UFSM

Dissertao de Mestrado



SABERES DOCENTES DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO NVEL
MDIO

__________________________________________

Paulo Ricardo Tavares da Silveira




PPGE


Santa Maria, RS, Brasil.

2005
2




SABERES DOCENTES DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO NVEL
MDIO


______________________________________________

por



Paulo Ricardo Tavares da Silveira







Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de
Ps-Graduao em Educao, linha de Pesquisa na Formao
de Professores, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Educao


PPGE


Santa Maria, RS, Brasil

2005



3

Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

A comisso Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertao de Mestrado

SABERES DOCENTES DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO NVEL
MDIO


elaborada por

Paulo Ricardo Tavares da Silveira


Como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Educao


COMISSO EXAMINADORA


_______________________________________________
Profa. Dra. Elisete Medianeira Tomazetti
(Presidenta / Orientadora)

_______________________________________________
Prof. Dr. Walter Omar Kohan


________________________________________________
Prof. Dr. Amarildo Trevisan


________________________________________________
Prof. Dra. Claudia Ribeiro Bellochio

Santa Maria, 07 de junho de 2005.


4




















DEDICATRIA



A Maria Alice, companheira de lutas, de sonhos e de reflexes,
com quem aprendi o valor dos pequenos gestos, no cuidado, no
zelo, no amor. Aos meus filhos Moiss e Maira com quem
compartilho bom humor, msica e companheirismo.

5









AGRADECIMENTO




Agradeo e manifesto minha estima e admirao pelo trabalho de
minha orientadora que refletindo com sensibilidade e
condescendncia me mostrou caminhos e alternativas. Agradeo
tambm aos professores Walter Omar Kohan, Amarildo Trevisan,
Claudia Ribeiro Bellochio que com suas valiosas observaes
contriburam sobremaneira para a realizao deste trabalho.
Agradeo tambm aos professores que, dispondo de seu tempo,
gentilmente aceitaram o convite para serem entrevistados para
este trabalho. Enfim, agradeo a todos que de uma forma ou de
outra me ajudaram.
6


NDICE
INTRODUO .......................................................................................................................................7
1 O DUALISMO ENTRE FILOSOFAR E ENSINAR FILOSOFIA ................................................... 26
1.1 Relaes entre ensino e filosofia no contexto escolar ..................................................................... 26
1.2 Scrates: afirmao ou negao do dualismo entre filosofar e ensinar filosofia ............................ 30
1.3 Plato: a idia de natureza humana e o ensino da filosofia ............................................................. 36
1.4 O dualismo entre filosofia e ensino ................................................................................................. 40
2 A CONSTRUO DA IDENTIDADE HUMANA: ENTRE A SUBJETIVIDADE E A
INSTITUCIONALIZAO ................................................................................................................. 44
2.1. A institucionalizao dos saberes da ao docente ........................................................................ 48
2.2. Os esquemas e os saberes da ao educativa ................................................................................. 55
2.3. Os saberes da prtica na ao educativa ......................................................................................... 57
3 A AO EDUCATIVA DO PROFESSOR DE FILOSOFIA .......................................................... 61
3.1 A concepo de filosofia como elemento constitutivo da ao pedaggica do professor de filosofia
............................................................................................................................................................... 69
3.2 Os dualismos do ensino da filosofia no nvel mdio ...................................................................... 79
3.2.1 Espao/tempo e ensino da filosofia .............................................................................................. 80
3.2.2 Organizao dos contedos em grupo e o trabalho individual do professor ................................ 83
3.2.3. Formao inicial e atuao docente............................................................................................. 84
3.2.4 Maneira tradicional de trabalhar e alternativas docentes ............................................................. 85
3.2.5 Histria da filosofia e temas ........................................................................................................ 85
3.2.6. Burocracia e docncia ................................................................................................................. 88
3.2.7 Filosofia como formadora e utilitarismo/imediatismo ................................................................. 89
4 SABERES DOCENTES DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO NVEL MDIO ......................... 91
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................................ 99
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................ 104
OBRAS CONSULTADAS ................................................................................................................. 110
APNDICE ......................................................................................................................................... 113
ANEXO ............................................................................................................................................... 116


7

RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de ps-graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil

SABERES DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO NVEL MDIO
AUTOR: Paulo Ricardo Tavares da Silveira
Orientadora: Elisete Medianeira Tomazetti
A luta pela obrigatoriedade da filosofia no ensino mdio, que vem desde os anos 80,
trilhou um caminho em que as discusses sobre o tema no colocavam como pauta
importante as questes micro que envolvem a discusso sobre a especificidade do ensino da
filosofia na sala de aula e as alternativas possveis para que a filosofia realmente se inserisse
no ensino mdio. Para efetivar esta pesquisa que procura identificar a existncia de saberes
construdos na ao pedaggica pelo professor de filosofia em sua atuao na sala de aula no
ensino mdio, foram entrevistados professores que so formados em filosofia e que atuam no
ensino mdio e na escola pblica da 8 CRE sediada em Santa Maria-RS. A entrevista semi-
estruturada foi gravada e posteriormente analisada atravs das seguintes categorias: 1 - Ao
do professor de filosofia. 2 - Concepo de filosofia. 3 - Dualismos da prtica docente. 4 -
Saberes do ensino da filosofia. A partir desta anlise so identificados alguns dualismos que
perpassam a ao do professor na sala de aula. Estes dualismos so: Espao/tempo na relao
ensino e aprendizagem da filosofia; Organizao dos contedos em grupo e trabalho
individual do professor; formao inicial e atuao docente; maneira tradicional de trabalhar e
alternativas docentes; histria da filosofia e temas; burocracia e docncia; filosofia como
formadora e utilitarismo/imediatismo. A compreenso e a administrao dos conflitos gerados
por esses dualismos possibilitam a identificao de saberes docentes inerentes ao do
professor de filosofia. A possibilidade de aproximar estes dualismos aponta para um professor
muito preocupado em se achegar afetivamente ao seu aluno, que o primeiro passo para o
ensino da filosofia. Uma filosofia que desperte o aluno dos dogmatismos do senso comum,
sendo significativa para ele. Este mesmo professor percebe que sem dilogo o exerccio do
filosofar torna-se invivel. No entanto sua atuao fica comprometida devido a experincias
que o marcaram em sua formao inicial. O professor olha para si como algum que fala
demais, e que centraliza as discusses. Esta sua atitude centralizadora tem relao com o
conceito de filosofia que ele utiliza para organizar seu trabalho pedaggico. Falando sobre
seu trabalho hoje o professor afirma que sua formao inicial pouco contribui para a sua ao
docente, a no ser o encontro com os grandes referenciais tericos da histria da filosofia. Ao
aproximar a histria da filosofia dos temas de interesse dos alunos, e ao despertar neles a
necessidade de pensar o prprio cotidiano, os professores acreditam estar filosofando, o que a
formao inicial no o ensinou, por estar muito distante da realidade do aluno do ensino
mdio. Este trabalho se prope a mostrar que possvel ensinar filosofia e que na prtica no
h separao entre ensinar filosofia e filosofar, desde que sejam rompidos os dualismos
inerentes a ao do professor no ensino mdio.






8



ABSTRACT
The High School philosophy teachers knowledges
The struggle for the mandatory philosophy class in High School since the eighties,
has drawn many discussions. However, these discussions did not take into account the
specifics of teaching philosophy in the classroom and the possible alternatives to really insert
philosophy into High School. This research aimed to identify the knowledges which were
built within the educational action by the philosophy teacher in his/her practice in the High
School classroom. The participants were teachers with a degree in philosophy who taught at
High School within the public schools at the 8
th
CRE in Santa Maria RS. The participants
were submitted to a semi-structured interview, which was tape recorded and later analized
using the following categories: 1
st
Action/practice of the philosophy teacher. 2
nd

Philosophy conception. 3
rd
Dualism of the faculty practice. 4
th
Knowledges of teaching
philosophy. It was identified by this analysis that some dualims go beyond the action of the
teacher in the classroom. These dualisms are: Space/time in the teaching and learning
philosophy relationship; teachers organization of the group and individual work contents;
initial academic and teaching performance; traditional and alternative ways to work;
philosophy history and themes; bureaucracy and faculty practice; philosophy as forming (a
way to form) and ulititarims/imediatism. The understanding and the administration of the
conflicts created by these dualisms made possible to identify the teachers knowledges which
are inherited to the philosophy teachers practice. The possibility to approach these dualisms
points to a teacher who is worried to become close to his/her students, which is the first step
to teach philosophy. It means a philosophy that awakens the student to the dogmatisms of the
common sense in order to be significant to himself/herself. This same teacher perceives that it
is impossible to do philosophy without dialogue. However, his/her practice becomes
compromised due to the experiences that marked his/her initial academic formation. The
teacher looks to him/herself as someone who talks too much, and that centralizes the
discussion. This centralizing attitute is related to the concept of philosophy that he/she uses to
organize his/her pedagogical work. The teacher reports that his/her initial academic formation
had a small contribution to organize his/her current teaching practice. The only important
contribuition was the great theoretical referenciais of the philosophy history. When trying to
approach the philosophy history with the theme of interest to the students, and when
encouraging them the need to think about ones own daily routine, the teachers believe to be
philosophying, which the initial academic formation did not teach because it is far from the
High School student reality. This study aimed to show that it is possible to teach philosophy
and there is no difference between teaching philosophy and to practice philosophy once the
dualisms inherented to the High School teacher are understood and managed.
Key-words: knowledges philosophy High School.




9








INTRODUO

O ENSINO DA FILOSOFIA NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-TERICA A PARTIR
DOS ANOS 80

Em meados dos anos 80 fiz estgio supervisionado na ento Escola Estadual de 2 Grau
Cilon Rosa
1
em Santa Maria. A professora supervisora do estgio no exigiu que fizssemos
um relatrio por escrito justificando que a maioria destas experincias ficava apenas entre o
aluno estagirio, o professor supervisor e os alunos da turma em que foi realizado o estgio.
Com o objetivo de socializar nossas experincias, o que fizemos ao final do estgio de todos
daquele ano, foi uma apresentao do que produzimos e uma posterior discusso entre os
estagirios sobre os problemas enfrentados e as solues que foram sendo encontradas ao
longo do processo. Esta experincia, na prtica, substituiu o relatrio escrito. Mesmo sem essa
exigncia oficial produzi, junto com outro colega estagirio, alguns textos que retrataram
aquela experincia inicial como professor de filosofia. Escritos que me ajudaram a reviver
aqueles momentos iniciais na profisso de professor. Apesar de vir, naquele momento, de uma
formao inicial no muito preocupada com a questo do ensino da filosofia, hoje me dou
conta que mesmo sem saber eu j tinha uma preocupao com o ensino da filosofia, mesmo
que naquele momento isto no fosse to evidente para mim. Presenciamos, enquanto fazamos
a observao do trabalho da professora titular da turma, o distanciamento entre a ao docente
e o interesse do aluno. Tnhamos a sensao de que o ensino da filosofia era indiferente ao
interesse e a compreenso dos alunos, que as problemticas filosficas propostas poderiam
ser descartadas que no fariam qualquer diferena. No vimos o aluno trabalhar com texto,
entretanto, vimos exposio terica em grande intensidade e muita exigncia de silncio para
que a mensagem fosse comunicada aos alunos. Nossa preocupao com o ensino da filosofia
no era, no entanto, algo isolado do contexto social e poltico da poca. Hoje, olhando com

1
No atestado de concluso do estgio est registrado que Paulo Ricardo Tavares da Silveira realizou estgio da
disciplina de filosofia (...) no perodo de 28/04 a 09/06 de 1984.

10
mais distanciamento e menos emoo, percebo que o que a professora da turma fazia quando
ensinava filosofia era muito mais conseqncia dos anos de ditadura militar do que
simplesmente resultado de decises meramente individuais. Atravs da bibliografia hoje
disponvel percebe-se que a atuao do professor de filosofia dificilmente seria diferente visto
que quem lecionava nas escolas de ento, formou-se como professor sob a gide da ditadura
2
,
onde as questes pedaggicas na formao inicial eram colocadas em segundo plano e o aluno
s se dava conta que seria professor de filosofia quando chegava poca de fazer o estgio
supervisionado. Vivia-se concreta e historicamente a separao entre a produo filosfica e o
ensino da filosofia no segundo grau da poca. Nesta perspectiva, em termos de formao
inicial, as questes referentes atuao do professor eram resumidas a uma disciplina de
didtica e ponto final.

Olhando do ponto de vista conjuntural, poderamos dizer que este perodo da vida
brasileira (de 1964 a 1980) gerou no ambiente escolar um grande conformismo e apatia
quanto s expectativas e possibilidades de uma educao filosfica.

O movimento da volta da filosofia para o segundo grau nos anos 80 trazia em seu mago
as aspiraes de um novo tempo que recm tinha rompido com a ditadura militar, e que
concebia a filosofia como uma espcie de salva-vidas curricular, capaz de servir como
instrumento para interpretar, compreender e ajudar a modificar o mundo. Era um tempo de
negar os discursos produzidos pelos professores de OSPB (Organizao social e poltica do
Brasil) e EMC
3
(Educao Moral e Cvica) quando alertavam sobre o perigo da invaso
comunista no pas, sobre o temor que devamos ter do marxismo, etc. Ao publicar o livro
Filosofia no ensino do segundo grau em 1985, Maria Tereza Penteado Cartolano (1985, p.
99), alertava para a situao em que se encontrava o ensino da filosofia no momento. Diz-nos
ela que:


2
Temos conscincia que a origem do distanciamento entre formao inicial e atuao docente no est
diretamente vinculada ditadura militar e sim a histria dos cursos de formao no Brasil, pois ao findar a
ditadura, no incio dos anos 80, o problema deveria tambm acabar, ou no mnimo amenizar, e no isso que
aconteceu. O que gostaramos de ressaltar, no entanto, que no perodo ditatorial este problema sequer era
discutido ou visualizado.
3
A Lei 5692/71 assegurou a organizao do currculo do 2 Grau de maneira a assegurar a formao
profissional do adolescente. Alm do ncleo comum fixado pelo Conselho Federal de Educao contendo as
disciplinas: lngua portuguesa e estrangeira moderna, estudos sociais (histria, geografia e organizao social e
poltica do Brasil), Cincias (Matemtica e cincias fsicas e biolgicas), o Conselho Federal fixou outras
matrias obrigatrias, dentre elas educao moral e cvica, que segundo anlise de Cartolano (1985, P. 77)
fundada na moral catlica e no patriotismo.
11
A realidade educacional gerada pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, incentivando a
formao bsica profissionalizante, acabou por desintegrar o que ainda restava das
classes de filosofia. Apesar da possibilidade de permanecer nos currculos atravs das
lacunas deixadas pela legislao do ensino, a atividade filosfica nas salas de aula vem
caindo num marasmo estril.

Ao justificar a pesquisa que almejava realizar, a autora procurava segundo sua
prpria expresso, descobrir a realidade do 2 grau, quanto s expectativas dos alunos em
relao ao ensino da filosofia em Campinas, Cartolano lana mo de um instrumental terico
marxista afirmando que a classe dominante, a fim de legitimar e reproduzir as relaes
materiais e sociais e ideologicamente manter a coeso social encarrega a escola, assim como
outras instituies, de atuarem no interesse das estruturas de dominao social. Afirma
categoricamente que, a ... escola o instrumento privilegiado para criar e perpetuar essa
situao de desigualdade e impedir a emergncia da viso crtica da realidade.
(CARTOLANO, 1985, p.105,106). Conforme Cartolano, o espao das aulas de filosofia
constitua uma ameaa para a viso de mundo da burguesia de ento. Seria um espao livre
para se refletir sobre os problemas da sociedade brasileira. H aqui uma preocupao,
compreensvel no contexto oriundo da ditadura militar, de garantir na escola um espao de
discusso. No se faz meno tradio filosfica, nem a abordagens sobre o ensino da
filosofia. A pesquisa conclua que

O ensino de filosofia no 2 grau deve surgir como uma necessidade de se exercer a
reflexo e a crtica a respeito de um determinado contexto econmico, poltico, social e
cultural; o ensino de filosofia no deve ter a pretenso de elaborar conhecimentos
absolutos e definitivos, de modo a fixar o real em representaes, sejam elas fatos ou
idias; deve ser mais modesto em suas intenes e se propor acompanhar
reflexivamente os acontecimentos da realidade, questionando-os em seus fundamentos e
sempre colocando-os como problemas provisrios que exigem solues tambm
provisrias. (CARTOLANO, 1985, p.127,128)

Aponta-nos tambm que a filosofia deve incentivar ... os alunos a uma participao poltica e
econmica na produo da sociedade; essa participao implica engajamento e tomada de
deciso, o que a atividade filosfica viabiliza, (CARTOLANO, 1985, p.128) sendo essa, a
filosofia, um instrumento valioso do pensamento crtico. O objetivo de reportar-me a uma
pesquisa realizada na dcada de 80 tem como propsito fazer um recorte na histria do
ensino da filosofia no Brasil, capaz de nos localizar na situao atual sobre o ensino da
filosofia no nvel mdio.
12
Tendo como pano de fundo a redemocratizao do Brasil, no incio dos anos 80, a
reintroduo da filosofia no currculo escolar a culminncia de um processo que se inicia em
meados dos anos 70 com o surgimento de vrios movimentos
4
pela volta da filosofia no 2
grau. A volta gradativa da filosofia nos anos 80 deu-se legalmente pela promulgao da lei n.
7.044/82 que alterou a norma da lei 5.692/71 que havia retirado a filosofia do currculo
escolar em plena ditadura militar. Essa volta, no entanto, no era exatamente o que
reivindicavam as vrias entidades representativas do movimento pela volta da filosofia. Este
descontentamento tinha basicamente dois motivos: a filosofia voltava em carter optativo e
podia ser ministrada por professores que no tivessem formao especfica em filosofia. Na
prtica, no contexto da poca esta reintroduo da filosofia foi barrada, mesmo que
informalmente, por uma srie de fatores contextuais, como o fato de que sendo deixada a
critrio das escolas, ela foi vitima dos vcios
5
que as relaes de poder fazem brotar nas
escolas, dentre outros fatores.
A filosofia voltava de forma controlada, segundo nos observa Alves (2002, p. 49), tendo
como pano de fundo o contexto econmico da poca. Diz-nos ele que:

Vivia-se nesse perodo o desgaste do milagre econmico, que resultou dentre outras
coisas, na queda do nvel de vida das camadas mdias, contribuindo para aumentar o
clima de oposio ao regime militar. Com uma oposio quase generalizada, vinda de
vrios setores da sociedade, inclusive de setores da elite, como a OAB (Ordem dos
advogados do Brasil), ABI (Associao Brasileira de Imprensa), CNBB (Conferncia
Nacional do Bispos do Brasil), universidades etc., o governo comeou a no poder mais
assegurar o ordem por meio da represso indiscriminada e violenta, sendo obrigado a
buscar outras formas de legitimao.

importante registrar que mesmo com dificuldades para se manter atravs da represso, a
transio para a democratizao do pas, quando o assunto era o ensino da filosofia, esta
democratizao foi de forma gradual e controlada, procurando instrumentalizar a prpria
filosofia para ajudar a continuar o modelo econmico vigente. Observa Alves (2002, p. 53)
que


4
No ano de 1975 foi criado, no Rio de Janeiro, com a presena de filsofos de vrios Estados brasileiros, o
Centro de Atividades Filosficas (SEAF). Cujo objetivo era lutar pelo retorno da filosofia ao currculo do
segundo grau como disciplina obrigatria.
5
Sob a alegao da falta de professores habilitados para ministrar filosofia na escola; diante da situao de
aproveitamento dos professores na mesma escola; mediante privilgios de alguns professores dentro do contexto
escolar, a filosofia ficou descaracterizada como uma disciplina ministrada por professores formados
exclusivamente para tal.
13
[...] aps o retorno da filosofia ao currculo, mesmo que de forma optativa, isto terminou
esvaziando as discusses que impulsionaram a defesa pelo retorno da filosofia ao ensino
secundrio, causando a desarticulao de todo o movimento liderado pela SEAF
nacional.

Esta situao histrica gerou uma sensao de ausncia da filosofia no ensino mdio, indicada
pela falta de uma articulao mais intensa dos profissionais da rea de filosofia a nvel
nacional. Este mal estar causado pela ambigidade em que se encontra a filosofia na escola.
Como nos afirma Alves (2002) todas as vezes que a filosofia teve seu espao reduzido no
currculo coincidiram com os momentos em que a legislao federal tornou-a optativa ou
quando se pronunciou de forma ambgua e contraditria a respeito desta questo (ALVES,
2002, p. 54).
Cabe-nos observar que a luta pela volta obrigatria da filosofia no segundo grau,
transitou em nvel macro, ou seja, no mbito das relaes de poder com a criao de
movimentos em nvel nacional com o objetivo de tornar obrigatrio o retorno da filosofia que
tinha sido banida do segundo grau nos anos 70, trilhando um caminho em que as discusses
sobre o tema no colocavam como pauta importante as questes micro que envolvem as
discusses sobre a especificidade do ensino da filosofia na sala de aula e as alternativas
possveis para que a filosofia realmente se inserisse no segundo grau. Tinha-se a meta de que
a filosofia fosse inserida de forma obrigatria, o que era e uma bandeira legtima e
necessria. No entanto, a filosofia que estava sendo ministrada naquele momento em sala de
aula no era pauta de discusso. Esta ausncia de discusso trazia como conseqncia o
abandono da discusso sobre o professor de filosofia como agente racional; ps de lado a
discusso sobre a intrnseca relao entre a produo filosfica e o ensino da filosofia,
desconheceu as questes de contedo e de didtica referentes ao ensino da filosofia, para citar
algumas questes.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9394/96, de 20 de Dezembro de
1996) o ensino da filosofia volta a figurar como um conhecimento importante para a formao
do jovem no atual ensino mdio. Na seo IV, 1 (que trata dos contedos, metodologias e
formas de avaliao) mais especificamente no captulo III, a LDB afirma que no final de sua
formao necessrio que o educando seja capaz de demonstrar domnio dos conhecimentos
de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Esta afirmao por si s
j despertou inmeros questionamentos e descontentamentos. No s por aquilo que ela
afirma de forma explcita assim como o que est subentendido nas entrelinhas do texto. A
referida LDB no assinala o ensino da filosofia como obrigatrio no currculo escolar,
14
colocando-a como disciplina complementar, ficando a cargo da direo da escola ofert-la ou
no, dentro do percentual de 25% reservado s disciplinas optativas. Neste aspecto a filosofia
precisa ainda conquistar o seu espao tanto a nvel poltico institucional (que seria sua
insero como disciplina obrigatria) quanto ao nvel de sua efetivao no currculo ao lado
de outras disciplinas. O fato de colocar a filosofia como disciplina transversal abre a
possibilidade de que ela seja ministrada por professores de outras reas o que descaracteriza a
disciplina (pois ensin-la sem o devido conhecimento da histria da filosofia, facilmente far
o professor perder-se numa filodoxia que transforma a filosofia numa discusso vulgar,
recheada de senso comum). Existe tambm o perigo da filosofia simplesmente ser
instrumentalizada do ponto de vista terico, pois como nos afirma Kohan (2003, p. 47):

Quando se ensina filosofia para afirmar uma poltica ou uma moral, uma pedagogia,
uma religio, que para este caso o mesmo, so todas ordens determinantes-, se
impossibilita a filosofia porque a moral, a pedagogia, a poltica e a religio so para a
filosofia um problema e no um ponto de chegada. Quando se busca finalidades morais,
polticas, pedaggicas, religiosas, a filosofia se torna impossvel.

Assim, quando a LDB afirma que o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
so necessrios ao exerccio da cidadania, o alvo principal de tal afirmao o exerccio da
cidadania, ou seja, a filosofia est a servio de algo que lhe exterior. Poderamos perguntar,
a que conceito de cidadania se refere a LDB? Ter uma postura filosfica abordar a
cidadania no do ponto de vista de quem j determinou a que tipo de cidadania devemos
desejar. De uma perspectiva filosfica discutir o que cidadania o incio do filosofar.
Um ano depois da promulgao da LDB, o deputado federal Roque Zimmermann,
atravs da alterao do artigo 36 da lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, props a
incluso da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatrias no ensino mdio. O
referido projeto foi aprovado pela Comisso de Constituio e Justia da Cmara dos
deputados no dia 22 de setembro de 1999, posteriormente seguindo para o Senado Federal
sendo aprovado no dia 18 de setembro de 2001. Entretanto no dia 08 de outubro de 2001, o
ento Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso vetou o projeto alegando que no
h no pas formao suficiente para atender a procura que se suceder caso o projeto fosse
sancionado. Como bem nos observa Alves (2002): ... existem 90 cursos de filosofia em
atividade no pas formando professores de filosofia. Alm desta pertinente observao
acrescenta o autor que: ... outras disciplinas do currculo, matemtica, por exemplo [...] tm
15
enormes problemas com a falta de professores e nem por isso se cogita a sua no-incluso no
currculo( ALVES, 2002, p. 141).
Concomitante a esta luta em nvel macro apela obrigatoriedade da filosofia no
ensino mdio, nos ltimos anos os Congressos e Encontros de filosofia no Brasil tm
mostrado uma preocupao com o ensino da filosofia atravs de inmeras publicaes
abordando as relaes entre educao e filosofia; questes relacionadas a tica e poltica da
perspectiva filosfica e em alguns textos a sua relao com a atual LDB; a questo da
formao inicial e seus desdobramentos na atuao do professor; a filosofia para crianas ou a
partir delas; narrativas de experincias no ensino da filosofia e tanto outros temas e questes.
Apesar das discusses muitas questes ainda permanecem abertas quando pensamos no
ensino da filosofia no nvel mdio como, por exemplo, sobre a natureza dos contedos a
serem ensinados, os pressupostos metodolgicos que fundamentam a prtica do ensino da
filosofia, quais as condies que possibilitam o filosofar, que saberes so necessrios
docncia filosfica, como a filosofia influencia o ensino da filosofia para alm das questes
didticas e metodolgicas, como possvel o exerccio livre da filosofia numa instituio
dominada por determinismos burocrticos etc. Acreditamos que para a filosofia efetivamente
ingressar no ensino mdio, no basta apenas que ela seja obrigatria, preciso trilhar um
caminho que possa visualizar as prticas dos professores de filosofia. E nesta direo
possvel propor uma discusso dos saberes do professor que ensina filosofia, enfocando a
ao deste mesmo professor no processo de ensino, atravs de uma crtica que rompa com o
obscurantismo ideolgico que procura insistentemente instrumentalizar a filosofia.
Compreender os saberes da ao pedaggica que esto inerentes na prtica do professor
pensar o professor como agente racional ativo, que atravs de sua prtica peculiar rompe o
dualismo entre filosofar e ensinar filosofia.
Quando se trata do ensino da filosofia nos vinculamos a Gallo (2004) quando o
mesmo afirma que ... cada rea tem suas especificidades, que implicam num ser professor
diferenciado. (Gallo, 2004, p.213). Esta afirmao nos sugere pensar que a docncia em
filosofia comporta certas especificidades. Dentre muitas, destacamos aqui uma caracterstica
que prpria do ensino da filosofia no nvel mdio, ou seja: ... a de ser um discurso
originrio da e voltado para a prtica, sem que disso se deduza sequer uma distino
esquemtica entre teoria e prtica, quanto mais uma prioridade da prtica sobre a teoria... seja
como for, neste sentido de uma urgncia que advm da prtica.... (CEPPAS, 2002, p. 88).
16
Uma urgncia que nos aponta a ausncia da filosofia no contexto escolar. Resultado
da supremacia da prtica pela prtica. Uma ausncia da filosofia orquestrada pela idia de que
as coisas, as pessoas, as idias so descartveis. A luta do professor de filosofia para criar um
espao de resistncia na sala de aula deveria ser uma constante. Como nos afirma Lyotard
(1993 p. 121,122):

As nossas dificuldades de professores de filosofia consistem essencialmente na
exigncia de pacincia. Que se deve suportar no progredir (de forma calculvel,
aparente), comear sempre, contrrio aos valores ambientes de prospectiva, de
desenvolvimento, de valorizao, de performance, de velocidade, de contrato, de
execuo, de gozo.


Compreendendo esta questo a partir da tica que nos aponta Lyotard a filosofia
parece no pertencer ao mundo atual, onde refletir perder tempo, retomar a prpria histria
para compreender o presente e projetar o futuro complicado demais. Na atual realidade do
senso comum preciso reduzir tudo ao presente. A urgncia do mundo atual coloca o prtico
acima do terico e esta primazia do prtico sobre o terico precisa ser administrada pelo
professor de filosofia em sua ao docente, visto que, sendo a filosofia uma disciplina
eminentemente terica, quando ensinada transfigura-se em uma prtica pedaggica que no
pode descaracterizar-se enquanto filosofia. O professor no pode perder a perspectiva de que
no possvel entender uma ao humana que no contenha em si elementos tericos e
prticos relacionados de forma dialtica. Conceber que o ensino de filosofia no nvel mdio
deve estar em sintonia com a prtica, pensar, a existncia de alunos que pertencem a uma
determinada faixa etria, tm uma vida pela frente a ser conquistada, que esto num momento
de escolhas e decises importantes de suas vidas. Como nos indica Severino (2003, p. 50):

Falar da prtica e do ensino de filosofia nos remete ao exerccio de subjetividade - o que
nos faz lembrar que toda atividade intelectual humana, todo conhecimento como
expresso dessa subjetividade, j emerge no plano histrico e antropolgico da espcie,
intimamente articulado com o todo da prtica existencial do homem (SEVERINO,
2003, p. 50).

Uma outra questo urgente nas relaes escolares que afeta consideravelmente a
filosofia na atualidade a queda de escrita e sua prostrao pela imagem. A linguagem verbal
... abstrata e a ambigidade da palavra exige o deciframento, pede distncia, penetr-la
implica um esforo de mediao simblica (XAVIER, 2004, p. 136). A filosofia encontra-se
em situao desconfortvel na cultura brasileira atual quando inserida no currculo escolar.
17
Pois neste contexto ela apresenta-se, fruto de toda sua tradio, como um ensino verbal,
baseado em leituras, interpretao de textos e discusses. Estas opes de sala de aula feitas
pela filosofia, no esto em consonncia com a idia de prazer corpreo travestido pelo
conceito de ldico, onde a palavra de ordem aprender sem fazer esforo. No queremos
dizer que o ensino da filosofia no possa proporcionar prazer, o que queremos deixar claro
que em nome desta idia de prazer muitas vezes se anula a relao pedaggica entre professor
e aluno. Temos conscincia que estes no so os nicos fatores que dificultam a insero
efetiva da filosofia no contexto escolar, mas so dificuldades que o ensino da mesma ter que
enfrentar, sem perder o que lhe essencial, se quiser fazer parte da vida do aluno, e
conseqentemente da realidade social atual. Ao propor uma pesquisa sobre o ensino da
filosofia no nvel mdio, nos deparamos igualmente com muitos outros desafios. Dentre eles
um que nos menciona Silvio Gallo (2003, p. 24), em um texto denominado O ensino da
filosofia no contexto de uma educao menor. Para ele: As pesquisas e as prticas em torno
do ensino da filosofia no Brasil, desde a dcada de noventa (sobretudo em sua segunda
metade) tm estado voltada para a grande educao, para uma educao maior
6
. Toma-se
esta postura em detrimento de uma educao menor
7
, cujo campo de investigao carece de
pesquisa e discernimento. Neste contexto, investigar a filosofia atravs do seu ensino, dar
crdito a uma tentativa de abandonar as posturas que se preocupam em justificar a presena da
mesma no currculo escolar, apelando para uma viso onde esta disciplina tem a misso de
humanizar o contexto escolar
8
, assim como ensinar a pensar. procurar partir de uma
concepo onde a filosofia no seja um meio para algo que no lhe inerente
9
, mas que tenha
existncia e propsitos prprios, ou seja, esteja identificada com a sua prpria maneira de
existir enquanto discurso filosfico. Trazer a filosofia para sua prpria terra no conceb-la
somente como um instrumento de libertao, alicerada na idia de que existe uma realidade
verdadeira a ser descoberta e transmitida aos demais. recusar a distino entre aparncia e

6
Gallo entende por educao maior aquela gestada no mbito das polticas gestadas nos ministrios e nas secretarias.
7
Segundo Gallo, educao menor a educao que se pratica no silencio da sala de aula.
8
A dissertao de mestrado de Rejane Justen Ramborger, quando aborda a relao do professor de filosofia e a escola
(outros professores, direo e outros), diz que o professor de filosofia, no cotidiano escolar, percebe-se como algum que
tem uma funo recreacionista, na medida em que se envolve com atividades extracurriculares, pois ele aquele que entende
um pouco de tudo. P. 54. RAMBORGER, Rejane Justen. O professor de filosofia no ensino mdio: Uma reflexo sobre sua
formao inicial.(Dissertao de Mestrado em Educao) Centro de educao da Universidade Federal de Santa Maria. Santa
Maria. 2003.

9
O professor Silvio Gallo em seu texto O ensino da filosofia no contexto de educao menor coloca o grande desafio do
professor de filosofia na sociedade contempornea. Nos diz que: Em lugar de sermos mais uma engrenagem na grande
mquina de controle em que se converteu a sociedade contempornea, agindo como vetores da educao maior e
contribuindo na produo de cidados, indivduos massificados e prontos a serem controlados, embora aparentemente vivem
em liberdade e no regime dos direitos democrticos, podemos investir na autonomia, na singularizao, na fuga a qualquer
controle. GALLO, 2003. P. 32.
18
realidade, que se fundamenta na noo de correspondncia e na idia de natureza intrnseca,
to a gosto das concepes metafsicas existentes. aceitar o desafio de investigar maneiras
de vivenciar a filosofia que no se reduzam a um enciclopedismo e ao mesmo tempo no
caiam no vazio das opinies.
Percorrer estes caminhos passa pela discusso de saberes do ensino de filosofia. J
existe uma discusso sobre saberes da docncia em geral. Ao propor a possibilidade da
existncia de saberes especficos da docncia em filosofia, parto da idia de que a mesma tem
peculiaridades quanto ao seu acontecer na sala de aula. preciso olhar sob dois aspectos. Um
deles a gesto do contedo, e o outro se refere a gesto da sala de aula. O contedo da
filosofia no pode prescindir da histria da filosofia, da construo dos conceitos na histria e
de como eles se transformam no tempo e no espao. Mas para que a docncia em filosofia no
se transforme apenas em uma histria distante e estranha, feita por pessoas estranhas preciso
perguntar como o professor gesta o contedo na sala de aula? Como ele organiza a
aprendizagem? De que tipo de saberes ele lana mo para que a filosofia esteja viva no
contexto escolar? Ao racionalizar sobre a sua ao o professor estar definindo que tipo de
saberes so importantes para que a filosofia tenha uma existncia efetiva no contexto escolar,
mostrando que no basta estar na grade curricular da escola. Com a convico de que esta
no uma questo meramente metodolgica, intento no primeiro captulo dissertar sobre a
necessidade de se romper com o dualismo entre filosofar e ensinar filosofia, a partir da viso
socrtica. Colocar esta discusso no seio da escola pensar a aproximao entre educao e
filosofia na medida em que ambas tem a questo da formao humana como um alvo a ser
atingido. Como nos observa Kohan (2003, p. 36): ... o sentido da filosofia est a servio da
formao ou fabricao de certo ideal de pessoa. Em outras palavras, que a filosofia contribui
para uma Paidia formativa, fabricadora. Intento uma reflexo que procura discutir se a viso
socrtica afirma ou nega o dualismo entre filosofar e ensinar filosofia. Ainda no captulo
primeiro fao uma abordagem da viso platnica de ser humano e sua relao com o ensino
da filosofia, baseado em seu livro da maturidade, A Repblica. Posteriormente abordo com
mais nitidez a questo do dualismo entre filosofar e ensinar filosofia atravs das idias de
Kant e de Hegel. Completo este captulo abordando algumas relaes entre o aprendizado da
filosofia e a formao do ser humano.
No segundo captulo, atravs do caminho aberto por Scrates, parto de uma
antropologia que define o ser humano com um ser de ao, que se constri na ao. Uma ao
que acontece na tenso entre uma sociedade pr-existente e a subjetividade do indivduo. E
19
desta tenso que surge a possibilidade da institucionalizao, pois esta s possvel na relao
dialtica com o sujeito. No terceiro captulo, partindo da concepo de institucionalizao da
ao pedaggica, intento discutir sobre saberes do professor de filosofia. Para trilhar este
caminho inicialmente disserto sobre a ao educativa do professor de filosofia no ensino
mdio. Procuro identificar nesta ao qual o conceito de filosofia inerente a prtica do
referido professor; posteriormente identifico os dualismos a que est submetido o ensino da
filosofia em nvel mdio; e por ltimo, atravs do rompimento e/ou aproximao dos
dualismos identificados, procuro identificar alguns saberes da prtica do docente de filosofia
no nvel mdio.

TRAJETRIA DA PESQUISA
As pesquisas na rea de filosofia, em sua grande maioria, ao referirem-se ao
cotidiano escolar, o fazem a partir de uma viso normativa
10
. Mesmo estando em um contexto
poltico diferente dos anos 80, o fato de a filosofia estar inserida concretamente no ensino
mdio de algumas escolas pblicas, este fato por si s, no garante a presena da filosofia na
sala de aula. A experincia como aluno e posteriormente como professor mostrou-nos que se
pratica na escola muito mais uma filodoxia do que propriamente filosofia, como j foi
explicitado anteriormente. Mas temos que ter em conta que quem trabalha com a filosofia
teve uma formao para exercer esta funo. Em algum momento de sua formao recebeu
contedos disciplinares selecionados e organizados pela universidade que estudou; teve
acesso aos saberes das cincias da educao que so prprios da sua profisso; aproximou-se
da tradio pedaggica atravs da cristalizao de determinada maneira de ministrar o
contedo disciplinar; mesmo que de forma solitria acumulou experincias do cotidiano
escolar; possibilitou atravs de sua prtica que se pudesse pensar nos saberes da ao
pedaggica, campo aberto de discusso e pesquisa. Sendo assim, desta perspectiva que este
trabalho pretende se aproximar da ao docente do professor de filosofia que atua no ensino
mdio, investigando os saberes especficos que o identificam como docente da referida
disciplina.

As questes de pesquisa que orientaram este trabalho foram:
* Como caracteriza-se a ao do professor de filosofia no ensino mdio?
* Como o conceito de filosofia adotado pelo professor influencia a sua ao docente?

10
O ponto de vista normativo na prtica significa que os pesquisadores se interessam muito mais sobre o
que os professores deveriam ser, fazer e saber, e no pelo que eles so, fazem ou realmente sabem.
20
* Na relao entre filosofia e ensino, quais so os dualismos encontrados e como eles se
manifestam na prtica do professor no ensino mdio?
* Qual a influncia da formao inicial na ao docente do professor de filosofia?
* O que possibilita a formao de saberes inerentes a docncia em filosofia?
* Quais so os saberes inerentes a ao do professor de filosofia em nvel mdio?

Para tornar mais ntida esta busca de conhecimento, o presente trabalho tem como
objetivo geral: Identificar os saberes construdos na ao pedaggica pelo professor de
filosofia em sua atuao na sala de aula no ensino mdio. Os objetivos especficos so: 1-
Identificar como os professores atuantes no ensino de Filosofia articulam os saberes da ao
pedaggica na constituio de sua prtica docente a nvel mdio. 2-Verificar, atravs da ao
docente, a manifestao de uma saber eminentemente filosfico, ao interagir de forma
dialtica a histria da filosofia e o filosofar na sala de aula. 3- Verificar se o dualismo entre
ensinar filosofia e filosofar sustenta-se mediante a ao pedaggica do docente de filosofia. 4-
Perceber como a viso sobre os jovens que freqentam o ensino mdio, orienta a ao
pedaggica do professor de filosofia. 5- Identificar como o conceito de filosofia, enraizado
nas concepes dos professores, influencia a sua ao educativa na sala de aula. 6- Averiguar
a existncia de dualismos na prtica docente do professor de filosofia em nvel mdio.

Para realizar estes objetivos optamos por uma abordagem qualitativa. Esta
abordagem trabalha com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes, o que a situa num espao mais profundo das relaes humanas. A referida
abordagem procura compreender a conduta humana a partir do marco referencial de quem
atua. Orienta-se para a descoberta sendo exploratrio, descritivo e indutivo. Assume o
dinamismo e a complexidade da realidade atravs do imaginrio do professor. Para que
possamos, no entanto, compreender a ao pedaggica do professor de filosofia lanamos
mo de entrevista objetiva, com a qual traamos um perfil da atuao docente quanto a
instituio em que atua, formao inicial, se possui ps-graduao, h quanto tempo leciona
filosofia no ensino mdio, em quantas escolas j trabalhou com filosofia, e se sempre lecionou
esta disciplina.

21
O outro instrumento de pesquisa utilizado foi entrevista semi-estruturada
11
. Estas
entrevistas que foram gravadas e posteriormente transcritas para anlise dos dados, constaram
de questes previamente elaboradas que serviram de roteiro a ser seguido. Iniciaram com
questionamentos que indicaram como o professor concebe o aluno que ele trabalha, qual o
conceito de filosofia que ele adota em sua ao, de que forma esta conceituao afeta sua
maneira de trabalhar, a relao dos conhecimentos adquiridos na formao inicial e a sua
prtica docente, como sua experincia de professor foi mudando a sua ao docente, a
existncia de saberes especficos da docncia em filosofia, como ele trabalha suas aulas, como
ele avalia o seu aluno, entre outras questes que surgiram de forma espontnea ao longo do
dilogo estabelecido, que possibilitaram compreender como d-se sua atuao como
professor de filosofia, e como ele justifica (fundamenta) racionalmente sua ao educativa.

A anlise das entrevistas foi feita atravs das seguintes categorias: 1 - Ao do
professor de filosofia. 2 - Concepo de filosofia. 3 - Dualismos da prtica docente. 4 -
Saberes do ensino da filosofia.

Pblico Alvo
O projeto inicial desta pesquisa seria realizado com professores que atuassem com
filosofia no ensino mdio. O pblico alvo teria uma delimitao geogrfica, por que atingiria
os professores lotados na 24 Coordenadoria Regional de educao situada em Cachoeira do
Sul. Como a inteno era verificar a prtica da disciplina filosofia, o pesquisador no tinha
colocado como fator importante o fato do professor atuante no ensino mdio ter sido formado
em filosofia na formao inicial. Porm, ao iniciar uma leitura mais aprofundada sobre os
caminhos e descaminhos da filosofia na luta por sua insero no ensino mdio, desde sua
completa excluso na dcada de 70, passando pela luta para sua volta nos anos 80 e chegando
at a atual LDB, onde a filosofia foi colocada como optativa e com a possibilidade de ser
tratada no ensino mdio como tema transversal, que a questo disciplinar transformou-se
numa questo imprescindvel. Retomar o espao disciplinar da filosofia no currculo escolar
tornou-se de vital importncia para a volta da referida disciplina como obrigatria. Como
conseqncia deste fato a questo do docente que trabalha com filosofia adquiriu um outro

11
Os nomes das professoras foram substitudos por letras, para manter o sigilo nas declaraes feitas.
Junto s entrevistas digitadas esto uma autorizao dada por cada entrevistada para que o pesquisador
possa usar as informaes concedidas. Embora esta pesquisa tenha feito referncia s escolas que
concentraram maior nmero de entrevistas, esta pesquisa no se resumiu a estas escolas, abarcando
tambm outras escolas que pertencem a 8 CRE, com sede em Santa Maria.
22
contorno, pois a forma de valorizar o ensino da filosofia passa pela necessidade de que o
docente que atua no ensino mdio, seja formado em filosofia. Esta reivindicao dos docentes
de filosofia atravs dos movimentos que lutaram e lutam pela incluso da referida disciplina
como obrigatria no ensino mdio, tornou-se um fato relevante para a pesquisa em questo.

Esta constatao histrica mudou o pblico alvo de minha investigao. O critrio
inicialmente geogrfico (atendendo o critrio de acessibilidade do pblico alvo) tornou-se
invivel. Pois os professores relacionados no projeto de pesquisa, em sua grande maioria no
so formados em filosofia. Os docentes em sua grande maioria so formados em pedagogia,
estudos sociais, histria e reas afins. Este fato que acontece na escola pblica decorrente da
organizao do quadro de professores disponveis no momento na escola, motivado pela idia
de que professores formados em outras reas podem tranqilamente lecionar filosofia, o que
no acontece com disciplinas como matemtica, fsica e qumica. H uma compreenso, por
parte de quem organiza estes quadros, de que a filosofia carece de uma especificidade que
necessitaria de um profissional formado na rea. Este fato que afeta a escola pblica situada
na 24 Coordenadoria fez a pesquisa em questo enfocar o pblico alvo de outra maneira. A
definio do pblico alvo ficou delineada da seguinte maneira: Seria o professor que
formado em filosofia, leciona na escola pblica no ensino mdio. Este perfil do pblico alvo
me remeteu a Santa Maria
12
, visto que a proximidade com a Universidade Federal de Santa
Maria, proporciona um acesso facilitado ao docente com formao inicial em filosofia.

A 8 Coordenadoria Regional de Educao (CRE) com sede em Santa Maria, abarca
21 Municpios que tm ensino mdio: Cacequi, Dilermando de Aguiar, Faxinal do Soturno,
Formigueiro, Itaara, Ivor, Jaguar, Julio de Castilhos, Mata, Nova Palma, Pinhal Grande,
Quevedos, So Francisco de Assis, So Joo do Polsine, So Martinho da Serra, So Pedro
do Sul, So Sep, So Vicente do Sul, Silveira Martins, Toropi, Vila Nova do Sul. Destes 21
municpios dezesseis (16) tm filosofia no ensino mdio. Dos professores que atuam no
ensino mdio apenas cinco (5) so formados em filosofia. Sendo que os demais so formados
em outras reas como especifica o quadro abaixo.



12
A fim de conhecer a realidade local e dar mais nitidez a investigao, realizei uma pesquisa quantitativa com o
objetivo de verificar o nmero de escolas que trabalham com filosofia no ensino mdio na 8 CRE no ano de
2005.
23
Nmero de cidades abrangidas pelo ensino mdio, com exceo de Santa
Maria.

21
Nmero de escolas com ensino mdio 25

Nmero de escolas que tm filosofia

16
Nmero de professores formados em filosofia lecionando filosofia 5
Nmero de professores formados em histria lecionando filosofia 03

Nmero de professores formados em pedagogia lecionando filosofia 03

Nmero de professores formados em portugus lecionando filosofia 01

Nmero de professores formados em Estudos Sociais lecionando filosofia 01

A escola no informou 03



importante observar que o nmero de professores formados em outras reas
lecionando filosofia muito alto. Mesmo que, os que no informaram sobre a formao do
professor fossem todos formados em filosofia, ainda assim ficaramos em 50% formados em
filosofia e 50% no formados em filosofia. Mas a tendncia do que observamos no a
sugerida acima.

A maior parte dos professores formados em filosofia esto lotados na cidade de Santa
Maria. O nmero de professores formados em filosofia que esto atuando no ensino mdio na
escola pblica de Santa Maria so 23, sendo que destes, cinco professores a escola em que ele
atua no quis informar a formao dos mesmos. Mediante o quadro dos professores que se
encaixavam nas exigncias propostas a presente pesquisa entrevistou 09 professores.


24
O quadro das escolas da rede pblica de Santa Maria em 2005 configura-se da
seguinte maneira.

O perfil dos entrevistados apresentou-se da seguinte maneira:





























ESCOLAS DA REDE PBLICA EST.COM ENSINO MDIO NA 8 CRE. 18
ESCOLAS PBLICAS COM FILOSOFIA NO ENSINO MDIO. 10
NO INFORMARAM 06
NMERO DE PROFESSORES FORMADOS EM FILOSOFIA
ATUANDO COMO DOCENTE NO ENSINO MDIO NA 8 CRE
23
NMERO DE PROFESSORES FORMADOS EM FILOSOFIA,
ATUANDO NA CIDADE DE SANTA MARIA.
18
NO INFORMARAM 05
NMERO DE PROFESSORES ENTREVISTADOS NESTA PESQUISA 09

GRADUAO
PERODO
INCIO-
TRMINO
TEMPO DE
DOCNCIA
EM
FILOSOFIA
SEMPRE
LECIONOU
FILOSOFIA NO
ENSINO MDIO?
QUANTAS
ESCOLAS VOC J
TRABALHOU COM
FILOSOFIA?
A FILOSOFIA 1990/1994 5 ANOS SIM 1
B FILOSOFIA 1978/1982 11 ANOS SIM 2
C FILOSOFIA 1982/1985 04 ANOS SIM 2
D FILOSOFIA 1989/1999 03 ANOS NO(psic. Soc.) 2
E FILOSOFIA 1990/1993 05 ANOS NO (psic.) 2
F FILOSOFIA 1990/1994 02 ANOS SIM 1
G FILOSOFIA 1982/1986 13 ANOS SIM 2
H FILOSOFIA 1983/1987 05 ANOS NO (psic.) 3
I FILOSOFIA 1975/1978 30 ANOS NO(Soc/psic.) 6
25



A primeira escola que me aproximei foi a Escola Estadual Cilon Rosa, (a mesma
escola que estagiei em meados dos anos 80). Uma curiosidade: fui informado que a professora
que lecionava na escola na poca em que estagiei j se aposentou, e no era formada em
filosofia. Nesta escola foram entrevistados seis professores. Pelo levantamento feito pelo
pesquisador, dos professores que se enquadravam nas exigncias da pesquisa, duas escolas,
em Santa Maria, concentram o maior nmero de professores. A saber, a Escola Est. Cilon
Rosa e o Col. Est. Manuel Ribas. O maior nmero de professores entrevistados foi destas
escolas, mas tambm entrevistei alguns professores que trabalham em outras escolas da
cidade de Santa Maria. Como os professores das escolas Cilon Rosa e Manuel Ribas fazem
parte de um grupo dentro da prpria escola, eles tm muita coisa em comum no trabalho.
Ento para verificar a existncia de determinadas posturas do professor em sala de aula, fora
da influncia do grupo, entrevistei professores que so os nicos professores de filosofia nas
suas respectivas escolas. Muitas destas entrevistas foram feitas em horrios alternativos,
depois de uma jornada de dois turnos de trabalho, na prpria escola (na sala dos professores,
na sala de aula), na casa do prprio entrevistado que gentilmente recebeu este pesquisador.
interessante observar a disponibilidade dos professores e a compreenso que os mesmos
manifestaram sobre a importncia do trabalho proposto. claro que existiram excees. Falar
do seu prprio trabalho enquanto professor tambm falar de si mesmo, explicitar a sua ao
mostrar o que se , e isto nem sempre fcil de fazer para uma pessoa que voc no
conhece. Acho que consegui deixar os entrevistados bem vontade, conseguimos at fazer
piadas e rir muito. As entrevistas, apesar de serem guiadas pelas mesmas questes, variaram
de tamanho, devido s peculiaridades de cada professor (a) entrevistado (a). Alguns so mais
emotivos em suas colocaes, exemplificando e vivificando momentos significativos, atravs
de episdios, as suas convices, outros um pouco mais frios e tcnicos, ressaltando pontos
importantes. Todos, no entanto, com uma profunda convico de que esto fazendo o melhor
de si para que o aluno tenha acesso filosofia. O que no se configura como uma tarefa fcil,
devido s peculiaridades da disciplina e os desafios conjunturais a que estamos submetidos.
Desafios estes que vo desde a situao existencial e as aspiraes da juventude que estuda no
ensino mdio, passando pelas exigncias de uma postura filosfica, at as questes
relacionadas ao utilitarismo imposto pela cosmoviso da sociedade atual.

26






1 O DUALISMO ENTRE FILOSOFAR E ENSINAR FILOSOFIA

1.1 Relaes entre ensino e filosofia no contexto escolar

[...] a prtica o que fazem os professores, a teoria o que fazem os
filsofos, os pensadores e os pesquisadores da educao. Essa
suposio claramente errnea: nem os primeiros so donos ou
criadores de toda prtica, nem os segundos o so de todo o
conhecimento que orienta a educao. (SACRISTN, 1999, p. 21)

A discusso sobre o dualismo entre filosofar e ensinar filosofia apresenta-se como
uma preocupao primordial daquele que leciona filosofia
13
. Este se sente inconformado com
a idia de que sua atividade seja considerada uma atividade menor, no digna do brilhantismo
terico exibido pelos assim denominados filsofos. Este inconformismo de quem est na
docncia filosfica, esconde em seu mago, uma necessidade de mudana, de transformao.
Como nos alerta Sacristn (1999):

Somente aqueles que se questionam entre o que a realidade e o que poderia ser.
Aqueles que se preocupam e se ocupam de como pode chegar a ser a realidade
desejvel, somente aqueles que se do conta a si mesmos e unicamente aqueles que se
do conta aos demais do porque ocorre o que ocorre e as razes do que fazem, ou
porque se deve fazer o que convm fazer, fixam suas inseguranas no binmio
problemtico do conhecimento-ao, teoria-prtica(SACRISTN, 1999, p. 21)



13
Rejane Justen Ramborger dedica o captulo II, ten 2.2, de sua Dissertao de Mestrado, a discusso sobre a
forma como o docente de filosofia percebe na prtica esta dicotomia entre o filosofar e o ensinar filosofia. Os
professores tm a percepo de que o pesquisador se dedica a um determinado autor ou tema filosfico e acaba
desenvolvendo um preconceito em relao ao trabalho de sala de aula. As falas dos professores denotam um
sentimento de inferioridade. No se sentem um intelectual porque, diferente do pesquisador, est imerso no
universo da sala de aula. Este distanciamento aparece tambm quando a pesquisadora indaga sobre a questo da
insero da filosofia no vestibular. Segundo o docente de filosofia, o professor do ensino mdio, do ponto de
vista do contedo ficar atrelado a um outro profissional que no conhece a realidade do ensino da filosofia no
nvel mdio. Percebe-se que a averso entre o filsofo e o docente de filosofia no ensino mdio, embora por
motivos diferentes, recproca.
27
Este docente ao qual nos referimos, no s aponta a existncia deste dualismo, e isto por si s
j um problema filosfico, como tambm discute a possibilidade de compreender e
administrar o mesmo ao nvel de ao docente. uma difcil batalha num contexto onde fazer
filosofia do ensino da filosofia parece soar como uma heresia, frente a tcita separao, entre
filosofar e ensinar filosofia. Se esta dicotomia, quando refere-se ao ensino da filosofia
aparente, do ponto de vista prtico sair de um universo terico que o filosfico e penetrar
num mundo prtico que o ambiente educacional. Conforme Gauthier (1998, p.341) (...) o
professor no busca conhecimento puro, pois toda a sua ateno est voltada para a eficcia
da ao a ser realizada. Assim, transpor estes espaos perceber na ao docente a
possibilidade de relao entre a filosofia e ensino. Pensar esta relao do ponto de vista
histrico, situado na poca atual, num sistema nacional de ensino, numa determinada escola
pblica, relacionada a um rol de outras disciplinas identificar os dualismos que tornam a
referida relao, entre filosofia e ensino, um desafio constante e dirio.
No contexto visualizado a educao

[...] um conjunto heterogneo de prticas e teoria vinculadas transmisso de
conhecimentos, cultura e s relaes sociais, que afirma certos enunciados, enfoca
alguns problemas funcionais e prope, por sua vez, solues funcionais a respeito.
(CERLETTI, 2002, p. 14)



Ela move-se impulsionada por valores saberes e prticas, e que enquanto instituio social
tem um carter no s persuasivo, mas principalmente coercitivo e punitivo, desta forma
parece que nos distanciamos mais e mais da filosofia. Vislumbramos aqui uma distino e
distanciamento entre o carter imperativo do universo educacional e uma concepo de
filosofia que manifesta-se pela reflexo e pelo convencimento. Concordamos com Cerletti
(2002, p.14) quando o mesmo afirma que ...h uma educao fora da filosofia... e
posteriormente acrescenta que ... h uma filosofia fora da educao. Ou seja, ... ambas no
se pressupem necessariamente.... Olhando, porm, de outra perspectiva e em um sentido
restrito, a prtica da educao tem uma dimenso que aponta para aes que tm relao com
o cuidado, o ensino e a direo dos outros. Ela constituda de conhecimentos estratgicos,
conhecimentos sobre esses saberes e motivaes e desejos compartilhados, o que torna menos
rduo o modo de ser unilateral e dominador da ao educacional. O que abre um lugar
28
delimitado de congruncia entre a filosofia e educao. Na prtica diria da docncia os
professores tm conscincia
14
de que suas aes

[...] pertencem a eles mesmos, embora, por nutrirem-se da experincia coletiva depurada
e por reagirem a situaes cristalizadas no percurso histrico, devam situar-se nessa
experincia coletiva, que podem no aceitar. (SACRISTN, 1999, p. 73)


Consciente desta tenso entre filosofia e educao Cerletti (2002, p. 17) nos afirma que

A filosofia que vai ao encontro da educao dever ser vista ento como uma tenso
entre a liberdade (ou a irrupo do novo) e os mecanismos institucionalizados de
reproduo social e cultural. Digamos que em nossas sociedades essa relao se
encontra normalizada atravs da figura poltica do Estado.


Neste contexto institucional a aceitao ou no dos condicionantes histricos e
culturais, nos indica a existncia de concepes que norteiam a ao docente do professor de
filosofia, quer ele as identifique ou no, pois como nos ensina Rorty (1998, P. 26):

A tentativa de estabelecer a natureza, ou a tarefa, ou a misso da filosofia , quase
sempre, apenas uma tentativa de traduzir as prprias preferncias filosficas sob a forma
de uma definio de filosofia.


Existe a uma intrnseca interdependncia entre como o professor conceitua a filosofia e os
propsitos da mesma que determinam as aes desencadeadas no contexto escolar. Sendo
assim, a ao educativa do professor de filosofia no est imune a uma determinada
concepo de filosofia, o que nos desafia a pensar duas possveis concepes de filosofia que
partem de princpios excludentes e que muitas vezes convivem lado a lado na prtica docente
do professor de filosofia. Silvio Gallo (2003 b, p. 84,85), inter-relacionando antropologia,
educao e filosofia, detecta a existncia na prtica de uma concepo de educao que busca
a formao de um homem universal, que segundo ele atende aos interesses do Estado. Este o
processo que ele denomina de subjetivao. Em outras palavras Kohan (2003, p. 38) nos
afirma que se encontram aqui


14
Entendemos a concepo de conscincia, a partir dos conceitos de Luckmann, quando o mesmo afirma que ela
sempre intencional. Sendo que nunca podemos apreender um suposto substrato de conscincia enquanto tal,
mas somente a conscincia de algo. Minha conscincia ento, capaz de deslocar-se atravs de diferentes esferas
da realidade. E entre as mltiplas realidades h uma que se apresenta como sendo a realidade por excelncia, que
a realidade da vida cotidiana.
29
[...] os elementos clssicos que definem a pedagogia formativa [...]. Por um lado educa-
se para desenvolver certas disposies que, se considera, existem em bruto, em
potncia; por outro lado, educa-se para com-formar, para dar forma e, a um modelo
prescritivo, que tenha sido estabelecido previamente.

Esta concepo educacional, em congruncia com uma determinada conceituao de filosofia
voltada tambm para a subjetivao, remete ao transcendente, sempre em busca de uma
totalidade que no suporta a multiplicidade e supe sempre o Universal como a realidade
primeira. Como vimos, ... nem toda filosofia contribui para a singularizao; ao contrrio,
encontramos na histria muitas filosofias voltadas para a subjetivao (GALLO, 2003 b, p.
84). Afirma-nos ainda que uma filosofia que ... opere em sintonia com a singularizao
necessariamente uma filosofia imanente, atenta ao cotidiano e ao particular. A conseqncia
prtica da opo pela subjetivao transparece

No contexto de uma educao massificada e voltada para a subjetivao, cujo resultado
a formao de cidado passivo, o ensino de filosofia s pode mesmo ser um ensino de
histria da filosofia, que apresente de forma condensada os principais sistemas
filosficos, sem se importar em examinar em que medida eles podem ou no apresentar
algum sentido para a vida dos jovens. (GALLO, 2003 b, p.86)


No podemos, no entanto, descartar a priori, o papel indispensvel da histria da filosofia,
quando abordamos o ensino da filosofia. Partimos da idia de que no se pode ensinar
filosofia sem levar em conta a historicidade do conhecimento. Parte-se da convico expressa
por Severino (2003, p. 54) de que ... o filosofar, como toda a modalidade de conhecimento
humano, se faz tambm pela prtica histrico-social de um sujeito coletivo.. Esse processo
de apropriao do conhecimento produzido ao longo da histria s se torna legtimo no
processo de ensino/aprendizagem da filosofia enquanto disciplina se nos ajuda na
compreenso das nossas experincias atuais. Ensinar filosofia est dentro de uma tradio em
um constante devir que a partir do presente re-significa o passado e nos lana em direo ao
futuro, dentro de uma idia mais ampla de continuidade da construo do futuro da espcie.
Retomar a histria da filosofia legitimar uma caminhada que ao mesmo tempo individual e
coletiva e que tem a capacidade de nos educar para um processo constante de hominizao.
Nas palavras de Severino (2003, p. 55)

[...] com relao aos pensadores do passado no cabe exibi-los num museu de idias
antigas, com relao aos pensadores atuais no cabe exp-los no museu das idias
contemporneas. Entendam-me bem: a mediao pedaggica exige a retomada e a
exposio destas idias, no como uma pea de anatomia ou de museu, mas como uma
dinmica energtica do pensar que problematiza a nossa prpria atualidade.

30

Restabelecer continuamente esta dinmica energtica a que se refere Severino constitui-se no
desafio primordial do professor de filosofia que procura frustrar o projeto de massificao
idealizado pela sociedade que no se refere mais aos seres humanos como cidados e sim
como consumidores. O efetivo encontro da educao com a filosofia no contexto da educao
formal, no seio do ensino mdio, convive com dualismos difceis de administrar na dinmica
do ensino da filosofia, pois esta relao no simplesmente uma questo didtica, mas uma
maneira de ser da filosofia que se faz existir enquanto tal no calor da discusso e da
argumentao entre professor e alunos. Embora o dualismo entre educao e filosofia, na
prtica, precise ser reescrito a cada aula ministrada pelo professor, numa relao sempre
nova e no contexto urgente da educao, do ponto de vista filosfico preciso discutir como
se da esta relao fazendo a clssica pergunta: possvel ensinar filosofia, ou apenas
podemos ensinar a filosofar? esta a temtica que vamos nos ocupar no item seguinte deste
captulo.
1.2 Scrates: afirmao ou negao do dualismo entre filosofar e ensinar filosofia
Histrica e filosoficamente, um dos primeiros encontros entre filosofia e educao
aconteceu no sculo V a.C., sob o governo de Pricles, em Atenas, na figura emblemtica de
Scrates
15
. Esta relao aconteceu permeada pela presena do plis ateniense cuja religio
oficial e organizao social no se apresentavam em condies de tolerar a ao filosfica e
simultaneamente pedaggica de Scrates. Se contextualizarmos esta relao entre filosofia e
educao a partir da atuao socrtica veremos que o prprio Scrates, quando ensinava
filosofia no tinha uma inteno educacional explcita em relao aos seus seguidores. Em
contraposio aos Sofistas, Scrates afirma, na Apologia de Scrates de Plato (2004, p. 47),
que

[...] os jovens que espontaneamente me acompanham, e so os que dispem de mais
tempo, os das famlias mais ricas, sentem prazer em ouvir o exame dos homens; eles
prprios imitam-me muitas vezes; nessas ocasies, pem-se a interrogar os outros;
acredito que descobrem uma multido de pessoas que supem saber alguma coisa, mas
pouco sabem, talvez nada.


Em outro momento do texto afirma Scrates, de forma mais clara, esta sua iseno quanto ao
ensino, dizendo que nunca foi mestre de ningum, mas se algum se mostrasse desejoso de

15
Scrates nasceu em Atenas em 470 ou 469 a. C. Sua morte data de 399 a.C.
31
sua presena, tanto jovens quanto velhos, dizia ele que nunca se recusaria ao dilogo. Em suas
palavras:

[...] nunca me recusei a ningum. Nunca, ao menos, falei de dinheiro; mas igualmente
me presto a me interrogar os ricos e os pobres, quando algum, respondendo, quer ouvir
o que digo, e se algum deles se torna melhor, ou no se torna no posso ser responsvel,
pois que no prometi, nem dei, nesse sentido, nenhum ensinamento. E, se algum
afirmar que aprendeu ou ouviu de mim, em particular, qualquer coisa de diverso do que
disse a todos os outros, sabei bem que no diz a verdade. (Plato, 2003, p. 76 )


Tentando fugir das acusaes que pesavam sobre a sua atuao como filosofo na
democracia ateniense, ao mesmo tempo em que se eximindo em relao aos seus alunos,
Scrates no se furta de interpelar os interlocutores que pudessem comprovar suas teses sobre
a sabedoria, a virtude etc. Esta sua posio de isento, para fugir da acusao de corruptor de
jovens, parece-nos depor contra sua reputao de grande educador, pois o fenmeno
educativo supe a responsabilidade sobre quem ministrado determinado conhecimento. No
ato educativo o aluno o escopo do professor e no o contedo em si mesmo. O professor tem
conscincia que sua misso s satisfatria se houver aprendizagem, em outras palavras, h
ensino quando h aprendizagem. Por outro lado este distanciamento pode ser entendido como
a necessria autonomia do aprendiz de filsofo em relao ao mestre. Mas ao mesmo tempo
em que a fala socrtica demonstra este distanciamento do discpulo, ela mostra a eficcia que
estes contatos entre mestre e discpulo produzem. Ou seja, a acusao feita a Scrates est
relacionada com a eficincia de seu ensino, pois a acusao corre por conta do gosto dos
discpulos de ficar examinando os raciocnios alheios, no estilo do mestre. Embora esta
imitao seja de completa responsabilidade do discpulo, denota a fora pedaggica do
dilogo socrtico.
16
Ento se verdade que s h ensino quando h aprendizagem, no caso
socrtico o contrrio tambm verdadeiro. Ou seja, se Scrates acusado por aquilo que seus
discpulos fazem, significa que houve ensino. O mesmo dilogo, como forma de ensino
socrtico, colocado como o grande encontro da pedagogia com a filosofia, desperta
desconfiana quando pensamos dilogo como troca ou discusso de idias, de opinies, de
conceitos, com vista soluo de problemas, ao entendimento ou harmonia. Quando h

16
Uma idia consensual, veiculada pelos livros didticos de introduo filosofia, e adotada por uma grande
maioria dos professores que hoje trabalham com o ensino mdio, do conta de que para produzir conhecimento
Scrates usava o mtodo maiutico, atravs do dilogo. Este mtodo dividia-se em duas partes. Ironia
(destruio) e maiutica (construo). O mtodo Socrtico, que fazia a desconstruo e posterior construo de
conceitos, era feito atravs do dilogo, da discusso. Muitas vezes (inicialmente) uma discusso ocasional, como
nos mostra os dilogos platnicos. fundamental observar que o dilogo e a discusso no so para Scrates a
filosofia, ela sim o resultado desta discusso que a criao de conceitos.
32
harmonia no pode haver submisso. Se observarmos a estrutura dos dilogos, e o que se
esconde nas entrelinhas da inteno socrtica, como nos sugere Kohan (2002), iremos
certamente transcender a idia ingnua e romntica do senso comum sobre o dilogo
socrtico. Aparentemente, como nos narra Wolff (1982, p. 52).

Scrates faz os outros falarem a cerca do que dizem para faz-los refletir sobre o que
fazem. Mas o dilogo tambm contra o dogmatismo, isto , a verdade cristalizada ou
proclamada: Scrates no fala aos outros , fala com eles; cada um deve poder fazer a
experincia do exame moral interrogando-se sobre sua prpria prtica. [...] Scrates
interroga, pois supostamente ele que est informando e o outro responde, pois
supostamente ele o que sabe.

Esta situao dialgica no teria problema de ser assimilada se no suscitasse outras
interpretaes a partir de uma leitura mais minuciosa destes confrontos produzidos por Plato,
no qual Scrates o personagem principal. Nossa questo aqui verificar como a postura
socrtica aproxima educao e filosofia, atravs da relao entre ensinar filosofia e filosofar.
Ao analisar a postura socrtica quanto a questo do conhecimento, Kohan (2002) nos afirma
que Scrates se coloca a si mesmo como algum que sabe e desloca todos os outros para a
posio dos que no sabem. Esta afirmao certamente contraria tudo o que o prprio
Scrates diz de si mesmo, pois ele se apresenta como aquele que nada sabe, e sua sabedoria
consiste justamente no fato de ter conscincia de sua ignorncia, enquanto os outros pensam
que sabem, mas no sabem. E isto os torna ignorantes. Pode-se dizer que a sabedoria uma
postura frente ao conhecimento. Nesta viso da postura socrtica fica claro que o prprio ato
de filosofar, de buscar a sabedoria j um ato pedaggico na medida em que acontece uma
mudana no interlocutor socrtico. Ao iniciar o dilogo ele pensava que sabia e isto era sua
ignorncia, ao fim do dilogo ele parece mais sbio porque percebe-se um pouco mais
ignorante, e por isso mais sbio. Mas uma observao mais atenta nos revela que a relao
entre mestre e discpulo seria realmente emancipatria se Scrates, sutilmente, no tivesse o
controle absoluto
17
do dilogo desde o incio at o fim. Aquele mesmo Scrates que na
Apologia de Scrates apresenta-se como desinteressado de seus seguidores visto agora (No
Mnon) como um guia que conduz passo a passo o caminho a ser percorrido pelo discpulo.
Na poca atual, quando tenta-se superar a relao unilateral entre professor e aluno, onde
certas prticas arraigadas na ao pedaggica precisam ser superadas, pois no condizem
com a idia de construo de conhecimento, o dilogo, aparece mais nitidamente como uma

17
No estou querendo dizer que o professor no deva ter um certo controle sobre o ato educativo, pois se no
fosse assim no teria a responsabilidade de ensinar. O aluno, no entanto, deve ter um espao para sua auto-
educao.
33
alternativa. Ningum hoje ousaria repudiar o dilogo como meio para o conhecimento.
Assim, Madrid ( 2002, p. 31) nos alerta que

A reconstruo de nossa prtica docente tem que passar pela crtica e pela crise do
modelo atual de transmisso de conhecimentos e de informao. Mas, da mesma forma,
tambm a organizao escolar. A prtica docente deve ser convertida em instncia de
democracia, onde seja possvel a inveno reinveno da democracia a partir da aula, da
formao de uma comunidade de indagao que dialoga: questiona, elabora hipteses,
obtm consensos, reconhece dissensos etc. J sabemos que o dilogo o modo de
proceder de cada instncia de comunicao e de ao, na dimenso educativa.


Pensamos, porm, um dilogo inserido na imprevisibilidade da relao professor aluno, uma
relao que rompa o paradigma da simplicidade, pois este um paradigma que impe ordem
na relao professor/aluno e expulsa dele a desordem, a possibilidade de criar o novo. O
referido texto de Kohan (2002), fazendo uma leitura do Mnon platnico, quando Scrates
procura provar a eficcia de seu mtodo maiutico e de suas idias sobre a reminiscncia do
conhecimento, nos alerta para o fato de que

Tudo seria muito bonito se Scrates tivesse feito o que diz fazer. Mas o problema que,
de fato, Scrates ensina e tudo o que o escravo pode fazer deixar-se levar,
mansamente, pela mo, ali onde Scrates quer lev-lo. Assim, o caminho do escravo o
caminho de Scrates. Mais do que um caminho de rememorao um caminho de
espelhamento do conhecimento do outro. Scrates que marca o caminho que vai do
acreditar saber o que no se sabe at o saber, - sempre -, passando pela aporia. Tudo o
que o escravo pode fazer acompanhar Scrates, seguir o caminho do mestre, de quem
sabe, pelo menos uma coisa que ele no sabe: como percorrer o caminho do saber.
isso que o escravo aprende e que Scrates ensina, e que muito mais importante do que
a matemtica contida no exerccio: aprende que o mestre sabe e que o melhor a fazer,
quando se quer aprender, e no se quer perder-se, acompanhar o caminho traado pelo
mestre; deixar-se levar, mansamente, para l onde o outro quer ir.

O discpulo caminha no raciocnio socrtico sem saber exatamente para onde ir, em
contraposio a Scrates que sabe exatamente aonde quer chegar. A educao aqui no uma
construo coletiva, onde se estabelece o confronto entre os objetivos do professor e as
expectativas do aluno a partir de sua atual condio cultural. Por isso acrescenta Kohan que

O escravo apenas pode aprender o que Scrates j rememorou; esse saber socrtico
que induz ao nico e verdadeiro saber que o escravo pode repetir. No verdade que
Scrates no transmita qualquer saber. Ele no o faz maneira tradicional, de quem
responde a pergunta do outro.

Mesmo porque no existe uma pergunta do outro, o prprio Scrates que pergunta, e a
conseqncia disto que depois de falar com Scrates ele muito mais escravo do que era
no incio (KOHAN, 2002). Assim, se Scrates aparentemente parece ser o mestre da
34
persuaso, em seu dilogo no existe espao para o silncio, para a dvida, para o
questionamento, possibilitando ao outro um convencimento ativo. O que vemos uma
inquirio sobre um determinado tema cujo enredo final j est pr-determinado. A
expectativa positiva criada em torno da palavra dilogo no corresponde exatamente ao que
acontece efetivamente no dilogo socrtico, pois se o meio empregado por Scrates parece
fugir daquilo que denominamos de tradicional, certamente as entrelinhas de tal empreitada
filosfica no acrescenta muita novidade relao professor/aluno. Quando falamos
tradicional, nos referimos a uma postura onde o professor imbudo de um pretenso saber,
ignora a existncia do aluno enquanto ser histrico e possuidor tambm de conhecimentos, e
quer transform-lo na sua imagem e semelhana. isto precisamente que faz Scrates,
alicerado por uma pretensa relao que o mesmo faz transparecer nos dilogos platnicos.
Nas palavras de Kohan (2002):

Sob a mscara de quem nada sabe, Scrates , de fato, o nico que sabe o que
necessrio saber e que todos os outros ignoram. Scrates a imagem do filsofo, do
professor de filosofia, que se coloca por cima de todos os outros. Ele sabe o que os
outros deveriam saber.

Na mesma linha de raciocnio, Kohan (2002) continua afirmando que

Scrates a imagem do filsofo erigido em legislador, que instaura a lei do que deve ser
a experincia de si, da forma do encontro consigo mesmo, a figura do juiz que sanciona
epistemolgica, poltica e filosoficamente os desvios, as debilidades, as faltas dos
outros. Tamanho autocentrismo epistemolgico e poltico da filosofia e do professor.
Scrates cala os outros. Gera impotncia, raiva, rancor. Todos os que falam com
Scrates perdem poder de expresso. Todos esto, depois, mais inseguros, impotentes.
Ele torna a voz dos outro mais dbil, quase inaudvel, inapresentvel. Frente a Scrates,
todos ficam enfeitiados, ningum consegue mais falar.

Esta idia de partir de uma verdade absoluta est arraigada na impossibilidade de no
agir racionalmente, imposta pelos prprios pensadores gregos a si mesmos. A razo se impe
como libertadora com um medo doentio, sob a ameaa dos instintos. Os instintos significam a
desordem, o caos. A razo significa a ordem. Nesta perspectiva Nietzsche (1976, p. 21,22)
nos chama a ateno que,

Quando no h mais remdio seno elevar a razo condio de tirano, como fez
Scrates, o perigo de que outra coisa nos tiranize no deve ser pequeno. Ante esse outro
perigo a razo aparece como liberadora. Nem Scrates nem seus doentes gozavam da
liberdade de ser ou no racionais; isto lhes foi foroso, era seu ltimo remdio. O
fanatismo com a reflexo grega na sua totalidade se arroja aos braos da razo, denuncia
uma grande angstia; existia um perigo e restava apenas esta alternativa: ou sucumbir
ou ser absurdamente racional.
35

Scrates assim um homem de seu tempo, preocupado em estabelecer um estatuto de
verdade, frente ao relativismo apregoado pelos Sofistas. Talvez o dilogo platnico no passe
apenas de uma maneira mais suave de apresentar as temticas filosficas intentando envolver
o leitor nas temticas discutidas. No se trata aqui de fazer uma segunda condenao
socrtica, mas apenas de reavaliar o alcance da filosofia daquele que muitos historiadores da
filosofia colocam como a encarnao da prpria filosofia no contexto grego. O consenso, no
meio filosfico, que Scrates foi pioneiro ao mostrar a estreita ligao existente entre ensino
e filosofia. O fato de sua postura filosfica, que se funde com sua filosofia, no corresponder
exatamente aquilo que ostenta fazer, no invalida a relao estabelecida por Scrates entre
filosofar e ensinar filosofia. De l pra c ... a filosofia foi vista, por muitos filsofos, como
forma eminente de pedagogia. (OBIOLS. 2002. P.94.) Embora possamos diferenciar
teoricamente a atividade do filsofo da atividade do professor de filosofia, na prtica docente,
a relao entre filosofar e ensinar filosofia praticamente se fundem, pois o ensino da filosofia
adquire um carter formativo/ educativo, e o ensino transforma-se numa instncia do
filosofar.

O fato historiogrfico que mudando o foco da filosofia pr-socrtica, que estava
interessada na procura da ordem do universo atravs da Physis (natureza), Scrates debrua-se
sobre a condio humana como fundamento para a ao humana. H aqui dois conceitos que
se entrelaam: A natureza humana que racional, e a capacidade de responder sobre os
motivos da ao humana. O primeiro conceito nos reporta a uma condio intrinsecamente
humana, que o ato de possuir uma razo. O segundo refere-se capacidade de aplicao
pratica da razo. Na natureza as relaes de causa e efeito so cegas.

S o homem sabe o que faz antes de faz-lo e o faz com conscincia: e nem a fsica,
nem a teologia no lhe prestam auxlio algum. [...] S o homem se conduz com
conhecimentos de fins, s ele possui os objetivos de sua escolha. (WOLFF, 1982. P.
47.)


Assim, na antropologia socrtica que repousa a idia de que possvel ensinar filosofia,
filosofando. Pensar os dois conceitos de forma separada e independente mutilar tanto a
educao quanto a filosofia.

36
1.3 Plato: a idia de natureza humana e o ensino da filosofia
A questo sobre a possibilidade ou no do acesso ao ensino filosofia, uma
discusso que remonta as concepes platnicas. Plato
18
em sua Repblica (2004, p.
236,237), com a idia de se precaver da irresponsabilidade juvenil, e alertando para o perigo
que o aprendizado da dialtica pode trazer aos jovens, nos diz que

[...] os rapazes novos, quando pela primeira vez provam a dialtica, se servem dela,
como de um brinquedo, usando-a constantemente para contradizer, e, imitando os que
os refutam, vo eles mesmos refutar outros, e sentem-se felizes como cachorrinhos, em
derriar e dilacerar a toda hora com argumentos quem estiver perto deles.


bvio que esta observao de Plato no diz respeito somente a questes
intrnsecas natureza da filosofia, mas sim tambm a questes sociais que envolvem
confronto de geraes. Questes que delimitam papis atribudos a adultos e a crianas e
jovens em perodo de formao. Para Plato, no importa nem um pouco o que as crianas
so enquanto seres histricos e existenciais, e sim o que elas sero. O foco de sua existncia
atual est em um futuro pr-determinado, pois a infncia e a juventude no significam mais do
que uma passagem para o estado de adulto. Na utopia platnica as crianas se educam sob a
idia de natureza humana. Esta idia de natureza humana que vai determinar a atividade de
cada uma no futuro, garantindo-lhe ser feliz. Pois para alcanar a justia e a felicidade
necessrio fazer aquilo para o qual a natureza dotou cada um. Assim, segundo Plato, o
procedimento humano provm de trs fontes principais: desejo (apetite, impulso, instinto),
emoo (entusiasmo, ambio, coragem), conhecimento (pensamento, inteligncia). O desejo
tem sede nos rins-reservatrio de energia sexual. So almas inquietas e gananciosas,
absorvidas por preocupaes materiais, ansiando opulncia e ostentao. Sempre querem mais
do que j tem. So os senhores da indstria. A emoo tem por sede o corao. So pessoas
que no se preocupam tanto com a causa pela qual combatem, como pela vitria em si
mesma. Orgulha-se mais com o poder do que a posse de riquezas. So os militares. O
conhecimento tem por sede a cabea. Seu prazer constitui-se na meditao e na compreenso,
no desejam bens materiais, nem vitrias, e sim o saber. Sua vontade mais luz do que fogo e
sua aspirao suprema no o poder e sim atingir a verdade. Num Estado perfeito as foras
industriais devero produzir, os militares devero proteger, os versados em cincia e filosofia
devero ser sustentados e protegidos, competindo-lhes governar. Governar uma cincia e
uma arte, o governante deve dedicar a vida a esse fim, depois de longa preparao. S um rei

18
Plato nasceu em Atenas entre 428-427 a.C. e morreu entre 348-347 a.C. em Atenas.
37
filsofo est apto a dirigir uma nao. Enquanto filsofos no forem reis ou reis e prncipes
deste mundo no tiverem a filosofia de modo que a sabedoria e a aptido para governar se
encontrem reunidas no mesmo homem, no terminaro os males da cidade nem da raa
humana.

A natureza humana enquanto elemento fundamental desta utopia platnica s
possvel de desenvolver-se atravs da educao proporcionada pelo Estado, para que cada
criana descubra a sua verdadeira funo no contexto social. Ao analisar a concepo
educacional de Plato intrincada em sua utopia - A Repblica -, Charlot (1983, p. 45) nos
adverte que

Plato no julga a diviso do trabalho em termos de estruturas ou de lutas econmicas,
sociais e polticas, mas em termos de complementaridade de atividades individuais que
refletem as capacidades de cada um. - A sociedade para Plato, uma reunio de
indivduos diferentes sobre um territrio comum. Cada um deve exercer na cidade uma
atividade conforme as suas possibilidades naturais. O destino de cada um e o equilbrio
da sociedade dependem, portanto, da justia na alma do indivduo. A educao deve
restabelecer a justia na diviso do trabalho; deve, portanto, formar todos os tipos de
indivduos necessrios cidade. Mas a pedagogia no se preocupa diretamente com
isso; ela se diz essencialmente teoria da educao como instaurao da justia na alma.
A pedagogia platnica desempenha um papel ideolgico, camuflando por trs dos
argumentos culturais a justificao das desigualdades sociais na diviso do trabalho: na
cidade somos artesos, guarda ou filsofo, no porque as estruturas sociais no
igualitrias o exigem, mas porque cada um recebeu uma educao de acordo com suas
aptides naturais.


Trata-se de uma concepo que poderamos denominar tradicional, pois alicera todas as
relaes sociais, e por extenso o papel da educao, a partir da idia de indivduo, possuidor
de uma determinada natureza, para a qual toda atividade do Estado converge. Atravs desta
idia de natureza humana o indivduo visto como acabado, pronto ao nascer, precisa,
entretanto do Estado como meio para se tornar aquilo que ele potencialmente j . Ou seja, o
futuro j est no presente em forma de potncia, portanto o presente apenas uma passagem
para algo que j est definido desde o nascimento do indivduo. Na utopia educacional
platnica, a cada fase que a criana passa lhe proporcionada um tipo de formao com um
contedo especfico, nos quais a filosofia e a capacidade de argumentao s poder ser
apresentada aqueles que, com a idade adquirem maturidade para us-la. O auge deste processo
a formao do rei-filsofo. Este, segundo Plato (1996, p. 150), mantm

[...] todas as suas paixes em perfeita tranqilidade, tendo sempre a razo como guia,
contempla incessantemente o que verdadeiro, divino, imutvel e est acima das
crenas vulgares.
38

curioso chamar a ateno para o fato de que nesta concepo platnica nem todos os seres
humanos tem acesso filosofia, no por uma questo circunstancial (poltica, social, cultural
ou religiosa), mas pela caracterstica de sua alma. Assim justifica Plato (2004, p. 181): ... se
quiseres distinguir a alma filosfica da que o no , observars se, desde nova, justa e
concordata ou insocivel e selvagem. O acesso ao conhecimento filosfico no fruto
apenas de uma livre deciso racional. Se algum nascer com alma de bronze - que determina
os seres humanos pelo mundo prtico necessariamente para eles a filosofia no ter nenhum
atrativo, nenhuma utilidade prtica. O que pode soar como pejorativo na realidade atual a
idia de inutilidade na utopia platnica caracterstica de uma alma de ouro, determinada
pela natureza para governar sabiamente. O til refere-se ao mundo prtico, ao mundo que
atende as necessidades do corpo, ao contrrio o intil, est relacionado com a alma, com as
essncias. Seria absurdo para Plato o que muitas vezes se faz com a filosofia atual, quando se
quer achar uma utilidade para a mesma. Tudo o que til meio para outra coisa. Colocar a
filosofia como meio descaracteriz-la. Na viso platnica a educao cujos meios
materiais so fornecidos pelo Estado constitui-se no meio que possibilita a formao do rei-
filsofo. Na formao do rei-filsofo no h uma ciso entre filosofia e educao (pelo menos
na educao do rei-filsofo), e sim complementaridade. A filosofia, atravs da dialtica,
parte e ao mesmo tempo o fim da formao do rei-filsofo. preciso que a filosofia e a
poltica estejam no mesmo ser, para que o governante seja justo.

[...] so os filsofos a que nos referimos quando ousamos afirmar que so eles que
devem governar, a fim de que, uma vez esclarecidos, possamos defender-nos,
demonstrando que a uns compete por natureza dedicar-se filosofia e governar a
cidade, e a outros no cabe tal estudo, mas sim obedecer a quem governa. (PLATO,
2004, p. 171)

S o filsofo, que concebe racionalmente as formas perfeitas que habitam o mundo das idias,
capaz de perceber a essncia dos seres. S ele pode voltar ao fundo da caverna, onde os
homens permanecem aprisionados s iluses dos sentidos, e libert-los de sua condio de
prisioneiros. O filsofo, personagem do mito da caverna, tem uma misso libertadora, e
porque no dizer pedaggica, mesmo que no sentido tradicional desta acepo. Tradicional
porque os outros no tm muito a dizer quele que vislumbrou a realidade em sua essncia.
Resta apenas calar, absorver e seguir. Como se poderia questionar aquele que transcendeu ao
contingente alcanando o absoluto?

39
Na utopia platnica o acesso filosofia no est ligado nem a questes histricas ou
sociolgicas, nem tampouco a questes que dizem respeito a caractersticas prprias da
filosofia, e sim a idia de que a natureza humana que possibilitar o aprendizado da
filosofia. Pela prpria caracterstica da alma do indivduo que existe ou no a possibilidade
de avanar no processo educacional que possibilita as almas de ouro chegarem a ser reis-
filsofos. A educao tem aqui um papel fundamental na atualizao de uma essncia que
estava em forma de potncia. H aqui uma relao de complementaridade entre educao e
filosofia, na medida em que a ltima componente fundamental na formao dos reis-
filsofos, embora a educao, em seu sentido de transformar em ato o que est em potncia
nos indivduos, afete a criana desde a mais tenra idade. Se o termo dualismo se caracteriza
consensualmente como a coexistncia de dois princpios irredutveis, o acesso filosofia, no
caso platnico, trespassado pela idia de natureza humana, sendo que aqueles que no tem
acesso a mesma so felizes sem ela. Pois a felicidade do indivduo, segundo Plato, o
resultado de cada um fazer aquilo para o qual a natureza lhe dotou. Duas idias irredutveis,
no entanto, aparecem quando Plato (2004, p. 183), na Repblica procura definir quem o
filsofo. Quando Glauco pergunta a Scrates, afinal quem so os filsofos, Scrates responde
que existem:

[...] de um lado, os que amam os espetculos, as artes e so homens prticos; e, de outro,
aqueles a quem nos referimos no nosso discurso, os nicos a quem com razo podemos
denominar filsofos.


Esta pequena referncia feita na citao acima sobre a diferena entre o filsofo e o homem
prtico, a ponta de um iceberg que separa teoria e prtica, num dualismo que, atravs da
educao, tanto homem prtico como o filsofo, descobre sua natureza e a funo que vai
desempenhar para a construo de uma cidade justa. Se no h um dualismo entre a filosofia e
a formao do rei-filsofo, no podemos dizer o mesmo quando se trata da formao do
homem prtico. Este segundo Plato ... conhece as coisas belas, mas no conhece a beleza
em sua essncia e no capaz de seguir aos que poderiam lev-lo a esse conhecimento.... O
homem prtico no percebe a essncia das coisas e pior do que isto incapaz, o que nos diz
que ele no tem possibilidade mesmo que quisesse, de aprender com aquele que v o mundo
atravs de suas essncias, em outros termos o chamado filsofo.

40
1.4 O dualismo entre filosofia e ensino
A histria da filosofia nos ensina que com o fim da idade mdia, mais precisamente
na idade moderna, a filosofia passou a vincular a existncia humana ao processo de
desenvolvimento cognitivo, superando os momentos anteriores da histria onde criana era
barrado o trabalho cognitivo.
19
O ensino da filosofia encontrou um novo interesse somente
na modernidade, criando a possibilidade de seu ensino ter incio em idade mais prematura, do
ponto de vista cronolgico. Historicamente esta discusso d-se no momento em que se
iniciam os sistemas nacionais de ensino, com sua democratizao.

Neste contexto, a questo levantada por Kant
20
sobre o ensino da filosofia d-se em
outro patamar de discusso porque o prprio Kant j havia superado esta viso estreita de
infncia
21
apregoada por Plato. Nas palavras do prprio Kant (1985, p. 100),

O homem o prprio culpado dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta
de entendimento, mas na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo se a
direo de outrem.

Se at ento o termo infncia estava associado condio de ser cronologicamente uma
criana, Kant (1985), em seu texto Resposta pergunta: Que esclarecimento?, faz uma
dissociao importante ao separar o conceito de menoridade da razo e o conceito de infncia.
Kant desloca o problema da menoridade de uma questo simplesmente ligada ao transcorrer
do tempo, para uma questo de maturidade psicolgica, de tomar as rdeas de suas prprias
aes. Esta concepo abre a possibilidade para que seres humanos numa tenra idade possam
aprender a serem autnomos, donos de seu prprio destino. Segundo Kant os seres humanos
menores no s no crescem como no deixam as crianas crescerem, impedindo que elas
aprendam atravs das quedas e dos riscos que as tentativas lhes proporcionam. Assim a
menoridade do entendimento se aplica quase que exclusivamente ao adulto mandrio, que tem
todas as possibilidades de se emancipar e chega a concluso que melhor ser menor.


19
Em termos de concepo filosfica a teoria kantiana que fundamenta uma outra viso sobre a infncia.
Anteriormente, referindo-se ao conhecimento, Locke havia concebido que o conhecimento era impresso em
nossas mentes, metaforicamente compreendida como uma tabula rasa. Esta concepo da mente como tabula
rasa pode ter condicionado um determinado tipo de relao com a criana onde a mesma era algum a ser
moldado, sendo sua mente passiva e no ativa como posteriormente concebeu Kant.
20
Immanuel Kant nasceu em 22 de abril de 1724 em Knigsberg, Prssia. Morreu em 12 de fevereiro de 1804.
21
Etimologicamente a palavra infncia, derivada do latin significa dificuldade ou incapacidade de falar, mudez;
infncia, meninice, primeira idade dos animais; [...] conforme o Dicionrio Eletrnico Houaiss da lngua
Portuguesa. So Paulo: Objetiva, 2001.
41
Retomando a questo do ensino da filosofia, nos alerta Guido (2000, p. 85) que

A discusso sobre o ensino da filosofia seja para as crianas, seja para os adolescentes,
deve levar em conta a reflexo Kantiana, porque o filsofo na mesma medida em que
defende a instruo da criana tambm alerta para que no sejam antecipados os anos
de vida pelo conhecimento.


Ao mesmo tempo em que um renitente defensor da instruo cognitiva em relao
criana, quando se trata do ensino da filosofia, Kant levanta as dificuldades que esta tarefa
apresenta no s em relao criana e ao jovem, mas a todo aquele que se aproxima da
filosofia afim de ensin-la a algum. Ao afirmar que dentre ... todas as cincias racionais (a
priori), portanto, s possvel aprender Matemtica, mas jamais Filosofia (a no ser
historicamente), Kant (1980, p. 407) nos sugere que no podemos aprender filosofia de
maneira filosfica e sim de maneira histrica. A filosofia mesma seria inacessvel. Ao definir
a filosofia como uma cincia possvel, que no encontrada em parte alguma, Kant (1980, p.
407,408) nos alerta que

S possvel aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir
os seus prprios universais em certas tentativas filosficas j existentes, mas sempre
reservando razo o direito de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes,
confirmando-os ou rejeitando-os.

Segundo Guillermo Obiols (2002. P. 77), das idias de Kant podemos dizer que ele no
um

formalista que preconiza que se deve aprender um mtodo no vazio ou uma forma sem
contedo; tampouco se segue que Kant tivesse avalizado a idia de que necessrio
lanar-se a filosofar sem mais, nem muito menos a idia de que os estudantes deveriam
ser impulsionados a pensar por si mesmos, sem necessidade de se esforar na
compreenso crtica da filosofia, de seus conceitos, de seus problemas, de suas teorias
etc .

Ento para Kant no se pode aprender filosofia, por que no h um saber filosfico
aceito (como h um saber matemtico), seno tentativas de saber filosfico. Este filosofar,
entretanto, apresenta-se como uma atividade menor e provisria visto que seu objetivo final
descobrir uma nica senda. Afirma-nos ainda Kant (1980, p. 407) que

A filosofia, pois, o sistema de todo o conhecimento filosfico. necessrio tom-la
objetivamente caso se compreenda por Filosofia o arqutipo para se julgar todas as
42
tentativas de filosofar; este arqutipo deve servir para julgar toda a filosofia subjetiva,
cujo edifcio freqentemente to diversificado e to mutvel.


Na viso kantiana a histria da filosofia constituda de tentativas de filosofar.
Ensinar filosofia seria ento, atravs de um arqutipo de filosofia, julgar estas tentativas de
filosofar, que se apresentam ao longo da histria de maneira diversificada e mutvel. Em
outras palavras, para exercitar o seu talento filosfico, ao filsofo s possvel considerar
todos os sistemas de filosofia como histria do uso da razo.

No contraponto dessa afirmao, Hegel
22
nos diz que compreender devidamente a
relao entre o mundo preexistente da histria e transform-lo no ato de sua posse , permite
...alcanar como pelo estudo da histria desta cincia somos iniciados no conhecimento da
prpria cincia.(HEGEL, 1980, p. 323). O referido autor nos diz que primeira vista, a
histria parece ser uma sucesso de fenmenos contingentes, isolados, e que s do tempo
recebem o nexo que os prende (HEGEL, 1980, p. 324).. Entretanto, tudo ... na histria, tem
significado s pela sua relao com algum fato geral e em virtude de sua ligao com ele;
descobrir este fato geral chama-se compreender o seu significado. (HEGEL, 1980, p. 324)
Assim,

[...] a histria da filosofia no se limita a expor os fatos externos, os acontecimentos
acidentais que formam o seu contedo, mas procura demonstrar como este mesmo
contedo, embora parea desenvolver-se historicamente, na realidade pertence cincia
da filosofia: a histria da filosofia , tambm ela, cientfica, e converte-se, pelo que lhe
essencial, em cincia da filosofia. ( HEGEL, 1980, p. 324.)


Em contraposio a idia kantiana que argumenta no podermos aprender filosofia devido
carter provisrio das filosofias existentes, Hegel (1980, p. 333,334) nos diz que

Por mais diversas que sejam as filosofias, uma coisa tm sempre de comum: o serem
filosofias. Por conseguinte, quem tiver estudado e compreendido uma filosofia, contanto
que seja filosofia, por isso mesmo compreendeu a filosofia. Aquela maneira enganadora
de raciocinar que somente olha a diversidade, por averso e medo do particular no qual
s se atua o universal, no conseguir nunca captar e reconhecer esta universalidade. Eu
equiparo tal maneira de raciocinar a um doente a quem o mdico tivesse aconselhado a
comer fruta, e que tivesse diante de si cerejas, ameixas, uvas, mas que por pedantismo
se recusasse a tom-las pela simples razo de que nada do que lhe haviam oferecido era
fruta, seno cerejas, ameixas ou uvas.


22
Hegel nasceu em 27 de agosto de 1770 em Stuttgart. E morreu em 1831.
43
No entanto a defesa que Hegel faz do contedo no ... deveria servir de aval s posturas que
explcita ou implicitamente entendem que aprender a filosofia um aprender ao p da letra,
aprender de memria ou aprender servilmente as idias de um filsofo (OBIOLS,2002. P.
80).
Esta discusso sobre os dualismos que envolvem o ensino da filosofia transcende o
nvel terico e avana no terreno prtico onde o professor efetivamente leciona filosofia. Para
que a filosofia esteja viva na relao professor/aluno no interior da sala de aula, necessrio
compreender e administrar na prtica docente, o dualismo entre a filosofia e seu ensino.
como vislumbrar em um instante a histria da filosofia com seus filsofos e as temticas
atuais que inquietam a nossa contemporaneidade. Atravs da experincia desta aproximao
que podemos pensar na possibilidade da existncia de saberes docentes da ao do professor
de filosofia no ensino mdio. Subentendido a eliminao ou no do referido dualismo,
percebemos concepes de ser humano. Concepes que nesse caso oscilam entre autonomia
de pensamento e alienao de um indivduo no pensamento do outro. S possvel filosofar a
partir de uma razo que se liberta no e atravs do dilogo. Sem refletir sobre o dualismo entre
filosofia e ensino, no h possibilidade de dilogo. Vivenciando o referido dualismo,
possvel, no caso da filosofia, filosofar. O filosofar d-se na ao. No processo criativo de
discusso coletiva, no encontro e desencontro de idias e conceitos. E este processo confunde-
se com a formao de um ser humano melhor, mais justo e mais feliz. Embora a filosofia
aparea na histria da humanidade em data e lugar bem determinado, ela insere-se num
processo de formao que instaurou-se desde o momento em que o homem tomou conscincia
de sua condio humana, que o momento em que sua ao o levou a questo do saber.
No captulo a seguir, partimos da idia de uma concepo de ser humano que se
constri na ao, e que para construir-se precisa saber, estando por isso condenado a
aprender. Este aprender apresenta-se de duas maneiras: de forma objetiva (atravs de uma
sociedade pr-existente) e de uma forma subjetiva ( atravs da capacidade de racionalizao
do sujeito). Mostraremos que a institucionalizao da ao humana s possvel na constante
tenso entre estas duas dimenses. Assim, se a institucionalizao da ao vivel,
igualmente vivel pensar a ao docente como passvel de ser compreendida em sua forma
institucionalizada atravs da ao do professor em sala de aula. Esta situao gera a
possibilidade de pensar saberes docentes que so compartilhados pelos professores.


44
2 A CONSTRUO DA IDENTIDADE HUMANA: ENTRE A SUBJETIVIDADE E A
INSTITUCIONALIZAO

Ao definir-se o homem no s se auto-objetiva, condio essencialmente humana,
mas tambm define as suas possibilidades de ao. A auto-produo humana, como nos
afirmam Berger e Luckmann (1985, p. 75), sempre e necessariamente uma realizao social.
Com base na afirmao acima deduz Berger e Luckmann (1985, p. 75) que: Assim como
impossvel que o homem se desenvolva como homem no isolamento, igualmente
impossvel que o homem isolado produza um ambiente humano. Temos aqui o
entrelaamento intrnseco entre o que essencialmente humano e a condio de ser social.
quando percebemos na ao humana que o ... homo sapiens sempre, e na mesma medida,
homo socius. (BERGER; LUCKMANN, 1985, p. 75). Pelo fato de concluir o seu
desenvolvimento orgnico depois que se separa biologicamente de sua me, o organismo
humano, para completar seu desenvolvimento, necessita da relao com o meio ambiente,
sendo que o processo de se tornar homem depende desta relao. Mesmo que a possibilidade
de ser humano seja intrnseca a espcie humana, ele verdadeiramente completar este
processo na sua relao com o meio ambiente. Nas palavras de Berger e Luckmann (1985, p.
75): No apenas a sobrevivncia da criana humana depende de certos dispositivos sociais,
mas a direo de seu desenvolvimento orgnico socialmente determinada.
indispensvel ressaltar, no entanto, que neste processo no h uma relao
determinista entre o meio ambiente e as repostas do organismo humano, pois mesmo sendo a
humanizao varivel em sentido scio-cultural, ... no existe natureza humana no sentido
de um substrato biologicamente fixo, que determine a variabilidade das formaes scio-
culturais. (BERGER; LUCKMANN, 1985, p. 72). Poderamos dizer que a natureza acabou
toda a sua obra, menos o homem. Apenas o entregou a si mesmo para que se completasse por
si prprio. A imperfeio humana o seu grande trunfo quando pensamos nas transformaes
histricas que somos ao mesmo tempo autores e atores, pois sabendo-se incompleto o homem
se pe a caminho da perfeio, mesmo sabendo que jamais ir encontr-la, e que se algum
dia porventura a encontrasse seria o seu fim. Esta caminhada, porm o homem no a faz de
forma solitria e individual, pois ao nascer encontra um mundo pr-existente que j est
estruturado. Como nos lembra Lucien Sve, citado por Charlot (2000, p. 52): ... a essncia
originria do indivduo humano no est dentro dele mesmo, mas, sim, fora, em uma posio
excntrica, no mundo das relaes sociais. Assim a condio humana ser ausente de si
mesmo, carregando esta sua condio na forma de desejo, um desejo de si mesmo, do que lhe
45
falta, do que impossvel saciar. Nesta caminhada sabe que completar-se seria o fim de sua
humanizao. Neste contexto, nascer

[...] penetrar nesta condio humana. Entrar em uma histria, a histria singular de um
sujeito inscrita na histria maior da espcie humana. Entrar em um conjunto de relaes
e interaes com outros homens. (CHARLOT, 2000, p. 53)

Esta condio humana nos leva a inferir que o homem, para trilhar o caminho de
humanizao, est condenado a aprender.

Aprender para construir-se, em um triplo processo de hominizao(tornar-se homem),
de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de socializao (tornar-se
membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela).
(CHARLOT, 2000, p. 53)

Este aprender, todavia, no um ato intelectual isolado ignorando o sentido social e
as atividades de interesse comum. Enquanto isolado este ato deixa de ser educativo, pois
contradiz o seu prprio fim. Sendo que o fim da educao, de modo geral, nos afirma Ansio
Teixeira, na introduo ao livro Vida e Educao de Dewey,

[...] levar os educandos a ter as mesmas idias que prevalecem entre os adultos, e, assim,
como membros reais de um grupo social, dar s coisas e aos atos o mesmo sentido que
os outros. (DEWEY, 1978, p. 27).

No sendo ento, um ato simplesmente impositivo os significados e condutas
compartilhadas que formam a cultura encontram-se tanto nas instituies, costumes, objetos e
formas de vida quanto nas representaes mentais que os indivduos e os grupos elaboram.
Compartilhamos um movimento dialtico entre reproduo e transformao de significados
que nos faz entender a relao ativa do indivduo na sua cultura. Entretanto nos afirma
Sacristn (1999, p. 70.) que:

Embora a ao humana sempre incorpore criatividade, singularidade e originalidade e
seja, por isso, imprevisvel, de certa forma deixa pegadas e assegura roteiros,
esquemas ou rotinas para as aes posteriores, cada ao do sujeito incorpora a
experincia passada e gera a base para as seguintes, que j no podem partir do nada.

46
Segundo Sacristn (1999. p.88) esses esquemas coletivos ... so marcos
consolidados pelas idias, pelos modos de fazer e pelas opes de valor, campo endurecido de
emaranhados e regras de jogo....

O conhecimento da histria humana nos ensina que a existncia do homem decorre
de um contexto de ordem, direo e estabilidade. Como o mesmo no um ser programado
biologicamente e transcende ao mundo da natureza, cujas regras so imutveis, ele vive no
mundo da liberdade. Esta estabilidade decorre especificamente do fato de que uma
determinada ordem precede qualquer crescimento humano individual. O carter artificial
desta ordem que acima nos referimos impede que o homem se aproxime do fechamento a que
est submetida a existncia animal. Entretanto, apesar deste fato, essa ordem capaz de
garantir o rumo e a estabilidade para a maior parte dos procedimentos humanos, embora a
...ordem social exista unicamente como produto da atividade humana.(BERGER;
LUCKMANN, 1985, p. 76). Complementam Berger e Luckmann (1985, p. 76), afirmando
que:

Tanto em sua gnese (ordem social resultante da atividade humana passada) quanto em
sua existncia em qualquer instante do tempo (a ordem social s existe na medida em
que a atividade humana continua a produzi-la) ela um produto humano.

Temos assim o fato de que a ... inerente instabilidade do organismo humano obriga o homem
a fornecer a si mesmo um ambiente estvel para sua conduta. (BERGER; LUCKMANN,
1985, p. 77). Embora sabendo que nenhuma ordem social existente possa ser originada de
fatores biolgicos, a necessidade da ordem social enquanto tal provm do equipamento
biolgico do homem, mesmo que por sua deficincia.
O fato de este ambiente estvel provir de um ato humano coletivo, no deixa de
colocar este mesmo ser humano como um ser que se forma na ao. Sacristn (1999, p. 31),
fazendo referncia concepo de Arendt sobre a ao humana diz: ... pode-se dizer que o
agir condio do ser humano pois uma vida sem ao deixou de ser vida humana. Na
mesma proporo em que o ser humano se humaniza na ao, esta atividade humana est
sujeita a produzir hbitos. As vantagens dos hbitos residem no fato de que eles proporcionam
economia e esforo empregado na feitura de tarefas e na tomada de decises. Ao oferecer um
fundamento estvel no qual a atividade humana pode prosseguir com o mnimo de tomada de
decises durante a maior parte do tempo, liberta energia para decises que podem ser
47
necessrias em certas ocasies para pensar projetos futuros. Segundo Berger e Luckmann
(1985, p. 78) o hbito se relaciona com a ao na medida em que este ... fornece a direo e a
especializao da atividade que faltam no equipamento biolgico do homem, aliviando assim
o acmulo de tenses resultantes dos impulsos no dirigidos. No podemos inferir deste fato a
idia de que o homem fica nulo em sua criatividade mediante a instaurao de hbitos em sua
prtica hodierna. Segundo Berger e Luckmann ... o fundamento da atividade tornada
habitual abre o primeiro plano para a deliberao e a inovao (BERGER; LUCKMANN,
1985, p.78). Em outras palavras, a criao do novo depende da formao do hbito que se
construiu ao longo da ao humana. O hbito, enquanto tal, entretanto, mantm o sujeito a
nvel individual, destacado, mesmo que hipoteticamente, de qualquer interao social. O
hbito precede toda a institucionalizao. Assim que a ... institucionalizao ocorre sempre
que h uma tipificao recproca de aes habituais por tipos de atores. (BERGER;
LUCKMANN, 1985,p.79) Assim, Berger e Luckmann (1985, p. 79) prosseguem afirmando
que :

As tipificaes das aes habituais que constituem as instituies so sempre
partilhadas. So acessveis a todos os membros do grupo social particular em questo, e
a prpria instituio tipifica os atores individuais assim como as aes individuais.

fundamental esclarecer que essas tipificaes das aes so construdas no curso de uma
histria partilhada entre os seres humanos, no podendo ser criadas individual nem
instantaneamente. As instituies, por suas caractersticas controlam a conduta humana
determinando padres previamente definidos de conduta, que as conduzem em uma
determinada direo em detrimento de outras. O que infere-se que quando uma parte da
atividade humana foi institucionalizada significa que esta parte foi colocada sob controle
social. Da perspectiva do indivduo verifica-se que a vantagem mais importante reside no fato
de que cada qual ser capaz de prognosticar as aes de outrem. No se trata mais s de uma
ao individual, mas sua ...vida conjunta define-se agora por uma esfera ampliada de rotinas
supostas naturais e certas. Berger e Luckmann seguem dizendo que cada ...ao de um
deles no mais uma fonte de espanto e perigo potencial para o outro. (BERGER;
LUCKMANN, 1985, p. 83) Este carter de previsibilidade nos mostra que as instituies
esto a queiramos ou no e no podemos fingir que no existem, pois elas so capazes de
resistir s tentativas empreendidas pelos agentes racionais no sentido de prostr-las. Cabe-
nos, no entanto, lembrar que a ... relao entre o homem, o produtor, e o mundo social,
48
produto dele, e permanece sendo uma relao dialtica... (BERGER; LUCKMANN, 1985,
p. 87).
nesta relao conflituosa entre uma realidade que se objetiva fora da
individualidade humana e o ser humano enquanto ser de ao racional que procuraremos
situar a ao pedaggica empreendida pelo professor no contexto educacional.

2.1. A institucionalizao dos saberes da ao docente
Ao dissertar sobre os tipos de saberes inerentes ao ofcio de professor, Gauthier
(1998, p.29) enumera ao todo seis saberes. O saber disciplinar, o saber curricular, o saber das
cincias da educao, o saber da tradio pedaggica, os saberes experienciais, e por fim os
saberes da ao pedaggica. O saber disciplinar no produzido pelo professor, mas pelos
pesquisadores das mais diversas reas do conhecimento. Ele faz parte dos conhecimentos
disponveis a serem ensinados. Sabemos, entretanto, que a posse de saberes disciplinares no
produzem por si s o saber docente, embora eles sejam indispensveis para que a mesma
acontea. O saber curricular, por seu lado, o saber selecionado e organizado pela escola,
entre os saberes produzidos pelas cincias. A escola transforma assim estes saberes em
programas escolares. O saber das cincias da educao entendido por Gauthier (1998, p.
31) como aquele que abarca

[...] um conjunto de saberes a respeito da escola que no conhecido pela maioria dos
cidados comuns e pelos membros de outras profisses. um saber profissional
especfico que no est diretamente relacionado com a ao pedaggica, mas serve de
pano de fundo tanto para ele quanto para os outros membros de sua categoria.


O saber da tradio pedaggica instala-se a partir do sculo XVII, quando o
professor deixa de ministrar aula individualmente e passa a trabalhar ensinando
simultaneamente para vrios alunos. Ao longo da histria da profisso foi se cristalizando
determinada maneira de ministrar o contedo disciplinar, o que acabou formando uma
tradio pedaggica que vem desde as nossas recordaes da infncia at o cotidiano das
escolas atuais. O saber experiencial nos indica a experincia individual do educador no
cotidiano da sala de aula ao longo de sua ao pedaggica. So experincias que infelizmente
ficam limitadas ao contexto de uma turma determinada, numa determinada escola. Os limites
deste saber se situam no fato de que seus pressupostos e argumentos no so verificados
atravs de mtodos cientficos. E por fim os saber da ao pedaggica. Estes saberes so os
49
saberes experienciais tornados pblicos e testados pelas pesquisas realizadas no seio das
classes escolares. H aqui neste saber um campo aberto para pesquisa e discusso para com o
intuito de aperfeioar a formao docente. Gauthier (1998, p. 34) nos alerta que os saberes da
ao pedaggica legitimados pelas pesquisas so

[...] atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no reservatrio de saberes, e
tambm, paradoxalmente, o mais necessrio profissionalizao do ensino. No poder
haver profissionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber no for mais explicitado,
visto que os saberes da ao pedaggica constituem um dos fundamentos da identidade
profissional do professor.


Gauthier entende que para a profissionalizao do ensino fundamental identificar
os saberes da ao pedaggica a fim de levar outros atores aceitarem a pertinncia desses
saberes. Por isso ele indaga: ... como a populao em geral poderia reconhecer a pertinncia
e a especificidade de um saber pedaggico de alto nvel se os prprios docentes no o
fazem? (GAUTHIER, 1998, p. 35).

Colocar em pauta a discusso sobre a ao docente direcionar o olhar para as
prticas educativas, como elas se cristalizam enquanto experincias pessoais e, indo mais
alm, como esta experincia pessoal compartilhada com outros profissionais da rea,
passando do hbito (nvel individual) para a institucionalizao (tipificao mtua de aes
freqentes dos professores no exerccio de sua profisso). As prticas educativas
23
, como as
concebemos hoje, do-se no contexto da sala de aula. Sala de aula interpretada como
ambiente complexo
24
. Como a complexidade se diferencia do que chamamos de complicado,
pois o que complicado pode reduzir-se a um princpio simples, no podemos ignor-la, nem
nos livrar dela. Temos que entend-la como parte constitutiva do contexto da ao educativa
na escola. Assim percebemos que no ambiente da sala de aula convivem por um lado a

23
Na educao necessrio ter-se um projeto explcito de transmisso da cultura. H de se distinguir entre a
insero cultural que socializao, e o processo educacional, que tem a ver com o papel da instituio escola
no contexto educacional. Nvoa citando Philippe Aris, diz que a idade mdia esqueceu a Paidia grega. No
existia na poca medieval a idia de educao, pois o grande acontecimento em termos educacionais da idade
moderna foi o reaparecimento da preocupao educativa. (NVOA,1991. P.110)

24
Perrenoud, tomando como base Morin, define complexidade como algo que est na base,que constitui a
natureza das coisas, do pensamento e da ao. Diz tambm que ela feita da irrupo dos antagonismos no
centro dos fenmenos organizados, e por fim afirma que para dominar a complexidade, teremos que pensar estas
contradies de forma conjunta. (PERRENOUD,2001.P. 31). Gauthier percebe o ensino como uma tarefa
complexa que fora o professor a julgar, a agir e, portanto tomar decises muitas vezes em situao de
emergncia, tarefa que exige constante reflexo.(GAUTHIER, 1998. p. 341)
50
subjetividade humana atravs da ao racional do professor e por outro a institucionalizao
da ao, deste mesmo professor, que compartilhada pelos demais docentes atravs de
tipificaes que tornam a atividade docente possvel de ser pensada do ponto de vista
cientfico, visto que podemos faz-la sair do ostracismo da sala de aula. A tenso estabelecida
atravs destas duas realidades estimula uma discusso de fundo sobre a relao entre teoria
e prtica, pois ao pensar a possibilidade de discutir do ponto de vista cientfico a ao docente
pensamos na possibilidade de que a ao docente possa ser enquadrada em determinados
preceitos tericos que a oriente e guie, que tenha um carter universal, visto que esta uma
caracterstica das teorias. Temos que pensar tambm que o professor um profissional
terico-prtico que, mergulhado no ato educativo de forma intencional, precisa a todo instante
tomar decises, que envolvem discernimento terico e capacidade de reflexo. Entretanto,
mesmo sendo a razo persuasiva, ela no determinante para a ao, ou seja, a razo sozinha
no desencadeia a ao. O que proporciona a ao a combinao de desejo e razo. As aes
humanas necessitam ento de trs elementos bsicos, quais sejam: Teoria, prtica e intenes.
Como nos sugere Madrid (2002, p. 29.) ... trata-se de unir paixo e razo, a razo como um
guia que me aclare e me ajude a decidir, e as paixes, os sentimentos, como um motor que nos
impulsione e nos d fora para mudar. Alm de envolver paixo e razo a ao docente
suscita questes epistemolgicas, quando discute os fundamentos lgicos, o valor e o alcance
da aproximao entre estas duas dimenses da ao humana, teoria e prtica. A primeira
expresso desta questo se manifesta de fato na percepo do distanciamento entre o que a
realidade e o que deveria ser. Manifesta-se concretamente naqueles que percebem a realidade
em movimento, anseiam por transformaes e acham que possvel alcan-las. Ao perceber
a relao teoria/ prtica pela tica daqueles que Sacristn denomina de prticos, a teoria est
quase sempre defasada em relao prtica, pois no responde aos desafios da realidade.
Como nos ilustra Sacristn (1999, p. 25):

O reflexo antiterico que certos setores do magistrio mostram, em algumas ocasies,
baseia-se, freqentemente, em avaliaes como: distncia, incongruncia,
incompreenso da linguagem., inutilidade da teoria para a prtica.

Por outro lado, da tica dos tericos, a questo est vinculada a uma atitude epistemolgica...

[...] que sustenta que o trabalho da cincia buscar as leis gerais que necessariamente
teriam que romper com a experincia cotidiana ou com o particular que caracteriza a
51
prtica, pois enquanto esta se refere ao singular, ao factual, ao ideogrfico, a teoria
aspira generalidade da explicao nomottica. (SACRISTN, 1999, p. 25).

Estas duas posturas epistemolgicas, em separado, no produzem qualquer tipo de
transformao, nem ajudam a perceber as particularidades da ao docente. O trabalho
produzido por Sacristn vem ao encontro da necessidade de relativizar estas duas posturas,
para que se possa produzir uma teoria engajada e uma prtica reflexiva. Segundo o mesmo
autor:

Uma epistemologia que queira dar conta dos comportamentos na educao e da prtica
dos professores, em particular, deve sair da perspectiva racionalista pura e do
positivismo cientfico; precisa da considerao e do estudo da articulao de trs
categorias bsicas: conhecimentos, formas de fazer e componentes intencionais ou
morais. ( SACRISTN, 1999, p. 49).

Os componentes intencionais so parte constitutiva da ao humana, visto que s os
humanos situam-se no campo da tica e dos valores. Percebendo o ato educativo como
intencional e por isso contendo objetivos delimitados entendemos que a partir do agente da
ao educativa que podemos compreender com mais propriedade a relao teoria e prtica.
Seguindo na perspectiva de Gimeno Sacristn em seu livro Poderes instveis em educao
percebe-se que o resgate do sujeito o ponto de partida para compreender as interaes entre
teoria e prtica na educao. Assevera-nos ele que, executar aes, querer faz-las e pensar
sobre elas so trs componentes bsicos entrelaados da atividade do sujeito.(SACRISTN,
1999, p. 48). A ao deste mesmo sujeito supe compreenso e pensamento como algo
indissocivel a esta mesma ao. O sujeito enquanto portador de uma racionalidade (no
uma racionalidade explicativa) compreende um

[...] mtodo que pressupe o exerccio de certas faculdades, , o uso das informaes
disponveis utilizadas de forma mais adequada, fundamento as crenas do melhor
modo possvel (...) e procurando a coerncia entre os fins pretendidos, as crenas e os
meios empregados. ( SACRISTN, 1999, p. 62).

No concebemos aqui um tipo a priori de racionalidade que transforme o professor
num especialista e nem uma racionalidade que o coloque como intermedirio do saber
cientfico. O professor est inserido num contexto de comunicao onde as aes so
decididas atravs da comunicao entre os agentes e sua capacidade de argumentar. O que
52
est em pauta quando se fala de razo na ao, no uma racionalidade tcnica / instrumental,
fala-se de uma racionalidade dialgica, longe do ideal cientificista que supe a pretenso de
um controle da ao. Esta ao do educador supe o discernimento de trs dimenses bem
definidas que se entrelaam no fazer pedaggico. Assim, a ao do sujeito em relao ao
contexto em que est inserido permeada de teoria, ou seja: o componente cognitivo
(conscincia, conhecimento pessoal); pelo impulso que o componente dinmico (motivos
intenes) e o saber fazer que o componente prtico (experincia do saber fazer pessoal).
No processo da ao docente estes elementos no tm sempre a mesma preponderncia, pois
as aes nem sempre surgem dos mesmos, por vezes partem do professor, outras so
sugeridas ou impostas. preciso tomar como ponto de partida a idia de que no sujeito o
conhecer, o pensar tem uma s substncia, possuem uma mesma natureza. Por isso nos afirma
Sacristn (1999, p. 50) que o

[...] primeiro significado que deve ser contemplado na relao entre teoria e prtica o
de sua indefectvel proximidade e coexistncia no plano da subjetividade, no sentido de
que o pensamento uma peculiaridade reflexiva da ao. Somos reflexivos, porque
adquirimos conscincia do que fazemos.

E esta caracterstica recoloca a questo da relao teoria/ prtica, no sentido de que o mais
importante

[...] no a passagem da teoria prtica, como se naquela estivesse contido o modelo
das boas realizaes, mas sim a mudana da racionalidade-irracionalidade
racionalidade possvel, da rotina e inconscincia reflexo. (SACRISTN, 1999, p. 50)

Assim, quando o professor conta suas experincias, ele o faz mediante suas representaes
mentais sobre o fato narrado. H uma diferena entre aquilo que faz e a narrao feita.

O esquema da ao no a ao mesma. Assim como um esquema de um motor no
o motor nem a materialidade das operaes para mont-lo e desmont-lo.
(SACRISTN, 1999, p. 52). Os esquemas so uma manifestao do pensamento que
permite representar, examinar, reelaborar, comunicar e projetar essa ao e outras
parecidas. (SACRISTN, 1999, p. 53)

O saber/fazer nas aes prticas, no mbito da educao, so permeadas de
esquemas, pois existe uma aproximao entre fazer e ouvir a narrativa sobre o fazer, na
53
medida em que representamos essas aes por seus esquemas que ns assimilamos ou
elaboramos. Esta possibilidade nos indica que, em certo sentido, possvel ... aprender a
prtica sem realiz-la, simulando-a, vendo-a ou lendo-escutando narraes sobre ela
(Sacristn, 1999. P. 50). Sacristn diferencia destreza prtica de esquema dizendo que a
primeira exige a garantia da experincia individual inserida em situaes particulares. A
destreza prtica no se pode ensinar, pois pelo fato de estar ligada s condies concretas do
contexto da prtica. Assim, na relao entre teoria e prtica na ao do professor como sujeito
reflexivo,

Seria ridculo renunciar bagagem de informao acumulada, argumentando que o
professor s se forma na prtica, mas seria igualmente errneo esperar que todo esse
conhecimento substitusse a prova da experincia. (SACRISTN, 1999, p. 54)

O fato de no poder pensar de forma afastada e isolada o binmio teoria/ prtica,
possibilita que se construa um repertrio de esquemas de ao, constituindo-se assim um
depsito de sua experincia terico/ prtica que facilita o decorrer da ao docente.

A ordem propiciada pela estrutura dos esquemas, aplicada com uma certa flexibilidade,
segundo as circunstncias, compe o profissionalismo como um ofcio arte, que se
expressa em um saber fazer com base cognitiva e um significado relacionado com suas
intenes e motivos. (SACRISTN, 1999, p. 55)

Mesmo sabendo teoricamente da complexidade do ambiente de sala de aula, a
aceitao de esquemas prticos compartilhados pelos professores, transformam o ensino em
algo relativamente simples. Pois atravs destes esquemas cognitivos ligados a conhecimentos
prticos, compartilhados pelos docentes, caracteriza-se o que se chama de profisso docente.
Assim sendo a compreenso do ato educativo necessita da institucionalizao dos esquemas
cognitivos.
Ao abordar a questo da competncia profissional do educador nos assevera
Philippe Perrenoud (2001, p.135) que

[...] a capacidade para resolver problemas complexos baseia-se em saberes amplamente
organizados (reconhecidos e compartilhados no seio da profisso) e, em grande parte
transmissveis aos futuros profissionais (atravs de conceitos, teorias, procedimentos,
clnica, trabalhos prticos). Portanto [...] as competncias profissionais no se limitam
54
ao domnio dos saberes (fundamentais ou aplicados, tericos ou procedimentais), mas
mobilizam savoir-faire, e sobretudo esquemas de pensamento ou de ao cuja
codificao nunca total.

Os esquemas de pensamento e de ao apontados por Perrenoud, na citao acima,
aparecem como uma possibilidade de aproximar teoria e prtica, ou seja, de aproximar a
prtica diria do professor individual com as prticas de outros professores, visto que no
podemos aplicar teoria na prtica. A primeira apresenta-se sempre como universal, abstrata
no sentido em que no se refere apenas a uma realidade especfica, mas totalidade; e a
prtica sempre particular, individual, no sendo possvel repetir a mesma prtica educativa,
pois se a prtica est em eterno movimento, como posso pensar que vou ter uma teoria
especfica para cada prtica que eu for realizar? E se isso fosse possvel a teoria no seria
mais teoria, pois perderia o seu carter de universalidade. Por serem distintas (teoria/ prtica)
no significa que no tenham relao entre si. Tambm no se pode pensar que a teoria no
tem validade em si, porque no corresponde a uma prtica particular minha. Isto seria no s
uma generalizao apressada (um argumento falacioso), mas tambm significa ter em mente
que a teoria se desfiguraria se sua existncia estivesse submetida prtica. Seria o fim das
utopias. Por outro lado, pensar que a prtica por si s, o bastante para ser professor,
desconhecer os prprios limites desta mesma prtica. pensar que ser professor ser um
tcnico que aplica nos alunos aquilo que aprendeu em sua formao. Temos assim ento que
no cotidiano da sala de aula, para executar mtodos e procedimentos o professor se socorre
no de saberes, mas sim de esquemas de pensamentos (esquemas de raciocnio, interpretao,
elaborao de hipteses, de avaliao). Esses esquemas permitem identificar os saberes
pertinentes, selecion-los, combin-los, interpret-los, extrapol-los e diferenci-los para
enfrentar uma situao singular(PERRENOUD, 2001, p.148). Seria ento a capacidade do
professor de no cotidiano escolar mobilizar saberes em sua ao docente. Estes esquemas
cognitivos no so ainda tipificaes, pois como afirmei anteriormente, estas (as tipificaes)
dependem de aes compartilhadas ao longo da histria que envolve os sujeitos. So
experincias que ficam restringidas ao convvio de um grupo determinado, numa escola
determinada, numa sala de aula determinada. Na medida em que estas aes so permutadas
entre duas pessoas ou dois grupos, elas se institucionalizam, possibilitando uma melhor
compreenso da ao individual desencadeada no interior da sala de aula. Para esta situao
descrita acima somos partidrios de Aristteles quando ele afirma que ... o todo deve
55
necessariamente ter precedncia sobre as partes (ARISTTELES, 1988, p. 15)
25
, pois as
partes isoladamente so incompreensveis. Precedncia deve ser aqui entendida como
preferncia, primazia. No ato educativo, o professor, isoladamente, ao contar sua experincia
singular pode gerar admirao, ou indiretamente coincidir com a experincia de algum, mas
no contribuir significativamente para compreender o ato educativo, pois este s se torna
visvel atravs de pesquisas ou de trabalhos interdisciplinares.

2.2. Os esquemas e os saberes da ao educativa
A convivncia com o professor, mostra que o mesmo compartilha de uma certa
representao sobre a sua profisso que se construiu atravs dos seminrios
26
que participou,
dos livros didticos que utiliza no seu trabalho docente, das conversar informais entre
colegas, do convvio como profissional da educao no contexto escolar, da participao nos
sindicatos da categoria, atravs da longa permanncia nos bancos escolares desde a infncia,
etc. Alda Mazzotti (2003, p. 62), atravs dos conceitos de Moscovici, afirma que:

[...] nas representaes sociais, parte-se da premissa de que no existe separao entre o
universo externo e o universo interno do sujeito: em sua atividade representativa, ele
no reproduz passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstri e, ao faz-
lo, se constitui como sujeito, pois, ao apreend-lo de uma dada maneira, ele prprio se
situa no universo social e material.

Estas representaes
27
, no caso do professor, na sua grande maioria, no partem de
uma anlise mais detalhada da ao docente no espao da sala de aula, embora faam
referncia a este fato. Em outras palavras, esta representao o professor constri em relao
sua atuao, mas nem sempre parte dela, de maneira indutiva, ou seja, da ao educativa
enquanto tal. O professor sabe que sua ao tem semelhana com a dos demais professores,
mas muitas vezes no tem como compreender, em profundidade, o que acontece, por que teria

25
interessante observar que esta relao entre o todo e as partes, na teoria aristotlica, est inserida numa
concepo metafsica e no dialtica. Do ponto de vista dialtico, mais especificamente da dialtica hegeliana, o
todo anterior s partes, e as partes s podem ser entendidas em termos de todo. Na questo aqui discutida, o ato
educativo s ser compreendido em sua plenitude se o professor for capaz de perceber a relao entre sua ao
individual na sala de aula e a totalidade das caractersticas de sua ao enquanto educador, num processo de
constante aperfeioamento.
26
O entusiasmo do professor ao ouvir palestras sobre o cotidiano escolar, no tem fora para desencadear aes
significativas quando o professor volta ao contexto de sua escola. Ele parece mais um guerreiro solitrio que
entra novamente na estrutura da rotina escolar.
27
Segundo Moscovici, estas representaes sociais no so apenas opinies sobre ou imagens de, mas
teorias coletivas sobre o real.
56
que olhar os fatos isolados a partir de uma viso mais ampla proporcionada pelo
compartilhamento de esquemas cognitivos. Na concepo de Sacristn, Um esquema
abstrado a partir de aes semelhantes uma primeira generalizao que se prolonga alm da
experincia atual e pontual (SACRISTN, l999, p. 70) Ento a experincia o capital que
acumulamos para as aes subseqentes. Entre si os esquemas so organizados,
subordinados, includos uns nos outros, modificando-se entre si, criando uma estrutura que
organiza as aes posteriores - uma acomodao ordenada(SACRISTN, l999, p. 71).
Se os esquemas tm certa autonomia sobre o fazer individual prtico, se ele uma
primeira generalizao possvel da ao docente, significa que ele pode ser compartilhado por
dois ou mais professores constituindo assim uma aproximao significativa com os
pressupostos fundamentais necessrios para identificar um saber. Se os saberes so um
conjunto de conhecimentos que apresentam uma certa unidade, em virtude de suas fontes ou
de seus objetos, s possvel reconhec-los na medida em que forem compartilhados, mas
tambm s sero compartilhados na medida em que forem potencialmente saberes. Temos em
mente que o

[...] sujeito do saber desenvolve uma atividade que lhe prpria: argumentao,
verificao, experimentao, vontade de demonstrar, provar, validar. Essa atividade
tambm ao do sujeito sobre ele mesmo: tomar o partido da Razo e do saber
endossar exigncias e proibies relativas a si prprio. (CHARLOT, 2000, p. 60).

A experincia individual, mas o saber construdo em uma histria coletiva que a da
mente humana e das atividades do homem e est submetida a processos coletivos de
validao, capitalizao e transmisso, sendo que no h saber sem uma relao do sujeito
com esse saber. Conforme Gauthier (1998,p. 35), ... os saberes no so de modo algum
informaes desordenadas, mas possibilidade de estruturao , de organizao e de
simplificao, passaporte para uma melhor apreenso do real. Imerso no ato educativo, o
educador enquanto agente racional, produz uma ao educativa, pois esta prpria dos seres
humanos e o canal de expresso do mesmo. Ensina-nos Sacristn (1999, p. 32) que

[...] as aes educativas so empreendidas por seres humanos, no que a educao tem de
fenmeno especificamente humano, sobre ou com seres humanos e, margem do que
so uns e outros, no se pode entender os processos que constituem suas atividades. A
educao reveste-se inexoravelmente, da condio humana, aproveita-se dela, afeta a
mesma, constituda por ela.

57
Ao mesmo tempo esta ao educativa porque tem um propsito, resultado de um projeto
explcito, pois no algo espontneo, e sim uma inveno dirigida, uma construo humana
portadora de um significado e que como conseqncia seleciona possibilidades, contedos,
caminhos possveis. Assim,

[...] os desejos que nos levam a agir entrosam-se com as necessidades humanas dos
demais, estruturam-se em pautas culturais de impulsos e prolongam-se em orientaes
estveis na forma de projetos e de lutas para a ao coletiva: em esquemas dinmicos de
desejos compartilhados. Dito de uma outra maneira, os motivos das aes do docente
so seus motivos em interao com os demais e com os quais so ressaltados pelos
modelos tico-pedaggicos: com os do sistema escolar, os dos pais, os modelos sociais
em geral, as finalidades da poltica educativa e as recomendaes deduzidas dos
modelos ou filosofias normativas da educao. (SACRISTN, 1999, p. 42.).

Atravs desta citao de Sacristn percebemos que a condio para pensarmos um saber da
ao docente pens-lo enquanto esquemas dinmicos compartilhados pelos agentes
racionais num processo que ao mesmo tempo pessoal e coletivo.

2.3. Os saberes da prtica na ao educativa
O fenmeno da educao de massa a partir do sculo XVIII trouxe consigo a idia de
que o professor aos poucos passa de algum que a encarnao do prprio saber para algum
que mediador de um saber que no lhe pertence. Dividiu-se de um lado o saber produzido
pelo cientista, pelo filsofo e de outro o ensino deste saber. Difundiu-se, ento, a idia de que
o professor enquanto tal reproduz um conhecimento que ele no produziu. Ele um
repassador de conhecimentos alheios. O professor transmite conhecimentos. Estas idias, que
ainda hoje subsistem no resistem a menor crtica. O material de trabalho do professor so
conceitos, idias, cosmovises. Este material de trabalho no pertence ao mundo fsico, no
est sujeito aos ditames dos sentidos. Como no pertence ao mundo fsico no possvel
transmitir (transferir) para algum. Pensar que algum possa captar exatamente o que lhe foi
dito, pensar que um dos sujeitos um tabula rasa que recebe passivamente o que lhe foi
dito. O ser humano, por ser racional, no percebe o mundo desta maneira. Tudo o que ele
compreende passa pelo filtro da cultura, do conhecimento, da classe social a que pertence etc.,
ou seja, em educao a palavra transmitir no se apresenta como adequada para compreender
o fenmeno educativo. A palavra reconstruir constitui-se num vocbulo mais apropriado,
pois professor e aluno reconstroem conhecimentos em sua relao pedaggica. Esta
58
construo na prtica pedaggica da sala de aula supe a existncia de saberes. Estes saberes
ocorrem em um ambiente em que cada encontro na sala de aula, proporcionado pela
organizao escolar, sempre nico. Cada relao original e nova. No raras vezes os
alunos reclamam que o professor organiza a aula sempre do mesmo jeito, que o professor no
criativo, que no traz nenhuma novidade. O que o aluno no percebe que o professor que
entrou neste processo est na verdade se degenerando como profissional da educao. Est
perdendo a cada dia sua identidade como professor. Est perdendo diariamente o
encantamento necessrio para transformar a relao educativa em algo melhor. O que quero
enfatizar que no possvel repetir a mesma aula infinitamente, que o professor sempre cria
na sua relao pedaggica, s vezes melhorando, s vezes piorando-a, mas nunca igual. Sendo
assim, os saberes so ... o resultado de uma produo social e, enquanto tal, est sujeito a
revises e s reavaliaes que podem mesmo ir at a refutao completa. (GAUTHIER,
1998, p. 339). Mas se o ensino se apresenta sempre como novo, e no pode reduzir-se a uma
simples aplicao de uma tcnica transmissvel de forma exterior, como possvel pensar um
saber da ao pedaggica que transcenda a mera experincia individual? Mesmo com essas
dificuldades, nos afirma Gauthier que ... a busca de eficincia e de competncia, com base
em saberes positivos comprovados, constitui um objetivo legtimo e desejvel.
(GAUTHIER, 1998, p. 338). Um saber que d-se na contingncia da sala de aula,

[...] muito mais o fruto de uma interao entre sujeitos, o fruto de uma interao
lingstica inserida num contexto. Por isso mesmo o saber remete a algo
intersubjetivamente aceitvel para as partes presentes. (GAUTHIER, 1998, p.339).


Esta interao entre sujeitos, no entanto no suficiente para a identificao de saberes da
ao educativa do professor de filosofia em sua prtica docente. Como nos afirma Gauthier:
... nem toda prtica social obrigatoriamente um saber, pois no estamos sempre prontos a
fornecer argumentos para justificar nossas aes. (GAUTHIER, 1998, p.337). Introduz-se
aqui um elemento essencial na identificao do saberes na ao pedaggica, a exigncia da
racionalidade. Para identificar o que chamamos de saber, tomamos emprestada esta definio
de Gauthier (1998, p. 336,337):

Quando falamos de saber, englobamos assim os argumentos, os discursos, as idias, os
juzos e os pensamentos que obedecem a exigncias de racionalidade, ou seja, as
produes discursivas e as aes cujo agente capaz de fornecer os motivos que as
justificam.

59

O saber da ao docente como o descrevemos manifesta-se atravs de uma razo
prtica. E essa razo prtica ... depende muito mais da argumentao e do juzo do que da
cognio e da informao. (GAUTHIER, 1998, p.339). Esta razo prtica manifesta-se no
momento em que o professor, no ato pedaggico, toma decises. O ato de tomar decises, no
entanto, implica julgar. O professor julga no s os atos dos alunos, como tambm os seus
prprios atos. Seu desempenho como professor depende dos julgamentos que pratica. A
questo que se coloca a seguinte: qual o critrio utilizado pelo professor para este necessrio
julgamento? Esclarece-nos Gauthier que o ... julgamento, constantemente solicitado, se apia
em saberes, isto , nas razes que levam a orientar o julgamento num sentido e no no outro.
(GAUTHIER, 1998, p.341). Argumenta Gauthier (1998, p.344, 345) que este saber tem as
seguintes caractersticas:

[...] 1) Eles so adquiridos em parte numa formao universitria
especfica; 2) A aquisio destes saberes acompanhada de uma
socializao profissional associada a uma experincia da prtica docente;
3) eles so mobilizados numa instituio especializada, a escola, e, sendo
assim, esto ligados ao contexto desta instituio; 4) eles so usados no
mbito de um trabalho, o ensino; 5) eles tem como pano de fundo a
tradio, pois, na prtica, todo indivduo j viu algum ensinando[...]


Temos conscincia, atravs das palavras de Sacristn, que no momento de explicar
como as prticas educativas funcionam, fundamental entender esses processos de
cristalizao das experincias pessoais e compartilhadas.. (SACRISTN, 1999, p. 72) Essas
prticas pessoais e cristalizadas esto intimamente relacionadas com a disciplina que o
professor trabalha, com sua formao inicial, com uma tradio pedaggica etc. Isto nos faz
pensar como Obiols (2002, p. 118) quando o mesmo afirma que: ... legtimo buscar na
prpria disciplina, em nosso caso a filosofia, em suas caractersticas prprias e em sua
histria, os elementos fundamentais para seu ensino.

Compreender as peculiaridades do ensino da filosofia no mbito das discusses sobre
os saberes necessrios docncia, nos faz pensar na possibilidade de saberes especficos do
ensino de filosofia. Visto que a filosofia enquanto pedagogia, ou seja, enquanto passvel de
ser ensinada, no pode prescindir da construo filosfica ao longo da histria, assim como
no pode existir no presente sem uma abordagem que se d atravs da discusso filosfica que
60
acontece nas relaes professor/aluno na sala de aula. Ao buscar os saberes necessrios a
atuao do professor de filosofia pretendemos contribuir para que a filosofia no esteja na
matriz curricular da escola como apenas mais uma disciplina, mas que efetivamente faa
diferena em suas relaes com outras reas do saber. Ao tomar como possibilidade de
anlise o saber da ao pedaggica do professor de filosofia, inserimos nosso trabalho no
movimento geral da pesquisa atual sobre o ensino. Tendncia que procura analisar a natureza
do ensino, seus componentes, seu funcionamento, enfim, a possibilidade de um repertrio de
conhecimentos prprios do ensino.





















61
3 A AO EDUCATIVA DO PROFESSOR DE FILOSOFIA
A ao humana diferencia-se dos gestos dos animais por que, a mesma feita sempre
com referncia a fins. Os gestos tm apenas um significado imediato, ao contrrio das aes
que se justificam por seus fins. Os fins do sentido a ao. Os fins no s projetam a ao,
como, de certa forma, esto contidos nela. Assim para conhecer uma ao preciso
compreender os seus fins. A ao possui uma dimenso epistemolgica como nos sugere
Kosik (1976, p. 22), quando afirma que No possvel compreender imediatamente a
estrutura da coisa ou a coisa em si mediante a contemplao ou a mera reflexo, mas sim
mediante uma atividade. Compreender mediante a ao, no entanto, no algo simples, por
que no temos acesso direto a prtica, e sim a representao da mesma na linguagem. Como
bem nos afirma Sacristn (1999, p. 52):

Depois de uma ao detalhada, transcorrida numa sesso de aula ou depois de uma
experincia prolongada, podemos relatar o ocorrido (comunicar a representao
consciente da ao) e tornar pblico o esquema especfico da ao detalhada ou o da
concatenao e subordinao de esquemas correspondentes a aes especficas includas
em experincias mais dilatadas.


Mas no estaremos falando nunca da prtica em sua singularidade. Como ela faz parte da
experincia individual impossvel de ser transmitida ou ensinada. Os recursos individuais
que se ativam na ao so de natureza tcita, e sua eficcia s pode ser percebida quando so
vinculados a esquemas que o professor usa para lidar com o inesperado. Na prtica quando os
professores dizem que esto trocando experincias, esto realmente expondo esquemas, o
que como j foi explicitado em outro captulo, no esto mais no nvel prtico.

No trabalho de pesquisa que realizei tenho a compreenso de que, atravs das
entrevistas sobre a ao docente, jamais tive acesso a destreza prtica do professor, pois esta
exige, como nos salienta Sacristn ( 1999, p. 53),

a prova da experincia pessoal dentro de situaes particulares. Da a dificuldade de
comunicar aos novos professores o conhecimento prtico a partir da experincia de
outros, por que est ligado s condies concretas do contexto da prtica.


No tendo acesso prtica do professor, o resultado das entrevistas que fiz, embora
tenham como alvo a narrativa das aes docentes, na verdade a imagem reflexiva da ao,
que a representao, constituindo se em um esquema, no sentido de ser um resumo
62
esquematizado, e no cpia exata da atividade (SACRISTN, 1999, p.53) Faamos nossas
as palavras de Sacristn (1999, p. 53), quando o mesmo afirma que: Quando recordamos,
atualizamos o esquema, re-agimos, reconstrumos a ao, mas isso no a ao mesma, mas
uma abstrao do essencial dela que no retm todos os detalhes. Arrisco-me a dizer que
uma pesquisa que registrasse todos os detalhes de uma determinada ao, seria uma
monstruosidade, pois desconsideraria a condio humana de olhar sempre a partir de um
ponto, a partir de uma perspectiva. E ao narrar a partir de um ponto de vista os
acontecimentos, aparentemente insignificantes sob o fundo incolor da cotidianidade, que
compreendemos os gestos e as falas mais significativas. O ato ento de narrar estes fatos
obriga o professor a pensar a prpria ao enquanto tal. E essa ... atividade tambm ao
do sujeito sobre ele mesmo: tomar o partido da Razo e do saber endossar exigncias e
proibies relativas a si prprio. (CHARLOT, 2000, p. 60). Esta faanha, apesar de ser
possvel, apresenta-se como tarefa difcil, pois embora o professor possa demonstr-la, muitas
vezes ele incapaz, no s de descrev-la de forma coerente e com um sentido, mas
tambm de estabelecer uma reflexo crtica sobre ela. A prtica cotidiana absorve de tal modo
a ao do professor que o mesmo muitas vezes tem dificuldade de racionalizar esta mesma
ao. Este ato, entretanto, apresenta-se como de fundamental importncia na medida em que
... da conscincia das aes de ensinar, graas as representaes que obtemos das mesmas,
temos conhecimento de e sobre
28
a prpria ao ou da que observamos nos outros(
SACRISTN, 1999, p. 53). Solicitar que o professor manifeste, mesmo que de forma
implcita nas entrelinhas de sua narrativa, as tomadas de decises inerentes a sua ao
pedaggica, crer que ... o professor age e sabe (ou pode saber ) por que o faz: sua ao se
baseia em motivos justificveis pela razo (GAUTHIER, 1998, p. 341).
Os professores interpelados nesta pesquisa formaram-se em filosofia entre os anos
1978 e 2000, que abrange o fim da ditadura militar, at a virada do milnio. O professor com
menos tempo de atuao docente tem trs anos, e o de maior tempo de docncia declarou ter
trinta anos de atuao. O nmero de escolas em que eles j trabalharam com filosofia foram
em mdia duas escolas. Na entrevista que executamos ao longo desta pesquisa, ao serem
perguntados sobre a viso que estes professores tm do aluno ao qual ele leciona, a
abordagem diversificada ficou por conta do fato de que uns professores trabalham no diurno e
outros no noturno. Enquanto que a faixa etria dos do diurno ingressa no ensino mdio com
13, 14 anos, o noturno tem uma variao de idade que vai de 15 anos a 60 anos. Os referidos

28
Grifo do autor.
63
professores, por terem experincia de ter trabalhado j nas trs sries do ensino mdio, so
unnimes em afirmar as diferenas de maturidade que existem entre quem est com 14 anos e
quem est com 16 anos, ou seja, quem ingressou na primeira srie e quem est na terceira
srie, independente se for do diurno ou do noturno. Dizem os professores que estas
transformaes so perceptveis a cada ano. Estas diferenas afetam o jeito de trabalhar com a
filosofia. Na primeira srie os alunos, apesar de no terem ainda formalmente a disciplina
filosofia, nutrem uma idia sobre a mesma que o professor capta nos primeiros contatos com
o aluno. Como nos afirma a professora C:

Como eles no conhecem nada de filosofia, eles so muito interessados em descobrir
alguma coisa... Quando eles percebem que a filosofia no aquela coisa assim... Que os
padres do, que no aquilo que ensinaram pra eles que coisa de louco. a primeira
coisa que eles perguntam na aula: Professora verdade que filsofo louco?


A professora E nos diz que o


aluno de primeiro ano, aquele aluno que chega, as vezes vem de uma outra escola que
s tinha ensino fundamental, e chega com uma expectativa. Mas um aluno que ainda
no est bem certo do que ele quer. Ele t a por que os pais o fazem estudar, e que no
pra eles ficarem em casa e que pra ter uma vida melhor. Eu os vejo como algum,
que ta ali pra descobrir alguma coisa, e isto tem que despertar a ateno dele, pra que ele
se interesse.



Na medida em que os alunos
29
avanam para o segundo ano, acontecem algumas mudanas
que afetam o desenrolar das aulas. Estas mudanas, no entanto no so s resultado de um
amadurecimento psicolgico, mas tambm de uma determinada percepo da realidade
consoante com a poca em que vivemos. A professora C querendo dimensionar esta
rebeldia dos alunos organizou um trabalho no qual ela queria


ver se realmente eles eram contestadores, se eles entendiam alguma coisa de
contestao... Anarquista por exemplo, n... Eu trabalhei a msica do John Lennon,
Imagine. Odeio os indiferentes do Gramsci, e o analfabeto poltico. Por incrvel
que parea, eles acharam o Imagine , essa idia de um mundo mais irmo... mais
amigo... Mais fraterno... Eles no gostaram. Eles acham bom, mas impossvel.



29
No podemos perder de vista que, mesmo falando do aluno, o nosso alvo enquanto pesquisa o professor
enquanto algum que ensina para uma determinada clientela. Mesmo porque ao falar do aluno com o qual
desenvolve atividades educativas, o professor est falando de si mesmo, de suas percepes e de suas
expectativas em relao ao aluno.
64
A professora referida acima se assustou com o resultado deste trabalho devido a total falta de
utopia dos seus alunos. Segundo as prprias palavras deles, eles vivem o hoje, o amanh a
Deus pertence, se ele existir, relata a professora. A partir desta constatao a professora
organizou um trabalho mais demorado e intenso sobre as questes que versam sobre o sentido
da vida etc. Mas, apesar de j ter feito outros trabalhos com colegas de outras disciplinas, este
trabalho, no entanto, no conseguiu parceiros.

No geral, as caractersticas da adolescncia como o questionamento constante em
relao e tudo, beirando a uma rebeldia sem um motivo explcito, a necessidade de auto-
afirmao frente aos colegas vai amenizando, e eles comeam a perceber um pouco mais a
importncia da filosofia. Vo aos poucos entendendo os motivos por que se deve estudar esta
disciplina. lgico que isto no acontece com todos, sempre tem um que outro que sempre
acha que estudar filosofia pura perda de tempo. O noturno como trabalha com uma faixa
etria mais heterognea, tem um comportamento diferenciado em relao filosofia. Uma
grande maioria
30
do noturno j trabalha e tm alguns que esto no noturno por que no
sobrou vaga de dia. Do ponto de vista sociolgico enquanto o diurno pertence a uma classe
mdia que tem acesso internet e outros bens de consumo, o noturno configura-se como
pertencente a uma classe mdia, mas no alta. Alguns tm acesso internet apenas no
trabalho ou na escola, no tm nem computador em casa.
31
Geralmente o noturno tem um
relacionamento melhor com o professor de que o diurno. Em seu livro Da relao com o
saber Charlot ( 2000) , nos diz que o sujeito tem uma relao epistmica com o aprender, que
este aprender pode ser tambm dominar uma atividade, segundo suas palavras, seria passar
do no domnio para o domnio de uma atividade( 2000, p.69). Ento,


O sujeito epistmico [...] o sujeito encarnado em um corpo, entendendo-se por isso, no
caso, no um sistema de rgos distinto da alma, mas, sim, o corpo como foi definido
por Merleau-Ponty. O corpo um lugar de apropriao do mundo, um conjunto de
significaes vivenciadas, um sistema de aes em direo ao mundo, abertos s
situaes reais, mas, tambm virtuais.



30
Estas idias apareceram quando o professor foi inquirido a responder como ele conceituava o seu aluno. Como
esta pesquisa no tem uma abordagem quantitativa, as referncias quantidade so apenas ilustrativas, cujo
objetivo indicar o sujeito epistmico com o qual o professor de filosofia no ensino mdio leciona.
31
No aqui inteno deste pesquisador usar o acesso internet como um indicativo para distinguir classes
sociais. Esta pesquisa est se referindo a essa realidade pelo vis das observaes feitas pelo professor em sua
ao educativa. O fcil acesso a informao um elemento importante para o professor que no quer seu aluno
passivo e indiferente ao mundo que o cerca.
65
Se o alvo do professor de filosofia ensinar filosofia, ele no pode se abster de compreender
esta situao existencial com a qual ter que trabalhar.

A esta condio existencial do aluno confronta-se um determinado contedo
especfico da disciplina. Numa das escolas pesquisadas, que comporta seis professoras de
filosofia, foi organizado pelas prprias professoras, em reunio, um material chamado de
Caderno Didtico que divide os contedos a serem ensinados conforme a srie do ensino
mdio. Assim, para o primeiro ano do ensino mdio ficou decidido que os alunos estudariam
uma introduo filosofia. O professor procura concatenar questes da filosofia antiga com
temticas atuais ligadas a existncia do aluno enquanto adolescente/jovem. Em termos de
histria da filosofia este procedimento abrange idade antiga e idade mdia. No segundo ano, o
Caderno Didtico contm como temas principais a questo da poltica e da tica. E no terceiro
ano o tema principal teoria do conhecimento. Cabe-nos observar que estas escolhas
coletivas ou no, no tm uma influncia direta sobre a ao do professor enquanto agente
racional no processo de ensino. Este material funciona como um guia que aponta temas
importantes no contexto filosfico. A ao pedaggica composta de pequenas decises que
so desencadeadas a todo instante na relao pedaggica. Como podemos ver na citao
retirada de uma das entrevistas realizadas.

Hoje, algumas vezes, eu utilizei o quadro, eles estavam sentadinhos um atrs do outro,
mas de manh em compensao eu fiz trabalho em grupo... Dei o texto, eles foram ler o
texto, ento, vai depender da circunstncia, vai depender da motivao dos alunos que
s vezes tu no consegue nem trabalhar em grupo, que eles no to afim, eles querem s
conversar, o trabalho no sai... (professora A)


O professor de filosofia precisa estar atento em relao a esse cotidiano, fazer uma leitura
permanente de sua ao e dos efeitos dela na motivao do aluno.

O professor deve atuar como clnico que diagnostica permanentemente a situao e
elabora estratgias de interveno especficas e adaptadas para a situao concreta da
aula, comprovando as reaes, esperadas ou no, lgicas, ou irracionais, dos alunos e
avaliando o significado das trocas que se produziram em conseqncia. A comunicao
na aula deve comear respeitando e mobilizando os esquemas de pensamento,
sentimento e ao de cada indivduo e de cada grupo. (GMEZ 1998. p. 87)

66
O professor ao mostrar-se atento aos desafios da atuao docente procurar
identificar e mobilizar no s os seus esquemas de pensamento, mas tambm os esquemas e
as aes dos alunos. O ato de aprender manifesta-se na ao do indivduo no contexto da sala
de aula. Assim, ao manifestar a sua subjetividade, o professor de filosofia estabelece uma
mediao de maior qualidade entre o aluno e o contedo que a histria da filosofia nos legou.

No universo das profisses, esta mediao, conforme o tipo de atuao na sociedade
se d em nveis como nos mostra Gauthier (1998, p. 372, 373). No primeiro nvel ... o
usurio particularmente dependente e a interao reduzida ao mnimo. [...] a cooperao
do cliente no realmente necessria sendo o usurio reduzido aqui ao estado de objeto.
O segundo nvel o que Gauthier denomina de interaes de atribuio. Neste tipo,

[...] o trabalho se reduz principalmente a um conjunto de transaes que intervm entre
o trabalhador interativo, o usurio e as informaes sobre este ltimo. [...] aparece na
maioria das vezes como um recurso habilitante que simplifica a tarefa do trabalhador
interativo, conferindo-lhe uma autoridade legal em sua interao com o usurio.


O terceiro tipo de interao e o que mais se adapta a condio da docncia so as interaes
de transformao. Este nvel tem como objetivo agir sobre o que prprio ou peculiar de
algum, tendo em vista melhorar seu bem estar e sua insero no meio social. Segundo
Gauthier (1998, p. 373),

Esse terceiro tipo comporta duas subfunes: a restaurao, que consiste em reduzir
ou eliminar uma deficincia ou ento uma incapacidade, de modo a permitir que o
cliente ou o usurio funcione adequadamente na sociedade; o aperfeioamento, que
pe nfase na melhoria da adaptao e do bem estar do indivduo na sociedade, de
acordo com etapas de crescimento consideradas normais.

Os professores entrevistados ao serem perguntados sobre o que eles j fizeram como
professor de filosofia e hoje no fazem mais, ou seja, o que mudaram em sua interao com o
aluno, algumas respostas encaixaram-se na subfuno de aperfeioamento. O dilogo com a
professora B foi nos seguintes termos:

Entrevistador: tu achas que tua experincia de professora foi mudando a
tua atuao ao longo deste tempo que tu leciona filosofia? O que tu fazia
que hoje tu no fazes mais?
Professora B: Ditar... (risos) ditar texto (risos). Isto uma coisa que eu
nunca mais fiz.
67
Entrevistador: Chegou a fazer um dia...
Professora B: Cheguei a fazer.
Entrevistador: e o que tu sentias que estava errado?
Professora B: No tinha resposta nvel de reflexo nenhuma. Eles
decoravam aquilo e repetiam. Quando eu pedia na prova saa, mas s. Se
eu colocasse numa avaliao sobre o que ele pensava, ele no sabia
colocar. Ele queria saber o que eu pensava.


Esta postura no foi privilgio s da professora B, a Professora A, num certo
momento tambm trilhou o mesmo caminho. Ao ser inquirida com a mesma pergunta ela
respondeu:


Professora A : Ditar matria e fazer com que os alunos fiquem como um
dois de pau dentro da sala de aula.
Entrevistador: Tu j fizeste isso ento?
Professora A: Fiz. Fiz o ano passado para experimentar. Porque eu via
pessoas que faziam n. Me diziam porque tu no dita matria que eles
ficam bem quietos. Eu vou tentar. S que tambm no resolve, por que
eles ficam com tanta raiva daquilo que eles esto fazendo que eles
acabam no aprendendo. Ento eu larguei de mo de novo... eu disse pra
eles... , eu vou parar de ser a ditadora e vou voltar a ser eu mesma.
Vou voltar com a brincadeira na sala de aula...


importante observar que as mudanas empreendidas pelas professoras tiveram a
explcita inteno de melhorar a aprendizagem dos alunos, suprindo a deficincia gerada pela
ao de ditar contedos. Pelas falas das professoras este parece ser um dispositivo que
funciona com outras disciplinas, com o objetivo de manter os alunos quietos. Ao ditar o
contedo com o objetivo de que o aluno fique quieto diminui a intensidade da interao. Por
incrvel que isto possa parecer ainda existem professores que ministram aula com um mnimo
necessrio de interao com o aluno, sendo mediados pelo ditado e/ou pelo quadro cheio de
contedo e cpia no caderno. Seguem religiosamente os passos sugeridos por Herbart
32
.


Primeiro passo: lio anterior recordada. Segundo passo: lio recordada
ligada lio do novo dia. Apresentao da nova matria. Formulao de

32
Paulo Ghiraldelli Jr. elabora um quadro fazendo uma comparao entre Herbart, Dewey e Freire, quanto aos
passos sugeridos pela teoria educacional de cada um, descrevendo o processo de ensino-aprendizagem.
68
teorias sobre a nova matria e explicao de questes com exemplos e
respostas. Terceiro passo: exerccios com questes j ensinadas e com
questes novas. Verificao da aprendizagem atravs da correo das
questes. (GHIRALDELLI, 2000, p. 23,24).


Este esquema, embora largamente usado pelos professores, pelas consideraes dos
professores no satisfaz as exigncias do filosofar. Com um esquema como este jamais se
romperia o dualismo entre filosofar e ensinar filosofia. Talvez se pudesse ensinar histria da
filosofia, falar de pessoas que produziram filosofias em um passado distante. Apenas como
curiosidade histrica. A fala da professora C revela o quanto uma interao mais profunda
pode propiciar o filosofar. Nas primeiras vezes eu partia assim... Mesmo que a turma no
aceitasse provocao eu ia pro debate, eles aceitando ou no, no fao mais isso.

Nesta pesquisa encontrei professores muito motivados com seu trabalho, e bastante
convictos de suas opes didtico/metodolgicas, decorrentes de suas concepes filosficas.
interessante observar que o aluno do ensino mdio precisa de tarefas. Como bem nos ilustra
a professora B.

O adolescente precisa da coisa mais prtica, n. Eles gostam de fazer isto. Tu pedindo
coisa assim, ele corre pr buscar. Se ele tem que fazer um boneco de sucata, ele se
envolve... ele faz...ele escreve...ele conta a histria do boneco. Ns temos este trabalho
junto com educao artstica e portugus.


No entanto, importante lembrar que as tarefas propostas trabalhem habilidades mentais, e
no sejam meramente distrao para o aluno. H uma distoro na idia de que se deve
trabalhar de forma ldica com o aluno, entendendo por isso no fazer esforo, no pensar, no
produzir, ou melhor, considerar a ao com fim nela mesma, o que elimina qualquer
possibilidade de uma relao pedaggica entre professor e aluno. As experincias
interdisciplinares, narradas pelos professores, correm o risco de se transformarem em algo
confuso, pois se o aluno no consegue identificar as diferenas de abordagem entre histria e
filosofia, entre artes e filosofia, como pode haver interdisciplinaridade? De qualquer maneira
as atividades que so feitas na escola, que incluem a filosofia e outras disciplinas como artes,
histria, geografia, biologia e outras, despertam interesse e motivao.


69
Professora H: Ns temos projetos interdisciplinares, por exemplo, o
projeto de cinema que com a rea de histria e literatura. Ento a gente
v os filmes importantes, n, relacionado com os temas que as
professoras esto trabalhando, e a gente procura passar no turno inverso,
eles tem aula de manh, ento nas quartas feiras a tarde a gente passa o
filme, a gente d uma faladinha antes, cada uma de ns d uma falada
em termos de histria... Filosofia...
Entrevistador: como a freqncia, eles vm?
Professora H: Vem. No terceiro ano, ns temos um auditrio que fica
lotado.


O professor de filosofia precisa desencadear uma ao (sozinho ou de forma
interdisciplinar) que consiga transparecer uma abordagem filosfica, que marque um espao
disciplinar em relao a outras disciplinas, e que isto seja percebido e compreendido pelo
aluno, sob pena de cair num praticismo prejudicial a qualquer tentativa de filosofar no
contexto escolar.

3.1 A concepo de filosofia como elemento constitutivo da ao pedaggica do professor
de filosofia

Mestre e alunos - humanidade do mestre
compete pr os alunos em guarda contra ele
mesmo. (Nietzsche , Aurora, aforisma 447)

A preocupao inicial do professor de filosofia trabalhar com um conceito de
filosofia que o aluno compreenda. Segundo depoimento dos entrevistados, de nada adianta
fazer uma lista de conceitos que os alunos iro decorar ou memorizar, e no ano que vem no
lembram mais. A simples maneira de apresentar, ou de levantar a discusso sobre o que
filosofia, j transparece uma determinada concepo utilizada pelo professor como guia de
seu trabalho pedaggico. Ao apresentar a filosofia para o aluno que est entrando no ensino
mdio, e nunca teve contato com a mesma, de certa forma escolher um caminho, uma
forma de trabalhar o ensino da filosofia. Antonio Joaquim Severino (2003, p. 53) nos alerta
que ... o ensino da filosofia merece um cuidado muito especial, na medida em que o lcus
principal de desencadeamento de todo o processo da busca de sentido. A busca do sentido
remete ao sujeito que aprende e que ensina numa relao de troca. A professora A ao ser
inquirida sobre qual a viso de filosofia que orienta o seu trabalho disse: eu vejo a filosofia
tanto o seu sentido histrico como o sentido do nosso dia a dia. Acho que a filosofia no
70
nosso dia a dia. Ela apresenta aqui uma relao difcil de estabelecer na ao pedaggica.
Pois ao


[...] recorrer histria da filosofia no processo ensino/aprendizagem da
filosofia, deve-se estar levando em conta a afirmao da historicidade do
conhecimento e no uma convico de historicismo (SEVERINO, 2003, p. 54)


Esta afirmao da importncia da dimenso da historicidade no um ato isolado, mas
configura-se como uma prtica histrico-social de um sujeito que se percebe como coletivo.

Mesmo determinado a pensar e agir de um ou outro modo, o homem concreto
permanece capaz de pensar e agir apesar desses determinismos. Ou melhor: ele entra
verdadeiramente na filosofia a partir do momento em que decide pensar esses prprios
determinismos; em resumo, pensar sua condio de homem concreto, de homem
comum. (GO, 2004, p. 195, 196)

Este pensar a si mesmo, no entanto, no se faz a partir de uma simples introspeco
individual, pois a dimenso subjetiva do filosofar enquanto esforo sistemtico para captar a
estrutura oculta da coisa em si, na tentativa de descobrir o modo de ser do existente, este ato
no de todo solitrio. Assim, filosoficamente s se justifica retornar ao passado na medida
em que esse passado compreendido como um subsdio para a compreenso das articulaes
de nossa existncia atual.

No processo de ensino/aprendizagem da filosofia [deve-se] articular bem o produto e o
processo. Incorpora-se o processo pelo resgate reconstrutivo do produto, revivendo o
processo que foi como que objetivado no produto. Praticar o processo puro, a partir de
um debate supostamente originrio, desconhecer a historicidade do prprio processo.
S posso aprender a pensar, pensando, mas, para ns, pensar implica retomar aquilo que
resultante do j pensado. Esta a justificativa e a significao mais profunda do
dilogo com os pensadores que nos antecederam no tempo e com aqueles que convivem
conosco num mesmo espao social, na contemporaneidade. (SEVERINO, 2003, p. 55).

A mediao pedaggica do professor na sala de aula supe retomar e expor as idias
dos filsofos, no como peas de uma mquina antiga cujo uso hoje despertaria no mais do
que curiosidade, mas sim como uma dinmica prpria do pensar que tem o poder de
problematizar a nossa prpria histria pessoal e coletiva. Esta percepo de que a filosofia s
ser compreendida e vivenciada verdadeiramente se estiver entranhada na existncia pessoal
do aluno, parece ser o que caracteriza com mais intensidade a presena da filosofia no ensino
mdio. Por isso a importncia da presena de uma dimenso antropolgica na ao
71
pedaggica do docente de filosofia. O professor precisa pensar nas condies existenciais do
aluno que ele trabalha. Professores que tm alunos no noturno e no diurno so unnimes em
dizer que as condies objetivas da existncia destes grupos afetam em muito o andamento do
trabalho e o interesse pela filosofia. No geral o noturno mais interessado na aprendizagem
da filosofia, talvez por uma questo de maturidade, visto que a idade do noturno fica entre
dezoito e sessenta anos. Quando nos referimos ao conceito de filosofia que norteia o trabalho
docente, praticamente todos os entrevistados fazem referncia ao fato de que sua maneira de
apresentar a filosofia est intrinsecamente ligada ao fato de que esta filosofia esteja ligada a
vida deles. Esta uma posio inevitvel, pois no trilhar este caminho transformar a
filosofia no contexto escolar em um contedo estril e descartvel. A pergunta sobre a
utilidade da filosofia, que muitas vezes aflora na mente dos alunos, passa longe de outras
disciplinas. No que os alunos saibam justificar a presena das outras disciplinas no currculo,
mas pelo fato de que a prpria filosofia volta-se sobre si mesma e pergunta sobre a sua
funo. Muitas vezes o professor de filosofia fica lembrando a utilidade da filosofia com
justificativas que so extrnsecas s caractersticas da prpria filosofia, quais sejam: O Peies
33
,
o vestibular etc. No contar com estes subterfgios cair necessariamente num terreno onde
no s o convencimento racional, mas sim uma relao afetuosa pode resultar em algo
interessante no ensino da filosofia. Se procede o fato de que a relao do sujeito com o meio
permeada pelo componente cognitivo, ou seja a teoria; o componente dinmico representado
pelo impulso e o saber fazer que o componente prtico deste trip, no ensino mdio o
componente dinmico que lida com motivos e intenes, tem sua intensidade aumentada em
relao aos demais, quando a questo aprender filosofia. Os professores que esta pesquisa
investigou parecem ter descoberto isto na prtica docente. preciso estabelecer laos de afeto
para que o aluno oua o mundo da razo, nesta relao representada pelo professor.


[...] trabalhar a filosofia de forma dura no funciona. Eles ficam com mais raiva da
disciplina, eles j tem uma dificuldade muito grande em aceitao da filosofia, eles
acham que a filosofia perda de tempo. Uma tradio que a filosofia adquiriu ao longo

33
Criado em 1995, o Programa de Ingresso ao Ensino Superior uma modalidade alternativa de vestibular,
seriada, que j possibilitou o ingresso de oito turmas na UFSM, totalizando 3.697 candidatos classificados. Entre
as instituies de ensino superior do Brasil, a Universidade Federal de Santa Maria pioneira na implantao
dessa forma de ingresso aos cursos de graduao. O PEIES tem como objetivo integrar, orientar e classificar
alunos-candidatos de escolas credenciadas localizadas na Regio de Abrangncia do PEIES (RAP) e selecionar e
classificar os demais candidatos inscritos para preencher um percentual de 20% das vagas dos cursos de
graduao da UFSM. A classificao final dos alunos feita mediante a realizao de trs provas, chamadas de
Provas de Acompanhamento, ao final da 1a, 2a e 3a sries do Ensino Mdio.
72
destes tempos proibidos
34
de filosofia, ento eles acham que a filosofia uma coisa
intil. At que eles se dem conta que a filosofia realmente algo necessrio para que
eles tenham uma viso crtica das coisas, vai levar um tempo. (Professora A)

No raras vezes os professores entrevistados se referem aos seus alunos com palavras
afetuosas, que remetem a uma proximidade necessria, segundo estes mesmos professores,
para uma filosofia participativa e dialogada. Muitas vezes esta relao prejudicada pelo
nmero excessivo de alunos e apenas quarenta e cinco minutos de aula, duas vezes por
semana. Entrevistei professores que neste ano esto trabalhando com setecentos alunos. O que
dificulta no s a relao como tambm qualquer tipo de avaliao em termos de produo
escrita. Esta relao de proximidade com o aluno faz cair por terra a viso enigmtica que o
aluno possa ter em relao ao professor.

Pensando na relao desta postura do professor com a questo do conhecimento,
elemento que permeia necessariamente a relao pedaggico/filosfica, Silvio Gallo (2004, p.
223) nos afirma que


O professor de filosofia aquele personagem que, a um s tempo, sabe e ignora; com
isso, no explica , mas media a relao dos alunos com os conceitos, saindo de cena em
seguida para que a relao com os conceitos seja feita por cada um e com todos.


Esta postura, entretanto, na prtica diria da sala de aula muito difcil de ser adotada. A
citao acima usa a palavra cena, e isto me fez lembrar o depoimento da entrevistada D:


Eu tive alguma vivncia com teatro, eu tive algumas vivncias em comunidades
alternativas, eu tive algumas vivncias diversas, e isso logicamente por que faz parte da
minha vida e eu trago pra sala de aula, em termos de um mtodo de chegar no outro,
ento como eu tive sorte de ter algumas aulas de tcnica vocal, de vez em quando eu
coloco a voz e se eu quiser eu largo a voz, l... o vozeiro e todos escutam. E at brinco
com eles que se eu colocar a voz de tal maneira aquilo que eu to falando vai grudar
tanto no crebro dos coitadinhos que eles nunca mais vo esquecer. Por isso que fao as
coisas muitas vezes com brincadeira, eu gosto bastante de piadinhas, me dou o
trabalho de procurar na internet algumas piadas assim... claro pra ilustrar algumas
coisas, ou situaes, tudo e eu fao um tipo de... como eu tenho uma vivncia de teatro
eu fao um pouco de jogo de teatro na sala de aula, aonde eu muitas vezes coloco eles
como participantes tambm, n. Participante dentro do contedo que eu estou
desenvolvendo. Uma coisa que eu tento segurar a platia. E a platia eu sou um pouco
dominadora, eu no posso negar eu sou um pouco dominadora e eu gosto de dominar a
platia, muitas vezes como tcnica de sala de aula poucas pessoas utilizam isso...



34
Pelo contexto da entrevista deve-se entender que a entrevistada referia-se a ditadura militar quando usava a
expresso tempos proibidos.
73
Alguns elementos deste depoimento so importantes para perceber esta relao de
dependncia criada pelo professor em relao ao aluno. interessante perceber que apesar do
professor ter como alvo a autonomia do mesmo, a sua ao pedaggica do dia a dia tem
indcios de dependncia e no de autonomia. Em primeiro lugar esta professora aprendeu esta
maneira de dar aula em outros lugares, que no a universidade. D pra perceber nesta fala
que a ao do professor um espetculo. O professor entra em cena. O domnio da platia
atravs da impostao da voz. Esta cena tem um objetivo bem claro: inculcar idias no
crebro dos coitadinhos, conforme expresso da entrevistada. Durante a entrevista percebi
que a entrevistada se sentia um pouco inconfortvel com esta imposio, mas julga que isto
um mal necessrio, por isso se refere aos alunos como coitadinhos. Os alunos neste teatro so
participantes, na maioria das vezes. O que sugere que s vezes so meros expectadores. O
importante dominar a platia. Por vezes bate uma culpa e a professora admite ser um pouco
dominadora. Mas dura pouco esta culpa. preciso manter o olhar do aluno em sua direo.


[...] o modelo explicativo gera a dependncia absoluta do estudante em relao ao
professor, do discpulo em relao ao mestre, na medida em que necessrio que
sempre haja algum que explique para que o outro aprenda. (GALLO, 2004, p. 220)


Esta idia de uma filosofia centrada no professor perpassa vrias falas.


Desde o primeiro dia eu digo pra eles que a pessoa mais importante aqui na sala de aula
sou eu. No que eu seja melhor do que vocs, mas filosofia teoricamente eu sou
monitora, teoricamente eu devo ter alguma coisa mais que vocs, ento as conversas
passam por aqui. (Professora C)


Durante as entrevistas realizadas com os professores atuantes no ensino mdio,
quando perguntados sobre qual a relao que eles estabeleciam entre sua formao inicial em
filosofia e sua prtica como professor, praticamente todos concordam que na comparao
entre sua atual prtica docente e a sua formao inicial h uma grande distancia.
Exemplificando com as falas de alguns professores:

Professora B: No tem relao. No tem porque a nossa formao foi pra bacharel, n,
no foi nada didtico, no teve nada de educao. Ns descobrimos que amos ser
professores de filosofia no ltimo semestre, foi um choque pra todo mundo, n. Ento a
gente no foi preparada para isso.
Professora D: Os grandes pensadores.. a parte terica.... Explicitamente, eu diria
unicamente a parte terica. Por que o modo como as aulas so dadas na universidade, se
fosse dar aquele tipo de aula eu ia causar um sofrimento muito grande nos pobrezinhos.
74
Professora A: Nenhuma. Nem o contedo. Porque quando a gente ta l na graduao a
gente estuda o filsofo tal qual ele , vida e obra. Para o aluno de ensino mdio tu no
pode trabalhar Aristteles vida e obra e a poltica de Aristteles. No d. Tu tem que
conversar algumas coisas sobre a vida de Aristteles, algumas coisas sobre o que ele
fez, e diluir a poltica. Ele no vai conseguir entender. J vi gente tentando fazer isto e
dar com a cara na parede.
Professora C: S os grandes marcos tericos. Que me fazem pensar e buscar. E tem
uma coisa. Tem duas pessoas que eu tenho um grande respeito pela... que trabalhavam
muito diferente do que eu to trabalhando, mas que me deram liberdade pra trabalhar.
[...] Foram os dois professores que eu... essas loucuras que a gente tem... eu
deslanchava, eu voava com eles e eles me incentivavam...eu viajava junto.


Temos que convir que a formao inicial tenha limitaes inerentes a sua prpria
forma de acontecer. praticamente impossvel que se pudesse em nvel de sala de aula, na
formao inicial, se reproduzir situaes que acontecem ao nvel de ensino mdio. Por mais
que o professor faa trabalhos em grupo, e que os alunos tenham que apresentar estes
trabalhos, mesmo assim uma situao artificial se comparada situao especfica do ensino
mdio com turmas enormes e adolescentes com determinadas especificidades. Como j foi
explicitado antes no se pode aplicar teoria na prtica. Assim, subjacente a estes
posicionamentos percebemos no professor entrevistado uma dificuldade em relacionar teoria e
prtica na relao entre formao inicial e sua atuao docente. Como nos alerta Giroux
(1983, p. 51,), a

[...] teoria no pode nunca ser reduzida prtica, por que a especificidade da prtica
tem seu prprio centro de gravidade terico e no pode ser reduzida a uma formulao
predefinida. Isto , a especificidade da prtica no pode ser abstrada do complexo de
foras, lutas e mediaes que do a cada situao sua exclusiva qualidade definidora.

Olhando atravs da citao acima, percebe-se certa idia de praticismo, uma preocupao
exagerada com a aplicao de um determinado conhecimento quando o docente pensa teoria e
prtica, formao inicial e atuao docente. Alguns entrevistados chamam a ateno para o
preparo terico, para o encontro com os filsofos proporcionado pela formao inicial. Mas
quando pensam seu trabalho como docente este conhecimento colocado como insuficiente
para dar conta das situaes de aprendizagem. Como sugere a professora A, o contedo
deveria ser trabalhado de uma outra forma, pensando no tipo de aluno que o futuro professor
ir se ocupar. oportuno lembrar aqui que o saber disciplinar no faz de ningum um
professor, e neste aspecto os entrevistados tm razo. Por outro lado no podemos confundir
destreza prtica com esquemas cognitivos. Destreza prtica como j foi evidenciado neste
trabalho, no passvel de ser ensinada. uma experincia individual e intransfervel.
75
Portanto se aprende na prtica. O professor vai ao longo de sua atuao como docente
desenvolvendo uma destreza prtica que sua caracterstica prpria. Por este ngulo no seria
possvel a formao inicial querer ensinar alguma coisa ao futuro professor, por ser uma
empreitada sem sentido. Treinar algum para ser professor soa de forma absurda. Por outro
lado, quando falamos de esquemas cognitivos, possvel estabelecer uma discusso com o
objetivo de compreender os esquemas cognitivos acionados em certas situaes de
aprendizagem. Deste tipo de discusso os cursos de formao esto carentes. E a os
professores tm razo de reclamar, pois no possvel que algum que vai ser professor
apenas se d conta deste fato quase ao fim de seu curso. Uma discusso filosfica sobre a
ao do professor de filosofia ou a partir dela pode proporcionar uma compreenso melhor da
realidade que o futuro professor ir enfrentar enquanto docente no ensino mdio. Esta
aproximao necessria para repensar o curso de formao inicial e para melhorar a atuao
do professor de filosofia junto ao adolescente.

O curioso que os professores entrevistados, unnimes em criticar a postura de seus
professores da poca de sua formao inicial dizendo que os mesmos falavam para eles
mesmos, no raras vezes acabam repetindo esta mesma postura com seus alunos, mesmo que
de maneira mais sofisticada. Mascarada sob um manto de proximidade afetiva. Dito de outra
maneira, a afetividade mascara os efeitos nocivos de uma relao onde um ensina e o outro
aprende. difcil romper uma estrutura baseada numa relao unilateral, seja ela uma
simples leitura de um texto ou uma representao teatral. Enquanto o aluno no passar de
algum que assiste para algum que participe, dificilmente ter autonomia de pensamento.
Como nos alerta Silvio Gallo (2004, p. 213)

[...] a tendncia do professor de filosofia recm-formado, ao ver-se numa sala de aula
frente a um grupo de estudantes, sozinho consigo mesmo na tarefa de agir como
professor e no apenas como aluno, reproduzir as experincias que ele mesmo, na
condio de estudante, vivenciou na sala de aula.

Os entrevistados de minha pesquisa, no entanto, no so recm formados. Eles tm
no mnimo trs anos de docncia em filosofia, alguns com experincia em mais de uma escola
e inclusive em disciplinas diferentes como sociologia e psicologia. Supondo que esta idia de
estar em cena possa ser interpretada como a presena do professor enquanto agente
76
racional
35
, com uma misso bem definida por estar numa instituio educacional a qual tm
objetivos a cumprir, poderamos perguntar: Qual a hora de sair de cena? No final dos
quarenta e cinco minutos de aula, quando o aluno s quer ir embora? Esta situao nos coloca
um problema importante na medida em que nos aponta a necessidade do professor ocupar um
lugar importante na relao do aluno com a filosofia sem, no entanto, anular a capacidade de
pensamento do aluno. preciso que o professor, em um determinado momento, deixe de ser
professor, para que o aluno deixe igualmente de ser aluno. No falamos aqui de uma simples
troca de papis, ou de uma eliminao das especificidades e responsabilidades de cada um na
relao pedaggica que eles estabelecem. O que queremos salientar que sem autonomia de
pensamento o ensino da filosofia torna-se enfadonho. Trabalhar para a autonomia intelectual
do aluno no tarefa fcil. Em entrevista a este pesquisador a professora C nos diz: Eu
provoco o tempo todo, Eles ficam me olhando... baixam a cabea. Uns ficam vermelhos... .
Por conta deste esforo do professor que entendemos uma compreenso da filosofia como
situada no contexto do aluno. ... eu diria o seguinte, a filosofia um instrumental, como eu
trabalho instrumental terico, mas que tem uma ligao com a vida deles... (professora C).
Mesmo sendo um desafio constante, que no se estabelece definitivamente, o professor
entrevistado acredita que alm de estar ligada a vida dos alunos a filosofia precisa despertar o
senso crtico.

Ento a princpio isto eu espero que a filosofia sirva pra eles comearem a indagar a
respeito da prpria vida, e se conhecerem um pouco melhor... Esse conhecimento e
essas indagaes de modo bem... com alguns instrumentos que levem eles a pensarem
sobre sua prpria vida, e a responsabilidade que eles tm consigo mesmo e com a
sociedade. (professora D).

Como tambm nos diz a professora B: Eu penso que trabalhar filosofia no ensino mdio
para torn-lo principalmente mais crtico sobre a realidade dele. Ao ser perguntado se esta
sua concepo de filosofia afeta a sua forma de trabalhar e como isto acontece, praticamente a
maioria dos professores pensam que seu conceito de filosofia o guia de sua ao. Nas
palavras da professora D:

Afeta muito. Muito. Porque tem temas que eu abordo com eles durante o correr do ano,
e so temas assim que todo mundo passa na vida, a questo da morte, a questo da tica,
a questo das escolhas, ser drogado ou no... Essas questes que eu abordo com eles,

35
O professor em sua ao est condenado a decidir. Suas constantes decises esto aliceradas em saberes, em
razes que o levam a decidir num sentido ou no outro. Atravs de uma razo prtica ele produz um saber ligado
ao trabalho. Como nos afirma Gauthier o professor no um simples tcnico, pois longe de somente aplicar um
saber produzido pelos outros ele constri boa parte de seu saber na ao.
77
ento so exatamente por encar-los assim que eu tenho um modo de abordagem. Eu
no vou abordar a questo da morte do mesmo jeito que eu vou abordar com a minha
av.

Como a ao do professor desencadeia-se numa relao que ele estabelece com o
aluno, no podemos deixar de registrar que o professor que trabalha na primeira srie do
ensino mdio reclama do aluno que ele recebe do ensino fundamental.

Eu tento me aproximar o mximo do aluno no sentido assim, de tentar descobrir o mais
rpido possvel, em um ano de trabalho com eles, quanta defasagem que ele tem no
sentido assim, tem aluno que vem com problema psicolgico, tem aluno que vem com
problema social, tem aluno que vem econmico aos montes, tem aluno com carncia
educacional anterior, seqelas de falta de leitura, de falta de vocabulrio, de hbitos de
estudo, cultural na verdade n... (professora G)


Esta viso em relao ao aluno - realidade indiscutvel e que precisa ser mudada-, acaba
sendo a ponta de um iceberg que esconde uma determinada concepo de filosofia. Uma
concepo que remonta uma postura socrtica, no sentido de que o filsofo liberta o seu
interlocutor da ignorncia em que se encontra. Diz-nos a professora B: Eu penso que
trabalhar filosofia no ensino mdio, no terceiro ano noturno, para torn-lo principalmente
mais crtico sobre a realidade dele.

Professora A: Ns temos o objetivo de fazer com o aluno se torne um bom cidado.
Tenha conhecimento como cidado. A partir de uma viso filosfica. Que ele possa ser
crtico, possa fazer uma anlise do dia a dia dele, e possa buscar as prprias
respostas.Essa nossa proposta.
Professora G:Uma disciplina que vai preparar eles a ter uma viso, um senso crtico, do
mundo, da realidade em que eles esto inseridos, num contexto geral, pensar e se
questionar e se crtico em relao ao que est acontecendo a sua volta.
Professora D: Meu conceito de filosofia provm l da Grcia antiga. Comea com
Scrates e anterior mesmo, n. Naquela poca o conhece-te a ti mesmo que
conhecers o mundo dos homens e dos deuses. Ento a princpio isto eu espero que a
filosofia sirva pra eles comearem a indagar a respeito da prpria vida, e se conhecerem
um pouco melhor. Esse conhecimento e essas indagaes de modo bem... Com alguns
instrumentos que levem eles a pensarem sobre sua prpria vida, e a responsabilidade
que eles tm consigo mesmo e com a sociedade.
Professora H : Eu penso a filosofia como aquela... Aquela postura que a pessoa tem,
de no aceitar o bvio, o evidente sem antes investigar, pra compreender. Acho que
nesse processo de no aceitar o bvio, e investigar pra compreender, isso a vai
libertando a pessoa, vai deixando ela livre daquelas ideologias, daqueles mitos, de
falsos valores.

Pelas afirmaes acima podemos perceber que ao conceber uma viso filosfica que
conduza sua ao, o professor atribui filosofia um papel salvacionista. E esta salvao se
consumar no momento em que o aluno se apossar desta postura filosfica. curioso que
apenas a ultima entrevistada (professora H) faz referncia a filosofia como estranhamento
78
do mundo. Aprender a estranhar o bvio para ela j um exerccio que coloca no aluno em uma
postura filosfica. O exerccio de estranhamento prprio do aluno, de sua prpria autoria,
fruto de sua autonomia de pensamento. As demais professoras supem a passagem de uma
situao de escurido para a luz da razo. Esta tarefa colocada para a filosofia, e o professor
o intermedirio. Resta aqui sempre o perigo de se confundir, pensar o pensamento do
professor, com postura crtica. De todas as professoras entrevistadas, quando se falou de
avaliao, somente uma delas colocou que em suas provas cobra coerncia argumentativa e
no se o aluno tem a sua mesma concepo filosfica. claro que eu no fiz esta pergunta de
forma explcita, mas se as outras entrevistadas no colocaram nestes termos, podemos pensar
que no uma coisa to importante assim.
Ao retomar os conceitos emitidos pelas entrevistadas quanto a sua viso de filosofia,
percebemos uma postura de pastor, de guia em relao ao aluno. Uma das professoras admite
que seu conceito remonta Scrates. No sabemos, no entanto se ela refere-se ao Scrates
consensual apregoado pelos livros didticos ou ao Scrates que surge de uma leitura mais
atenta dos dilogos Platnicos dos quais Scrates o protagonista. Se olharmos atravs da
segunda opo veremos que ela no est muito longe das expresses: Ns temos o objetivo
de fazer com o aluno e Uma disciplina que vai preparar eles a ter uma viso, um senso
crtico, onde o aluno conduzido pelo professor, com o objetivo de tir-lo das trevas em
direo luz. Criticar esta posio no eximir o professor da sua responsabilidade enquanto
formador das geraes futuras. Mas em nome desta responsabilidade que o professor deve
relativizar suas posturas e suas certezas. Talvez devssemos conceber e colocar em prtica o
ensino da filosofia como bem expressa Kohan (2003, p. 47):

Se o ensino da filosofia quer voltar filosofia, precisa inverter seu platonismo poltico,
recusar a formao poltica dos cidados. Entendida como experincia do pensamento
filosfico, esse ensino no admite nenhuma ordem determinante. Pensa o impensvel.
Suspeito que o impossvel possvel. D testemunho da soberania da pergunta. Afirma
a diferena, as outras bases da ordem, suas outras possibilidades, seus pontos negros,
seus enfrentamentos, suas excluses, seus devires.

A graduao a qual o professor foi submetido na sua formao inicial no propiciou
uma discusso sobre o ensino da filosofia. Sendo que o modelo que o professor interiorizou
foi o modelo dos professores que ele teve na graduao. Que segundo os entrevistados desta
pesquisa centralizavam a experincia filosfica na sua pessoa. Quando chegam ao ensino
mdio para trabalhar com o aluno adolescente os professores enfrentam dificuldades ao
perceber que no podem reproduzir o ensino que receberam, acreditando que a filosofia deve
79
ser ensinada de outra maneira. Concebem uma filosofia que parte da realidade do aluno, das
especificidades de sua condio existencial, mas ao mesmo tempo o pano de fundo desta
concepo supe a idia de tirar o aluno da escurido, da ignorncia, do erro. Assim, no
conseguem se desvencilhar da relao pedaggica a qual foram submetidos na graduao. Nas
entrevistas que realizei, no consegui perceber a viso de ensinar filosofia externada por
Kohan na citao abaixo, para o qual

[...] ensinar filosofia bem pode ter que ver com promover experincias de pensamento
filosfico. A noo de experincia de pensamento nos parece fundamental enquanto
delimita um espao que alude as clssicas dicotomias entre professor de filosofia e
filsofo, filosofia e filosofar, teoria e prxis. Uma experincia de pensamento uma
prtica terica, intersubjetiva, irrepetvel, intransfervel, uma forma de exercer o pensar
que chamamos de filosfica quando d nfase crtica, criao, diferena,
resistncia e a uma interlocuo com uma histria de pensamentos que no ocidente tem
mais de 26 sculos. (KOHAN, 2003, p. 45)


Mas no basta apenas propiciar estes momentos para que a filosofia encontre seu
caminho atravs do ensino. preciso que ela se questione a si mesma, atravs de uma
filosofia do ensino da filosofia, que possa, como nos afirma Cerletti (2003. p. 66):

[...] 1 - Revalorizar a funo do professor, que agora j no ser predominantemente
um repetidor ou um mero reprodutor de teses filosficas mais ou menos canonizadas,
mas se ressaltar a sua capacidade crtica e criativa especificamente filosfica. [...]o
desafio da aula o interpela como filsofo. [...] Gera um campo novo de reflexo
filosfica: a filosofia do ensino, que o que ao meu ver se deve deprender do adjetivo
filosfico ( de ensino filosfico). Poder-se-, ento falar, e neste preciso sentido, de
uma filosofia do ensino filosfico. 3 - Recorta um novo campo de contedos, por que
se estamos de acordo que a filosofia tem com uma de suas funes principais a reflexo
e a problematizao, dos pressupostos ou das condies de possibilidade de certos
saberes e prticas, a considerao filosfica do ensino da filosofia far que seja agora
um tema prprio da filosofia a anlise ( ou a evoluo crtica) das condies de seu
prprio ensino.


3.2 Os dualismos do ensino da filosofia no nvel mdio
O conceito de dualismo compreende algumas idias bsicas como: coexistncia
irredutvel, compreenso da realidade e da condio humana dividida em dois princpios
bsicos, antagnicos e dessemelhantes. A palavra antagnico indica a oposio entre foras
ou princpios. Olhando atravs das idias que estes conceitos nos indicam percebemos que a
formao do ser humano d-se atravs do dualismo entre a objetividade da sociedade pr-
existente e a individualidade que prpria do ser humano. Apesar de estes princpios
80
permanecerem irredutveis, a tenso entre ambos que proporciona a originalidade humana
num mundo em constante devir. A institucionalizao de esquemas cognitivos com o objetivo
de lidar com o inesperado uma tentativa de trilhar um caminho que possibilite a insero do
ser humano no contexto de forma satisfatria. Embora estando ligadas as aes dos sujeitos
em um determinado contexto especfico, os esquemas cognitivos criam certa autonomia na
medida em que podem orientar aes futuras.

As tenses que se apresentam a um indivduo so fruto dos dualismos inerentes ao
cotidiano ao qual este mesmo indivduo est submetido. A presena da filosofia no contexto
escolar instaura um dualismo entre ensino e filosofia. das tenses deste dualismo que
podemos pensar o ensino da filosofia. Talvez no exista uma maneira de superar estes
dualismos, mas justamente este fato que possibilita o desafio e as reflexes que tornam o ato
de ensinar filosofia um desafio constante.

A seguir apresentaremos alguns dualismos que povoam as representaes de alguns
professores que trabalham filosofia no ensino mdio das escolas pblicas da 8 CRE de Santa
Maria.

3.2.1 Espao/tempo e ensino da filosofia
Ao nos referir-nos ao trabalho do professor hoje, inevitavelmente, o percebemos no
contexto de sala de aula. Essa inveno humana, que a sala de aula, comporta sempre uma
finalidade e se transforma ao longo do tempo. Mas isto no impede que possamos
compreender alguns aspectos que so importantes na relao da filosofia, enquanto uma rea
do conhecimento, e este espao e tempo que possibilita o encontro entre a filosofia e seu
ensino.

Todo o professor entrevistado demonstrou ao longo de nossa conversa a sua
preocupao em que a filosofia no fosse apenas uma disciplina a mais no currculo escolar.
Ocupar um lugar na grade curricular, faanha conseguida ao longo da luta organizada no
interior da escola, no basta para o professor entrevistado. Ao ser perguntado sobre sua rotina
de trabalho em sala de aula, o professor mostrou uma preocupao em estabelecer certos ritos
de demarcam o incio da aula de filosofia. Este um fato interessante porque em outras
pocas o simples fato do professor entrar na sala de aula, o aluno encerrava a conversa e
81
preparava-se para o incio da aula. Na situao hoje, o professor entra na sala e o aluno
continua comportando-se como se nada tivesse acontecido. Para demarcar um tempo de
ensino/aprendizagem, vejamos o que dizem alguns professores: Professora C:

Quando eles esto muitos agitados eu fao o esquema da aula, enquanto eles vo
copiando baixa a adrenalina do intervalo, quando eles to bem no ponto de discutir.
Quando baixa a adrenalina eu entro. claro que eu dou o tempo deles, espero um
pouco...[...] Na segunda srie, que eles j tm mais uma trajetria, tem muitos
repetentes, geralmente no debate. Dificilmente eu vou pro quadro. O esquema vem
depois. As trs turmas que eu tenho elas vo pro debate.

A professora H diz A primeira coisa apagar o quadro. Escrevo filosofia no cantinho.
Parece que se eu no fao isso eu no comeo a aula. Nos rituais que marcam os espaos e os
momentos da sala de aula, o quadro desempenha o papel de instrumento de um rito de
passagem, atravs do qual se passa do caos para a ordem. Da conversa em geral, para a
conversa com o professor, do olhar disperso para o olhar direcionado, do colega para o
professor. Escrever no quadro chamar a ateno sobre si. O professor escrevendo no quadro
e o aluno copiando no caderno, s assim se tem o status de sala de aula. Mesmo que mude a
ordem entre esquema no quadro e debate, visualizar e anotar no caderno um ritual j
cristalizado na ao pedaggica. importante observar que o professor que tenta quebrar esta
tradio usa o quadro como um elemento de sntese e fixao de idias, no colocando-o
como centro do processo de ensino e aprendizagem. Quando o professor no usa o quadro
como referncia inicial ele usa a chamada. Um ritual que se repete a cada troca de professor.

S o ritual da chamada, se eles colaboram, eu consigo fazer em 5 minutos. Se eles no
colaboram vai uns 10 minutos. E muitas vezes eu chamo... Paro a chamada... A
estrutura da sala de aula uma coisa muito difcil de romper. E uma coisa assim
que... Pode ser rompida, mas a no vai ser filosofia no ensino mdio. (professora D)

Muitas vezes esta tradio no quebrada por fatores que so externos a vontade do
professor. Como bem nos ilustra a professora G:

por isso que eu digo que o sistema pra filosofia t errado. Como que eu vou discutir
com uma turma... Eu gosto trabalhar em circulo, s que a uma turma de 35 como que tu
vai fazer um crculo. Pra comear no tem lugar pra todos. Para montar o crculo tu
perdes 10, 15 minutos. A baguna que tu vai fazer incomoda quem est do lado. Ento
tu vai discutir com o aluno olhando a nuca do outro? No v o olho do outro, no v o
que o outro ta falando, em circulo tu olha um pro outro, tu visualiza, presta mais
ateno... Mas uma coisa complicada se tu for fazer em 50 minutos.


82
Percebemos que no h uma preocupao dos responsveis em distribuir as turmas
nas salas levando em considerao a relao entre as caractersticas da filosofia, o nmero de
alunos e o espao disponvel. O importante colocar uma classe a mais, no importando se
isso vai afetar ou no a qualidade da aprendizagem. Assim se expressa a professora A:
Algumas salas so poucos alunos para o tamanho da sala, as salas so muito grandes... e
outras salas exatamente o sentido inverso... as salas so pequenas e trinta alunos dentro da
sala parece que tu tem 50. O nmero excessivo de turmas que o professor trabalha durante
um ano, tambm um fator que prejudica a atuao do mesmo. Como nos alerta a professora
G:

Falando assim da minha experincia, no meu dia a dia, eu tenho em mdia, por ano, 400
e poucos alunos. A todo mundo fala da questo de conhecer o aluno no ntimo, na
pessoa n. Por que cada um tem diferenciaes. Mas eu no vejo como conhecer este
aluno j que eu tenho 500 e poucos alunos.

Ciente destas limitaes o professor de filosofia muitas vezes se rende a uma relao
mais tradicional.

[...] eu tenho 50 minutos, n. Pra desempenhar meu papel. Se eu for romper as
estruturas teria que ter no mnimo duas horas pra mim preparar a festa. Por que a vai ter
festa da filosofia. festa temtica. Eu j fiz isso em sala de aula e todos os professores
reclamaram. Reclamaram por que eu deixei a gurizada a mil, e a eu quase fui
massacrada pela professora de matemtica. (professora D)


Administrar a relao do contedo, com o aluno como ser humano, num espao e
num tempo disponvel para que se produza alguma tipo de conhecimento, apresenta-se como
um desafio dirio que vai sendo contornado pela experincia da ao pedaggica do
professor. Isto parece claro quando nos deparamos com futuros professores que se aventuram
nessa empreitada. O depoimento da professora G ilustra devidamente esta situao.

[...] no ano passado duas meninas chegaram queriam que os alunos lessem num perodo
de 50 minutos cinco folhas de ofcio da tica a Nicmaco, e fizesse uma sntese oral.
Rapidssima. Isto pra terceiro ano. Eles no tm essa noo.


Observando esta situao percebemos que administrar estas relaes compe-se um
saber da ao, onde o professor procura diminuir a distancia entre um dualismo que coloca de
um lado o espao e o tempo da aula, e de outro o ensino da filosofia. Superar este dualismo
criar a possibilidade do filosofar no contexto da sala de aula.
83



3.2.2 Organizao dos contedos em grupo e o trabalho individual do professor
Os professores entrevistados so unnimes em afirmar que o Caderno Didtico,
espcie de compilao feita por eles mesmos, foi uma grande descoberta de sua prtica.
Poderamos perguntar qual a diferena deste caderno para um livro que fosse adotado pelo
professor. A resposta a seguinte: 1- Nenhum livro individualmente satisfaz plenamente o
professor. 2- Este material o professor pode e efetivamente mexe todo ano, acrescentando ou
tirando textos que no se adaptaram plenamente as suas expectativas e as necessidades do
aluno. 3-Ele coloca alm dos textos clssicos dos filsofos, artigos, estrias em quadrinhos,
charges e outros. 4- O aluno tem um material de consulta e de acompanhamento dos temas e
da seqncia das aulas. interessante observar que nas escolas onde os professores de
filosofia constituem um grupo, este material selecionado em conjunto, fruto dos encontros
destes grupos. Estes textos de certa forma normatizam os temas e os textos a serem
trabalhados em cada ano do ensino mdio, o que de certa maneira d um carter institucional
ao trabalho do professor de filosofia nestas escolas. Alm deste material confeccionado pelo
professor tambm so recomendados ao aluno o material bibliogrfico indicado para o
Peies
36
. Os professores que usam este material consideram muito difcil para o aluno, pois os
mesmos sempre carecem de explicaes por parte do professor. Em geral os professores
consideram uma boa bibliografia, porm com uma linguagem no adaptada s condies
intelectuais do aluno. Este contexto propicia a figura do professor explicador, o que no
contribui para a autonomia do aluno.

A relao deste material com a ao docente, porm, no determinista. Como
testemunha a professora H:


Cada turma que a gente tem eles tem uma reao diferente. At porque a gente chega
diferente de uma turma pra outra. Mas no so todas as turmas que a gente tem essa
abertura, essa acolhida... Tem umas que tu pensa que faz o mesmo trabalho, mas no d
o mesmo resultado da outra. Todos os anos tm isso.



36
O anexo sobre o Peies no final deste trabalho disponibiliza a bibliografia recomendada pela Coperves
(Comisso Permanente do Vestibular) da UFSM.
84
preciso que o professor faa constantemente uma leitura das motivaes da turma,
de seus objetivos naquela aula, dos contedos a serem desenvolvidos para que desencadeie
aes compatveis com suas expectativas. Lidar com este dualismo, entre um contedo pr
determinado e sua ao como professor, exige do professor que ele saiba perceber os sinais
emitidos pela turma, sensibilidade que s se aprende ou se aperfeioa ao longo da profisso.

3.2.3. Formao inicial e atuao docente
Nesta pesquisa constatamos que a idia de coexistncia irredutvel que explica o
conceito de dualismo se percebe enfaticamente quando o professor fala da possvel relao
entre o que aprendeu na universidade e o que o contexto de professor no ensino mdio lhe
exige. No raras vezes o professor lembra da universidade como o lugar onde se aproximou
dos grandes pensadores que fizeram a histria da filosofia. Uma professora fez referncia a
dois professores que na poca mostraram na prtica outras possibilidades de ensino da
filosofia. No geral quando se refere forma como eram lecionadas as aulas na universidade os
professores no vem paralelo algum com sua atuao atual. Referindo-se a sua prtica nos
diz a professora H:

Quando eu comecei a lecionar eu tinha aquela imagem ideal de sala de aula. Que
aquela imagem que a universidade passa. Na sala de aula eu vou ter trinta alunos
atentos, e eu vou dar um show de cultura e de conhecimento, alguns vo questionar.. e
quando tu chega na aula real, meu Deus. Para conseguir falar tinha que pedir com
licena.


O professor entrevistado atribui o aprendizado de sua atuao, com exceo de uma
professora, sua experincia de sala de aula. Ao ser inquirido sobre o que ele fazia no incio
de sua carreira e que hoje no faz mais, os entrevistados atribuem essas mudanas aos
experimentos que fizeram ao longo dos anos de magistrio. Mesmo que falte um
discernimento maior, por parte do professor, sobre as diferenas de um perodo de formao e
o de atuao docente, o que caracteriza o dualismo aqui apontado, no podemos deixar de
registrar que formar um professor para ensinar filosofia no nvel mdio, uma atividade que
necessita de uma reflexo que se direcione para a prtica e tambm parta dela. Relativizar os
contedos filosficos em sua relao com o seu ensino no nvel mdio, pode aproximar este
dualismo que separa formao inicial e atuao docente. Filosofar o ensino da filosofia.

85
3.2.4 Maneira tradicional de trabalhar e alternativas docentes
Quando o professor entra na sala de aula o ambiente conspira para que ele vivencie
com seu aluno uma relao bem tradicional de educao. No s atravs da distribuio das
classes uma atrs da outra, como atravs da disposio do aluno para mudar uma relao que
lhe foi inculcada desde que ele entrou na escola, fundamentada na seguinte idia: O professor
d aula e o aluno assiste. E ponto final. Tornar o aluno co-participante da aula um desafio
constante do professor que acredita que o mesmo s ir aprender se envolver-se com o
contedo desenvolvido. Este desafio transparece na fala da professora G:

[...] impressionante... Tu quer fazer uma mesa redonda, tu quer fazer um jri simulado,
tu quer fazer uma dinmica de grupo, -o que isso professora? O que tu ta fazendo?
Eles so acostumados a cada um olhar para a nuca do outro, e olhar o professor l na
frente, o professor fica n, colocando as coisas no quadro, falando, falando, falando, s
vezes o aluno no est nem ouvindo, ta ali de corpo presente, e de mente ausente como
eu digo, mas eles se viciaram... um vcio... Tu tenta fazer um jri simulado, uma
dinmica, eles s vezes.. No, no, no, no vamos fazer isto porque difcil, e eu no
sei o que falar, eles tem uma certa resistncia... Impressionante, por que no nosso
tempo a gente no era assim, acho que o jovem era mais aberto, no sei n, e agora eles
tm um medo, aquele pavor... Vo rir de mim se eu falar alguma coisa errada, se eu
tiver que ler alguma coisa, eu no tenho o hbito de leitura...

Mediante as imposies do contexto a professora A diz resignada:
Eu j experimentei diversas coisas pra ver se diferenciava disso. Volta e meia tu cai na
tradio. Infelizmente tu entra dentro de um sistema que no tem como tu escapar dele.
Conviver diariamente com este dualismo entre renovar e o peso da tradio afeta o professor
de filosofia que acredita ser a filosofia muito maior do que o que consegue efetivamente fazer
em sua aula.

3.2.5 Histria da filosofia e temas
O dualismo entre ensinar histria da filosofia ou ensinar filosofia a partir de temas
divide os professores em dois grupos. Embora nenhum professor entrevistado acredite que se
possa lecionar filosofia ignorando as temticas importantes e a histria da filosofia, cada
grupo d nfase diferente a estes dois plos.
Exemplificando esta relao entre histria da filosofia e temas, temos o seguinte
depoimento:

Entrevistador: como tu relacionas histria da filosofia e as temticas?
Professora D: acho que melhor falar atravs de exemplos n. Eu vou trabalhar este
ano o Aristteles.Est dentro do nosso programa. Depois do Plato, n. Tem a
86
seqncia histrica, o Aristteles posterior a Plato. Como que eu vou trabalhar a
temtica a com o Aristteles, o que eu vou trabalhar? Eu vou trabalhar com eles um
pouco lgica formal e antes da lgica formal a dialtica. Isto eu trabalho quando vejo
Scrates e Plato. Eles tm que ver um episdio que passa na tv livre e a cabo que
uma investigao policial da cena de crime, e aparece o mtodo dedutivo ali, a deduo,
aparece toda a investigao policial atravs da deduo. E a policia cientfica, da tem
um vis pra estudar o mtodo cientfico, que eu vou estudar junto com a professora de
biologia, ns j combinamos... Ento vamos estudar os passos da induo, e os passos
da deduo que o mtodo da investigao policial. Ento a, qual o tema que eu vou
trabalhar a? Vou trabalhar a violncia, responsabilidade... Um monte de coisa, por que
o tema da campanha da fraternidade a paz e a questo da violncia, quando chegar este
momento eles j podero opinar a respeito da violncia, o que gera violncia... Da eu
vou trabalhar o tema da violncia dentro deste contexto.

Na verdade a professora usa a histria da filosofia como apoio para refletir temas.
Como bem no exemplifica a professora C. Uso como um suporte, por que por temas, n.
a gente trabalha cultura, mito relacionando com os mitos de hoje, quais as diferenas que
existem... Acho que isto importante, e isto eu aprendi.... Vale lembrar que esta
aprendizagem segundo a mesma professora, aconteceu na prtica como professora de filosofia
no ensino mdio.

Por outro lado, exemplificando a outra postura temos a professora
37
H que
acredita que o contedo abordado na sala de aula, deve ser temtico. Que retomar a histria da
filosofia s tem o objetivo de trazer para a atualidade a contribuio dos filsofos sobre
determinado tema. Nesta posio o ponto de apoio so as temticas.

As duas concepes no ignoram a histria da filosofia e os temas, porm do uma
nfase diferente a cada um deles. Quem trabalha mais numa tica da histria da filosofia
procura contextualizar os textos no seu contexto, para num segundo momento relacion-los s
questes atuais. Quem opta por temticas justifica sua posio dizendo que este procedimento
aproxima mais a filosofia da realidade atual, e por conseqncia da realidade do aluno.

Gostaria de retomar aqui os nveis de interao descritos por Gauthier, e reiterar que
a interao entre professor e alunos que esta pesquisa percebeu atravs das entrevistas
realizadas, no consegue maiores resultados devido ao fato de que o professor ainda centrar
muito o processo de ensino e aprendizagem na sua pessoa. Talvez por receio de cair numa
filodoxia. Reside aqui a dificuldade de abordar temas de interesse do aluno sem cair no vazio

37
Esta entrevistada segue o contedo que foi estipulado pela Coperves para o ingresso na Universidade Federal
de Santa Maria atravs do Peies. O referido programa tem como contedo programtico os seguintes temas: a
filosofia no contexto dos saberes, tica, Poltica e cidadania. Maiores detalhes sobre este programa sero
encontrados em anexo ao final deste trabalho.
87
das opinies, e sem desconsiderar toda uma histria do pensamento. Muitas vezes o professor
se retrai em relao ao debate na sala de aula, retm a palavra e corta pela raiz a possibilidade
de no considerar o pensamento do qual somos herdeiros. Retoma aqui o contedo disciplinar
que ele estudou nos anos de formao inicial. Esta uma difcil relao. Como concatenar
interesses prprios da idade e questes fundamentais do pensamento filosfico. Como bem
nos ilustra a professora D:

[...] debates temticos em 50 minutos no d. No d debate, por que eles s ficam
batendo boca, e s falam aqueles que sempre falam. Aquelas pessoas que no falam
nunca, se sente intimidados e no falam mesmo, e muitas vezes o que eu fao, eu
procuro colocar o tema, no ano passado a gente trabalhou bastante...trabalhei um texto
do Jean Paul Sartre, o estar condenado a ser livre, como que eu trabalhei isso a: da
eu coloquei uma srie de situaes para eles e eles tiveram que escrever histrias a
respeito daquilo. Ou como ns fizemos tambm quando eu trabalho os mitos eles tem
que inventar uns mitos. Ento nessa parte assim de escrever muitas vezes aqueles que
no falam tanto na sala de aula so os que escrevem mais. Eu procuro alternar. Eu fao
o debate no jogo do advogado. Por exemplo, eu trabalho rudimentos de lgica,
argumentao, pouquinhas... coisas poucas... da chega l numa determinada aula que
eles vo ter que argumentar, e contra argumentar, eles vo ter que treinar, n. Da tem
um tema. O grupo l vai fazer uma festa, uma viagem alguma coisa.. e outra parte da
aula vai botar areia na histria. Dizer, vocs no vo poder viajar porque vai chover, da
...o outro diz, no importa se chova a gente leva guarda chuva, mas vai chover muito
que vai inundar, ns vamos levar barcos inflveis. Assim funciona!! Agora vou colocar
por exemplo, o tema do aborto, pra eles darem opinio em sala de aula vira baguna e
no adianta nada, s sai os preconceitos, a nica coisa que eles vo despejar vai ser
preconceitos. Em primeiro momento eles no vo discutir a questo de uma maneira
crtica. Ento, que que eu j fiz e no fao mais: debate sobre um tema, ah! Agora
vamos discutir o aborto. Isso eu no fao mais porque que vi que a nica coisa que eles
vo colocar... So meras opinies.


Neste depoimento percebe-se no s a dificuldade de abordar temas filosficos, mas
qualquer tema, que no seja trabalhado em forma de exerccio. O professor tenta se adaptar a
concepo de que tudo tem que ter uma aplicao, mesmo no sabendo bem pra que serve,
preciso fazer alguma coisa. Falar e argumentar sobre determinado tema no consiste em aes
possveis. preciso ocupar o corpo para que a mente possa ser controlada. A nica forma de
ocup-los teoricamente proporcionando um debate que ignora um contedo relevante,
trabalha apenas com a forma do raciocnio atravs de um contedo descartvel. Existem
situaes em que o professor depara-se com o conflito


[...] entre sua responsabilidade de manter o controle sobre a ordem social e as relaes
na aula, assim como a distribuio do currculo disciplinar e sua responsabilidade
profissional de estimular a aprendizagem significativa e relevante de todos e cada um
dos indivduos do grupo de sala de aula. (GOMEZ, 1998, p.87)

88
Partindo dos temas ou da histria da filosofia, na prtica este um difcil encontro se
o professor quer que sua aula tenha debates e discusses relevantes, se quer que o aluno
exera sua criticidade atravs de uma abordagem especificamente filosfica.
3.2.6. Burocracia e docncia
O fato de estar em uma instituio de ensino exige do professor de filosofia que ele
cumpra determinadas tarefas no muito agradveis, do seu ponto de vista, mas no entanto
necessrias organizao institucional da escola. Assim, estar envolvido com caderno de
chamada e atribuir nota aos trabalhos dos alunos, neste contexto um mal necessrio. A
professora A expressa suas preferncias da seguinte maneira: Eu prefiro dar 700 horas de
aula, mas no me dem um caderno de chamada para preencher. No me dem nota para
somar... pra mim isto castigo. A parte burocrtica
38
pra mim castigo. Esta reclamao,
quando se trata do professor de filosofia , no uma voz solitria. Os professores acreditam
que em termos de filosofia a simples presena corprea do aluno na sala de aula, muito pouco
contribui para a aula. O aluno pode estar de corpo presente. Segundo os professores
entrevistados se perde entre dez e quinze minutos dos quarenta e cinco minutos que compe a
hora/aula. Se o professor quiser reunir os alunos em crculo ou em grupo o tempo de aula se
reduzir significativamente. J se foi o tempo em que os alunos faziam silncio para que o
professor fizesse a chamada. Se o aluno no colaborar a chamada chega aos quinze minutos
ou mais. Mas no s a chamada que incomoda o professor. Correo de provas tambm est
inserida neste contexto. Por estar em uma instituio educacional o professor de filosofia sabe
que vai ter que atribuir uma nota ao aluno no final do trimestre, mas o fato de saber no
ameniza a antipatia que o professor alimenta por esta situao. Como bem nos ilustra a
professora H:

Costumo usar todas, fao prova, fao teste, trabalho em grupo, seminrio... eu noto que
o fato de fazer uma prova no final do trimestre, faz eles valorizar mais a disciplina,
prestar mais ateno, eu acho que isto s vem em benefcio do aluno, elaborar e corrigir
uma saco, mas eu acho que se se pensa em qualidade de educao este um caso
importante.


Os professores so praticamente unnimes em dizer que avaliam todo e qualquer
trabalho que o aluno faz. Embora esta atitude, segundo alguns valoriza a disciplina por que o

38
Nesta abordagem, o que os professores denominam burocracia certo exagero de papis a preencher que no
contribuem diretamente sua ao como professor. Nenhum deles afirmou que estes registros no so
necessrios ao andamento da escola. O que se questiona o excessivo tempo em que o professor fica envolvido
em detrimento de atividades diretamente ligadas ao ensino, como o preparo das aulas, leituras etc.
89
aluno precisa se interessar mais, levar srio as tarefas propostas, ela acaba alimentando a
idia de que o fim mais importante que o meio. Ou seja, a nota mais importante que a
aprendizagem em si. O que acaba indo contra uma crena do professor de filosofia de que o
aluno devia se interessar pela filosofia pela sua importncia, e no por fatores externos a ela.

Ao pensar a avaliao, o professor de filosofia procura avaliar no trabalho do aluno
critrios que vo alm da simples apreenso do contedo, embora admita que apreender o
contedo j uma vitria no contexto de dificuldades que apresenta o aluno ao chegar no
ensino mdio. Em geral o aluno tem dificuldade de entender que o professor de filosofia ir
avaliar no somente o seu posicionamento em relao a questo analisada, mas igualmente a
sua capacidade argumentativa . O aluno acaba sempre perguntando para o professor se esta
a resposta que ele quer. O aluno est preocupado com a nota e no com sua auto-
aprendizagem.

Fazer o aluno experimentar outras possibilidades, outras maneiras de perceber o
mesmo fenmeno, apresenta-se como uma tarefa herclea, por outro lado, as demais aes
docentes so percebidas pelos professores com agradveis e prazerosas. Conviver no
contexto escolar com o dualismo entre as aes docentes e as exigncias da burocracia
escolar, um enfrentamento necessrio se a filosofia quiser ser valorizada como disciplina e
marcar um espao no contexto escolar.


3.2.7 Filosofia como formadora e utilitarismo/imediatismo
A questo que abordamos anteriormente que versa sobre avaliao tem subentendida
uma idia de filosofia. Uma filosofia que se submete ao contexto, mas mantm uma
especificidade que lhe prpria. O aluno quando pensa na nota, pensa em passar de ano.
Dificilmente transcende ao pragmatismo em que est culturalmente inserido. Esta apenas a
ponta de um iceberg mergulhado num mar de imediatismo. As inquietaes da professora C
revelam esta situao.

O ano passado foi o ano das provaes, como eu digo. As minhas convices de que
tudo tem que ter um sentido, tudo tem que ter fundamentao... no. To aqui por que eu
quero tirar um certificado, este certificado eles exigem pro trabalho. Se no fosse isso
eu no vinha aqui.

90

No geral o alunado est muito longe de uma autonomia necessria para a uma
docncia satisfatria em filosofia. No raras vezes o professor se v tentando justificar a sua
disciplina frente ao pragmatismo utilitarista a que est submetido o aluno. Talvez o dualismo
pontuado aqui esteja mais profundamente relacionado com, de um lado um ser humano que se
conceitua pela liberdade de ser, e uma concepo que percebe o homem submerso em um
cotidiano fragmentado em tarefas, no qual ele procura incessantemente tirar alguma
vantagem. Administrar estas duas realidades no contexto escolar no uma tarefa fcil, pois
mesmo o professor, por fora das circunstncias, muitas vezes acaba sucumbindo cobrana
de tarefas que beiram o absurdo, com o objetivo de que o aluno trabalhe em sala de aula.
























91
4 SABERES DOCENTES DO PROFESSOR DE FILOSOFIA NO NVEL MDIO
Ao buscar os saberes da ao docente do professor de filosofia no nvel mdio,
entendemos que nossa busca os conceitua como saberes experienciais compartilhados,
transformados em saberes da ao pedaggica, devido a sua exigncia de racionalidade e
necessidade de um propsito a ser alcanado. Retomando os saberes elencados por Gauthier,
j expostos nesta dissertao, no nosso intento detectar a existncia de mais um saber que
esteja em consonncia com o magistrio em geral. Como nosso alvo o ensino da filosofia,
procuraremos delinear, atravs da especificidade do ensino da mesma, saberes desta ao
pedaggica, inerentes as prticas dos professores de filosofia no ensino mdio. Como so
saberes peculiares ao do docente, remetem a especificidade do ensino mdio, do aluno do
ensino mdio, das condies em que este professor trabalha. Os saberes que procuraremos
reconhecer so identificados com esquemas que se processam no intelecto e so ligados
ao docente, que sendo institucionalizada pelo professor quando o mesmo consegue
compreender e administrar os dualismos que so inerentes ao ensino da filosofia.

Ao longo desta pesquisa percebemos que os professores entrevistados
institucionalizaram determinadas prticas a partir de uma leitura feita atravs da relao entre
sua formao inicial e sua prtica docente. importante perceber que esta leitura feita pelo
professor, no caso investigado, sempre feita a partir da ao docente, devido ao fato
existencial de estar cronologicamente mais perto do professor
39
, do que sua formao
inicial. As crticas formao inicial, feita pelos professores a partir de sua prtica docente,
denunciam no s o distanciamento da formao inicial em relao ao ensino mdio, com
tambm a falta de uma formao continuada do professor
40
de filosofia.

No temos a idia de que estas prticas dos professores de filosofia no sejam de
certa forma, compartilhadas com outros professores de outras reas, o que queremos salientar
que estas aes adquirem outra dimenso quando relacionadas com um conceito de
filosofia, que contm em si a idia de que ao ensinar e aprender filosofia, professor e aluno j
esto filosofando. No temos a inteno de criar uma tipologia diferenciando tipos de
professores e identificando em qual categoria os saberes se manifestam. Este procedimento

39
Dos professores entrevistados, cinco estudaram na dcada de 80, trs na dcada de 90, e uma na dcada de 70.
40
Dos professores entrevistados a sua grande maioria no fez nenhum tipo de ps-graduao, e os que fizeram
foi em outra rea que no a filosofia, com exceo de uma entrevistada que fez especializao em Filosofia na
Amrica Latina. As reas em que os professores fizeram especializao foram: Superviso escolar, ensino
religioso, Psicopedagogia, Orientao educacional.
92
cria caricaturas que nem sempre percebemos com nitidez na prtica docente, alm de
sustentar a idia de que simplesmente adotando determinados procedimentos o professor
estar cumprindo plenamente sua misso. No pensamos os saberes inerentes ao do
professor de filosofia no ensino mdio como regras a serem seguidas, como se a ao
educativa pudesse ser aprisionada de forma a no mais surpreender o professor. Tambm no
pensamos os saberes como simples procedimentos metodolgicos que de forma exterior
possam ser aprendidos e aplicados no dia a dia na sala de aula. Este nosso trabalho no tem
seu centro na didtica e sim no professor enquanto agente racional que ensina filosofia em
circunstncias bem especficas. Pretendemos fazer uma discusso que possa gerar mais
discusso, por que entendemos que a filosofia da discusso se alimenta, sendo esta
discusso sobre o ensino da filosofia, um problema filosfico.

Analisando a ao docente do professor de filosofia, percebemos que a exigncia de
racionalidade que est intrnseca caracterizao de um saber, muitas vezes se manifesta no
de forma explcita pelo professor, mas sua justificativa racional encontra-se na prpria
relao das aes entre si. Como este saber se constitui a partir da ao, e sendo esta ao no
um amontoado de atos, compreensvel que o professor faa uma constante releitura de sua
insero no contexto da sala de aula, e tome decises fundamentadas nestas anlises. O
professor no um tcnico que lida com realidades estanques, ele um ser humano que
trabalha com outros seres humanos, e isto, por mais bvio que possa parecer, est na raiz da
ao docente.

Feitas estas ponderaes gostaria de iniciar me referindo a questo da afetividade. O
que percebemos em nossa tradio escolar que nos anos iniciais da trajetria de um aluno, a
escola praticamente um prolongamento de sua casa. Inclusive a professora chamada de tia,
por mais que isto possa atrapalhar a idia de que ela uma profissional do ensino. O que se
percebe que quando o aluno deixa de ter apenas uma professora no final da 4 srie, as
questes afetivas vo amenizando a ponto de chegar no ensino mdio quase que inexistentes.
Nesta dicotomia entre razo e emoo, no ensino mdio acaba prevalecendo a razo, devido a
fatores como o nmero de alunos e o pouco tempo de convivncia semanal entre professor e
aluno. O professor de filosofia em sua luta contra um ensino massificado precisa chegar perto
do aluno. Ele sabe que o xito de sua aula depende desta relao afetuosa. Isto no significa
saber peculiaridades sobre o aluno, mas sim manter um dilogo franco e honesto onde o aluno
93
percebe que o professor se interessa pelo seu xito enquanto estudante. Este fato no parte
apenas da idia de que o professor de filosofia no tem outra sada e sim por compreender que

O humano se constitui no entrelaamento do emocional com o racional. O racional se
constitui nas coerncias operacionais dos sistemas argumentativos que construmos na
linguagem, para defender ou justificar nossas aes. (MATURANA,1998, p.18)


Se o professor de filosofia quiser ensinar uma filosofia que parta das condies
existenciais do aluno, ele precisa vivenciar esta proximidade. E os professores entrevistados,
em alguns momentos, de fato o fazem, seja atravs da linguagem quando usam gria, seja
dividindo o mesmo espao quando pega o mesmo nibus do aluno, seja ouvindo as msicas
que o aluno ouve, seja chamando o aluno pelo nome. Quebrar este dualismo entre razo e
emoo leva o professor instituir um saber que est na base do ensino e da aprendizagem da
filosofia no ensino mdio. Nesta postura do professor de filosofia est a possibilidade de
romper, na prtica, o dualismo entre ensinar filosofia e filosofar. A partir desta base comum
que podemos administrar racionalmente os dualismos que caracterizam a prtica docente do
professor de filosofia. Quando inquirido sobre como poderamos aproximar o dualismo entre
uma maneira tradicional de trabalhar e alternativas docentes, a professora diz que:


[...] geralmente quando tem eleio eu aproveito, e da eles tem que ir para o calado
pra fazer pesquisa, entrevistar pessoas, trazer o dia a dia pra discusso em aula. Tu te
envolve e a vai o ano todo. Em um ano tu tem 70 e poucas horas aulas, aulas de
filosofia. rpido, so duas por semana. 72, 80 por a.(professora G)


Esta fala torna-se significativa se percebemos que o professor est atento aos
acontecimentos do momento histrico que a sociedade est vivendo. O que o leva a relacionar
um tema atual com uma postura filosfica frente s questes polticas relevantes. Temas que
envolvem o aluno acabam fazendo com que o tempo passe muito depressa. Explorar
devidamente um tema pode no ser possvel no curto espao de tempo que a disciplina dispe,
contudo, se o tema for vivenciado a apreenso do mesmo torna-se extremamente rica e
compensadora para o aluno e para o professor. Um outro aspecto relevante desta fala trata da
questo da pesquisa como subsdio para as discusses em sala de aula. Ao se deixar afetar por
certas situaes com o compromisso de adquirir informaes e conhecimentos desperta
discusses at nos relatos feitos em sala de aula. Neste contexto entendemos a sala de aula
como um espao de sntese, de encontro, de reflexo sobre o acontecido. Neste aspecto ns
94
entendemos quando o professor almeja tornar o seu aluno crtico. Entendendo crtico no
sentido de qualificar o olhar, estranhar o contexto vivido, objetivar as experincias. Somente
um professor com objetivos claros e capacidade de exercitar com seu aluno este
distanciamento pode propor atividades dessa natureza sem perder-se na atividade em si.
Outro fator interessante deste depoimento a possibilidade da filosofia ocupar outros
espaos que no seja s o da sala de aula. Proporcionar este tipo de ao acreditar que o
aluno possa aprender sem a constante tutela do professor. O aluno tem que ter um espao para
crescer e poder contribuir na sua aprendizagem filosfica. Ao proporcionar este tipo de
experincia o professor transparece um saber que concebe a filosofia como compromisso
consigo mesmo e com a sociedade. O conhea-te a ti mesmo socrtico passa pelo
conhecimento da sociedade em que se vive. A experincia por si s no proporciona
aprendizagem, ela precisa ser refletida. Assim, nos voltamos para sala de aula onde tudo
comea e para o qual tudo converge quando falamos de ensino de filosofia no nvel mdio.
Neste contexto o professor precisa de dilogo, mas dialogar sobre um tema desconhecido dos
alunos no parece ser uma boa opo. Muitas vezes a possibilidade de que eles leiam o texto
antes de vir para a aula parece uma tarefa invivel. O professor est na sala, o aluno tambm.
Um contedo precisa ser discutido e apreendido. O que fazer?

Eu lano esquema no quadro explico rapidamente, assim 10, 15,20 minutos, fao eles
interagirem, ah no querem falar, ficam todos mudos olhando... Fulano l pra mim a
um pedacinho... E a tu pedindo tu puxa eles e a eles obrigatoriamente n... meio
imposto... Tem turmas que tu pode virar cambalhota l na frente, eles so apticos, as
vezes dois perodos que tu acha que vai deslanchar com o contedo, aquilo no anda.
No sei, eles no perguntam, eles so digamos... estticos. E a uma dificuldade. que
nem um sacarrolha que tu tem que ir puxando... puxando... puxando at que eles
desabrochem. (professora G)


Esta uma situao interessante, onde o professor tem que ir em direo ao aluno,
no ter receio do seu silncio. No se amedrontar com sua indiferena. Enfrentar o aluno
atirado na cadeira feito um trapo. O professor de filosofia no pode se deixar intimidar pelo
silncio aterrador. No raras vezes o entrevistado fez referncia a imagem que ele tinha do
aluno, antes de iniciar a trabalhar como professor, na poca em que ainda fazia sua formao
inicial. Imaginava ele um aluno interessado e questionador, um aluno capaz de ler um texto
filosfico e tecer comentrios sobre o mesmo. Este aluno imaginrio capaz de caminhar
sozinho, talvez nem precise de um professor. Esta no a realidade do ensino mdio. Esta
imagem do professor em relao a um aluno imaginrio, infelizmente continua sendo editada
95
pelos cursos de formao ainda hoje. Os professores entrevistados afirmam que estagirios/as
hoje aparecem nas escolas com pensamentos e procedimentos que remontam a dcada de 80.

Quando nos referimos ao ensino da filosofia indispensvel pensar que o interesse
do aluno est ligado tambm ao compromisso que ele assume frente a proposta do professor.
A proposta de trabalho parte do professor, mas tem que ter o aval do aluno. Como nos diz a
professora G


Eu geralmente tenho muito dilogo com meus alunos. Quando eu to trabalhando algum
filsofo eu coloco vrios temas. Escolham a por que todos se encaixam de acordo com
este filsofo. Qual que vocs gostariam de trabalhar? s vezes eles escolhem 3,4. Se der
a gente trabalha todo, se no se sorteia 2,3...Pra fazer um trabalho...Mas geralmente eu
entro em consenso com os alunos.


Uma atitude de consenso parece ser fundamental para que o aluno no se submeta
completamente ao professor, assim como o professor no se submeta s vontades do aluno, o
que seria uma lstima porque o professor no teria nada a ensinar ao aluno. As escolhas dos
alunos e professores demonstram idias sobre o que cada um julga importante em relao
disciplina. O professor, porm, tem uma viso privilegiada em relao ao aluno porque
conhece os contedos a serem desenvolvidos, o aluno, no entanto capaz de mediante uma
explanao do professor compreender e optar. preciso tentar quebrar esta autoridade
41
que o
professor impe seja atravs do contedo, da nota ou simplesmente atravs de sua presena na
sala de aula.


Eu procuro quebrar esta autoridade. Eu procuro colocar pra eles que eu no sou
infalvel. Eu gosto de dizer pra eles que eu estou aqui na frente tremendo de medo. No
conheo vocs, vocs no me conhecem... Todo mundo na mesma. E eu fao um pacto
com eles. Eu quebro inclusive as regras do colgio. Eu fao um pacto no primeiro
dia de aula. Eles falam das condies deles, eu falo das minhas condies. E a gente
fecha um pacto. Quem quebra permite que o outro reaja. E assim a gente vai pactuando
a nossa relao. (professora C)



41
Quando me refiro autoridade no estou pensando naquele professor do passado que surtia medo no aluno
pela sua simples presena. Este professor no existe mais. Quando falo de autoridade refiro-me ao poder que o
professor ainda detm, qual seja: O contedo, a prova e a presena. Como aquele professor distante e aterrador
no existe mais, preciso criar outros laos, e talvez a co-responsabilidade seja um caminho.
96
Estas relaes precisam ser permeadas pelo contedo a ser desenvolvido. No
podemos perder de vista a idia de que o processo educativo na sala de aula compe-se de
professor, contedo e aluno. A realidade em que me propus a analisar os contedos tem duas
fontes bsicas: Ou eles vm do livro didtico
42
, ou das indicaes bibliogrficas do Peies. A
ao do professor, no entanto, no pode ser compreendida apenas pelo material que ele adota.
Embora o material delimite a abordagem por temas ou pela histria da filosofia, o importante
como este professor inter-relaciona estas duas formas de abordagem da filosofia no contexto
do ensino.

Eu j programei determinados temas e sentir que os alunos no queriam aqueles temas,
queriam outros. Tive que trocar completamente de linha de trabalho. Teve uma primeira
srie que invs de trabalhar com a histria da filosofia trabalhei temas como a gravidez
na adolescncia, aborto, eutansia, a sexualidade na adolescncia. Houve uma poca
que os meus colegas me chamavam para me mandar diminuir o barulho. (professora A)


A capacidade de perceber o andamento da sala de aula, a capacidade de praticar uma
reflexo na ao, parece-nos ser a tnica deste depoimento. Sem contar com certa humildade
de rever posies e decises.
Retomar temas da histria da filosofia no contexto atual parece ser um desafio
constante do professor de filosofia, que precisa constantemente estabelecer relaes em um
ensino completamente fracionado, fragmentado. Exemplificando esta tentativa a professor
D nos diz:

Quando eu vou trabalhar Plato, por exemplo, eu trabalho Raul Seixas. Como? Pego
aqueles textos do intemperante, n. E do moderado que aparece... Ele compara a pessoa
a dois barris, um furado e outro l que no tem nenhum furinho, ento o temperante
que faz tudo certinho, e o outro l o maluco o doido. Quer todas as sensaes, mas
como o barril l frgil, todo o vinho se escoa. A eles lem o texto, e a gente escuta o
maluco beleza. Que misturando e minha lucidez com a minha maluquez, isto com
certeza, o maluco beleza. Da eu j pego a questo das drogas e da tica.


Estabelecer relao entre o contedo e as percepes do aluno no seu dia a dia parece
ser tambm uma alternativa para superar o dualismo entre temas e histria da filosofia.

Eu no pego, por exemplo, o mito da caverna, pra conversar sobre os mitos. Fao uma
sondagem o que eles conhecem de mitologia. Da televiso, por exemplo. Aqueles filmes
que passa tarde.e a partir dali comeo a introduzir.s vezes eles nem sabem que aquilo

42
Mesmo sendo um material elaborado pelo professor, ele no contm textos do professor. Uma das autoras
mais citadas nesta pesquisa a autora Marilena Chau.
97
mitologia. Adoram o Matrix, mas no sabem que o Matrix tem um fundamento bem
filosfico at. S que muito difcil de trabalhar, tem uma dificuldade de eles verem
como se estabelece alguma coisa. Eu trabalho letras de msicas, contextualizar com a
realidade, fazer uma anlise de texto. Como a gente trabalha no incio de tudo em
filosofia... (professora C)


Ainda sobre o mito da caverna a professora H nos diz:

O mito da caverna, por exemplo, eu pedi que cada um fizesse a sua interpretao e a
cada grupo apresentou, teve alguns que pegaram o mito da caverna e transpuseram para
a questo do capitalismo, que as nossas amarras seriam o capital, ficou bem
interessante, cada um fez uma interpretao um pouco diferente, outros bem
semelhante ao prprio Plato. Como eu ia dizer.. como a linguagem do texto filosfico
quando a gente pega da fonte, uma linguagem muito difcil pra eles, eu peo pra um
da turma ler, pra eles prestarem mais ateno... acho que ajuda.


Esta capacidade de estabelecer relaes muitas vezes tem que transcender a prpria
disciplina e ir ao encontro de outras reas, numa tentativa de dar uma viso de conjunto ao
aluno. Estas atividades geralmente so realizadas em outros ambientes da escola que no a
sala de aula, como nos exemplifica a professora B.

J tivemos trabalhos assim , exposio de fotos, junto com a educao artstica. A 8
CRE tem o acervo do Sebastio Salgado, eles tm muitas fotos em tamanho grande... A
a gente colocou as fotos no salo, uns com cavalete, outros pendurados... Todo salo foi
acupado... Fizemos todo um trabalho de releitura... Podia ser uma poesia, podia
recolocar, montar um trabalho, refazer a forma deles verem o quadro. Reconstruir... O
ano passado tambm foi feito com mitos, ento eles tinham que recriar, inventar um
mito... Eles fizeram e expuseram no salo.



oportuno lembrar aqui que estas atividades precisam ser compreendidas atravs de
discusses e produo posterior do aluno em forma textual, onde se organizam as idias e se
pode avaliar melhor a perspectiva filosfica da atividade. Todas essas atividades supem
saberes que vo sendo incorporados a ao do professor enquanto agente racional ao longo do
perodo de docncia. Saberes que necessitam, para existirem, de uma constante reflexo, que
os torne adequados realidade que eles esto sendo propostos. O professor precisa criar o
hbito de fazer uma leitura constante do andamento de seu trabalho numa reflexo que
comporte as relaes entre teoria e prtica. No existe um saber definido a priori para uma
situao determinada. E o professor s saber se vai ter xito ou no em suas decises na
medida em que desencadeia uma ao. Retomamos aqui a idia de uma razo prtica que
98
existe a posteriori, e tambm essencialmente no ato em si. Ao conceber uma razo prtica nos
reportamos a uma realidade histrica manifesta atravs de uma viso que percebe o ser
humano como individual e ao mesmo tempo social. Conceber a filosofia como formadora
pens-la relacionada a um sujeito, o aluno, que est num determinado contexto, a escola.
Sendo assim, o professor de filosofia tem uma misso a mais, alm de trabalhar
determinados contedos. Tem uma responsabilidade formativa. No podemos, no entanto
colocar a filosofia servio de uma determinada ordem social com a misso de justificar o
que esta ordem social considera como verdade. Isto j no mais filosofia e sim ideologia
43
.
No assim que concebemos a responsabilidade formativa da filosofia. Proporcionar ao
aluno a oportunidade de, na sala de aula, fazer a experincia da filosofia manter-se aberto ao
exerccio da liberdade reflexiva, sem a qual, a vida no vale a pena ser vivida.























43
Ideologia no sentido marxista. Como mascaramento das relaes de dominao.
99
CONSIDERAES FINAIS

Ao tecer estas consideraes finais visualizamos as questes de pesquisa que nos
motivaram investigar o ensino da filosofia. Acreditamos ter conseguido levantar algumas
caractersticas do ensino da filosofia, assim como apontar como a concepo de filosofia pode
influenciar na prtica docente do professor no nvel mdio. A constatao do distanciamento
entre a formao inicial e a atuao docente um fato que ainda persiste apesar de outras
pesquisas j terem abordado o tema.

Encontramos ao longo desta pesquisa dualismos inerentes a ao do professor de
filosofia. Da mesma forma como Kant afirmava teoricamente a impossibilidade de ensinar
filosofia e sim somente filosofar, em nvel prtico constatamos que s atravs da
administrao dos dualismos da ao docente que podemos ensinar filosofia, filosofando.

Aproximar estes dualismos quebrar o muro que separa o filsofo do professor de
filosofia. Esta proximidade possibilita a formao de saberes inerentes a docncia em filosofia
no nvel mdio. Ao pensarmos em saberes inerentes ao docente do professor de filosofia
precisamos abordar a questo dos dualismos que se fazem presentes de alguma forma na
atuao do professor enquanto agente racional na sala de aula. Temos conscincia que nem
todos tm origem na relao professor/aluno. Como nos diz Azanha (1995, p.50):

[...] seria uma iluso imaginar que a raiz dos problemas de articulao do ensino
superior com os ensinos de 1 e 2 graus situa-se essencialmente num plano pedaggico.
A questo , sobretudo de poltica educacional.


Quando pensamos na relao entre a atuao do professor e sua formao docente,
este problema envolve os cursos de formao de professores que precisam repensar a sua
atuao em funo de trabalharem com licenciaturas em filosofia. Inclusive promover
atividades
44
trabalhando estas dificuldades, segundo sugesto dos entrevistados nesta
pesquisa. O professor quer discutir as dificuldades que encontra no trabalho luz das questes
filosficas que envolvem o nosso tempo. O aluno da graduao por sua vez tambm se

44
Encontros voltados discusso das dificuldades encontradas no nvel mdio quanto ao ensino da filosofia. O
que segundo os entrevistados aproximaria a formao inicial da atuao docente.
100
beneficiaria com esta relao. Pois como nos explica Azanha (1995, p.51), para o aluno em
formao inicial

Tudo se passa como se a formao do professor devesse instrument-lo com mtodos e
tcnicas, quando talvez fosse muito mais interessante preparar o professor a partir da
discusso de questes substantivas de educao nos seus aspectos filosficos, histricos,
sociais e polticos.


Isto geraria uma maior proximidade com a universidade e esmaeceria a dualismo que separa
o filsofo do professor de filosofia.

Quanto questo dos professores que no so formados em filosofia e lecionam a
mesma no ensino mdio, primeiramente, o problema carece de um posicionamento da
direo da escola em no aceitar este tipo de deciso, vinda da CRE, ou simplesmente das
circunstncias movidas pela falta de professor graduado em filosofia. Quando falta professor
de matemtica, nenhuma direo coloca um professor de portugus para desempenhar esta
tarefa. Por que ento o professor de filosofia pode ser substitudo por um professor de
portugus, de histria ou de estudos sociais? Se a direo da escola no toma atitude nenhuma
em relao a esta questo ou se a mesma a responsvel por esta deciso cabe ao professor se
organizar com seus pares e reivindicar junto a mesma que mude sua deciso. Se esta questo
acontece impunemente qual a razo de termos cursos em nvel de graduao em filosofia,
se com outra formao inicial possvel assumir esta disciplina na escola? As direes que
aceitam ou decidem colocar professores no habilitados para lecionar filosofia, denotam uma
grande desinformao sobre o ensino da filosofia e suas especificidades. Da parte dos
professores que trabalham com filosofia nas escolas preciso que eles mostrem de forma
mais efetiva o seu trabalho no contexto escolar, conquistando um espao no qual possam ser
valorizados. Conforme depoimento dos professores, a vinte anos atrs tinha apenas uma
professora de filosofia na escola , hoje conta com seis professoras, todas graduadas em
filosofia. Esses professores me relataram que a colocao da filosofia na grade curricular nas
sries que no existiam no ensino mdio, foi feito com muita luta e discusso, pois para
inserir a filosofia era preciso diminuir a carga horria semanal de outra disciplina. Conforme
os relatos, alguns professores de outras reas do conhecimento se acham mais importantes do
que a filosofia. Resta-nos ainda indagar: Como dividir esta responsabilidade entre o curso de
formao inicial, o trabalho do professor de filosofia na escola, a desinformao dos rgos
competentes e da direo quanto a especificidade da filosofia?
101

Na questo espao/tempo muito se tem falado sobre as dificuldades de desenvolver
um trabalho reflexivo, que envolva o aluno no desenvolvimento de habilidades mentais, num
espao inadequado e num tempo extremamente reduzido. Duas horas semanais de cinqenta
minutos transforma o trabalho em algo fragmentado que a cada aula precisa ser retomado, o
que leva o professor a perder um tempo precioso recordando o que foi discutido na aula
anterior. Discutir a questo do espao da sala de aula em funo de um tipo de aula que
quebre a estrutura vigente, onde o aluno fica em fila, pode ser uma discusso levada pelos
professores de filosofia no espao escolar. A idia seria de como o professor pode usar espao
e tempo para desenvolver um trabalho que possa satisfaz-lo enquanto professor de filosofia.
Se o professor passar contedo no quadro, os alunos copiarem, o professor explicar e
posteriormente passar exerccios, o tempo existente mais do que adequado. E o espao
tambm por que o aluno permanecer em fila olhando ora para o professor, ora para o
quadro. Se, se pensa uma aula mais interativa e criativa comeam aparecer os problemas. Os
professores disseram em suas entrevistas que fazem reunies por disciplina, e acreditamos
que este seja o momento de discutir estas e outras questes importantes para o andamento de
uma aula de filosofia. As discusses burocrticas so importantes, assim como as discusses
polticas, mas nenhuma delas afetaria de forma mais positiva o trabalho do professor do que
uma discusso que focasse esta relao entre espao/tempo e ensino de filosofia.

Existem dualismos que so criados dentro do prprio contexto da sala de aula. O
dualismo entre temas e histria da filosofia, precisa ser reavaliado pelo professor mediante o
conceito de filosofia que ele adota e o tipo de alunos com os quais se envolve. No fazer esta
anlise constante o caminho para perder-se ou na histria, ou nos temas. Na histria corre-se
o risco de simplesmente contar uma histria de um passado por ele mesmo. Nos temas corre-
se o risco de perder-se em temas que at geram discusso, mas no passa de filodoxia.
preciso reavaliar a cada momento esta caminhada filosfica para que se possa minimizar este
dualismo num encontro onde o filosofar possa existir de fato no contexto escolar.

Na questo de uma aula menos tradicional preciso passar por uma descentralizao
da figura do professor como aquele que ensina. S possvel o aluno filosofar na medida em
que ele encontra espao para exercitar a sua capacidade intelectual. Numa aula tradicional o
professor filosofa, o aluno assiste o professor em sua elocuo. Para transpor este dualismo
preciso que o professor aproxime-se do aluno e procure olhar o contedo de sua disciplina
102
com critrios mais existenciais
45
, posio compartilhada pela totalidade dos entrevistados. Ao
centralizar o contedo atravs das aulas expositivas (ou mesmo expositiva dialogada) o
professor transparece igualmente uma concepo filosfica semelhante de Scrates quando
o mesmo procura transformar seu opositor a sua imagem e semelhana, ou como Plato que
acredita que o filsofo aps usufruir da luz, do mundo das idias, precisa retornar caverna
para libertar aqueles que l ficaram amarrados no mundo dos sentidos. Assim, no basta
problematizar as certezas dos alunos, preciso tir-los da escurido. Esta idia, a meu ver,
impede que o professor trabalhe de forma mais participativa o ensino da filosofia.

A questo da organizao dos contedos pelo grupo de filosofia e o trabalho
individual do professor parece ser a questo menos traumtica. O professor em geral sabe
delimitar bem estas duas dimenses, por entender que a feitura da aula o exerccio de sua
subjetividade mediante a realidade complexa da sala de aula, e que o material deve ser usado
como um guia, podendo e devendo ser modificado de um ano para o outro.

Quanto ao dualismo entre burocracia e docncia, parece ser o preo que a filosofia
tem que pagar por estar inserida num currculo escolar. A idia do professor de filosofia que
o aluno deveria ter autonomia a ponto de saber que ele no pode sair da aula, que tem que
participar da mesma, e se interessar pela filosofia por sua importncia intrnseca. A
chamada, representante da burocracia escolar, iria contra esta autonomia que o professor
acredita que o aluno deva ter. O professor precisa ter em mente que ao ser ensinada a filosofia
se insere no contexto da complexidade do conceito de educao. Que contm em si
exterioridade e interioridade. A educao fundamentalmente auto-educao e a reside o ser
carter de liberdade, no entanto ela acontece num ambiente pr-estabelecido que supe regras
e normas que so exteriores ao indivduo, e portanto com um carter repressor. Compreender
esta complexidade ameniza este dualismo fazendo o professor dar o real valor que estas duas
dimenses tm numa determinada situao de sala de aula.

Ao enfocar o dualismo filosofia como formadora e utilitarismo/imediatismo, temos a
compreenso de que este um desconforto pelo qual passa a filosofia dentro e fora da escola.
Assim nos ilustra Franco Cambi (1999, p. 511) quando diz:

45
Apesar de fazerem referncia a uma postura mais existencialista do professor ao partir da condio
existencial do aluno para pensar o ensino da filosofia, em termos de contedo trabalhado em sala de aula o
professor fica preso as filosofias metafsicas, chegando s vezes a filosofia dialtica de Hegel. Mas raramente
abordando temas a partir da tica existencialista, seja ela crist ou no.
103

Este homem do sculo XX (presente nas reas mais avanadas, mas que serve de
modelo a todo o planeta) cortou as pontes com o passado, inebria-se de futuro (baseado
no progresso e na segurana) e, sobretudo no presente, daquele aqui - agora que visto
como o vrtice da histria e o melhor dos mundos possveis. Estamos diante de um
modelo antropolgico novo, guiado pela idia de felicidade, a qual medida pelo
consumo, equiparada ao haver, acumulao de experincias, de bens, de relaes (com
o mundo e com os outros).

Neste contexto, estudar um filsofo do passado ou as questes por ele tratadas parece
no ter sentido em um mundo onde os personagens sociais aparecem e desaparecem numa
velocidade espantosa, onde as msicas fazem sucesso imediato e ao mesmo tempo fugaz, a
efemeridade de moda chega a assustar, os produtos utilizados so em grande parte
descartveis. esta atmosfera o mundo pr-existente que os alunos encontram ao nascer. A
filosofia, no entanto, embora se referindo ao mundo existente, parece no pertencer a ele. Pois
o ato de ler, de refletir, de discutir que so pr-requisitos para o filosofar parecem no
encontrar espao num mundo que prima pelo transitrio. Compreender esta situao e tentar
super-la parece j ser uma grande atribuio que o professor pode colocar como objetivo do
seu trabalho como professor de filosofia no ensino mdio.

Nesta realidade que pesquisamos compreendemos que o que dificulta para que o
professor de filosofia manifeste de forma mais clara os saberes inerentes a sua docncia em
filosofia em primeiro lugar foi sua formao inicial que no lhe propiciou uma discusso
sobre as especificidades do ensino da filosofia no nvel mdio. Por outro lado os professores
pesquisados no procuraram uma formao continuada na rea da filosofia, por julgarem que
o ensino da mesma no nvel mdio no necessita mais do que a graduao. Num segundo
momento o conceito de filosofia que o professor aprendeu na graduao atravs de seus
professores, seja de forma explcita ou de forma implcita atravs da relao ensino e
aprendizagem, dificulta a construo de um trabalho que transcenda a figura do professor
explicador. Aquele que explica o contedo enquanto o aluno assiste. Somos cientes de que
conceber o professor como agente racional responsvel por uma ao educativa, no pens-
lo como aquele que molda o aluno a sua imagem e semelhana. E em terceiro lugar, em sua
ao docente o professor pesquisado no identifica de forma clara os dualismos aos quais a
sua ao docente est submetida. No identificando estes problemas como dualismos a serem
administrados no interior da escola e em alguns casos fora dela, o professor tm dificuldade
de manifestar em sua ao docente os saberes que so caractersticos do ensino da filosofia no
nvel mdio.
104
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113

















APNDICE















114

Entrevista semi-estruturada para os professores que lecionam filosofia no ensino mdio



UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO-MESTRADO

PROFESSORA ORIENTADORA: Prof. Dra. Elisete Tomazetti

MESTRANDO: Paulo Ricardo Tavares da Silveira


Entrevista semi-estruturada para os professores que lecionam filosofia no ensino mdio

1- DADOS DE IDENTIFICAO
Nome:
Instituio:
Formao: Perodo:
Ps - graduao: Perodo:
H quanto tempo voc professor de filosofia?
Em quantas escolas j trabalhaste com filosofia?
Sempre lecionou filosofia no ensino mdio?

2 - DADOS REFERENTE A ATUAO DO PROFESSOR COMO DOCENTE
2.1. Como tu conceitua os teus alunos? Que perfil sociolgico ele tem?

2.2. Pensando no aluno que tu trabalha como tu conceituaria filosofia?

2.3. Voc acha que esta tua conceituao afeta tua forma de trabalhar? De que
maneira?

115
2.4. A filosofia no tem um contedo delimitado, como outras reas do ensino, como
voc seleciona os contedos a serem trabalhados?

2.5. Qual o tipo de relao que tu estabelece entre os conhecimentos adquiridos em tua
formao inicial e tua atuao como professor?

2.6. Existe uma maneira tradicional de dar aula que foi se cristalizando ao longo da
histria do magistrio. Em que sentido o ensino da filosofia se adaptou a essa tradio e
em que sentido a filosofia questiona essa tradio?

2.7. Voc acha que a experincia do professor vai mudando a sua atuao? O que voc
fazia que hoje no faz mais? Por qu?

2.8. Voc acredita que existem saberes que so especficos da ao pedaggica do
professor de filosofia? Quais? Por exemplo:

2.9. Voc trabalha com a histria da filosofia e temticas? Como voc articula histria
da filosofia e temticas?

2.10. Descreva a sua rotina de sala de aula.

2.11. Questes sobre avaliao. Como podemos caracterizar uma avaliao que
contemple as caractersticas da filosofia apontadas por voc?


Pesquisador: Paulo Ricardo Tavares da Silveira










116






















ANEXO