriei) sau,
în cazul unui instrument de măsură, proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi
valoare când se repetă măsurarea (Le petit Larousse, 1993).
Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul
timpului. Dacă în 1954 şi în 1966, "Standards for Educational and
Psychological Tests considerau că fidelitate reprezintă: “precizia,
consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”, în 1974 fidelitatea
este definită prin "gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite
surselor sistematice de variaţie”.
Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi,
în legătură cu fidelitatea testelor, având sensul de repetabilitate a
rezultatelor măsurării. Astfel, ultimele Standards for Educational and
Psychological Tests, cele din 1985, definesc fidelitatea ca fiind “gradul în
4
Capitolul prezent reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei
Albu, Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Pentru aprofundarea formulelor
matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.
care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în
care ele nu sunt afectate de erorile de măsură".
În unele definiţii, prin fidelitate se înţelege “precizia măsurării”
realizate de un instrument. Trebuie menţionat, însă, că termenul de
“precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni.
De exemplu (Silva, 1993):
• R.G. Lord îl utilizează ca sinonim pentru “fidelitate”.
• M. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii
standard de măsură;
• J. M. Johnston, H. S. Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul
în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din
natură;
• E. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu
un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu
prestabilit referitor la aceleaşi date.
Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru
dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură.
Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două
dispersii. Din această cauză, Standards for Educational and Psychological
Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze, alături de
coeficientul de fidelitate al testului, eroarea standard de măsură, UE.
Orice test psihologic este fidel dacă:
• este lipsit de erori de măsură , deci este precis
• orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă
paralelă a acestuia în situaţia când erorile de măsură la
cele două teste pentru orice persoană să fie independente.
În studiul fidelităţii, erorile de măsură sunt aleatoare nu
sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent de cunoştinţele pe
care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare.
Deci corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument e măsură ci
despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită populaţie şi în anumite
condiţii.
Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impun:
• dispersia rezultatelor să fie mare;
• distribuţia rezultatelor să fie normală;
• rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la re-testare.
• la testele colective, fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la cele
individuale.
6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură
Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor.

Ca alternativă a fidelităţii, SEM, eroarea standard de măsură serveşte la
interpretarea scorurilor testului, mai precis, la determinarea intervalelor
de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. Reprezintă o valoare
prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor
obţinut. Uneori poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate.
Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate
şi al abaterii standard a scorurilor observate:
SEM = SDt √ rtt
SD, deviaţia standard a scorurilor testului

rtt, coeficientul de fidelitate, pentru aceeaşi lot
Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate, rtt, este mai mare, cu

atât limitele erorii sunt mai mici. Cu cât valoarea rtt este mai mică, cu atât
limitele erorii sunt mai mari.
De ex., Dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test
este rtt = 0.89, iar DS este de 15, SEM este 5
Pentru un Q.I. de 110, valoarea SEM va reprezenta +/-15. Deci
putem stabilii limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme, respectiv:
5 X 3DS =15
În raportul psihologic întocmit pentru o persoană, alături de scorul

obţinut de aceasta la test, se va indica şi intervalul de încredere al scorului
real.
Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate:

1. test - retest : eşantionarea timpului
2. forme alternative (aplicare imediată) : eşantionarea
conţinutului
3. forme alternative (la interval mai mare de timp) :
eşantionare timp şi conţinut
4. împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea
conţinutului
5. Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi
eterogenitatea acestuia
6. inter evaluatori : diferenţe de caracteristici ale
personalităţii evaluatorilor
6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor
Tipuri de metode: metoda test - retest, metoda analizei consistenţei interne;

metoda formelor paralele; coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori
În general nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de
fidelitate. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea
fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de
fidelitate numai în anumite condiţii particulare, greu de realizat.
Cu toate acestea, pentru un test, în funcţie de ceea ce măsoară şi de
condiţiile în care a fost administrat, se calculează unul sau mai mulţi dintre
următorii coeficienţi, prin care se aproximează valoarea coeficientului de
fidelitate:
A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin metoda test-
retest, corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după
un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în timp.
B. Coeficienţii de echivalenţă - rezultă din metoda formelor
paralele, prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele,
administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt cele
două instrumente de măsură.
C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează în cadrul
analizei consistenţei interne, pe baza scorurilor obţinute la un test
administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a al
lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii Kuder-
Richardson. Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului.
D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se calculează
pentru teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de
evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori
concordă între ele.
Metoda test-retest
Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un
test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta.
Se procedează astfel:
(1) Se administrează testul unui grup de persoane.
(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în
aceleaşi condiţii ca şi prima dată.
(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate
în cele două situaţii.
Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului,
considerându-se că testul este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că
între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale persoanelor nu s-
au schimbat.
Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte
coeficient de stabilitate. Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile
reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale şi specifice,
ale persoanelor.
Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat,
emoţiile, temperatura şi lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei
persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment.
Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci influenţează erorile de
măsură.
Condiţii: Aplicarea metodei test-retest impune să se asigure
asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele
două testări să fie variabile aleatoare independente. Aceasta înseamnă, de
exemplu, că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât
subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test, întrucât multe
persoane sunt tentate să repete, la întrebările la care nu sunt sigure de
răspunsul corect sau potrivit, răspunsurile pe care le-au dat, la întâmplare,
cu ocazia primei testări. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu
fie mai scurtă de trei luni (Kline, 1993).
Adesea, mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe, în
intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real,
datorită maturizării, a experienţei sau a cunoştinţelor dobândite.
După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o
serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea, care
determină o scădere a scorurilor reale. Pe de altă parte, subiecţii pot
dobândi cunoştinţe noi, ceea ce face să crească scorurile reale. Unele
persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi, mai ales acolo
unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. Şi astfel, nivelul lor de
cunoştinţe, deci scorul real, creşte.
În astfel de situaţii, coeficientul de corelaţie liniară între scorurile
observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. El
arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele
examinate. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în
persoane, între test şi retest, este util să se calculeze media diferenţelor de
scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta
diferă semnificativ de zero.
Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-retest poate fi
apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi, fiind
foarte dificil sau, din contră, foarte uşor. În asemenea situaţii, majoritatea
persoanelor vor obţine, la ambele administrări ale testului, scoruri foarte
mici, respectiv foarte mari.
Prin urmare, interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al
unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor
observate la test şi la retest.
În concluzie:
Totdeauna, împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate se
vor comunica:
• lungimea intervalului de timp dintre test şi retest;
• condiţiile în care s-au efectuat testările, pentru a putea identifica
eventualele surse de eroare de măsură;
• vârsta subiecţilor testaţi, întrucât s-a constatat că şi aceasta are influenţă
asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger, Zarrella, Hotz,
1989).
O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică
atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii, prin plasarea
subiecţilor în una din categoriile “admis" (cei cu scor mai mare decât un
prag fixat) sau “respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). Testul este
stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale
clasificării subiecţilor.
Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două

administrări ale testului, ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.
Metoda analizei consistenţei interne

Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea
fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale
itemilor. Se practică o singură administrare a testului. Pe baza scorurilor le
itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:
• coeficientul Alpfa al lui Cronbach;
• coeficientul Lambda al lui Guttman;
• coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii
testului sunt binari).
Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii
testului se referă la acelaşi lucru.
În general, coeficienţii de consistenţă internă coincid cu
coeficientul de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt
paraleli, adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine, conduce la
concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor
care măsoară o caracteristică unidimensională.
Se poate observa că:
• dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi nu
vor fi rezolvaţi de mai multe persoane, deci în lotul de subiecţi ei
vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. Intercorelaţiile lor vor
avea, din această cauză, valori mari, crescând astfel consistenţa
internă a testului. În concluzie, pentru a putea calcula coeficienţii
de consistenţă internă ai unui test, acesta trebuie administrat
fără limită de timp;
• în cazul testelor compuse din itemi binari, consistenţa internă este
mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi
majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă
corect şi pe celălalt.
Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi
itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul
total al testului.
Dacă un test este compus din n itemi paraleli, atunci coeficientul
său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown:
n (y1,y2)
r = ––––––––––––––
1 +(n-1)r(y1,y2)
Se observă că: fidelitatea testului depinde crescător de numărul

itemilor componenţi. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept
consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului.
Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie
lungit (sau scurtat), prin itemi paraleli, un test dat, astfel încât fidelitatea
testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată.
Practic este dificil să se construiască itemi buni de test, itemi care
să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. Pe de altă parte, testele
lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. Deci, nu
întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de
itemi paraleli.
Metoda formelor paralele

Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care
reprezintă instrumente de măsură paralele, la momente foarte apropiate
unul de altul şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între
scorurile observate ale celor două forme. Valoarea calculată se numeşte
coeficient de echivalenţă. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru
fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile
aleatoare independente, atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu
coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se
urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor.
Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor
teste.
Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda
test-retest: cele două forme fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test
nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test
şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în
cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe).
Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea
amintim următoarele:
• sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp;
• intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce
influenţează scorurile la cel de-al doilea test;
• elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi
costisitoare.
Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus, dar mai
puţin utilizat, îl constituie administrarea celor două forme ale testului,
aceluiaşi grup de persoane, la momente mai puţin apropiate. O asemenea
metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile
ale persoanelor.
În acest caz, coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate
ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate, întrucât el
reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor, cât şi
echivalenţa măsurătorilor.
Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele
realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a
testelor. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea
asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor, se
obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken, 1994):
• Se împarte lotul de subiecţi, aleator, în două părţi egale.
• La prima testare, fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte un alt
test.
• La a doua testare, se inversează testele administrate, astfel încât fiecare
subiect să răspundă la ambele teste.
• Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor două
teste, fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate
testele.
Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte
obţinerea unei colecţii de teste paralele, de bună calitate. Este, de
exemplu, situaţia întâlnită în psihoterapie, când este necesară administrarea
periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de
depresie. Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la
administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor
forme de test paralele.
Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda
înjumătăţirii (split-half). În literatura de specialitate, aceasta este inclusă
uneori în cadrul analizei consistenţei interne.
Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:
• Se administrează testul unui lot de persoane.
• Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.
• Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele
două jumătăţi.
Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci

valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre
părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, se poate
determina coeficientul de fidelitate al întregului test.
Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele
teoretice şi practice inerente metodei test-retest şi metodei formelor
paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi
nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există
pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al
memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test.
Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători
paralele. Se recomandă (Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. M.Albu 1998)
să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de
prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu răspuns
liber, cu răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor.
Itemii trebuie să fie independenţi, adică unul să nu sugereze
răspunsul la celălalt. Astfel că, din fiecare pereche, un item va intra într-o
jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe posibilităţi
de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor
două părţi una după cealaltă, întrucât intervine oboseala persoanelor
examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate, iar dacă
testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi
itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de
lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect.
Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar: itemii
unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile
cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea
crescătoare a dificultăţii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).
În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare
persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la
aceştia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai
puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda
înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face
cu limită de timp.
Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori

În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele
proiective sau cele de creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi
de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Chiar dacă evaluatorii
îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului, referitoare la
cunoştinţele şi experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie
scoruri identice fiecărui subiect.
Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de
cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelaţie liniară între
scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. Un asemenea
coeficient se numeşte coeficient de fidelitate inter-evaluatori. Unii autori
(Hammond, l 995) recomandă utilizarea, pentru aprecierea acordului dintre
evaluatori, a coeficientului K al lui Cohen, care ia valori între -1 şi +1 şi
indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată
întâmplării.
6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii
Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce

măsoară testul, de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile
concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea
administrării repetate a testului, există sau nu forme paralele ale testului
etc.).
Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi, deci, trebuie să fie
puţin sensibil la situaţia de testare, sau când pe baza scorurilor testului
urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp
mai îndelungată, se va aplica metoda test-retest.
În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un
interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată
aminti răspunsurile date la test, dar există o formă paralelă a testului, se va
utiliza metoda formelor paralele. În cazul particular când forma paralelă a
testului a fost administrată împreună cu testul se va putea aplica metoda
înjumătăţirii.
Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi
caracteristică - mai mult sau mai puţin durabilă - pentru estimarea
coeficientului de fidelitate se va folosi o formulă de calcul al unui
coeficient de consistenţă internă.
Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă,
evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu
ajutorul testului. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va
calcula şi coeficientul de fidelitate inter-evaluatori.
În general valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai
mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă, care sunt, de obicei,
mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy, Davidshofer, 1987).
Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează
erorile ele măsură este mai mare în metoda test-retest şi în metoda formelor
paralele, decât în metoda analizei consistenţei interne. De exemplu,
acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai valoarea
coeficienţilor de stabilitate, nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă
sau a coeficienţilor consistenţei interne.
Dacă, însă, persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test
şi le repetă la retest, se poate obţine un coeficient de stabilitate mare, chiar
dacă testul are consistenţă internă scăzută.
6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate
Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui

coeficient de fidelitate nu cuprind, în general, întreaga populaţie de
persoane căreia îi este destinat testul, ci doar un eşantion din această
populaţie. Din acest motiv, valoarea calculată este doar o aproximare (o
estimare) a coeficientului de fidelitate. Selecţia unui alt va conduce la
obţinerea unei alte valori.
Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate, este necesar
să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub, 1994):
A. Eşantionul să fie cât mai voluminos.
Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi
pentru diverse eşantioane de acelaşi volum, extrase aleator din
populaţie, nu este cunoscută, se obişnuieşte să se considere că abaterea
standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers
proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. Prin
urmare, pentru a micşora de două ori eroarea standard este necesar
să se mărească de patru ori volumul eşantionului.
B. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia

îi este destinat testul.
El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie, întrucât
gradul de omogenitate al eşantionului are influenţă asupra mărimii
coeficientului de fidelitate.
C. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente

între ele.
Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici
să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Dacă
administrarea testului se face în grup, acest lucru înseamnă că
persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu
poată copia.
Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare
persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două
forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele, cerinţa de
independenţă a măsurătorilor se extinde, în sensul că măsurătorile
efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între
ele. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a
revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului.
Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă, se va
urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. Prin urmare,
rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista
itemi care să se refere la acelaşi aspect, astfel încât subiecţii să răspundă la
ei în acelaşi mod (corect sau greşit).
D. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două
forme paralele ale testului să fie identică şi, în acelaşi timp, să fie
aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. Astfel, de exemplu,
dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp, în 40
de minute, atunci acest interval de timp va fi respectat şi la
administrarea testului pentru estimarea fidelităţii.
6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate
Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte

caracteristici egale, este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate.
Dar, pe de o parte, testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil
de administrat. Pe de altă parte, caracteristicile testelor sunt rareori egale.
Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus

coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt
utile următoarele recomandări:
1. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru

a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care
împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor
diferenţe relativ mici între ei. În selecţia profesională, de pildă,
se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari
decât 0,90(J. C. Nunnally, după Hammond, 1995).
2. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele
se utilizează pentru a lua decizii preliminare, nu finale, şi în
cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de
categorii, pe baza unor diferenţe individuale mari.
3. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane,
coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins
între 0.6 şi 0.7. Dacă, însă testul se foloseşte pentru
compararea persoanelor, una cu alta, coeficientul său de
fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0.85 (Aiken, 1994).
Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese

tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe, de
inteligenţă, de aptitudini speciale, Aiken, 1994).
În general, se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi

între 0.70 şi 0.98 (Guilford, 1965).
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot
furniza, în loturi eterogene de persoane, coeficienţi de fidelitate mai mari
decât 0.8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini, testele de
cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu
chestionare de personalitate) au, adesea, coeficienţi de fidelitate mai mici
decât 0.80 (Traub, 1994).
Testele standardizate de cunoştinţe au, în general, o fidelitate mare
spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută.
Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0.75.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru
populaţia şi situaţia în care sunt administrate, dar care nu au
coeficienţi de fidelitate foarte mari.
Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un

test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu,
înainte şi după un tratament), procedeul de lucru obişnuit constă în calculul
mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi
aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei acestei medii. Se
pune, însă, problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor
schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor
depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde
descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi retest. Cu
cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune, cu atât fidelitatea
diferenţelor de scor este mai bună. Dacă scorurile observate la test nu sunt
corelate linear, fidelitatea diferenţelor de scor este maximă.
În esenţă, orice condiţie care nu este relevantă scopului testului
reprezintă o variaţie a erorii. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare
uniforme (prin controlul mediului de testare, a instrucţiunilor, a limitelor de
timp, a relaţiei etc.) putem reduce varianţa erorii şi putem obţine scoruri
mai fidele. Dar, în ciuda "condiţiilor optime de testare", nici un test nu este
un instrument cu o fidelitate perfectă.
CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA
7.1. Definiţia validităţii

7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la conţinutul
său: relativă la criteriu;
7.3. Eroarea standard a estimării
7.4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă Messick
7.1. Definiţia validităţii
Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii.

Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: "Măsoară testul ceea
ce pretinde?", "Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?" Cercetăm
aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva
important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de
variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales de
scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv
pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu
structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să
facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce
interpretăm că ar semnifica şi, în particular, ca reflectări ale unor
caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea
educaţională, de selecţia de personal sau terapeutică?
O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de
validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. Astfel:
Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor, sau
implicaţii alternative pentru acţiuni şi, dacă există, prin ce dovezi şi
argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele
proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor
de utilizare, cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile
valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi mai ales, au
ele şi un aspect peiorativ; sunt co-articulate cu implicaţiile scorurilor
trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în
şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere?
Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor.
Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării; nu
există cumva şi efecte secundare?
Toate aceste întrebări reprezintă, în practica validării testului,
căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a
lipsei de reprezentativitate a constructului şi cea privind variaţia
constructului, dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru
acţiuni educaţionale, de selecţie sau terapeutice .
Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a
validităţii denumite cele “patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au
devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de
test (APA Standards, 1985):
1. validitatea conceptuală;
2. validitatea de conţinut;
3. validitatea predictivă;
4. validitatea concurentă.
Validitatea unui test, arată Silva (1993), se referă la cât de potrivite
sunt interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau
scorurilor sale (Silva, l993). Într-o accepţiune actuală, conceptului de
validitate i s-a dat o semnificaţie nouă., prin aceasta înţelegându-se “măsura
în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este
potrivită” (APA Standards, l985).
Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se
investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA.
Standards 1985). lată deci că validarea nu se mai referă atât la instrumentul
în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar, pentru o interpretare
corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii
(Albu, 1995):
• să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului;
• măsurările tăcute de test să fie corecte.
Aceasta ar însemna că:
• Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de
psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se găsească
într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători.
• Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe
baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe
baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau
pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul.
Toate verificările care se efectuează asupra testului, sunt parte
integrantă a procesului de validare. Deci, validarea studiază si
corectitudinea proiectării testului. Din această perspectivă, expresia
"validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru “validitatea
testului si validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”.
Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre
“tipuri” diferite de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar
simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu
sunt disjuncte. De exemplu, validarea relativă la criteriu poate fi efectuată
atât în cazul testelor care măsoară un construct, cât si în cel al testelor
utilizate în predicţie (Guion, 1986). În primul caz, criteriul este un construct
ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu
constructul măsurat de test. În cel de-al doilea caz, criteriul este o măsură a
performanţei sau a comportamentului în muncă.
C. L. Lawshe propune înlocuirea denumirii de ‘tip de validitate” cu
cea de “tip de analiză a validităţii”. Prin “analiza validităţii” el înţelege o
procedură, un proces sau o strategie prin care se colectează sau se
generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii
inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test ( l
986).
Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate.
Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit
obţinerea unor dovezi consistente. Astfel se poate avea în vedere surse de
dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii:
1. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu
conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă;
2. Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini, itemi sau părţi ale
testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test;
3. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu
variabile de fundal; acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a
testului;
4. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau
sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul la itemi sau
performanţele la test;
5. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste procese la
test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor, acest lucru
asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi
utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective;
6. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii
adecvate, sau expectate teoretic, în funcţie de instructajele primite sau de
alte intervenţii, sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului
şi sau condiţiilor;
7. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale
interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. În
acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate
ci şi efectele secundare neintenţionate şi, în particular, se poate evalua
măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă din surse de
invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin irelevanţa
constructului.
În legătură cu validitatea testelor, se impun patru idei teoretizate
de Hammond, 1995:
1. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor, care pot fi privite ca
moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste.
Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test, se alege
strategia de validare corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de
itemi, pe analiză factorială, pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse
criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient, ci se
deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale.
Standardele APA din 1974, subliniază faptul că “validitatea nu se
măsoară, ci se deduce”. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de
validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în
considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va
aprecia dacă utilizarea testului este “adecvată” sau “nesatisfăcătoare”.
Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună “testul are
validitate (de un anumit tip)”, Standardele APA din 1985 modifică
terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc
denumirile - cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele “etichete”
atribuite strategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la
conţinut”, “dovezi ale validităţii relative la construct” şi “dovezi ale
validităţii relative la criteriu”. Prin urmare, faptul că scorurile testului
folosit ca predictor corelează liniar semnificativ, la un prag de probabilitate
fixat, cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative
la criteriu şi nu permite să se afirme că “testul are validitate relativă la
criteriu”, ci doar constituie una dintre dovezile validităţii relative la criteriu
a testului.
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de va1idare trebuie
reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. Ori de câte ori se face
o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul,
conţinutul sau instrucţiunile de administrare, testul trebuie revalidat.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit
testul decât de testul in sine.
Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc
verificate pentru un singur test, compus din exerciţii de aritmetică, dacă
acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite
moduri de verificare a validităţii unui test, în funcţie de obiectivul utilizării
acestuia (Anastasi, 1976):
În ce scop este utilizat testul Întrebarea pe care şi-o Ce tip de

validitate
utilizatorul testului când este
verificată
vrea să interpreteze scorul
subiectului
Verificarea cunoştinţelor Cât de mult a învăţat Validitatea

de aritmetică în elevul în trecut? de conţinut
şcoala primară
Testarea aptitudinii Cât de bine va învăţa Validitatea
matematice pentru elevul în viitor? de conţinut
predicţia performanţelor
în gimnaziu
Diagnosticarea lipsei Performanţa elevului Validitatea
deprinderii de a face indică lipsa deprinderii de relativă
calcule a face calcule? criteriu
(validitatea
concurentă)
Măsurarea raţiona- Cum poate fi descris Validitatea
mentului logic modul de a raţiona al conceptuală
elevului?
Concluzii:
Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea
unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă, de
conţinut etc.).Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu
caracteristici diferite, este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în
privinţa validităţii predictive a testelor.
De exemplu, un test poate fi un bun predictor al performanţei
numai pentru bărbaţi, nu şi pentru femei. Sau numai pentru persoane care
au studii superioare etc. O variabilă care modifică validitatea predictivă a
unui test, cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numeşte
variabilă moderatoare (Dunnette, l966).
7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la

conţinutul său; relativă la criteriu
Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985

relativ la “tipurile” de validitate:
• prin “tipuri” de validitate nu se înţeleg “categorii disjuncte”;
• nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul
pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de
inferenţe bazate pe scoruri.
Validitatea testului relativă la constructul măsurat

Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte
ca inteligenţa, motivaţia agresivitatea, depresia etc., denumite constructe.
Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile, printr-
un şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. Din acest motiv,
va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi “validitate
ipotetico-deductivă” (Bacher, 1 981). Toate constructele sunt însă
conectate de realitate, reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii
observabile. Constructele psihologic sunt evidenţiate, direct sau indirect,
de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate
măsurării lor.
Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea
utilizaţi ca sinonimi, validitatea relativă la construct a testului este denumită
şi “validitate conceptuală” (concept validity). Între cei doi termeni există
însă o deosebire, evidenţiată de L. J. Cronhach : “constructul” este “o
categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri
generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va, 1993). Un construct
este, deci, o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic,
metodologic sau ap1icativ).
Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de
calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte
înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. Privind constructul ca baza
interpretativă a răspunsurilor subiecţilor, acest tip de validare are şi scopul
de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test
(Silva, I 993).
L. J. Cronbach, reluând ideea formulată de Standardele APA clin
1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat
se validează atât testul cât şi ipotezele aflate la baza sa scrie: “Validitatea
testului şi validitatea constructului strict inseparabile. Când un test nou este
elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut, riscul ca validitatea să
fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Se
poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. Un exemplu în acest
sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale”
(Silva, 1993).
Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot
formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei
şi a reprezentativităţii conţinutului său. Deci, validarea constructului
trebuie să preceadă validarea conţinutului testului si validarea relativă
la criteriu.
Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un
anumit construct, este necesar să se realizeze o descriere a constructului
în termeni comportamentali concreţi. Operaţia se numeşte "explicarea
constructului" şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer, 199l):
1. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul
măsurat de test.
2. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu
legătură cu constructul măsurat de test.
3. Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă
aceste constructe. Pentru fiecare din ele, pe baza relaţiilor dintre constructe,
se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.
Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a
constructului de “agresivitate la elevi” prin următorul exemplu:
Construct Comportament
1. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate
agresivitate atacă alţi elevi
este capul răutăţilor
domină în jocuri
2. Identificarea altor constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu

acest comportament
trebuinţă de putere
domină în jocuri
onestitate
3. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se
determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat
trebuinţă de putere ia decizii în grup
domină în jocuri
onestitate se abţine de la certuri
spune adevărul profesorului
Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care
înglobează un set de constructe şi comportamente, denumit de L. J.
Cronbach, “reţea nomologică” (“nomologică” în sensul că ea are la bază
declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de
“stohastic”, susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai
degrabă probabilistice decât de tip lege.
Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la
existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de
validare a testului relativă la constructul măsurat, în trei componente:
• validarea materialului testului (substantive validity), care necesită
specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu
validarea conţinutului testului;
• validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural
validity), care identifică elementele componente ale constructului şi
investighează legăturile dintre ele;
• validarea externă (extenal validity), care urmăreşte să determine relaţiile
constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile observate).
Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii
corecte cu alte măsuri psihologice; ea este denumită uneori "validitate
convergentă şi discriminantă" (Murphy şi Davidshofer, 1991):
a. Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează si
alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale
variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor
măsurători.
b. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât
diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu
au legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta înseamnă că scorurile
testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu
rezultatele acelor măsurători.
Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează
conform următorului algoritm:
• Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat
de test.
• Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi
se pun în evidentă acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate
cu constructul măsurat de test.
• Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar
putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne
interesează (corelaţii pozitive, negative, mari, mici sau nule).
• Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat si
rezultatele unor măsurători (eventual scoruri de teste) efectuate asupra
comportamentelor reţinute.
Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate.
O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi
discriminante a testelor este aceea propusă de D. T. Campbell şi D. W.
Fiske, bazată pe matricea “multitrait-multimethod” (Anastasi, 1976;
Pitariu, l 994). Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară
între diverse măsurători ale aceloraşi constructe, dar obţinute prin
intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.
În urma evaluării constructelor A, B şi C, de spre care se face
presupunerea că nu au legături între ele, prin trei metode diferite “test I”,
“test II” si “test III” - s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de
corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele, ea a fost scrisă
sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p .05):
Tabel privind matricea multitrăsătură, multimetodă, Campbell şi Fiscke

metode / test I test II test III
constructe a b c a b c a b c
test I a 81
b .12 .86
c .04 .32 .76
test II a .46 .74
b .14 .48 .02 .77
c .08 .21 .55 .10 .15 .82
test III a .50 .54 85
b .32 .46 .37 .65 .38 .83
c .28 .36 .60 .28 .38 .61 .36 .40 .85
Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de

fidelitate ai testelor, obţinuţi prin metoda formelor paralele. De exemplu,
pentru testul II, coeficienţii de fidelitate sunt .74 (pentru constructul A), .77
(pentru constructul B) şi . 82 (pentru constructul C).Valorile de pe
diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între măsurătorile
realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. Ei servesc la
verificarea validităţii congruente.
De exemplu. pentru constructul a, coeficienţii de corelaţie sunt:
• .46 (testul I cu testul II);
• .50 (testul I cu testul III);
• .54 (testul II cu testul III).
Pentru constructul b,
• .48 pentru testul I cu II
• .46 pentru I cu III
• .65 pentru II cu III
Pentru constructul c,
• .55 pentru I cu II
• . 60 pentru I cu III
• .61 pentru II cu III
Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p .05,
ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.
Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie

liniară între constructe diferite, măsurate prin acelaşi test sau prin teste
diferite. Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor.
Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A si B
(coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I - I, I - II si II - II
sunt nesemnificativi la pragul p .05), în timp ce testul III nu are validitate
discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A, B si C,
măsurate prin testul III - în căsuţa III - III - sau prin testul III şi un alt test -
în căsuţele I-III şi II - III - sunt, în general, semnificativi la pragul p .05).
În exemplul prezentat, validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I,
II şi III a fost uşor de dedus. Dar, în practică, apar situaţii complexe, când
mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt
nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între constructe
diferite sunt semnificativi statistic. În asemenea cazuri este greu de apreciat
care dintre teste este lipsit de validitate.
Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă. pot să
apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. Din acest motiv, unii autori, ca
M. L. Tenopyr, D. W. Fiske, J. C. Nunnally şi R. L. Durham, susţin că
pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe
felul în care este construit testul, trebuie ca testul să se refere la constructe
simple, bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva, 1993).
Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct
Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de
validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze
ştiinţifice (asupra componentelor constructului, asupra relaţiilor dintre
aceste componente etc.) şi în verificarea acestora. Metodele aplicate în
validare sunt dependente de ipotezele formulate. Din acest motiv nu există
metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. De
exemplu; validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină
următorii paşi (Fisseni, 1990):
• se identifică a care aspect din teorie se referă flecare item;
• se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar;
• se studiază corelaţiile dintre itemi;
• se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului:
• se face analiza de itemi;
• se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor.
O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică
manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy,
1987). De exemplu, în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea, se
formează două grupe similare de subiecţi. În condiţii care nu generează
anxietate, cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. Dacă,
însă ta administrarea testului, .unui grup i se spune că va avea o surpriză
neplăcută, iar celuilalt i se face instructajul obişnuit, este de aşteptat ca
scorurile testului să difere semnificativ între grupe.
Trebuie să se retină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi
exprimată printr-o mulţime de coeficienţi. Ea se deduce prin acumularea
rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva, 1993).
Validitatea testului relativă la conţinutul său

Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se
utilizează pentru a estima “cum acţionează o persoană în universul de
situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards, 1974).
Observaţii:
În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se
urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut. Anastasi (1976),
consideră că acest tip de validare implică “examinarea sistematică a
conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion
reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză
trebuie să îl măsoare’. Alţi autori înlocuiesc expresia “domeniu de
comportamente” cu “mulţimea sarcinilor” sau “mulţimea performanţelor”.
M. M. Linchan susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de
bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test) comportamentul
persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm”
(Silva, 1993). R. T. Lennon consideră că. validitatea relativă la conţinut se
referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului.
Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare
nu numai conţinutul itemilor testului ci şi procesul utilizat de subiect pentru
a ajunge la formularea răspunsului (Silva, 1 993). De exemplu, un test
având drept domeniu de conţinut “cunoştinţele de ortografie”, format din
itemi cu alegere multiplă, poate verifica dacă un individ recunoaşte
cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic, dar nu şi dacă acesta
ştie să scrie corect după dictare. Deci nu este suficient să se spună că testul
evaluează cunoştinţele de ortografie.
În unele accepţiuni, validarea relativă la conţinut este o componentă a
validării relative la construct. Ea se realizează după definirea constructului
şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri
observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru
universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M.
M. Linehan, după Silva, l993).
Nu se poate afirma că, în privinţa atributului măsurat de test, un
subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut
un scor mai mic. Deci, operaţiile cuprinse sub denumirea de “validarea
testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare, în sensul
definiţiei date de Standardele APA din 1995. Ele realizează doar analiza
testului în privinţa clarităţii, a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului
său. Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului.
Validitatea testului relativă la criteriu

Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care
deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe
scorurile unei alte măsurări, numită criteriu.
Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci
când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu, fie din cauză că valorile
variabilei criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu, în
cadrul unei acţiuni de selecţie profesională), fie pentru că administrarea
testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu.
Dacă variabila criteriu este un alt test psihologic, este necesar ea
acesta să fie fidel şi, în plus, pentru situaţia în care are loc testarea să existe
siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci criteriul este valid,
Fisseni, 1990).
Aprecierea validităţii relative ta criteriu se bazează, de obicei, pe
valorile unui “coeficient de validitate a testului”, obţinut în urma calculului
coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului si
rezultatele criteriului.
Putem observa că:

1. În cazul testelor utilizate pentru măsurare, validarea relativă la criteriu
este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Ea apreciază
“gradul în care rezultatele furnizate de test corelează cu rezultatele altui
instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi
construct sau unul similar” (S. N. Haynes, citat după Silva, 1993). Evident,
calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza
constructelor măsurate de test si de criteriu.
2. Chiar şi “validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii
relative la construct a unui test este, de fapt, o validare relativă la criteriu
(Anastasi, 1954). Criteriul este reprezentat, în acest caz, de factorul care
corespunde constructului măsurat de test. Una dintre condiţiile impuse
pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaţii
mari în factorul respectiv. Or, saturaţia unui item într-un factor este
valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi
scorurile factorului.
3. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii, validarea relativă la
criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele
care au la bază valorile unei variabile criteriu, despre care se presupune că
permite să se ia decizii corecte. De exemplu, decizia poate consta în
acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. Se
dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că
indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele
testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test, iar cei respinşi sunt cei
cu scoruri mici.
4. Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională, cu
valori cantitative sau /şi calitative. De exemplu, în selecţia profesională o
variabilă criteriu poate fi constituită din performanţele în activitatea
anterioară (apreciate printr-un calificativ), rezultatele unor probe de lucru
(cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic, după
cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior; de exemplu sexul,
starea civilă etc.).
5. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care
scorurile testului - numit în acest caz "predictor” - pot fi utilizate pentru a
se deduce performanţa unei variabile numită “criteriu”, independentă de
test (Guion, l974). Trebuie menţionat că o aceeaşi variabilă poate să joace
rol de predictor într-un caz (de exemplu, performanta şcolară ca predictor
pentru performanta profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu,
aceeaşi performantă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligentă).
Procedee utilizate pentru validare:

Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea
validităţii relative la criteriu a testelor:
a. validarea predictivă;
b. validarea concurentă.
Validarea predictivă este interesată de gradul de eficientă al testului
în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. Ea se
realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la
criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt.
De exemplu, pentru estimarea validităţii predictive a unui test
utilizat în selecţia profesională se calculează coeficientul de corelaţie liniară
între scorurile testului, administrat, de pildă, cu ocazia finalizării unui curs
de pregătire profesională, şi măsurile performantelor obţinute de aceleaşi
persoane după un anumit timp, când tuturora li s-a creat posibilitatea să
aplice cunoştinţele respective.
Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează
folosind loturi neselecţionate. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora
li s-a administrat testul vor uima acelaşi tratament şi vor fi prezente la
evaluarea variabilei criteriu. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi
care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri
mari la test, cât şi mici.
Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva. Este greu de acceptat. de
exemplu, ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia
profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare.
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea
scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului.
Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la
criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea
testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului, ci în faptul că validarea
concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal
angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). Apare aici problema denumită
restrângerea mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată
fumiza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului.
Problema restrângerii mulţimii.

Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie
liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia,
dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei criteriu el a
fost supus deja la două selecţii:
• Pe de o parte, au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au
obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu, cei care au avut
note mari la admiterea în facultate). Dacă acest criteriu măsoară acelaşi
lucru ca si testul, atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test
scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi.
• Pe de altă parte, au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau
profesionale slabe, adică cei cu valori mici la variabila criteriu utilizată în
studiul validităţii. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare, si cei cu
valori foarte mari la criteriu.
În lotul considerat, atât mulţimea scorurilor testului cât şi
mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor
corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală. În acest caz,
coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de
cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea
aprecia valoarea predictivă a testului. Iată, de exemplu, influenţa unor tipuri
de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile
variabilei criteriu (Pitariu, Albu, 1996):
A r = 0.75 B r = 0.28
C r = 0.30 D r = 0.09
A. În populaţia P scorurile testului corelează destul de puternic cu valorile

variabilei criteriu (r 0.75).
B. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test,
mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.28).
C. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r
0.30).
D. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie
de criteriu, corelaţia se apropie de zero (r 0.09).
În concluzie, problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii
specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive
pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru
testele aplicate în scop de diagnoză. De exemplu, se va efectua validarea
concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea
“Este Z nevrotic - şi se va realiza validarea predictivă, dacă ne interesează
să răspundem la întrebarea “Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?”
(Murphy ŞI Davidshofer 1991).
Coeficientul de validitate al unui test, conform definiţiei din
majoritatea lucrărilor de teoria testelor, este egal cu coeficientul de corelaţie
liniară între scorurile testului si rezultatele unei măsurători considerate
drept variabilă criteriu. Unii autori (Lord & Novick, 1968) înţeleg prin
coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie
liniară; alţi autori (Cureton,1955) impun calculul coeficientului de corelaţie
între scorurile observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu.
În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula
coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de
corelaţie liniară. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul
sunt variabile continue, validitatea să se calculeze prin formula
coeficientului de corelaţie liniară, iar în celelalte cazuri, să se folosească
alte tipuri de coeficienţi. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii
relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor; de
remarcat că, dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă
crescătoare, coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată de
1, deci testul este valid în sensul lui Cronbach.
Unii autori (Hammond, 1995) recomandă ca validarea unui test
relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile criteriu, dintre care unele
nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. Acestea servesc la
verificarea specificităţii testului. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu
ele.
c. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la
criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi, formate pe baza
valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune,
cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. Se compară statistic mediile
scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază
că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. La un
prag de semnificaţie fixat (Anastasi, 1 976). Această metodă se aplică mai
ales atunci când variabila criteriu este calitativă, deci nu se poate calcula
coeficientul de corelaţie liniară - şi atunci când criteriul este compus din
mai multe variabile, cantitative şi /sau calitative (de exemplu, într-o selecţie
profesională criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini, un interviu
şi referinţe de la ultimul loc de muncă).
7.3. Eroarea standard a estimării, SEE

Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este:
SEE = Sdy - rxy2
În formulă:
• unde Sd deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu
• şi rxy2, pătratul valorii coeficientului de validitate
• dacă rxy = maxim 1, atunci SEE = 0, deci o certitudine de 100%
privind comportamentul subiectului în viitor
• dacă rxy = 08.0, atunci SEE = Sdy, deci criteriul folosit de cei care
au utilizat testul.
De exemplu, dacă rxy = 0.80, SEE = 0.36, anticiparea poziţiei ocupate de
subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare.
7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă

Messick
Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când

coeficientul de validitate este mare.
Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care
randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu:
• Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în
vedere că, de regulă, mai ales când apelăm la modalitatea predictivă, există
o durată de timp între cele două serii de măsurători. În orice caz, două
aspecte sunt implicate:
- natura şi specificul grupului (vârstă, sex, pregătire profesională..)
- caracter omogen sau eterogen al eşantionului (val. coeficientului
de corelaţie e mai mare)
• Majoritatea consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de
mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0.01 - 0.05
În experienţa obţinută, valoarea coeficientului de validitate
predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0.60, în majoritatea cazurilor
fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford, 1965).
Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul
predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu, dacă se dă un test de
aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică). Din contră, atunci
când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date non-
test (de exemplu, adaptarea socială şi emoţională. creativitatea etc.)
coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0.30 (L. J. Cronbach, C.
Gleser. după Silva, 1993)
C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie
utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare
decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun rareori
poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare decât
0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991).
Putem face observaţia, din această perspectivă că, paradoxal, un
test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară,
fiecare, un alt factor; deci este un test cu consistenţă internă scăzută.
Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu
este relativ redusă. se are în vedere un fel de barem - standard minim în
raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când
vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor
teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de
calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în
privinţa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la
compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei
de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive.
În ultima decadă a secolului trecut, validitatea este privită ca un
raţionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice
şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi
adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste.
Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg, respectiv ca orice
codare sau rezumare a consistenţelor observate, sau a regularităţilor în
performanţa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte
instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale,
simulările ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din
această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la
interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanţe, la studiul
muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. În acest sens, scorurile nu
pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei
(de tipul clasic , persistenţa sau abilitatea). Scorurile se pot referi şi la
consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor, situaţiilor sau mediilor,
obiectelor sau instituţiilor.
În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste
constructe - caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaţiilor -
trebuie avută în vedere, în mod sistematic, validitatea dar şi alte măsurători
precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste măsurători şi
acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare
ci, în sens larg, valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării
propriu-zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. Din această
perspectivă, validitatea are nu numai valoare ştiinţifică, ci şi socio-politică.
Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile
la test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experţilor privind măsura în
care conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului.
Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării
acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor
astfel obţinute.
O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick (Foundations
of validity; meaning and consequences in psychological assessment) mută
centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea ce
trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare,
ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori). Aceste
inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile practice,
implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită,
validitatea testului este o "evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor
măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu
argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui
test şi utilizarea lui".
Autorul dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care
demonstrează că, în esenţă, adecvarea, înţelesul şi utilitatea informaţiilor
bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenţia sa este de a permite
dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii, care pot să ajute la
relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării,
înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri.
Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu
înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenţiată conform faţetelor
ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării, rolul înţelesului
scorului pentru utilizarea aplicativă a testului.
Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni
interconectate ale validităţii ca şi concept unitar:
• sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care sprijină
înţelesurile scorurilor, fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului;
• cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării, fie utilizarea ca
interpretare, fie ca aplicare directă.
Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte următoarea
matrice progresivă privind interpretarea validităţii:
Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului

Evaluarea dovezilor Validitatea de construct Validitatea de construct
şi Relevanţa (utilitatea)
Evaluarea Validitatea de construct Validitatea de
consecinţelor şi Implicaţiile valorice construct, Relevanţa,
Implicaţiile valorice şi
Consecinţele sociale
Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte

fundamentale ale validităţii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza
dovezilor şi a raţiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi
utilizate în modul propus:
1. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor?
2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului ci şi relevanţa scorului
pentru scopul aplicativ particular?
3. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie
credibile şi, asemenea, toate implicaţiile asociată privind modalităţile de
acţiune?
4. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva
consecinţelor ei intenţionate sau ne-intenţionate?
Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea
testului este validitatea de construct.
În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul doveditor este
validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie
întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul
aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare.
Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă
evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea
denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile
constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi
ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu
ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.).
Deseori, denumirea constructului revelă atitudinea latentă a
cercetătorului faţă de importanţa acestuia, atitudine care este mai degrabă
dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. Implicaţiile
valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a
înţelesului scorurilor, ci şi o parte cu relevanţă socială care poate facilita
sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei
dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a
politicilor sociale.
Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă
evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial, cât şi a celor reale,
consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. O modalitate de
evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi
riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative.
Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă
elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a valorii
fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu
anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele
consecinţe sociale ar putea invalida testul ci faptul că unele consecinţe
sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de
invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu, posibilitatea
irelevanţei constructului).
De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea
implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului
avut în vede în alte modalităţi (, când se pune problema productivităţii
muncii, în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea şi
antrenamentul).
În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în
fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele
validităţii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faţetele
care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. Formele de dovezi se
schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor
privind interpretarea constructului în sine, la evaluarea dovezilor privind
bazele raţionale ale utilizării testului, spre evaluarea consecinţelor valorice
ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la evaluarea
consecinţelor sociale, respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului.
Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de
validare se împletesc atât înţelesul testului cât şi valoarea lui, atât
interpretarea testului cât şi utilizarea lui.
CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA
TESTELOR
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic

8.2. Analiza de item; teoria privind răspunsul la item
8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic
• Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi

informale pentru test. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială
pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau tine de imaginarul
nostru. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei, să vedem dacă există
ceva similar (pentru a nu repeta).
• Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul
testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test), clarificăm modul
în care informaţia utilizată de test va fi utilă si celui care dă testul, si
beneficiarului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al
itemilor si tipul de format al răspunsurilor, dar si numărul de itemi ce
vor fi incluşi.
• Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din
nou obiectivele, scopurile si parametrii testului si se determină o primă
machetă a testului.
• Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau
specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. După ce
au fost scrişi, itemii trebuie să fie revizuişi (din punctul de vedere al
conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a
fost implicată în scrierea lor.
• Faza de teren. Itemii sunt supuşi realităţii. Un prim eşantion de itemi
este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali, dintr-un anumit grup ţintă
(grup realizat în funcţie de vârstă, sex, pregătire profesională, etc.). În
urma testării, se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al
itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).
• Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se
verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau
prejudecăţi (de exemplu, sexuale sau legate de minorităţi). Sunt
eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi, nedrepţi sau pot să lezeze
anumite grupuri de indivizi.
• Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de
scorare, mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea
răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel
că este necesară intervenţia unui "cap limpede" (cineva care este scos
din paşii experimentării si care verifică tot, inclusiv forma finală; de
obicei, este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.
• Constituirea normelor si calcularea finalităţii si validităţii:
1. Datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de
eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare.
2. Administrarea şi scorarea formei finale a testului.
3. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate.
4. Construirea normelor adecvate de interpretare.
8.2. Analiza de item
8.2.1. Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a

itemului
Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor
cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi
verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. Pe
baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea itemilor
care intră în componenţa testului.
Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi
calitativă.
Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor
şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea
şi capacitatea de discriminare a itemilor.
Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de
formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a
validării de conţinut.
Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm:
- calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor
care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un
subiect;
- depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte
mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli;
- în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere, se analizează răspunsurile
incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost
alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi;
- aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de
condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte,
respectiv:
- dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante,
respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul
ei, se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare,
eliminându-se itemii necorespunzători
- dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de
un anume criteriu, se vor elimina itemii necorespunzători;
- se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător
scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor
elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. Dacă cerinţa este ca testul să
identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate
pentru o anume trăsătură sau facultate, se vor reţine doar aceste tipuri
de itemi;
- se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile
itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative
sau negative.
În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se
procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate, validitate,
dificultate, putere de discriminare), aspectele legate de lungimea testului,
tipuri de itemi din care este compus, timpul de rezolvare a testului (inclusiv
variante privind standardizarea timpului), costurile administrării testului.
În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării, dificultatea
itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde
corect la el. În procesul de construire a unui test, motivul principal al
analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate
adecvat, în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut
pentru majoritatea subiecţilor, nici să nu fie rezolvabil de marea lor
majoritate.
a. Pentru diferite loturi de subiecţi, cu caracteristici diferite privind
de exemplu vârsta, nivelul de pregătire academică, tipul de pregătire,
mediul de provenienţă etc., aceeaşi itemi pot conduce la diferite procente
sau ponderi de subiecţi care răspund corect.
b. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de
dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de
dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa inter-itemi gradul de
dificultate.
c. Nivelul de dificultate recomandabil este .50 (50% reuşită). Cu cât
un item se apropie de 0% sau de 100% , cu atât este ineficient în
diferenţierea subiecţilor. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între
toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de
informaţie diferenţială.
De exemplu, pentru gradul de dificultate de 0.5 (50%):
Să presupunem că din 100 de persoane, 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să
rezolve itemul. Deci itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între
fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. Deci
avem astfel 50 x 50 = 2.500 perechi de comparaţie, sau biţi de informaţie
diferenţială. Un item reuşit de .70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2.100 biţi
informaţionali. Unul reuşit de .9 (90%) furnizează deci 90 x 10 = 900, iar
cel reuşit de 100%, 100 x 0 = 0. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi
mai dificili, pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi.
d. Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. Cu cât este mai
omogen testul, cu atât gradul de intercorelare este mai mare. În situaţia
extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de
dificultate .50, aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre
itemi. Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte, iar cealaltă
jumătate, vor avea un rezultat nul. Deci, datorită intercorelării dintre itemii
testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate
diferite a căror medie a dificultăţii să fie .50. Cu cât e mai mare nivelul de
intercorelare dintre itemi, cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de
dificultate a itemilor selectaţi.
În cazul scalelor de interval, procentul de persoane care reuşeşte un
item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale., ceea ce
înseamnă că indică corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor.
De exemplu, dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi respectiv de
30%, 20% şi 10% dintre subiecţii lotului, putem conchide că primul item
este cel mai uşor, iar itemul al treilea cel mai dificil, gradul de dificultate
crescând de la primul la al treilea. Dar, pentru diferenţe de procentaje egale,
nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între
cei trei itemi. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii
rectangulare, unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul. Scorurile de
tip percentil nu reprezintă unităţi egale, ele diferă în mărime de la centru la
extremele distribuţiei.
Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura
respectivă, nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii
unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al
curbei normale. În acest caz avem informaţia că 34% din populaţie intră în
zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma.
Astfel că un item care are nivelul de dificultate .84 (rezolvat de
80% dintre subiecţi), va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din
cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). Deci itemul cade 1 sigma
sub medie. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi, va cădea la o sigma peste
medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri, respectiv 50 – 34 (o
sigma) =16. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi, cade pe medie şi
va avea valoarea 0 pe această scală.
În practică, datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în
termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi
negative, Serviciul american de testare educaţională a propus următoare
ecuaţie de convertire:
D (delta) = 13 + 4z
Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală

care să elimine valorile negative. Z indică numărul de deviaţii standard de
la medie (sigme).
De exemplu, un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi, va cădea
la o distanţă de 3 sigme de medie, deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1.
La cealaltă extremă, un item cu un procent de reuşită sub 1, va
cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Un item care cade pe
medie, are D = 13 + 4x (0) = 13. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între
1 şi 25, iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13.
Analiza capacităţii de discriminare a itemilor

Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item
diferenţiază corect între subiecţi în ceea ce priveşte
comportamentul destinat să-l măsoare. În literatura de specialitate apar
peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea
diferitelor tipuri de teste, indicatori care, de regulă oferă rezultate relativ
asemănătoare.
O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea
procedură.
- Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. 60 de persoane)
- În funcţie de rezultate, subiecţii sunt grupaţi în trei clase. 20 cu
scorurile cele mai înalte (clasa de sus, “U” de la upper), 20 cu scorurile
cele mai scăzute (clasa de jos, “L”, de la lower), şi 20 cu scoruri
intermediare (clasa medie, “M”, de la middle).
Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel:
Item U M L Dificultatea Discriminarea
U+M+L U-L
1 15 9 7 31 8
2 20 20 16 56* 4
3 19 18 9 46 10
4 10 11 16 37 -6*
5 11 13 11 35 0*
6 16 14 9 39 7
7 5 0 0 5* 5
etc.
Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase
de subiecţi iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele
extreme.
În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care prezintă
probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii, itemii 2 şi 7, fie a discriminării,
itemii 4 şi 5. Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică, 7 este prea dificil,
deci trebuiesc excluşi. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă, fie nulă, deci
vor fi excluşi. De regulă, în situaţia claselor de subiecţi care au aceeaşi
dimensiune, itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3
puncte în jos.
Indexul de discriminare
Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la
itemii cuprinşi într-un nou test, o diferenţă de 2% reprezintă indexul de
discriminare, indiferent de dimensiunea grupelor. Acest index de
discriminare este denumit "Upper-lower discrimination", prescurtat ca “U-
L”, “ULI”, sau “ULD” sau pur si simplu “D”.
De exemplu, calcului D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel:
Item Procentaj de reuşită Index de discriminare
Clasa “U” Clasa “L” (diferenţa)
1 75 35 40
2 100 80 20
3 95 45 50
4 50 80 -30
5 55 55 0
6 80 45 35
7 25 0 25
etc.
D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100.
Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici unul dintre
subiecţii clasei “L” nu reuşeşte, D = 100.
Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din “L” reuşesc,
avem valoarea lui D = 0.
Pentru unii dintre indicii de discriminare, valorile lui “D” nu sunt
independente de dificultatea itemului, dar sunt influenţate în direcţia
nivelului de dificultate intermediară. Mai jos, tabelul indică maximul
posibil al valorii lui “D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri
corecte. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item, nu apare nici o
diferenţă între clasele de subiecţi, deci “D” este 0. Dacă 50% reuşesc un
item, este posibil ca toţi cei din clasa “U” să-l treacă, şi nimeni din clasa
“l”, iar “D” va fi 100 – 0 = 100. Dacă 70% reuşesc, maximul valorii pe care
o poate lua “D” va fi 60 pentru că “U” 50/50= 100% şi “L” 20/50 = 40%.
“D” va fi 100 – 40 = 60. Pentru majoritatea scopurilor de testare, sunt
preferabili itemii cu dificultatea 50%. Indicii de discriminare care
favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie.
Relaţia dintre valoarea maximă a lui “D” şi dificultatea itemilor:
Procentul de reuşită la item Valoarea maximă a lui D

100 0
90 20
70 60
50 100
30 60
10 20
0 0
8.2.2. Teoria răspunsului la item T.R.I.
Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente

şi teoria curbei caracteristice (TCC). Aspectul fundamental al acestei
abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea estimată
de “trăsătură latentă” a celui care răspunde, reprezentată prin T (theta).
Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu
implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică
corespunzătoare, cu o existenţă independentă). De exemplu, în testele
cognitive, trăsătura latentă este reprezentată de obicei de abilitatea măsurată
de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o
estimare iniţială a acestei abilităţi.
Diferite modele T.R.I. utilizează diferite funcţii matematice, bazate
pe seturi de presupuneri diferite dar rezultatele obţinute prin aceste modele
sunt substanţial asemănătoare.
T.R.I. are la bază următoarele trei postulate:

I. comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezisă
cu ajutorul unui set de factori, denumiţi trăsături latente (orice
construct inobservabil, presupus continuu, despre care o teorie
psihologică afirmă că deosebeşte personale între ele poate fi privit
ca factor, iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori
numerice între – infinit şi + infinit, denumită variabilă latentă);
II. putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că
răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului,
covariază;
III. relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre
trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin
câte o funcţie crescătoare denumită funcţie caracteristică a
itemului sau curbă caracteristică a itemului. Funcţia indică cum
depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul
trăsăturii.
O trăsătură nu poate fi nici observată, nici măsurată direct.
Evaluarea ei cantitativă este indirectă, prin intermediul unor variabile
observabile (de ex., răspunsul la itemi unui test) despre care se presupune
că reprezintă adecvat variabila latentă.
Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în
trei etape:
I. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau construirea
variabilei. Acest pas cere identificarea acelor diferenţe individuale
care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe
axa reală (variabilă unidimensională). Dacă reprezentarea cere
utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni, variabila este
multidimensională.
II. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii).
Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului iar rezultatul
observaţiilor este exprimat numeric prin scorul la test.
III. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei latente
pe baza valorilor variabilelor . Modelul matematic ales trebuie să
transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale.
Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt
reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: - modele care
măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza
variaţiilor variabilelor observate; – modele care măsoară efectele
care presupun ca variabila latentă este cauzată de variabilele
observate.
Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile

observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente, se presupune că în
spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile dintre
ele şi variabila latentă pe care o măsoară. Acest fapt stă la baza utilizări
analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau
mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile
observate (teste).
În situaţia itemilor dihotomici putem ilustra consecinţa T.R.I.
presupunând de ex. că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă latentă
unidimensională. T.R.I. impune în această situaţie ipoteza
unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente, respectiv faptul că nu
există o altă variabilă latentă, pe lângă cea specificată, care să influenţeze
scorurile itemilor.
Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă
locală a itemilor, care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item
să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi. Conform T.R.I.,
se va construi, pentru fiecare item a testului, funcţia caracteristică a
itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile
obţinute la test, respectiv P(y): R – > [0,1]. Probabilitatea ca o persoană
având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă
corect la item, pentru orice valoare a lui y aparţinând realului.
Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului,
respectiv dificultatea şi puterea de discriminare iar graficul acestei funcţii
vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. T.R.I.
introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. Dacă itemul este un
instrument bun de măsură, un subiect care are un nivel mai înalt al
variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât
cel care are un nivel mai scăzut.
Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de
estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare
a caracteristicilor itemilor testului, pe baza răspunsurilor date de subiecţi la
itemi.
ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI
9.1. Norme: definiţii

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea
9.3. Tehnici de normare
9.1. Norme: definiţii
Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela

dea organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare
obiectivă şi clară. Rezultatul, nota brută obţinută la test pentru a putea fi
interpretată trebuie să aibă sens şi consistenţă.
Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion
luat ca model; astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a
ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ
(raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul
standard ca să pot spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor
populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului, sunt sub
acestea sau peste acestea).
Pentru determinarea exactă a acestui locului persoanei în această
distribuţie de scoruri, rezultatul este transformat într-o unitate de măsură
normată. Aceste valori derivatele au un scop dublu:
- precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion;
- va permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste.
Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test
pentru a corespunde celor două scopuri. În general, rezultatele derivate sunt
de trei tipuri: norme de vârstă, percentile şi scoruri standard.
9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea
Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a

fost derivată; cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să
cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. În testarea psihologică
normele nu au valoare permanentă şi absolută ci reprezintă performanţa la
testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. În alegerea
eşantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru
populaţia căreia îi este destinată proba.
În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. Există o serie de
factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. Legată de problema
reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică
normele. În mod ideal, ar fi necesar să se definească populaţia pe baza
obiectivelor testului, dar sunt dificultăţi practice în obţinerea subiecţilor
care fac irealizabil acest deziderat.
În practică, marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe
populaţii extinse. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare
pentru a asigura valori stabile, astfel încât, un alt eşantion extras din aceeaşi
populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ. Se cere ca un alt
eşantion din aceeaşi populaţie să nu producă rezultate diferite de rezultatele
eşantionului iniţial.
Normele specifice, cel mai des întâlnite în practică constituie
standardizarea testelor pe o populaţie atent definită, aleasă pentru a se
potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. În astfel de cazuri se vor
raporta clar la norme limitele populaţie informative, specificându-se
restricţia în aplicare. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare
norme foarte specifice.
În practică, chiar când există norme reprezentative pentru o
populaţie definită în linii generale, sunt construite şi utilizate şi norme de
subgrup. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc
diferenţe suficient de mari la test (exemplu, populaţia uzinală dintr-un
sector, faţă de alt sector, o arie geografică faţă de alta). Subgrupele se pot
constitui în funcţii de criterii precum : vârsta, fundalul cultural şi social,
tipul de programe şcolare, sexul, regiunea geografică, mediul rural sau
urban de provenienţă, etc. Modul de utilizare al testului determină în ultimă
instanţă tipul de diferenţieri - criterii în funcţie de care utilizăm norme
generale sau particulare.
Un caz particular este cel al normelor locale, produse când testul
este folosit pentru un anumit mediu specific. Grupurile de normare folosite
vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite.
Grupul fix de referinţă. Un tip de scală normativă utilizează u
grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea
rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanţei. În astfel
de situaţii, rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat
într-o anume situaţie. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinţă
sunt analoge celor de măsurători fizice.
Există şi situaţii mai speciale când domeniul de referinţă nu este o
populaţie de persoane, ci un domeniu al conţinutului. Acest tip de scale
normative dau sens conţinutului rezultatelor iar norma, este definită ca un
număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit
de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. de exemplu mărimea
vocabularului unei persoane.
Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de
oameni testaţi, şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este
selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate.
De exemplu populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu, ne
putem întreba: cum să în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea
unui eşantion pentru o definim populaţiei specifice la care se aplică
normele – pe baza de dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să
fie semnificative obiectivelor testului; ce tip? Se aplică unor absolvenţi de
liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate
internă, lărgită la nivelul unui oraş, la nivelul unei regiuni, sau al întregii
populaţii? Ideal este pentru un test ca să fie construit şi normat pe baza unui
eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente legate de sex,
vârstă, formare culturală, clase, diferenţe sat – oraş, etc. (vezi date de
recensământ).
Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe
eşantioane pe întreaga populaţie a României; în America testele Minnesota,
Weschler, California, testele educaţionale au fost construite pe baza
eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. La noi Testul
California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar loturi nereprezentative din
armată, industrie, populaţia de studenţi; la Cluj, H. Pitariu a construit un
etalon pentru populaţia Transilvaniei. Nu există date de eşantionare a
populaţiei generale a ţării. Norme generale de interpretare s-au realizat doar
pentru testul screening Denver.
În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice, obţinute pe
eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste, nivel intelectual, profesii,
zone, unităţi industriale sau şcolare etc.
O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme
străine şi astfel dau diferenţe în interpretare, diferenţe de structură mentală
şi culturală de care trebuie să ţinem seama.
9.3. Tehnici de normare
Normele pe nivele de vârstă

Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor Binet
- Simon în 1908.
Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. De exemplu,
probele pe care majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în
testul dedicat pentru 8 ani. Rezultatul unui copi la acest test va corespunde
celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Dacă un
copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani, vârsta
sa mentală este de 12, deşi cea cronologică este de 10. Este deci cu 2 ani
înaintea vârstei sale, realizând performanţele unui copil de 10 ani.
rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă
normele de vârstă pentru un astfel de test.
Dar acest gen de normare - ca normă în sine - se observă că
corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin statisticii. Pentru că, în
practică rezultatele realizate de individ la teste, scale de vârstă de acest tip
prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. Dacă un subiect are reuşite
superioare vârstei sale pentru o serie; poate nu reuşeşte pentru altele care
sunt sub nivelul său de vârstă. Se introduce conceptul de vârstă de bază -
nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele; mai jos de care toate
testele pot fi corect rezolvate.
Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani dar în plus există
dimensiuni de performanţă exprimate în luni care se adaugă la dimensiunea
de bază - pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat
supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani - are 11 ani, dar
a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2, 4, 9 luni
funcţie de câte peste 11 ani a reuşit).
Copilăria şi pubertatea este perioada în care inteligenţa poate fi
scalată pentru că este în dezvoltare. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne
constantă cu vârsta ci, odată cu înaintarea în vârste, tinde să se micşoreze.
Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an, când va împlini
vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. Un an de dezvoltare mentală
la 3- 4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9 - 12
ani.
Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai
lent la vârste mai mari, pe măsură ce persoana se apropie de anii de
maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea odată cu vârsta.
Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci tinde să se
micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.
Pentru a permite o interpretare uniformă, indiferent de subiect sau
de vârstă, a fost introdus coeficientul de inteligenţă, Q.I. Stern şi Kuhlman
sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de
măsurare care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford -
Binet. Q.I.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică,
fracţia fiind multiplicată cu 100.
Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică, coeficientul
de inteligenţă = 100. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 –
indică gradul de distanţă faţă de normal; ca şi cel peste 100 – reprezentând
avansul faţă de normal. pentru a putea compara direct valorile Q.I. la vârste
diferite, deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă.
Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârste mentale să
crească proporţional cu vârsta. Folosirea normelor de tip Q.I. trebuie
precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste
pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau a
creşterii proporţionale a vârstei mentale.
O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă apare
legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care
prezintă o schimbare clară şi consecventă odată cu vârsta. Trăsăturile
psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de
norme.
Normele exprimate prin percentile

Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion
standard care se situează sub un rezultat dat. Dacă 30% dintre subiecţi
rezolvă mai puţin de x itemi corect, acest rezultat neprelucrat, x va
corespunde celui de al 30-lea percentil. Gama de percentile este între 1 şi
99, şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au
scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor.
Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un
eşantion standard. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de
100 de subiecţi. Modul de aflare al percentilelor: se socotesc toate scorurile
cu valori mai mici decât scorul care ne interesează; se împarte la numărul
total de scoruri; se înmulţeşte cu 100.
În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50; P 50, ca
măsură a tendinţei centrale. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv
realizări deasupra mediei, iar cele sub 50, realizări inferioare. Percentilul 25
şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert) delimitând
sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de
referinţă. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul
standard, şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard, vor
avea rangul P0 şi, respectiv, P 100.
Avantajele rezultatelor exprimate în perceptile: sunt uşor de evaluat
şi au sens şi pentru nespecialişti; pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru
copii, şi pentru orice tip de test. Dezavantajul principal constă în
inegalitatea evidentă dintre unităţi, mai ales în zonele extreme ale
distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin
transformarea în procente; diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea
extremităţilor sunt mulk mai reduse).
Norme / scoruri standard

Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin
transformări nelineare ale rezultatelor brute.
Când se obţin prin transformare lineară, vor păstra relaţiile
numerice exacte ale rezultatelor brute, deoarece sunt obţinute prin scăderea
unei constante din fiecare rezultat brut şi apoi împrăştierea rezultatelor
conform altei constante. Într-un astfel de model, mărimea relativă a
diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei
dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor
brute vor fi reproduse în distribuţie rezultatelor standard.
Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau
rezultate Z. Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al
persoanei media grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la
abaterea standard a grupului. Orice rezultat brut egal cu media va avea
valoarea lui z = 0.
Z = X–X / σ
X - media ; σ - abatere standard

Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă.
Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul, rezultatul e
negativ.
Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea
rezultatelor sub medie.
În cotele T, se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10,
în practică scara T are limitele între 15 şi 8.
T = 50 + 10 / σ (X – X )
În cotele Hull, media este 50 iar abaterea standard 14.
H = 50 + 14 / σ (X – X)
În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10.

Pentru normare se calculează media , σ apoi scorul brut se
transformă în scor standard - cu un continuum standardizat ce se întinde de
la 0 la valoarea maximă.
Clasele normalizate
Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai
multe distribuţii ale rezultatelor brute, mai ales pentru teste de abilităţi, sunt
aproape de curba normală a lui Gauss.
Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate
în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei
normale de distribuţie.
Proprietăţile curbei normale de distribuţie:
1. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o
curbă de rezultate statistice.
2. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat înspre cele două
sensuri, pe măsură ce ne apropiem de extreme.
3. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc.
Există diferite modalităţi de a normaliza:
1. Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale:
2. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale;
3. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine)
4. Împărţirea în 11 clase standardizate.
Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi
împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale, respectiv
intervale între repere care nu sunt echidistante.
Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.7%,
24,2%,38.2%, 24.2% şi 6.7% dintre subiecţii lotului de referinţă.
Etalonul în 7 clase normalizate, 4.8%, 11.1%,21.2%, 25,8%,21,2%,11.1%
şi 4.8%
Etalonul în nouă clase, staninele, are ca procente: 4.0%.6.6%,
12.1%,17.5%, 19.6%, 17.5%,12.1%,6.6%,4.0%.
Etalonul în 11 clase, de obicei util pentru testele de personalitate:
3.6%,4.5%,7.7%,11.6%,14.6%,16.0%,14.6,11.6%, 7.7%, 4.5%, 3.6%.
Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor clase

normalizate.
,8% 11,1 21,2 25,8 21,2 11,1

4,8%
Împărţirea în 7 clase normale

Împărţirea în 9 clase standard (stanine)
4,0 6,6 12,1 17,5 19,6 17,5 12,1

6,6 4,0%
Împărţirea în 11 clase standardizate
Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un

eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele
testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului
sau altor factori care afectează eşantionul. Când distribuţia reală a
rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie, rezultatele
standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape
identice. În astfel de situaţii, rezultatele standard şi clasele normalizate vor
servi aceluiaşi scop.
3,6 4,5 7,7 11,6 14,6 16,0 14,6

11,6 7,7 4,5 3,6%
Echivalenţe între clase şi nivelele calitative:
mediu bine
f slab
slab
X
Foarte bine
6,7 24,2 38,2 24,2

6,7%
Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test:
Tip de scor Avantaj Dezavantaj

scor brut Dă un număr precis de Nu poate fi interpretat
puncte obţinute la test sau comparat
rang percentil Este mai uşor înţeles de Utilizează unităţi de
utilizatori. măsurare ordinale;
Nu cere statistici sofisticate. utilizează deci unităţi
Indică o poziţie relativă a inegale de măsurare.
scorurilor în percentile. Nu permite o tendinţă
Mai adecvat pentru datele centrală.
fără distribuţie normală Nu poate fi comparat
(distribuţii asimetrice) dacă grupele nu sunt
similare.
Distorsionează mult
diferenţele de scor în
partea de sus şi de jos a
distribuţiei.
stanine Scorurile sunt unitare. Se poate ajunge să nu
Poate fi exprimată tendinţa permită suficiente
centrală. unităţi de scor pentru a
Simple şi utile. putea să diferenţiezi
printre scoruri. Sunt
insensibile la
diferenţele de mărime
din cadrul staninei.
scoruri standard Derivate din proprietăţile Inadecvate pentru
curbei normale. Reflectă datele ce nu se
diferenţele absolute dintre grupează conform
scoruri. Se poate calcula curbei normale.
tendinţa centrală şi corelaţia. Sunt dificil de explicat
Dacă grupele de referinţă pentru utilizatori.
sunt echivalente, permit
compararea de la test la test.
APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR

psihologică
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste
10.4. Raportul - caracterizarea finală

psihologică
Testele psihologice evaluează fie atribute psihice, fie pot servi

predicţiei unor comportamente. Testul constă din una sau mai multe probe
care determină fiecare o reacţie psihologică, comportamentală a subiectului
sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia.
Răspunsurilor, conform unor reguli fixe, li se atribuie valori numerice,
denumite scoruri.
Un item al testului, respectiv situaţia stimul care solicită un astfel
de răspuns sau reacţie din partea subiectului, poate consta dintr-o întrebare,
un desen, o problemă situaţională, o listă de alegere sau ordonare -
răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor. Un set de itemi omogeni,
care se referă la acelaşi aspect psihic, formează o scală. Pentru fiecare scală
se calculează scorul pe baza itemilor componenţă, conform unor reguli. Nu
există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală.
Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau
predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament.
De exemplu, pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test
să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor care profesionale
specifice. Nu li se poate cere persanelor ce se prezintă la examenul pentru
carnetul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat
cursul de instruire. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se
pot face inferenţe asupra altor comportamente.
Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. Angleitner, 1986, se
referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura
evaluată. Astfel itemul poate descrie 7 categorii de aspecte:
1. reacţiile subiectului (deschise, comportamente observabile; reacţii
acoperite, interne (precum sentimente, cogniţii interioare); reacţii
psihofiziologice);
2. atribute ale trăsăturii (dispoziţii, de obicei descrise prin adjective sau
substantive);
3. dorinţe şi trebuinţe (ca, de exemplu, intenţia de a se angaja în
comportamente specificate);
4. fapte biografice;
5. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de subiecte
generale, sociale, personale);
6. reacţiile altora (reacţii, atitudini, opinii ale altora faţă de persoană);
7. alte conţinuturi, uneori fără legătura aparentă.
Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi
calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului
de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare.
Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia
subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul
acestuia, cu ceea ce îşi propune testul să măsoare:
I. Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor:
1. Conţinutul testului.
2. Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru, maniera de răspuns,
uşurinţa sau dificultatea de a face fată acestui format.
3. Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba (paternul
de succesiune a itemilor).
4. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenta de cultura
din care a făcut parte cel care a făcut testul).
II. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor:
1. Modul de administrare a testului: instructaj, timp de lucru standard,
tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate).
2. Contextul interpersonal, unde este inclusă si influenta examinatorului.
3. Caracteristicile fizice: lumină, zgomot, stimuli luminoşi.
4. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur sau în
grup, dacă metoda de înregistrare a rezultatelor tine tot de
caracteristicile situaţiilor.
III. Factorii ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate:
1. Scopurile personale ale testării ("vreau să obţin un job sau vreau să le
demonstrez celorlalţi că pot obţine postul").
2. Stilurile personale de răspuns, care includ:
• dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea
socială; în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor, pe
lângă conţinutul întrebării);
• complianţa (se referă la comportamentul de acceptare la ceea ce li
se cere);
• apărările sociale (eului): este rău când, în structura personală,
unul dintre mecanisme devine rigid, funcţionând în toate situaţiile de
viaţa.
3. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate, oboseală, caracteristici de
motricitate, auz, etc.
4. Fluctuaţii ale atenţiei si memoriei, care pot tine de o dinamică
inconştientă.
5. Capacitatea de a înţelege întrebările si itemii testului si îndemânarea
în lectură (citire).
6. Starea emoţională în sine si starea de tensiune (calm rezultat din
blocarea tensiunii - un hipercontrol).
7. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea.
8. Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia este
în rezonantă profundă cu materialul).
9. Elemente care ţin de trăsăturile de comportament, motive, conflicte.
10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii
Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este

necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. O
caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui
test sau poate influenţa scorurile observate, ca eroare de măsură, la un alt
test. Condiţiile de administrare a testului (lumina, căldura, zgomotul etc.),
când diferă de cele standardizate, pot modifica destul de mult scorurile
observate.
Din aceste motive, nu este suficient să se indice o valoare a
coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile
reale de scorurile observate, ci trebuie să se precizeze:
• Caracteristicile persoanelor cărora te este destinat testul (nivel de
studii, vârstă etc.);
• Condiţiile în care se administrează testul.
Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor, sintetizate în
şase categorii.
Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui
anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei;
particularităţile durabile dar specifice ale persoanei; particularităţi
temporare dar generale ale persoanei; particularităţi temporare şi specifice
ale persoanei; factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea
testului sau evaluarea performanţelor la test; şi, în ultimă instanţă unele
variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul
ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei (Thorndike, 1949; Murphy şi
Davidshofer, 1991).
Particularităţile durabile dar generale au influenţă asupra
rezolvării mai multor teste. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot
influenţa nivelul de operare la teste; deprinderile şi tehnicile generale
solicitate în testare; abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste.
Particularităţile durabile dar specifice au influenţă numai asupra
unui test. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg: precum nivelul
individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează
rezolvarea altor teste; cunoştinţe şi deprinderi specifice; modele de răspuns
stabile. Pot fi, de asemenea specifice pentru anumiţi itemi ai testului,
precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la nu anume fapt particular cerut
de item; tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat.
Particularităţile temporare, dar generale ale persoanei se referă
la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume
test, ci la mai multe sau la toate testele precum: sănătatea, oboseala,
motivaţia, tensiunea emoţională, nivelul prea elevat al testului, înţelegerea
sau nu a mecanismelor testării respective, condiţiile de administrare.
Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un
anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi
itemi ai săi. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice
cerute de testul dat, micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului; nivelul
de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini; setul sau
dispoziţia momentană. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi
ideosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale
atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă
caracteristic persoanei.
Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un
anumit interval de timp fixat pentru testare, factori de distragerea atenţiei,
claritatea instructajului); efectul interacţiunii personalităţii, sexului sau
rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate stimula sau
inhiba performanţa; inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea
performanţelor.
10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste
Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de

reguli privind utilizatorul de teste. Un principiu fundamental pentru
examenul psihologic indiferent de natura acestuia este onestitatea ştiinţifică
şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. În virtutea
acestui principiu, este importanţa în conduita să se evite complet atitudinea
de "superioritate a-toate-cunoscătoare", care lasă să se înţeleagă că prin
examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana
examinatului. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele
procedurilor standardizate.
În examinare este necesară aplicare probelor într-o manieră realistă,
raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat, reducându-se la minim
elementele care accentuează stresul în situaţia de examen.
Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de
cooperare, de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a
subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care este
în mod obişnuit capabil. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi
înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen, precum şi diferite atitudini
ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama de eşec,
nevoia de a apare într-o lumină favorabilă, percepţii deformate privind
examenul, sensul acestuia şi examinatorul.
Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de
comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care
subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile, sau
aparatele de înregistrare indicatorilor de eroare şi timp de execuţie; în
general, pentru a scădea gradul de nesiguranţă, examinatorul trebuie să fie
vizibil subiecţilor. În conduită se cer evitate descurajările prim afirmarea
peremptorie a erorii, dar şi confirmarea continuă a corectitudinii
răspunsurilor. Încurajarea, necesară în relaţia cu subiectul, nu trebuie să
influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului. se cer
evitate manifestările de oboseală, plictiseală, nemulţumire.
Capacitatea de a face interpretări, de a înţelege natura dezadaptării
sau insuccesului profesional sau existenţial, de a prognoza eficienţa într-o
activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi a
literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului
de cunoaştere profesională, aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a
metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată, sau a acelor aspecte
care trebuie adâncite în cadrul examinării.
În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste
calităţi precum: cultura psihologică, experienţa interpersonală câştigată
inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane, autocunoaşterea,
deprinderi formate în cercetare psihologică şi sau experimentare, dar şi
calităţi psihice precum simţul empatic, capacitatea de a obţine cooperare,
inteligenţă, sănătate psihică. În mod specific sunt necesare memorarea
corectă a instructajelor, deprinderea dea observa şi nota corect răspunsurile
şi observaţiile.
10.4. Raportul - caracterizarea finală
Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legate de tipul

de examen şi de cerinţele beneficiarului. raportul unui examen clinic diferă
în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de
selecţia. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi
centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. rapoartele diferă de
asemenea şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului.
Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt
prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. Principiile
respective se referă la obiectivitate, non-intruziunea, lipsa de ambiguitate şi
subiectivism, respectarea confidenţialităţii, neutilizarea unor termeni care
nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor
prezente.
O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind
comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii
asupra acestor prezentări. Simpla enumerare a observaţiilor făcute, fără
comentarii şi integrarea lor într-un sens anume, poate genera o varietate
largă de interpretările beneficiarului conducând cel mai adesea spre imagini
greşite asupra subiectului, încărcate de subiectivismul celui care citeşte un
astfel de raport. În raport se includ explicaţiile posibile, atenţionând când
acestea nu sunt certe. În situaţia unor rezultate contradictorii este important
ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea
inconstanţelor, incertitudinilor, discordanţelor dintre date.
TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE

INTERPRETARE; PROBE DE CAPACITĂŢI
COGNITIVE
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale;

consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Aspecte
privind interpretarea testelor de inteligenţă
11.2. Scalele Wechsler: W.A.I.S -R, W.I.S.C.
factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul I.3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
11.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor

intelectuale; consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de
teste. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă
Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală apare ca unul dintre

cele mai controversate , largi şi greu definibile concepte. Abordarea
tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea
acesteia în psihometric. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării
din perspectiva prelucrării informaţiei, respectiv teoriile şi experimentele de
tip cognitivist. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei
prin prisma fiziologicului (Hebb, 1949, Hendrickson, 1982), şi a abordării
genetic-epistemologice (Piaget, 19972).
Definiri ale inteligenţei

Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale
sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot, 1967). În cadrul
psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor, a
diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. Orientarea
prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca
performanţă prin raportarea la un criteriu exterior. Au existat trei criterii
principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se
măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare,
inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.
Inteligenţa ca dezvoltare
Această perspectivă a permis:
1. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai
bune pe măsura înaintării în vârstă
2. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă
mai mare între diferite vârste
3. instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare
4. instrumente tip screening
Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină

sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă.
Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini
intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de
vârstă, respectiv au valoare genetică.
Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor. Ca
instrumente tipice sunt:
- scalele metrice, sau scalele de dezvoltare
- testele de tip screening
- testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care vizează
identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei.
Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei
mentale cu vârsta cronologică, utilizând norme de dezvoltare sau conceptul
de cuotient intelectual, Q.I.
Ca exemplificări curente:
Scala metrică Stanford - Binet,
Scala Brunete- Leyine, Scala Bayley, P.A.C.
Scala screening Denver
Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler, W.I.S.C.
Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler.
W.P.P.S.I.
De asemenea, Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler, W.A.I.S.
revizuit.
Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii
noi este relativ controversată. Exemple de poziţii diversificate:
- Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale, E.L
Thorndike
- Abilitatea de a conduce gândirea abstractă, L.M. Terman
- Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli
sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament, J.
Peterson
- Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală, a redefini adaptarea
instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare
trăite în plan imaginar, şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată
în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social,
L.L. Thurstone
- Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă, W.F. Dearborn
Inteligenţa ca aptitudine:
1. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi
(variaţii)
2. implică aptitudinea de a rezolva problemele
3. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice
Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente:

- dificultatea aplicării în practică şi
- variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu
mediul în care evoluează individul.
Pentru a depăşi aceste inconveniente, în psihometrie s-a definit

inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele. Aceste probleme pot
avea o natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de
inteligenţă. Astfel:
- caracterul concret al sarcinilor, conduce spre rezultate care sunt
semnificative pentru inteligenţa concretă;
- caracterul abstract, inteligenţa abstractă;
- caracterul verbal, inteligenţa verbală;
- caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.
Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma
concepte, conceptualizarea. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de
dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi
atingerile patologice.
Ca exemple de astfel de probe:
Testul analitic de inteligenţă, T.A.I. construit de Meili (inteligenţă concretă,
abstractă, analitică, inventivă).
Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă, I 1 - I 4
(abilităţi de raţionament, fluenţă verbală, abilităţi numerice etc.).
Ca teste de atenţie şi memorie:

- teste de atenţie (concentrată, distributivă), testele Bordon, B.C. 10, Praga
- teste de memorie (verbală, vizuală, numerică etc.), lista de cuvinte,
cuvinte perechi, memoria figurilor, memoria topografică
- teste de creativitate (testul Torrance, testele de gândire divergentă
Guiflord)
- teste de abilităţi perceptive şi rezolutive, testul McQuarrie
Inteligenţa şi structura ei factorială:

Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea
diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze
inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. Se
propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de
performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care
sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv.
Factorii sunt constructe ipotetice - obţinuţi prin procedee statistice
şi denumiţi prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile
latente. Pentru a obţine factorii, unu grup de persoane li se dă un set larg de
teste. Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de
itemi posibili, set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se
reduce scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri, respectiv
la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste.
Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această
reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem
obţine, de exemplu, ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze
împreună într-un singur factori iar testele care corelează slab, sau deloc, vor
tinde să se grupeze în factori distincţi.
Astfel, de exemplu, dacă folosim 4 teste: înţelegere a
vocabularului, înţelegere a citirii, rezolvare de probleme aritmetice, şi
raţionament conceptual să se grupeze în doi factori, unul de abilitate
verbală şi celălalt de abilitate matematică.
În diferite abordări factoriale ale inteligenţei, s-a ajuns la rezultate
variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales
privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie.
Astfel, de la Spearman, 1927- 2 tipuri de factori: factorul general g
şi factori specifici, la Thurstone, 1938 - 7 abilităţi mentale primare, la
Guilford, 120 factori ai intelectului, 15o.
Spearman, 1927, propune dihotomizarea în factor general al
inteligenţei, g, şi factori specifici. Abilitatea reprezentată de factorul
general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale;
abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice - pe
acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie.
Spearman propune două lucruri privind natura lui g:
1. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în
cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în
performanţa intelectuală în test;
2. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea
subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei, Spearman,
1923, respectiv înţelegerea experienţei, deducerea relaţiilor, deducerea
corelaţiilor.
De exemplu, dacă avem de rezolvat analogia "avocat - client,
doctor - ...", primul se va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de
înţelegere, al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai
analogiei, avocat şi client, iar al treilea se referă la procesul de aplicare a
regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce
completarea, doctor - pacient.
Spearman, şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de tip analogie
măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală, g.
Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele,
pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului), Testele domino (D48 şi
D70, în funcţie de nivelul de pregătire), Testele de inteligenţă Cattell (3
scale, în funcţie de nivelul de pregătire).
Thurstone, 1938, Primary Mental abilities, U.C.Press, Chicago,

propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari:
1. factor de înţelegere verbală, care se măsoară tipic prin teste de
vocabular (sinonime, antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere
a citirii;
2. factor de fluenţă verbală, care se măsoară tipic prin teste care cer o
rapidă producere de cuvinte. De exemplu, se poate cere subiectului să
genereze cât de repede posibil, într-un timp limitat, cât mai multe
cuvinte care încep cu o anumită literă;
3. factor numeric, care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer
evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare;
4. factor de vizualizare spaţială, care se măsoară tipic prin teste care cer
manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex.,
subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de
rotaţie, urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii şi se
poate cere descoperirea celor identice, sau descoperirea desenului în
care figura geometrică are poziţia imediat următoare;
5. factor de memorie, măsurat prin teste de reamintire de cuvinte,
propoziţii, imagini etc.;
6. factor de raţionament, măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de
completat;
7. factor de viteză (celeritate) perceptivă, măsurat tipic prin teste care
cer o rapidă recunoaştere de simboluri.
Vom prezenta o baterie de teste factorială, bateria Bonnardel,

Testul de vocabular Binois - Pichot.
Guilford, 1967, Guilford şi Hepfner, 1971, propun modelul

cuboid al intelectului, în care departajează experimental iniţial 120 de
abilităţi intelectuale. Mai recent, 1982, Guilford creşte numărul acestora la
150.
Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre
cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie, memorie, gândire
divergentă, gândire convergentă şi evaluare), unul dintre cele 5 tipuri de
conţinuturi ( (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) şi unul
dintre cele 6 tipuri de produse ( (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,
implicaţii).
Abilităţile sunt definite independent. Guilford şi asociaţii săi au pus
la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul
modelului cuboid.
În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de
factori, care, deşi logic sunt independenţi, psihologic sunt interdependenţi,
respectiv intercorelează statistic. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor
spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini, sau
matrici. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii
de relaţii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros decât fierul" şi apoi
testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. Evaluarea unităţilor
simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere
care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii.
Vom prezenta, câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca
abilitate creativă.
Vernon, 1971, propune un model ierarhic al inteligenţei, sugerând

faptul că există doi factori largi, de grup: abilitatea socio-educaţională şi
abilitatea practică-mecanică-spaţială. Factorii largi de grup pot fi şi ei
descompuşi în factori mai înguşti. Astfel, primul factor se subfactorizează
în fluenţă verbală (vocabular, raţionament verbal, completare propoziţii) şi
abilitate numerică (aritmetică: concepte, raţionament şi operaţii simple).
Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică
(înţelegerea sarcinilor mecanice, utilizarea uneltelor şi echipamentului,
raţionare mecanică); relaţii spaţiale (vizualizare bi-spaţială, vizualizare tri-
spaţială, discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare
vizual-manuală, dexteritate manuală, viteză şi precizie manuală)
Guttman, propune în 1965 o structură radială a inteligenţei.

Imaginată ca un cerc, în care fiecare test dintr-o baterie de teste de
inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul
cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai "centrale" ale inteligenţei. Cele
mai pure măsurători vor fi plasate în centru, iar cele mai puţin pure, la
periferie. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi
şi procese cerute de sarcină.
Sternberg, 1981, realizează un experiment cerând mai multor

experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul
în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă, şi în funcţie de gradul lor de
importanţă în definire a inteligenţei unei persoane. Rangările au fost
analizate factorial. Caută componentele informaţionale şi de procesare ale
inteligenţei. Identifică astfel trei tipuri de componente care sunt importante:
meta-componente, componente de performanţă şi componente de
achiziţionare de cunoştinţe.
Primele, meta-componentele sunt procese de control de nivel
superior utilizate pentru a interveni în planificare, monitorizare şi evaluarea
performanţei. Identifică zece meta-componente ca fiind cele mai importante
în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme;
recunoaşterea naturii problemei; selectarea unui set de componente de nivel
inferior, non-executabile; selectarea unei strategii care să combine aceste
componente de ordin inferior; selectarea uneia sau mai multor reprezentări
mentale ale informaţiei; decizii privind modul de alocare al resurselor
adiţionale; monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a şi ce trebuie
făcut); monitorizarea modului dea înţelege feedback-ul intern şi extern
privind calitatea performanţei; a ştii cum să acţionezi în legătură cu acest
feedback; implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg,
1985).
Autorul identifică de asemenea procesele de ordin inferior care sunt
utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină:
encodarea naturii stimulului, inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în
unele privinţe dar diferiţi în altele; aplicarea unei relaţii inferate anterior la
o situaţie nouă.
Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele
implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie.
Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt
identificate de Sternberg în: encodarea selectivă, combinarea selectivă şi
compararea selectivă.
În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele
individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate
utiliza mai multe sau mai puţin componente, sau chiar altele decât o altă
persoană); regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot
utiliza reguli diferite); moduri de procesare a componentelor (persoanele
preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite); ordinea
de procesare; timpul şi acurateţea procesării; reprezentarea mentală (diferite
persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei.
Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte care
academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test, care poate fi
administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi:
componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din context); componenţial:
cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum
extrapolarea unei secvenţe numerice); confruntarea cu noul: verbal (
abilitatea de a gândi în moduri noi, cere gândirea ipotetică, sau analogii
verbale);
Utilitatea testelor de inteligenţă

Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate
mentală, testarea educaţională şi de orientare vocaţională, de consiliere şi
selecţie profesională, etc.
Adaptare şcolară, analfabetism, dificultăţi în învăţare, repetenţie, întârzieri
intelectuale, orientare şi selecţie profesională, predicţia performanţelor
şcolare, testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a
corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi
conţinuturile învăţării (discipline, planuri, tematici, programe etc.).
Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii
subiectului. În afara indicelui de performanţă, respectiv numărul de itemi
corect rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele furnizează indicele
numărului de erori, indicele de exactitate, respectiv numărul de itemi
rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. O situaţie deosebită
intervine când testul este dat în timp liber, subiectul urmând să rezolve în
timpul particular lui, toate sarcinile testului. De exemplu, în acest context,
putem defini următoarele tipuri de interpretări:
• calitate înaltă în timp scurt, - semnificativă pentru capacitatea de
aprofundare şi mobilitatea inteligenţei;
• calitate înaltă, timp lung, - poate semnifica un ritm de lucru lent
datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală ( dar care nu
afectează desfăşurarea raţionamentelor); situaţia poate fi determinată de
hipermotivare, oboseală, aspecte atitudinale precum perfecţionismul,
hipercorectitudinea etc. Din această perspectivă se cere verificată
natura decalajului calitate - cantitate: este o situaţie particulară a
examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei;
• calitate scăzută, timp scurt, - situaţia nu permite în sine un diagnostic
cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unui
game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru
examen, superficialitatea, lipsa de capacitate de efort în timp, elemente
caracterial - atitudinale, predominarea proceselor de excitaţie,
posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de
rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă. Toate pot conduce la
căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune
capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză;
• calitate scăzută, timp lung, - care, în general semnifică o capacitate
intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă).
Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea
valorifica maximal indicii testului respectiv. În cazul rezultatelor slabe, se
cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau
diferenţiale. Astfel, ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la
testele verbale de cele nonverbale, la testele de dezvoltare comparativ cu
cele de randament sau situaţionale. Acest gen de aprofundări permit un
diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor
intelectuali.
Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.I.

Această controversă priveşte probleme legate de natura
coeficientului de inteligenţă, evaluarea şi interpretarea lui.
1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii dea rezolva
probleme intelectuale.
Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală,
numerică, spaţială, mecanică etc. În aceste condiţii conceptul de coeficient
intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu
instrumentul particular prin care a fost obţinut.
2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine
(exemplu, Q.I. 126, Q.I. 85, etc.). Încă, izolat, numărul aproape că îşi pierde
înţelesul deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub
sau peste nivelul "normalului" într-o anumită zi, la un anume test şi în
contextul de stresori particulari momentului.
În acest sens, o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii "felului
în care a fost obţinut Q.I.", iar acest punct de vedere apropie examenul
psihotehnici de examenul clinic. Este necesar să determini procesul de
învăţare, de rezolvare de probleme, punctele puternice şi cele slabe ale
personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului
numeric de Q.I.
De exemplu, este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a
obţinut un Q.I. de 85. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică este
important să precizezi: adolescentul are un Q.I. funcţionale 85, în interiorul
căruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120, potenţialul
verbal de 125, discriminarea vizuală, memoria vizuală, memoria
secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani,
prezintă abilităţi auditive funcţionale. În concluzie, datorită unor probleme
importante de memorie şi discriminare vizuală are probleme marcante în
relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). De asemenea,
prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii
prin care reuşeşte să facă faţă cât de bine posibil frustrărilor legate de un
eşec şcolar cronic.
3. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a Q.I. Q.I. este un
concept stabil din perspectivă statistică. El se schimbă cu vârsta doar odată
cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. Deci,
dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată, o problemă de
memoria bruscă, dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian, desigur
se va schimba şi abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau
indirect afectate de aceste transformări. Q.I. va reflecta aceste schimbări
intervenite la nivelul abilităţilor psihice.
4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Diferiţi
autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv
şi, cum am văzut, au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste. Acest
lucru duce la diferenţe relative între aceste măsurători ale coeficientului
intelectual oferite de diferite teste psihologice. Cel mai corect este să
comparăm Q.I. care provin de la acelaşi instrument şi, optim, să facem
comparaţii care evaluează creşterea, deteriorarea, stabilitatea doar în
condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic, nici o
traumă psihologică, fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp
şi să se fi respectat toate regulile de administrare.
5. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că înţelesul şi
interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul
de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi / sau etalonarea. De
exemplu, teste de Q.I. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii din
mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu
acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni
africani, sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. Pentru a putea folosi
un test trebuiesc cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al
populaţiei, vârsta, originea etnică / rasială, localizarea geografică, fundalul
educaţional.
6. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de
conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q.I. de 109 obţinut
dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q.I. de 109
obţinut dintr-un test de abilităţi numerice.
Înţelesul unui scor de Q.I. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care
derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. Sunt realizate studii
speciale pentru a proba gradul de corelare, deci gradul în care este vorba
efectiv de un factor identic, sau intervin şi alţi contributori în modul de a
răspunde la problemele testului.
11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C.
Testul W.A.I.S - R.
Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler - Revizuită, extinde linia de

dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei
forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul
secolului XX (prima formă revizuită, WAIS, va apare în 1955). Este un
instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de
sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei
dea realiza un comportament rezolutiv cu scop şi eficient. În practică, sunt
destinate măsurării unor abilităţi mentale majore; deşi scalele evaluează
abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua
competenţe de tip educaţional, vocaţionale etc., intenţiile autorului
depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Pentru autor, informaţia
obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura în care stabileşte
şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru
comportament inteligent." ( Wechsler, 1981, Manual WAIS -R)
Din această perspectivă, testele utilizate pentru a măsura inteligenţa
servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop.
Autorul continuă considerând că mult din preocuparea pentru validitatea
testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de utilizarea lor, porneşte
dintr-un eşec, şi anume faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de
limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în
care sunt interpretate ca măsurând, deci felul în care se defineşte
inteligenţa.
Dacă istoric, tendinţa a fost să fie definită în funcţie de centrarea
autorilor pe o unică abilitate, - fie ea abilitatea de a raţiona abstract, sau de
a învăţa, a se adapta etc., s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre
acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care
poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul. În acelaşi timp
inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă, nu include întotdeauna gândire
abstractă. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. Pornind
de la aceste considerente, Wechsler consideră că inteligenţa trebuie
înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi
factori, nonintelectivi, alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea
cognitivă (Intelligence Defined and UNdefined, 1975).
Prin factor, autorul înţelege, în sens larg, orice influenţă sau agent
care contribuie la un anume rezultat; în sens restrâns, în psihometrie, se
referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor
concepte precum gândire abstractă, fluenţă verbală, memorie spaţială etc.
Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent
(nu ele singure determină comportamentul inteligent pentru că inteligenţa
generală implică şi alţi factori).
Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite
din practică: 1. experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia
că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte
abilitatea de a face faţă efectiv mediului; 2. rezultatele studiilor de analiză
factorială care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din
varianţa comportamentului. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţe
trăsăturilor de personalitate şi a altor componente non-intelective precum :
anxietatea, persistenţa, conştiinţa scopului, alte dispoziţii conative. Aceşti
factori sunt importanţi dar nu se substituie abilităţilor fundamentale.
În 1939 apare în S.U.A. Scala de Inteligenţă Wechsler - Bellevue,
destinată vârstelor între 10 - 60 ani. În 1944 apare cartea lui Wechsler "The
measurement of Adult Intelligence".
Prima revizie din 1955, nu aduce modificări de structură. Apar doar
ameliorări legate de conţinutul probelor, instrucţiunilor de aplicare şi
eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi, eşantion reprezentativ pentru
populaţia S.U.A.) Această revizie este prima care este denumită W.A.I.S.
substituind rapid forma W - B.
Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler
Adult Scale", editat de The Psychological Corp. N. Y. Ultima revizuire a
fost publicată în 1981, W.A.I.S. R. Această ultimă formă prezintă
modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a
fost reţinut. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat
unii noi. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru
a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. S-a modificat şi scorarea în la
anumiţi itemi. În general se apreciază că aproximativ 80% din itemii
variantei moderne WAIS - R sunt reţinuţi din WAIS 1955, intacţi sau cu
modificări uşoare. S-a realizat o nouă etalonare.
Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui
Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în
diferite arii de comportament (succes academic, vocaţional şi realizare
profesională, retardare mentală, factori prenatali şi nutriţionali, etc.). S-au
realizat de asemenea multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe
de vârstă identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de
comprehensiune verbală", un factor de "organizare perceptivă" şi un factor
"de memorie" (Cohen, 1957, Matarazzo, 1972, Zimmermann, 1973, Gertin,
1971). De asemenea, studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele
din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. Cercetările indică de
asemenea corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford.
Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele
furnizate de autor până la grupa de vârstă 70 - 74. Autorul consideră că
rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la
etaloanele grupei existente. Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de
minute. De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă.
Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt
necesare 2 sau mai multe şedinţe.
Material pentru W.A.I.S. cuprinde o cutie cu:
• Caiet: modele aranjare de imagini
• Caiet: modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de
aritmetică
• Cutie: cuburi
• Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte
(manechin, mână, profil, elefant)
• Grilă corecţie pentru testul Cod
• Foaie de înregistrare a rezultatelor
• Manual
W.A.I.S. R, cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală, 5 Scala

de performanţă. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este,
prin alternare. următoarea:
1. Informaţie 2. Completarea imaginii
3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor
5. Vocabular 6. Cuburi
7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
11. Similitudini
I. Descrierea scalelor verbale:

1. Informaţie
Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie
despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura
actuală. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. Un item a fost
considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare
odată cu nivelul intelectului.
Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru
populaţia generală studiată.
Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a subiectului,
indicând interesul pe care îl are faţă de lumea din jur. Este unul dintre
testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie
bună cu nota totală. Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat, sau
cuburile.
Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Ce
formă are o minge? 15. La ce folosesc hainele? 24. Ce sunt vasele
sanguine.
3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse
oral de subiect. În continuare, subiectului i se cere să reproducă alte serii
formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii. Când subiectul
eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea.
De exemplu: 5 - 8 - 2 şi seria creşte cu câte un număr. Invers, 5 -
8, şi seria creşte cu câte un număr. Există 2 variante pentru prima şi pentru
a doua încercare.
Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare,
începând cu scala lui Binet şi reviziile ei, dar şi pentru investigarea
psihiatrică.
Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. Este foarte
bun pentru nivelele inferioare. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale,
boli organice, adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi
3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. O dificultate
deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. deficienţele
de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau
în alte boli. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.
Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim
necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. Notele slabe sunt
asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă),
definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de concentrare.
Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului.
Proba nu se aplică când subiectul este obosit. Poate fi influenţată de
factorul auditiv.
Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale.
Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă.
5. Vocabular
Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt
prezentate atât oral cât şi în scris. Subiectul este rugat să definească pe
fiecare dintre ele.
Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea
subiectului şi mediul său cultural. Nu se ia în considerare eleganţa stilului.
Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite.
Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt.
Proba are şi valoare clinică. Iată, de exemplu definiri realizate de
schizofreni: plural : mod de gândire gramatical, cui - obiect de metal folosit
pentru a reuni mai multe lucruri.
Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor.
Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta, cu o descreştere la
bătrâneţe
De exemplu: 8. "a asambla", 16. "domestic", 27. "a genera".
7. Aritmetică
Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară,
Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi
hârtiei.
Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Sunt
defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi.
Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase.
Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament
aritmetic, face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. De
asemenea, reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa
negativ rezultatele.
Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă
variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice.
Notele descresc cu vârsta.
Sunt daţi timpii limită. După 4 eşecuri consecutive, proba se
întrerupe.
De exemplu: 7. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru
a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30
sec.).
9. Comprehensiune
Vizează gândirea obişnuită, care are în vedere sensurile normale
dar şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice; de
asemenea, gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă.
Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de
inteligenţă.
Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a schizofreniilor (apar
răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă - având în vedere comportamentul
subiectului la teste - informaţii semnificative privind caracteristicile
culturale şi sociale.
Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Persoanele cu un
vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte
obţin scoruri scăzute.
Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele
încep să scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât
la alte teste.
Există în total 16 itemi. De exemplu, 1. De ce spălăm hainele? 15.
Ce spune proverbul "cu o rândunică nu se face primăvară"?
11. Similarităţi
Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri
şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. Măsoară capacitatea de a forma
unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în
cuvinte.
Este considerată una dintre cele mai bune probe, în măsura nu este
influenţată de factorul de limbaj. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în
factorul "g". Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între
asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci când se apropie de
vârsta mentală adultă. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi
cele inferioare, notându-se diferit. Persoanele din a doua categorie prezintă
o capacitate intelectuală uniformă, dar nu ne putem aştepta la o muncă
intelectuală de nivel superior; în timp ce cei din a doua categorie par a avea
mai multe posibilităţi.
Există în total 14 itemi. De exemplu, "În ce fel sunt asemănătoare
portocala şi banana? 6. "nasturele şi fermoarul"?
II. Prezentarea scalelor de performanţă.
2. Completarea imaginii
Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi
abilitatea dea prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. De
asemenea, performarea la scală cere şi memorie vizuală.
După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de
performanţă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. Performanţa se
menţine bine cu vârsta, spre deosebire de majoritatea testelor de
performanţă. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între
nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au tendinţa să se
acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. Este eficient în
depistarea debilităţilor mentale.
4. Aranjarea imaginilor
Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor
prezentate în imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă
esenţialul de detaliile irelevante. Intervine de asemenea şi abilitatea de a
planifica şi, mai ales, abilitatea dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de
a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea
generală.
Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl
apropie de "inteligenţa socială" şi, întra-adevăr, cei care reuşesc la această
scală sunt rareori debili mental, chiar dacă au avut rezultate mai slabe la
alte scale.
Performanţa nu se menţine cu vârsta.
6. Cuburi
Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri
vizuale şi a le construi din părţile componente; în esenţă reprezintă o
măsură a abilităţii dea manipula relaţiile spaţiale. Reconstituirile imaginilor
date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet,
roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe - jumătate roşii.
Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs care
considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa non-verbală.
Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale, mai ales cu Comprehensiune,
Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o
măsură a factorului general.
Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului
pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care
urmăreşte desenul - acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii,
atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare, abandon, perseverare) dau
posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert,
impulsiv, şi cel reflexiv şi meticulos.
Clinic, cei care prezintă deteriorări mentale, dar şi cei în vârstă au
dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de
sinteză. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale.
Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere, după 40 de ani,
scade treptat performanţa).
8. Asamblarea obiectului
Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a
unui obiect familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a
asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. Include printre
calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale, coordonare vizual - motorie,
persistenţă.
Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente.
Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de
ghicit dinainte. Primul exemplu este simplu, un manechin, apoi modelul
devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un
profil uman, o mână, un elefant).
Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este
importantă pentru diagnoză. De exemplu, debilii mental se folosesc de
încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi; alţii,
incapabili să sesizeze de la început întregul, după un număr de încercări şi
erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită; şi un al treilea tip de
comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit.
Proba are o bună valoare clinică.
10. Cod
Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de
memoria vizuală, de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un
material nonverbal.
Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri
de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte
simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia
punerii în practică a asocierilor. Pentru persoanele aliterate proba este
destul de dificilă, de asemenea clinic, pentru nevrotici sau persoane
instabile psihic, mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a
reactivităţii emoţionale.
Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la

scalele Wechsler
Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler,
este renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei
statistice a normalităţii, aprecierea nivelului intelectual făcându-se pe baza
comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a
rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă.
Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe
neajunsuri începând cu faptul că, după 13 ani nu mai are sens real,
diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari
decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate.
Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte
aspecte le creşterii şi dezvoltării copilului. Se pot defini vârste de
dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală;
vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi, termenul de
vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate.
În plus, datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un
înţeles suplimentar de nivel specific delimitat, de cantitate precisă de
inteligenţă, el nu devine aplicabil pentru comparaţii. De exemplu, Wechsler
argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4, 5 ..10
ani, care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet - Simon, de ex. 6 ani, nu
sunt identice.
De fapt, aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca
aptitudine specifică. Wechsler, cum am văzut, porneşte de la conceperea
inteligenţei ca parte a personalităţii globale, capacitate complexă a
subiectului de a gândi raţional, de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat
cu mediul său. Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală,
aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie, ceea
ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională
precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura scalelor, scala verbală măsoară
mai mult factori intelectivi, cea nonverbală, în principal factori
nonintelectivi. Scala permite definirea unui Q.I verbal şi unui Q.I de
performanţă , precum şi a unui Q.I total prin însumarea rezultatelor le cele
două serii de teste. Se dispune astfel, spune Wechsler, de o descriere mai
nuanţată a subiectului, fie copil, fie adult, rezultatul putând fii utilizat nu
numai pentru o etichetare a subiectului, ci pentru a începe şi un demers
terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator.
Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică

Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele
abilităţi mentale testate.
Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi
nosologice
Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de
diferenţe între notele la subscale şi entităţi clinice specifice. Autorul a
determinat existenţa unor indici, respectiv faptul că o notă slabă la un test
pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată
unei stări mentale psihopatologice.
De exemplu, asocierea dintre o notă scăzută la testele de
performanţă şi o notă slabă la cuburi, pare a fi caracteristică condiţiei de
"deteriorare organică". S-a stabilit că anumite grupe clinice par a avea
tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. La testele
verbale, obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului,
psihoze şi psiho-nevroze. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se
relevă psihopatiile şi cei cu debilitate mentală.
S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii
mentale precum: maladiile organice ale creierului, schizofrenie, nevroză,
psihopatie, debilitate mentală.
Indicele de deteriorare mentală
De asemenea, situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze
performanţa în raport cu creşterea în vârstă, iar altele prezintă tendinţa
contrară, a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală,
folosind notele standard de la 8 teste. Patru, însumate, reprezintă probele
unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii,
Vocabular, Asamblare de obiecte, Completare de imagini. Nota obţinută se
scade la suma obţinută la alte patru, a căror stabilitate cu vârsta scade
dramatic, respectiv: Memoria cifrelor, Similitudini, Cod, Cuburi. Punctajul
rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă.
Conform indicelui, deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea
mentală; un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă.
W.I.S.C.
În 1949 apare o extensie a W.A.I.S. denumită Scala W. pentru
copii, W.I.S.C.
În 1967, autorul extinde probele la vârste între 4 - 6 1/2 ani, Scala
de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară, W.P.P.S.I. În 1974 are
loc revizuirea W.I.S.C. - R
Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au
adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. WISC R
constă din 12 subteste, 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste
suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.
Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q.I. verbal şi 6 de
performanţă care permit măsurarea unui Q.I. de performanţă, scale dispuse
şi administrate alternativ, în următoarea ordine astfel:
1. Informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjarea imaginilor
5. Aritmetică 6. Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare (sau Labirint)
(Serii de numere de memorat)
Subtestele verbale
Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale:
răspunsurile corecte depind de educaţia formală.
Comprehensiune: măsoară judecata, simţul comun şi abilitate raţionării
practice; răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o
varietate de experienţe practice.
Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică; măsoară şi memoria
auditivă de termen scurt; răspunsurile corecte depind de abilitatea de
concentrare.
Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal -
abstracte; bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care
fac parte din clasa de mijloc.
Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau
vocabular; este influenţat de nivelul educaţional; este un bun predictor
pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi
depinde de capacitatea de concentrare; este vulnerabil la anxietatea
subiectului.
Subtestele de performanţă:
Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii
obişnuite zilnice.; implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de
neesenţial (detalii vizuale).
Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi
secvenţial abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de
cauză - efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg.
Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea
vizual - motorie şi relaţiile spaţiale. Testul este cel mai puternic dintre cele
de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale.
Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual - motorie, relaţiile
spaţiale şi abilitatea dea potrivi părţile unui întreg.
Codare: Măsoară coordonarea vizual - motorie, dexteritatea manuală şi
flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale); este considerat a fi un
indicator al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile
corecte depind de flexibilitatea subiectului; măsoară de asemenea memoria
vizuală.
Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea
vizual- motorie.
Aspecte privind interpretarea scorurilor

Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor
(în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele este posibil să
identificăm problemele de învăţare, de personalitate şi de rezolvare de
probleme. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de tulburări
ale emotivităţii, retardul mental, disabilităţi pentru învăţare, diferenţe de
ordin cultural.
De obicei, o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media
teoretică de 10, sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau
de Performanţă.
Tabel privind deviaţii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC în
funcţie de diferite cauze:
Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut
datorită datorită datorat
problemelor problemelor disabilităţilor de
emoţionale emoţionale (E), învăţare (D)
Diferenţelor
culturale (Dc)
sau retardului
mental (R)
Informaţie personalitate E: represie, slabă Auditiv:
obsesiv- testare a probleme de
compulsivă realităţii; receptare,
Dc: răspunsuri memorare sau de
sărace înţelegere
R
Comprehensiu- personalitate "în E: delicvenţă, Auditiv:
ne gardă, de tip probleme de receptare,
paranoid control şi simţ memorare şi /
comun slab; sau probleme de
slabă testare a înţelegere
realităţii
Dc
R
Aritmetică personalitate E: anxietate, Tulburare a
obsesiv concentrare memoriei
compulsivă slabă, probleme auditive
uneori în testarea secvenţiale
personalitate realităţii
paranoidă Dc
R
Similarităţi personalitate R Auditiv:
obsesiv Dc receptare,
compulsivă, E: testarea memorare şi /
personalitate realităţii, sau probleme de
paranoidă anxietate, înţelegere
orientare spre
impuls
(delicvenţă)
Vocabular personalitate R Auditiv:
obsesiv - Dc receptare,
compulsivă mai E: probleme de memorare şi /
ales când testare a sau probleme de
verbalizările realităţii; înţelegere
sunt stilate, anxietate;
controlate; orientare spre
personalitate impuls
paranoidă (delicvenţă)
Memorie personalitate E: anxietate care Tulburări ale
paranoidă alertă afectează memoriei
memoria; secvenţiale
unităţile dinainte auditive
mult mai bine
decât ultimele
ceea ce
sugerează
dificultăţi de
procesare
R
Completare personalitate E: slabă testare a Tulburarea
imagini paranoidă alertă realităţii, recepţiei
depresie; vizuale;
R tulburarea
Dc percepţiei figură
- fundal
Aranjare Delicvenţă E: anxietate, Probleme de
imagini depresie, slabă coordonare
test. a realităţii vizual-motorie;
Retard mental incapacitatea de
a câştiga sens
din stimuli non-
verbali
Cuburi R Probleme de
E: anxietate, coordonare
depresie vizual-motorie;
tulburarea
percepţiei figură
- fundal;
probleme vizual
- motorii
Asamblare E: anxietate, Probleme de
obiecte depresie, slabă coordonare
testare a vizual-motorie;
realităţii tulburarea
percepţiei figură
- fundal;
Codare E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impulsivitate tulburarea
(delicvenţă) memoriei
R vizuale
Labirint E: anxietate, Probleme de
depresie, coordonare
orientare spre vizual-motorie;
impuls tulburarea
percepţiei figură
- fundal
W.I.S.C. este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la

11 - 15 ani. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă.
Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi
copii mici. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă care nu
implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi
procesele de gândire, punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi
învăţării.
W.I.S.C. nu are o standardizare puternică. Este standardizat doar pe
caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. Wechsler nu
foloseşte conceperea quotientului intelectual ca pondere, ci ca deviaţie:
rezultatele de Q.I. la test pentru un subiect de orice vârstă dată, pot fi
comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Astfel, Q.I nu se schimbă
odată cu vârsta.
Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizează un Q.I
verbal şi 6 teste de performanţă, care totalizează un Q.I. de performanţă.
Q.I.-ul verbal poate fi, în plus, combinat cu Q.I., de performanţă pentru a
obţine Q.I. la scara generală.
Când se administrează W.I.S.C., fiecare din rezultatele la cele 12
subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un
subiect la fiecare dintre subteste. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi
transformat în scor normat - prin referinţe la normele din manual. Poate fi
constituit scorul normat verbal prin însumare, şi transformat în Q.I verbal
prin normele din manual. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor
brute şi normate la testele de performanţă, care prin însumare, vor da scorul
normat pentru convertirea în Q.I. de performanţă.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă, se
obţine un scor normat total, care poate fi convertit în Q.I. general prin
referire la normele din manual.
Q.I-ul mediu (verbal, de performanţă, total) este 100, deviaţia
standard pentru fiecare este 15. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.
Forma testului este denumită protocol. În plus de completarea
protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia
note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale
subiectului; notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu
rezultatele subiectului.
Testele W.I.S.C. sunt instrumente psihologice şi intră sub
incidenţa codul deontologic. Cer timp în formarea specialistului pentru
administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele
concepte precum: scor bazal şi scor plafon. Scorul bazal este punctul din
testul dat unde care subiectul nu înregistrează nici o eroare; scorul plafon
este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici
un item. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se
termină cotarea. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a
scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele
precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.
Clinic se pot realiza trei interpretări diferite:

1. diferenţa cantitativă dintre Q.I. verbal şi Q.I. de performanţă
2. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor
3. verbalizările subiectului la subtest
De exemplu, dacă realizăm o comparaţie între Q.I verbal cu Q.I. de
performanţă:
Media teoretică pentru fiecare este 100. Foarte rar se întâmplă în
realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor, respectiv să
fie Q.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q.I. (verbal, de perf., total),.
Gradul în care există o diferenţă între Q.I.-ul verbal şi cel de performanţă al
subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.
Autorii consideră că, din punct de vedere clinic, o diferenţa de 20
de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. Faptul
că Q.I. verbal este mai mare decât Q.I. de perf. sugerează în plus un set de
ipoteze de interpretare. La fel şi situaţia inversă. Cu cât este mai mare
diferenţa - începând de la 20 de puncte în sus, cu atât diferenţa în gradul de
eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă.
Tabel privind legătura dintre performanţa Q.I. Verbal şi Q.I. de

Performanţă, mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte şi ipotezele de
interpretare posibile.
Q.I. Verbal peste Q.I. Performanţa cu 20 şi mai multe puncte:
1. Q.I.V ridicat (130 -140) şi Q.I.P. în jur de 100 sugerează: o orientare
academică şi intelectuală, mai scăzută orientarea motorie sau de perf.. Cu
cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate, sugestia este de
intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă.
2. Q.I.V. puţin peste 100, Q.I.P. scăzut (80) sugerează: depresie, mai ales
dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele
sub-verbale sunt pline cu verbalizări de autp-pedepsire, rău, păcat etc.
3. Q.I. V. mediu sau peste şi Q.I P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri
scăzute mai ales la scalele : cuburi, codare. asamblare obiecte (această
ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului, imaturitate fiziologică,
şi /sau coordonare oculară / sau manuală slabă, implicând deci aria vizual -
motorie a creierului.
4. Q.I. mediu sau peste şi Perf. sub medie mai ales la scalele memorie,
codare, aritmetică, cuburi, asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează:
anxietate. atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai
vulnerabilă la anxietate. Cu cât scorul la această scală este mic iar la
celelalte scale semnificativ mai mare, vorbim de anxietate. Cu cât scorul de
la scala de memorie este mai mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu
fie anxios; poate emoţional foarte stabil.
Q.I. Performanţă este peste scorul Q.I. Verbal cu 20 şi peste:

5. Q.I. P. peste 110 şi Vb. uşor sub medie sugerează: tendinţe de
reactivitate prin acţiuni sau delicvenţă, mai ales dacă verbalizarea este plină
cu idei agresive, impulsive şi distructive. În situaţiile cele mai benigne,
fără verbalizări agresive, poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a
verbaliza sau asculta.
În termenii abilităţilor de învăţare, poate reprezenta condiţia mai rară de
apraxie verbală, care se manifestă în probleme de exprimare verbală
marcate, cu forţa în performanţa motorie. Diagnosticul diferenţial se poate
face în funcţie de conţinutul - agresiv sau nu - al verbalizărilor şi a
uşurinţei cu care sunt exprimate.
6. Q.I. puţin peste 100, Q.I.Vb. adesea sub 90, mai ales când analiza
verbalizărilor relevă idei ciudate, bizare şi în afara contextului, sugerează:
schizofrenie, de obicei de tip simplu. Indivizii paranoizi sau schizofrenia
paranoidă au procese verbale mai intacte dar stranii şi Q.I.-ul lor verbal este
de obicei mai înalt decât Q.I.P.
7. Q.I.P. uşor peste 100, şi Q.I. V. sub 85, mai ales când verbalizările sunt
slabe, greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală.
Similaritatea dintre Q.I.Verbal şi Q.I. Performanţă:

8. Mai înalte ambele decât 130, : o capacitate puternică de rezolutivitate
pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme.
Abilităţi intelectuale puternice. Este necesară şi examinarea clinică a
verbalizărilor.
9. Ambele sub 75, cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub sugerează: retardare
mentală. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7
este implicată posibilitate educabilităţii retardatului mental. Dacă sunt sub
50 şi scorurile scalelor sub 5, accentul se va pune pe munca de formare.
10. se pot de asemenea deriva:
Un scor Spaţial: suma la Completare imagini, Cuburi, Asamblare obiecte.
Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii, Similitudini şi
Vocabular.
Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare

factorială P. M. A., Bateria factorială standard - Bonnardel, Testul I. 3,
Matrici progresive, Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Scalele de inteligenţă Cattell
Cattell, 1963, utilizează analiza factorială şi identifică un model cu

2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea
crsitalizată. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor
domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. Ereditatea este un
aspect important al inteligenţei fluide. Inteligenţa cristalizată este mai
specifică fiind legată de un domeniu specific precum educaţia; depinde mai
mult de mediu.
Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de autor în 1940, ca
urmare a unor cercetări factoriale care indică că probele nonverbale fac apel
la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă.
Denumirea iniţială, "culture fair intelligence test" sublinia faptul că testul
nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea
itemilor. Probele care fac parte sunt saturate în factorul "g", dar şi în doi
factori primari, un factor de raţionament şi unul spaţial.
Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vârstă şi nivel de
pregătire.
Scala 1, pentru copii de la 4 - 8 ani, debili mental şi adulţi internaţi
Scalele 2 pentru copii de 8 - 13 ani, adulţi cu pregătire medie, adulţi cu
handicap de limbaj
Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară.
Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică
comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural.
Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate, dar nu şi în structurarea probelor.
Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe, serii de figuri
geometrice, teste de clasificare, teste tip matrice, teste de consemne, astfel:
- 12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări
care au loc treptat, cu o anumită rată
- 14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de
clasificare (asemănări)
- 12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de
înţelege transformări
- 8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care
corespunde condiţiilor date
În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel:

Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii
Nota 1: nr. de răspunsuri corecte de la testul 1
Nota 2: suma pentru testul 2
Testele "Domino"
Testul Domino, D 48 este pus la punct de P. Pichot, inspirat de

testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel
pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru
măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.
În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce
pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente:
• descoperirea relaţiei dintre A şi B,
• aplicarea acesteia pentru C
• pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui
B pentru A.
Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este ,70.
În 1970 apare varianta D 70, construită de C. P. A. cu un nivel de
dificultate peste cel al primei variante, destinat adulţilor cu intelect
superior.
Testele tip vocabular
Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop,

de a măsura amplitudinea vocabularului. Itemii propun două tipuri de
sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime.
Testul vocabularului construit de R. Binois şi P. Pichot se bazează
sinonimie: subiectul trebuie să găsească, plecând de la un cuvânt, sinonimul
lui printre alte 6 cuvinte. Studiile realizate demonstrează corelaţia ridicată a
rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman.
De exemplu, subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru
cuvântul "a pilota" din următoarele cuvinte oferite" a voiaja, a ghida, a
merge, a naviga, a continua, a trece. În total sunt daţi 40 de itemi.
Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38 ca probă de
dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani; şi
faptul că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor
cercetaţi. Ca măsură a aptitudinilor verbale, rezultatul depinde şi de
inteligenţa generală a subiectului, dar răspunde mai ales expresiei verbale a
inteligenţei. Analiza factorială indică o saturaţie de .71 în factorul "g" şi .46
în factorul verbal.
Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia
pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat,
funcţionari etc.).
În clinică, cercetările autorilor indică faptul că proba este mai
puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice,
comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt
supuse deteriorării mentale fiziologice, dar şi patologice). În context,
rezultatul la proba verbală comparat cu proba de memorie sau probe
nonverbale, permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei
dinainte de a începe procesul patologic vs. condiţia actuală.
Bateria factorială P. M. A.
Această baterie de teste, destinată măsurării a cinci "aptitudini

mintale primare", a fost publicată în S.U.A. în 1947. Manualul a fost
revizuit în 1949. Ediţia a treia este din 1958.
Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor
obţinute la P. M. A. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani.
Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare iar
studiile privind validitatea empirică indică:
1. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei
mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. Aceste note au dat
mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele
şcolare, măsurători standard ale nivelului şcolar, precum şi cu multe teste
de "inteligenţă generală".
2. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică,
dar utilizabilă, fată de reuşita şcolară. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste,
suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt, în mod
particular, mai buni sau mai slabi, la aceste forme de exprimare a
aptitudinii mintale.
3. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în
prognosticul şcolar sau profesional. Notele acestui test au un caracter de
diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte.
4. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q.I.-ului
convenţional: respectiv 2 V + R, în care V si R sunt exprimate în note
brute.
5. Sugerează faptul că P. M. A. complet se arată mai util în
evaluarea aptitudinii mintale, fată de programele de studiu şcolar sau faţă
de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale. În cadrul
programelor de consiliere şcolară, se pare că, în general, testele privind
factorii V, R şi N furnizează, în cea mai mare măsură, evaluarea modului în
care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară.
Testele Bateriei P.M.A.

Bateria P.M.A. este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului:
1. V - semnificaţie verbală
2. S - aptitudine spaţială
3. R - raţionament
4. N - aptitudine numerică
5. W - fluiditate verbală
Semnificaţia verbală (V).
Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin
cuvinte. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este
obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este
măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
Durata acestui test este de 4 minute.
Aptitudinea spaţială(S)
Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei
dimensiuni. Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a
imagina cum va apare un obiect sau un desen în momentul în care se va
mişca cu o rotaţie; implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui
aranjament de obiecte.
Durata testului este de 5 minute.
Raţionament (R)
Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. Este una din cele
mai importante aptitudini mintale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea
ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe
trecute, pot face planuri şi să le ducă până la capăt, ţinând cont de faptele
constatate.
Aptitudinea numerică (N)
Este aceea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact
probleme simple. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat,
deoarece ea presupune, în principal, rapiditatea şi exactitatea manipulării
cifrelor.
Fluiditatea verbală (W)
Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Ea diferă de
semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi
utilizate cuvintele.
Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale "aptitudinii
şcolare". Indicii şcolari şi Bateria P. M. A. furnizează criterii de diferenţiere
ale "aptitudinii mintale". Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă
într-o situaţie şcolară particulară, dar este clar că se poate afla mai mult
despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe
lumea cu ajutorul acesteia.
Bateria factorială standard - Bonnardel

Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în
perioada orientării profesionale şi de reorientare. A fost publicat în 1960
fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi a examinării a
peste 10.000 de persoane.
Descrierea
Bateria este formată din 20 de probe psihologice având în vedere 6
tipuri de dimensiuni:
1. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB
şi factorilor I & R, Thurstone.
Conţine 3 teste:
- B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii
- BV9 este un test verbal de inteligentă generală care conţine 121
de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu, arbore
genealogic, perechi de cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre,
mici probleme aritmetice, raţionamente logice).
- BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce cuprinde serii de
imagini de completat, cu dificultate în creştere
2. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste:
- BV 8 este un test de vocabular, în care fiecare item cuprinde 6
cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte
- BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 - 6
propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt
cel mai depărtate de înţelesul textului dat.
3. Inteligenta practică (IPC). Cuprinde 4 teste de performanţă:
- B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale
- B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10
modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn
- B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs
(reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite
4. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) - factorii P Thurstone,
şi factorii P & Q din G.A.T.B. Există aici 5 teste:
- BV 4 cuprinde sinonime şi antonime
- BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice
- BG 10 este un test de baraj (cercuri)
- B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa
anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre)
- BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă
în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau mai
mic comparativ cu cel al consoanelor.
5. Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în
soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare
Conţine 3 teste:
- BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute
- BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute
- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat în
5 minute
6. Ortografie (BR) Există 2 probe:
- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive
obişnuite, unele prost ortografiate
- BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze,
corectând greşelile de reguli gramaticale
Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin
utilizarea separată a testelor. În interpretarea completă se pot se obţine 6
note pentru cele 6 dimensiuni.
Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează
anumiţi factori ce au o relaţie directă şi semnificaţie profesională relativ
identică. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza
influenţa unor variabile moderatoare.
Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la
stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi,
pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice, la ingineri şi
cadre absolvente de facultăţi, tehnicieni, funcţionari. Bonnardel a stabilit
două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate
într-o fişă.
Tipuri de examinări standard

Examinarea A
(durata medie 2 ore şi 30 minute)
1. construită pentru ucenici şi muncitori manuali.
2. este compusă numai din teste de performanţă
3. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt:
I.P.O. - inteligenta practică la nivelul muncitorului
D - dexteritate, rapiditate manuală
P - precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în timpul lucrului
R - iuţeala şi exactitatea reacţiilor, vigilenta
Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu
scopul de a elimina, pe cât posibil, pe de o parte factorul specific al
fiecăreia dintre ele, şi pe de altă parte oscilaţiile examinatului. Durata
fiecărei probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor
suficient de stabile.
Notarea I.P.O. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală
medie: 35 minute). Discurile - B 31, B 32, B 22, B 43, B 101
Notarea D, pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30
secunde). Piuliţe, buloane, tije, cuie.
Notarea P, pe trei probe (durată totală medie: 25 minute). Omega
sau Mexican, Sinusoide, B 19 D-L.
Notarea R, pe două probe (durată medie totală : 1 oră). R.C.B.(3
părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).
Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie
rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii,
conducerea de autovehicule, poduri rulante, maşini de ridicat etc.
Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii, plecând de la
rezultatele brute ale probelor. Ele au fost standardizate pe o largă populaţie
muncitorească cu o scară bazată pe o medie egală cu 10, fiecare punct de o
parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4.
Precizăm - aşa după cum am realizat în industrie - ca orice candidat
care se prezintă la angajare ca muncitor si care obţine la această examinare
o notare I.P.O. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie) - ca şi
altii superiori mediei 10, să treacă imediat la cea de-a doua examinare,
descrisă mai sus, cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor
de perfecţionare şi promovare.
Examinarea B
(durata medie 4 ore şi 30 minute)
A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare
profesională precum şi orice categorie de personal - înţelegând şi inginerii
si cadrele. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte
larg de capacităţi (incluzând aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu
ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct).
Notările pe care această examinare le permite sunt:
P.I. - potenţial intelectual, corespunzând noţiunii factorilor g ai
autorilor englezi, G ai bateriei U.S.E.S. si R al Thurstone şi raţionamentului
general al bateriei Guilford-Zimmerman
V - cunoaşterea limbii înţelegerea verbală
I.P.C. - inteligenţa practică la nivelul colaboratorului
C.P.M.- iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui
Thurstone, P şi Q ai bateriei U.S.E.S. Notarea corespunde lucrărilor de
rutină de birou.
C.A. - calculul, iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a
problemelor aritmetice elementare.
O.R. - ortografia
Notarea P.I. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite, comportând fiecare
serie de întrebări dificultăţi progresive (teste de forţă); durata totală: 1 oră
10 minute (BV 9, B 53, BLS 4).
Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor
astfel de teste de putere - mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate - era
preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate - cele mai
bune - (notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în
unele cazuri influenţa asupra notării P.I. într-o eventuală lipsă de moment a
candidatului la un test de acest fel.
Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile
relativ scăzute. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un
nivel şcolar superior certificatului de studii primare.
Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40
minute.) BV 8, BV 50(sau testul paralel BV 51) şi BV 16.
Notarea I.P.C. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această
categorie pentru nivelul colaboratorului); durata totală medie este de 30
minute; B 22, B 43, B 101, B 20 b.
Notarea C.P.M. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite. Ele sunt teste în
care intervin în chip esenţial deopotrivă rapiditatea şi precizia în scopuri
intelectuale simple (durata totală: 19 minute); BV 4, BG 3, BG 10, BCV.
Testele BG 3 şi B.G.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul,
testul B.G.9 dând în acelaşi timp rezultate cu ceva mai satisfăcătoare.
Pentru Notarea C.P.M. sunt folosite 5 teste, uneori dând oscilaţii
destul de importante ale subiecţilor din asfel de categorii de probe. Aici
căutăm un randament mediu.
Notarea C.A. s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute); B-Add.15,
B.Mult.16, B.P.b.17.
Notarea O.R. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute); B.OP 18,
B.O.R. 19.
Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe
rezultatele brute în diverse probe.
Dat fiind că, pe de o parte, în vederea folosirii lor practice, aceste
notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permite
compararea lor; şi că, pe de altă parte este greu de admis că facultăţile
indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere - aceasta prin
simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din
grupe, ne-a părut ca cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări
mergând de la 1 la 20, repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a
diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor
extreme axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o
grupă importantă de candidaţi instruiţi.
Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere
practic, mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de
instructori şi de direcţiile de personal în întreprindere.
Examen standard - nivel B

Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu
indicarea duratei fiecărei probe).
Testele colective creion-hârtie:
P.I. B.53 15`

B.L.S.4 10`
B.V.9 45` 1h 10`
V. B.V.8 15`
B.V.50(51)+ 25` 40`
B.V.16
Pauză 10 minute.
C.P.M. B.V.4 2`1/2
B.2.5. 2`1/2
B.C.V. 3`
B.G.9(BG3) 6`
B.G.10 5`
19`
C.A. B. Add. 15 4`
B. Mult 16 4`
B. Pb17 5` 13`
O.R. B.OR.18 10`
B.OR 15` 25`
TOTAL 2h 47`+10`pauza
Teste individuale de performanţă:
I.P.C B.22……………..10`
B.43……………..10`
B.101……………10`
B.20 h……………10` 40` maximum
Timp total 4 ore şi 30`
Notă. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv
creion - hârtie.
Examenul B
Iată, spre exemplificare mediane obţinute pentru grupe diferite de
notări ale examenului B.
Grupe P.I. V I.P.C. CPM OR

450 20 25 13 13 13 13 13
145 19 20 10 10 10 12 10
1750 20 30 8 7 10 9 6
1380 14 15 4 4 4 4 4
Băr- 70 20 30 11 14 10 12 15
baţi 330 10 12 9 11 11
300 8 10 8 10 10
130 7 8 7 9 9
140 5 6 7 8 6
Fem- 30 9 13 8 13 12
mei 140 8 10 7 11 11
200 6 8 5 10 11
140 5 7 5 10 8
100 4 6 4 8 7
97 25 10 14 - 10 12
130 22 13 12 - 12 -
134 20 12 12
329 20 9 14
211 20 10 13
Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.
Testul I. 3
Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Cuprinde 8 domenii

de conţinut şi este organizat astfel:
Nr. Probele Aspecte psihologice
itemi
35 A. BG. 3 - Spiritul de observaţie, precizie si
rapiditatea observaţiei
20 B. Aritmetică - Uşurinţa stabilirii raporturilor logice
între diferite date
- Rapiditatea de calcul
16 C. Judecată Judecata practică, capacitatea de a
matură înţelege situaţiile sociale
35 D. Asemănător / - Reprezentarea ideativă a noţiunilor
Contrar concrete sau abstracte
- Cunoaşterea sensului cuvintelor
35 E. Fraze în - Integritatea logică a proceselor
dezordine asociative
- Abilitatea de analiză mentală
20 F. Aritmetică - Capacitatea de a descoperi raporturi
abstracte de dificultate crescândă
- Sumare cunoştinţe de aritmetică
35 G. Analogii - Capacitatea de analiză si flexibilitatea
verbale mentală
- Capacitatea de a găsi relaţii corecte între
noţiuni
35 H. Cunoştinţe - Informaţia generală din diferite domenii
Matrici progresive
Testele sunt construite de J. C. Raven.

Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Spearman: " A cunoaşte
natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii -
contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire
şi filiaţia lor genetică - iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai
pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii."
Forme / nivele ale matricilor progresive

Matrix 1938 - seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia
generală; PM 38)
Matrix 1947 - în culori; seriile A, Ab, B (pentru copii şi examene
clinice; PM 47)
Matrix 47/62 - seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii
superioare; PMA)
Matrix 38
Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neo-
genetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie să permită alcătuirea unui
test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi
mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.
Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă
intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. A denumit aceste
probe Matrix. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate.
Scopurile testului:
A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba:
1. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită
2. de a sesiza relaţiile care există între ele
3. de a concepe natura figurii care urmează si completează fiecare sistem
de relaţii prezentat şi astfel,
4. de a dezvolta un sistem de a raţiona.
PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme).
Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea
de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva
aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru.
În aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5 posibilităţi de a înţelege
metoda şi 5 teste de capacităţi mentale.
Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a
fi "plăcute vederii"
Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării intelectuale",
plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba
de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Testul permite
evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin
analogie.
Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei
şi validităţii estimării. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de
claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui
sistem de gândire; de aici şi denumirea de matrici progresivă. Are o
corelaţie .86 cu scala Terman-Merrille. Are o saturaţie în factorul g de .82.
Copiii, tinerii alienaţi, debilii mental şi persoanele foarte în vârstă
rezolvă probele seriei A si B, dar mai greu pe cele din seriile C şi D. Pentru
adultul normal seriile A si B sunt doar o formare în metoda de lucru.
Dat în timp limitat, dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale
seriilor C şi D rezultatul poate să nu fie valid.
Matricile 47 - seriile A, Ab, B

Testul este folosit pentru copii, vârstnici, studii antropologice,
examinări clinice, sau pentru persoane care au suferit alterări ale
inteligentei.
A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de
trecere între seria A şi seria B). Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor
intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani.
Forma conţine planşe colorate. De asemenea, există şi o formă cu piese
încastrate. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a
face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat, seriile pot permite
determinarea nivelului real prezent.
Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se
va utiliza Matricile 38. Dacă s-a început cu seriile A, Ab, B care se
dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C, D, este (omiţând din
nota totală seria Ab).
Matricile 62 (PMA)
A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste
medie.
- testul dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de
observaţie şi raţionament logic
- testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care
execută corect o muncă intelectuală
Această formă prezintă două serii. Seria A conţine 12 probleme
pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare.
Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C, D, şi E
din PM 38.
Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu
capacitate intelectuală superioară. Atenţia şi interesul sunt menţinute
aproximativ o oră.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în
câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient, mediu,
strălucitor. În ultima situaţie i se poate da seria II pentru determinări mai
certe.
Testul de inteligenţă Meili (TAI)
Acest test de inteligenţă, denumit "analitic", se datorează

psihologului elveţian R. Meili, care a combinat diferitele probe folosite de
alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri:
a. să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă, punând
probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale;
b. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui
individ, făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă, concretă, analitică sau
inventivă
Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani
şi adulţilor, colectiv sau individual.
Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele
puncte:
1. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste
instrucţiuni. În raport cu vârsta candidaţilor, se pot da explicaţii mai
dezvoltate sau mai sumare. Totuşi, pentru cazul în care explicaţiile sunt
date în limbaj direct, în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus.
Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu
trebuie, în nici un caz, să fie omise sau modificate;
2. Examinatorul se va asigura, înainte de începerea examinării, că
fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. Pentru executarea
probelor se va folosi numai creionul. Este necesar ca examinatorul să aibă
câteva creioane de rezervă, care să fie bine ascuţite;
3. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da
numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au
înţeles bine ceea ce au de făcut;
4. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să înceapă şi să
sfârşească lucrul în acelaşi timp;
5. Lucrul, odată început, nu se va întrerupe sub nici un motiv;
6. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales
cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. Va
răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. Când un
candidat pune o întrebare, dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de
rezolvare, examinatorul va răspunde individual, pentru a nu deranja lucrul
celorlalţi;
7. Examinatorul şi ajutoarele sale, în special dacă colectivul este
prea numeros, vor supraveghea continuu pe candidaţi. Candidaţii care vor
să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil, vor fi încurajaţi. Încercările
candidaţilor de a copia sau de a înşele vor fi suprimate cu hotărâre, însă
fără prea multe cuvinte.
Tehnica examenului
Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte.
Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi
se fac exerciţiile preliminare, care se găsesc în caiet. În timp ce candidaţii
execută aceste exerciţii, examinatorul va controla felul cum lucrează
fiecare, pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. Dacă este necesar
se vor da explicaţii individuale, dar numai în timpul executării exerciţiilor.
Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi, se explică soluţiile
problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori.
Pentru a se evita oboseala candidaţilor, în special a celor de vârstă
mai mică, este indicat ca testul să se aplice în două reprize.
În prima repriză se vor executa subtestele: imagini, analogii,
lacune, iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor.
Când se lucrează cu colective numeroase, subtestele se vor executa
în ordinea următoare: lacune, analogii, imagini. În felul acesta se pot evita
uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce
trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul
următor.
De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea
unui subtest, se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până
unde au ajuns, pentru ca, în felul acesta să se poată controla dacă nu cumva
au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare.
Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste, fiecare dintre ele
determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată
inteligenţă. Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste, fiind
utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani, 16-17 ani şi pentru adulţi. Au fost
constituite grupe de vârstă de câte doi ani, deoarece rezultatele de la un an
la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie, fapt care a justificat
această grupare.
Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se
vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste, în dreptul testelor
respective, după care se va calcula media aritmetică.
Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată
observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului, se va
utiliza profilul circular din stânga, de pe pagina a doua a caietului.
În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care
reprezintă cele 10 centile. Astfel se consideră că centila 10 se găseşte chiar
în centru, iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. Gradul de
inteligenţă se exprimă, deci, în această reprezentare grafică, prin mărirea
suprafeţei formată de liniile care unesc punctele marcate pe raze, iar forma
inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri.
Pentru a se putea interpreta acest profil, se va ţine seama că
rezultatele testelor, luate două câte două, determină forma inteligenţei.
Astfel testele cifre şi imagini determină forma analitică; testele imagini şi
fraze determină forma concretă;
testele desene şi fraze determină forma inventivă şi, în sfârşit, testele
desene şi cifre determină forma abstractă. Testele analogii şi lacune sunt
intermediare între forma inventivă şi cea analitică.
Ţinând seama de aceste consideraţii, cele de mai sus se pot ilustra
prin figura care urmează.
Se observă, deci, că forma inteligenţei este determinată de
preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul, fiecare factor
determinând un anumit tip de inteligenţă. Dacă profilul se prezintă într-o
formă regulată, adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare
test - înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios.
Însă, acest caz apare foarte rar, de cele mai multe ori observându-se
preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic, inventiv, concret,
abstract).
Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie
Obiectivul testului:
Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală, ceea ce
implică aptitudini specifice, atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână,
cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării
spaţiale.
Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie, în 1925. Mac-
Quarrie a dorit să construiască un test creion - hârtie nonverbal, uşor
aplicabil care să nu depindă nici de inteligenta generală, nici de
cunoştinţele mecanice ale subiectului si care să aibă o valoare predictivă
bună pentru reuşita în profesiunile mecanice.
Descrierea testului
Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o probă creion-
hârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini:
1. o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să
treacă prin deschiderile liniilor verticale, fără să le atingă);
2. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc);
3. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele
situate de-a lungul unei linii, la intervale diferite);
4. o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în
spaţiul punctat, din dreapta fiecărei figuri);
5. o probă de localizare spaţială (trebuiesc identificate prin litere 5
puncte din 8 pătrate mici, după un pătrat mare izomorf, unde aceste puncte
sunt reprezentate prin litere);
6. o probă de reprezentare spaţiala (se identifică numărul de
cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x, din
cele 6 grămezi ordonate);
7. o probă de urmărire labirint (se indică, în cele 4 imagini,
punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine, de la
stânga la dreapta si sunt amestecate).
Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. Aceste exerciţii, ca şi
probele propriu-zise, sunt date contra-cronometru (timp impus).
Modul de utilizare si aplicare
Testul se aplică individual sau colectiv, se poate da tuturor,
începând de la vârsta de 10 ani. Este utilizabil în orientarea profesională
pentru selecţia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a
tehnicienilor dentişti, a mecanicilor. A fost utilizat si în studierea
aptitudinilor debililor mintali.
Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la
testul de aptitudini Mac-Quarrie; ele arată că intervin diverşi factori:
aprecierea vizuală, spaţială, controlul mişcării manuale, percepţia
detaliului, vizualizarea relaţiilor spaţiale, agilitatea manuală, tinereţea.
Aceasta si explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul
industrial, electricitatea industrială, şcolile de Arte si Meserii şi, într-o
manieră generală, pentru profesiunile mecanice.
PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI

FOARTE MICI
12.1. Noţiuni generale

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine
dezvoltare intelectuală Binet - Simon, Scala de inteligenţă Stanford - Binet,
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I.,
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua Scală metrică de
inteligenţă
12.1. Noţiuni generale
În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o

perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini
intelectuale: W.Stern, H.Wallon. J.Piaget, A.Gesell, F.Goodenough. Aceste
metode longitudinale se dezvoltă după anii 1925 odată cu studiile lui
Terman. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani pentru a
studia factorii de intervenţie. Diferite alte echipe de cercetare după anii
1950 studiază în manieră longitudinală încercând o modelare sistematică a
dezvoltării în condiţii de cercetare continuă.
R. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă ci o
metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală
care cuprind tehnici de observare, chestionare, teste aplicate în funcţie de
un orar longitudinal.
Evidenţiază astfel corelaţia dintre modificările condiţiilor socio-economice
şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor.
Aspectele pozitive ale acestor studii constau în următoarele aspecte: permit
un diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit
evidenţierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării
conduitelor elaborate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente.
12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver
Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezintă

riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală, sau chiar anumite
handicapuri. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe
speciale de intervenţie educaţional - terapeutică. Testarea screening se
realizează de obicei la nivelul comunităţii, selectând copiii care necesită
evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de
intervenţie educaţional-terapeutică.
Caracteristicile testelor de tip screening cuprind următoarele
aspecte deosebite: etalonarea se face pe baza unui eşantion reprezentativ. au
un caracter multidimensional, prezintă uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare;
au instrucţiuni de aplicare foarte clare; fidelitate şi validitate înalte; sisteme
simple de scorare. Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip
screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii; informaţii
privind auzul, văzul şi , în general, dezvoltarea psihomotorie; informaţii de
la părinţi sau cei care îngrijesc copilul; informaţii recoltate prin sursă
directă.
Utilitate şi organizare:
Testele tip screening sunt utilizare de obicei în cadrul unui program
comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. Un astfel de program
(N.Peterson, 1987) poate include ca activităţi:
1. Examinarea pediatrică
2. Istoria dezvoltării copilului - interviul părinţilor, chestionare sau
liste de control;
3. Date privind probleme speciale - de la părinţi sau persoane care au în
grijă copilul;
4. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului - obţinute printr-un
test screening;
5. Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic, dezvoltarea
psihologică, statutul familial, statutul socio-economic.
Organizarea unei astfel de testări se poate face: şa domiciliul
copilului, cu ajutorul unor unităţi mobile, în cadrul unor unităţi
educaţionale (creşă, grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate.
Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate
pentru preocupările şi grijile părinţilor; familiarizarea cu copilul;
monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil - cel care îl are în
grijă; monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare; verificarea stării
de sănătate fizică; atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltări
(motorii, cognitive, comunicaţionale etc.) ci şi pe interacţiunea dintre
acestea.
Testul screening Denver

Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare, şi este
introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan în
1993 - 1994.
Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel.
Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de
adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare
domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc
domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta.
Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru
sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoţel, minge
tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui
scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se
recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani, la
interval de 1 an până la vârsta de 5 ani.
Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării
neuropsihice sunt:
Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap,
trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi de
echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe
verticală (urcat - coborât scări); motricitatea fină a mâini.
Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli;
percepţia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de
imagini); activitatea de construcţie; activitatea de reproducere grafică;
caracteristici calitative de vârstă.
Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia
de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului
vorbit.
Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective;
imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copii şi adulţii;
manifestări de independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea
(deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă.
Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global cât şi
pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea.
Dinamica se reflectă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, sau prin
surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V.Cr. Apariţia retardului
atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat
situaţia, pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare
care să asigure normalitatea.

În timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme,

testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psiho-
comportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale.
Dacă la primele răspunsul şi performanţa sunt raportate sunt
raportate la un etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude
posibilitatea de a crea norme, de regulă nu sunt standardizate în baza unui
criteriu naţional. Obiectivele instrucţionale - ca şi criterii - pot fi diferite de
la un instrument la altul, de la o comunitate educaţională la alta.
În urma testării se presupune un program de acţiune, de intervenţie,
de recuperare, de compensare a deficienţelor constatate. Manualele la unele
scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi - astfel că putem considera
de fapt că avem de a face nu doar cu simpla activitate de testare ci cu un
sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de intervenţie
corectiv - constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi
presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi, părinţi,
cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte de la concepţia că
depistarea timpurie a unor deficienţe a copilului determină luarea unor
măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic - recuperator,
prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de
dezvoltare a copilului precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe poate
conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie.
Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen,, J. L.
Spenciner, 1994):
1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în
afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale;
2. determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale - prin
instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de
întârziere în dezvoltare;
3. planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică care
include măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la
care poate începe intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice
raportate la criterii )teste de măsurare a dezvoltării), liste de control,
observaţi;
4. monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată şi, la
nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale
programului;
5. evaluarea programului.
În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului
care aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare;
pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică; organizarea
materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes
în testarea respectivă; stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat
(este una dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare,
familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil, utilizarea
unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală.
Psihologul trebuie să ţină seama de conduita obişnuită a copilului (
nu se programează şedinţa imediat după-amiază când de obicei copilul
doarme); de motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de
persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării
oboselii; timpul de reacţie diferit al diferiţilor copiii; reacţiile de respingere
posibile.
Programul include aspecte care interesează părinţii, iar psihologul
trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru nivelul
de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi
rezultatul testului; trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare
informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei
în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului.
Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării
condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului
copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului
neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, , chestionar pentru
comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz,
1981, Scala B.T. Brazelton 1973.
Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii
preşcolari, atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani pentru evaluarea
achiziţiilor din învăţarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când
achiziţiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin
socializare în cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste,
Carolina Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina
Curriculum pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care
corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare şi
Programare pentru copii foarte mici.
Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului
Testul este publicat în 1969 şi revizuit 1993, este dedicat măsurării

dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. Este
dedicată copiilor între 1 lună şi 42 de luni.
Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală,
scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este
dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial - perceptuale,
achiziţionarea constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi rezolvarea de
probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a gândiri
abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea
conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului
corporal, coordonarea musculară, controlul metric final mâinilor şi
degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea posturală. Scala
de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluări ale atenţiei,
orientării, reglării emoţionale şi calităţii motricităţii.
Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care
50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item este
indicată vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit de la 5% până
la 95% dintre copiii testaţi. Examinatorul trebuie să determine vârsta de
bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin numărul
itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta plafon după
numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi).
Scala este creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi

utilizată în România.
Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă,
dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii
experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat.
Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de
consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul.
Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona observaţiile
cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în problematica
primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a
mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre coeficientul
intelectual al părinţilor, Q.I., şi coeficientul de dezvoltare, Q.D., al
copiilor.
Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P, control postural şi
motricitate; C, coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de
obiecte; L, limbajul; S, relaţiile sociale şi personale. Gruparea se realizează
în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. Până la 1
an este de interes controlul postural şi motricitatea, P. După un an şi
jumătate se bor nota şi acestea dar accentul se pune pe caracteristicile
achiziţiilor verbale, L şi posibilităţile de manipulare a obiectelor, O.
Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Durata este
de aproximativ 20 minute pentru copii între 4 şi 12 luni, 30 minute, pentru
cei peste 12 luni până la 4 ani.
De exemplu, acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele
comportamente: merge dacă este ţinut de mâini; prinde un al treilea cub
privind la cele două pe care le ţine deja; aruncă un cub în ceaşcă; imită
zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie; repune cubul în locul lui pe
planşetă; începe să mâzgălească după demonstraţie. Itemii: stând în
picioare coboară pentru a ridica o jucărie; spune legate trei cuvinte; dă
obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest; repetă actele care au provocat
râsul.
Pentru luna a 24-a acţiunile cerute sunt: la cerere dă cu piciorul
mingii; construieşte un turn din 6 cuburi; încearcă să îndoaie o hârtie dată;
imită o trăsătură; pune trei piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini.
Itemii: urcă şi coboară singur scara; face fraze din mai multe cuvinte; se
numeşte prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.
Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă al
mediului; foarte devreme, presupun cele două autoare, se corelează
coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor
lor.
Se poate urmării ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.D.,
coeficientului de dezvoltare, începând de la 4 luni. Q.D rezultă din V.D. /
V.Cr. x 10 )VD reprezintă vârsta de dezvoltare, V.Cr. vârsta cronologică).
Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni sunt doar o indicaţie
generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul
neurologic. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se
acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4,5,6,7,8,9, şi 10 luni; 18 zile
la 30 de luni. Pentru calcularea V.Cr. lunile sunt considerate ca având 30 de
zile iar anul 360.

dezvoltare intelectuală Binet - Simon, Scala de inteligenţă Stanford -
Binet, Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici,
W.P.P.S.I., Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn, Noua
Scală metrică de inteligenţă
Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie

de teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici
Cattell, 1940, revizuită în 1980; Bateria Kaufman pentru măsurarea
copiilor, 1983; Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor, 1972; Scale
pentru diferenţierea abilităţilor construite de C.D.Elliot, 1990; Scala de
inteligenţă Stanford-Binet, 1986; Scala de inteligenţă Weschler pentru
preşcolari şi şcolari mici, D.Wechsler, 1967, revizuit 1989.
Scala de dezvoltare intelectuală Binet - Simon
Scala de dezvoltare Binet - Simon a fost revăzută şi adaptată de

Ştefănescu - Goangă în limba română.
Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii
generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc, faţă de copiii
mai mari deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie, faţă de cei
mai mari şi de adulţi o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării.
Bineînţeles, totul adaptat de la caz la caz, ţinând seama de felul în care
priveşte subiectul examinarea.
Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. Copilul să
nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul,
de exemplu să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă, sau au ore
distractive, etc. De asemenea să nu i se ia timpul liber, dacă se observă că
renunţă greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de
muncă, lipsit de odihnă sau de somn, şi a copiilor bolnavi, indispuşi,
convalescenţi, etc.
Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp.
Terman face următoarele recomandări:
- pentru copii de la 3-5 ani durează 25-30 minute; 6-8 ani pentru 30-40
minute; 9-12 ani timp de 40-50 minute; 13-15 ani timp de 50-60 minute;
pentru adulţi, 60-90 minute.
Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deşi este
recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă, o întrerupem
şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute în care copilul
este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară.
Când se examinează copii de scoală să li se recomande să nu
comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi, pentru a exclude de
la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie
examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi, care chiar dacă ar vroi,
ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi.
Tehnica examinării
Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea
riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte.
Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să
fie mai naturale dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni.
Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată pe
memorie, deşi este necesar ca instrucţiunile sa fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie
dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se
economiseşte timp, iar pe de altă parte subiectul nu este lăsat să aştepte,
ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test.
Fisa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distantă de subiect
pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se
facă cât mai repede şipe cât posibil fără să se atragă atenţia subiectului. În
timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare,
răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat
asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri
stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu
face copilul să aştepte.
În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi
comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi pentru
a nu-l intimida.
Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit şi să nu facă
mişcări inutile.
Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă, îl reexaminăm peste
o săptămână, fără să mai amintim de examinarea anterioară. Este
recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt
examinator.
Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a
testelor, părându-i-se prea uşoare, îi dăm câteva teste grele, la care eşecul să
fie evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mintal

În mod obişnuit examinarea poate începe cu un an sau doi sub
etatea cronologică a subiectului, afară de cazurile când este evidentă o stare
de înapoiere sau debilitate mintală şi în care cazuri examinarea va începe cu
un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă
chiar numai un singur test de la etatea cu care am început ne coborâm la
testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie ne
coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate
testele. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la care subiectul nu
mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu mai continuăm.
Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea
continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate
rezolva. Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani,
trei teste de la etatea de 6 ani, două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la
etatea de 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali, căci la cei 5 ani de
bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o
valoare de câte două luni mintale.
Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei
examinate putem stabili coeficientul de inteligentă, care se obţine împărţind
etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100.
Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta, în medie generală
peste etatea de 15 ani, pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va
utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligentă - etatea cronologică
de 15 ani - care este etatea mintală a omului adult. Prin urmare dacă un
subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani,
el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani, ci numai cu 8
ani mintali.
Coeficientul de inteligentă îl vom obţine împărţind etatea mintală
prin cea cronologică şi înmulţind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie să
acordăm diferiţilor coeficienţi, dăm clasificarea de mai jos.
Q.I. şi categoriile diagnostice tradiţionale
0-22 Idioţi
23-49 Imbecili
50-69 Moroni
70-79 Mărginiţi
80-89 Proşti
90-109 Normali
110-119 Deştepţi
Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în
capitolul "Instrucţiuni speciale". Examinatorul se va tine în mod riguros de
acest instrucţiuni pe care este bine să la cunoască pe de rost pentru a
înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o
face cât mai expeditivă. Pentru acesta este necesar ca orice examinator,
înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului
mintal, să examineze cca.
20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu.
Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fisa de
cotare utilizându-se semnele de + şi - şi, numai în cazul în care reuşita sau
nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg
care va fi apreciat + sau - la sfârşitul examinării.
Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ. Acest test se va
utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate, din motive
tehnice sau din alte motive, nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare,
deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat dar pe care subiectul nu l-a
putut rezolva.
Observarea conduitei în timpul examinării
Scopul testelor individuale verbale, a căror instrucţiuni de
întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenţei.
În cursul examinării un observator atent poate să adune date foarte utile cu
privire la trăsături sociale, de temperament şi de caracter. Aşa, de exemplu,
se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ, dacă îi place să stea
de vorbă (sociabilitate), dacă lucrează conştiincios sau nu, dacă
perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea, etc.
Din acest motiv se anexează la scală, în afară de fişa de cotare a
nivelului mental şi o fişa de observare a conduitei, de trăsături sociale, de
temperament şi caracter, care pot fi observate în timpul examinării. Pentru
fiecare întrebare din fişă, privitoare la câte o trăsătură se dau răspunsuri
posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte
mai bine persoanei examinate.
Scala de inteligenţă Stanford - Binet
Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective:

măsurarea inteligenţei generale - globale prin prezentarea unei largi
varietăţi de sarcini de dificultate crescândă. Se adresează vârstelor cuprinse
între 2 şi 23 ani.
conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuale:
1. Raţionamentul verbal, care include teste de vocabular (reamintirea unor
cuvinte expresive şi înţelegerea verbală), înţelegere (înţelegerea
verbală, dezvoltarea vocabularului, exprimarea verbală, cunoştinţe
sociale, informaţii actuale), absurdităţi (percepţia vizuală, informaţii
factuale, discriminare, exprimare verbală, atenţie, experienţă socială) şi
relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului, formarea conceptului,
discriminarea, raţionamentul inductiv, exprimarea verbală,
discriminarea detaliilor esenţiale);
2. Raţionamentul cantitativ, care include teste de tip: cantitativ (reflectă
experienţa cu numerele, deprinderile de calcul, cunoaşterea conceptelor
şi procedurilor matematice), serii de numere (raţionamentul logic,
concentrarea, conceptele matematice şi de calcul, raţionamentul
inductiv), construirea egalităţilor ( cunoaşterea conceptelor şi
procedurilor matematice, raţionamentul inductiv, logica, flexibilitatea,
încercarea şi eroarea);
3. Raţionamentul abstract - vizual, care include analiza structurii (abilitate
- motorie, vizualizare spaţială, analiza structurii, vizualizare spaţială,
coordonare vizual - motorie), copierea (reprezentare vizuală, percepţie,
abilitate vizual - motorie, coordonare mână - ochi), matrici (atenţia,
concentrarea, percepţia vizuală, analiza vizuală, vizualizarea spaţială,
raţionamentul inductiv), îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială,
percepţie şi analiză vizuală, raţionament inductiv);
4. Memoria de scurtă durată, care include memorarea mărgelelor (
memoria de scurtă durată, percepţia formelor, reprezentarea vizuală,
memoria vizuală, discriminarea, agerimea pentru detalii), memoria
pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată, înţelegerea
verbală, concentrarea, atenţia), memoria pentru cifre (memoria
auditivă), memoria bietelor ( înţelegerea vizuală, atenţia, concentrarea,
memoria vizuală).
Se stabilesc două nivele: nivelul bazal, respectiv vârsta la care
copilul reuşeşte la toţi itemii şi nivelul plafon, vârsta la care copilul eşuează
la toţi itemii.
Există forme prescurtate pentru scopuri de triere.
Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental examinarea se
face în condiţii speciale, recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins,
1987.
Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici, W.P.P.S.I.

Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea autorul în
calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York de a dispune
de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul
maladiilor psihice. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaţie,
conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta, neputând oferi un bun
fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare.
Rezultatul s-a concretizat, în 1939, într-o primă variantă, concepută
pentru adolescenţi şi adulţi, cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue.
În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici, denumită Scara
Wechsler pentru copii (Wechsler Inteligence Scale for Children - WISC).
În 1955, Wechsler, revizuind scara pentru adulţi o va numi WAIS
(Wechsler Adults Inteligence Scale), iar în 1967, prin extinderea probelor
la vârsta de 4-6 1/2 ani, apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler
Preschool and Primary Scale for Inteligence). Munca de perfecţionare a
testelor va continua, concretizându-se prin revizuirea, în 1974, a scării
pentru copii (WISC R), si, foarte recent, o nouă revizuire a scării pentru
adulţi (WAIS R).
Testul cuprinde, la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi,
două categorii de teste, verbale şi de performanţă.
Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de:
informaţii, vocabular, aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii. În
varianta revizuită s-a adăugat şi proba "cuiele animalului" care nu participă
la calcularea coeficienţilor de inteligenţă.
Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual -
spaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului completare imagini, labirint,
desen geometric, testul de cuburi.
Scorarea necesită reguli speciale, acordându-se şi puncte bonus în
anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute. Se
obţin: un coeficient de inteligenţă verbală, Q.V., un coeficient de
inteligenţă practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenţă generală, Q.I., prin
transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de
manual ( Media est 100, deviaţia standard de 15; valoarea minimă 41,
valoarea maximă 160, nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi,
respectiv: peste 130, coeficient deosebit de înalt; 120 - 129, superior; 110 -
119, peste medie; 90 - 109, mediu; 80 - 89 sub medie; 70 - 79, de limită,
marginal; sub 69, deficienţă mentală.
Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au
determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test - retest, coeficient de
stabilitate)şi validitate ( validitate predictivă, validitate concurentă) a
acestor probe. de asemenea s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru
standardizare şi respectiv, restandardizarea testelor. Caracteristicile
psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de
obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.
Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală:

Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente este
renunţarea completă la conceptul de vârsta mintală şi folosirea definiţiei
statistice a normalului, aprecierea nivelului intelectual al copilului făcându-
se în baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi media
statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.
Wechsler reproşează mai multe scăderi conceptului de vârstă
mintală, începând cu faptul că după 13 ani, ea nu-şi mai găseşte acoperire
în realitate, diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând
variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la grupe
de vârstă apropiate.
Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte
măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului. Ca şi
V.M., ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării, putând
găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală.
Şi în acest caz vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii
diferiţi, titlul de "vârstă de dezvoltare" nefiind în fapt decât un concept
abstract, neavând decât o acoperire relativă în realitate.
Mai intervine şi o altă deficientă majoră, de data asta de ordin
teoretic. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel
specific delimitat, de "cantitate" precisă de inteligentă. Ori, argumentează
Wechsler, nivelul şi caracterul performantelor unor copii de 4, 6, şi 10 ani,
având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani, nu sunt identice.
Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine
specifică, fie ea şi de un înalt grad de generalitate. Wechsler porneşte în
structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a
personalităţii globale, capacitate complexă a subiectului uman de a gândi
raţional, de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său.
Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi
capacitatea subiectului de a o utiliza, ceea ce implică alţi factori aptitudinali
dar şi o puternică impregnare motivaţională, variabile diferite ale
personalităţii în ansamblu.
Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor, compuse din două
serii de teste, cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi, cele
neverbale - factorii nonintelectivi în principal. Structurate în acest mod,
bateriile permit calcularea atât parţială cât şi globală a coeficientului
intelectual, putând obţine un Q.I. verbal şi un Q.I. de performanţă
(nonverbal) sau un Q.I. total, prin însumarea rezultatelor la cele două serii
de teste.
Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a
subiectului, a punctelor sale forte şi a celor slabe, rezultatul putând fi folosit
nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul, ci pentru a iniţia un
demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul
educativ recuperator.
Avantaje şi limite ale testului
Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante, ceea ce face
ca el să fi devenit principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate
ţările în care a pătruns.
Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă
net copiii cu retard intelectual de normali, permiţând de asemenea un
diagnostic optim pentru categoria "celor care învaţă încet", punctând
problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile
şcolare ale acestor copii.
Prezenţa unor subteste foarte clare verbale şi nonverbale,
favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi, surzi sau handicapaţi
fizic, şi permite folosirea doar a unor subteste, ceea ce dă posibilitatea
pentru copiii defavorizaţi cultural să nu fie supuşi subtestelor penalizatoare.
Se pot folosi şi probe prescurtate, deşi Wechsler nu admite acest procedeu.
Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea
frustrării menţinând un nivel motivaţional ridicat, influenţa factorilor
negativi, ca oboseala şi eşecul fiind relativ slabă.
Avantajele unui Q.I. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe
vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet,
(cea mai răspândită variantă a testului Binet din America), care ulterior au
adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q.I. şi nu pe vârstă
mintală, aplicând, la revizuirea testului lor, formule de corecţie statistică
notelor.
Principalele limite ale testului derivă în primul rând din limitarea
eşantionului de standardizare, dar nu numai.
Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte teste de
inteligenţă folosite pe scara largă (0, 81 cu Stanford-Binet), totuşi, numărul
de cazuri aflate la extreme este destul de mic, aşa încât el devine aplicabil
în special între 8-13,14 ani, iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna scoruri
mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q.I. 160, la WISC R-140).
Se resimte de asemenea absenţa unei forme alternative, esenţială în
retestare, de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de
minimum 6 luni, unii autori indicând chiar un an de pauză minimă.
Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori, mai ales că
probele includ şi factori non-intelectivi în rezolvare, de aceea autorul indică
multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului, în alegerea
locului şi momentului testării, asigurarea unor condiţii optime de lucru,
stabilirea unor bune relaţii de cooperare.
Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn
Descrierea testului
Testul nonverbal de inteligentă generală, creat de W. F. Dearborn,
urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat
pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani.
Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi
clasifica copiii, în grupe cât mai omogene, scria Dearborn în 1928.
Afirmaţia este valabilă şi astăzi. Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală,
nu au condiţii de dezvoltare identice, ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare
al diverselor capacităţi. Nu se poate crea o instrucţie adecvată pentru
fiecare copil, dar se poate realiza instrucţie diferenţiată, pe grupe omogene.
În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a
elabora o suită de probe nonverbale, care vizează investigarea capacităţilor
intelectuale. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe
şcolare. Sunt situaţii întâlnite în viată, acumulate în cadrul experienţei
dobândită de individ.
Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înşelegerea unor
indicaţii verbale simple.
Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora
reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii; realizarea altora implică
judecată şi abilităţi de adaptare; altele fac apel la cunoştinţele anterioare;
altele cer experienţe de viată.
Trecem în revistă succint probele:
Proba nr. 1 : se cere copilului să deseneze o altă "cutie" (pătrat)
asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. În "cutie" trebuie să
pună o "minge" (cerc), la fel cu cea desenată pe foaie.
Proba nr. 2 : se cere copilului să găsească desenul unui băiat care
fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt
băiat care să alerge după primul; i se cere să deseneze o altă pisică ce
aleargă după prima.
Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie,
briceag), să tină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor
apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce).
Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul
care arată vârsta lui.
Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca cel dat în test)
şi să-l taie cu o linie în două părţi egale.
Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai
greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date.
Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai
scurt - dintre cele două care sunt desenate.
Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să
le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de
bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere
bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător.
Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în
test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune
Dearborn.).
Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test
este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor
celor două mâini.
Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste
sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn.).
Proba nr. 13 : se cere copilului să identifice moneda de 1 leu. Apoi
să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1
leu, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice piesa de 3 lei
şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de
3 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În continuare subiectul
trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1 leu, pe cele de mărimea
piesei de 3 lei şi să calculeze suma totală. Numerele găsite se scriu în cele
trei cadre date de test.
Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu
un cerc şi respectiv cu o cruce) cele mai scumpe mărci poştale şi cele mai
ieftine.
Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut într-
un parc (proba vizează capacitatea adaptativă).
Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile
desenate şi desenarea acelor unor ceasornice, care să indice anumite ore.
Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele
corespunzătoare - conform modelului dat - care să indice ce face fiecare
personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în
timp - limită.
Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate
(deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităţi variate. Testul lui
Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. C. Bontilă.
Tehnica de aplicare a probelor

Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul
mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii astfel
încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui.
Noua Scală metrică de inteligenţă: N.O.E.M.I.
R. Zazzo, deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor

americane, optează pentru valorificarea testului original Binet - Simon
întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare prin experimentări
succesive, cuprinzând trei etape.
Prima etapă
Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi
de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis,
autoare a cunoscutelor "curbe de dezvoltare intelectuală." Pe baza acestora
R. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind ca indulgentă, ea
înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi
vârstele mintale înscrise în scara metrică. Reetalonarea scării i-a apărut ca o
necesitate realizată, de altminteri, în anul 1949.
A doua etapă
Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly
şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au
dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au
fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele
modificări. De asemenea au fost introduse probe noi, împrumutate din alte
teste. Cronologic s-au derulat următoarele acţiuni:
- primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat
cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul
original;
- testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9, 10,
12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se
precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea
genetică a diferitelor probe;
- etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-1962
şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani.
A treia etapă
Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligentă
(N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validităţii
testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi a
interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea:
Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin.
Editions Bourrelier 1966).
Domeniul de aplicare
Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete
şi băieţi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este
eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară, normală şi
întârziată de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a schimba
pe parcurs instrumentul de măsurare.
Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în
dezvoltare. Atunci când se formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea
analitică, de fineţe a inteligenţei examinarea psihologică trebuie să fie
suplimentată utilizând alte teste de inteligentă, adecvate scopului.
Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I.

A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine
familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui.
Aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu
uşurinţă şi naturaleţe, fără ezitări. Trebuie să cunoască de asemenea
criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o
bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere
liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână
pentru a evita pierderea de timp.
Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul
în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să
primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva
minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi
sentimentul de jenă şi teamă.
Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza
astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale, trebuie să fie motivat,
mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. Acest lucru
este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.
Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi
inventivitate.
În mod deosebit examinatorul trebuie să găsească o cale de a urma
aceste indicaţii de comportament reuşind totodată să nu modifice
formularea instrucţiunilor la probe. În general consemnele probelor nu
exclud intervenţiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu:
- să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o
interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse, fraze
absurde;
- să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul,
prin stimulări neutre: "continuă", "merge", "merge", "continuă", "bine,
continuă";
- a se insista pentru a preciza un răspuns neclar cu formule ca:
"explică-mi încă odată", "ce vrei să spui prin aceasta?".
Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul.
Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a
întreţine un tip de răspuns, cum ar fi în cazul "gravuri" menţinerea
enumerării sau a descrierii.
În mod general nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns.
Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce
este esenţial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini examinatorul
trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest.
B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei
examinării aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi:
Timpul 1. Sondajul - în care se folosesc unele subteste care se leagă
fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul
scării de la care se poate continua examenul.
Sondajul cuprinde 3 părţi:
a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin
sublinierea numărului de ordine). Aceste sunt: memorie de cifre, gravuri,
logică verbală.
b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă).
Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din
care 3 duble.
c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). Acestea
sunt: asemănări, vocabular.
Examenul psihologic se începe cu "probele comune", trecându-le
rezultatele pe foaia de nivel.
După terminarea "probelor comune" se trece la "probele uşoare"
sau la "probele grele" potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în
acest moment, respectând următoarele condiţii:
- dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32
inclusiv (memorie de 5 cifre, directe), se va trece la "probe dificile";
- dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă
sondajul prin "probele uşoare" şi apoi "probele dificile".
Timpul 2. Examenul propriu-zis
După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de
nivel se procedează în următorul mod:
- Se aplică mai întâi itemii din secvenţa de vârstă la care s-a
înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până
la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă.
- Se continuă după aceea cu vârstele superioare, urmând ordinea
itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive.
Din materialul testului fac parte: manualul testului, fişele de examinare,
fişele de nivel de vârstă, setul de planşe; 2 cutii identice ca aspect exterior
dar cântărind 3 g şi 15 g, obiecte obişnuite precum: cheie, cuţit, monede de
valori diferite.
Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V.M (în
luni) / V.Cr. (în luni) x 100, până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni).
Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor.
În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului
(promptitudine, lentoare, bogăţia enunţurilor);prezenţa unor factori
specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor
cu tulburări de lectură. Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia de nivel.
Itemi mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste
mintale egale sunt semnalaţi prin D +; iar cei la care eşuează cel mai
frecvent copii cu tulburări de lectură prin L -; comportamentul copilului în
timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaţi, blocaţi
se vor obţine dispersii slabe în măsura în care resimt disconfort, putându-se
refugia în aşa-numita conduită de eşec; comportamentul examinatorului se
poate evidenţia prin faptul că, de regulă, debutanţii obţin cel mai frecvent
dispersii foarte slabe sau foarte puternice.
TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI

CREATIVITATE
13.1. Testele de atenţie

13.2. Testele de memorie
13.3. Testele de creativitate
13.1. Testele de atenţie
Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită.

Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe
cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată,
focalizată pe punctul esenţial. de aici putem trage concluzia că există o
aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei stări de atenţie.
Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:
- procesul care se desfăşoară;
- intensitatea tensiunilor;
- forţa stimulărilor.
Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională; poate fi
spontană. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că, în absenţa
tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. Dacă acest
proces nu are forţa necesară, poate fi întărit prin alte surse de energie
(teama de eşec, ambiţia, pot suplini lipsa de interes).
Atenţia voluntară este necesară chiar când este vorba de o muncă
interesantă, dar care durează timp îndelungat pentru:
- a menţine tensiunea necesară;
- a se împotrivi altor stimulări, excitări posibile.
Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei
între atenţia bună şi voinţa puternică. de exemplu, poate fi dificil pentru un
individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală
abstractă, dacă natura sa este predominant practică.
În orientarea profesională au fost definite, în funcţie de solicitările

practice, diferite tipuri de atenţie, care au constituit repere pentru
psihotehnică, aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise:
restrânsă - extinsă;
- rigidă - fluctuantă;
- subiectivă - obiectivă;
- analitică - sintetică;
- statică - dinamică etc.
Deci se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în
funcţie de activitatea care cere atenţie, pentru că atenţia nu există în sine ci
se exprimă în funcţie de diferite activităţi.
Astfel, după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de
activităţi se testează:
1. concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia
derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai
intensă;
2. capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii;
3. distributivitatea atenţiei, respectiv menţinerea unui câmp psihic liber
pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. de exemplu
situaţiile când fie în stare de pasivitate totală, fie în timpul executării
unei activităţi mai puţin intensă, ne îndreptăm, atenţia la ceva care
apare (conducere auto, control panou comandă etc.).
Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. Ceea ce testăm prin

testele de atenţie nu este atenţia ca atare ci tipuri de sarcini în care subiectul
trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. Pentru ca rezultatul să nu fie
mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex. inteligenţa) şi pentru a măsura
cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere,
testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple, cele mai simple: testele
de baraj (baraj litere, baraj figuri - pătrate sau cercuri, sau arcuri de cercuri
etc.). În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. Viteze:
câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. Exactitatea: raportul
dintre corecte şi totalul de corecte, omisiuni şi erori. Numărul de sarcini
corecte este de regulă mult mai constant. Numărul de omisiuni şi erori
variază în limite destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori.
Metoda de lucru - lentă sau rapidă - este fluctuantă dar, datorită faptului că
exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul de erori. În concluzie:
un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu
atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.
Este important să se determine:
- dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă,
invers,
- este prea prudent sau dacă
- lucrează conform aptitudinii sale.
În practică, în testele de baraj de exemplu, individul trebuie adus
la acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare - examinatorul
controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă
(consemne).
Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă - 0.30 - şi o

schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele.
Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea
memoriei, în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de
la concluziile unui singur test.
Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor - ele sunt valabile pentru
tipul de activitate similar activităţi din test. de ex., pentru testele de atenţie
tip baraj, valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă.
Verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi
performanţa la test.
13.2. Testele de memorie
Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine

delimitate, precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact
posibil.
Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt, în general, puţin
semnificative.
Aceste corelaţii slabe se pot datora:
- în fiecare performanţă, variaţiile pot fi accidentale;
- diversitatea materialului (cu - fără sens, imagini - cifre, etc.);
- modalitatea de memorare şi
- sarcina cere reproducere sau recunoaştere.
De exemplu, atenţia pe care subiectul o acordă materialului ( există
sau nu tendinţa spontană a subiectului a accepta materialul. Importanţa ca
subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a interesului
este în general slabă în majoritatea testelor de memorie, ceea ce permite
intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influenţează
calitatea.
Vernon, prin analiza factorială, dezvoltă ideea că în puţine teste de
memorie se găseşte un factor specific. Thurstone găseşte trei factori.
Guilford, defineşte factorii în funcţie de material. factorii intelectuali sunt
importanţi în testele de memorie.
În concluzie, nu există o dispoziţie simplă definibilă ca "memorie".
Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea -
reproducerea - recunoaşterea - reutilizarea unui lucru care a fost anterior
experimentat, trăit de subiect, dar nu ştim pe ce anume se sprijină această
performanţă.
Prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi
generalizat, nu poate avea semnificaţie pentru că poate fi condiţionat de :
- situaţia actuală;
- atenţia subiectului;
- metoda folosită;
- forma examenului;
- conţinutul examenului.
Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate,
performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea
vocaţională pentru că:
- este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor
sau
- memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă
insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau
gândire, dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe sau
- o memorie foarte scăzută, chiar cu inteligenţă suficientă poate produce
dificultăţi în şcoală sau în multe profesii.
Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute, care,
uneori pot depinde de o lipsă de control a atenţiei, sau alteori de forme
patologice de lipsă de memorie.
Rolul inteligenţei în probele de memorie

Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de
natura materialului. Corelaţii în general medii, 0.30 - 0.40. Ceea ce nu
înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru
a putea să înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. Aceasta ar
fi o artificializare în raport de funcţionarea memoriei în ansamblul
proceselor rezolutive. Trebuie, pentru a înţelege - delimita rolul
inteligenţei, să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la
testele de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de
reţinere.
Dispoziţia eidetică, ca formă de memorie specifică, este o
aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10 - 11% dintre copii) şi este
adesea trecătoare. Definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru
văzut într-un mod precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în mod real. mai
mult, copilul poate furniza detalii asupra imaginii, detalii pe care nu le
remarcase pe original, şi poate da descrieri mai precise decât o poate face
cea mai bună memorie. De exemplu, un elev care dă un număr foarte mare
de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent.
Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele
motive:
- tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o
cu "un domeniu de formare - cultivare" unde inteligenţa este capitalul
care face acest lucru posibil, subestimând măsurarea memoriei;
- convingerea, moştenită de la Charcot şi Binet că memoria nu este o
facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii;
- ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară în primul rând
facultatea necesară a inteligenţei;
- lucrările lui Thurstone care clasează factorul memorie printre
aptitudinile mentale primare, factor care saturează însă cel mai puţin
testele corespunzătoare (.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate
bateriile de teste.
- tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de
schematismul intelectual şi deci de dezvoltarea intelectului, ceea ce a
întărit dezinteresul pentru memorie.
Diagnoza clinică a memoriei

Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste
clinice: testele de retenţie vizuală Benton, scala clinică de memorie
Wechsler din 1945, testul de memorie Rey.
Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet, Lahy, Carrard,
Paceud, Goquelin, Royer.
Arthur Benton, 1943 - 45, Test de retenţie vizuală.

Are 2 forme, A şi B, aplicabile la adulţi şi copii.
Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă, cu 1 sau mai multe figuri
geometrice simple - versiune sa de azi are:
3 forme paralele de câte 10 planşe: C, D, E
2 forme paralele cu alegeri multiple, G şi F care combină
planşele formelor precedente
Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să
deseneze ce a văzut în planşă.
Sau, în alte forme să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul
corect.
Deci testul apare ca probă de performanţă care include:
- o percepere spaţială
- o memorare indirectă
- o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice ţi vizuale.
Versiunea standard are 10 sec. pentru expunere. Tipul poate fi
variat experimental: cu expunere scrută, 5 sec., sau lungă 15 sec. , sau pur
şi simplu prin copiere.
Notare: numărul de cartoane bine reproduse, faţă de numărul de
erori (omisiuni, deformări, perseverări, rotaţii, eroare de încadrare şi de
format).
Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi
nivel intelectual, - ambii factori influenţând decisiv performanţele
memoriei.
Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex. în
diagnosticul de traumatism cerebral. Formele cu alegeri multiple sunt
utilizate la hemiplegici, copii cu paralizie, pacienţi cu tulburări praxice.
Diagnostic, dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa
unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi
examene.
Alte aplicaţii ale testului: copii debili, persoane cu tulburări de
citire, pentru schizofrenici.
Scala clinică de memorie Wechsler, 1945

Cuprinde 7 dimensiuni:
1. date personale şi informaţii generale despre subiect
2. orientarea spaţio - temporală
3. controlul mental: numărarea inversă, recitarea alfabetului, numărare din
3 în 3
4. memoria logică, numărul de idei memorate dintr-un text
5. memoria imediată a cifrelor
6. memoria figurilor geometrice prin reproducere
7. memoria cuvintelor perechi
Se poate obţine astfel un coeficient de memorie, Q.M. şi o măsură a
deteriorării mnezice eventuale. pot fi identificate diferite calităţi ale
memoriei.
Testul de memorie şi atenţie Lahy

Format din 9 probe astfel:
- 5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca
teste: memoria imediată a cifrelor, memoria cuvintelor perechi,
memoria recunoaşterii, memoria teytului, memoria dispunerii
semnelor;
- o probă de executare de consemne;
- o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne);
- 2 probe de punctare (mâna dreaptă, mâna stângă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adulţi şi copii şcolarizaţi -
cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare.
Utilizat mai ales în orientarea profesională.
Plăcuţele Carrard, 1945, memorie vizuală

Materialul testului este format din:
- o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri
abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare
- o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale şi
- -16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele
primei placi.
Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere
de 1 minut.
Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a
treia reproducere.
Se cronometrează timpul de lucru, se înregistrează numărul de
plăcuţe puse în primul minut, numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct
dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună dar orientare
greşită). Notările pentru a II-a probă şi a II-a corespund rapidităţii de lucru
şi memoriei vizuale. A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate.
Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării,
capacităţii de observare, concentrării, exactităţii, trebuinţei de ordine şi
grijă, încrederii în sine, conştiinciozităţii, simţului datoriei, politeţii,
rezervei subiectului.
Ca variantă, testul Kim cu 13 casete.
Testul de memorie topografică, Susane Pacaud

Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte
forme mai intelectualizate. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de ase
forma în unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale
notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine, centre comerciale,
edificii publice. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. I se dă foaia de
răspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele străzilor şi el
trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistrează doar
răspunsurile exacte.
Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele
TRCJ, PDG şi MRG, cu o saturaţie de .60 cu rezultatele din MTB.
MRG, Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu

testul de memorie text compus de S. Pacaud.
Poate fi administrat în mai multe feluri:
- o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare
imediată a textului;
- 2 probe succesive, ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării.
Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în
condiţii zilnice obişnuite text care este citit subiectului. I se prezintă apoi
acelaşi text dar cu cuvinte lipsă, cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial.
Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit
decizi, ordine, şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor;
prognostic de reuşită în formarea profesională. E mai saturat în factorul g
(0.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine.
Testul de memorie auditivă

Este conceput de J. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici
ale memoriei aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare.
Se citeşte un text iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar
privind nume, cifre, fapte cunoscute prin text. Este individual şi colectiv.
Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. Se poate ajunge la înţelegerea
nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare
efective, la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare.
Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei);
procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şui exactitatea
amintirilor). Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa, 0.51,
respectiv observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare
celor la inteligenţă celor la inteligenţă:
- sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc
deasupra posibilităţilor lor intelectuale; un timp se iluzionează, dar sunt
depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri;
- caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare
celor de la inteligenţă:
- copii leneşi, cu tendinţa de a nu face nici un efort;
- copii obosiţi, cu tulburări fiziologice importante;
- copii care suferă de tulburări afective (nevroze, depresie, o
emotivitate dezorganizată). Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea
pentru că:
- luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale
de muncă ale subiectului;
- rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale;
- studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei - nume, cifre, fapte
- indică interesele pentru a memora. reţine., iar exactitatea este puternic
legată de amplitudinea reţinerii. de exemplu, cei cu exactitate slabă sunt
copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ, chiar cu
distorsionarea adevărului;
- cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi, anxioşi, culpabilizaţi, cu
teama de a nu greşi, cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti.
Belgianul Rey, creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru
studierea tulburărilor memoriei, testele de memorare Ray bazate pe semne
grafice, figuri de completat, figuri geometrice. Pentru adolescenţi peste 16
ani şi adulţi. Probele nu sunt niciodată utilizate separat ci în cadrul unui
examen clinic sau de adaptare şcolară.
13.3 Testele de creativitate
Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă

educaţională şi de performanţă profesională.
Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările care încercau
să surprindă specificul creativităţi umane şi a abilităţilor implicate. Testele
de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil, respectiv
măsurarea factorilor - abilităţi sau trăsături de personalitate care intervin în
procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al
autorului. Astfel, de exemplu, au creat teste de creativitate:
E. P. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea; Guilford care măsoară facilitatea
sau fluiditatea cuvintelor, ideilor, asocierilor, expresiilor, flexibilitatea,
elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul
modelului tridimensional al intelectului, iar autori precum Osborne şi
Gordon studiază dinamica creativităţii de grup; Gordon care pune la punct
grupelor creative denumite grup de sinectică selecţionând participanţii pe
baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine
metaforică, disponibilitate, coordonare kinestezică, gustul pentru risc,
maturitate afectivă, aptitudinea de a generaliza, aptitudinea de a se angaja
indiferent de poziţia socială; Thurstone care se referă în cadrul modelului
factorial al intelectului la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor,
(fluenţă ideativă), raţionament inductiv, aptitudine receptivă faţă de ideile
noi.
J. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi
sociali în comportamentul creativ. În general, testele de gândire divergentă
ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit mijloace de
depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. Având în vedere că
testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele
studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă
generală sau notările şcolare, probele de creativitate sunt considerate
relevante şi pentru atribute umane ascunse, dar utile în dezvoltare
(Tannenbaum, 1983).
Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de
Guilford, 1966, Wallach şi Kogan, 1965, Torrance şi Ball, 1984. Toate trei
exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile
gândirii divergente, astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea,
utilitatea, aspectul estetic.
Testul de gândire creativă E. P. Torrance
Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizată
pentru copii de nivel şcolar, deşi sunt studii care contestă de exemplu
validitatea sa de construct. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe
termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi
de-a lungul adolescenţei. Alte studii subliniază însă influenţa contextului
condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la
T.T.C.T.
Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care
devenim sensibili la probleme, la ceea ce lipseşte, la lacunele în cunoaştere,
la absenţa unor elemente, la disarmonii; prin care identificăm dificultatea,
căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite, prin care testăm
aceste ipoteze şi, eventual, le modificăm şi retestăm aceste modificări şi, în
cele din urmă, prin care comunicăm rezultatele.
La universitatea din Georgia, în perioada anilor 1955-1965 realizează
studiile şi experimentează cea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană
a Testului de gândire Creativă Torrance. Probele dezvoltate de Torrance
cuprind în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi utilizate de
Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B; fiecare câte 7 teste), 2
baterii de teste figurative (formele A si B; fiecare câte 3 teste).
Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5
sarcini; al IV-lea prezintă un mic obiect, elefant sau maimuţă.
Probele verbale A /B
Nr. Elevi de şcoală generală Elevi de liceu
1. Se pun întrebări legate de Se pun întrebări legate de
desene: ce reprezintă desene: ce reprezintă personajele,
personajele, obiectele, locurile, obiecte, locuri, acţiuni
acţiunile
2. Încercaţi să stabiliţi de ce s-a Imaginaţi-vă cauza care a putut
întâmplat,ceea ce se vede în duce la scena reprezentată în
desen desen
3. Inventaţi ce se va întâmpla Imaginaţi consecinţele probabile
în continuarea a scenei reprezentate de desen
la ceea ce povesteşte desenul
4. Scrieţi toate ideile ce vă vin în Scrieţi toate schimbările sau
minte pentru a face mai transformările pentru a ameliora
amuzanţi micul elefant / / maimuţa şi a-i face mai
maimuţica amuzanţi
5. Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o Găsiţi utilizări noi pentru cutii de
cutie goală de carton sau de fier carton sau fier
6. Puneţi întrebări neobişnuite Puneţi întrebări despre cutia de
despre cutia de carton carton ca să treziţi interesul sau
curiozitatea altora
7. Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face
dacă ar fi legate de nori fire şi mai deosebit şi ce s-ar întâmpla
ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire
A) de nori şi ar atârna până la
- dacă un brad arzând ar cădea pe pământ (forma A)
pământ şi nu s-ar mai putea - dacă un brad arzând ar cădea
vedea decât picioarele pe pământ si nu putea vedea
oamenilor (forma B) decât picioarele oamenilor (forma
B)
Probele figurale A / B
Includ următoarele tipuri de sarcini:
- Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi
detaşa şi apoi lipi de o pagină albă.
- Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă, daţi un nume
amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a
face un desen şi o poveste interesantă; daţi un titlu original şi ciudat
desenului şi povestirii).
- Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante,
dezvoltarea unei povestiri.
- Executarea unor desene plecând de la două linii paralele, ilustrând o
povestire ( sau plecând de la un cerc).
Administrarea testului (între cele două teste există o pauză):
testul verbal poate fi administrat colectiv
testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv
Timpul impus si cronometrat este de:
45 minute pentru testul verbal
30 minute pentru probele de imaginare figurală
Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de
următoarele criterii:
Fl. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului de a
produce un număr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare răspuns pertinent);
Fx. (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce răspunsuri
foarte variate, ce ţin de domenii diferite; număr de categorii diferite de
răspuns;
O. (originalitate) considerată ca aptitudinea de a produce idei
îndepărtate d ceea ce este comun, evident, banal, aspecte deja stabilite
El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de
a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul de detalii în plus utilizate în
elaborarea răspunsurilor
Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini:
Fl. - în toate testele verbale şi testele figurative 2,3
Fx. - în testele verbale 1,2,3,4,5 si testele figurative 2,3
O. - pentru toate probele
El. - pentru testele figurative
Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente
J. P. Guilford, începând din 1949, desfăşoară cercetări asupra

intelectului, creativităţii, a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională
a acestor abilităţi, a importanţei în diferite tipuri de profesii. Asimilează
creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii convergente) ce permite în
cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii
. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford
defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi.
4 serii de teste de fluiditate pentru:
Fluiditatea verbală - producerea divergentă de unităţi simbolice:
teste de prefixe ( listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix); liste de cuvinte
ce conţin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt;
Fluiditatea ideaţională - aptitudinea de a produce unităţi
semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce obiecte sunt în
acelaşi timp roşii şi dure ?, sau care ard? etc.); teste de utilizări ( liste de
utilizări pentru obiectele cunoscute);
Fluiditate asociativă - aptitudinea de a produce diferite relaţii
semantice (teste de asociaţii (a găsi sinonime), teste de completare (a
completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte);
Fluiditatea expresivă - aptitudinea de a produce divergent sisteme
simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep
cuvintele).
Teste de utilizări schimbate, aptitudinea de producere divergentă
în clase semantice: utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite, pentru
un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană
Teste de consecinţe, - aptitudinea de a produce unităţi şi
transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui
eveniment neobişnuit; se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile
originale pot fi cotate pentru factorul 0.
Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o
emblemă dată (implicaţiile semantice)
Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri
geometrice date, de exemplu o lampă, o faţă obţinute din cerc, pătrat,
triunghi (producere de sisteme de figuri);
Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri
dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate
figurativă
Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri.
Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice
complete; implică aptitudinea de a produce transformări cotată ca fluiditate
figurativă adaptativă;
Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele
obişnuite cu un maximum de elemente diferite, probă prin care se măsoară
aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative, factor cotat ca
elaborare figurativă;
Alte teste de transformări figurative şi schematice includ:
- teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte)
- teste de producere de simboluri (pentru fraze simple)
- teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari)
- teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă); aceste
teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă
ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ

CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ
14. 1. Tehnica interviului

14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
14 1. Tehnica interviului
Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a

tabloului de date furnizat de testele psihologice. Ca strategie poate fi
realizată în diferite moduri. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva
psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. Denzin şi Y. Lincoln,
1994, care diferenţiază între paradigme de cercetare, strategii de cercetare
şi metode de adunare şi analiză a datelor. În această categorie sunt grupate
interviul, observaţia, analiza documentelor, analiza textuală şi analiza
asistată de calculator (A. Băban). V. Janesick, 1994, dintr-o perspectivă
holistică grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare
calitativă: istorie de viaţă, istorie orală, studiul de caz, observaţia
participativă, studiul de teren, studiul ecologic, studiul fenomenologic,
studiu descriptiv, studiul interacţionist simbolic, cercetare interpretativă,
cercetare narativă, cercetare acţiune, cercetare biografică, etnografie, etno-
fenomenologie şi istoriografie.
Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica
interviului. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual,
direct, faţă în faţă, dar şi acesta în funcţie de gradul de formalizare se poate
desfăşura structurat, semi-structurat sau ne-structurat.
Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă"

1. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu
celălalt
2. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau
validate doar dintr-o întâlnire personală. De exemplu aspecte privind:
• capacitatea subiectului de se auto-exprima oral,
• de a participa efectiv într-un schimb interpersonal,
• de a fi vioi, calm, cu tact,
• de a înţelege şi de a se face înţeles
• date privind impulsivitatea, entuziasmul, nivelul de energie (de obicei,
un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în
interviu)
• obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii, a ceea ce gândeşte
despre sine legat de interese, aspiraţii, valori personale, cod de
conduită, a ceea ce-i place / displace în general, adaptarea la situaţii.
Cerinţe pentru un cel ce intervievează

Interviul nu este o simplă tehnică, într-o bună măsură pare a fi mai
degrabă o artă. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei, ci
include şi afectivitate, intuiţie, senzorialitate.
Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare,
exersare şi, mai ales prin practică psihologică.
Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului. Interviul
este diferit de hipnoză. Scopul interviului este de obţine răspunsuri
reprezentative, normale, obişnuite de la subiect, nu de a-i domina şi
distorsiona conduita. Important este însă şi pentru hipnoză, dar şi pentru
interviu, să obţii mai întâi cooperarea subiectului).
Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi
tolerate (numai în măsura în care , în selecţia profesională, unele aspecte
implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie.)
Numai o atitudine prietenoasă, în care psihologul sprijină şi
participă personal, este capabilă să releve întreaga gamă de interese,
aspiraţii, sentimente exprimate, deci întreaga personalitate a subiectului.
Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile; o
exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul
comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect.
Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea
psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun,
corect, real, semnificativ. Psihologul nu trebuie să reacţioneze de genul:
"Asta este cel mai tâmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit
vreodată!". Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: "Este într-
adevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi, dar foarte interesant, deci mai puteţi
spune ceva despre acest lucru?"
Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa, interesul pentru punctul
de vedere al subiectului într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta.
Întrebările trebuie să dea posibilitatea subiectului să se exprime, să-i ceară
continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?")
Deci, pentru a fi eficient, psihologul trebuie să se centreze pe
punctul de vedere al subiectului. Punctul de vedere al psihologului sau al
firmei fiind secundare şi, atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii
despre subiect, psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite
exprimările de tipul: "Noi dorim", "Ceea ce ne interesează", etc.).
Se cere o sensibilitatea la tonul vocii, la expresivitatea facială, tot
ceea ce ar putea să indice anxietatea, tensiunea, nesiguranţa subiectului.
Când apar astfel de semne direcţia interviului se va schimba de la obţinerea
de informaţii spre furnizarea de informaţii. Acest lucru implică pozitiv
subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent
academic sau un premiu obţinut, sau dându-i şansa de a pune el însuşi
întrebări ("Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările
mele. Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv.?").
Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele
părţi sfârşesc simţindu-se stimulaţi de întâlnire, de faptul că le-a plăcut şi că
le-ar place să mai stea de vorbă împreună.
Scopul interviului
Depinde de scopul examenului. De exemplu, un interviu pentru
selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie
validă privind performanţa pe termen lung.
Dacă se are în vedere, pe termen lung, şi posibilitatea de
îmbunătăţire a tehnicii de lucru, a organizării întreprinderii (a produce mai
mult, calitate mai bună, costuri mai mici), atunci se pune problema
predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum:
- cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte
- cât de mult este capabil să se dezvolte
- cât de realist este faţă de sine
- ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.
Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg
cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen
lung. Deci, nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor
imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii.
Competenţa psihologului
Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă, de obicei, ţine de calităţi
precum: tact, vioiciune, capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea
răspunsurilor, flexibilitate, abilitatea de a gândi independent, claritatea de
expresie, calmul, persuasiunea, sensibilitatea la "ceilalţi".
Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau
ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre
aspectele cheie.
- dacă subiectul se va simţi "sub presiune", sau "în condiţie de
incertitudine" nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa;
- dacă este presat prea devreme sau se simte forţat, relaţia de
interviu se poate întrerupe brusc.
Deci, trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect intervievat
tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de
relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un
comportament sau altul.
Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională:
Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional precum cele
legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii
interpersonale, tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început.
Dacă, candidatul trece cu succes această etapă se poate trece la alte domenii
de evaluare. Însă dacă competenţa subiectului în acest domeniu nu este
importantă pentru scopul examinării, testul practic poate fi amânat sau chiar
lăsat de o parte.
Nivelul de energie exprimat prin entuziasm, ambiţie, orientarea
spre realizări, iniţiativa, hărnicia, ingeniozitatea, impulsul de a se dezvolta
poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. Poate fi cercetat nivelul
general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. De
exemplu:
- subiectul care are în prezent o slujbă de rutină, dar care prezintă o
listă întreagă de activităţi extra-profesionale; energii pe care nu le foloseşte
în profesie;
- subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi, care
creează mereu alte proiecte, dar care se simte limitat în postul pe care îl are.
A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi
utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de
energie cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). Astfel, de
exemplu, i se poate cere să descrie ceea ce a realizat, felul cum lucrează şi
şi-a obţinut rezultatele; se poate observa direct dacă se simte liber să
vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările
percepute au însemnat un şir de realizări treptate.
În unele posturi, rutiniere, un exces de energie poate fi stânjenitor;
trebuie căutată o persoană liniştită, relaxată şi cu ambiţii moderate.
Autoperceperea - felul cum se percepe pe sine şi cum percepe
lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de
atitudini şi motivaţii. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument
psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului
rămâne interviul. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la
această profunzime. Mult din ceea ce numim şi pare comportament
iraţional, poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului.
De exemplu:
- o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un
disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine;
- cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate
risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri;
- cel ce refuză, chiar cu riscul de a fi dat afară, să facă o anumită
muncă pe care o percepe sub demnitatea lui, poate prefera o acţiune
disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu, aşa cum deseori se
interpretează ca indice de responsabilitate.
Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi
cheia evaluării corecte a comportamentului.
Strategii de intervievare
Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective, care
provine din diferenţierea între strategiile de terapie.
Intervievarea directivă
hsubiectul discută - asemeni clientului în cadrul unei terapii -
problema în detaliu cu psihologul;
hpsihologul ascultă, pune întrebări până ajunge la o evaluare -
diagnostic - în care are încredere şi apoi opreşte interviul;
hîşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează
interviului (acţiunii terapeutice).
Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi tactică cu a
terapeutului sau medicului. Se presupune că subiectul nu are nevoie să
înţeleagă problema.
Recunoaşterea faptului că problemele de auto-percepere pot fi
depăşite, cel mai adesea, doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a
subiectului, a condus la dezvoltarea intervievării nonodirective.
Intervievarea nondirectivă
Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de
acţiune. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul
de percepere, sentimentele valorile, până în momentul final când acesta va
ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor
corective.
Avantaje şi dezavantaje în ambele:
Intervievarea directivă:
1. (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare
2. (+) permite economie de teste
3. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel
care va stabili programul de acţiune
4. (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune
5. (-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită
6. (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului
7. (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau
superficială, dar eficientă, evoluţia depinzând de credinţa subiectului în
consilierul său.
Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a
subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier. Acesta nu trebuie să emită şi
să forţeze o explicaţie elaborată a problemei, nici nu i se cere să emită el o
soluţie la problemă.
Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a "reflecta"
sentimentele clientului său, nu de a le analiza.
Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe
sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de
succes, este o abordare foarte realistă. Dacă sentimentele altora faţă de
subiect sunt determinante pentru terapie, consilierea nondirectivă ar putea
să piardă din realism.
Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie:
- în intervievarea directivă doar întâmplarea face să domine, să
devină evidente nevoile, valorile intervievatului;
- în intervievarea nondirectivă, rezultatul interviului este în
întregime dependent de experienţa, percepţiile, valorile subiectului.
Intervievarea directivă are rol important mai ales în demersul de angajare
permiţând evaluarea subiectului în termenii următori:
- capacitatea de a răspunde
- capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii
- capacitatea de a învăţa de la celălalt
Uneori psihologul trebuie să corecteze, să modifice perceperile
incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii, sau să
stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de
expectaţii, ceea ce poate cere trecerea în intervievarea nondirectivă.
Astfel, într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. În
general, sunt primele folosite tehnicile nondirective şi evaluările obţinute
prin ele. Când acestea îşi epuizează scopul se schimbă direcţia spre
interviul directiv.
14.2. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare
Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor

cognitive care au loc în situaţia interviului.
Relaţie directă
SUBIECT
Relaţie indirectă
PSIHOLOG
CHESTIONAR
CERCETĂTOR
Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii:

1. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect.
2. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea
răspunsurilor referitoare la acte comportamentale.
3. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu.
Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor:
• Subiectul tinde să modifice întrebarea;
• Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai
restrânsă;
• Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze
răspunsul pe baza primelor cuvinte;
• Subiecţii transformă sensul unei întrebări;
• Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare, ci la spiritul
întrebării;
• Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare cu cât
numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională
este mai mare;
• Dacă, din neatenţie, subiectul nu a auzit o parte a întrebării, el
tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit;
• Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor
întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns
prestabilite, de factură simplă (de exemplu, "Da" / "Nu").
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii

sau atitudini
Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X?
ÎNTREBARE
COMPREHENSIUNE
CĂUTARE MENTALĂ MLD
JUDECATĂ PRE-FORMATĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
INFORMAŢIE SEMANTICĂ
ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ
CONVERTIRE DIN
LIMBAJ PROPRIU ÎN
CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări

comportamentale
Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că
sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru
el?
Mem. lg.
COMPREHENSIUNE
durată
INFORMAŢIE EPISODICĂ
CĂUTARE RELEVANTĂ
PROCESE INFERENŢIALE CONFRUNTAREA CU

ŞI CUEING INFORMAŢIA TEMPORALĂ
REPREZENTARE
MENTALĂ
CONVERTIRE
ÎN CATEGORII
PRE-FORMATE
EDITARE
COMUNICAREA
RĂSPUNSULUI
Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de

frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire)
Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori obişnuiţi să ...?", "Câte
ţigări fumaţi într-o zi?"
Procese cognitive implicate:
1. Enumerarea episoadelor
2. Estimări bazate pe reguli
3. Estimări bazate pe euristici existente
4. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative
sau absolute
5. Alte euristici
6. Combinaţii ale acestor procese.
Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei:
1. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat, omiţând sau incluzând
evenimente.
2. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele
3. Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de
auto-prezentare socială.
Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de

interviu (cercetări Bungard, 1984)
• Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc
interviul şi
• Pe baza acestei procesări, subiectul elaborează una sau mai
multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre
strategia psihologului
Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării
actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu
intervievatorul sau să saboteze interviul). Deseori testele, mai ales
chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondează şi acele
atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum răspunde la
întrebări, falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală.
Bibliografie selectivă
A. Anastasi, 1988, Psychological Testing, Macmillan, N.Y
M. Albu, H. Pitariu, 1993, Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul
asistat pe calculator, Ed. Casa cărţii de ştiinţă, Cluj
M. Albu, 1998, Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Clusium, Cluj
Napoca
A. Băban, 2000, Strategii şi metode de cercetare calitativă. Interviul şi
observaţia, în Cogniţie, Creier, Comportament, vol. IV, nr. 3 - 4, Cluj
Napoca
L. J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, Mental Tests and cultural Adpatation,
The Hague, Mouton
R. Drummond, 1992, Appraisal procedures for counselors and helping
professionals, Merrill, N.Y.
J.P.Guilford, 1956, Fumdamental Statistics in Psychology and Education,
McGraw-Hill, New York
S. R. Hathaway, E.D. Monachesi, 1963, Adolescent Personality and
Behaviour, M .M. P. I. patterns, The University of Minnesota Press,
Minneapolis
Inventare multifazice de personalitate, 1991, ISE, Bucureşti
P. Iluţ, 1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi
O. G. Johnson, 1976,Tests and measurement in child development, Vol I şi
II, Jossey-Bass, San Francisco
T. Kulcsar, 1976, Lecţii practice de psihodiagnoză, Univ. Cluj-Napoca,
C.N.
P. Lisievici, 2001, Tehnici de evaluare educaţională, I - II, Editura Titu
Maiorescu, Bucureşti
P. Lisievici, 2002, Evaluarea în învăţământ. Teorie. Practică. Instrumente.
Editura Aramis, Bucureşti
R. Meili, 1964, Manuel de psychodiagnostique, PUF, Paris
M. Minulescu, 1991, Testul P.N.P, Testul Psyhorater, Construirea şi
interpretarea testului C.P.I. şi 16 P.F., în Inventarele de Personalitate,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
M .Minulescu, 1991, Ghid privind etapele formării personalităţii elevului,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
M. Minulescu, R. Stupcanu, 1992, Testarea psihologică şi împlinirea
aspiraţiilor profesionale, C.S.C.P.T., Bucureşti
M. Minulescu, 1992, Crima şi normalitate psihică, în Caiete Ştiinţifice,
Tineretul şi delicvenţa, CSCPT, Bucureşti
M. Minulescu, 1995, Metaphors vs. Single-Terms in Expressing and
Assesing Personality, în European Journal of Pszchological Assessment, v.
11, 1
M. Minulescu, 1996, Chestionarele de personalitate în evaluarea
psihologică, Garrel, Bucureşti
M. Minulescu, 1996, Evaluarea psihologică în selecţia profesională, Ed.
Pan, Bucureşti
M. Minulescu, 1997, Replicarea modelului Big Five în limba română.
Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. Chestionarul
ABCD-M, în M. Zlate, Psihologia vieţii cotidiene, Polirom, Iasi
M. Minulescu, 2001, Tehnici Proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Bazele psihodiagnosticului, Editura Universităţii Titu
Maiorescu, Bucureşti
M. Minulescu, 2001, Introducere în analiza jungiană, Editura Trei,
Bucureşti
M. Minulescu, 2002, Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor,
în B. Luban-Plozza şi I.B. Iamandescu, Dimensiunea psihosocială a
Practicii Medicale, Editura InfoMedica, Bucureşti
N. Mitrofan, 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Mihaela,
Bucureşti
A. Neculau, 1999, 29 de teste pentru a te cunoaşte, Polirom, Iaşi
Gr. Nicola, 2002, Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de mâine,
Bucureşti
H. Pitariu, 1983, Psihologia selecţiei şi formării profesionale, Dacia, Cluj
Napoca
H. Pitariu, M. Albu, 1996, Psihologia personalului. Măsurarea şi
interpretarea diferenţelor individuale, Ed. Presa Univ. Clujeană, C.N.
D. Rapaport, M. G. Merton, R. Schafer, 1968, Diagnostic Psychological
Testing, Internat. Univ. Press, New York
M. Roşca, 1975, Metode de psihodiagnostic, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
Scări metrice de inteligenţă, 1991, ISE, Bucureşti
N. D. Sundberg, 1977, Assessment of persons, Prentice Hall, New Jersey
U. Şchiopu, 1976, Introducere în psihodiagnostic, Univ. Bucureşti
Teste de inteligenţă, 1991, ISE., Bucureşti
L.M. Terman, M.A.Merrill, 1973, Stanford - Binet intelligence scale:
Manual for the III-rd revision, Houghton Mifflin, Boston
D.Wechsler, 1981, WAIS - R, Manual, The Psychological Corporation, San
Antonio
D.Wechsler, 1975, Intellicence Defined and Undefined, American
Psychologist, 30, 135 -139
I.L. Zimmermann , J.M. Woo-Sam, 1973, Clinical interpretation of the
Wechsler Adult Inteligence Scale, Grune and Stratton, New York

Filehost - Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in D Testarea Intelectului

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Filehost - Mihaela Minulescu Teorie Si Practica in D Testarea Intelectului

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 1

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale

Teorie şi practică în psihodiagnoză

Fundamente în măsurarea psihologică.

Editura Fundaţiei România de Mâine

1.1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 10

1.2. Concepte cheie: examen psihologic, instrument psihologic, observaţia

1.3. Proces decizional în evaluarea psihologică 19

1.4. Psihodiagnoza formativă - tendinţă contemporană 24

1.5. Funcţiile psihodiagnozei 26

1.6. Consecinţe negative ale testării psihologice 29

1.7. Conceptul de normalitate psihică 30

PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39

2.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 39

2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 41

2.3. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în

CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 47

3.1. Legi, standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi

3.2. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 51

TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA

4.1. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 55

4.3. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 58

4.4 Cum selectăm un test 61

4.5. Uzul şi abuzul de teste 64

ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67

5.1. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 67

5.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 69

5.3. Concepte cheie implicate în metrologie: construct, domeniu de

CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84

6.1. Definiţia fidelităţii 84

6.2. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 86

6.3. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor 87

6.4. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 94

6.5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 95

6.6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 96

7.1. Definiţia validităţii 98

7.2. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat; relativă la

7.3. Eroarea standard a estimării, SEE 114

7. 4. Aspecte privind interpretarea validităţii; matricea progresivă Messick

CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 119

8.1. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 119

8.2. Analiza de item 120

ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 129

9.1. Norme: definiţii 129

9.2. Eşantionul normativ, cerinţe privind eşantionarea 130

9.3. Tehnici de normare 132

APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 140

10.1. Relaţia test - obiective investigate; factori ce intervin în testarea

10.2. Testarea şi sursele variaţiei erorii 142

10.3. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 144

10.4. Raportul - caracterizarea finală 145

TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE; PROBE DE

11. 2. Scalele Wechsler: W.A.I.S - R. şi W.I.S.C. 156

11.3. Testele Cattell, testele Domino, testele tip vocabular, Bateria

PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 191

12.1. Noţiuni generale 191

12.2. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192

12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului,

12.4. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de

TESTELE DE ATENŢIE, MEMORIE ŞI CREATIVITATE 212

13.1. Testele de atenţie 212

13.2. Testele de memorie 214