Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD Rafael Belloso Chacn ISSN 1317-0570 ~ Depsito legal pp: 199702ZU31 Vol. 11 (2): 194 - 210, 2009 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior From Traditional Training to the Mediation Learning Process in Higher Education Curriculum Leyda Alvirez*, Hau Fung Moy Kwan** y Ali Carrillo*** Resumen La evolucin de la educacin formal ha estado signada por parmetros fun- cionales que van, desde los tradicionales modelos curriculares conductivo cog- noscitivos, hasta el desarrollo de la mediacin del aprendizaje en base a las compe- tencias desarrolladas por los alumnos; en la bsqueda de su autorrealizacin y la autogestin del aprendizaje. En la actual sociedad del conocimiento, y en especial en las instituciones de educacin superior, an se debate constantemente acerca del rumbo que debe seguir tal proceso de aprendizaje, debe colegirse que, quienes estn comprometidos con la educacin requieren ser conscientes de su labor, la cual va ms all de la mera transmisin de contenidos, y que es responsabilidad de todos los actores institucionales desde cada una de las disciplinas, guiar al alumno en el desarrollo de sus habilidades y estrategias para fomentar la autonoma en su formacin y en la construccin del conocimiento. Palabras clave: Modelo curricular, mediacin del aprendizaje, competencias, construccin del conocimiento. 194 Recibido: Mayo 2009 Aceptado: Julio 2009 * Dra. en Ciencias de la Educacin de la URBE, Magster Scienciariumen Lingstica y Enseanza del Lenguaje de La Universidad del Zulia, Profesora de la Facultad Experimental de Ciencias de La Universidad del Zulia. E-mail: lalviarez@hotmail.com ** Dra. en Ciencias de la Educacin de la URBE, Ingeniera Elctrica. Profesora de la Universidad Rafael Belloso Chacn y de la Universidad del Zulia, Facultad de Ingeniera. E-mail: amuicita@yahoo.com ***Dr. en Ciencias de la Educacin de la URBE. Ingeniero Elctrico. Profesor de la Universidad Experimental Rafael Mara Baralt y en la Universidad Nacional Experimental Politcnica de las Fuerza Armada. E-mail: alicarrillo@cantv.net Abstract The evolution of formal education has been characterized by functional pa- rameters ranging from the traditional curriculum model-conductive to the deve- lopment of cognitive mediation of learning based on the skills developed by stu- dents in search of self learning. Because in todays knowledge society, especially in institutions of higher education is still debate about the direction that should continue this process of learning to colleagues that those committed to education need to be aware of their work, which goes beyond the mere transmission of con- tent, and is responsible for all institutional actors in each of the disciplines, to gui- de students in developing their skills and strategies that allow autonomy in their formation and in the knowledge construction. Key words: Model curriculum, mediation of learning, competences, knowledge construction. Realidad, Ciencia y Currculo Los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada para siempre contra el error Edgar Morn (2000) Se concibe la realidad como un conjunto de objetos, fenmenos y procesos que se encuentran en relacin y dependencia mutuas conformando una totalidad en continuo movimiento y cambio. En ella, el hombre participa aprehendiendo, procesando y transformando, conformando a la vez el conocimiento. Ese conocimiento, como representacin mental de los aspectos y relaciones esenciales de la realidad, se caracteriza por ser dinmico y estar en continuo ajuste y transformacin en razn de la naturaleza de la situacin que intenta describir, explicar y controlar. La necesidad del hombre por comprender y dominar los es- cenarios de su contexto es inmanente a su propia esencia, sin embargo el conoci- miento cientfico se presenta como un producto tardo de su actividad creadora. Cabe destacar que la definicin de la ciencia involucra el proceso de elabora- cin de conocimientos y el sistema de conocimientos en desarrollo obtenidos me- diante procedimientos tericos-metodolgicos y tcnicos. Su funcin principal es describir, explicar y prever los eventos de la realidad en la cual est inmerso. Tales procesos y productos son susceptibles de verificacin y/o demostracin a travs de la prctica cientfico-social y permiten al hombre controlar y trasformar su en- torno en beneficio de la sociedad. Es un hecho comprobado que la ciencia necesita apoyarse en las cimentadas zonas de la realidad para buscar las soluciones ms pertinentes a las necesidades del hombre. Ahora bien, as como la ciencia ha de responder a la naturaleza y pe- culiaridad de esa realidad que ella estudia en el mbito educativo, la organizacin 195 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior de tales conocimientos ha de estar plasmada en el currculo, el cual a su vez, ha de atender la complejidad y naturaleza de los ambientes de aprendizaje. En tal sentido, el modelo curricular debe reflejar la estructura y organiza- cin natural e interna del conocimiento y, en un esfuerzo sinttico captar su uni- dad, complejidad y generalidad universal para descender a sus instancias diversas, simples, particulares y especficas sin perder su perspectiva global, totalizadora e integradora. La gran incidencia que tiene el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales ha permitido repensar y reflexionar sobre la im- portancia y relevancia que subyace en el currculo educativo. Modelos de Currculo Si algo que desconoces se te pone en frente es para que lo aprendas primero y le temas luego si es necesario. Javier Padrn Los diferentes planteamientos tericos tienen, cada uno, su particular debilidad hacia fuentes de errores y ningn planteamiento puede pretender monopolizar la bsqueda de la verdad. Josef Karabel Los diseos curriculares han ido transformndose de acuerdo a las posturas y corrientes filosfica, psicolgica, pedaggica y epistemolgica que han evolu- cionado en las sociedades en los distintos momentos histricos. Las diferentes teoras que han definido el aprendizaje reflejan dicho pensamiento filosfico im- perante de la poca, an con sus limitantes. Tal cambio conceptual de pensamiento en las concepciones del currculo, implica un cambio paradigmtico. De all que, el primer epgrafe introductorio lleva a considerar que no hay que ser renuentes y temerles a los cambios y trans- formaciones a primera vista. Si bien es cierto, cuando se habla de cambio de para- digma, en funcin del modo de produccin del conocimiento y del aprendizaje, la discusin se centra en el rechazo y el escepticismo a-priori. Segn Wagensberg (1985) cuando se produce un cambio de paradigma, todos los sistemas se oponen ya que estos tienden a perpetuar su status y contradicen el cambio. En tal sentido, se puede palpar que las disciplinas cientficas, las corrientes polticas, filosficas y educativas reflejan esta oposicin inicial; es por ello que se hace tan difcil modifi- car el status imperante e introducir nuevos cambios en cualquier sistema. No obstante, cuando surge una nueva postura o paradigma, sta otorga nuevas perspectivas y ofrece otras respuestas, en todo sentido social y en especial, al proceso educativo. Pero, tal como lo indica el segundo epgrafe, todo paradig- ma de por s presenta falencias y fisuras, de all que no es factible adherirse exclusi- vamente a una u otra tendencia. Es ms bien buscar la opcin o postura comple- mentaria para no caer en un eclecticismo vergonzante al que alude Lanz (1999:10) por comodidad. Se corre el riesgo de caer en eclecticismos pueriles 196 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 que, por momentos, atienden de manera satisfactoria problemas prcticos en el campo curricular, pero que en el largo plazo obstaculizan el desarrollo de otras perspectivas o lneas ms slidas de investigacin e intervencin educativa. Cabe considerar que las concepciones tericas del currculo estn enmarcadas en las representaciones del conocimiento, la concepcin de la vida, de la naturaleza y del ser humano, de la poca. Por lo tanto, la evolucin histrica curricular est im- plcita en esos cambios paradigmticos y puede ser delimitada desde la aparicin de los modelos curriculares tradicionales, basados en el cognoscitivismo, el constructi- vismo psicopedaggico y los enfocados en la formacin profesional a travs de la prctica, hasta llegar a los currcula diseados por competencias. Modelos Curriculares Tradicionales Y tambin mis profesores, el maestro de msica y el doctor en filosofa, estaban resueltos, cada uno de ellos, a que yo no fuera sino el reflejo de su propio rostro en el espejo. Gibran Khalil Entre los llamados modelos curriculares tradicionales se encuentra el mode- lo conductista, en el cual subyace la concepcin del conductismo que enfoca el su- puesto de que la enseanza consiste en proporcionar slo contenidos, en deposi- tar informacin con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional, la cual deber ser adquirida por el estudiante. Segn los defensores de la teora conduc- tista, entre los cuales puede mencionarse a Flrez (1999), el currculo se traduce como un plan de asignaturas con estructuracin horizontal y vertical que reflejan una concepcin mecanicista del aprendizaje, la enseanza por repeticin e indivi- dualizada, que permite la fragmentacin y desvinculacin del conocimiento. En otras palabras, el currculo conductista se centra en la fijacin y control de objetivos instruccionales y la adquisicin de conocimientos a travs de conduc- tas observables; por lo que puede decirse que busca la tecnificacin de la ensean- za con el propsito de moldear la conducta tcnico-productiva y optimizar la en- seanza transmisionista. El modelo diseado bajo la influencia del conductismo le otorga al alumno un carcter pasivo pues ste slo responde a estmulos am- bientales; el maestro, por su parte, es un ejecutor de instrucciones y en l recae la responsabilidad de controlar el ambiente de aprendizaje. Esta corriente conductista tuvo una buena acogida en su poca y logr un impacto relevante en muchas reas del saber; tan grande fue su influencia que se fortaleci con el crecimiento del movimiento neoconductista que se expres con la aparicin del currculo experiencial y el sistmico. El currculo experiencial abarca no slo lo que debe aprender el estudiante en un sentido formal, sino tambin los pensamientos, sentimientos y experiencias de los estudiantes; por ende, se basa en el razonamiento (educacin de la mente) y el empirismo (educacin de los sentidos). Asimismo, de acuerdo a Posner (2005), se 197 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior subraya que el aprendizaje surge directamente de la experiencia, de cmo las im- presiones de los sentidos del mundo externo escriben en la mente del individuo. Este currculo experiencial debe promover el desarrollo de la inteligencia, las habilidades sociales y el crecimiento saludable de la experiencia individual. Si se quiere, la enseanza entonces, se visualiza de manera ms funcional con la ex- periencia de los estudiantes que repetitiva; es menos fabricada y artificial y ms utilitaria y real en pro del crecimiento y formacin de mejores ciudadanos. Por otro lado, el currculo sistmico, de acuerdo al autor que se analiza, se contrapone un poco a las concepciones reduccionista en el sentido de que tiene una visin ms integradora de elementos y partes. El enfoque sistmico procura dar mayor racionalidad al proceso de transmisin de los contenidos, capaz de mi- nimizar las interferencias subjetivas. Sus lineamientos son estructuralistas porque privilegian el aprendizaje asociado con las tendencias de imitacin, repeticin, memorizacin y la prctica mecnica y descontextualizada, an cuando, el entor- no es tomado en consideracin. En todas estas perspectivas curriculares tradicionales, basados en el conduc- tismo positivista, recae la posicin psicolgica que concibe al aprendizaje como producto puesto que la evaluacin de los aprendizajes se compone de ejercicios centrados en los resultados y son de carcter reproductivo porque dejan de lado el anlisis y el razonamiento. Los programas son de tipo lineal, basados en produc- tos, dirigidos al logro de conductas observables, centrados en el profesor, los ma- teriales, las lecciones cuidadosamente estructuradas y secuenciadas. Estos currculos tradicionales fueron adoptados por algn tiempo y an persiste en algunas aulas de clase ya que tienen cierto xito en la prctica, cuando se trata de casos que requieren desarrollar estructuras simples a travs de la repeti- cin y memorizacin (por ejemplo, en la enseanza de las reglas verbales de los idiomas). No puede afirmarse entonces, que a travs del conductismo no se logra el aprendizaje ya que el mismo se da de diferentes formas, bien sea por las expe- riencias, por las conductas, por la prctica. Ese tipo de aprendizaje es provechoso si no se es tan rgido con la normativa; an cuando resulta inadecuado para cier- tos aprendizajes ya que no permite la transferencia, pero ha funcionado, en algu- nos casos, a travs de una formacin rgida, pero que ha ido evolucionando al rit- mo de los surgimientos de nuevas teoras y tendencias. Ha sido tan notoria la tendencia conductista que sobre esta recae el surgi- miento y fortalecimiento de los mtodos de la observacin y la experimenta- cin; fases del mtodo cientfico principales para toda investigacin. Sin embar- go, all radica su debilidad; en ser totalmente emprica-inductiva, ya que estos tipos de currculo tienen su falla en no tomar en consideracin el papel de los procesos cognitivos del individuo; es decir, no refleja ninguno de los rasgos que humanizan el proceso de aprendizaje, por lo que es una concepcin totalmente antagnica a los principios del constructivismo pedaggico. El papel pasivo del estudiante y la linealidad del proceso de aprendizaje generaron duras crticas permitiendo el surgimiento de otras tendencias curriculares en el campo educa- 198 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 tivo, como son las cognoscitivistas y constructivistas. Sin embargo, se debe deno- tar, tal como lo expresa Camacho (2000) que los cambios presentes son semillas sembradas en el pasado. Modelos Cognitivos / Constructivistas Nunca se sabe de antemano como alguien llegar a aprender () por medio de qu encuentro se llega a ser filosofo, en qu diccionarios se aprende a pensar. G. Deleuze Ver trabajar a todos es ms bello que ver pensar a uno Jos Mart A diferencia de los modelos curriculares basados en el conductismo, los dise- os curriculares basados en la nocin cognoscitivista / constructivista se apoyan en una perspectiva racionalista de la construccin del conocimiento y surgen del seno de la Psicologa Cognitiva. An cuando se aceptan los procesos de adquisicin y la facultad innata del ser humano, no es posible ignorar los procesos conscientes del individuo. Esta nueva visin curricular deja de lado la nocin de currculo como curso de estudio y da paso al de curso de vida; es decir, como conjunto de experien- cias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institucin educativa. Los modelos cognitivos / constructivistas se centran en los procesos de cons- truccin de significado, comprensin, conocimiento e intentan comprender los principios de funcionamiento y organizacin, los niveles de cognicin, de significa- do, que subyacen, dando origen a las manifestaciones lingsticas. Estos diseos curriculares destacan la relevancia de los contenidos con procesos de investigacin y solucin de problemas orientados, en los que el docente y los alumnos derivan m- todos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulacin de saberes acabados. En consecuencia, estos tipos de currculos intentan inducir en los estu- diantes a construir el conocimiento a travs de aprendizajes significativos, por lo que permite desarrollar en el individuo las capacidades de comprensin, anlisis e investigacin, rechazando abiertamente un currculo enciclopedista. El cognitivismo y luego el constructivismo han sido los dos enfoques y pro- puestas psicolgicas con las que se dispuso otra concepcin para aprender: esta vez desde quien aprende y no desde fuera, como un proceso activo interno a la persona. Bajo estos enfoques, el currculo se caracteriza por el carcter flexible, integral, realista, adaptable y global de la enseanza, en contraposicin con la fragmentacin del conocimiento, la atomizacin del aprendizaje y la separacin entre la instruccin y la sociedad. En relacin con la perspectiva cognoscitiva, se recalca el entendimiento de conceptos y teoras en diferentes temas y habilidades del conocimiento en gene- ral. La teora cognoscitiva configura el aprendizaje como un proceso de construc- cin personal de significado, donde la informacin disponible es asimilada por el 199 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior sujeto que aprende, para construir nuevo conocimiento. Esta visin concibe el aprendizaje como el tener estructuras de informacin y procesos que reconozcan y construyan patrones de smbolos, con el fin de comprender conceptos y mostrar habilidades generales, tales como el razonamiento, la resolucin de problemas y el uso y comprensin del lenguaje. Al efecto, Gardner (1987, citado por Rodrguez, 1994) refiere a la ciencia cognoscitiva como una respuesta a preguntas acumuladas por largo tiempo y re- lacionadas con la naturaleza del conocimiento, sus componentes, fuentes, desa- rrollo y despliegue. As, el cognoscitivismo se nutre de una perspectiva multidis- ciplinaria (psicologa, filosofa, lingstica, inteligencia artificial, antropologa o neurociencias) y aborda temas e intereses propios de la epistemologa. Puede resumirse como idea central del cognoscitivismo, que el estudiante es un organismo activo que manipula y elabora estmulos fsicos y smbolos para construir su entendimiento del mundo. Por su lado, el constructivismo parte de un consenso bastante establecido en relacin con el carcter activo del aprendiza- je, que lo concibe como una construccin personal, producto no slo del que aprende sino tambin de los agentes culturales, piezas claves en este proceso. Con base en ello, la mediacin del aprendizaje deber promover alumnos con la capa- cidad, de acuerdo a lo planteado por Morales (2005) para asumir la responsabili- dad de su aprendizaje y de evaluar su crecimiento. Desde la perspectiva del constructivismo, el aprendizaje se comprende como un proceso autocontrolado, al resolver conflictos cognoscitivos interiores patentes mediante la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la reflexin. El marco de referencia de estos dos enfoques, de acuerdo a Flrez (1994), se toma principal- mente de los aportes de: la teora gentica de Jean Piaget, la psicologa cultural de Michael Cole, la teora del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, la de las inteligencias mltiples de Gardner, el aprendizaje por descubrimiento de Bru- ner, las redes conceptuales de Novak, la asimilacin de Mayer, los esquemas inspi- rados en el enfoque del procesamiento humano de informacin, y la teora instruc- cional de informacin de la elaboracin de Merrill y Reigeluth. Para el caso del aspecto curricular, la concepcin constructivista del apren- dizaje se centra en la actividad mental del alumno, en la construccin de los proce- sos de desarrollo promovidos en la educacin. En esta orientacin, la interven- cin didctica consiste en crear las condiciones adecuadas para que, en la medida de lo posible, los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean co- rrectos y profundos, a travs de la experiencia prctica, el desarrollo de proyectos o la flexibilidad en situaciones concretas de aprendizaje. Lo anterior ubica esta postura curricular como una de las ms complejas, en el criterio de lvarez (2001), donde se destierran las asignaturas y los objetivos instruccionales per se. Si se quiere formar individuos activos, autnomos, reflexivos y responsables de su propio aprendizaje, las actividades por plantear deben fomentar estas cualidades mediante tareas autnticas de desempeo y aspectos que impliquen poner en jue- go el razonamiento, la creatividad, la solucin de problemas, el hacer conexiones y transferencias, la colaboracin. 200 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 A modo de sntesis, las caractersticas esenciales de los modelos constructi- vistas se resumen en una cita explicativa de Flrez (1994), en la cual indica que el currculo parte del conocimiento previo que posee el estudiante; a la vez, prev el cambio conceptual que se espera del mismo en el proceso de construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental; confronta tales co- nocimientos previos con el nuevo concepto que se ensea; aplica ese nuevo con- cepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros, con el fin de generalizar su transferencia; el currculo establece objetivos desarrolladores, que ofrecen metas amplias y sirven de gua para estructurar los contenidos y las experiencias que de- ben ser explotadas. Debe inferirse de lo planteado que los diferentes procesos de aprendizaje que se producen en una visin cognoscitiva / constructivista demandan tambin distintas formas de evaluacin acordes con esta visin. Si la teora cognoscitiva afirma que el conocimiento es construido gracias a un proceso para crear signifi- cados personales a partir de la nueva informacin y del conocimiento previo, esto implica que la evaluacin estimula la discusin de nuevas ideas, el pensamiento divergente, mltiples modos de expresin, habilidades de pensamiento crtico, la capacidad de relacionar la nueva informacin con la experiencia personal y la apli- cacin de informacin a situaciones nuevas. Es importante destacar que la teora cognoscitiva sostiene que el aprendiza- je no es lineal y no es adquirido mediante un ensamblaje simple de piezas, por lo que el currculo cognoscitivo enfatiza tanto en la importancia de los procesos como en la de los productos, aspecto que se le ha llamado la evaluacin del rendi- miento extendido o formativo. Asimismo, debe indicarse que una de las fuertes crticas que recibe la visin constructivista es que es muy difcil, pero no imposible, llegar a la prctica real de la construccin de ese aprendizaje significativo, ya que se requiere un considera- ble esfuerzo de principios didcticos para inducir el aprendizaje y facilitar la com- prensin de conceptos generales por parte de los estudiantes. Tambin, segn Flrez (1994), se encuentran limitaciones (tericas y prc- ticas) en los estudiantes, sobre todo cuando se trabaja en actividades o ejercicios nuevos dentro de una comunidad, o en prcticas de una comunidad diferente, ya que los estudiantes requieren habilidades sociales y cognitivas de alto nivel. De ah el hecho que se debe acentuar el nfasis en el desarrollo, no slo en la solucin de problemas, sino en su formulacin. Se considera de vital importancia entonces que al estudiante se le brinden oportunidades de participacin, tanto en la formu- lacin, como en la solucin y en la evaluacin de problemas situacionales. De igual manera, en lo que se refiere al aspecto de la motivacin, se dice que desde cualquier punto de vista, la del estudiante es fundamental para el logro de aprendizajes significativos, ya que la motivacin deviene de la incorporacin del individuo en las actividades o prcticas de una comunidad, en el transcurso de las cuales l aporta de manera significativa. Sin embargo, no debe obviarse que para obtener un aprendizaje efectivo, el estudiante debe estar tambin comprometido 201 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior en forma intrnseca, como participante de la comunidad, aspecto que no se consi- dera en el da a da del quehacer didctico. De all que la participacin de los estudiantes en las prcticas o actividades en ambientes de aprendizaje es muy relevante bajo este enfoque, por lo tanto, debe hacerse extensiva a las actividades de evaluacin. Con este enfoque es de fcil acogida la evaluacin formativa, sin obviar la sumativa como segunda opcin. Sin embargo, la evaluacin se convierte en un instrumento de doble consecuencia, ya que a pesar de que esta debe fundamentarse dentro del proceso de aprendizaje, donde el estudiante participa de forma activa creando interrogantes y construyen- do respuestas, las mismas son evaluadas en funcin de las respuestas fijas, ya exis- tentes que se suman, segn la participacin del estudiante en la resolucin de pro- blemas, los cuales segn el constructivismo deben estar basados en casos con toda la incertidumbre y complejidad de la vida real. Currculo basado en la praxis y competencias El trabajo que un hombre desconocido ha hecho es como un arroyo de agua que corre oculto en el subsuelo haciendo verde la tierra. Thomas Carlyle Entonces llegamos a un lugar donde vimos a un hombre dibujando su sombra en la arena. Grandes olas venan y borraban el dibujo. Pero l volva a empezar una y otra vez. Gibran Khalil Las imgenes de las olas que vienen y van, borrando las huellas en la arena, puede ser utilizada como metfora de los cambios ocurridos en los modelos curri- culares que han trazado la historia del proceso de aprendizaje. Estos han apareci- do y se han sucedido en grandes oleadas, determinadas no slo por los cambios en las teoras psicolgicas, pedaggicas, sino por las tendencias imperantes en la construccin del conocimiento cientfico. La metfora anterior no implica que la evolucin de los modelos curricula- res se haya desarrollado siempre de manera diacrnicamente lineal y unidireccio- nal. Por el contrario, en algunos casos algunas teoras han coexistido y an coexis- ten, en algunos casos armnicamente y en otros de manera esencialmente antag- nicas (como el caso del estructuralismo y el racionalismo) convirtindose conve- nientemente en posibilidades de eleccin y/o complemento por parte de los do- centes. As se nota como en la realidad actual, algunas prcticas de base empiristas y positivistas persisten y hasta conviven amigablemente con otras de tipo racio- nalista, e incluso intentan conjugarse con corrientes profundamente humanistas en su concepcin. Esta prctica puede generar, como de hecho genera, procesos de aprendizaje ausentes de coherencia entre la praxis y sus fundamentos y princi- pios tericos, o sea, las teoras que sustentan dicha praxis. 202 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 Es por ello que hoy da, ese oleaje de la evolucin curricular no se detiene an, ya que las instituciones de educacin, y en especial la superior, se encuentran enfrentadas a un nuevo contexto que plantea desafos de gran envergadura. Den- tro de estos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos curriculares y los ttulos ofrecidos a los nuevos perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo. Esa es una de las causas del progresivo acercamiento que se constata entre los sistemas productivos y educativos, as como tambin del surgimiento de algu- nas de las ms innovadoras iniciativas que tienen lugar en Latinoamrica, ten- dientes a normalizar la oferta de formacin y educacin con base en los actuales perfiles de competencia bajo las nociones de transversalidad, culturalidad, tica, equidad, servicio comunitario. En todo caso, se puede observar un extenso consenso, tanto a nivel poltico como de la sociedad en general, en el sentido, de que es preciso reestructurar la oferta de educacin y formacin en trminos suficientemente flexibles como para responder a la diversidad de las demandas de calificacin. En todos los mbitos se observa una multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje que ofrece la socie- dad fuera del mbito escolar, y la nocin de especializacin en el sentido tradicio- nal viene siendo reemplazada en muchos sectores modernos por el desarrollo de competencias bsicas, generales y especficas (o propias del rea). Este panorama plantea la ruptura de modelos en el campo educativo y el surgimiento de otros currcula con nuevas construcciones gnoseolgicas para su comprensin. El avance dinmico del conocimiento, as como tambin, la com- petitividad, la globalizacin y el reconocimiento del capital humano como una in- versin, exige cada vez mayor solidez y rigor en la estructura curricular educativa. Los cambios en la organizacin tanto en sus estructuras como en las relaciones, requieren que cada miembro del personal debe estar capacitado para enfrentar y resolver problemas, tomar decisiones y asumir responsabilidades, condiciones que antes solo eran requeridas para el nivel dirigente o gerencial. Asimismo se re- quieren habilidades de interaccin, expresin de ideas, organizacin de informa- cin, coordinacin de acciones, desarrollar el sentido de la responsabilidad y del compromiso personal con altos niveles de exigencia. El vasto y rpido acceso a la informacin brindado por la informtica y las telecomunicaciones hace necesario reformular las reas de formacin general de los estudiantes, para que stos puedan competir, en funcin de su creatividad, en la prctica, y a su vez, tener la capacidad para moverse de una disciplina a otra, de re-especializarse si es necesario y de acceder a la informacin requerida y articula- da en forma til. En un mundo cambiante la habilidad ms poderosa que puede poseer una persona es la de aprender y reaprender -e incluso la de desaprender-. Ello igual- mente conlleva, segn el planteamiento de Morales (2005), la capacidad de pro- blematizar situaciones, para darles respuesta a los incidentes cotidianos, y se logra 203 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior mediante la mediacin del aprendizaje, mediante la metacognicin y la autoges- tin del saber. Lejos de sugerir que se deba abandonar todo esfuerzo de especiali- zacin, lo que este requisito sugiere es que toda especializacin debe estar fuerte- mente anclada en una base tan slida y amplia que permita moverse con facilidad en otras direcciones. Por tanto, los rasgos deseables de un profesional universitario moderno, para Prez (2000), deben ser una formacin bsica, representada por un piso sli- do, amplio y multidisciplinario, incluyendo el manejo de diversas lenguas e idio- mas; el desarrollo de destrezas asociadas a la bsqueda, procesamiento y articula- cin de informacin; con una gran capacidad de innovacin, que le permita no slo estar abierto a los cambios, sino tambin un generador de esos cambios. Y por ltimo, estar consciente de que en la sociedad del conocimiento, este se en- tiende como un flujo dinmico que est constantemente modificando la accin y uno u otro aspecto de la vida cotidiana, por lo cual se infiere que ningn saber es inmutable. Al respecto, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) declar como una de las misiones y fun- ciones de la educacin superior la de formar diplomados y otros procesos de capa- citacin altamente cualificados, y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofrecindoles califi- caciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida entonces tal capacitacin profesional, en la que se combinan los conocimientos tericos y prcticos de alto nivel, mediante cursos y programas que estn constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad. En igual sentido, Casarini (1999) sostiene el postulado que las profesiones del porvenir sern radicalmente distintas a las del presente. Las universidades e institutos superiores, si desean sobrevivir, debern considerar una transforma- cin de su quehacer, enfocar sus actividades principales a formar profesionales de nuevo tipo, capaces de identificar y resolver problemas ms complejos que los del presente. Ser un profesional caracterizado por sus conocimientos amplios y do- minio de mtodos y smbolos, ms que por el acopio de informacin, que posea habilidades y destrezas para construir y transformar conocimientos, apto para di- sear procesos productivos y participar activa y crticamente en el cambio social y el mercado mundial. Tales instituciones de educacin superior, tienen la obligacin de propor- cionar adems de un conjunto de avos intelectuales y morales que le permita no ser un profesional ms, sino uno que pueda competir mejor en un mercado labo- ral ms exigente, obtener una posicin social relevante, no slo por sus ingresos, sino por su cultura y conocimientos, contribuir al desarrollo de la sociedad y ga- rantizar niveles adecuados de bienestar. En este sentido, seala Delors (1996) que la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida se- rn para cada persona los pilares del conocimiento, a saber: aprender a conocer, 204 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para po- der influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y coo- perar con los dems en todas las actividades humanas; y por ltimo aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Cabe denotar un aspecto que se devela como fundamental en este tipo de currculo, de acuerdo a Bunk (1999), que las caractersticas y competencias que se establecen en el perfil acadmico-profesional deben ser referentes permanentes durante todo el proceso de diseo, ejecucin, control y evaluacin curricular; esto significa que es necesario orientar la adquisicin de los valores, competencias, ha- bilidades, a travs de un proceso que conjugue la sistematicidad, flexibilidad y pertinencia. Para conformar este perfil de salida satisfactorio, tal y como lo define Bunk (1999), es necesario centrar la atencin en cuatro grandes reas: primero, una preparacin slida en ciencias humanas y expresin artstica; segundo, un buen nivel de calificacin en destrezas tiles y capacidad de trabajo productivo; tercero, una capacidad demostrada de continuar aprendiendo a futuro, sin lmites; y cuar- to, una slida formacin tica. Ante esto, se espera que el profesional posea una formacin cientfica, hu- manstica y tecnolgica, pero adems, que establezca una comunicacin entre el saber y las necesidades laborales y sociales. Esto se logra, segn la UNESCO (1998), con programas de capacitacin que se definan en trminos de perfiles de competencia. Esto lleva a considerar, en primer lugar, que al contrario de las dcadas pa- sadas cuando la tendencia dominante era hacia la especializacin, en la actualidad, parece cada vez ms necesario contar con una serie de competencias bsicas, gene- rales y especficas, que sirven tanto para actuar en ambientes de trabajo, con me- nor grado de control y ms situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como para navegar en un mercado de trabajo difcil y competitivo. La formacin especfica que sigue siendo necesaria es, cada vez ms, adquirida en el propio trabajo y las empresas prefieren tomarla a su cargo. En segundo lugar, segn Casarini (1999), la responsabilidad por la forma- cin comienza a ser compartida y se transforma necesariamente en un espacio de concertacin y cooperacin. Si las personas ya no se forman exclusivamente en las instituciones de educacin, sino que lo realizan adems en su hogar y en sus traba- jos, entonces la responsabilidad la comparten las entidades de formacin, los em- presarios, los gobiernos y los propios individuos. En tercer lugar, para que la formacin permanente sea posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinmica, donde cada cual pueda satisfacer sus necesidades de calificacin en las ms diversas circunstancias y tiempo, as como con diversos grados de profundidad y distintos contenidos. Ante tales expectativas, en Venezuela la Comisin Nacional de Currculo (2002) asume una concepcin de hombre como ser trascendente, con capacidad de respuestas creadoras, generadas desde una formacin integral, que le permite 205 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior desarrollar las competencias necesarias para asumir, desde un pensamiento com- plejo, los problemas por enfrentar en su desempeo profesional y personal, as como la bsqueda permanente del desarrollo humano sustentable y la identifica- cin con su contexto social. En el mismo orden de ideas, una slida formacin bsica, el desarrollo de la capacidad de aprendizaje en el mismo ambiente de trabajo y el cultivo de valores ticos, es la garanta de que el perfil de egreso ser el que mantendr una visin humana integral significativa y altamente estimulante. Adems, se ha de tener presente que el proceso de formacin que conduce al logro del perfil involucra como actores, centro del proceso, a personas que aprenden y maduran, que tie- nen voluntad y libertad para comprometerse con valores que sean coherentes con su visin de la vida. Sin embargo, de acuerdo al anlisis de lo expuesto y con experiencias pro- pias, una de las importantes crticas que se puede hacer al currculo por compe- tencias es que adopte la visin pragmtica, reduccionista y tcnica tradicional, la cual ya en la prctica universitaria, est proliferando, en gran parte de los proyec- tos educativos y curriculares. En este sentido, la competencia queda reducida al dominio del saber hacer procedimental y de corte tcnico, como una va que slo permite definir listados de tareas o comportamientos discretos y fragmentados. Esto me remonta a la enseanza tecnicista marcada en los aos 70 en Venezuela. En otros casos, la nocin de competencia remite a un listado de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente integrales, pero que al momento de tradu- cirse en programas concretos, vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos ltimos y no logra establecer su articulacin; es decir slo se va la transmi- sin de conocimiento sin articular el logro del desarrollo de destrezas, habilidades y competencias por parte del estudiante. La situacin planteada debe ser un punto de reflexin para evitar los enfo- ques reduccionistas en los currcula universitarios, que impidan el desarrollo de la formacin integral de sus estudiantes. Lo urgente ahora, es como dice Larrosa (2002): replantear las preguntas, reencontrar las dudas y movilizar las inquie- tudes para no caer en el mismo abismo del tecnicismo disciplinario. Asimismo, entre los otros inconvenientes que se visualizan en el diseo del currculo por competencias y su praxis estn por una parte, en el establecimiento de la relacin entre transversalidad y currculo, la cual es bastante compleja y dinmi- ca; y por la otra, el valor que ocupa la transversalidad en la evaluacin del proceso. La relacin transversalidad-currculo precisamente radica en la considera- cin del contexto sociocultural con el proceso de aprendizaje. Dicho contexto no es esttico, ni rgido, sino flexible y variante, y a su vez, responde y propone cues- tionamientos del orden social establecido; el currculo, por ende, debe ser objeto de crtica y anlisis constante. Sin embargo, al tratar de hacer esta relacin, se en- cuentran limitantes, como la dificultad de romper con el modelo habitual y con la continuidad de la programacin establecida. Esto tiende a generar muchas resis- 206 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 tencias, y en muchos casos, se asume y se hace la relacin transversalidad -currc- ulo como si fuera solo un anexo, un agregado intil. En cuanto al lugar que ocupa la transversalidad en la evaluacin, existe la creencia de que los valores transversales no se evalan, y eso es errado; deben in- corporarse en el sistema evaluativo en su totalidad, ms dentro de una evaluacin formativa que sumativa, pero esto requiere de esfuerzo significativo y creativo del profesor, en el nivel concreto de trabajo con el estudiante. An en los centros uni- versitarios impera la evaluacin sumativa, casi en su totalidad. De lo planteado debe inferirse entonces que el currculo por competencia no podr recoger sus frutos prometidos hasta tanto no se acometa la visin holstica e integral del rol del educador y una revolucionaria concepcin del papel del estudiante con un ac- tivo rol de autoformacin y autogestin del aprendizaje, como modelo educativo moderno que incita la responsabilidad y el compromiso social del educando. Consideraciones Finales: El proceso de aprendizaje: Disfrutarlo o sufrir en el proceso? El futuro tiene muchos nombres Para los dbiles es lo inalcanzable. Para los temerosos, lo desconocido. Para los valientes es la oportunidad Vctor Hugo Es una equivocacin garrafal el sentar teoras antes de disponer de todos los elementos de juicio. Sherlock Holmes La docencia es un arte basada en el conocimiento. Capacitarse para inducir el aprendizaje en otros no es slo informarse acerca de las distintas teoras filosfi- cas y diversidad de mtodos curriculares, es tambin saber convivir y asumirla con voluntad, amor y respeto. En el mismo marco conceptual, las demandas de la actual educacin y los re- tos previstos para este nuevo siglo, son tan profundos y crticos que se requiere de un cambio definitivo de paradigma filosfico y, por tanto, epistemolgico, con tal de subsistir como grupo humano conformando una sociedad ms justa, ms frater- na, y contribuir a la proteccin de la naturaleza. Ala vez, no puede negarse la rique- za de los aportes de la psicologa en el campo educativo, que varan en distintos as- pectos, entre los que se destacan cuestiones de tipo terico, metodolgico o tecno- lgico, o bien, sobre algunos campos de investigacin y reas profesionales. En muchas ocasiones, tales insumos son tomados a la ligera, e incluso, si se intenta mezclarlos burdamente, sin considerar la existencia de ciertas inconsisten- cias, por momentos, se atiende de manera satisfactoria a problemas prcticos en el campo curricular, pero que en el largo plazo obstaculizan el desarrollo de otras perspectivas o lneas ms slidas de investigacin e intervencin educativa. 207 De una didctica tradicional a la mediacin de los procesos de aprendizaje en los currculo de educacin superior De all que, la institucin universitaria moderna se enmarca en la tendencia de formar recursos humanos que demanda el desarrollo, para lo cual se implementan novedosas estrategias de imagen pblica, considerando que la formacin de profe- sionales responde a algn tipo de demanda en el mercado de trabajo, ratificando de ese modo su articulacin til y funcional de la universidad con la sociedad. Sin embargo, para su desarrollo se hace necesario el compromiso y la parti- cipacin de los actores involucrados en el proceso, quienes de manera protagni- ca deben ejecutar acciones dirigidas a la aplicacin de las mismas. De igual modo, deben existir condiciones institucionales que viabilicen su aplicacin, en el senti- do de integrar todas las dems fases del diseo y desarrollo curricular, as como cada uno de los elementos que la integran en un sistema dinmico, flexible, cohe- rente y pertinente con los fines ltimos de la educacin, en una sociedad signada por los cambios y las transformaciones profundas. Es as como, segn el Proyecto Tuning (2005), el currculo debe generar: capacidades y habilidades de abstraccin, anlisis, sntesis, organizacin, planifi- cacin, investigacin, actualizacin, argumentacin, actuacin, creacin, coope- racin, motivacin, valoracin, autonoma, respeto por la diversidad y multicul- turalidad, aplicacin de conocimientos, uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, resolucin de problemas, toma de decisiones, dominio de una segunda lengua, responsabilidad social, compromiso ciudadano, tica. Y su proceso de desarrollo y evaluacin debe estar fundamentado en un proceso de in- dagacin cientfico y colectivo. En el mismo marco de la educacin universitaria, cabe referir de manera preeminente, la transversalidad curricular como una alternativa, una estrategia de actuacin por parte de todos los actores del mbito educativo para mejorar la cali- dad de los procesos de formacin. Esta estrategia debe constituir un medio para conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias necesarios a los actos humano - sociales, as como hacerlo paulatinamente, de manera ms autnoma. Slo mediante el estableci- miento de puentes de unin entre el aprendizaje acadmico y el aprendizaje natu- ral, propio del currculo oculto, de las vivencias y experiencias significativas, pue- de conseguirse que los alumnos universitarios aprendan de forma eficaz, siendo necesario una gestin de cambio, la transformacin en lo referente a la cultura co- operativa y/o el aprendizaje colaborativo de sus miembros. El gran reto de la transversalidad curricular, por tanto, segn lo establece la UNESCO(1998), consiste en la posibilidad histrica de hacer frente a la concep- cin compartimentada del saber que ha caracterizado a las instituciones universi- tarias en los ltimos aos y, hacer Universidad en el siglo XXI: formar individuos autnomos y crticos, con un criterio moral propio y capaces de hacer frente a los proble- mas que tiene planteados hoy la humanidad. La universidad tiende, entonces, hacia un modelo educativo donde prive la labor para hacer pensar por s mismo al estu- diante, y donde lo principal sea que a ste se le aporten las claves para resolver problemas. 208 Leyda Alvirez, Hau Fung Moy Kwan y Ali Carrillo Telos Vol. 11, No. 2 (2009) 194 - 210 Sin embargo, hay que saber que No hay un mtodo para encontrar tesoros y tampoco hay un mtodo de aprender, sino un trazado violento, un cultivo o paideia que recorre al individuo en su totalidad. Gilles Deleuze Referencias Bibliogrficas lvarez, C. (2001). Diseo curricular. Ediciones Unin. Cuba Bunk, G. (1999). La transmisin de las competencias en la formacin y Per- feccionamiento Profesional de la RFA. Madrid: Revista Europea de Formacin Profesional. N 8. Camacho, H. (2000). Enfoque epistemolgico y secuencias operativas de in- vestigacin. Tesis doctoral. Doctorado en Ciencias mencin Investiga- cin, Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn. Venezuela. Casarini, M. (1999). Teora y Diseo Curricular. Editorial Trillas. Mxico. Comisin Nacional de Currculo (2002). Universidad Central de Venezuela. Coordinacin de Planificacin, Desarrollo y Evaluacin Curricular. Documento en lnea. Disponible en: http://www.ucv.ve/curricu- lar/cnc.html. Consulta 10/04/2009. Delors, J. (1996). Compendio: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO. Documento en lnea. Disponible en: http://www. Unesco. org/education/pdf/DELORS_S.PDF. Consulta: 10/04/2009. Flrez, R. (1994). 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