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ENSAI O Pesqui sa em Educao em Ci nci as Vol ume 02 / Nmer o 2 Dez embr o 2002

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Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S (Cincia Tecnologia
Sociedade) no contexto da educao brasileira


Wildson Luiz Pereira dos Santos, Inst. de Fsica, UnB
Eduardo Fleury Mortimer, Fac. de Educao, UFMG


Desde a dcada de sessenta, currculos de ensino de cincias com nfase em CTS cincia,
tecnologia e sociedade vm sendo desenvolvidos no mundo inteiro. Tais currculos
apresentam como objetivo central preparar os alunos para o exerccio da cidadania e
caracterizam-se por uma abordagem dos contedos cientficos no seu contexto social. No
presente artigo, discutimos criticamente os pressupostos desses currculos, de modo a fornecer
subsdios para a elaborao de novos modelos curriculares na rea de Cincias da Natureza e
suas Tecnologias os quais possam contemplar a finalidade da educao bsica em preparar o
aluno para o exerccio consciente da cidadania.


Vivemos hoje em um mundo notadamente influenciado pela cincia e tecnologia. Tal
influncia to grande que podemos falar em uma autonomizao da razo cientfica em todas
as esferas do comportamento humano. Essa autonomizao resultou em uma verdadeira f no
homem, na cincia, na razo, enfim, uma f no progresso (BERNARD e CROMMELINCK,
1992). As sociedades modernas passaram a confiar na cincia e na tecnologia como se confia
em uma divindade. A lgica do comportamento humano passou a ser a lgica da eficcia
tecnolgica e suas razes passaram a ser as da cincia (BAZZO, 1998).
Como conseqncia do cientificismo que emerge desse processo, a supervalorizao da
cincia gerou o mito da salvao da humanidade, ao considerar que todos os problemas
humanos podem ser resolvidos cientificamente. Uma outra conseqncia o mito da
neutralidade cientfica (JAPIASSU, 1999). Tais crenas tiveram repercusses no ensino de
cincias, por exemplo, a orientao curricular de formar um minicientista por meio da vivncia
do mtodo cientfico, que teve grande influncia sobre o ensino de cincias a partir do final
dos anos 50.
O cientificismo tem tambm uma funo ideolgica de dominao. Segundo
HABERMAS (1983), com o desenvolvimento do modo de produo capitalista, houve uma
cientificizao da tcnica e, nesse processo, o desenvolvimento tecnolgico passou a depender
de um sistema institucional no qual conhecimento tcnico e cientfico so interdependentes.
Ainda, segundo esse autor, com a investigao industrial de grande escala, cincia, tcnica e
valorizao foram inseridas no mesmo sistema (: 330). HABERMAS defende, assim, a tese
central de Marcuse de que a cincia e a tcnica cumprem a funo de legitimao da
dominao, pois as metodologias cientficas levam a uma dominao da natureza com uma
eficcia cada vez maior, proporcionando os instrumentos para uma dominao cada vez mais
eficiente do homem sobre o homem.

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Ao invs de as necessidades humanas definirem as necessidades de produo o que
seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana so as necessidades do
funcionamento do sistema que iro criar as falsas necessidades de consumo (..) E o
sistema criou o homem sua imagem e semelhana e lhe disse: No ters outros
deuses diante de mim! (ALVES, 1968: 20).

Estudos da filosofia e da sociologia da cincia vm demonstrando a falcia do mito
cientificista. No existe a neutralidade cientfica nem a cincia eficaz para resolver as grandes
questes ticas e scio-polticas da humanidade (FOUREZ, 1995; JAPIASSU, 1999). Alm
disso, a cincia e a tecnologia tm interferido no ambiente e suas aplicaes tm sido objeto de
muitos debates ticos, o que torna inconcebvel a idia de uma cincia pela cincia, sem
considerao de seus efeitos e aplicaes. nesse contexto que estudos sobre cincia,
tecnologia e sociedade tm recebido uma grande ateno, sobretudo no perodo posterior ao
da Segunda Guerra Mundial e, nas ltimas dcadas, vm influenciando a elaborao de
currculos de cincias no mundo inteiro (BRIDGSTOCK et al., 1998).
nesse contexto tambm que emergiu um novo modo de produo do conhecimento
(GIBBONS et al, 1994), o qual tem-se desenvolvido em um contexto de aplicao, com
caractersticas mais transdisciplinares do que disciplinares e dando lugar a uma interao entre
diferentes atores sociais, como cientistas, representantes dos governos, do setor produtivo, de
organizaes no-governamentais e da imprensa. Esse novo modo de produo tem
acarretado um aumento da responsabilidade social dos produtores de conhecimento cientfico e
tecnolgico. Nele os diferentes profissionais se unem no interesse comum de resolver grandes
problemas, como a cura da AIDS, a escassez ou m distribuio de alimentos, etc. Isso passa a
exigir do novo cientista uma maior reflexo e, sobretudo, a capacidade de dialogar com outras
reas para participar da anlise de tais problemas em uma perspectiva multidisciplinar.
H de se considerar, ainda, que as decises sobre as aplicaes da cincia deveriam
passar por um filtro social (VARGAS, 1994). Para VARGAS

uma nao adquire autonomia tecnolgica no necessariamente quando domina um
ramo de alta tecnologia; mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interao
entre esses subsistemas tecnolgicos, sob o controle, orientao e deciso dos filtros
sociais (:186).

Alfabetizar, portanto, os cidados em cincia e tecnologia hoje uma necessidade do
mundo contemporneo (SANTOS e SCHNETZLER, 1997). No se trata de mostrar as
maravilhas da cincia, como a mdia j o faz, mas de disponibilizar as representaes que
permitam ao cidado agir, tomar deciso e compreender o que est em jogo no discurso dos
especialistas (FOUREZ, 1995). Essa tem sido a principal proposio dos currculos com nfase
em CTS.



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1. O que currculo com nfase em CTS?

ROBERTS (1991) refere-se s nfases curriculares Cincia no contexto social e CTS
como aquelas que tratam das inter-relaes entre explicao cientfica, planejamento
tecnolgico e soluo de problemas, e tomada de deciso sobre temas prticos de importncia
social. Tais currculos apresentam uma concepo de: (i) cincia como atividade humana que
tenta controlar o ambiente e a ns mesmos, e que intimamente relacionada tecnologia e s
questes sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver, no pblico em geral e tambm nos
cientistas, uma viso operacional sofisticada de como so tomadas decises sobre problemas
sociais relacionados cincia e tecnologia; (iii) aluno como algum que seja preparado para
tomar decises inteligentes e que compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica
das decises; e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento de e o
comprometimento com as inter-relaes complexas entre cincia, tecnologia e decises.
BYBEE (1987) caracteriza a orientao curricular de CTS como pesquisa e
desenvolvimento de currculos que contemplem, entre outros: (i) a apresentao de
conhecimentos e habilidades cientficos e tecnolgicos em um contexto pessoal e social; (ii) a
incluso de conhecimentos e habilidades tecnolgicos; (iii) a ampliao dos processos de
investigao de modo a incluir a tomada de deciso e (iv) a implementao de projetos de CTS
no sistema escolar.
Segundo HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988: 358), CTS pode ser
caracterizado como o ensino do contedo de cincias no contexto autntico do seu meio
tecnolgico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento cientfico com a tecnologia
e o mundo social de suas experincias do dia-a-dia. A proposta curricular de CTS
corresponderia, portanto, a uma integrao entre educao cientfica, tecnolgica e social, em
que os contedos cientficos e tecnolgicos so estudados juntamente com a discusso de
seus aspectos histricos, ticos, polticos e scio-econmicos (LPEZ e CEREZO, 1996).

2. Breve histrico

O agravamento dos problemas ambientais ps-guerra, a tomada de conscincia de
muitos intelectuais com relao s questes ticas, a qualidade de vida da sociedade
industrializada, a necessidade da participao popular nas decises pblicas, estas cada vez
mais sob o controle de uma elite que detm o conhecimento cientfico e, sobretudo, o medo e a
frustrao decorrentes dos excessos tecnolgicos propiciaram as condies para o surgimento
de propostas de ensino CTS (WAKS, 1990). Estudos na rea da epistemologia da cincia, que
incorporaram questes relativas aos aspectos econmicos e polticos da cincia, tambm
contriburam para o aparecimento dessa nfase.
Os trabalhos curriculares em CTS surgiram, assim, como decorrncia da necessidade
de formar o cidado em cincia e tecnologia, o que no vinha sendo alcanado adequadamente
pelo ensino convencional de cincias. O cenrio em que tais currculos foram desenvolvidos
corresponde, no entanto, ao dos pases industrializados, na Europa, nos Estados Unidos, no
Canad e na Austrlia, em que havia necessidades prementes quanto educao cientfica e
tecnolgica (LAYTON, 1994).
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KRASILCHIK (1987), ao discutir a evoluo da inovao educacional dos currculos de
cincias no Brasil no perodo de 1950 a 1985, assinala que, na dcada de setenta, os mesmos
comearam a incorporar uma viso de cincia como produto do contexto econmico, poltico e
social. J na dcada de oitenta, a renovao do ensino de cincias passou a se orientar pelo
objetivo de analisar as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Vrios materiais didticos e projetos curriculares brasileiros foram elaborados,
incorporando elementos dessa perspectiva. Dentre os materiais didticos, podemos citar: o
projeto Unidades Modulares de Qumica (AMBROGI et al., 1987), as propostas pedaggicas de
LUTFI (1988 e 1992), a coleo de livros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Qumica da USP
GEPEQ, (1993, 1995, 1998), a coleo de livros de fsica do GREF (1990, 1991 e 1993), o
livro Qumica na Sociedade (ML e SANTOS, 2000) e o livro Qumica, Energia e Ambiente
(MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1999). Dentre as recomendaes curriculares,
podem ser destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Qumica da CENP/SE do Estado de
So Paulo (SO PAULO, 1988), as recomendaes para o currculo do magistrio de CISCATO
e BELTRAN (1991), e a Proposta Curricular de Qumica para o Ensino Mdio do Estado de
Minas (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998).
Ainda sobre trabalhos de CTS no Brasil, pode-se citar a realizao, em 1990, da
Conferncia Internacional Ensino de Cincias para o Sculo XXI: ACT Alfabetizao em
Cincia e Tecnologia, cuja temtica central foi a educao cientfica dos cidados. Pode-se
considerar, tambm, que a atual reforma curricular do ensino mdio incorpora, em seus
objetivos e fundamentos, elementos dos currculos com nfase em CTS.

3. Elementos curriculares

a) Objetivos
O objetivo central da educao de CTS no ensino mdio desenvolver a alfabetizao
cientfica e tecnolgica dos cidados, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades
e valores necessrios para tomar decises responsveis sobre questes de cincia e
tecnologia na sociedade e atuar na soluo de tais questes (AIKENHEAD, 1994a; IGLESIA,
1995; HOLMAN, 1988; RUBBA e WIESENMAYER, 1988; SOLOMON, 1993b; YAGER, 1990;
ZOLLER, 1982). As propostas identificam, assim, trs objetivos gerais: (1) aquisio de
conhecimentos, (2) utilizao de habilidades e (3) desenvolvimento de valores (BYBEE, 1987).
Dentre os conhecimentos e as habilidades a serem desenvolvidos, HOFSTEIN,
AIKENHEAD e RIQUARTS (1988) incluem: a auto-estima, a comunicao escrita e oral, o
pensamento lgico e racional para solucionar problemas, a tomada de deciso, o aprendizado
colaborativo/cooperativo, a responsabilidade social, o exerccio da cidadania, a flexibilidade
cognitiva e o interesse em atuar em questes sociais.
Nessa perspectiva, McCONNELL (1982) aponta que

Tomada de deciso pblica pelos cidados em uma democracia requer: uma atitude
cuidadosa, habilidades de obteno e uso de conhecimentos relevantes, conscincia e
compromisso com valores e capacidade de transformar atitudes, habilidades e valores
em ao. Todos esses passos podem ser encorajados se uma perspectiva de tomada
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de deciso for incorporada ao processo educacional (: 13) [traduo nossa].

Destaca-se, portanto, entre os objetivos, o desenvolvimento de valores. Esses valores
esto vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de
conscincia do compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao prximo e de
generosidade. Tais valores so, assim, relacionados s necessidades humanas, o que significa
um questionamento ordem capitalista, na qual os valores econmicos se impem aos demais.
Ser por meio da discusso desses valores que contribuiremos na formao de cidados
crticos comprometidos com a sociedade. As pessoas, por exemplo, lidam diariamente com
dezenas de produtos qumicos e tm que decidir qual devem consumir e como faz-lo. Essa
deciso poderia ser tomada levando-se em conta no s a eficincia dos produtos para os fins
que se desejam, mas tambm os seus efeitos sobre a sade, os seus efeitos ambientais, o seu
valor econmico, as questes ticas relacionadas a sua produo e comercializao. Por
exemplo, poderia ser considerado pelo cidado, na hora de consumir determinado produto, se,
na sua produo, usada mo-de-obra infantil ou se os trabalhadores so explorados de
maneira desumana; se, em alguma fase, da produo ao descarte, o produto agride o
ambiente; se ele objeto de contrabando ou de outra contraveno, etc. Certamente o cidado
no tem acesso a todas essas informaes, mas refletir sobre tais questes significa mudar a
postura em relao ao consumo de mercadorias, pois, em geral, na maioria das vezes, a
deciso entre consumir um ou outro produto tomada em funo de sua aparncia e qualidade,
e quase nunca so considerados os aspectos sociais, ambientais e ticos envolvidos na sua
produo. Consideraes de tal ordem poderiam, por exemplo, resultar na diminuio, a longo
prazo, do consumo de embalagens descartveis, de produtos que agridem a camada de
oznio, etc., forando uma reformulao drstica nos processos de fabricao.

b) Estrutura conceitual
A estrutura conceitual dos curso de CTS, resumida por BYBEE (1987), composta pelos
seguintes temas: conceitos cientficos e tecnolgicos, processos de investigao e interaes
entre cincia, tecnologia e sociedade. A aquisio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos
enfatizaria aspectos relacionados ao interesse pessoal, preocupao cvica e s perspectivas
culturais. Os processos de investigao cientfica e tecnolgica propiciariam a participao ativa
dos alunos na obteno de informaes, soluo de problemas e tomada de deciso. A
interao entre cincia, tecnologia e sociedade propiciaria o desenvolvimento de valores e
idias por meio de estudos de temas locais, polticas pblicas e temas globais. Nesse sentido,
consideramos relevante discutir que vises os currculos CTS apresentam sobre cincia,
tecnologia, sociedade e suas inter-relaes.

Cincia
Uma viso crtica da cincia, expressa tanto por filsofos quanto por socilogos, tem
buscado desfazer o mito do cientificismo que ideologicamente ajudou a consolidar a submisso
da cincia aos interesses de mercado, busca do lucro.
CHALMERS (1994), analisando trabalhos de diferentes epistemlogos e filsofos da
cincia, discute os limites da cincia e o significado das suas dimenses sociais e polticas,
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fazendo uma crtica pseudocincia, ao mtodo experimental e objetividade cientfica, ao
considerar a cincia, no como um corpus rgido e fechado, mas como uma atividade aberta
que est em contnua construo.
LATOUR e WOOLGAR (1997), como representantes da corrente construtivista em
sociologia, procuram demonstrar, em seus trabalhos em micro-etnografia das prticas
cientficas cotidianas, como os fatos da cincia, apesar de sua aparncia objetiva e neutra, so,
na verdade, construdos socialmente. Esses autores defendem a tese de que a cincia no
justificada somente por critrios racionais e cognitivos, pois esses critrios so tambm
construdos socialmente pelos diferentes atores que participam da investigao cientfica. Com
essa tese, eles questionam a viso mtica da cincia e de seus mtodos, a sua a-historicidade,
a sua universalidade, a natureza absoluta de suas tcnicas e de seus resultados.
Alm disso, a partir dessa posio relativista, LATOUR e WOOLGAR afirmam que no
existe uma forma objetiva de avaliar se o conhecimento cientfico um reflexo verdadeiro do
mundo, e que a noo de progresso cientfico , portanto, problemtica. Esse aparente
irracionalismo e relativismo da cincia , no momento, uma questo polmica e em aberto na
sociologia e filosofia das cincias. Admitir que o conhecimento cientfico socialmente
construdo no implica necessariamente adotar uma posio relativista. Parece-nos que o
conhecimento cientfico limitado tambm pela prpria estrutura do mundo real, e que o
progresso cientfico tem base emprica, embora seja socialmente construdo e validado
(DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER e SCOTT, 1994).
Nesse sentido, diversas pesquisas tm constatado que a compreenso da natureza da
cincia fundamental para que o aluno possa entender as suas implicaes sociais
(AIKENHEAD, 1985 e 1994a; LAYTON, DAVEY e JENKINS, 1986; RAMSEY, 1993;
SOLOMON, 1993b; STIEFEL, 1995). Isso remete necessidade de que, no currculo, sejam
discutidos aspectos relacionados filosofia, histria e sociologia das cincias.
Dessa forma, SOLOMON (1988) prope que os cursos de CTS deveriam apontar para o
carter provisrio e incerto das teorias cientficas. Com tal compreenso, os alunos poderiam
avaliar as aplicaes da cincia, levando em conta as opinies controvertidas dos especialistas.
Ao contrrio, com uma viso de cincia como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os
alunos tero dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resolver
um determinado problema.
O contedo referente s cincias dos currculos de CTS incluem, assim, aspectos
relativos a estudos polticos de cincia, mais vinculados s questes sociais externas
comunidade cientfica (conservao de energia, crescimento populacional, efeitos da energia
nuclear, etc.) e a aspectos da cincia vinculados s questes internas comunidade cientfica,
relacionadas a sua epistemologia e filosofia (ROSENTHAL, 1989).
Nessa perspectiva, ROSENTHAL (1989) apresenta uma srie de aspectos relativos a
cincias que poderiam ser abordados nos currculos, como questes de natureza:
1. filosfica que incluiria, entre outros, aspectos ticos do trabalho cientfico, o impacto
das descobertas cientficas sobre a sociedade e a responsabilidade social dos
cientistas no exerccio de suas atividades;
2. sociolgica que incluiria a discusso sobre as influncias da cincia e tecnologia
sobre a sociedade e dessa ltima sobre o progresso cientfico e tecnolgico; e as
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limitaes e possibilidades de se usar a cincia e a tecnologia para resolver problemas
sociais;
3. histrica que incluiria discutir a influncia da atividade cientfica e tecnolgica na
histria da humanidade, bem como os efeitos de eventos histricos no crescimento da
cincia e da tecnologia;
4. poltica que passa pelas interaes entre a cincia e a tecnologia e os sistemas
pblico, de governo e legal; a tomada de deciso sobre cincia e tecnologia; o uso
poltico da cincia e tecnologia; cincia, tecnologia, defesa nacional e polticas globais;
5. econmica com foco nas interaes entre condies econmicas e a cincia e a
tecnologia, contribuies dessas atividades para o desenvolvimento econmico e
industrial, tecnologia e indstria, consumismo, emprego em cincia e tecnologia, e
6. humanstica aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientfica, os efeitos
do desenvolvimento cientfico sobre a literatura e as artes, e a influncia da
humanidades na cincia e tecnologia.

Sendo assim, os contedos dos currculos CTS apresentam uma abordagem de cincia
em sua dimenso ampla, em que so discutidos muitos outros aspectos alm da natureza da
investigao cientfica e do significado dos conceitos cientficos. Tal abordagem de cincias
contribui tambm para aqueles que pretendem ingressar na carreira cientfica, que vo se
deparar com um novo modo de produo (GIBBONS,1994) que exige uma viso cada vez mais
multidisciplinar e reflexiva das cincias.
Isso diferencia-se do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que se limita a
nomear cientificamente as diferentes espcies de animais e vegetais, os produtos qumicos de
uso dirio e os processos fsicos envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletro-eletrnicos.
Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver, puramente
enciclopdico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa seria uma forma de dourar a
plula, ou seja, de introduzir alguma aplicao apenas para disfarar a abstrao excessiva de
um ensino puramente conceitual, deixando, margem, os reais problemas sociais.

Tecnologia

A tecnologia pode ser compreendida como o conhecimento que nos permite controlar e
modificar o mundo. Atualmente a tecnologia est associada diretamente ao conhecimento
cientfico, de forma que hoje tecnologia e cincia so termos indissociveis. Isso tem levado a
uma confuso comum que reduzir a tecnologia dimenso de cincia aplicada.
A tecnologia consiste em um conjunto de atividades humanas, associadas a sistemas de
smbolos, instrumentos e mquinas, visando construo de obras e fabricao de produtos
por meio de conhecimento sistematizado (VARGAS, 1994). O diagrama da FIG. 1 caracteriza
essa concepo de tecnologia.



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PRTICA
TECNOLGICA



significado
restrito de
tecnologia
FIGURA 1 Significado da tecnologia
FONTE - PACEY, 1990. p.19. [traduo nossa].

Do diagrama, podemos identificar os seguintes aspectos centrais da prtica tecnolgica
(PACEY, 1990):
1. aspecto tcnico: conhecimentos, habilidades e tcnicas; instrumentos, ferramentas e
mquinas; recursos humanos e materiais; matrias primas, produtos obtidos, dejetos
e resduos;
2. aspecto organizacional: atividade econmica e industrial; atividade profissional dos
engenheiros, tcnicos e operrios da produo; usurios e consumidores; sindicatos;
3. aspecto cultural: objetivos, sistema de valores e cdigos ticos, crenas sobre o
progresso, conscincia e criatividade.

Em geral, a tecnologia reduzida apenas ao seu aspecto tcnico. A identificao dos
aspectos organizacionais e culturais da tecnologia permite compreender como ela
dependente dos sistemas scio-polticos e dos valores e das ideologias da cultura em que se
insere. com esse entendimento que o cidado passa a perceber as interferncias que a
tecnologia tem em sua vida e como ele pode interferir nessa atividade.
A alfabetizao tecnolgica no contexto de CTS inclui a compreenso de todos esses
aspectos da prtica tecnolgica (ACEVEDO, 1996). Segundo FLEMING (1989):

uma pessoa letrada tecnologicamente tem o poder e a liberdade de usar esse poder para
examinar e questionar os problemas de importncia em scio-tecnologia. Algumas dessas
questes poderiam ser: as idias de progresso por meio da tecnologia, as tecnologias
apropriadas, os benefcios e custos do desenvolvimento tecnolgico, os modelos
econmicos envolvendo tecnologia, as decises pessoais envolvendo o consumo de
produtos tecnolgicos e como as decises tomadas pelos gerenciadores da tecnologia
conformam suas aplicaes (: 393-394) [traduo nossa].
ASPECTO
ORGANIZACIONAL
ASPECTO
TCNICO
ASPECTO CULTURAL
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Na perspectiva de formar um cidado que possa compreender como a tecnologia tem
influenciado o comportamento humano e desenvolver atitudes em prol de um desenvolvimento
tecnolgico sustentvel, essencial que haja uma discusso dos valores envolvidos nas
decises (LAYTON, 1988). a partir da identificao dos valores que se compreendem melhor
as necessidades da sociedade e os aspectos ticos que devem ser considerados no uso mais
responsvel da tecnologia. Ser tambm pelo desenvolvimento de valores que se consolidar o
sentimento de solidariedade csmica, dentro de um novo paradigma em emergncia, o da
comunidade planetria (BOFF, 1996).
Nesse sentido, entendemos que a educao tecnolgica no ensino mdio vai muito alm
do fornecimento de conhecimentos limitados de explicao tcnica do funcionamento de
determinados artefatos tecnolgicos. No se trata de simplesmente preparar o cidado para
saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnolgica ou desenvolver no aluno representaes
que o instrumentalize a absorver as novas tecnologias. Tais conhecimentos so importantes,
mas uma educao que se limite ao uso de novas tecnologias e compreenso de seu
funcionamento alienante, pois contribui para manter o processo de dominao do homem
pelos ideais de lucro a qualquer preo, no contribuindo para a busca de um desenvolvimento
sustentvel.

Sociedade

Os currculos de CTS se articulam em torno de temas cientficos ou tecnolgicos que
so potencialmente problemticos do ponto de vista social (AIKENHEAD, 1994a; RAMSEY,
1993; RUBBA, 1991; THIER, 1985). Segundo RAMSEY (1993), um tema social relativo
cincia e tecnologia deveria ter sua origem nessas atividades e envolver um problema em torno
do qual existam diferentes possibilidades associadas a diferentes conjuntos de crenas e
valores.
Nas discusses desses temas, seria importante que fosse evidenciado o poder de
influncia que os alunos podem ter como cidados, bem como as questes ticas e os valores
humanos relacionados cincia e tecnologia. Dessa maneira, os alunos poderiam ser
estimulados a participar democraticamente da sociedade por meio da expresso de suas
opinies (LPEZ e CEREZO, 1996; SOLOMON, 1988; RAMSEY, 1993; SOLOMON, 1993b;
WAKS, 1990).
Isso poderia ser feito, por exemplo, levando-se os alunos a perceberem o potencial de
atuar em grupos sociais organizados, como centros comunitrios, escolas, sindicatos, etc.
Pode-se mostrar o poder do consumidor em influenciar o mercado, selecionando o que
consumir. Alm disso, as discusses das questes sociais englobariam os aspectos polticos,
os interesses econmicos, os efeitos da mdia no consumo, etc. Questes dessa natureza
propiciaro ao aluno uma compreenso melhor dos mecanismos de poder dentro das diversas
instncias sociais.
RAMSEY (1993) apresenta trs critrios para identificar um tema social relativo
cincia: (1) se , de fato, um problema de natureza controvertida, ou seja, se existem opinies
diferentes a seu respeito; (2) se o tema tem significado social e (3) se o tema, em alguma
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dimenso, relativo cincia e tecnologia.
Alguns autores, como MERRYFIELD (1991), defendem a incluso, no currculo, de temas
globais. Tais temas so caracterizados por afetar a vida das pessoas em vrias partes do
mundo e por no serem passveis de compreenso ou tratamento adequado somente em
contextos local ou nacional. MERRYFIELD (1991) apresenta os seguintes exemplos de temas
globais: (1) temas ambientais; (2) sade e populao; (3) questes econmicas; (4) transporte e
comunicao; (5) alimentos e fome; (6) energia e (7) questes militares.
H divergncias quanto seleo de temas globais ou regionais. Para RAMSEY (1993), a
questo central est no grau de problematizao social do tema. Ainda que no diretamente
relacionadas aos problemas da educao cientfica e tecnolgica, as contribuies de Paulo
Freire ajudam a clarear aspectos relativos discusso dos temas a serem priorizados no
currculo. FREIRE (1987) discute que a conscientizao do indivduo ocorre por meio do dilogo
com suas condies de existncia, o qual se traduz, numa proposta de educao libertadora,
por meio do uso de temas geradores. Os temas, que tm sua origem na situao presente,
existencial, concreta dos educandos e refletem as suas aspiraes, organizam o contedo
programtico. Como diz FREIRE (1987): na realidade mediadora, na conscincia que dela
tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao (:
87). O tema se origina, ento, nas relaes dos homens com o mundo. A sugesto de FREIRE
que se parta de situaes locais para a anlise de problemas nacionais e regionais (FREIRE,
1996). BOFF (1996), em sua cosmoviso ecolgica, considera que: O bem comum particular
emerge a partir da sintonia e sinergia com a dinmica do bem comum planetrio e universal (:
61). Nesse sentido, poderia ser proposta uma abordagem a partir de problemas locais que se
articulassem com a dimenso global.
Os temas, geralmente abordados em cursos de CTS, foram agrupados por TOWSE
(1986) nas seguintes reas: (1) sade; (2) alimentao e agricultura; (3) recursos energticos;
(4) terra, gua e recursos minerais; (5) indstria e tecnologia; (6) ambiente; (7) transferncia de
informao e tecnologia e (8) tica e responsabilidade social. J BYBEE (1987) (ver tambm
BYBEE E MAU, 1986) identificou os seguintes temas centrais de cursos CTS: (1) qualidade do
ar e atmosfera; (2) fome mundial e fontes de alimentos; (3) guerra tecnolgica; (4) crescimento
populacional; (5) recursos hdricos; (6) escassez de energia; (7) substncias perigosas; (8) a
sade humana e doena; (9) uso do solo; (10) reatores nucleares; (11) animais e plantas em
extino e (12) recursos minerais.
No contexto brasileiro, poderiam ser discutidos temas como: (1) explorao mineral e
desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social. Questes atuais como a explorao mineral
por empresas multinacionais, a privatizao da Companhia Vale do Rio Doce, as propostas de
privatizao da Petrobrs, etc. so alguns exemplos de possibilidades nesse tema; (2)
ocupao humana e poluio ambiental, na qual seriam discutidos os problemas de ocupao
desordenada nos grandes centros urbanos, o saneamento bsico, a poluio da atmosfera e
dos rios, a sade pblica, a diversidade regional que provoca o xodo de populaes, a
questo agrria; (3) o destino do lixo e o impacto sobre o ambiente, o que envolveria reflexes
sobre hbitos de consumo na sociedade tecnolgica; (4) controle de qualidade dos produtos
qumicos comercializados, envolvendo os direitos do consumidor, os riscos para a sade, as
estratgias de marketing usadas pelas empresas; (5) a questo da produo de alimentos e a
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fome que afeta parte significativa da populao brasileira, a questo dos alimentos
transgnicos; (6) o desenvolvimento da agroindstria e a questo da distribuio de terra no
meio rural, custos sociais e ambientais da monocultura; (7) o processo de desenvolvimento
industrial brasileiro, a dependncia tecnolgica num mundo globalizado; nesse tema poderia ser
discutida, por exemplo, a exportao de silcio bruto ou industrializado; (8) as fontes energticas
no Brasil, seus efeitos ambientais e seus aspectos polticos; (9) a preservao ambiental, as
polticas de meio ambiente, o desmatamento. Vrios desses temas fazem parte atualmente dos
currculos de Geografia. Todavia, dado o forte componente cientfico e tecnolgico deles,
importante que sejam explorados tambm na rea de Cincias e suas Tecnologias, de
preferncia numa abordagem interdisciplinar junto com a Geografia e outras disciplinas.

Interaes cincia-tecnologia-sociedade

O contedo dos currculos de CTS, como acabamos de ver, tem um carter
multidisciplinar (SOLOMON, 1993b). Os conceitos so sempre abordados em uma perspectiva
relacional, de maneira a evidenciar as diferentes dimenses do conhecimento estudado,
sobretudo as interaes entre cincia, tecnologia e sociedade.
Nesses currculos, procura-se evidenciar como os contextos social, cultural e ambiental,
nos quais se situam a cincia e a tecnologia, influenciam a conduo e o contedo das
mesmas; como cincia e tecnologia, por sua vez, influenciam aqueles contextos e, finalmente,
como cincia e tecnologia tm efeitos recprocos e suas inter-relaes variam de poca para
poca e de lugar para lugar (RAMSEY, 1993). Exemplos dessas interaes so ilustradas por
MCKAVANAGH e MAHER (1982) no QUADRO 1.

QUADRO 1
Aspectos da abordagem de CTS
Aspectos de CTS Esclarecimentos
1. Efeito da Cincia
sobre a
Tecnologia
A produo de novos conhecimentos tem estimulado mudanas
tecnolgicas.
2. Efeito da
Tecnologia sobre
a Sociedade
A tecnologia disponvel a um grupo humano influencia
sobremaneira o estilo de vida desse grupo.
3. Efeito da
Sociedade sobre a
Cincia
Por meio de investimentos e outras presses, a sociedade
influencia a direo da pesquisa cientfica.
4. Efeito da Cincia
sobre a Sociedade
O desenvolvimento de teorias cientficas podem influenciar a
maneira como as pessoas pensam sobre si prprias e sobre
problemas e solues.
5. Efeito da
Sociedade sobre a
Tecnologia
Presses pblicas e privadas podem influenciar a direo em que
os problemas so resolvidos e, em conseqncia, promover
mudanas tecnolgicas.
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6. Efeito da
Tecnologia sobre
a Cincia
A disponibilidade dos recursos tecnolgicos limitar ou ampliar os
progressos cientficos.
FONTE - McKAVANAGH e MAHER, 1982. p.72. [traduo nossa].

Um estudo das aplicaes da cincia e tecnologia, sem explorar as suas dimenses
sociais, podem propiciar uma falsa iluso de que o aluno compreende o que cincia e
tecnologia. Esse tipo de abordagem pode gerar uma viso deturpada sobre a natureza desses
conhecimentos, como se estivessem inteiramente a servio do bem da humanidade,
escondendo e defendendo, mesmo que sem inteno, os interesses econmicos daqueles que
desejam manter o status quo.

c) Estratgias de ensino
Pesquisas sobre abordagens mais efetivas de CTS geralmente indicam que os seus
materiais de ensino so melhores organizados na seqncia de etapas sugeridas na FIG. 2
(AIKENHEAD, 1994a). A seta da figura indica que a estrutura dos materiais de ensino de CTS
seqenciada pelos passos: (1) introduo de um problema social; (2) anlise da tecnologia
relacionada ao tema social; (3) estudo do contedo cientfico definido em funo do tema social
e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em funo do contedo
apresentado e (5) discusso da questo social original.
No livro Qumica na Sociedade (ML e SANTOS, 2000), a abordagem do contedo
qumico feita por meio de temas sociais. Esse material didtico introduz o contedo a partir de
um texto gerador, que apresenta um tema de relevncia social, problematizando-o e
estabelecendo relaes com determinados conceitos qumicos, que sero necessrios para sua
abordagem. Em seguida, esses conceitos so apresentados ao aluno e, aps essa fase, so
explorados textos que retomam o tema em foco na unidade, para explicar as relaes entre
essa e os conceitos qumicos estudados. Tais textos apontam a necessidade de estudo de
novos conceitos e assim sucessivamente, em um modelo curricular em espiral que permite que
o contedo programtico proposto seja esgotado. Ao final, as dimenses sociais do tema so
novamente postas em evidncia e uma srie de atividades relacionadas tomada de deciso
so introduzidas, as quais exploram os aspectos ambientais, polticos, econmicos, ticos,
sociais e culturais.
O estudo de temas, por meio da seqncia ilustrada acima, permite a introduo de
problemas sociais a serem discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da
capacidade de tomada de deciso. Para isso, a abordagem dos temas feita por meio da
introduo de problemas, cujas possveis solues so propostas em sala de aula aps a
discusso de diversas alternativas, surgidas a partir do estudo do contedo cientfico, de suas
aplicaes tecnolgicas e conseqncias sociais.
Ainda nessa perspectiva, so sugeridas diversas atividades para o ensino de CTS.
HOFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS (1988) apontam, entre outras, as seguintes estratgias
utilizadas em CTS: palestras, demonstraes, sesses de discusso, soluo de problemas,
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jogos de simulao e desempenho de papis, fruns e debates, projetos individuais e de grupo,
redao de cartas a autoridades, pesquisa de campo e ao comunitria.
AIKENHEAD (1994b) e SOLOMON (1993a) relacionam as seguintes atividades
geralmente adotadas no ensino de CTS: pensamento divergente, soluo de problema,
simulaes, atividades de tomada de deciso, controvrsias, debates. Essas atividades seriam
realizadas por meio de trabalho em pequenos grupos, discusso em sala de aula centrada nos
estudantes, e poderiam envolver o uso de recursos da mdia e outras fontes comunitrias.
Outras atividades recomendadas so estudo de caso, envolvendo problemas reais da
sociedade (BYRNE e JOHNSTONE, 1988; HEATH, 1992; LAETER e LUNETTA, 1982),
construo de modelos de artefatos tecnolgicos (JAMIESON, MILLER e WATTS, 1993;
SOLOMOM, 1993b), uso de fatos da histria da cincia e discusso em grupo sobre vdeos
envolvendo questes cientficas e tecnolgicas (SOLOMON, 1989, 1993b). Essas atividades
so geralmente sugeridas na forma de trabalhos cooperativos entre alunos ou entre professor e
aluno, pesquisas, apresentaes orais e relatrios escritos (HEATH, 1992).
Todas essas sugestes metodolgicas contribuem para que os alunos desenvolvam
habilidades e atitudes necessrias tomada de deciso. Sobre tal objetivo, vrios autores
apresentam modelos e roteiros de atividades para propiciar o seu desenvolvimento. Esses
modelos geralmente caracterizam-se por uma proposta racional de anlise de custos e
benefcios, feita a partir de uma seqncia de passos normativos (KORTLAND, 1996;
McCONELL, 1982; RATCLIFFE, 1997).
Essa forma racionalista de encarar a tomada de deciso, muitas vezes envolvendo a
escolha dicotmica entre uma ou outra alternativa, passvel de crtica, pois muitos dos
problemas presentes no contexto social do aluno envolvem no a escolha entre, mas a
superao de, alternativas dicotmicas por meio de snteses dialticas.
Segundo HABERMAS (1973), as decises sobre as interaes entre a cincia e
tecnologia e a sociedade podem ser tomadas de acordo com os modelos tecnocrticos,
decisionistas e pragmtico-polticos. No modelo tecnocrtico, a deciso poltica tomada
exclusivamente em funo do referencial dos especialistas em cincias e em tecnologia. No
modelo decisionista, os cidados determinam os fins, os meios e os tcnicos que vo participar
da deciso, mas essa tomada pelo especialista, segundo os critrios estabelecidos. J no
modelo pragmtico-poltico, h uma interao e negociao entre os especialistas e os
cidados.
Alguns trabalhos apontam essa questo da tomada de deciso como um dilema dos
currculos de CTS, pois a anlise desse processo por demais complexa (SOLOMON, 1991 e
1994). Nesse sentido, preciso refletir sobre os diversos fatores que influenciam a atitude dos
estudantes frente a um problema social, o que no pode ser reduzido mera anlise da
interao do aluno com o material de CTS. preciso, ainda, discutir a relao problemtica
entre atitudes desenvolvidas na escola e ao social subseqente, pois aparentemente no h
uma correspondncia direta unilateral entre as atitudes desenvolvidas nos cursos de CTS e a
participao dos alunos em questes sociais na vida diria (LAYTON, 1994; SOLOMON, 1991 e
1994; THOMAS, 1985).
Alm disso, estudos sobre a natureza do conhecimento cientfico e suas relaes com o
conhecimento humano em geral (JENKINS, no prelo) mostram que a cincia com que as
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pessoas lidam na vida real raramente objetiva, coerente, bem delimitada e no problemtica.
E que o conhecimento cientfico, longe de ser central para muitas das decises sobre aes
prticas, irrelevante ou, quando muito, marginal em relao a essas decises. Essas
consideraes precisam ser aprofundadas na discusso sobre currculos CTS, pois corre-se o
risco de se estabelecer uma relao artificial entre conhecimento cientfico e resoluo de
problemas, que no corresponde realidade. Por exemplo, a maioria dos problemas que
tcnicos e engenheiros enfrentam relativos a processos de transferncia de calor ou isolamento
trmico de ambientes no so tratados a partir de um modelo cintico-molecular de calor, mas
pelo uso de um modelo de calor como fluido, semelhana da idia de calrico. A existncia de
uma diversidade de modelos alternativos para os mesmos fenmenos, de um perfil conceitual
(MORTIMER, 1995 e 1998) para cada conceito cientfico, fora-nos a reconhecer que a questo
do uso de conceitos cientficos na sociedade est longe de ser direta e no problemtica. Os
conceitos cotidianos continuaro a ter peso na maioria das decises que tomamos na vida
cotidiana, independente de nosso conhecimento de alternativas mais cientficas, pois, muitas
vezes, essas so inteis para a soluo desses problemas. O reconhecimento desses limites
evita a iluso, que no fundo cientificista, de que a cincia poder, num futuro, informar todas
as nossas decises.

4. Categorias curriculares

Nem todas as propostas de ensino que vm sendo denominadas CTS esto centradas
nas inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Isso tem levado ao estabelecimento de
vrias classificaes desses cursos, conforme o foco central (AIKENHEAD, 1990; AIKENHEAD,
1994a; FENSHAM, 1988; GASKELL, 1982; LOWE, 1985; ROSENTHAL, 1989).
A diferena entre as categorias para agrupar os cursos funo da prioridade que tem
sido atribuda para cada um dos objetivos gerais de CTS e da proporo entre o contedo de
CTS e o contedo puro de cincias. A classificao de AIKENHEAD (1994a), apresentada no
QUADRO 2, ilustra essas diferenas. medida que se progride nas categorias, a avaliao de
contedos CTS aumenta progressivamente em relao avaliao do contedo puro de
cincias. Nessa escala, a categoria 1 corresponderia a 0% de avaliao de contedos CTS e a
categoria 8 a 100%.












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QUADRO 2
Categorias de ensino de CTS
Categorias Descrio Exemplos
1. Contedo
de CTS como
elemento de
motivao.
Ensino tradicional de cincias
acrescido da meno ao
contedo de CTS com a funo
de tornar as aulas mais
interessantes.
O que muitos professores fazem para
dourar a plula de cursos puramente
conceituais
2.
Incorporao
eventual do
contedo de
CTS ao
contedo
programtico.
Ensino tradicional de cincias
acrescido de pequenos estudos
de contedo de CTS
incorporados como apndices
aos tpicos de cincias. O
contedo de CTS no
resultado do uso de temas
unificadores.
Science and Technology in Society
(SATIS, UK), Consumer Science (EUA),
Values in School Science (EUA).
3.
Incorporao
sistemtica do
contedo de
CTS ao
contedo
programtico.
Ensino tradicional de cincias
acrescido de uma srie de
pequenos estudos de contedo
de CTS integrados aos tpicos
de cincias, com a funo de
explorar sistematicamente o
contedo de CTS. Esses
contedos formam temas
unificadores.
Havard Project Physics (EUA), Science
and Social Issues (EUA), Nelson
Chemistry (Canad), Interactive
Teaching Units for Chemistry (UK),
Science, Technology and Society, Block
J. (EUA). Three SATIS 16-19 modules
(What is Science? What is Technology?
How Does Society decide? UK).
4. Disciplina
cientfica
(Qumica,
Fsica e
Biologia) por
meio de
contedo de
CTS
Os temas de CTS so utilizados
para organizar o contedo de
cincias e a sua seqncia, mas
a seleo do contedo cientfico
ainda a feita partir de uma
disciplina. A lista dos tpicos
cientficos puros muito
semelhante quela da categoria
3, embora a seqncia possa ser
bem diferente.
ChemCon (EUA), os mdulos
holandeses de fsica como Light Sources
and Ionizing Radiation (Holanda: PLON),
Science and Society Teaching units
(Canad), Chemical Education for Public
Understandig (EUA), Science Teachers
Association of victoira Physics Series
(Austrlia).
5. Cincias por
meio do
contedo de
CTS
CTS organiza o contedo e sua
seqncia. O contedo de
cincias multidisciplinar, sendo
ditado pelo contedo de CTS. A
lista de tpicos cientficos puros
assemelha-se listagem de
tpicos importantes a partir de
uma variedade de cursos de
ensino tradicional de cincias.
Logical Reasoning in Science and
Technology (Canad), Modular STS
(EUA), Global Science (EUA), Dutch
Environmental Project (Holanda), Salters
Science Project (UK)
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uma variedade de cursos de
ensino tradicional de cincias.
6. Cincias
com contedo
de CTS
O contedo de CTS o foco do
ensino. O contedo relevante de
cincias enriquece a
aprendizagem.
Exploring the Nature of Science (Ing.)
Society Environment and Energy
Development Studies (SEEDS) modules
(EUA), Science and Technology 11
(Canad)
7.
Incorporao
das Cincias
ao contedo
de CTS
O contedo de CTS o foco do
currculo. O contedo relevante
de cincias mencionado, mas
no ensinado
sistematicamente. Pode ser
dada nfase aos princpios
gerais da cincia.
Studies in a Social Context (SISCON) in
Schools (UK), Modular Courses in
Technology (UK), Science A Way of
Knowning (Canad), Science
Technology and Society (Austrlia),
Creative Role Playing Exercises in
Science and Technology (EUA), Issues
for Today (Canad), Interactions in
Science and Society vdeos (EUA),
Perspectives in Science (Canad)
8. Contedo
de CTS
Estudo de uma questo
tecnolgica ou social importante.
O contedo de cincias
mencionado somente para
indicar uma vinculao com as
cincias.
Science and Society (UK.), Innovations:
The Social Consequencies of Science
and Technology program (EUA),
Preparing for Tomorrows World (EUA),
Values and Biology (EUA).
FONTE - AIKENHEAD, 1994a. p. 55-56. [traduo nossa].

AIKENHEAD (1994a) considera que, embora nenhuma das categorias possa
representar o modelo real de CTS, as categorias de 3 a 6 so as que representam a viso
mais comumente citada na literatura. Um curso classificado na categoria 1 talvez nem pudesse
ser considerado como CTS, dado o baixo status atribudo ao contedo de CTS. J a categoria 8
refere-se a cursos radicais de CTS, em que os contedos de cincias propriamente ditos
praticamente no so abordados. Percebe-se, assim, que at a categoria 4 h uma maior
nfase no ensino conceitual de cincias e, a partir da categoria 5, a nfase muda para a
compreenso dos aspectos das inter-relaes de CTS.
Currculos nas categorias 6 e 7 poderiam ser propostos dentro da atual reforma do
ensino mdio, na tentativa de se buscar a interdisciplinaridade na rea de cincias da natureza
e suas tecnologias. Obviamente que tal proposio demandaria projetos audaciosos a serem
desenvolvidos com a participao de professores, o que no poderia ser feito de maneira
aleatria.




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Consideraes finais

O processo de implantao de currculos de CTS vem ocorrendo em diversos pases
desde a dcada de setenta, com a elaborao de materiais didticos, sua aplicao e avaliao
e a realizao de cursos de formao de professores (SOLOMON e AIKENHEAD, 1994). Esse
processo de implantao tem sido avaliado por inmeras pesquisas, as quais tm constatado
que os estudantes, de uma maneira geral, tm se beneficiado com a introduo desses
currculos (AIKENHEAD, 1994b).
Acreditamos que, da mesma forma, projetos curriculares nacionais podero ser
desenvolvidos com nfase em CTS, semelhana de algumas propostas que foram citadas
anteriormente (LUTFI 1988 e 1992; GEPEQ, 1993, 1995, 1998; GREF, 1990, 1991 e 1993;
ML e SANTOS, 2000; MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998 e 1999). O contexto
atual bastante favorvel para a elaborao de projetos nacionais de ensino de cincias, tanto
para o ensino fundamental como para o mdio, com nfase em CTS. Entendemos que tais
currculos muito podem contribuir para a alfabetizao e o letramento cientfico e tecnolgico,
pois alfabetizar , como propunha Paulo Freire, um ato de conscientizao poltica.
Mas, para isso, uma srie de questionamentos precisam ser levantados: Que cidados
se pretende formar por meio das propostas CTS? Ser o cidado no modelo capitalista atual,
pronto a consumir cada vez mais, independente do reflexo que esse consumo tenha sobre o
ambiente e sobre a qualidade de vida da maioria da populao? Que modelo de tecnologia
desejamos: clssica ecodesequilibradora ou de desenvolvimento sustentvel? O que seria um
modelo de desenvolvimento sustentvel? Que modelo decisionista desenvolveremos no nosso
aluno, o tecnocrtico ou o pragmtico-poltico?
preciso compreender, tambm, o contexto dos pases em que as propostas
curriculares de CTS foram desenvolvidas. Por se tratar de pases desenvolvidos, a estrutura
social, a organizao poltica e o desenvolvimento econmico so bastante diferentes daqueles
presentes no contexto brasileiro. Isso implica que seria um contra-senso a transferncia acrtica
de modelos curriculares desses pases para o nosso meio educacional. Problemas relacionados
s desigualdades sociais extremas, por exemplo, no existem nos pases em que esses
currculos foram desenvolvidos. Discutir modelos de currculos de CTS significa, portanto,
discutir concepes de cidadania, modelo de sociedade, de desenvolvimento tecnolgico,
sempre tendo em vista a situao scio-econmica e os aspectos culturais do nosso pas.
Por outro lado, a reviso da literatura internacional nos ajuda a ver que adotar propostas
CTS muito diferente de simplesmente maquiar currculos com ilustraes do cotidiano.
Currculos de CTS diferenciam-se significativamente dos currculos convencionais (RUBBA,
1991; RAMSEY, 1993; YAGER, 1990; YAGER e TAMIR, 1993; ZOLLER e WATSON, 1974).
Assim, as mudanas a serem efetivadas so muito mais profundas do que a mera adoo de
temas (LPEZ e CEREZO, 1996). Os princpios diferenciadores so vrios: a preocupao com
a formao de atitudes e valores em contraposio ao ensino memorstico de
pseudopreparao para o vestibular; a abordagem temtica em contraposio aos extensos
programas de cincias alheios ao cotidiano do aluno; o ensino que leve o aluno a participar em
contraposio ao ensino passivo, imposto sem que haja espao para a sua voz e suas
aspiraes. Enfim, uma reforma curricular de CTS implica mudanas de concepes do papel
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da educao e do ensino das cincias.
Temos que considerar, tambm, que diversas pesquisas de avaliaes de currculos de
CTS tm apontado para a necessidade de acompanhamento do processo de implantao
curricular no que diz respeito formao de professores (BYBEE, 1987; BYBEE e MAU, 1986;
FLEMING, 1988; GASKELL, 1982; HART e ROBOTTOM, 1990; HOFSTEIN, AIKENHEAD E
RIQUARTS, 1988; LOWE, 1985; MITCHENER E ANDERSON, 1989; RUBBA, 1989; WAKS e
BARCHI, 1992; ZOLLER, DONN, WILD e BECKETT 1991a, b).
Nesse sentido, acreditamos que a proposta de HART e ROBOTTOM (1990), a seguir,
aponta para um caminho que poderia ser trilhado:

O processo da reforma na educao em cincias dever ser elaborado de modo a criar
condies para que os prprios praticantes reflitam criticamente, deliberem de maneira
colaborativa e se engajem em pesquisa participante sobre os potenciais e os limites das
propostas de reforma CTS para a educao em cincias. Assim como os alunos devem
ser envolvidos na tomada de decises sociais relacionadas cincia e tecnologia,
tambm os professores devem ser envolvidos na tomada de decises sobre a educao
em cincias (HART e ROBOTTOM, 1990: 585) [traduo nossa].

Isso evidencia que a reforma curricular atual do ensino mdio depende de um processo
de formao continuada de professores para que no se torne letra morta na legislao. Como
desenvolver novos modelos curriculares sem envolver aqueles que iro aplicar tais modelos?
No adianta apenas inserir temas sociais no currculo, sem qualquer mudana significativa na
prtica e nas concepes pedaggicas. No basta as editoras de livros didticos inclurem em
seus livros temas sociais, ou disseminarem os chamados paradidticos. Sem uma
compreenso do papel social do ensino de cincias, podemos incorrer no erro da simples
maquiagem dos currculos atuais com pitadas de aplicao das cincias sociedade. Ou seja,
sem contextualizar a situao atual do sistema educacional brasileiro, das condies de
trabalho e de formao do professor, dificilmente poderemos contextualizar os contedos
cientficos na perspectiva de formao da cidadania.

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Abstract: Since the 60s, science curricula with emphasis in STS Science, Technology and
Society have been developed all around the world. These curricula aim, mainly, at preparing
students to the exercise of the citizenship and are characterized by approaching science content
in the social context. In this article we discuss critically the presupposition of such curricula as to
provide support for the elaboration of new curricular models in the area of Natural Science and
its Technologies which can contribute to the aim of Primary and Secondary Education of
preparing the students to the conscious exercise of citizenship.

Correspondncia:
Prof. Wildson L. P. dos Santos, Universidade de Braslia, Instituto de Qumica; Campus
Universitrio Darcy Ribeiro Asa norte - Braslia, DF - cep 70910-900. Correio eletrnico:
wildson@unb.br
Prof. Eduardo Fleury Mortimer, Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao,
Cecimig; Av. Antnio Carlos, 6627 - Belo Horizonte, MG - cep 31270-901. Correio eletrnico:
mortimer@dedalus.lcc.ufmg.br