Rev. Dilogo Educ., Curitba, v. 12, n. 37, p. 1027-1043, set./dez.

2012
ISSN 1518-3483
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[T]
doi: 10.7213/dialogo.educ.7215
Formao do professor de Filosofa:
entre o ensino e a aprendizagem
[I]
Philosophy teachers educaton:
between teaching and learning
[A]
Elisete M. Tomazet,
[a]
Cludia Cisiane Benet
[b]
[a]
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora de Didtca da Filosofa,
Estgio Curricular Supervisionado em Filosofa do curso de Filosofa da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS - Brasil, e-mail: elisetem2@gmail.com
[b]
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), professora de
Filosofa de cursos de Graduao e Ps-Graduao (lato sensu) da Faculdade Cenecista de Osrio
(Facos), Osrio, RS - Brasil, e-mail: cisiane@terra.com.br
[R]
Resumo
Neste texto, procuramos desenvolver a seguinte questo: como pensar a formao do
futuro professor ou, de outra maneira, como pensar a aprendizagem daquele que ser
o ensinante? Consideramos como recorrente na literatura acerca do ensino de floso-
fa, sustentada na obra de Gilles Deleuze, a centralidade do conceito de aprendizagem
enquanto atvidade do pensamento, que se faz pela fora violenta de signos a exigir o
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esforo de decifrao, de entendimento. O signo compreendido como aquilo que fora o
pensar do sujeito. Entendido como atvidade, o pensamento concebido no mais como
representao de algo que lhe exterior, mas como atvidade que organiza de forma di-
ferente o que lhe chega com os signos. O signo, ento, tem o poder de provocar novos
rearranjos, gerando inveno a partr da multplicidade. De acordo com Deleuze, o pensar
est associado ao aprender, e no ao ensinar. Seria, portanto, um contrassenso considerar
uma pedagogia para ensinar a pensar. Problematzaremos esse contrassenso, pois, en-
quanto formadores de futuros professores, nosso desafo provoc-los a pensar sobre
a possibilidade de ensinar os alunos jovens a pensar flosofcamente nas aulas de Filosofa
do ensino mdio.
[P]
Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Aula de Filosofa. Professor de Filosofa.
[B]
Abstract
This presentaton deals with the following queston: how can the formaton of the future
teacher be thought? Supported by Gilles Deleuzes work, we consider as main focus of the
studies concerning the teaching of philosophy the central importance of the concept of
learning as an actvity ted to thought. And this thought is constructed by the violent force
of signs that demand an actvity of decipherment and understanding. The sign is under-
stood as something that forces us to think about the subject. Considered as an actvity,
thought is no more conceived as representaton of something that is external to it, but as
an actvity that organizes in a diferent way what arrives to it with the signs. This way, the
sign has the power to provoke new rearrangements, generatng inventons from the mul-
tplicity. Following Deleuzes point of view, thinking is associated with learning and not with
teaching. Therefore, it would be nonsense to consider a pedagogy of teaching to think. We
will put in such nonsense in queston, because, as educators of future teachers, our chal-
lenge is to provoke them to think about the possibility of teaching the young students how
to think philosophically in the during Philosophy classes in High School.
[K]
Keywords: Teaching. Learning. Philosophy lessons. Philosophy teachers.
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Consideraes iniciais
De fato, nada aprendi sem que tenha partido, nem ensinei sem
convid-lo a deixar ao ninho. Partir exige um dilaceramento que ar-
ranca uma parte do corpo parte que permanece aderente mar-
gem do nascimento, vizinhana do parentesco, casa e aldeia
dos usurios, cultura da lngua e rigidez dos hbitos. Quem no
se mexe nada aprende. Sim parte, divide-te em partes. [...] Parte, e
tudo ento comea, pelo menos a tua exploso em mundos parte.
Tudo comea por este nada. Nenhum aprendizado dispensa a via-
gem [...]. Seduzir: conduzir para um outro lugar. Bifurcar a direo
dita natural [...]. Bifurcar quer dizer obrigatoriamente decidir-se por
um caminho transversal que conduz a um lugar ignorado (SERRES,
1993, p. 14-15).
A obrigatoriedade da incluso da Filosofa no currculo do ensino
mdio brasileiro nos imprime a necessidade de refexo acerca da formao
do futuro professor dessa disciplina, visto que muitos alunos dos cursos de
Filosofa esto/estaro adentrando as salas de aula e vivenciando as diver-
sas experincias que o ato de ensinar e de aprender proporciona.
No contexto atual de formao nos cursos de licenciatura em
Filosofa, deparamo-nos com situaes em que a maior preocupao,
por parte dos futuros professores, com metodologias de ensino que
proporcionem condies de realizar a transposio didtica do conte-
do flosfco para aulas no ensino mdio. Por outro lado, entretanto,
mostra-se de forma menos evidente uma percepo sobre o aluno que
ser o aprendiz e que deveria, hipoteticamente, estar disposto refe-
xo, leitura de textos e aos embates com a produo flosfca. Temos,
ainda que de forma sutil, a crena na existncia de um modelo de subje-
tividade a ser seguido e incentivado a fm de que se chegue ao saber ver-
dadeiro. No raro a mxima tornar o aluno consciente e autnomo se
faz presente nos objetivos dos estagirios, como um objetivo natural
do processo de ensinar Filosofa.
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A experincia em sala de aula com jovens, entretanto, exige a
identifcao, a compreenso e a problematizao de outras facetas do ato
de ensinar e de aprender, tais como: a difculdade de ensinar quele que
nem sempre est disponvel a ouvir, quele aluno que, muitas vezes, no
quer pensar ou no deseja pensar o que lhe proposto e se mostra indis-
ponvel ao embate com questes flosfcas. Nesse sentido, uma leitura
possvel aquela que indica, em nossas universidades, uma formao ain-
da pautada pelo monlogo do professor, pela escuta por parte dos alunos
e, consequentemente, pela desconsiderao da experincia de pensamen-
to do outro no contexto da sala de aula. Tal maneira de formar os futuros
professores de Filosofa no os deixam instigados a ousar e a apostar em
possibilidades de ensino que deem conta das atuais demandas feitas ao
ensino contemporneo.
Pode-se dizer, ento, que disso decorrem dois pontos pertinen-
tes para a discusso acerca da formao do professor de Filosofa. O primei-
ro ponto indica que o ato de ensinar requer que exercitemos com nossos
estudantes, futuros professores, a capacidade subjetiva de abertura para
novos mundos e para novas situaes at ento ignoradas. E o segundo
ponto diz respeito ao fato de que preciso criar formas de desloc-los do
polo de suas certezas as quais foram legitimadas por uma didtica no
flosfca que prope caminhos certos a serem percorridos, tarefas deter-
minadas a serem realizadas e recursos a serem utilizados na aula de flo-
sofa para o polo do aluno do ensino mdio que est indisponvel para
aprender. Para tanto, problematizar a mxima ensinar a pensar, muito
presente nos objetivos pedaggicos dos professores de Filosofa, toman-
do como referncias perspectivas lanadas por Gilles Deleuze (1988) acer-
ca do pensamento, parece-nos fundamental para construir outras possi-
bilidades para a formao do professor de Filosofa. Essa perspectiva faz
contraponto ao modelo sustentado no desenvolvimento de determinadas
habilidades e competncias e na aplicao de mtodos que pressupem a
linearidade e a previsibilidade dos sujeitos que ensinam e aprendem.
No livro Linhas de escrita (2004), em uma passagem do cap-
tulo Um plano de imanncia para o currculo, os autores afrmam que
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O mais interessante que pensar no est, em Deleuze, associado ao
ensinar, mas, ao contrrio, ao aprender. Constituiria um contrassenso,
pois, pensar-se em uma pedagogia para ensinar a pensar (CORAZZA;
TADEU; ZORDAN, 2004, p. 182). Procuraremos, ento, pensar a partir da
indicao desse contrassenso, pois, enquanto formadores de futuros pro-
fessores, nosso desafo provoc-los para que refitam sobre a possibili-
dade de ensinar os alunos do ensino mdio a pensarem flosofcamente.
Impasses diante do ato de ensinar no estgio em Filosofa
Conforme afrma Kronbauer (2008), um dos aspectos mais for-
tes presentes na atuao dos alunos estagirios em Filosofa, no processo
de preparao das aulas para jovens do ensino mdio, est relacionado
preocupao com os contedos a serem ministrados. Os contedos geral-
mente so trabalhados sob uma perspectiva em que est implcito que o
professor detm um contedo que ele transmite e que deve ser apropria-
do pelo aluno (KRONBAUER, 2008, p. 236). Nesse sentido, os contedos
e o mtodo passam a ser o mote principal para a preparao das aulas,
destacando-se a necessidade de controle sobre o ato de ensino. Outro as-
pecto apontado pelo autor a objetividade que se verifca na forma como
os estagirios se manifestam sobre suas aulas e contedos escolhidos.
Segundo o autor, eles usam um modo impessoal, com expresses como
segundo Kant, segundo Descartes, sem perceber que h uma impli-
cao subjetiva necessria para a escolha deste ou daquele autor, desta
ou daquela flosofa. Assim, quando relatam suas aulas, no mostram sua
implicao subjetiva no processo de estgio, como se este fosse uma ati-
vidade sem sujeito (KRONBAUER, 2008, p. 238).
Nesse contexto, os estagirios possuem uma ideia geral, um
quadro fxo sobre o que vem a ser, por um lado, a atuao didtica com
seus objetivos, mtodos, seus funcionamentos, formas de organizao,
agentes, contedos, e, por outro lado, a representao de um sujeito alu-
no normal que deve responder ao que lhe demandado. No h espao
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para situaes fora do que foi previsto, do que foi pr-determinado. O en-
sino passa a ser visto, ento, como a possibilidade de desenvolver certas
potencialidades do aluno, assegurando-lhe liberdade e igualdade, procu-
rando torn-lo um cidado crtico.
Sabemos que a necessidade de certezas no ato de ensi-
no foi longamente construda em nossa cultura, e o campo didti-
co, desde sua constituio, com Comnio, foi defnido como sendo
constitudo por um mtodo to seguro quanto aquele das cincias
naturais, com regras de atuao levando a crer que, seguindo os pas-
sos determinados, chegaramos a uma excelncia no ensino. Como
afrma Azanha (1992, p. 38), Comnio tentou implantar, no cam-
po da educao, a reforma pretendida por Bacon no domnio das
cincias. Assim como para Bacon fazer cincia era aplicar um mtodo,
tambm para Comnio educar ou ensinar era a aplicao de um mto-
do. O sucesso do ensino, nessa concepo, seria atingido pela correta
aplicao de um mtodo. No entanto, as questes subjetivas sempre re-
tornam, pois, como nos diz Kafka (1997, p. 11), o que vivo no com-
porta clculo.
Para Benetti (2006), contrariamente a essa busca de um cami-
nho totalizador, possvel pensar o ato de ensino como um lugar que
comporta aquilo que est entre o que se ensina, o contedo formal, e a
relao subjetiva estabelecida a partir desse ensino. Ou seja, uma situao
que abre espao ao estranho, ao que resto ou ruptura diante de um ideal
de sujeito aprendente das proposies da ao didtica, uma situao a
qual comporta o que se apresenta como avesso, como o reviramento do
efeito esperado como ideal, mas que produz efeitos outros diante do
quadro fxo tomado como modelo. Ou, como nos ensina Deleuze (2006),
pensar em um lugar meio, produzindo rupturas com os fundamentos e
fns fxados de antemo. Talvez uma possibilidade de romper as amarras
dos sentidos prvios, muitas vezes adotados em prticas educativas, seja
estabelecer outros sentidos para o processo de pensamento.
Torna-se importante, pois, considerar o sentido da flosofa de
Deleuze, que est em:
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[...] tomar as coisas pelo meio; no tentar achar primeiro uma das pon-
tas, para depois ir a outra. No agarrar o meio, porque o sentido do
percurso no fxado segundo um princpio de ordem e sucesso; ele
fxado pela metamorfose movente que atualiza uma das extremidades
na que aparentemente a mais disjunta. o que poderia se chamar de
mtodo anticartesiano (DELEUZE, 1988 apud BADIOU, 2000, p. 159).
A partir da concepo de que o pensamento no est fxado
em uma das pontas incio ou fm mas no percurso, crucial que
pensemos uma formao do futuro professor de Filosofa que apresente
possibilidades de ruptura com os modelos sustentados em princpios de
ordem e sucesso, to arraigados no imaginrio construdo pelas did-
ticas tradicionais. Tais atuaes didticas esto voltadas para o desen-
volvimento de tcnicas que visam a garantir ao futuro professor que o
bom uso das mesmas trar sucesso ao trabalho em sala de aula. No
entanto, sabemos que isso da ordem do impossvel, pois aquele que
ensinado no foi contemplado em sua complexidade de sujeito e na
complexidade da relao que estabelece com os objetos do ensino. Ao
visarmos a uma atuao didtica que permita a criao de novos modos
de ensinar, considerando os diferentes contextos histrico-culturais, os
mtodos no podem ser tomados como verdades absolutas que aprisio-
nam ou assujeitam aquele que pensa. Assim, desconstruir os espaos
das verdades e das certezas no imaginrio daquele que pretende ser pro-
fessor um desafo que a formao de professores de flosofa feita nas
universidades dever enfrentar.
Levando em conta o afrmado anteriormente, ou seja, que a
formao de futuros professores ainda bastante pautada nos pilares da
importncia fundamental de dominar o contedo, cabe perguntar: o que
esse contedo? De que forma ele se materializa no processo da aula?
Esse contedo pode ser considerado como aquilo que constitui
uma disciplina, no caso da Filosofa pode ser: sua histria, seus conceitos,
seus flsofos e suas flosofas, seus problemas, sua atitude prpria de pen-
samento. Em sentido amplo, tudo isso corresponde ao que o professor pode
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ensinar aos alunos, pois no bastaria trazer os conceitos, sem os problemas
que os suscitaram; no bastaria trazer a histria da Filosofa, sem recons-
truir os problemas e os conceitos que a constituem e sem instigar e desafar
os alunos a desenvolverem a capacidade de interrogar-se e de contextualizar
tais saberes e atitudes em seu mundo. Tal compreenso tem apontado para
a ideia de que os problemas flosfcos so primordiais, e devem ser tratados
em uma aula na qual o pano de fundo da histria no fca ausente e o prprio
aluno desafado a experimentar pensar com os colegas e com o professor.
uma tarefa bastante difcil, considerados os moldes ainda tra-
dicionais da formao dos professores, nos quais o contedo aquilo que
apresentado pelo professor de uma forma monolgica e no desafado-
ra, como aquilo que j foi pensado. O contedo apresentado como um
bloco esttico de saber e no como uma matria viva que vai tomando for-
ma no tempo da aula. A tarefa do professor no apenas transmiti-lo,
apresent-lo aos alunos, mas acompanhado deles construir o movimen-
to de sua produo, de sua formulao. Valendo-nos de Kastrup (2005,
p. 15), dizemos que para ser mestre no basta transmitir informaes
novas e igualmente descartveis, mas produzir experincia nova que no
envelhece, que conserva sua fora disruptiva e se mantm sempre nova.
Ento, podemos entender o contedo como essa experincia sem-
pre nova, e assim desconstruirmos a ideia de que o saber e o fazer flosfco
(contedos) esto com o professor, e o no saber (o vazio) est com o aluno.
O ensinar e o aprender deslocam-se, misturam-se, pois o que est em jogo a
experincia de pensamento flosfco dos sujeitos envolvidos na e com a aula.
A ordem, o plano, o mtodo passam a ser reavaliados em funo
da compreenso de que h um entre, h um espao, h um meio no qual se
produz a aula, se pratica o pensamento flosfco, e, portanto, as subjeti-
vidades dos alunos e dos professores no so descartadas.
A condio de ser professor estagirio de Filosofa em uma turma
de ensino mdio de escola pblica brasileira nos remete ao documentrio
Pro Dia Nascer Feliz, (2005) de Joo Jardim. No documentrio, so apre-
sentadas, realisticamente, as condies materiais dessa escola: professores
abandonados a si mesmos, alguns alunos resistindo bravamente dentro
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da escola e outros que j a abandonaram de mente e esprito, mas l ainda
permanecem. Reconhecendo as devidas idiossincrasias de cada regio e lo-
calidade, nessa escola que os estagirios chegam para ensinar Filosofa.
Em suas refexes sobre o estgio
1
, eles apresentam seus impas-
ses e angstias ao exercerem a atividade de ensinar. Entretanto, a par-
tir dessas refexes, podemos visualizar tentativas de produzir aulas de
Filosofa menos atreladas s metodologias fechadas em certezas e mais
prximas s experincias de pensamento, procurando constituir um ato
educativo que est entre o que se aprende e o que se ensina. Pensamos,
assim, no lugar meio, que suporta a desvinculao das certezas iniciais e
fnais da atividade pedaggica. Vejamos:
O que se pretende alertar para que os estudantes fquem lcidos, sejam
sensatos e no acreditem que conhecendo flsofos e suas obras
vo realmente ser capazes de transformar a realidade social de
uma comunidade de estudantes. Isto seria a mais louvvel das emprei-
tadas. Embora seja plenamente possvel, tambm absolutamente impro-
vvel (Bia, grifo nosso)
2
.
Hoje o papel do professor mudou. No mais aquele que dispo-
nibiliza as informaes, mas sim aquele que procura conect-las
e relacion-las com o cotidiano especfco do seu aluno. E essa a
maior difculdade que os professores formados no modo antigo de ensino
encontram, inclusive muitos dos acadmicos que esto saindo do estgio,
assim como a autora deste texto. [...] Como a carga horria para a aula de
flosofa era de um perodo por semana, detive-me na problematizao de
questes bsicas que os alunos deveriam pensar para poder se posicionar
sobre o assunto a ser estudado. No pude abordar os problemas vivencia-
dos pelos alunos e nem resgat-los ao fnal de cada aula, procurando uma
soluo, devido ao tempo e falta de experincia e prtica para fazer esse
tipo de relao com os contedos flosfcos. Essa foi a maior difculdade
1
Os escritos selecionados para esse texto so de alunos do Curso de Filosofa da UFSM que realizaram
seu Estgio Curricular de Filosofa no ensino mdio, em escolas pblicas de Santa Maria, nos anos
de 2006 e 2010.
2
Os nomes utlizados so fctcios para preservar a identdade dos autores.
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que enfrentei no estgio, porque os alunos exigem essa postura do professor
(Paula, grifo nosso).
Ensinar Filosofa uma tarefa que j encontra barreiras fora da sala de
aula; so antigos, e fortemente enraizados, alguns preconceitos da nossa
cultura em relao Filosofa, uma vez que muitas pessoas sempre man-
tiveram pouco contato com essa disciplina. Como exemplo clssico, v-se a
Filosofa como algo desligado da realidade e sem utilidade. [...] O grande
desafo em sala de aula foi, sem dvida, despertar o interesse dos
alunos pelas temticas. Os contedos pareciam no fazer sentido
para eles. [...] Compreender como se d o processo de ensino e aprendiza-
gem envolve certamente no apenas nossa capacidade de teorizar, questio-
nar e estudar as possveis situaes que se confguram em sala de aula, mas
tambm nossa habilidade ao vivenci-las. [...] No h como formar
um professor se no houver uma mobilizao total da sua estrutu-
ra subjetiva (sua dimenso psquica e sua conscincia simblica e
terica) (Marco, grifo nosso).
Tambm mister tentar despertar no aluno a capacidade de indagar a si
e ao mundo ao seu redor. Com esta escolha de fundar o ensino no estudo
dos problemas flosfcos, podemos transpor o preconceito de que a Filosofa
se trata de uma disciplina enfadonha e obsoleta. Partir desse ponto
partir dos prprios problemas dos seres humanos, ou seja, das
prprias indagaes dos aprendizes (Cssio,grifo nosso).
Deve-se ler Filosofa como se l poesia, revivendo-a, ressuscitando-a, encar-
nando-a, emocionando-se com ela, reinventando-a.[...] Como ensin-los a
ter um pensamento crtico e autnomo, o que seria uma ferramenta para a
libertao no sentido nietzscheano, libertar-se das opinies, das obrigaes,
da preguia e do medo? A alternativa para trazer o aluno ao mundo
da experincia flosfca, por assim dizer, seria trazer tona, para
sua vida e seu cotidiano, os problemas flosfcos, faz-lo vivenci-
-los e inquiet-lo com coisas que, primeira vista, seriam coisas
banais para ele. Iniciou-se assim uma tcnica de conquista flos-
fca (Luzia, grifo nosso).
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A aula de Filosofa no pode ser apenas o ensino de contedos, ela
precisa reconhecer e acolher a dimenso de criao individual, e
os professores dessa disciplina devem estar preparados para mos-
trar o embate da Filosofa com o mundo. Portanto, fca claro que ensi-
nar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (Letcia, grifo nosso).
Nesses escritos, percebem-se tentativas dos estagirios para
levarem os alunos a constiturem relaes de sentido com a aula de
Filosofa, procurando estabelecer vnculos com o seu cotidiano, com suas
questes, com seus interesses. Eles tentam descartar a realizao de uma
aula informativa, histrica e ilustrativa, na qual o professor/estagirio
seria o responsvel por demonstrar seu conhecimento a uma turma de
alunos mentalmente dispersivos. Ao mesmo tempo, bem presente est
a afrmao de suas difculdades e impossibilidades. Para que ocorra a
aprendizagem, os estagirios consideram imprescindvel o envolvimento
dos alunos, sua implicao com a aula e a possibilidade de experienciarem
a atividade flosfca, desde suas formas mais iniciais, como ler os textos
flosfcos, identifcar os argumentos, manifestar e justifcar suas ideias.
Perguntar-nos por que os estagirios tm difculdades em cons-
tituir essa aula de Filosofa uma de nossas tarefas neste texto pensar
a formao dos futuros professores de Filosofa. De nossa experincia, o
lugar de professores atuantes em tais cursos, dizemos que: muitos alunos
que fazem o curso de Filosofa jamais desejaram ou pensaram em ser pro-
fessores, seu objetivo a flosofa para sua vida, para sua profsso (que j
possuem), ou para o prosseguimento na atividade de pesquisa, no curso
de mestrado. Pensar sobre ensino e aprendizagem flosfca, ler e proble-
matizar acerca dessas questes visto como uma tortura, uma perda de
tempo, pois, como dizem: eu no vou ser professor em escola. Outros,
durante o tempo do curso, ainda procuram bravamente o sentido de estar
ali. Por fm, h aqueles estudantes que lentamente vo se aproximando do
campo flosfco-educacional e se lanam no estudo, nas discusses e nas
prticas de ensino da Filosofa de forma interessada.
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Antes de fazer o estgio no tinha em mente a ideia de ser profes-
sora, porm, depois desse ano, pude sentir o amor por essa profs-
so. Aprendi a valoriz-la e ver a dedicao que se deve ter ao ser educador
(Marina, grifo nosso).
Eu devo admitir que tenho o interesse de executar pesquisas na
rea de Filosofa e no lecionar em escolas de ensino mdio, eu
confesso que esse um trabalho que eu jamais conseguirei exercer,
por isso eu o deixo para as pessoas que tm mais fbra do que eu e, acima de
tudo, mais f na educao do que eu (Lucas, grifo nosso).
Embora eu tenha certeza de que a licenciatura algo cujo exerccio contempla
meus ideais de profsso, no tenho pretenses, por uma questo de via-
bilidade fnanceira, de atuar no ensino mdio (Antonio, grifo nosso).
Depois de todas as experincias que tive esse ano com o ensino de Filosofa,
posso afrmar que quero continuar trabalhando nessa rea. [...] que-
ro mostrar que pessoas que se dedicam a pesquisar o ensino de
Filosofa no o fazem por falta de opo, mas sim porque gostam e
acreditam no que fazem (Ana, grifo nosso).
Ao trmino do ano letivo na escola, envolvidos com as aulas de
Filosofa para alunos do ensino mdio, os estagirios mencionam a surpresa
pelo sentimento de prazer e carinho para com a tarefa de ser professor. Em
alguns casos, mencionam que no se sentem capazes de atuar na educao
ou que estrategicamente faro a opo pela sobrevivncia, e outros, mesmo
diante das difculdades anunciadas, afrmam sua persistncia na tarefa e na
profsso. De uma forma geral, muitos se sentem desafados a pensar sobre as
relaes dos estudantes com aquilo que se propuseram a ensinar, os conte-
dos. Assumem, ento, uma postura flosfca diante da metodologia propos-
ta, dos objetivos defnidos e dos contedos a serem ensinados.
Ensinar a pensar?
Do que temos apresentado at aqui, procuramos enfatizar a
ideia de que necessrio ensinar a pensar flosofcamente os futuros
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professores, para que depois possam ensinar seus estudantes no ensino
mdio. Dela decorre a compreenso de que preciso que os professores
formadores se coloquem na posio de ensinar seus alunos a tarefa de
ensinar a pensar flosofcamente sobre a aula de Filosofa no ensino m-
dio, ou seja, que eles assumam uma didtica flosfca. E mais, preciso
ensinar a pensar flosofcamente durante o curso de Filosofa, em todas
as disciplinas. Ao trmino do curso, alguns estagirios enfatizaram que se
propuseram a ensinar seus alunos a pensar flosofcamente durante seus
estgios, embora com pouco xito.
Considerando que o pensar est associado aprendizagem e
no ao ensino e que, portanto, no se poderia ensinar a pensar, pois
tal ao da ordem da subjetividade envolvida, do sujeito que o foco
de tal ao; e considerando tambm que o conceito de ensino est atre-
lado ideia de planos, regras, mtodos, supe unidirecionalidade do
professor para o aluno, pois, como diz Schefer (1974, p. 75), O ensino,
alm disso, dirigido para um certo resultado: trata-se de uma atividade
orientada para uma meta; eis ento, o problema: quais as garantias de
que essa meta ser alcanada? Quem garante que o sujeito a que o ensino
dirigido ir aprender? Como se manifestar tal aprendizagem? Essas
so questes que podem ser respondidas rapidamente por uma pedago-
gia de cunho tradicional, na qual no h lugar para a incerteza, para a
indagao acerca desse sujeito da aprendizagem, de suas condies, de
sua subjetividade. Retomando Deleuze (2006, p. 15), O erro da flosofa
pressupor em ns uma boa vontade de pensar, um desejo, um amor
natural pela verdade. Aprender, ento, implica rompimento e ao mesmo
tempo encontro; aprender pressupe no aceitar o convite, mas ser vio-
lentamente encaminhado para tal.
Com tal sentido do aprender, no possvel pensar que h uma
resposta sobre como os alunos aprendem ou que h um caminho (um m-
todo) que possa ser tido como seguro e efciente para essa aprendizagem.
No h o controle do professor sobre a aprendizagem de seus alunos,
mas h, sim, sua responsabilidade em possibilitar encontros, em oferecer
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signos que forcem o pensamento, em instaurar o movimento do pensar
em sala de aula.
Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas de qualquer forma
que aprenda, sempre por intermdio de signos, perdendo tempo, e
no pela assimilao de contedos objetivos. Quem sabe como um es-
tudante pode tornar-se repentinamente bom em latim, que signos
(amorosos ou at mesmo inconfessveis) lhe serviram de aprendiza-
do? (DELEUZE, 2006, p. 21).
Isso signifca, ento, que os professores jamais tm e jamais ofe-
recem as frmulas de como os futuros professores podero efetivar tal
aprendizagem. Trata-se de constituir com nossos alunos um pensar flo-
sfco sobre o espao de sala de aula, sobre o currculo e sobre a Filosofa
como disciplina escolar, ou seja, de fazer Filosofa do ensino e da aprendi-
zagem (flosfca). Trata-se de desinstalar o futuro professor de suas cer-
tezas e de seus apegos inteis; de considerar que o risco, e no o controle,
ir lhe acompanhar em sua profsso, de que no h mtodos seguros de
ensino que conduzam aprendizagem de seus alunos. Ao professor cabe
a responsabilidade, nessa perspectiva, de possibilitar condies para que
seus alunos, os futuros professores, experimentem o pensar sobre essas
questes ao longo de sua formao, que experimentem, eles prprios, a si-
tuao em sala de aula na escola bsica. Nunca se aprende fazendo como
algum, mas fazendo com algum, que no tem relao de semelhana
com o que se aprende (DELEUZE, 2006, p. 21).
Para fnalizar
O conceito de aprendizagem tributrio da atividade do pensa-
mento, pensamento esse que se faz pela fora violenta de signos a exi-
gir esforo de decifrao, de entendimento. O signo compreendido
como aquilo que fora o pensar do sujeito. Entendido como atividade, o
pensamento no mais concebido como representao de algo que lhe
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exterior, mas como atividade que organiza de forma diferente o que lhe
chega com os signos. O signo, ento, tem o poder de provocar novos
rearranjos, promovendo efeitos, gerando inveno a partir da multiplici-
dade. Conforme Vidal (2000, p. 480), em Espinosa, Deleuze apreende a
essncia do signo, no apenas como causa de sentido, mas como causador
de efeitos. Um efeito supe corpos que se afetam um aos outros.
E emitir signos para que se desenvolvam no heterogneo o pa-
pel do mestre, segundo Deleuze (1988). E, se aprender decifrar signos,
temos que falar da subjetividade daquele que decifra e que interpreta,
daquele que afetado pela aula. Se tal decifrao exige a experincia do
pensamento, exige o afetar-se pelos signos emitidos, nisso est implicada
a ideia de criao do prprio aluno. No entanto o estagirio, ao adentrar
a escola, relembra pois nela esteve durante muitos anos que ela, his-
toricamente, no se constituiu para promover as singularidades e para
acion-las. Ao contrrio, a escola o lugar da homogeneidade, da turma,
da classe, dos alunos. Ela o lugar dos tempos defnidos, cronometrados
e do currculo controlado. Da a inevitvel pergunta: no h lugar para a
experincia do pensamento flosfco na escola? A institucionalizao da
Filosofa o seu fm? Ela s possvel fora dos espaos escolares?
A experincia do pensamento, o flosofar, implica, como diz
Mauricio Langn (2003, p. 95), provocar uma sacudidela nos jovens, fa-
z-los quebrar a cabea, derrubar suas certezas e provocar dvidas, violar
suas virgindades, faz-los perder irrecuperavelmente inocncias e candu-
ras. Toda aula de flosofa exerce a violncia para provocar no outro um
movimento. a partir desse movimento do pensamento que a aula de
Filosofa pode possibilitar ao aluno descobrir-se como autodidata, pois,
como escreve Lyotard (1993, p. 120-121),
flosofar , antes de mais nada, uma autodidtica. [...] Do mesmo
modo, autodidata no quer dizer que no se aprende nada com os
outros. Mas apenas que no se aprende nada com eles, se eles no ensi-
narem a desaprender. O curso flosfco no se propaga como um saber
que se transmite. Por aquisio.
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Constituir-se autodidata na aula de Filosofa no pressupe,
portanto, a ausncia do professor, mas sua presena a favorecer essa des-
construo acerca do que j se pensa, acerca das opinies e das crenas
que cotidianamente foram se sedimentando e tornando-se verdades.
Tambm signifca desconstruir modos de ler e de ver aquilo que o mundo
vai produzindo e apresentando por meio de diferentes artefatos. Na ver-
dade, desconstruir implica exerccio de desconcertao em relao aos
diferentes textos, e no apenas ao texto flosfco, que a aula de Filosofa
pode tomar como seus elementos.
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Recebido: 23/01/2011
Received: 01/23/2011
Aprovado: 25/05/2011
Approved: 05/25/2011