Cartilha Cultura Da Paz

Cultura de Paz:
Estratgias, Mapas e Bssolas

Cultura de Paz:
Estratgias, Mapas e Bssolas
Salvador 2003
EDIES INPAZ
Feizi Masrour Milani
Rita de Cssia Dias P. J esus
(Organizadores)
Aneri dos Santos Santiago
Araci Asinelli da Luz
Iradj Roberto Eghrari
Luis Henrique Beust
Luiz Lobo
Marlova J ovchelovitch Noleto
Martha J alali Rabbani
Reinaldo Ribeiro Nascimento
Rosngela Azevedo Corra
Vicent Martnez Guzmn
Copyright INPAZ Instituto Nacional de Educao para a Paz
e os Direitos Humanos
Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte
e obtida autorizao do INPAZ.
Coordenao Geral: Coordenao Geral: Coordenao Geral: Coordenao Geral: Coordenao Geral:
Feizi M. Milani
R RR RReviso de T eviso de T eviso de T eviso de T eviso de Te ee eextos: xtos: xtos: xtos: xtos:
Vera Lcia Brito dos Santos
Capa / Editorao Eletrnica: Capa / Editorao Eletrnica: Capa / Editorao Eletrnica: Capa / Editorao Eletrnica: Capa / Editorao Eletrnica:
Raimundo Cardoso
_________________________________________________________________
Biblioteca Central - UFBA
C967 Cultura de paz : estratgias, mapas e bssolas / Feizi M. Milani, Rita
de Cssia Dias Pereira de J esus (organizadores). Salvador : INPAZ,
2003.
356 p. : il.
ISBN 85-86268-32-1
Inclui bibliografia.
1. Paz Coletnea. 2. Educao Finalidades e objetivos. 3. tica social.
4. Paz Aspectos sociais. 5. Movimentos da paz. 6. Paz Sociedades,
etc. 7. Violncia escolar. 8. Violncia Aspectos sociais. 9. Direitos
humanos. I. Milani, Feizi M. II. J esus, Rita de Cssia Dias Pereira de.
CDU - 327.36
CDD - 303.66
____________________________________________________________________
Prembulo DenisePaiva................................................................... 7
Prefcio Ana Ceclia deSousa Bastos............................................... 9
Apresentao David Adams............................................................ 13
Introduo Feizi M. Milani eRita C. Dias P. Jesus (org.).............. 17
Dedicatria.......................................................................................... 23
Agradecimentos.................................................................................. 27
Cultura de paz x violncias: papel e desafios da escola
Feizi Masrour Milani .................................................................... 31
Educao para a paz: desenvolvimento histrico, objetivos e
metodologia Martha Jalali Rabbani............................................. 63
Cultura, educao para, sobre e na paz
Rosngela Azevedo Corra............................................................. 97
A promoo da cidadania mundial atravs da educao
Marlova Jovchelovitch Noleto.......................................................... 145
Planejando a cultura de paz e a preveno da violncia
na escola Araci Asinelli da Luz................................................... 159
O respeito s diferenas: um caminho rumo paz
Rita deCssia Dias Pereira deJesus................................................ 175
NDICE
A educao para a tica e a cultura de paz
Luis HenriqueBeust....................................................................... 197
O reconhecimento como transformao de conflitos
Vicent Martnez Guzmn............................................................... 245
Excluso social e a cultura da violncia
Luiz Lobo...................................................................................... 269
O papel da empresa no desenvolvimento de uma cultura de
paz Reinaldo Ribeiro Nascimento................................................... 301
Como podemos ajudar na construo de um mundo melhor
Iradj Roberto Eghrari ..................................................................... 325
Se voc quiser saber...
Aneri dos Santos Santiago............................................................... 333
Posfcio AndrKano........................................................................ 351
P REMBULO
Solidariedade, participao comunitria, companheirismo, protagonismo
juvenil e respeito aos direitos humanos so os ingredientes bsicos para
uma receita de sucesso que contribui na construo de uma cultura de paz e
no-violncia dentro das escolas. Partindo desses princpios, em razo de
uma iniciativa da prpria sociedade, o Governo Federal criou o Programa
Nacional Paz nas Escolas, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica, com a participao do Ministrio da Educao.
O Programa no tem pretenso de resolver diretamente o problema da
violncia nas escolas, mas de contribuir com aqueles que realmente podem
faz-lo: comunidade, estudantes, educadores, pais, entidades da sociedade
civil e rgos pblicos estaduais e municipais. A proposta dar uma resposta
aos altos ndices de violncia na escola, contribuindo com a construo de
um ambiente escolar harmnico, a partir da divulgao e sistematizao de
experincias e do incentivo a novas propostas de construo de uma cultura
de paz e no violncia.
A sociedade, os rgos do Governo e toda a comunidade escolar esto
convidados a participar desse desafio e fazer com que cada vez mais as
escolas brasileiras sejam espaos democrticos de construo da cidadania e
de aprendizagem da justia, da igualdade e do respeito s diferenas.
O material que ora trazemos a pblico, em parceria com o INPAZ (Instituto
Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos), mais uma
iniciativa do programa Paz nas Escolas. Em seus trs anos de existncia o
Programa apoiou 103 projetos em vinte estados brasileiros, capacitando
educadores e policiais, apoiando grmios estudantis, a mobilizao social e
o desenvolvendo de metodologias, beneficiando diretamente milhares de
escolas brasileiras.
No conjunto das experincias apoiadas pelo Programa foram produzidas
diversas publicaes s quais esta vem se somar, com o objetivo de disseminar
conhecimentos, reflexes, crticas e informaes, subsidiando as aes de
construo de uma cultura de paz.
Denise Paiva
Diretora do Departamento da Criana edo Adolescente
Gerentedo Programa Paz nas Escolas
9
Cultura de Paz: Estratgias, Mapas e Bssolas
P REFCIO
Nenhum fenmeno revela com tanto impacto as contradies do modo de
vida contemporneo como a violncia, em suas mltiplas facetas, nos mais
diversos mbitos: no interior de famlias e escolas, nos espaos urbanos
liminares criados pela excluso e pela desigualdade social. Em qualquer
espao. Na guerra iminente ou persistente. Declarada ou dissimulada.
O impacto maior ainda quando se confronta esse quadro com os notveis
progressos da civilizao, que deveriam assegurar humanidade uma
existncia digna e pacfica. O progresso econmico e cientfico, mesmo nos
pases desenvolvidos, no foi capaz de responder a demandas sociais de
fundamental importncia, sobretudo no que concerne convivncia
igualitria, democrtica e fraterna entre os membros da espcie humana.
A violncia multifacetada, e essa diversificao atinge tais requintes de
sofisticao, em sua selvageria, a ponto de ameaar jogar por terra valores
dos quais o homem civilizado pensou um dia poder orgulhar-se. A
cronicidade do problema da violncia, que infelizmente no privilgio
das sociedades menos desenvolvidas, nem das classes menos favorecidas,
outra caracterstica a acentuar a sua gravidade.
No cotidiano das grandes cidades, frente pervasiva ao da violncia, as
pessoas, aturdidas, quedam paralisadas sob as grades dos edifcios e da prpria
impotncia.
10
Prefcio
E se uma tempestade de amor casse sobre ns, como sonhava o Poeta
*
?
E se rompssemos a paralisia com o bisturi de uma nova forma de olhar?
Ruptura que se voltasse para o que se constri no cotidiano, afirmando as
possibilidades da ao conjunta entre pessoas e grupos. necessrio transpor
a inrcia com armadilhas conceituais que reproduzem a paralisia: substituir
os velhos modelos explicativos baseados em curar patologias, danos e
disfunes por modelos capazes de enfrentar desafios e promover sade,
potenciais, resilincia.
Talvez no se trate de uma tempestade, mas de milhares de gestos que se
aliam em redes solidrias, muitas vezes annimas, e da f de homens e
mulheres de boa vontade, empenhados na construo de uma cultura de
paz. Empenhados em delinear suas estratgias, mapas e bssolas. Seria um
sonho? Neste livro h bem mais do que sonho: impressas em suas pginas,
vemos marcas de experincias que afirmam, sem descuidar da complexidade
dos desafios, conceituais inclusive, haver um caminho possvel, uma rota de
navegao a ser seguida com simplicidade e sabedoria, com tenacidade
sobretudo, nos espaos cotidianos em que cada experincia se desenvolve.
No h receitas garantidas; no h solues fceis. Trata-se de construir,
imersos em uma prtica, um novo modo de ver, mais positivo e aberto ao
emergente. Em outras palavras: uma ateno especial ao processo, s
mudanas em curso a cada passo, prenncios do vir-a-ser. Ser capaz de um
olhar em perspectiva, anunciando uma realizao mais plena do ser humano,
em todo o seu potencial.
Neste livro, as estratgias, mapas e bssolas incluem: uma perspectiva
conceitual e histrica sobre o que se convencionou chamar educao para
*
Aluso ao poema de Carlos Drummond de Andrade.
11
a paz (Feizi Milani e Martha Jalali Rabbani); reflexes sobre a dimenso
tica inerente a essa proposta (Lus Henrique Beust); interrelaes entre a
educao para a paz e saberes contemporneos igualmente interessados no
aprendizado da transformao social para uma convivncia solidria,
condio de sobrevivncia da humanidade (Marlova Noleto, Rosngela
Corra, Luiz Lobo); anlises de contextos singulares, focalizando a educao
para a paz, quer nas escolas (Araci Asinelli da Luz e Rita Dias), quer nas
empresas (Reinaldo Nascimento), nas famlias (Iradj Roberto Eghrari) ou
nas comunidades (Aneri Santiago); e uma instigante discusso sobre a
natureza do conflito nas relaes humanas, proposta por Vicent Guzmn.

Partilha de idias e experincias, na convergncia de diferentes campos do
saber. Nas entrelinhas, e muitas vezes de modo explcito, a sensibilidade
para acolher e desencadear tempestades de amor, promovendo a cultura da
paz. Educando para a paz.
Bssolas, mapas e estratgias. Ao fornecer essas ferramentas, o livro se
apresenta, ele mesmo, como um leme: algo que pessoas e grupos podem
manejar, nos mltiplos espaos e tempos cotidianos, para a navegao pelos
mares inexplorados do maior empreendimento coletivo at hoje proposto
humanidade: construir uma cultura de paz.
Ana Ceclia de Sousa Bastos
Doutora emPsicologia (UnB). Pesquisadora do CNPq. Docentedo Departamento de
Psicologia da UniversidadeFederal da Bahia. Pesquisadora associada do Instituto de
SadeColetiva (UFBA), edo Pontifcio Instituto Joo Paulo II para / estudos sobre
Matrimnio eFamlia (UCSal).
13
um grande prazer apresentar este importante livro de estratgias, mapas e
bssolas para uma cultura de paz. No passado, eram os militares que
necessitavam de estratgias, mapas e bssolas, e certamente foram militares
(Alexandre o Grande, Jlio Cesar, Napoleo etc.) que ajudaram a desenvolv-
los ao longo da Histria humana. Chegou-se a pensar que a cultura de guerra
era til, por conta de todas as invenes que produziu.
Entretanto, o que quer que possamos pensar da Histria do passado, sabemos
que chegou o tempo em que temos que mudar a nossa cultura. Ela tornou-
se por demais destrutiva, devido guerra em si mesma e devido cultura de
guerra que o modelo para a violncia que est prejudicando nossos
empreendimentos econmicos, comunidades, escolas e famlias. Mais de
que em qualquer outro momento da Histria, as pessoas compreendem que
devemos avanar de uma cultura de guerra e violncia para uma cultura de
paz e no-violncia. De fato, durante o Ano Internacional para a Cultura de
Paz, do qual fui o diretor, na UNESCO, mais de um por cento da populao
mundial assinou o Manifesto 2000, comprometendo-se a cultivar uma cultura
de paz em minha vida diria, em minha famlia, meu trabalho, minha
comunidade, meu pas e minha regio. No Brasil, o Manifesto 2000 j foi
assinado por mais de 15 milhes de pessoas.
1
Para realizar a transio rumo a uma cultura de paz, necessitamos de todos
os instrumentos que possamos encontrar, incluindo aqueles previamente
A PRESENTAO
1
Veja o site da UNESCO: http:/ / www.unesco.org/ cp . O site da UNESCO, no Brasil,
www.unesco.org.br
14
Apresentao
utilizados pela cultura de guerra, tais como estratgias, mapas e bssolas,
assim como novos instrumentos que precisamos inventar.
Um bom instrumento a Declarao de Sevilha sobre a Violncia, elaborada
por proeminentes cientistas de vrias partes do mundo, afirmando que a
guerra no causada pela biologia e que a mesma espcie que inventou a
guerra capaz de inventar a paz.
2
Um bom mapa fornecido pela Declarao das Naes Unidas e Programa
de Ao pela Cultura de Paz, adotadas na resoluo A/ 53/ 243 pela
Assemblia Geral das Naes Unidas.
3
Esse programa de ao foi a base
para os seis tpicos do Manifesto 2000 respeitar todas as formas de vida,
rejeitar a violncia, compartilhar com os outros, escutar para compreender,
preservar o planeta e redescobrir a solidariedade, incluindo a democracia e a
igualdade entre mulheres e homens.
A Assemblia Geral das Naes Unidas, em sua resoluo, convocou um
Movimento Global para uma Cultura de Paz, possivelmente a primeira vez
em sua histria que convocou um movimento social. Entretanto, as Naes
Unidas no podem criar um movimento. Depende de cada um de ns, em
nossos governos, comunidades, organizaes no-governamentais, escolas
e mdia, trabalharmos juntos para criar um novo movimento social que
possibilitar a transio para uma cultura de paz e no-violncia. Devido ao
fato de que o programa da cultura de paz muito abrangente, seus braos
esto interligados a outros movimentos sociais existentes, incluindo aqueles
em prol da justia econmica, direitos humanos, ecologia, participao
democrtica e igualdade para as mulheres, bem como em prol da no-
violncia e desarmamento.
A ao, em si mesma, no suficiente. Para que o Movimento cresa,
precisamos trocar informaes sobre nossas aes, de modo que possamos
desenvolver a conscincia de que somos parte de um movimento global.
2
Disponvel em http:/ / www.unesco.org/ human_rights/ hrfv.htm
3
Disponvel em http:/ / www3.unesco.org/ iycp/ kits/ 53243A.pdf
15
Este livro parte desse processo de intercmbio de informaes. Tambm
recomendo o uso da Internet, que pode ser um importante instrumento
para o movimento global.
4
Alm disso, precisamos avaliar nossas aes e
medir nosso progresso. Para tal, vocs so convidados a avaliar os resultados
que tm obtido no Brasil e integr-los aos resultados coletados ao redor do
mundo pela Universidade das Naes Unidas para a dcada que vai de 2001
a 2010, designada pela ONU como a Dcada Internacional para uma Cultura
de Paz e No-violncia em Benefcio das Crianas do Mundo.
Concluo citando um trecho de uma monografia da UNESCO sobre a cultura
de paz, em 1995: Quando, no curso da Histria, h um acmulo de
mudanas que possibilita uma transformao revolucionria nas relaes
sociais, a mobilizao e participao das pessoas em larga escala, um
movimento global, torna-se possvel atravs do desenvolvimento e partilha
de uma viso comum de um novo mundo. O momento oportuno para tal
movimento e viso para uma cultura de paz. A transformao da sociedade,
de uma cultura de guerra para uma cultura de paz , talvez, mais radical e de
longo alcance que qualquer outra mudana anterior na histria da
humanidade. Cada aspecto das relaes sociais tendo sido moldadas,
durante milnios, pela cultura de guerra est aberto a mudanas, desde as
relaes entre naes at aquelas entre mulheres e homens. Cada pessoa,
dos centros de poder s mais remotas vilas, pode ser engajado e transformado
no processo.
David Adams
Diretor (aposentado) no sistema das Naes Unidas. Foi responsvel, na UNESCO,
pela coordenao do Ano Internacional para a Cultura dePaz em2000. Ex-professor
dePsicologia na Wesleyan University (Connecticut, EUA). Continua seu trabalho em
prol da paz, atravs da internet: http:/ / culture-of-peace.info.
4
Veja, por exemplo a Rede de Notcias sobre Cultura de Paz, em http:/ / cpnn-usa.org
17
A espcie humana, a mesma que inventou a violncia, a nica que
pode estabelecer a paz sobre a Terra. Somos capazes de realizar tanto os
atos mais elevados, nobres e altrustas quanto os de maior baixeza,
destrutividade e egosmo.
Esse paradoxo a capacidade de fazer escolhas de naturezas e efei-
tos radicalmente diferentes define o ser humano e resume a histria das
civilizaes. Ressalta tambm o maior poder disposio de cada um de
ns. Somos seres que fazem escolhas, das simples e sem grandes conse-
qncias s complexas e que podem ter impactos profundos na vida de uma
ou de muitas pessoas. Algumas escolhas so feitas conscientemente e ou-
tras, no. Algumas so individuais e outras, coletivas.
Paz e violncia so fenmenos exclusivamente humanos. Ocorrn-
cias naturais destrutivas no podem ser chamadas de violentas porque a
natureza no tem conscincia de si mesma, nem faz escolhas. Tampouco os
animais podem ser considerados violentos ou pacficos, j que agem movi-
dos por instintos e sempre dentro das leis do mundo natural. O contato
com a natureza desperta sentimentos de paz no ser humano, ou seja, relembra-
nos de algo que j trazemos dentro de ns. A paz no emana do pr-do-sol,
do mar ou da floresta, mas ao contempl-los, vivenciamos a conexo e
interdependncia entre tudo o que existe.
Neste sculo que se inicia, o desafio mais importante perante cada
indivduo e a humanidade como um todo o de fazer as escolhas certas e de
forma consciente, para a construo de uma Cultura de Paz. Os riscos da
no-ao so grandes demais para serem sequer considerados. H armas
nucleares suficientes para destruir todas as formas de vida do planeta, no
I NTRODUO
18
Introduo
apenas uma, mas vrias vezes. H bilhes de pessoas cujos direitos ali-
mentao, moradia, educao e sade so sistematicamente negados. A cul-
tura de violncia permeia a sociedade a tal ponto que lares e escolas se
tornaram, com assustadora frequncia, palco de trgicas chacinas.
Diante de um panorama de tamanha gravidade e urgncia cada um
tem que fazer a sua escolha. No h neutralidade: ou se ajuda a manter as
coisas como esto, ou a transform-las. Mesmo a no-ao (omisso, acomo-
dao, alienao, apatia ou procrastinao) uma escolha. Tambm no h
impunidade: tanto os benefcios quanto os prejuzos afetaro a todos, indis-
tintamente.
O livro que voc tem em mos foi escrito por pessoas que fizeram
uma opo consciente: participar ativamente na construo de um mundo
mais justo, unido e feliz. So mulheres e homens de diversas etnias, profis-
ses, classes sociais e vises de mundo que compartilham a crena de que a
paz possvel, necessria, prioritria, indispensvel e urgente. A paz no
pode ser um ideal abstrato com o qual se sonha, enquanto se aguarda que
ocorra espontaneamente ou num passe de mgica. A paz uma caminhada
que s ocorre pela vontade e ao do ser humano. No h uma chegada ou
ponto final, uma vez que as potencialidades humanas so infinitas e somos
capazes de evoluir sempre. medida que cada um de ns transforma seus
comportamentos e relaes interpessoais, em que as organizaes redefinem
seus objetivos e mtodos, em que mecanismos institucionais e polticas p-
blicas so criados tudo isso com o objetivo comum de construir uma
Cultura de Paz j estaremos conquistando a paz. Promover a Cultura de
Paz , em si, o processo, o aprendizado e a meta.
H outro elemento que une os autores e autoras desta obra: o Institu-
to Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos (INPAZ), uma
organizao da sociedade civil cuja misso promover a educao para a paz, os
direitos humanos eos valores ticos universais, contribuindo para a transformao indivi-
dual ecoletiva. O INPAZ
*
nasceu da deciso de interligar e articular a riqueza
* Para maiores informaes, consultar o site www.inpaz.org.br ou a pgina final deste livro.
19
intelectual, vivencial e moral e a multiplicidade de experincias de pessoas que
j vinham trabalhando em prol desses ideais. Esta publicao assinala os trs
anos de fundao do INPAZ e de sua atuao, como rede multidisciplinar, em
vrias partes do pas. Foi elaborada visando oferecer sociedade brasileira e,
em especial, a educadores, dirigentes escolares, lideranas, gestores pblicos e
pesquisadores, algumas reflexes resultantes desse processo. Com exceo do
renomado Prof. Vicent Martnez Guzmn Doutor em Filosofia e Professor
Titular do Departamento de Filosofia e Sociologia da Universidade Jaume I,
de Castelln, Espanha, que gentilmente aceitou nosso convite e enobrece
estas pginas com um texto indito em Lngua Portuguesa os demais onze
co-autores so integrantes do INPAZ.
Cultura de Paz: Estratgias, Mapas e Bssolas revela a cumplicida-
de na inteno de promover a paz de forma permanente e sistmica, intuito
cada vez mais marcante nos diferentes setores da atuao e do pensamento
humanos. Trata-se de uma coletnea que, em alguns momentos, esboa mapas
do panorama social e sugere possveis trajetrias para se transformar idias em
aes; em outros, prope estratgias bem-sucedidas para a inesgotvel conquis-
ta do ideal da paz; e ainda oferece bssolas, ao expor os princpios norteadores
da construo de uma escola e sociedade justas e solidrias.
Por importantes que sejam mapas, bssolas e estratgias, nada mais so
que instrumentos. Sua utilidade s revelada quando esto nas mos de algum
disposto a agir, a buscar, a tentar. O ttulo da obra deixa entrever um sujeito,
aquele que far bom uso desses instrumentos, seja disseminando e mobilizan-
do, seja indo alm, criando estratgias e desenhando novos mapas. Esse sujeito
voc, estimado(a) leitor ou leitora. Somente do seu desejo e vontade que
pode nascer a deciso de iniciar essa viagem, esse empreendimento. Por mais
longa e desafiadora que seja a jornada, ela sempre se inicia com um simples
passo.
Felizmente, a promoo da cultura de paz tem encontrado defensores
na sociedade civil, nas esferas governamentais, nas escolas, nas empresas priva-
das e nos movimentos sociais. Este fato se reflete claramente nas contribuies
aqui elencadas. Diversos saberes se comunicam, para integrar a ao conjunta e
20
Introduo
solidria indispensvel para o estabelecimento de uma vida comunitria pacfica
e justa para todos. J no mais possvel entender o fenmeno das violncias
como unicausal ou composto por fatores que podem ser enfrentados de forma
isolada ou pontual.
Estamos todos envolvidos nesse esforo da humanidade, seja nos
grandes fruns sociais, seja nas mnimas e fundamentais atitudes cotidianas
de exerccio do com-viver respeitoso e emancipador de si (em busca cont-
nua de autoconhecimento) e do outro (na compreenso da alteridade, da
diferena). Afinal, somos o que somos na relao com aquilo que se nos
assemelha e com aquilo que, em sendo distinto de mim, enriquece-me e
tambm me potencializa.
Nesta perspectiva, o livro apresenta um conjunto de textos atuais,
pertinentes e socialmente comprometidos que revelam as preocupaes e atu-
aes diretas de pessoas que tratam da educao e da promoo da cultura de
paz em um contexto que articula reflexo terica e prtica cotidianas, que vo
desde esforos para traar o histrico da temtica, sua conceituao, objetivos
e metodologias, passando pelo papel da educao na promoo da cidadania,
a relevncia dos valores ticos e morais, e do enfoque nas diferentes culturas,
o respeito s diferenas no processo educativo, na formao de professores e
na seleo dos contedos escolares, indo at o planejamento das aes nas
escolas, atravs dos projetos de educao para a paz.
Intercalando estas similitudes, o livro tem prosseguimento com uma
reflexo sobre a teoria do reconhecimento como um elemento de transfor-
mao de conflitos, e a partir deste enfoque na diversidade, so abordados
os cenrios mundiais e a excluso social geradora da violncia, o papel das
empresas, da famlia e da liderana comunitria para a mudana dos cenri-
os que negam o direito paz em nossas sociedades.
Cada um dos textos encontra acolhimento terico e lastro vivencial
nos demais, significando que suas especificidades so complementares. To-
dos trazem um conhecimento socialmente engajado, moralmente respons-
21
vel e direcionado ao. Ora com cunho filosfico, ora inquisidor e persu-
asivo, noutras com carter pedaggico e didtico, todos, breves ou mais
extensos e detidos em reflexes, compem um olhar caleidoscpico que
permite analisar a Cultura da Paz de forma aprofundada, tendo o leitor
como parceiro dessa construo.
Os dados, anlises, exemplos, argumentos e concluses apresenta-
dos nas pginas a seguir, respondem a um desafio e formulam um convite,
em ltima anlise. Desafio de compreender a Cultura de Paz em sua com-
plexidade, no cedendo a simplificaes exageradas e lugares-comuns e, ao
mesmo tempo, no a desenhando como algo to grandioso e complicado
que o leitor se sinta impotente para agir e contribuir. O convite para que
voc, nosso(a) interlocutor(a), se engaje, assumindo ou re-afirmando a es-
colha de ser um agente promotor da paz, optando por trilhar juntos pelas
veredas j sinalizadas ou seguir construindo outros caminhos, ainda neces-
srios, para chegarmos paz.
Feizi M. Milani e Rita deCssia Dias Pereira deJesus, organizadores.
22
Introduo
s crianas, adolescentes, jovens, mulheres e homens,
de todas as partes,
que anseiam e lutam pela justia,
sem a qual a paz impossvel.
DEDICATRIA
Filho do Esprito!
A mais amada de todas as coisas, a Meu ver,
a J ustia;
no te desvies dela, se que Me desejas,
nem a descures, para que Eu em ti possa confiar.
Nela te apoiando,
vers com teus prprios olhos e no com os alheios;
sabers pela tua prpria compreenso
e no pela compreenso de teu semelhante.
Pondera isto em teu corao:
como incumbe ser.
Em verdade,
a justia Minha ddiva a ti
e o sinal de Minha misericrdia.
Guarda-a, pois, ante os teus olhos.
Bahullh
Compartilhamos com todos aqueles que acreditaram no sonho de semear
uma ONG dedicada promoo da Cultura de Paz e participam, conosco,
dos esforos de cultivar o INPAZ a alegria de testemunhar o desabrochar
deste fruto.
Em especial, registramos nossa gratido
Associao Masrour para o Bem-Estar e Educao da Famlia
(ASM), que concedeu o primeiro apoio institucional ao INPAZ;
ASHOKA, extraordinria usina de transformaes sociais, cuja
viso estratgica tem viabilizado o trabalho de milhares de
Empreendedores Sociais no mundo inteiro;
aos distintos membros do Conselho Curador do INPAZ, cujos nomes
e histrias de vida enobrecem a nossa instituio: Edson Sadao
Iizuka, Eduardo Cludio Fonseca Santos, Heather McLane Marques,
Iradj Roberto Eghrari, Ivanildo Tajra Franzosi, Marcio Ruiz Schiavo,
Marlova J ovchelovitch Noleto e Silvio Humberto Cunha;
equipe do Programa Paz nas Escolas, nas pessoas de Denise Paiva,
Alberto Albino dos Santos, e Heronilza Nascimento Castro e Silva,
cuja confiana e encorajamento tornou esse projeto possvel;
ao Prof. Dr. Vicent Martnez Guzmn, da Universidade J aume I,
Espanha, nosso convidado internacional nesta coletnea.
A GRADECIMENTOS
[...]meus heris no so necessariamente os
homens e mulheres que possuem ttulos,
mas os homens e mulheres humildes que
existem em todas as comunidades e que
escolheram o mundo como palco de suas
operaes, que julgam que os maiores
desafios so os problemas scio-econmicos
que desafiam o mundo, como a pobreza, o
analfabetismo, a doena, a falta de moradia,
a impossibilidade de mandar seus filhos
para a escola. Estes so meus heris.
Nelson Mandela
31
CULTURA DE PAZ x VIOLNCIAS
Papel e desafios da escola
Feizi M. Milani
*
Introduo
A Histria j comprovou que a mera assinatura de acordos e tratados
insuficiente para estabelecer a paz, pois os fatores que permitem e favore-
cem a ecloso das guerras tm permanecido inalterados. Em outras pala-
vras, quando a cultura em seus diversos aspectos econmicos, polticos,
sociais, emocionais, morais etc. mantm seus valores de violncia, domi-
nao e conflito, a paz se torna apenas o intervalo entre guerras. De modo
semelhante, mirando-se para um mbito mais proximal, podemos afirmar
que, para que relaes de paz, respeito e cooperao prevaleam numa es-
cola ou comunidade no bastam boas intenes e belos discursos. O reco-
nhecimento desses fatos reala a importncia e a necessidade de construir-
mos uma Cultura de Paz.
Construir uma Cultura de Paz promover as transformaes necessrias e
indispensveis para que a paz seja o princpio governante de todas relaes
humanas e sociais. So transformaes que vo desde a dimenso dos valores,
atitudes e estilos de vida at a estrutura econmica e jurdica, as relaes pol-
ticas internacionais e a participao cidad, s para citar algumas. Promover a
Cultura de Paz significa e pressupe trabalhar de forma integrada em prol das
grandes mudanas ansiadas pela maioria da humanidade justia social, igual-
dade entre os sexos, eliminao do racismo, tolerncia religiosa, respeito s
minorias, educao universal, equilbrio ecolgico e liberdade poltica. A Cul-
tura de Paz o elo que interliga e abrange todos esses ideais num nico pro-
* Mdico de adolescentes. Doutorando em Sade Coletiva (ISC / Universidade Federal da Bahia),
com projeto de tese sobre a promoo da cultura de paz como estratgia de preveno da violncia
na adolescncia. Fellow da Ashoka Empreendedores Sociais. Trabalha h vinte anos com projetos
que envolvem escolas, famlias e comunidades. Diretor-Presidente do INPAZ.
32
Cultura de Paz x Violncias
cesso de transformao pessoal e social. O grande
desafio que essas mudanas no dependem ape-
nas da ao dos governos, nem somente de uma
mudana de postura individual.
Aqueles que desejam participar da construo de
uma Cultura de Paz precisam pensar e atuar em
dois nveis bsicos o micro e o macro. O primeiro
refere-se ao indivduo: seu comportamento, sua
vida familiar e suas relaes na comunidade, local
de trabalho e crculo de amizades. As possibilida-
des de ao neste nvel so quase infinitas, porque
toda pessoa pode fazer algo, por menor e simples
que seja, como sua parcela de contribuio. Alm
disso, preciso atuar tambm no nvel macro, ou
seja, repensar os processos sociais, definir estratgias de mudana coletiva,
criar polticas pblicas, estruturas institucionais e programas educativos e
sociais condizentes com os valores da paz. Este nvel de atuao exige qua-
lificao e experincia, alm da capacidade de articular e integrar esforos
dos mais diversos atores sociais. Os nveis micro e macro so complementa-
res, interdependentes e precisam ser trabalhados simultaneamente.
No possvel construir algo to grandioso, complexo e transformador
sem um projeto consistente, abrangente, sistemtico, multi-estratgico, com
aes de curto, mdio e longo prazo muito bem planejadas. O primeiro
passo conceituarmos de forma mais objetiva a Cultura de Paz e compre-
endermos de forma mais crtica o fenmeno da violncia.
Uma tentativa de delimitao do tema
A construo do estado de violncia em que muitas sociedades se encon-
tram hoje ou vivenciaram ao longo de sculos um processo histrico-
cultural. Embora cada situao violenta tenha suas prprias explicaes e
Construir uma
Cultura dePaz
promover as
transformaes
necessrias e
indispensveis para
quea paz seja o
princpio governante
detodas relaes
humanas esociais.
33
circunstncias, para Muller (1995), todas tm em comum o seu enraizamento
numa cultura da violncia
1
, a qual influencia os indivduos a privilegiarem o
comportamento violento como meio natural de defender seus interesses.
Para justificar-se, essa cultura se reporta a uma ideologia da violncia, cuja
funo construir uma representao da violncia que evite ver aquilo que
ela efectivamente desumana e escandalosa, fazendo prevalecer uma
representao racional aceitvel atravs de sua banalizao (p.11).
A violncia um fenmeno polissmico que se apresenta em inmeras
modalidades e nveis, o que justifica o uso do termo violncias. Suas
causas, fatores determinantes e agravantes so mltiplos tanto em nme-
ro quanto em natureza, interdependentes e dinmicos, alguns imprevisveis
e outros, fora das possibilidades de interveno do cidado. Trata-se de um
dos problemas mais complexos com os quais a humanidade se confronta.
De acordo com Galtung (1986), a violncia est presente quando os seres
humanos se vem influenciados de tal forma que as suas realizaes efeti-
vas, somticas e mentais, encontram-se aqum de suas realizaes potenci-
ais (p.30). Portanto, a discrepncia entre o desenvolvimento potencial e o
efetivo a dimenso definidora da violncia.
Definies abrangentes como essa permitem reconhecer a amplitude dos
atos e estados de violncia
2
. Por outro lado, o agrupamento de fatos sociais
to dspares numa nica palavra violncia tem pelo menos duas
consequncias que precisam ser explicitadas. Primeira, dificulta uma maior
1
Para uma discusso sobre a influncia da cultura de violncia na mdia brasileira, ver Balestreri
(2001).
2
So abarcadas, por exemplo, situaes to diversas como a guerra, o terrorismo, o genocdio e a
limpeza tnica; a fome, as restries no acesso justia, sade, informao ou ao mercado de
trabalho; a falta de recursos governamentais para o atendimento das necessidades bsicas da popu-
lao marginalizada devido corrupo ou prioridade dada ao sistema financeiro; o racismo e
todas as formas de discriminao, humilhao, excluso, opresso, perseguio ou negao de direi-
tos; as aes do crime organizado, as chacinas, os seqestros, a matana gratuita e aleatria, e a
arbitrariedade policial; o abuso sexual, as brigas de rua, os maus-tratos com os filhos e a coero
conjugal; a delinqncia juvenil, o trote do vestibular, as mortes no trnsito, a criminalidade quoti-
diana, os danos aos bens materiais etc
34
clareza e especificidade quando se trata de discutir estratgias de
enfrentamento da violncia. Segunda, concede violncia o ar
fantasmagrico de um problema insolvel, (...) uma entidade onipotente e
onipresente, (...) incoercvel e imbatvel (Costa, 1993b). Essa sensao ins-
titui um crculo vicioso no qual a violncia gera o medo, mas este gera
igualmente a violncia, podendo chegar ao grau de psicose coletiva
(Chesnais, 1999:54).
O chocante incremento das estatsticas relacionadas violncia em nosso pas,
associado a uma sensibilidade aumentada a essa questo
3
, por parte da po-
pulao e da mdia, tem levado alguns a imaginar que o ser humano , por
natureza, mau, egosta e violento. Tal crena precisa ser refutada com vee-
mncia por quatro motivos. Primeiro, carece de fundamentao cientfica.
Segundo, parece servir de justificativa prpria violncia. Terceiro, inviabiliza
qualquer proposta de preveno e educao. Finalmente, porque gera apatia
e paralisia.
Como afirma Minayo (1994), , hoje, praticamente unnime (...) a idia de
que a violncia no faz parte da natureza humana e que a mesma no tem
razes biolgicas
4
(p.7). Trata-se de um fenmeno histrico-social,
construdo em sociedade, que pode, portanto, ser desconstrudo (Minayo
e Souza, 1999:7).
.
3
Domenach (1981) ressalta que os valores de liberdade e felicidade e o reconhecimento da cidada-
nia, preconizados pela Modernidade, contriburam decisivamente para que prticas sociais anteri-
ormente percebidas como naturais ou inevitveis passassem a ser consideradas indesejveis, sendo
includas na categoria de violncias. No se pode comparar ingenuamente a violncia na sociedade
(...) do sculo XIII com a do sculo XX, segundo Michaud (1989:14), porque muitas normas
mudaram. Um exemplo desse processo de civilizao dos costumes, em nosso pas, tem sido a
gradual implementao do Estatuto da Criana e do Adolescente, desde sua aprovao, em 1990. A
sociedade tem demonstrado cada vez menos tolerncia para com a violncia cometida por pais
contra seus filhos, a qual deixou de ser considerada um direito parental ou uma estratgia educativa.
Por esse motivo, possvel que o aumento na ocorrncia desse tipo de crime tenha como principal
causa a maior conscientizao social, que resulta em um nmero maior de denncias.
4
A Declarao sobre a Violncia, elaborada sob os auspcios da UNESCO e assinada por destacados
cientistas de diversos pases e campos de estudo, em Sevilha, 1986, foi um marco histrico no
rechao s premissas biolgicas como justificativa para a violncia e guerra (Carazo Z., 2001:23).
35
A violncia no inerente humanidade. O mesmo pode ser afirmado em
relao sua anttese a paz. Esta precisa ser ensinada e aprendida pelo ser
humano e fomentada pela cultura.
5
Boulding (2000) argumenta que tanto a
cultura de guerra quanto a de paz apresentam razes profundas na histria,
tendo ambas se reproduzido lado a lado dentro de uma mesma sociedade.
Para essa autora,
cultura de paz uma cultura que promove a diversidade pacfica. Tal cultura
inclui modos de vida, padres de crena, valores e comportamento, bem
como os correspondentes arranjos institucionais que promovem o cuidado
mtuo e bem-estar, bem como uma igualdade que inclui o reconhecimento
das diferenas, a guarda responsvel
*
e partilha justa dos recursos da Terra
entre seus membros e com todos seres vivos. (p.1)
Cultura de paz no significa uma cultura na qual no existem conflitos,
mas sim que estes so resolvidos de forma pacfica e justa. Boulding (1998)
sugere que pensemos a resoluo de conflitos na forma de um continuum.
Em uma ponta, os diferentes so simplesmente exterminados; movendo-
se ao longo da linha, encontramos a guerra limitada, a ameaa e dissuaso.
No meio, esto a arbitragem, a mediao, a negociao, o intercmbio e a
adaptao mtua. Na outra ponta aparecem a cooperao, integrao e trans-
formao. possvel colocar cada sociedade, assim como cada famlia e
indivduo em algum ponto desse continuum, a depender de como lida com a
maior parte de seus conflitos. (Figura 1)
Eliminao dos Guerra, limitada Arbitragem, mediao, Cooperao,
diferentes ameaa e dissuaso negociao, intercmbio integrao e
e adaptao mtua transformao
5
Morin (1999) destaca o carter dialtico do que ele denomina fenmeno produto-produtor: A
sociedade nasce das interaes entre indivduos, mas com sua cultura, com seu saber, ela retroage
sobre os indivduos e os produz para se tornarem indivduos humanos () a cultura uma emer-
gncia social que retroage sobre os indivduos, lhes d a linguagem e o saber, e, por isso, os trans-
forma (p.28).
*
No original em ingls, stewardship.
36
Segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU), a cultura de paz se
concretiza atravs de valores, atitudes, formas de comportamento e estilos
de vida que conduzem promoo da paz entre indivduos, grupos e na-
es. Compreendendo que tal processo no pode depender apenas dos Es-
tados-Naes, a Assemblia Geral da ONU declarou o perodo entre 2001
e 2010 como Dcada Internacional pela Cultura dePaz eNo-Violncia emBenef-
cio das Crianas do Mundo e, numa iniciativa indita, conclamou a sociedade
civil organizada a gerar um movimento social.

As definies citadas demonstram que a Cultura de Paz deve ser compreen-
dida em seu contexto mais amplo, de modo a se reconhecer que est direta-
mente relacionada justia e ao equilbrio nas relaes entre naes, entre
classes econmicas e entre seres humanos e meio-ambiente. Nas palavras
de Federico Mayor, ex-Diretor Geral da UNESCO,

No pode haver paz sustentvel sem desenvolvimento sustentvel. No pode
haver desenvolvimento sem educao ao longo da vida. No pode haver
desenvolvimento sem democracia, sem uma distribuio mais eqitativa
dos recursos, sem a eliminao das disparidades que separam os pases mais
avanados daqueles menos desenvolvidos (UNESCO, 1999).
Outro documento da mesma agncia das Naes Unidas, explica que
a Cultura de Paz se constitui dos valores, atitudes e comportamentos que
refletem o respeito vida, pessoa humana e sua dignidade, aos direitos
humanos, entendidos em seu conjunto, interdependentes e indissociveis.
Viver em uma Cultura de Paz significa repudiar todas as formas de violn-
cia, especialmente a cotidiana, e promover os princpios da liberdade, justi-
a, solidariedade e tolerncia, bem como estimular a compreenso entre os
povos e as pessoas (UNESCO, 2003).
As anlises e citaes dos pargrafos acima refletem o fato de que o concei-
to de Cultura de Paz recente e encontra-se ainda em construo. Muitos
debates e reflexes ainda se fazem necessrios para se chegar a um conceito
37
que equilibre especificidade e abrangncia, consistncia e fluidez, bem como
aplicabilidade aos inmeros contextos e realidades. Entretanto, tal fato no
implica que as aes em prol da Cultura de Paz possam ou devam ser pos-
tergadas. No h tempo a perder. Ademais, a construo terica se alimenta
da prxis, do mesmo modo que esta se nutre da reflexo e discusso.
Propostas de enfrentamento da violncia
A mobilizao em prol da paz teve incio, h dcadas, em alguns pases,
desencadeada pelos sofrimentos da guerra ou pelo temor de um conflito
nuclear. No Brasil, ela acompanhou a reao ao aumento da violncia urba-
na, principalmente quando a criminalidade passou a vitimizar as classes pri-
vilegiadas. A paz tornou-se necessidade bsica para a populao e preocu-
pao constante para os governantes do pas uma paz ainda entendida de
forma reducionista, pois que exclusivamente vinculada reduo da
criminalidade e mortes violentas. Refletir sobre a construo da cultura de
paz passa, portanto, pela anlise de como a sociedade compreende e preten-
de enfrentar o fenmeno da violncia. Este o tema de inmeros debates
(nos mbitos da mdia, governo, universidade e populao) no Brasil.
possvel agrupar, grosso modo, trs abordagens que implcita ou explicita-
mente esto presentes nos discursos dos diversos atores sociais a da repres-
so, a estrutural e a da cultura depaz (Milani, 2000). Importante ressaltar que
esses mesmos discursos servem de base s explicaes que professores e
diretores do ao fenmeno da violncia dentro da escola e,
consequentemente, s estratgias adotadas pelas instituies de ensino.
O enfoque baseado na represso preconiza, como soluo para o problema
da violncia, medidas de fora: no mbito da sociedade, policiamento os-
tensivo, construo de presdios e endurecimento das leis, incluindo a redu-
o da idade penal; no mbito da rede de ensino, presena policial nas esco-
las, instalao de detectores de metal, expulso sumria de alunos com com-
38
portamentos indesejveis, realizao de exames anti-drogas. A maioria des-
sas propostas destina-se a remediar o mal. Elas falham em reconhecer as
injustias scio-econmicas do pas e a especificidade de cada aluno, escola
ou situao. Apesar disso, esta a perspectiva mais popular pois, aparente-
mented resultados rpidos e contribui para uma sensao abstrata (mas
fundamental) de segurana e de fim da impunidade.
O segundo enfoque afirma que a causa da violncia reside na estrutura scio-
econmica. Conseqentemente, se a excluso e as injustias no forem sana-
das, no h muito o que se fazer. Apesar de bem intencionada ao propor
uma sociedade mais justa, essa abordagem pode gerar, a curto prazo, senti-
mentos de impotncia. Ao vincular a soluo de um problema que afeta as
pessoas de forma imediata e concreta violncia a questes complexas
que se situam fora da possibilidade de interveno dos indivduos desem-
prego, misria etc. o resultado pode ser o desnimo e o imobilismo.
Muitos dos professores que raciocinam a partir da premissa supracitada, assu-
mem posturas deterministas do tipo como possvel ensinar a alunos que
vivem em condies to ruins? Se eles presenciam violncia diariamente em
suas casas e comunidade, inevitvel que sejam violentos tambm!. Alguns
professores se apegam a essas crenas a tal ponto que no conseguem reco-
nhecer as diversas possibilidades sua disposio e as inmeras experincias
exitosas de escolas que, a despeito das dificuldades e limitaes, esto cum-
prindo com sua misso, formando crianas e adolescentes cidados.
O terceiro o paradigma da cultura depaz, que prope mudanas inspiradas
em valores como justia, diversidade, respeito e solidariedade, por parte de
indivduos, grupos, instituies e governos. Os defensores dessa perspecti-
va compreendem que promover transformaes nos nveis macro (estrutu-
ras sociais, econmicas, polticas e jurdicas) e micro (valores pessoais, atitu-
des e estilos de vida, relaes interpessoais) no so processos excludentes,
e sim complementares. Esse modelo enfatiza a viabilidade de se reduzir os
nveis de violncia atravs de intervenes fundamentadas na educao, sade,
participao cidad e melhoria da qualidade de vida.
39
No que se refere escola, a abordagem da Cultura
de Paz ressalta diversas necessidades e estratgias:
uma relao educador-educando fundamentada no
afeto, respeito e dilogo; um ensino que incorpore
a dimenso dos valores ticos e humanos; proces-
sos decisrios democrticos, com a efetiva partici-
pao dos alunos e de seus pais nos destinos da
comunidade escolar; implementao de programas
de capacitao continuada de professores; aprovei-
tamento das oportunidades educativas para o apren-
dizado do respeito s diferenas e a resoluo pac-
fica de conflitos; abandono do modelo vigente de
competio e individualismo por outro, fundamen-
tado na cooperao e trabalho conjunto etc.
O enfoque da Cultura de Paz difere dos demais tambm em seus desdobra-
mentos. O primeiro parece interpretar a violncia como uma expresso exclu-
siva de pessoas ms ou incapacitadas para o convvio social, enquanto o se-
gundo tende a considerar o indivduo violento ou criminoso como vtima da
sociedade. No modelo da Cultura de Paz, possvel analisar a violncia como
um fenmeno multidimensional e multicausal, que se manifesta por expres-
ses individuais, grupais e/ ou institucionais, e cujo enfrentamento exigir
mudanas culturais, sociais, econmicas, morais de parte de todos.
O discurso da Cultura de Paz tambm freqentemente deturpado, uma
vez que, no senso comum a paz assume o carter abstrato e idlico de um
ideal que todos desejam mas pouqussimos se dispem a construir. Quando
isso acontece, a proposta corre o risco de tornar-se uma mera expresso de
boas intenes, ingnua em sua consistncia e reduzida, em sua abrangncia,
ao do indivduo nas suas relaes interpessoais. Seus crticos questio-
6
Conforme relatado na Conferncia sobre Avaliao das Culturas de Paz, realizada na Clark University
(Worcester, MA, EUA), de 28 a 30/ 09/ 2001.
[...] uma relao
educador-educando
fundamentada no
afeto, respeito e
dilogo; umensino
queincorporea
dimenso dos valores
ticos ehumanos;
processos decisrios
democrticos.
40
nam sua aplicabilidade s relaes inter-societais, de modo a no se reforar
a dicotomia entre estas e as relaes intra-societais. De fato, se as conven-
es internacionais elaboradas pela ONU ainda no reconhecem a paz como
um dos direitos fundamentais do ser humano devido s presses feitas
pelas super-potncias, que desejam preservar o seu direito guerra
6
. Por
fim, h que se lembrar que a indstria blica e de armamentos uma das
maiores do mundo, tanto em movimentao financeira quanto em influn-
cia poltica.
Escola e violncias
Em pelo menos 23 pases, a questo da violncia nas instituies escolares
chegou ao nvel de ser considerada um fenmeno de sociedade (Santos,
2001). Apesar das evidentes interaes entre a vida escolar e o contexto
scio-cultural de violncia
7
, a escola brasileira ainda desenvolve uma peda-
gogia () que nega a realidade e que prepara para um mundo que no
existe, ou melhor, no prepara para o que existe (Costa, 1993a). Tal aliena-
o um dos fatores causais da vulnerabilidade das escolas pblicas de nos-
so pas: 55,6% delas sofrem problemas de roubo, furto, vandalismo e/ ou
agresso ao patrimnio, no mnimo uma vez ao ms. Em contraste, a segu-
rana mais efetiva naquelas escolas em que a comunidade se apropria des-
se espao pblico e h uma maior participao em seu cotidiano (UnB,
1999). Os pesquisadores que coordenaram esse mapeamento concluem que
onde a participao na vida da escola maior, onde se efetiva de algum
modo a apropriao desse espao pblico pela comunidade, a segurana da
escola pblica maior. (...) a carncia de exerccio da cidadania o que
ameaa a escola pblica brasileira: a interiorizao de que essa escola nos
pertence e que por isto temos o dever de proteg-la, de no destru-la (idem).
7
Os movimentos que acontecem no interior da escola refletem aspectos de uma cultura social mais
ampla e que garantem a penetrao de paradigmas ideologicamente construdos que funcionam como
matrizes de comportamentos que se expressam das mais diferentes formas (Resende, 1995:146).
41
Ao analisar os estudos inovadores sobre a preveno da violncia relacionada
infncia e adolescncia nas Amricas, McAlister (1998) conclui que os me-
lhores resultados so alcanados quando mltiplas estratgias so combina-
das, atuando sobre diferentes causas simultaneamente. Esse tipo de aborda-
gem uma contribuio da Sade Pblica ao enfrentamento da violncia.
Segundo esse autor, a reduo da violncia juvenil pode ser alcanada a
longo prazo atravs da educao e da comunicao dirigidas mudana de
atitudes e ao desenvolvimento de habilidades, com as seguintes estratgias:
(1) educao e terapia direcionados aos pais para melhorar as suas prticas
na criao dos filhos;
8
(2) educao e programas centrados nas escolas visando alterar os fatores
ambientais (por exemplo, reduo da disponibilidade de armas de fogo;
aumento da disponibilidade de reaes no-violentas; mudana de con-
seqncias, de modo a punir a violncia e premiar a no-violncia);
(3) programas que incluam escolas, meios de comunicao, organizaes
comunitrias e outros foros, num esforo para mudar atitudes, ensinar
habilidades e promover mudanas nas polticas sociais e nos ambientes.
Considerando que das trs estratgias identificadas pelo referido autor, a
escola o foco da segunda, se faz presente na terceira e pode vir a sediar a
primeira, conclui-se que essa instituio um parceiro crtico de qualquer
esforo de preveno da violncia na adolescncia.
No Brasil, Assis (1999) realizou um estudo em profundidade, comparando
jovens presos por haverem cometido graves atos infracionais (homicdio,
roubo com homicdio, trfico de drogas, estupro etc) com seus irmos ou
primos que nunca cometeram qualquer infrao. A autora identificou oito
variveis significativamente associadas infrao, das quais menciono sete,
aquelas que podem ser influenciadas pela escola:
8
Uma metodologia especialmente desenvolvida para a educao de pais e mes est sendo
disponibilizada pelo INPAZ, no manual Educar Ensinar a Viver, de autoria de Luis Henrique
Beust (noprelo).
42
! consumo de drogas
! crculo de amigos
! tipos de lazer
! auto-estima
! princpios ticos (reconhecimento de limites entre o certo e o errado)
! vnculo afetivo em relao escola (ou aos professores)
! violncia perpetrada pelos pais
Das referidas variveis, a sexta explicitamente vinculada escola. Em rela-
o s outras, o papel que a escola desempenha relevante, podendo cons-
tituir-se em fator de risco ou de proteo. H escolas que contribuem efeti-
vamente para a formao de cidados e a preveno da violncia, enquanto
outras, por no assumirem sua misso ou no atuarem de forma consistente
e continuada, terminam se tornando mais uma pea no quebra-cabeas da
excluso, violncia e marginalizao. Com base nas concluses da referida
pesquisa, cabe a cada instituio de ensino questionar-se:
" A escola desenvolve um programa de preveno ao abuso de drogas, ou
adota uma postura de negao ou represso?
" Ela promove a integrao entre seus alunos ou no percebe a si mesma
como um espao e agente de socializao?
" A escola oferece atividades de lazer supervisionadas por educadores ou
no?
" Os professores atuam conscientemente para fortalecer a auto-estima de
todos seus alunos ou limitam-se a elogiar os bem-comportados?
" Os valores ticos so trabalhados em sala de aula ou a prioridade absolu-
ta a transmisso de contedos?
" Professores e diretores tm respeito pelos alunos e genuno interesse por
seu desenvolvimento ou limitam-se a cumprir suas obrigaes formais?
" H efetiva participao de alunos e de pais nos processos decisrios da
escola ou no?
43
" A escola trabalha em parceria com as lideranas e organizaes da comu-
nidade ou se mantm isolada?
" Os casos de alunos com indcios de haverem sofrido violncia domstica
so denunciados ao Conselho Tutelar ou a escola se omite?
" A escola atua junto aos pais, buscando prevenir maus-tratos e neglign-
cia ou limita-se a critic-los por no saberem educar seus filhos?
As interrelaes entre escola e violncia so mltiplas e dialticas. A violn-
cia intrafamiliar e/ ou no bairro se refletem diretamente no ambiente esco-
lar. Um ambiente escolar violento prejudica a capacidade de aprendizado,
provoca falta s aulas e cancelamento de atividades, o que aumenta as chances
de repetncia e/ ou evaso. O fracasso escolar pode levar frustrao,
agressividade e violncia. Tanto a delinqncia quanto a violncia na esco-
la reduzem o vnculo do adolescente com a escola (Cardia, 1999, p. 70).
Esse quadro repercute tambm sobre os professores, os quais se sentem
insatisfeitos, impotentes e amedrontados por ameaas recebidas de alunos
ou pelos riscos de ir e vir ao seu local de trabalho. Os pais de alunos, por sua
vez, sentem-se preocupados pois j no reconhecem na escola um ambiente
seguro para seus filhos.
Diversos estudos demonstram que estudantes que se evadem da escola, faltam
s aulas ou tm uma pobre auto-imagem acadmica apresentam maiores proba-
bilidades de se engajar em comportamentos de risco para sua sade e violncia
(McAlister, 1998:10), enquanto intervenes que aumentam as conquistas aca-
dmicas dos estudantes e o tempo de escolarizao podem reduzir a incidncia
da violncia durante a infncia e posteriormente (idem, p.40).
Ao entrar na escola, a criana leva consigo um conjunto nico de caracters-
ticas pessoais, experincias de vida, capacidades j desenvolvidas e
potencialidades. Aquelas crianas cujo ambiente familiar marcado pela
violncia entre os pais ou contra elas tendem a ser agressivas e a ter com-
portamentos anti-sociais fora de casa, principalmente na escola. Se, alm
44
da violncia domstica, essas crianas ou adoles-
centes so testemunhas ou vtimas de violncia em
seu bairro, as conseqncias se agravam
... (elas) tm mais dificuldades de leitura e compreen-
so de textos (...), menor capacidade de ateno e con-
centrao em tarefas (...), so ainda mais apticas, de-
sinteressadas pelas normas. Tm mais problemas disci-
plinares, mais suspenses, piores notas, repetncias (...)
O mau desempenho escolar afeta a auto-percepo de
competncia e motivao para as atividades escolares.
Esses aspectos esto associados a uma baixa auto-esti-
ma e violncia dentro das escolas. (Cardia, 1997)
Pode-se vislumbrar um perverso crculo vicioso: a
violncia domstica prejudica a auto-estima da crian-
a (ou adolescente) e lhe ensina a agresso como modelo de relacionamento
interpessoal; ao chegar escola, ela apresenta, por consequncia, dificuldade de
aprender e agressividade, os quais podem resultar em desempenho acadmico
fraco e comportamentos anti-sociais. Por um lado, o fracasso escolar deteriora a
sua auto-estima e gera sentimentos de inferioridade e revolta, que podem se
expressar em uma intensificao dos comportamentos violentos. Por outro lado,
a agressividade do aluno leva sua estigmatizao e gradativa excluso, por
parte de colegas, professores e dirigentes escolares, podendo resultar em
repetncia, evaso ou expulso. Por fim, ao tomar conhecimento das dificul-
dades da criana em sua vida escolar, muitos pais fazem uso da violncia
como punio, agravando mais ainda o quadro.
A experincia escolar, via de regra, marca profundamente a vida de crianas
e adolescentes. Provavelmente, menos pelo contedo das disciplinas
lecionadas, e mais por ser uma grande vivncia de socializao e convvio
com as diferenas, um espao no qual o aluno tem (ou deveria ter) oportu-
nidades de exercitar capacidades tais como ouvir, negociar, ceder, participar
O fracasso escolar
deteriora a sua
auto-estima egera
sentimentos de
inferioridadee
revolta, quepodem
seexpressar em
uma intensificao
dos comportamentos
violentos.
45
e cooperar, bem como de interagir com adultos e identificar novos modelos
de referncia (Milani, 1998). Quando ocorre o fracasso escolar, instala-se
um processo de culpabilizao e de deteriorao da auto-estima, com senti-
mentos de inferioridade por acreditar que, tendo fracassado na escola, fra-
cassar tambm na vida (Milani, 1995).
Apesar de as escolas assumirem um discurso de rejeio violncia, Minayo
et alli (1999) identificaram trs atitudes distintas que adotadam, diante de
situaes de violncia:
! quando ocorre no mbito domstico, as escolas se omitem;
9
! quando cometida por aluno(s), reprimem;
! quando cometida por professor, minimizam ou acobertam. (p.229)
Em outras palavras, a escola utiliza trs pesos e trs medidas para lidar com
comportamentos violentos, a depender de quem seja o autor do mesmo.
Isso, evidentemente, injusto e no tico. um exemplo, dentre tantos
outros, de como a prpria instituio pode cometer violncias e contribuir
para o agravamento destas.
Os fatores expostos nos pargrafos precedentes so alguns dos argumentos
que demonstram ser impossvel construir uma cultura de paz sem o efetivo
engajamento do sistema educacional.
10
Ao fazer esta afirmativa, no estou
9
Na prtica, essa omisso significa a escolha de se proteger o adulto agressor, ao invs da criana. O
Estatuto da Criana e do Adolescente define tal postura como infrao administrativa (artigo 245).
At mesmo os casos em que no h uma confirmao, mas apenas suspeita de maus-tratos contra
criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuzo de outras providncias legais (artigo 13), uma vez que dever de todos
velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desuma-
no, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor (artigo 18).
10
Aqui surge o dilema explicitado por Morin (1999) : a reforma do pensamento s pode ser
realizada por meio de uma reforma da educao. S que sempre retornamos aporia bem conheci-
da: preciso reformar as instituies, mas se as reformarmos sem reformar os espritos, a reforma
no serve para nada, como tantas vezes ocorreu nas reformas do ensino de tempos passados.
Como reformar os espritos se no reformamos as instituies? Crculo vicioso. Mas se tivermos o
sentido da espiral, em dado momento comearemos um processo e o crculo vicioso se tornar um
crculo virtuoso (p.34).
46
transferindo toda a responsabilidade pela transformao da sociedade nos
ombros da educao nem supondo que as injustias scio-econmicas po-
dero ser solucionadas por um ensino de qualidade. Estou, to somente,
reconhecendo o papel crucial que a escola
11
desempenha na formao inte-
lectual e moral das novas geraes e o seu potencial catalisador de mudan-
as (Milani, 1999).
Explicitando e questionando premissas
O primeiro passo a dar, para qualquer educador ou unidade escolar que
deseje atuar de forma eficaz e consistente na promoo da Cultura de Paz e
preveno da violncia, identificar as premissas que fundamentam o seu
modelo mental a respeito dessa temtica
12
.
Partindo-se de uma premissa equivocada, inevitavelmente, se chegar a con-
cluses erradas. Isso verdadeiro para indivduos e coletividades. O proble-
ma reside no fato de que, na maioria das vezes, o indivduo no tem consci-
ncia das premissas sobre as quais seu prprio raciocnio e comportamento
so construdos; de modo semelhante, nos debates pblicos, os atores soci-
ais no explicitam as premissas a partir das quais se posicionam. Em se
tratando de violncias e Cultura de Paz na escola questes complexas,
polmicas e permeadas por padres culturais, medos e outras emoes
imprescindvel questionar os pressupostos que, explcita ou implicitamente,
servem de fundamento a algumas das posturas e propostas em voga, atual-
11
H que se reconhecer tambm as inmeras iniciativas e valorosos trabalhos desenvolvidos pelas
ONGs (organizaes no-governamentais), criando espaos educativos complementares ao ensi-
no formal e desenvolvendo metodologias inovadoras. Uma anlise das experincias de trinta ONGs
brasileiras encontra-se em Castro (2001).
12
Modelo mental o conjunto de premissas, pressupostos, crenas e valores que formatam o modo
de pensar de uma pessoa. Segundo o Aurlio, premissa um fato ou princpio que serve de base
concluso de um raciocnio, e pressuposto uma circunstncia ou fato considerado como ante-
cedente necessrio de outro. Aqui considero que tanto premissa quanto pressuposto so crenas
que o indivduo adota como base de seus modelos mentais. Ou seja, so pensamentos e valores que
formatam sua percepo da realidade e seus comportamentos. A respeito de modelos mentais e
outras premissas relacionadas escola, ver Milani (2003).
47
mente. Somente aps uma reviso crtica das premissas teremos a capacida-
de de criar alternativas inovadoras, efetivas e sustentveis para nossas esco-
las.
1. A violncia como sefosseumentecomexistncia evontadeprprias # Essa pre-
missa to onipresente e inconsciente que nem nos damos conta do
absurdo de frases como a violncia tem aumentado, a violncia est
por toda parte ou a violncia chegou a esta escola. O que pode estar
aumentando o nmero de pessoas que optam por agir de forma vio-
lenta. H pessoas, relacionamentos, acontecimentos, organizaes, ide-
ologias e governos que so violentos, mas a violncia no existe per se,
nem se dissemina por si mesma.
2. A violncia como umfenmeno nico, tratado no singular. # O mais apropri-
ado falar de violncias. Isso nos fora a sermos mais especficos:
afinal, de que tipo de violncia estamos falando? H uma grande dife-
rena entre situaes corriqueiras de brigas e rixas entre alunos, e o fato
de a escola ser alvejada ou invadida por narcotraficantes. A primeira faz
parte do aprendizado de controle emocional, convvio social e respeito
s diferenas que deve integrar os objetivos da experincia escolar. A
segunda pode, de fato, requerer (dentre outras medidas), a presena da
polcia no porto da escola.
3. Unicausalidade: a cada efeito correspondeapenas uma causa; portanto, sea causa
for eliminada ou removida, o efeito desaparecer. # A Fsica nos ensina que a
cada causa corresponde um efeito. Algumas pessoas alteraram esse
raciocnio e passaram a imaginar que a cada efeito corresponde uma
nica causa. Isso no verdade para os fenmenos complexos, a exem-
plo dos fenmenos humanos e sociais, os quais tm mltiplas causas.
As violncias apresentam vrias faces, dimenses e interfaces. So ml-
tiplas as suas causas, fatores desencadeantes e agravantes. Seu
enfrentamento exige atuao simultnea e integrada em diversos nveis,
com distintas estratgias. Acreditar que as violncias podem ser resolvi-
das com algum tipo de medida nica ingenuidade.
48
4. Toda violncia culpa dos maus elementos.# a idia de que somente crimi-
nosos degenerados cometem violncia; portanto, se estes forem bani-
dos do convvio social, o problema estar resolvido. Quem pensa assim
desconhece o fato de que a modalidade de violncia mais freqente e
disseminada a que ocorre dentro das famllias e dos relacionamentos
ntimos (McAlister, 1998, p. 6) ou seja, cometida por respeitveis
pais de famlia, mes exemplares, dedicados maridos etc.
13
Trata-se
de uma premissa maniquesta e simplista que, quando aplicada esco-
la, divide os alunos entre bons (aqueles que no do trabalho ao pro-
fessor) e maus (aqueles que do muito trabalho). A conseqncia dis-
so que diretores e professores desejam uma escola ideal, onde s
haja bons alunos; no intuito de viabilizar esse sonho, tratam de ex-
cluir os maus inicialmente, rotulando, discriminando, culpando e
aplicando sanes e, finalmente, expulsando da escola. possvel iden-
tificar, em linhas gerais, trs grupos de alunos no que se refere prtica
de atos violentos: uma pequena minoria que regularmente usa de vio-
lncia; outra minoria que nunca pratica violncia; e a vasta maioria que
s faz uso de violncia a depender das circunstncias. Isso significa que,
se criarmos ambientes inclusivos e situaes de convivncia pacfica, a
maioria no encontrar motivo para fazer uso de violncia. Esta passar
a ser cada vez menos frequente, at se tornar uma exceo, por no mais
fazer parte da cultura escolar, nem da linguagem interpessoal. O ambi-
ente exerce uma poderosa influncia sobre o ser humano, e isso ocorre
tambm no aprendizado da paz. Por outro lado, se insistirmos em ex-
13
Essa constatao no visa, nem deve ser utilizada para naturalizar a violncia ou consider-la um
problema insolvel. Minha inteno despatologizar a violncia, pois todo ser humano capaz
de cometer violncias, do mesmo modo que tem a capacidade de exercer a solidariedade, coopera-
o e generosidade. Quando os ndices de criminalidade crescem muito, autoridades populistas e
faces ideolgicas aproveitam o clima de terror para apontar, para a opinio pblica, um ou alguns
bodes expiatrios, vendendo a iluso de que, se estes forem isolados, expulsos ou eliminados, toda
a questo da violncia estar resolvida. Assim surgiram vrios preconceitos que geram ou agravam
a excluso social e moral. Esse fennemo tem se repetido, desde pequenas comunidades, passando
por sociedades nacionais, at o plano das relaes internacionais.
49
cluir os alunos que so agressivos ou desobedientes, que alternativa lhes
ofereceremos? Freqentemente, so transferidos de escola em escola,
at que um dia vo parar em alguma FEBEM ou presdio.
5. A associao mecnica entrepobreza eviolncia. # Esta premissa se desdobra
em duas: (a) violncia um fenmeno exclusivo ou caracterstico das
classes pobres; (b) pobreza causa de violncia. Tais crenas alimentam
a (falsa) expectativa, por parte de professores e gestores escolares, de
que alunos oriundos de famlias de baixa renda sero mais violentos.
Uma anlise mais acurada remete natureza mtica dessas proposies,
denunciando os arraigados preconceitos que as elites brasileiras tm em
relao aos excludos. Peralva (2001) comprova que os estados e os
municpios mais pobres [do Brasil] so exatamente aqueles onde h me-
nos violncia (p.27-8). Damacena & Arnaud (2001) denunciam que a
associao entre pobreza e crime, na qual o crime derivante da pobre-
za, no representa apenas uma tendncia da sociologia, mas continua a
fazer parte do enraizado senso comum, tanto de direita como de es-
querda, seja para discriminar, criminalizar e condenar, seja para justifi-
car e absolver, ou, pelo menos, mudar o centro da discusso (p.14). Se
desejamos ser justos, preciso reconhecer que: (a) a violncia se faz
presente em todas as classes sociais, faixas etrias e grupos tnicos; (b)
pobreza, per se, no causa de violncia; mas as disparidades econmi-
cas, a excluso social e a falta de perspectivas so expresses de violn-
cia estrutural, bem como fatores causais da violncia interpessoal.
McAlister (1998) confirma: embora a pobreza no seja uma causa di-
reta de crime, intervenes que reduzem a pobreza podem reduzir os
conflitos e aumentar a esperana de formas que podem reduzir a vio-
lncia nas cidades americanas (p.40).
6. O problema est nos jovens. # Esta premissa, bastante disseminada,
totalmente falsa. Primeiro, porque no foram eles que inventaram as
violncias. Elas esto a, nas injustias sociais, na excluso econmica,
nas discriminaes, nas telas da tev, bem como na intimidade do lar, e,
finalmente, nas relaes de poder dentro da escola e na forma de mui-
50
tos professores tratarem seus alunos. Segundo,
porque se os jovens fazem parte do problema,
igualmente fazem parte da soluo.
14
Cabe nos
questionarmos: por que resistimos tanto a reco-
nhecer as potencialidades e capacidades de crian-
as e adolescentes? Por que tememos que eles as-
sumam um papel protagnico nas discusses e
decises que afetam a comunidade escolar? Se a
escola deseja buscar alternativas para lidar com o
fenmeno da violncia, cabe a ela criar oportuni-
dades para que os alunos problematizem a ques-
to, analisem seus diversos aspectos, discutam suas
opinies e se mobilizem para criar um ambiente
de paz. Ultimamente, alguns casos de assassinatos
cometidos por adolescentes chocaram a opinio
pblica e ocuparam muito espao na mdia. Apesar de serem excees
raras, tais casos receberam um destaque to exagerado que criaram a
impresso, no senso comum, de que a maior parte dos crimes violentos
cometida por adolescentes. Essa percepo no corresponde reali-
dade comprovada pelas estatsticas. A maior parte das infraes cometi-
das por adolescentes, no Brasil, no atenta contra a vida, mas contra o
patrimnio.
15
Alm disso, os adolescentes e jovens brasileiros tm sido
vitimizados no que se refere mortalidade numa proporo bem
maior que as demais faixas etrias. Enquanto na populao como um
todo, apenas 8,7% dos bitos foram mortes violentas (a somatria de
homicdios, suicdios e acidentes de transporte) em 1998, entre os jo-
vens (15 a 24 anos), esse percentual atingiu 52,3 (mais da metade!)
(Waiselfisz, 2000, p. 30). O grupo que corre o maior risco de morrer
Sea escola deseja
buscar alternativas
para lidar como
fenmeno da
violncia, cabea ela
criar oportunidades
para queos alunos
problematizema
questo.
14
Para um maior aprofundamento na temtica do protagonismo juvenil, ver Costa (2000).
15
Pesquisa desenvolvida pela Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia com base nas 14.905
matrias sobre violncia publicadas por 46 jornais de 24 estados brasileiros ao longo de doze meses
demonstrou que as infraes praticadas por adolescentes no alcanam 10% do total de delitos.
Dos atos infracionais praticados por adolescentes, cerca de 60% ocorrem sem ameaa de violncia
pessoa, ou grave ameaa, porque a maioria de furtos. (ANDI, 2001:15)
51
assassinado
16
, dentre todos os brasileiros, so adolescentes e jovens do
sexo masculino, afrodescendentes, que residem em bairros pobres ou
nas periferias das metrpoles, com baixa escolaridade e pouca qualifica-
o profissional (Minayo e Souza, 1999, p. 14). Trata-se, portanto, de
uma situao na qual os violentados passam a ser encarados como os
violentos, devido aos preconceitos e discriminao presentes em nossa
sociedade (Neto e Moreira, 1999).
17
7. A repressocomoantdotopara a violncia. # Quanto mais se confia na repres-
so, mais se descuida da educao e preveno. Isso verdadeiro para a
sociedade como um todo e para qualquer escola, em especfico. Debarbieux
sintetiza as evidncias obtidas em vrias partes do mundo: as pesquisas
justificam mais as estratgias preventivas que as repressivas, no apenas
por razes de valores ideolgicos, mas tambm por razes de
pragmatismo (2002, p.23). As melhores vacinas para a violncia dentro
da escola so uma boa relao educador-educando, baseada em afeto,
dilogo e respeito mtuo, normas de convvio resultantes de discusso e
consenso entre todos integrantes da comunidade escolar, justia e impar-
cialidade por parte da direo no trato com alunos e professores, partici-
pao mxima dos pais, envolvimento com a comunidade, e um ambiente
de valorizao, alegria e flexibilidade. Isso demora mais e d mais trabalho
de que as medidas repressivas, mas s assim a escola cumprir a sua mis-
so. Se desistirmos dela, o que nos restar?
8. A violncia dentro da escola exclusivamenteumreflexo da violncia l fora. #
tambm, mas no apenas um reflexo da violncia na sociedade. A violn-
cia escolar tem caractersticas prprias, que precisam ser estudadas e
reconhecidas, seno corre-se o risco de a instituio e os professores se
acomodarem, imaginando que nada podem fazer, enquanto a paz no
16
No jargo da Epidemiologia, principal grupo de risco para mortalidade por homicdio, na popula-
o brasileira.
17
Mesquita (1995) confirmou essa inverso de papis ao constatar que 70,7% dos adolescentes e
jovens vtimas de execues em So Paulo no estavam implicados em crime anterior e 67,1%
possuam profisso/ ocupao ou eram estudantes.
52
for estabelecida no mundo. Muitas pessoas tm o vcio de buscar um
culpado, para nele jogar toda a culpa e isentar-se de qualquer responsa-
bilidade. Enquanto a escola permanecer acusando os pais, estes culpan-
do a mdia, esta condenando o governo, e este amaldioando o crime
organizado, estaremos perdendo preciosas oportunidades de semear a
paz nas mentes e coraes de crianas e adolescentes. Nunca demais
relembrar que a misso da escola educar para a vida e formar cidados,
e que sua realizao s possvel na medida em que forem criados
espaos, oportunidades, projetos e atividades atravs dos quais os alu-
nos aprendam a dialogar, a respeitar o outro, a negociar conflitos, a
conviver com as diferenas, a trabalhar em grupo, a controlar os impul-
sos agressivos, dentre outras habilidades sociais.
18
Uma recente pesqui-
sa desenvolvida pela UNESCO junto a 3.099 professores, de 340 esco-
las pblicas e privadas de 14 capitais brasileiras revelou que significati-
vos percentuais no gostam das aulas, compreendidas como ativida-
des, contedos, material, carga horria, etc.,
19
nem, tampouco da mai-
oria dos alunos, tomando como critrios a sua disciplina, seu interesse,
sua base para aprender, etc.
20
(Abramovay e Rua, 2002, p. 163).
difcil imaginar como se sente e como atua um profissional que no
gosta de sua principal atividade nem da maioria de seus clientes. Estas,
a ttulo de exemplo, so questes especficas da escola que no so sim-
plesmente reflexos da violncia na sociedade.
18
O manual T combinado! Construindo um pacto de convivncia na escola (Milani, noprelo),
apresenta uma estratgia pedaggica cujo objetivo envolver estudantes e professores num proces-
so de discusso, reflexo e definio de direitos e deveres de ambas partes, com base em princpios
consensados para um convvio que favorea a construo do conhecimento e da cidadania. Dentre
os materiais disponveis para se trabalhar a Cultura de Paz no ambiente escolar, recomendo: Os
construtores da paz Caminhos da preveno da violncia, de Maria Tereza Maldonado; Ci-
dados do presente Crianas e jovens na luta pela paz, de Marcelo Rezende Guimares; e o
excelente recurso audiovisual Gerao da Paz em um mundo de conflitos e violncias, desen-
volvido pela RAIO, com vdeo, textos e atividades.
19
Das 14 capitais estudadas, somente em duas esse percentual foi menor que 50%: Macei (8%) e
Salvador (26%). Os maiores valores ocorreram no Rio de Janeiro (62%), Recife (61%), Distrito
Federal e Vitria (60%).
20
A insatisfao dos professores com a maioria dos alunos aparece principalmente em Salvador (54%)
e Fortaleza (52%), sendo as menores propores em Vitria (27%) e no Distrito Federal (31%).
53
9. A banalizao da violncia. # Ela pode assumir duas formas, ambas equi-
vocadas e indesejveis. A primeira considerar a violncia como uma
coisa normal, natural, como se fosse parte inevitvel da vida em socie-
dade. Essa premissa tem como consequncia a reduo das expectativas
das pessoas em relao a si prprias e ao outro, no sentido de que vale-
tudo: o importante voc ser o vencedor. Naturalmente, isso contri-
bui para o aumento das violncias. A segunda encarar tudo como vio-
lncia, ou seja, denominar de violncia qualquer situao banal que
nos desagrada, como um atrito verbal, um conflito de interesses, uma
resposta rspida, um empurro na fila da cantina, uma brincadeira de
mau gosto entre amigos adolescentes etc. Essa generalizao acaba
supervalorizando a violncia, contribuindo para que ela seja considera-
da inevitvel ou natural. Da mesma forma que todo conceito, o de vio-
lncia deve ser delimitado e especfico, e empregado de forma correta,
nas situaes apropriadas.
21
10. A transmisso decontedo o eixo central do processo educativo emsala deaula.
# At quando insistiremos na tolice de que a capacitao tcnica para
inserir o jovem no mercado de trabalho o objetivo final da escola?
Quando que os alunos recebero uma capacitao moral e emocional
que os insira na vida? Os professores que acreditam nessa premissa
rejeitam qualquer proposta de um trabalho educativo diferenciado (quer
seja abrir espao para que os alunos troquem opinies, desenvolver proje-
tos transversais, realizar atividades extra-muro, ou adotar metodologias
mais criativas), por imaginarem que estaro perdendo tempo ao aban-
donar o plpito de onde pretendem inundar os crebros de seus alunos
com informaes. Pesquisas em diversos pases reconhecem a baixa
qualidade do ensino como um dos fatores associados violncia nas
escolas (Abramovay e Rua, 2002, p. 79). Para que o ensino se torne
21
Estudiosos do mundo inteiro debatem a complexidade e multiplicidade de formas de manifestao
da violncia escolar. Foge do escopo deste ensaio propor uma definio ou tipologia desse fenme-
no, mas importante que se reconhea a existncia de suas diversas expresses, desde as mais
evidentes, como a violncia fsica e os prejuzos contra o patrimnio, at a violncia simblica e as
microviolncias (ver Abramovay e Rua, 2002; Debarbieux, 2002).
54
significativo e envolvente, urgente que o sistema educacional e cada
educador reconheam o ser humano em sua multidimensionalidade,
abrangendo o fsico, o mental, o emocional e o espiritual. S assim o
ensino passar a ter sentido e significado
22
. A obsesso conteudista
impede a escola de transformar-se, bem como de contribuir para qual-
quer processo de transformao pessoal ou social.
11. Falar deviolncia vai resolver o problema. # H trs aspectos envolvidos. O
primeiro a suposio de que, se os professores discursarem sobre de-
terminada questo, ela estar resolvida. Imagina-se que falando sobre
drogas, uso de preservativo ou meio-ambiente, por exemplo, os alunos
adotaro novos comportamentos. Obviamente, isso insuficiente. Se a
escola deseja construir uma cultura de paz, ser preciso que, alm de
ouvir sobre o tema, os alunos possam vivenciar, sentir, refletir, debater,
planejar e concretizar aes. O segundo aspecto se as palavras e as
aes dos educadores so congruentes. fundamental que os alunos
possam testemunhar o esforo do diretor, professores e funcionrios
em praticar o que ensinam. Muitos adultos crem que conseguem dissi-
mular seu verdadeiro comportamento e passar uma boa imagem; se
soubessem que crianas e adolescentes tm uma percepo extrema-
mente aguada, capaz de detectar facilmente esse tipo de hipocrisia, se
empenhariam em agir corretamente, ao invs de falar coisas bonitas. Se
discurso e prtica se contradizem, no se pode esperar que os alunos se
mobilizem em prol da paz. O terceiro aspecto a considerar que falar
daquilo que no sedeseja (violncia), no vai resultar naquilo que se deseja
(paz). Precisamos falar e agir direcionados a uma meta afirmativa e
22
No que se refere especificamente a programas de preveno da violncia e de desenvolvimento
integral direcionados a adolescentes, Meyer e Lausell (1996) enfatizam a importncia de que inclu-
am a dimenso da espiritualidade. Argumentam que os educadores, pais e instituies, ao se
posicionarem perante os adolescentes com uma neutralidade de valores, ou evitando mencion-los,
inadvertidamente terminaram por ensinar a ausncia de valores como valor primrio (p.117). Isto
tem gerado em muitos jovens a crena de que cada um s responsvel por seus atos de acordo
com seus prprios critrios de certo e errado (p.130). Portanto, precisamos refletir, discutir e bus-
car valores ticos universais que possam ser compreendidos, vivenciados e praticados por todos na
escola.
55
propositiva. Desejar a ausncia da violncia no ajuda a entender o que
preciso fazer para que a paz se faa presente. As escolas que desejam
trabalhar pela reduo da violncia deveriam focalizar seus discursos,
prticas, estratgias e atividades na promoo da Cultura de Paz.
12. A banalizao da paz.
23
# O termo paz vem sendo usado e abusado a tal
ponto que corre o risco de ser esvaziado e perder a sua fora aglutinadora.
Caminhadas, protestos pblicos, gincanas, shows musicais com fins co-
merciais e carnaval tm sido feitos em seu nome. At mesmo uma orga-
nizao criminosa, ao promover uma rebelio em presdio, colocou uma
faixa nas grades com os dizeres queremos paz! Ao mesmo tempo em
que se reconhece a amplitude e universalidade dessa necessidade humana,
preciso respeitar a especificidade de sua natureza e a seriedade de seu
contedo. Muitas escolas tm se deixado iludir por abordagens no estilo
oba-oba, dissociadas de processos de reflexo e comprometimento com
aes continuadas. O resultado mais evidente dessas aes pontuais e
sem uma fundamentao conceitual a frustrao de professores e alu-
nos com a falta de resultados, que vai tornando-os resistentes a novas
tentativas mesmo que numa abordagem consistente por acreditarem
que j tentamos, mas no funcionou.
13. Cabeao diretor/ a resolver (sozinho/ a) o problema da violncia escolar. # Melhor
seria que os diretores se reconhecessem como lderes de uma comuni-
dade, a qual inclui alunos, professores, funcionrios, dirigentes, famlias
dos alunos e, os moradores do bairro. Ao diretor cabe sensibilizar, mo-
bilizar, ouvir, articular, integrar, negociar, visando construir a unidade
dessa coletividade. impossvel ao diretor, isoladamente, resolver a
questo da violncia escolar. Os problemas da comunidade escolar pre-
cisam ser pensados, discutidos e enfrentados coletivamente. Devido ao
papel de liderana do diretor, sua conduta em especial o modo como
trata as pessoas estabelece um padro que tende a ser reproduzido nas
23
Expresso utilizada pela Dra. Mary Garcia Castro, professora aposentada da Universidade Federal
da Bahia e pesquisadora da UNESCO, durante o meu exame de qualificao ao doutorado.
56
demais relaes dentro da escola. O bom exemplo
do diretor essencial para o sucesso de qualquer
iniciativa que vise criar um ambiente de maior res-
peito e cooperao.
Promovendo a Cultura de Paz na escola
Demolir premissas equivocadas como as treze aqui
discutidas o primeiro passo para se conceber um
programa de promoo da Cultura de Paz. Alm
disso, ao longo do texto, apresentamos alguns con-
ceitos e reflexes que podem ser assumidos como
pressupostos de programas a serem criados e
implementados por qualquer educador ou escola. Tais programas podem
ter como objetivos a melhoria das relaes interpessoais, o protagonismo
juvenil, o dilogo, a incluso, o respeito s diferenas ou a cooperao, den-
tre outros. Cada passo dado em direo a qualquer um desses objetivos
um avano na construo de uma sociedade melhor.
Um programa de promoo da Cultura de Paz direcionado a crianas, ado-
lescentes ou jovens pode abarcar diversas temticas. Considero fundamen-
tal que uma combinao de, pelo menos trs, das seguintes doze temticas,
sejam trabalhadas:
fortalecimento da identidade pessoal e cultural
promoo do auto-conhecimento e auto-estima
desenvolvimento da comunicao interpessoal
educao para o exerccio da cidadania
vivncia e reflexo a respeito de valores ticos universais
24
24
() as opes morais e ticas das pessoas no dependem exclusivamente do fato de elas pertencerem a determinada
cultura, mas dependem tambm de construes psquicas que delimitam e restringem as escolhas. Tal a posio
de Piaget, Kohlberg e Turiel que, atravs de suas pesquisas transculturais, observaram regularidades tanto no
desenvolvimento moral () quanto na delimitao do que moral, convencional e pessoal (La Taille, 2001:81).
[...] programas
podemter como
objetivos, a melhoria
das relaes
interpessoais, o
protagonismo
juvenil, o dilogo, a
incluso, o respeito
s diferenas ou a
cooperao.
57
reconhecimento da alteridade e respeito diversidade
sensibilizao em questes de gnero
sensibilizao em questes tnicas
aprendizado da preveno e resoluo pacfica de conflitos
promoo do protagonismo juvenil
mobilizao e participao comunitria em prol do bem-estar coletivo e
com mtodos no-violentos
educao ambiental
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O aprendizado da vida deve dar conscincia
de que a verdadeira vida[...], no est tanto
nas necessidades utilitrias s quais
ningum consegue escapar , mas na
plenitude de si e na qualidade potica da
existncia, porque viver exige, de cada um,
lucidez e compreenso ao mesmo tempo, e,
mais amplamente, a mobilizao de todas as
aptides humanas.
Edgar Morin
63
* Pedagoga. Mestre em Educao (UNICAMP). Doutora em Humanidades pela Universidade Jaume
I, Espanha, onde professora do Mestrado Internacional em Estudos para a Paz e o Desenvolvi-
mento. Entre suas publicaes est o livro Educacin para la Ciudadania Mundial. Reconociendola Unidad
Humana y Realizandosu Diversidad (Universidade Autnoma do Estado do Mxico). Assessora Tc-
nica do INPAZ.
EDUCAO PARA A PAZ:
Desenvolvimento Histrico, Objetivos e Metodologia
Martha Jalali Rabbani
*
Promover uma Cultura de Paz depende de vrios fatores e esforos paralelos.
Entre eles est educar-nos e tambm educar uns aos outros para a paz. Falar
de uma educao para a paz, no entanto, pode parecer redundante quando
pensamos que uma educao adequada deveria naturalmente promover atitu-
des e uma sociedade pacfica. O caso que at mesmo sociedades que se
consideravam as mais bem educadas, ou civilizadas, como as sociedades
europias, no evitaram atrocidades como as duas Grandes Guerras.
Assim, apesar de que o discurso oficial dos sistemas educacionais no tenha
defendido uma educao para a guerra, como fim em si mesma, a preocupa-
o formal em educar para a paz aparecer somente no final da Primeira
Guerra Mundial. Em outras palavras, a sistematizao de uma teoria e pr-
tica de Educao para a paz, com elementos similares aos que encontramos
hoje na literatura especializada, surge motivada pela Grande Guerra. Moti-
vada, em suma, pela compreenso de que nemtoda educao conleva paz eque
uma sociedadecuja paz no resultado do processo educativo, por mais civilizada e
materialmentedesenvolvida queseja, uma sociedadequeviolenta seus membros eamea-
a constantementeas demais. A pergunta, ento, que devemos nos fazer ao falar
de Educao para a Paz qual a educao quepromovea paz equal a paz que
sepromoveatravs da educao?
64
Educao para a Paz
Falar da Educao para a paz , antes de mais
nada, reconstruir as condies histricas que le-
vam as pessoas a criticar os modelos educacionais
existentes a partir do critrio da paz. Em um de-
terminado momento social os sistemas educacio-
nais, informal mas principalmente formal, so cri-
ticados por no serem capazes de promover rela-
es de paz entre as pessoas e entre as naes. A
escola especialmente, no contexto dessa reflexo,
no fracassa por no preparar seus alunos para o
mercado de trabalho, para um futuro materialmente
prspero e estvel, mas fracassa por no construir uma sociedade sem vio-
lncia e um mundo livre de guerras. Por sua vez, a paz deixa o mbito dos
quartis militares, dos tratados polticos internacionais, da crena pessoal.
No se consegue a paz social armando-se contra o outro, com governantes
bem intencionados ou com um sentimento de paz interior. A paz s pode
ser assegurada atravs de um programa de educao sistemtico e universal.
A compreenso da teoria e prtica de uma Educao para a Paz deve estar
associada reconstruo histrica dessa educao. Na medida em que recu-
peramos a histria da Educao para a paz, compreendemos tambm o
significado de uma paz que s pode se concretizar com a educao. Justifi-
camos, alm do mais, a metodologia que a educao deve utilizar para pro-
mover a paz. A paz que no depende apenas do desarmamento, da repres-
so, da construo de presdios ou mesmo da construo de escolas ou da
gerao de empregos, essa paz tambm pede um caminho que no foi, at
ento, percorrido. Conhecer a histria da Educao para a paz nos diz por
onde andar, como ensinar e aprender no mbito do sistema educacional para
construirmos em nossa sociedade uma Cultura de Paz.
Educar para a Paz, como veremos, educar sobrea paz e empaz. a busca
de determinado conhecimento, compartilhado e construdo atravs de um
procedimento ou metodologia que permite s pessoas agirem de forma pac-
A paz s podeser
assegurada atravs
deumprograma
deeducao
sistemtico e
universal.
65
fica. A transmisso de conhecimento cientfico, j sabemos, no promove a
paz. Apenas informar sobre a paz, as distintas formas de violncia, a hist-
ria da guerra e a importncia do desarme ou de uma conduta eticamente
correta, tampouco conleva paz.
As pesquisas tm mostrado que alunos formados em instituies educacio-
nais direcionadas educao para a paz no tiveram uma mudana de atitu-
de quando essa educao apenas informou sobrea paz. Quando as atitudes e
os relacionamentos na escola no foram alterados, a introduo da discipli-
na Educao para Paz no obteve nenhum resultado prtico. Alunos, pro-
fessores e administradores nessas escolas continuaram to violentos em suas
relaes quanto aqueles de outras instituies (Hicks, 1993).
Sigamos falando um pouco sobre as origens da Educao para a paz e seus
objetivos iniciais, para refletirmos sobre a importncia do mtodo dialgico
no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento formal. A paz
social, e a que se consegue atravs dessa metodologia educativa, a paz
como auto-realizao coletiva. Essa definio, como veremos, parte dos
objetivos iniciais da Educao para paz e passar a incluir uma viso mais
definida das relaes humanas.
A escola nova e a educao
para a paz internacional
Podemos reconstruir a histria da Educao para a paz (EP) a partir de dois
momentos significativos. Essa diviso se refere a dois distintos e paralelos
esforos na EP. Um, por parte dos prprios intelectuais da educao envol-
vidos em uma reforma pedaggica e escolar, com destaque aos membros da
Escola Nova. Outro, por parte dos cientistas das mais diversas reas do
conhecimento com suas pesquisas sobre as causas das guerras e as condi-
es da paz. Enquanto o efeito do primeiro momento na EP se faz notar a
partir da Primeira Grande Guerra, o impacto do segundo se faz notar com
o fim da Segunda Guerra.
66
Educao para a Paz
A idia de se alcanar a paz por meio da educao
inicialmente resultado da indignao, sentido de
responsabilidade e necessidade de uma ao ur-
gente, que surge entre os educadores europeus fren-
te s destruies causadas pela Primeira Guerra.
Um dos marcos iniciais dessa preocupao a
Conferncia Internacional de 1927, realizada em
Praga (antiga Tchecoslovkia) pelos educadores da
Escola Nova: A Paz pela escola (Jars, 1991;
Fernndez Herrera, 1994; Seminario de Educacin
para la paz, 1994). A conferncia reuniu educado-
res de vrios pases europeus e teve como princi-
pal objetivo discutir os fundamentos e caminhos
de uma educao para a compreenso internacional
(Harris, 1988). Em um contexto mais amplo, ela
o resultado de um movimento de crtica e renovao da escola tradicional
que surge em 1921 com a fundao da Liga Internacional da Educao Nova.
Essa liga posteriormente estabelecida em mais de vinte pases e rene os
pedagogos mais prestigiosos do campo internacional (Jars, 1991).
A proposta da Escola Nova vai buscar sua inspirao nos pensamentos de
Comnio e Rousseau que viveram respectivamente nos sculos XVII e XVIII.
Esses pensadores asseguravam que o homem bom por natureza, est in-
clinado a uma vida pacfica e que a guerra uma distoro dessa natureza.
Afirmavam tambm que a transformao dos indivduos por meio da edu-
cao corrige essa distoro e restaura a boa natureza e a paz social. Comnio
previu, pela primeira vez, uma paz social promovida por meio da educao
universal para todos os seres humanos. Rousseau chama a ateno para a
natureza pacfica do homem e, principalmente, da criana. Estes pensado-
res so os pais do otimismo pedaggico que caracterizou a Escola Nova.
Alm de uma viso otimista das intenes e potencialidades humanas, tam-
bm h a indicao de uma das caractersticas que a paz deveria ter. Os
Deve-seeducar
todos os seres
humanos para a
paz, como ao seu
objetivo: educar
para a compreenso
ea convivncia
internacional.
67
educadores deveriam ensinar o conceito de paz universal. Em Comnio a
noo de paz vai incluir todos os seres humanos. Paz significa a obedincia
e o respeito a uma lei universal que regula as relaes entre todos os povos
do planeta. Comnio defende a criao dos Guardies da Paz que protege-
riam o bem-estar comum e preveniriam a guerra, preocupando-se com a
paz no somente em uma nao, mas em todo o mundo. Para esse propsi-
to deve ser estabelecida uma lei universal que sirva toda raa humana:
Todo aquele que realmente no deseje toda classe de bem aventurana
para a humanidade inteira comete uma injustia com toda ela... O mundo
nosso destino comum e nico. (Comnio, apud Heater, 1993, p.190)
A EP se caracteriza por essa universalidade. uma educao que se refere a
uma necessidade da qual compartilham todos os seres humanos e que s
pode ser satisfeita em nvel global: a paz s pode ser para todos e, como
veremos mais adiante, quando falarmos da educao dialgica, tambm ela,
s pode ser comtodos. O argumento que utilizado aqui simples: todos
compartilhamos algo essencial e que nos define como humanos, nossa ra-
zo ou, no caso de Rousseau, o sentido de preservao de si mesmo e a
piedade. Sendo assim, as relaes entre seres semelhantes deveriam estar
reguladas pelas mesmas leis. Do contrrio, as consequncias seguiriam sen-
do a guerra e a destruio.
Analisando a perda da piedade natural que conduzia a relao entre os ho-
mens no estado de natureza, Rousseau (1995) conclui que esta segue pre-
sente unicamente em algumas grandes almas cosmopolitas que transpem
os obstculos imaginrios que separam aos povos e que, ao exemplo do Ser
soberano que as criou, abrigam a todo o gnero humano em sua benevoln-
cia. (p. 101)
A idia de paz adotada pelos educadores da Escola Nova, evidentemente,
exclui a distino entre o interno e o externo e, ao mesmo tempo, a figura
ameaadora do inimigo. Aqui j no existe um inimigo externo que exige a
68
Educao para a Paz
unidade interna para a defesa da paz e da tranquilidade. O inimigo a pr-
pria guerra que ameaa a todos. Como recorda Maria Montessori (1997),
uma das principais vozes da EP dentro da Escola Nova: a Humanidade
deve organizar-se porque a fronteira mais dbil, a fronteira que primeiro
ceder, permitindo ao inimigo - que a guerra - invadir, no uma barreira
fsica entre uma e outra nao mas (...) o isolamento do indivduo (xii).
A Escola Nova argumenta em favor de uma educao para a paz, como a
compreenso da interdependncia entre os povos e naes e uma
consequente educao universal que permita a convivncia tranquila e har-
mnica entre todos. Para isso, importante desmascarar os processos
educativos responsveis pela deformao da natureza piedosa e pacfica do
ser humano, levando-o a cometer barbaridades como as guerras.
Dito de outra forma, a educao deve ser universal e garantir a liberdade da
criana. Sua universalidade se refere tanto abrangncia da educao, deve-
se educar todos os seres humanos para a paz, como ao seu objetivo: educar
para a compreenso e a convivncia internacional. Educar para a liberdade,
por sua vez, significa permitir a expresso das boas e naturais qualidades
humanas e desenvolver o esprito crtico e a habilidade do contnuo
questionamento. Alfonso Ferrire resume de forma eloquente o que as es-
colas esto edeveriamestar fazendo:
Emtodos os pases da Europa a escola setemesforado emformar a criana para a
obedincia passiva. No temfeito nada, no entanto, para desenvolver o esprito crtico,
nemtemtratado nunca defavorecer a ajuda mtua. fcil perceber para ondeesse
adestramento pacienteecontnuo conduziu os povos (FERRIRE apud Jars, 1991,
p.18).
John Dewey, outro importante representante da Escola Nova, relaciona a
paz com uma sociedade democrtica onde as pessoas, livres de uma educa-
o dogmtica e condicionante, podem desenvolver um esprito cvico
69
questionador, no somente como cidados de sua nao, mas como cida-
dos do mundo (Heater, 1993; Dewey, 1971).
A crtica educao tradicional se refere relao autoritria que se estabe-
lece entre alunos e professores em todo o sistema escolar, formando adul-
tos incapazes de participar na tomada de deciso sobre seu destino e o de
sua comunidade (Dewey, 1971). Para Dewey, entretanto, a escola no res-
ponsvel pela guerra e sim, aqueles que controlam a sociedade de acordo
com os seus interesses - ainda que ela seja capaz de contribuir para a trans-
formao social. A questo que, com a participao de toda a sociedade,
incluindo a escola, os processos sociais poderiam ser controlados e trans-
formados, assim como se faz com o mundo fsico (Dewey, 1971; Jars, 1991).
A alternativa a organizao das escolas como comunidades participativas. Es-
paos que sejam democrticos e que preparem para a democracia. Onde,
por uma parte, se ensinem os problemas sociais, suas causas e as foras que
os mantm e, por outra, se desenvolva a capacidade de interferir nesses
problemas atravs da participao na gesto da sala de aula e da escola. Isso
, aprender a participar, participando.
A possibilidade de se conhecer os problemas sociais e de praticar sua reso-
luo no mbito escolar tem um efeito tanto em nvel coletivo como indivi-
dual. Est claro que pessoas assim educadas podem decidir criar novas rea-
lidades sociais, o que implicaria, por exemplo, trabalhar por instituies e
relaes que atendam ao interesse de todos os povos, sem sacrificar o bem-
estar de algum povo pelo bem-estar e prosperidade de outro.
A educao deveria atender s necessidades da infncia, dando liberdade
criana para aprender atravs de uma relao direta com seu meio, uma
relao de afeto e dilogo com o professor e de apoio e cooperao com
seus companheiros. Enquanto a escola doutrinar para a competio, para o
individualismo e o egosmo, impossvel falar de uma paz entendida por
esses educadores como respeito dignidade humana ou sua integridade
70
Educao para a Paz
fsica e psquica que se referem respectivamente eliminao da violncia
fsica e do autoritarismo (Fernndez Herrera, 1994).
A aplicao das idias desses educadores est refletida nas propostas prti-
cas oferecidas pela Conferncia de 1927, A Paz pela Escola, como se pode
observar: a no contradio entre o fomento do amor ptria e o amor
humanidade; a educao como formadora de pessoas autnomas, atravs
de sistemas organizativos escolares (e familiares) de autogoverno e gesto; a
importncia de se introduzir idias sobre a paz e a cooperao entre os
povos em todas as disciplinas escolares j existentes, ao invs de se criar
uma nova disciplina sobre a paz. Em termos metodolgicos, algumas suges-
tes foram: a reviso dos livros escolares para que tambm fossem penetra-
dos do esprito de cooperao entre os povos; a aprendizagem de uma ln-
gua universal, o Esperanto, para facilitar a comunicao entre os povos;
estudos comparativos de diferentes civilizaes; e acampamentos internaci-
onais (cit. por Jars, 1991: 30-31 e Seminario de Educacin para la Paz,
1994: 23).
A Investigao para a Paz e a educao
para a conscincia da violncia social
Apesar dos esforos dos primeiros educadores que tentaram promover a
paz atravs das escolas, os sistemas educacionais estiveram longe de ado-
tar suas sugestes. Essas, com exceo de algumas poucas iniciativas indi-
viduais, permaneceram mais no mbito terico e longe de poderem evitar
uma nova guerra.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o evento mais significativo para a
histria da EP a presso que comeam a exercer os distintos movimentos
pela paz, em favor da introduo de estudos para a paz nos sistemas educa-
cionais. As iniciativas organizadas em prol da paz no so em si inditas. De
71
fato, j em 1899 se realiza em Hague (Noruega) a Primeira Conveno Mun-
dial para a Paz. Em 1900, o qumico Alfred Nobel cria o prmio Nobel, para
pessoas em todo o mundo que mais hajam trabalhado pela paz internacio-
nal e, em 1919, alguns governos estabelecem a Sociedade de Naes
1
, entre
tantas outras iniciativas pela paz.
1
Os governos estabelecem, posteriormente, a Organizao das Naes Unidas (ONU). A ONU cria,
por sua vez, um organismo especfico para tratar das questes da educao em geral e da educao
para a paz em particular - a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO). A educao, baixo o auspcio da UNESCO, passa a ser um direito de todos os seres
humanos, devendo ser assegurada por encima da soberania nacional.
Para a EP a criao da UNESCO, ou a interveno dos governos de forma muito mais intensa que
antes na promoo da paz internacional por meio da educao, representa basicamente a viso de
que a) a paz no depende somente de acordos polticos e b) nem pode ser alcanada unicamente a
partir da iniciativa dos educadores. a conscincia de que por um lado oideal da convivncia pacfica
entreos cidados eentreos povos sser alcanada quandoas naes semodelemsegundouma filosofia poltica que
sustenteesseideal e que, por outro, a paz fundamentada exclusivamenteemacordos polticos eeconmicos dos
governos nopoder obter oapoiounnime, sinceroeduradourodos povos(...) (UNESCO, 1946, cit. por Jars,
1991:48).
Na prtica, os objetivos da Cooperao e Compreenso Internacional sero ampliados com uma
educao para os Direitos Humanos, para o desarmamento, sobre o Meio Ambiente, sobre uma
nova Ordem Mundial e para o desenvolvimento social.
Os projetos da UNESCO que tem marcado definitivamente a histria da EP e estabelecido o canal
por meio do qual os novos objetivos educacionais tomaram forma e prtica foram o Plano de Escolas
Associadas, iniciado em 1953, e a Recomendao de 1974.
O plano das Escolas Associadas foi um projeto desenvolvido inicialmente junto a 33 escolas em 15
pases. As escolas introduziram em seu currculo o estudo sobre o desarmamento, a ordem econmica
internacional e os direitos humanos (UNESCO, 1983). Em 1990 o nmero de instituies educacionais
participantes havia chegado a 2350, em 100 pases.
A Recomendao sobre a Educao para a Compreenso, a Cooperao e a Paz Internacional e a
Educao sobre os Direitos Humanos e as Liberdades Fundamentais um plano mais amplo e
ousado que o anterior. Seu principal objetivo a promoo de uma paz mundial fundamentada no
desenvolvimento de uma sociedade internacional que, por sua vez, estaria baseada na justia, na
solidariedade e no respeito mtuo entre os povos (UNESCO, 1983). Esse desenvolvimento depende
de relaes amigveis entrepessoas eEstados comdistintos sistemas sociais epolticos e do respeito por direitos
e liberdades universais (UNESCO, 1974, cit. por Jars, 1991: 48).
De um modo geral as contribuies da UNESCO para a EP so a) a ampliao do conceito de paz
para incluir o respeito aos direitos e liberdades humanas bsicas, o desenvolvimento socio-econmico
das naes e a consequente justia nas relaes internacionais; b) ampliao dos objetivos da EP,
como citado anteriormente; c) introduo de um espao para a pesquisa sobre novos programas
curriculares; d) criao de determinados vnculos e canais inexistentes at ento e necessrios para a
realizao de projetos internacionais, como, por exemplo, a Associao de Escolas e a cooperao
entre organizaes governamentais e no governamentais.
72
Educao para a Paz
O fundamentalmente distinto a partir desse perodo, entretanto, que pela
primeira vez esses movimentos - que, at ento, investiam na paz e traba-
lhavam para o fim das guerras atravs de tratados, pactos, mediaes, tribu-
nais internacionais, conferncias e seminrios para sensibilizar a populao
sobre a importncia do tema - decidem trabalhar pela paz investindo nas
instituies educacionais. Em outras palavras, acrescentam sua prtica poltica
uma prtica que exige longa e contnua formao humana. E essa uma
ao nova entre os ativistas da paz.
As sociedades de profissionais como mdicos, psiclogos, fsicos e socilo-
gos formaram o movimento que mais se destacou a partir dos anos 50 por
suas contribuies EP. Esses cientistas comeam a trabalhar sistematica-
mente na investigao sobre as causas da guerra e as alternativas para a paz.
Comeam, ento, a organizar teorias sobre a paz e criam a disciplina Inves-
tigao para a Paz (IP) ou, como internacionalmente conhecida, Peace
Research.
Em 1972, cientistas da Associao Internacional da Investigao para a Paz
formam, juntamente com alguns educadores, a Comisso de Educao para
a paz, o PEC (Peace Education Comission). Essa comisso se dedica exclu-
sivamente pesquisa, publicao e desenvolvimento de projetos sobre a EP.
Como seus prprios fundadores explicam, o PEC resultado de uma maior
cooperao entre pesquisadores da paz e educadores interessados na educa-
o para a paz. Essa comisso no deveria preocupar-se apenas com ques-
tes de contedo; deveria incluir tambm os problemas especficos do ensi-
no da EP e dos processos educacionais (Reardon, 1988).
Como fruto dos trabalhos paralelos do PEC e da IP, uma importante mu-
dana de enfoque introduzida na compreenso da EP. Se, at ento, a EP
sinnimo de Compreenso e Cooperao Internacional e respeito aos
Direitos Humanos, a IP acrescenta a perspectiva do desenvolvimento social
(Reardon, 1988; Jars, 1991; Burns e Aspeslagh, 1996).
73
Enquanto a IP surge motivada pela tragdia da
Segunda Guerra, o PEC aparece em uma dcada
de intensos debates internacionais sobre o desen-
volvimento, o subdesenvolvimento e a relao en-
tre pases desenvolvidos e subdesenvolvidos
2
.
Uma educao para a paz passa a ser aquela que
permite s pessoas descobrirem as estruturas vio-
lentas e as prepara para a ao transformadora. Uti-
lizando o termo popularizado por Paulo Freire -
um dos principais educadores que os pesquisado-
res da paz utilizam em suas anlises da educao -
o objetivo da EP conscientizar as pessoas sobre a
violncia que sofrem e cometem. O que significa
justamente tornar-seconscientedeuma realidadesobrea qual seestava inconscienteat
ento devido violncia estrutural.
Com o objetivo de conscientizar sobre a violncia das relaes, tanto em
nvel local como internacional, uma educao para a paz deveria se preocu-
par mais com a forma de educar que com um determinado contedo. For-
ma ou mtodo esse que no fosse violento e permitisse, assim, a educadores
e educandos, identificar a violncia das estruturas sociais em que vivem. Por
Uma educao para
a paz passa a ser
aquela quepermite
s pessoas
descobriremas
estruturas violentas
eas prepara para a
ao
transformadora.
2
Recordando brevemente os eventos dos anos 70, temos uma poca em que os projetos de
desenvolvimento do Banco Mundial para os pases pobres, que eram projetos que se destacavam a
nvel internacional, estavam demonstrando sua evidente falta de eficincia. A pobreza absoluta e
relativa depois de 20 anos de investimento econmico nesses pases havia aumentado, ocorrendo o
mesmo com a distncia econmica que separava os pases desenvolvidos dos subdesenvolvidos.
Em suma, o que o Banco Mundial verifica que seus projetos levaram a um acmulo de riquezas. Na
dcada de 60 os economistas elaboram a teoria do CrescimentocomRedistribuio. Frente a um novo
fracasso se elaboram outras alternativas que criticam principalmente a idia do desenvolvimento
entendido exclusivamente como crescimento econmico. Entre essas alternativas se destaca o Enfoque
das Necessidades Bsicas que defende a satisfao das necessidades bsicas como condio primeira
do desenvolvimento, enfoque esse que tambm ser um importante fundamento das teorias da Paz
nesse perodo.
74
Educao para a Paz
mais que se fale de direitos humanos, pobreza e guerra na sala de aula, por
exemplo, pouco provvel que o aluno que se eduque em uma relao de
violncia, atravs de uma metodologia de ensino opressora, desenvolva ha-
bilidades para atuar no combate injustia social.
A forma como se deveria educar a aquela que permita a todos os envolvi-
dos em uma relao de ensino e aprendizagem compreender os interesses
de um conhecimento, compartilhando a sua perspectiva particular sobre
um problema ou informao. Quando isso ocorre, a informao deixa de
ser manipuladora e parcial para se transformar em uma verdade. Dito de
outro modo, a natureza real de um problema se torna evidente quando todos
os afetados podem expressar sua compreenso, sua informao, sobre o
mesmo. Quando essa participao coletiva no ocorre, a transmisso de qual-
quer informao ou qualquer contedo se torna uma prtica violenta, ainda
que venha sob o rtulo de cincia.
Johan Galtung (1996), um dos principais representantes da IP, resume as-
sim a importncia da forma como se ensina em uma relao que busca
educar para a paz:
(a educao) deve excluir em si mesma no somente a violncia direta mas
tambm a violncia estrutural. Hoje em dia no habitual que se imponha
a educao mediante a violncia direta: os dias do castigo corporal ficaram
relativamente para trs. A violncia estrutural, no entanto, est presente e
adota as formas usuais: uma diviso do trabalho muito vertical que, nesse
caso, se expresa mediante a comunicao unidirecional; fragmentao dos
receptores dessa comunicao, o que impede o desenvolvimento da interao
horizontal, a organizao e, em ltima instncia, inverter a direo da co-
municao; ausncia de multilateralidade real no comportamento educativo.
Tudo isso est relacionado com a forma (...) (GALTUNG, 1996, p.136)
O mtodo que transparente sobre os interesses de um conhecimento,
permitindo redefinir esses interesses, o mtodo dialgico. Esse o mtodo
75
educacional que leva conscientizao sobre a violncia e a ao para a paz,
sem que os alunos e professores caiam na armadilha de reproduzir a violn-
cia estrutural. O dilogo educa sobre os problemas sociais a partir de distin-
tas perspectivas. Integrando todas as reflexes, ele possibilita um conheci-
mento real sobre determinado problema e uma conseqente ao efetiva
para a sua transformao.
Educar para a paz s possvel, ento, com uma educao empaz. O con-
tedo que trabalha uma educao para paz deveria ser produzido a partir da
participao de todos os envolvidos no processo educacional. S assim ela
poderia educar para uma ao para a paz. Educar empaz estabelecer rela-
es de dilogo que favoream o intercambio de reflexes e uma prtica
dirigida, assim, satisfao das necessidades e interesses de educadores e
educandos.
Atravs do dilogo, educadores e educandos tm a oportunidade de refletir
sobre a condio uns dos outros. No h sentido aqui em se referir a um
discurso que oculta determinada prtica. Como a informao reapropriada
pelos que a compartilham, a violncia estrutural, que a que encobre os
distintos interesses envolvidos, pode ser em princpio superada. Educado-
res e educandos determinam, assim, tanto o contedo de uma educao
para a paz como transformam, participando do dilogo, sua atitude para
agir em prol da paz social. A educao para a paz deve, em suma, educar
sobreum conhecimento construdo emdilogo com todos os participantes
do processo educacional.
Para os investigadores da paz a pergunta que pesquisadores e educadores
deveriam sempre se fazer no se o conhecimento que produzem e com-
partilham cientfico ou no. Uma sociedade pacfica funo de uma per-
gunta anterior que emquemedida o conhecimento queproduzimos violento ou
ainda, em que medida satisfaz a necessidade de todos os que so por ele
afetados? Enquanto a informao que transmitida unilateralmente man-
76
Educao para a Paz
tm as relaes sociais existentes e os mesmos interesses que determinaram
essas relaes, a informao que se produz e se compartilha dialogicamente,
permite conhecer de que forma essa informao afeta os interesses e as
necessidades daqueles que a ensinam e aprendem.
Antes de refletirmos mais detidamente sobre por que educar para a paz
exige uma educao empaz ou dialgica, vimos, nessa parte, que as princi-
pais contribuies da IP para o desenvolvimento da EP foram: a) a defini-
o do objetivo da EP como a conscientizao sobre a violncia das rela-
es sociais, tanto em nvel local como internacional; b) o argumento de
que tal conscientizao no depende somente de uma informao sobre os
problemas mundiais, mas tambm da forma como se informa, sendo o
mtodo mais adequado para esse objetivo, o mtodo dialgico ou o dilogo
entre educador e educando para a compreenso das distintas faces de um
mesmo problema; c) o contedo da educao para a paz deveria ser, ento,
o resultado de uma pesquisa ou reflexo coletiva e dialgica.
A educao dialgica para a paz como
auto-realizao coletiva
A paz tem vrias dimenses. Refere-se reduo da violncia ou sua supe-
rao em distintos nveis. Ressaltamos que os educadores da Escola Nova
falavam de uma paz como ausncia de guerra entre as naes e o fim das
mortes e do sofrimento que essas guerras causam. Alm do mais, a paz s
poderia ser para todos os povos ou uma paz universal. Ela viria com a cria-
o - favorecida por uma educao adequada - de mecanismos de mtua
cooperao e compreenso. Algum tempo depois, com o fim da Segunda
Guerra, o conceito de paz passa a incluir tambm a satisfao das necessida-
des bsicas dos seres humanos. Como lembra Maria Montessori (1997), a
paz sem essa preocupao como:
77
[] a paz que ocorre quando um homem contrai uma enfermidade, depois
que uma guerra travada em seu corpo entre suas energias vitais e os
microorganismos invasores e depois que o homem perde, eventualmente, a
batalha e morre. Ns, muito apropriadamente, expressamos a esperana de
que o homem morto descanse em paz. No entanto, que diferena h entre
essa paz e aquela que se estabelece em nome da boa sade!
(MONTESSORI,1997, p. 7).
Inspirados no trabalho dos movimentos pela paz e em funo da experin-
cia histrica de suas regies, os educadores para a paz tm se inclinado mais
por uma paz que por outra. Em pases marcados pela guerra, evidente que
o objetivo primordial tenha sido evitar novas tragdias e matanas. Em pa-
ses economicamente menos desenvolvidos, a preocupao principal tem
sido com a violncia estrutural e a EP tem sido relacionada com uma educa-
o para o desenvolvimento, a justia e a igualdade de oportunidades:
[...] h havido muita obsesso com a ameaa das armas nucleares e as guer-
ras internacionais. No Terceiro Mundo, os problemas da fome, desnutrio,
subdesenvolvimento, injustia social e terror so muito mais importantes e
contribuem mais erupo da violncia, tanto a nvel nacional como
transnacional (HARRIS, 1988, p.47).
A questo o qu a educao pode fazer para promover esse tipo de paz
como justia e desenvolvimento? O nosso argumento, retomando o que j
vinha sendo discutido pelos tericos da EP, que no suficiente informar
sobre as injustias e desigualdades para se criar uma atitude necessria para
superar as injustias sociais. Mais importante que o qu ensinamos como
ensinamos. Se sabemos como ensinar podemos formar os seres humanos
para a paz atravs do ensino das disciplinas tradicionais como matemtica,
geografia, histria ou gramtica.
Se perguntarmos como a educao pode contribuir para o desenvolvimen-
to, alguns diro que uma pessoa bem instruda garante um lugar no merca-
78
Educao para a Paz
do de trabalho e, consequentemente, uma qualidade de vida digna para si e
sua famlia. Outros diro que a educao forma uma conscincia crtica
sobre a violncia social, permitindo, assim, a ao para super-la. Ainda
uma outra possibilidade, que no contraditria s anteriores mas, sem
dvida, as completa, pensar o prprio ato de educar como desenvolvi-
mento humano e social. Nesse caso, temos que perguntar-nos pelo fim lti-
mo do desenvolvimento. Qual o seu objetivo final?
No nossa inteno trabalhar aqui com o significado do desenvolvimento
e justificar uma forma adequada de compreend-lo. De modo geral, no en-
tanto, suficiente dizer, para o propsito de nossa reflexo, que o desenvol-
vimento de qualquer aspecto da sociedade tem o objetivo de promover no
o desenvolvimento das coisas mas o desenvolvimento do ser humano. Seria
correto dizer que os seres humanos buscam a realizao de suas capacida-
des nicas ou conhecer e afirmar-se como um ser capaz e, por isso, manipu-
lam e transformam a realidade fsica. Dessa auto-realizao ou do conheci-
mento de nossa singularidade e de sua expresso ou afirmao atravs da
produo de valores e bens materiais, se deriva o valor da vida ou o senti-
mento de auto-estima, o sentimento de que vale a pena viver.
Tudo que criamos e produzimos resultado dessa busca de auto-conheci-
mento e auto-realizao. Inclusive as necessidades fsicas mais vitais podem
e so utilizadas no caminho dessa busca. Assim, se por acaso decidimos que
a nossa realizao est em dar a vida por uma causa, seremos capazes de nos
desprender da satisfao das nossas necessidades fsicas. Podemos sacrificar
o que parece a satisfao mais instintiva dessas necessidades em nome de
sentir-nos valiosos ou de que vale a pena satisfazer as necessidades que nos
mantm vivos. Se o nosso valor est em uma causa que no podemos man-
ter, estaremos dispostos a privar-nos de todas as demais necessidades do
que privar-nos dessa necessidade mais fundamental que a do auto-conhe-
cimento e auto-afirmao.
79
Essa a condio do ser humano e de tudo que ele produz. Desenvolver
cincia e tecnologia, por exemplo, para dar sade e conforto aos nossos
corpos e sentidos tem o objetivo de garantir a auto-realizao e a auto-
estima. Independentemente de como conhecemos nossas capacidades e de
como as expressamos, o que o ser humano produz ou deseja produzir e
tambm, no caso das sociedades modernas, consome ou deseja consumir,
resultado dessa necessidade de auto-realizao.
Definindo, assim, a paz social como um estado de auto-realizao coletiva,
ou uma sociedade onde todos esto alcanado graus cada vez mais elevados
de conhecimento de suas capacidades o que significa que esto tambm
tendo a oportunidade de expressar essas capacidades, oportunidade sem a
qual o nvel de auto-conhecimento permaneceria sempre o mesmo deve-
mos nos perguntar como pode a educao contribuir para essa paz?
Como dissemos anteriormente, a educao ou a relao de ensino e apren-
dizagem pode ser de tal forma que, em si, represente o processo de auto-
realizao de todos os envolvidos. Isto , a educao pode garantir, no em
um futuro prximo ou distante mas no prprio ato de educar, o desenvolvi-
mento humano ou a realizao de professores e alunos.
A nossa anlise, em seguida, se centrar no ensino do conhecimento formal
na escola para sugerir como os professores deveriam conduzir sua relao
com o aluno na sala de aula para construir uma sociedade pacfica. Indepen-
dentemente da disciplina que o professor ensine, veremos que ele pode
ensinar para a paz quando ensina dialogicamente. O dilogo na construo
do conhecimento formal promove tanto a realizao do aluno como a rea-
lizao do professor. Em outras palavras, o professor em dilogo com seu
aluno tanto liberta o aluno como a si mesmo da violncia e da opresso que
representam a reproduo de uma informao que no reapropriada em
cada momento pelos que se relacionam com ela. Nesse processo, ele tam-
80
Educao para a Paz
bm prepara o seu aluno para que tome suas decises, na sociedade mais
ampla, em relaes de dilogo com os demais. Como o dilogo deve envol-
ver sempre todos os afetados por uma deciso, a paz que promove, como
previam os educadores da Escola Nova, s pode ser universal.
Para compreendermos como a educao dialgica educa para a paz, inicie-
mos com uma reflexo sobre as caractersticas da educao tradicional. Po-
demos dizer que a educao tradicional est fundamentada sob dois pressu-
postos bsicos. Primeiro, a concepo do conhecimento como verdade ob-
jetiva e independente dos interesses e necessidades do conhecedor. Segun-
do, o pressuposto de um ser humano dependente do conhecimento para
transformar-se em plenamente humano.
um saber comum que, salvo algumas excees, tem prevalecido nas esco-
las um processo de ensino e apredizagem acrtico, em que a aquisio de um
determinado conhecimento tem sido apresentada aos alunos como a prin-
cipal possibilidade de reconhecimento social. A transmisso do conheci-
mento est marcada por uma comunicao unilateral que cobe a participa-
o, determinando a reproduo sem questionamento de um conhecimen-
to sem outro sentido ou valor que o de garantir um reconhecimento positi-
vo pelos demais membros da sociedade.
A educao escolar se define pela transmisso de um pacote de informa-
es que pretende preencher um desigual com os elementos necessrios
para ser reconhecido no futuro como um ser humano de valor. o que
chamamos de uma educao monolgica, um processo onde o centro da
relao o conhecimento e nem o professor, nem o aluno tm algo a acres-
centar a esse auto-suficiente produto humanizador no que se refere ao
que a escola tem a nos oferecer para o reconhecimento de nossa humanida-
de - dos seres humanos. O objetivo, pelo menos teoricamente, o de elimi-
nar as desigualdades e garantir que todos tenham acesso a esse smbolo de
reconhecimento social (Rabbani, 2001, p. 108-109).
81
A questo que, enquanto nosso valor seja uma possibilidade em funo de
algo externo a nosso ser, de algo que devemos adquirir como uma informa-
o cientfica, por exemplo, no receberemos o reconhecimento de que ne-
cessitamos para nossa auto-realizao. Isso , no receberemos o reconhe-
cimento de seres iguais, seno o de seres superiores ou inferiores a ns. Se
aprendi mais que meus companheiros, tirando notas melhores e entrei na
faculdade, estarei reconhecendo eles como inferiores e sendo, assim, reco-
nhecido por inferiores. Alm disso, por mais que consiga dominar a infor-
mao que me ensinaram, haver sempre pessoas que sabem mais que eu e
estarei reconhecendo-as como superiores e sendo, consequentemente, re-
conhecido por seres superiores.
Tal reconhecimento no pode permitir o que realmente buscamos em nos-
sas relaes: conhecer e afirmar nossas capacidades nicas e irrepetveis.
No permite a realizao e a auto-estima e nos leva a desistir da aquisio
dos smbolos de reconhecimento social como o saber escolar ou a pas-
sar toda nossa vida tentando adquir-los em um esforo que, infelizmente,
no ser recompensado. Dizemos, por isso, que a transmisso monolgica
do conhecimento ser sempre opressiva e no conleva ao reconhecimento
de nossa singularidade, no somente quando estamos iniciando o primeiro
ano escolar mas tambm quando sejamos doutores graduados pelas melho-
res universidades do pas (Rabbani, 2001, p.109).
O problema est em que esse procedimento baseia-se em pressupostos que
vo contra as condies do auto-conhecimento. Para se auto-conhecer cada
um de ns necessita reapropriar os smbolos sociais ou aquilo que a socieda-
de produz. A reapropriao significa perguntar-se de que modo podemos
relacionar-nos com o que existe para desenvolver nossas capacidades. Essas
capacidades que vm tona, alm do mais, no podem ser unicamente ca-
pacidades comuns a todas as pessoas. Elas devem tambm falar da singula-
ridade e da forma original de ser humano de cada um, se queremos de fato
nos auto-conhecer.
82
Educao para a Paz
Aprender uma informao, sendo apenas capaz de repet-la ou memoriz-la
significa que conhecemos, assim, nossa capacidade de repetio e
memorizao. Todavia essa uma capacidade muito bsica e elementar que
pode iniciar o sentimento de realizao e auto-estima para recm-nascidos,
mas logo se torna obsoleto e de nenhum modo pode afirmar o valor de
nosso ser. No pode nos dizer de que modo nossa existncia valiosa. Em
poucas palavras, nada do que o ser humano produz em suas relaes satis-
faz a sua necessidade mais fundamental, se essa produo ou smbolo no
permite o exerccio da sua forma nica de ser humano.
Quando o conhecimento formal no questionado na sala de aula, tanto o
professor como o aluno esto apenas reproduzindo um smbolo social que
representou um dia para alguns a expresso de suas capacidades. Como
professor e aluno no esto interessados em saber como esse smbolo pro-
duzido por outros pode contribuir para a expresso de sua prpria singula-
ridade, o que fazem apenas reconhecer a aquisio desse smbolo como
garantia do seu reconhecimento como seres de valor. O que fazem tentar
assegurar o seu reconhecimento como sehouvessem se realizado sem defato
haverem se realizado. Escolhem professores e alunos no perguntar as ra-
zes de um smbolo, o porqu e para qu de sua existncia, contanto que
esse smbolo garanta a satisfao de uma outra necessidade humana bsica:
o reconhecimento.
Todos ns necessitamos ser reconhecidos para conhecer-nos. A auto-reali-
zao um processo que depende de como os demais nos reconhecem e
nunca um processo solitrio. Sozinhos, sem o outro, nunca saberamos quem
somos. Em outras palavras, a reapropriao dos smbolos sociais se d sem-
pre com o outro. Alm do mais, s podemos ser reconhecidos e reconhecer
a seres que tambm necessitam de reconhecimento. Por isso, dissemos an-
teriormente que a auto-realizao depende da relao de reconhecimento
entre iguais. Iguais no sentido de que as partes que se reconhecem tambm
tm a mesma necessidade de serem reconhecidos para realizarem suas ca-
83
pacidades. As pessoas, obviamente, so distintas
umas das outras. Algumas so mais bem informa-
das, materialmente mais ricas ou mais virtuosas que
outras. No entanto, todos ns, independentemente
dos smbolos que tenhamos acumulado durante
nossa vida, necessitamos do reconhecimento de
outros humanos to necessitados de reconheci-
mento como ns para realizar nossa humanidade.
A necessidade de reconhecimento, assim, tem um objetivo claro que o de
permitir o auto-conhecimento. Muitas vezes, porm, esquecemos que ne-
cessitamos ser reconhecidos como um ser capaz, e com capacidades social-
mente significativas e no triviais. Sacrificamos a necessidade mais funda-
mental de realizao pela satisfao da necessidade de reconhecimento.
Optamos por no questionar os smbolos sociais, no perguntar em que
medida eles realizam nosso potencial nico e singular. Contanto que esse
smbolo seja aceito pelos demais como um smbolo de valor, atribuo o meu
prprio valor ao valor social do smbolo. Minha preocupao deixa de ser o
auto-conhecimento e passa a ser o acmulo de smbolos. Prefiro no co-
nhecer o meu valor e ser conhecido como valioso que conhecer o meu valor
e correr o risco de no ter esse valor reconhecido pelos demais.
A falta de dilogo nas relaes humanas, em geral, e no processo de ensino
e aprendizagem do conhecimento formal na sala de aula ocorre porque,
apesar da necessidade de auto-realizao, queremos assegurar o reconheci-
mento de nosso valor. No queremos arriscar perder esse reconhecimento
no desafio que conquist-lo, dia-a-dia, nas distintas relaes de reconheci-
mento na qual participamos. Como professores e tambm como alunos,
nos apegamos, nos tornamos escravos da necessidade de reconhecimento e
de uma fcil, no ameaada, realizao. Tentamos transmitir fielmente uma
cincia ou aprender a reproduz-la com perfeio, sem ter, dessa forma, o
nosso ser singular reconhecido e nem realizado.
Sozinhos, semo
outro, nunca
saberamos quem
somos.
84
Educao para a Paz
Dizemos, portanto, que a consequncia da falta de dilogo uma sociedade
violenta e opressora. Uma sociedade onde todos reproduzem os mesmos
smbolos sociais ou, no caso da educao formal, reproduzem a informa-
o cientfica para garantir um reconhecimento e uma realizao medocre,
incapaz de oferecer um auto-conhecimento e uma auto-estima real. No h,
na ausncia de dilogo, uma real aprendizagem. Aprender significa dar razes
coerentes entre si para nossa participao nas distintas relaes de reconhe-
cimento. Quando estamos aprendendo, nossas aes deixam de estar sub-
metidas ao medo de no sermos reconhecidos. Deixam de reproduzir os
smbolos que determinam cada comunidade de reconhecimento e que
muitas vezes so incoerentes e contraditrios entre si - para expressar a
construo de uma histria de vida coerente e original.
Uma sociedade mantida atravs da formao monolgica de seus membros
e que, ao invs de produzir conhecimento apenas o reproduz, cria incoern-
cias to profundas em nossas aes que, em ltima instncia, poderia causar
a destruio da espcie
3
. No esforo de se manter tal ordem se estabelece,
alm do mais, uma crescente quantidade de normas e regulamentos. O es-
pao para o exerccio da singularidade se reduz e as verdades absolutas ou
produtos universalizados do reconhecimento dominam e conduzem as re-
laes nessa sociedade. As normas servem justamente para informar como
devemos atuar em uma situao onde no sabemos sua razo de ser, onde
no perguntamos, no questionamos, em que medida o que queremos ou
devemos fazer favorece a realizao de todos os afetados. Onde falta dilo-
go, aumentam as restries e punies.
3
Justificamos, por exemplo, a produo de tecnologia em nossa sociedade contempornea atravs de
nossa necessidade de segurana e comforto. Ao mesmo tempo, no entanto, produzimos armamentos
de destruio em massa e contaminamos mortalmente o meio ambiente. Se soubssemos porque
queremos comforto e porque produzimos armamentos, poderamos ser coerentes em nossas idias
e aes e decidir a favor da produo de uma tecnologia alternativa ou por uma vida cheia de aventuras
mortais. Pelo menos assim no estaramos constantemente destrundo o que tentamos construir
(Rabbani, 2001, p.117).
85
Entretanto, essa sociedade violenta ainda de uma forma mais fundamen-
tal: ela oprime a realizao das capacidades da totalidade de seus membros.
De fato, a definio contempornea mais comumente aceita da violncia
essa. Quanto maior a diferena entre a capacidade potencial e a real das
pessoas, maior a violncia que esto sofrendo (Galtung, 1996). O que estamos
dizendo aqui, porm, vai mais alm dessa definio inicial. Estamos dizen-
do que a violncia sempre sofrida pelo coletivo porque a realizao das
capacidades individuais se d atravs da coletividade e no coletivo. Uma
sociedade que aparentemente oprime apenas a realizao de parte de seus
membros, favorecendo uma outra parte, est, na realidade, afetando a auto-
realizao de todos os seus cidados.
Quando os smbolos de uma sociedade no so coletiva e dialogicamente
questionados, com o propsito de permitir a sua reapropriao por cada
um dos membros dessa sociedade, no perdem apenas os pobres, os iletrados,
os que so diretamente vtimas da violncia.
Perdem, em humanidade, todos os que no esto participando constante-
mente em um dilogo universal (Martnez Guzmn, 2001). Quem se recusa
a participar do processo de dar e demandar razes para suas aes e deci-
ses a qualquer outro ser humano que a demande, quem ignora o pedido do
outro de agir com justia em suas relaes, essa pessoa tem escravizada sua
humanidade aos smbolos de reconhecimento social. S quem est apegado
ao smbolos de sua comunidade, isto , conhece e afirma o seu prprio
valor apenas na medida dos smbolos que acumula, que se recusa a parti-
cipar do questionamento do valor real de suas posses. por isso que toda
vez que negamos dar razo para o que fazemos - sejamos ricos ou pobres,
doutores ou iletrados, tenhamos acumulado muitos ou poucos smbolos
sociais estamos nos violentando e sendo violentos com aqueles a quem
no respondemos. Violentamos a nica possibilidade que temos de conhe-
cer nossas verdadeiras capacidades e de exerc-las em benefcio prprio e
da comunidade.
86
Educao para a Paz
A educao dialgica, por outro lado, implica justamente reconhecer e agir
de acordo com a interdependncia ou unidade entre professor e aluno no
processo de auto-realizao. Implica ainda mais a compreenso do conheci-
mento formal como expresso e afirmao das capacidades humanas e no
como verdade absoluta e inquestionvel, independente da busca dos seres
humanos pelo auto-conhecimento e auto-realizao.
Essa educao permite tanto a realizao de alunos como professores e
contribui para uma sociedade em que as pessoas se reconhecem mutuamen-
te como indispensveis na realizao uns dos outros. Ela promove, portan-
to, uma sociedade pacfica onde cada membro, dando e pedindo razes para
o que faz e o que fazem os demais, contribui para o desenvolvimento huma-
no de toda a sociedade.
A unidade entre professor e aluno reflete, de modo mais amplo, a condio
da unidade dos seres humanos e, de modo mais especfico e como
consequncia da condio anterior, a unidade entre produtores de conheci-
mento no processo de ensino e aprendizagem do conhecimento formal.
Somos unidos ou iguais e dependentes uns dos outros, porque todos com-
partilhamos a necessidade de afirmao de nosso valor e dependemos do
reconhecimento mtuo para poder conhecer e afirmar esse valor.
Em outras palavras, esto unidos todos os seres que compartilham uma
mesma condio em potencial e que necessitam uns dos outros para realiza-
rem essa condio. No caso dos seres humanos, a unidade ou humanidade
est na igualdade de sua capacidade de conhecer e exercer de forma consci-
ente suas distintas capacidades. E sua dependncia est na necessidade que
tm de serem reconhecidos uns pelos outros - ou seja, por outros seres que
compartilham essa mesma humanidade - para realizarem essa capacidade.
A unidade entre professor e aluno pressupe sua unidade como seres hu-
manos e implica a compreenso do conhecimento formal, como resultado
das relaes de reconhecimento especfica da qual eles fazem parte como
87
professor e aluno. Antes de seguir com nossa reflexo, relevante perguntar
se ainda h sentindo em falar de uma relao entre professor e aluno quan-
do estamos nos referindo a uma relao de unidade ou igualdade de condi-
o como produtores de conhecimento. No minha inteno entrar nesse
debate, mas quero enfatizar que, no ensino e aprendizagem dialgico, segui-
mos falando de uma relao entre aluno e professor. O professor seria aquele
que aprendeu a valorizar determinados smbolos de sua sociedade e busca
ensin-los aos seus alunos. Esse objetivo imediato segue sendo o mesmo
que o da educao monolgica. A diferena, no entanto, fundamental.
Na educao dialgica, o ensino de certos smbolos e valores deixa de ser
um fim em si mesmo para estar a servio da realizao. O papel do profes-
sor j no o de transmissor dos valores sociais, seno o de promotor de
sua aprendizagem. O professor o interlocutor que, tendo um maior dom-
nio sobre determinados smbolos de uma comunidade, elege inicialmente
aqueles atravs dos quais sero expressas as particularidades de cada um dos
participantes.
Quando comeam a dialogar, professor e aluno no sabem com antecedn-
cia o que ser submetido crtica um do outro. Os participantes em um
processo de ensino e aprendizagem dialgicos podem, em princpio, de-
mandar e dar razes para qualquer pretenso de verdade que se faa nessa
relao, associando cada vez mais a informao simultaneamente com seu
mundo interior, os outros e a realidade objetiva (Young, 1993).
O princpio de que tudo questionvel, implica o reconhecimento de que
nossas pretenses de verdade no so absolutas nem arbitrrias. Questiona-
mos porque assumimos que, inclusive, os mais sagrados de nossos valores
so produtos das vontades de nossos semelhantes expressando atravs
delas e conosco suas singularidades. Muitas de nossas verdades podem ter
alcanado um status inquestionvel.
88
Educao para a Paz
O dilogo, entretanto, permite compreender porque isso ocorreu, ou seja,
quais foram e so as razes que levaram essa verdade a tal condio. Quan-
do questionamos, no deixamos de reconhecer uma verdade como tal, no
estamos indo contra nossas tradies ou contra o conhecimento cientfico.
Isso poderia at ocorrer. No obstante, o que sempre ocorre com o dilogo
que transforma em prprio uma verdade, at ento, alheia.
O objetivo do dilogo entre professor e aluno , portanto, tornar as preten-
ses de verdade de cada interlocutor parte das pretenses de verdade de
todos os demais. O conhecimento formal se transforma, assim, em um meio
para a auto-afirmao de professor e aluno. Ao permitir a dvida ou a de-
manda de razes sobre o observado e aceito por uma comunidade, o pro-
fessor est partindo do pressuposto de que a verdade produto das rela-
es de reconhecimento entre seres, buscando conhecer e afirmar suas ca-
pacidades nicas e singulares. Isto , de que a verdade no objetiva mas
intersubjetiva e de que, nessa construo intersubjetiva do conhecimento,
as pretenses de verdade de seus alunos so igualmente vlidas e
insubstituveis como a de qualquer outro interlocutor.
Isso no significa de modo algum que o sistema escolar no deveria ter uma
grade curricular ou se preocupar em transmitir um determinado contedo
ou informao cientfica a seus educandos. O fato de que os participantes
podem criticar qualquer pretenso de validade, no implica em um dilogo
sem contedo ou referncia. A auto-realizao no est na negao dos
smbolos sociais mas na transferncia de nossa dependncia da verdade
interdependncia entre os que aceitam essa verdade (Rabbani, 2001, p. 139).
Dito de outro modo, enquanto na educao tradicional se ensina para que,
um dia, o aluno seja um engenheiro, mdico ou advogado competente, na
educao dialgica, se ensina e se aprende como um fim em si mesmo. A
educao, no primeiro caso, para garantir um futuro reconhecimento do
valor do educando e, no segundo, para exercer no prprio ato de ensinar e
aprender o valor do educando e do educador.
89
Quando se aprende monologicamente, se aprende
como resolver problemas matemticos, como cons-
truir edifcios e rodovias, como ser um bom cris-
to. No se aprende, entretanto, porque ser enge-
nheiro, porque construir cidades, porque ser um
crente fiel. O porqu, a razo de ser ou o sentido
de suas aes, s sabem aqueles que tiveram a co-
ragem, como professor ou aluno, de participar. A
coragem, em outras palavras, de submeter suas
verdades, suas crenas e valores, crtica do seu
interlocutor. Quem no tem medo de repensar,
sempre que interpelado, o sentido do que, at en-
to, lhe havia assegurado seu reconhecimento e valor quem garante a todo
momento o conhecimento e a afirmao de seu valor.
Quando pedem razes para o conhecimento, perguntam uns aos outros
sobre os seus porqus, sobre os interesses e situaes que lhe deram forma
e que o mantm, professores e alunos esto dando sentido ao conhecimen-
to formal. Assim, o que poderia ser uma dependncia em relao a esse
smbolo se torna expresso da singularidade de cada um dos envolvidos.
Expondo suas verdades crtica e criticando as verdades alheias, professo-
res e alunos esto transformando o conhecimento de acordo com o princ-
pio do bem-comum.
A educao monolgica forma indivduos que atuaro na sociedade de acordo
com os mandatos de cada comunidade de reconhecimento. Essa pessoa se
adapta facilmente a uma sociedade violenta e opressora. O nico que a ela
importa identificar os smbolos que lhe garantem reconhecimento para
mant-los como referncia para suas decises. Suas decises so determina-
das pela vantagem pessoal em termos de reconhecimento social.
Aquele que educado dialogicamente, por sua vez, tem suas decises, na
escola e fora dela, sempre conduzidas atravs do dilogo ou de acordo com
Aqueleque
educado
dialogicamente, tem
suas decises na
escola efora dela,
sempredeacordo
como bemcomum.
90
Educao para a Paz
o bem comum. Isso significa que sua ao no est sendo determinada
pelos valores de cada comunidade de reconhecimento, e excluindo de sua
deciso aquele que no compartilhe com ele os mesmos valores. Ele est,
ao contrrio, formando sua vontade atravs do contnuo questionamento
que pode fazer qualquer pessoa s suas verdades. Ele capaz de participar
dessa crtica coletiva porque, como v nesse prprio processo a auto-reali-
zao, no tem medo de ser excludo ou de perder a referncia do que conleva
sua realizao.
A educao dialgica contribui para uma sociedade pacfica justamente por
essa razo, porque educa para a busca do bem comum. Ela no educa
sobreo bem comum, sobre o que melhor ou mais adequado para os
membros de uma sociedade. Tal educao apenas fomentaria uma maior
dependncia em relao aos smbolos sociais ou ao conhecimento formal.
Se algo definido como bom para a sociedade como a cincia e a tecnologia,
por exemplo sem que seja confirmado e aceito por todos os afetados
como bom, esse algo apenas um instrumento de opresso. E at mesmo
no caso de que satisfizesse as necessidades humanas bsicas de sobrevivn-
cia, como a sade e a alimentao, ainda nesse caso seria um bem comum
opressor, porque, como a esse bem no se pde atribuir nenhum sentido
particular - no foi um bem reapropriado em dilogo por aqueles que so
aparentemente beneficiados por ele - se reduziu a capacidade dos seres hu-
manos de se auto-conhecerem a capacidade de sobreviver.
Quando os seres humanos no compreendem a razo de ser daquilo que
fazem ou lhes fazem, tm sua condio reduzida a dos animais e no pode
haver opresso maior que essa.
A educao dialgica, por sua vez, forma naquelas qualidades e capacidades
necessrias para que as pessoas busquem umas com as outras o que me-
lhor em cada situao. Alunos e professores que se relacionam
dialogicamente, no ensino de qualquer disciplina escolar, aprendem que o
91
seu bem-estar depende de sua participao nesse processo de dar razes a
qualquer outro ser humano que os interpele no valor e justia de suas aes
e vice-versa. Quem busca afirmar o seu prprio valor e satisfazer suas ne-
cessidades com o outro, quem compreende a unidade humana e a respeita,
est sempre promovendo, atravs do dilogo, o bem de toda a sociedade. O
bem-comum significa, a partir dessa educao, aquilo que cada vontade
individual determinou para si mesma no processo de reconhecer e ser reco-
nhecido por outras vontades.
Quem questiona as razes dos caminhos traados e percorridos por toda
uma cultura, est sobrepondo o caminhante ao caminho. Evidentemente o
caminhante no tem como ser um caminhante, como se identicar dessa
maneira, afirmar o valor de sua existncia ou sua capacidade de percorrer
caminhos, se no fosse pelos caminhos j traados que cada sociedade, bus-
cando se auto-afirmar, consolida e transmite aos demais.
No entanto, as opes coletivas podem expressar o poder criador dos cami-
nhantes ou sua limitao e dependncia de certos caminhos. Participar no
dilogo significa que nos reconhecemos mutuamente como caminhantes, o
que s possvel graas aos caminhos j traados. No permitir que qual-
quer outro ser humano, independente de seus valores e condio social, nos
interpele participar em uma relao de opresso (Rabbani, 2001, p.142-
143). Uma relao onde no se reconhece o caminhante incondicionalmen-
te pela capacidade em potencial e compartilhada de auto-conhecimento.
Ao contrrio, se lhe reconhece por estar percorrendo determinado caminho.
Uma sociedade violenta e opressora, quando o caminho que percorre o
caminhante passa a ser a sua medida de valor. Partindo de uma concepo
dicotomizada dos seres humanos, essa sociedade define o caminho como
produto de algumas mentes brilhantes descobrindo a verdade inquestionvel,
o melhor trajeto. No se est consciente de que, por mais que a existncia de
caminhos permita o reconhecimento dos caminhantes, sobrepor o primei-
92
Educao para a Paz
ro ao segundo ignorar que os caminhos so pos-
sveis e tambm passveis de serem transforma-
dos ou de no serem percorridos - porque h uma
coletividade de caminhantes se reconhecendo e
valorizando como tal. Sem esse mtuo reconheci-
mento inicial e incondicional, que obviamente se
d intermediado e graas a um smbolo ou outro,
os smbolos sociais no teriam sentido nem valor
para a realizao de nossa humanidade.
certo que nas escolas predominam relaes
monolgicas e opressivas, que a educao forma mais para a competio,
individualismo e reproduo dos smbolos sociais que para a unidade, coo-
perao, reconhecimento incondicional de nossa humanidade e
questionamento da informao que transmite. No podemos deixar de re-
conhecer, entretanto, os esforos por uma educao para paz e o dilogo.
Apesar de no haverem muitas instituies educacionais formando para a
paz, h, na maioria delas, professores que, tendo eles mesmos sido educa-
dos monologicamente, transcendem a violncia de seu meio, reconhecem
as capacidades nicas de seus alunos e trabalham para uma sociedade pac-
fica. Professores que sobrepem o valor de seu aluno aquisio e reprodu-
o do conhecimento, que, independentemente do qu e de quanto o aluno
venha a aprender, o reconhecem como um ser fundamental no processo de
realizao de todos os seres humanos com os quais ele se relacione direta ou
indiretamente. Algum que, dependendo de como seja reconhecido e se
auto-conhea, determinar a realizao ou opresso do prprio professor e
dos outros seres humanos.
Esses professores ensinam suas disciplinas respondendo s razes que pe-
dem seus alunos para cada informao. E avaliam o seu trabalho e o do
aluno no pela nota que esse tira, universidade em que entra ou emprego
A medida do
sucesso deambos
como o aluno
expressa suas
capacidades a
servio da
comunidade.
93
que consegue. A medida do sucesso de ambos como o aluno expressa
suas capacidades a servio da comunidade. Isso , como ele est reconhe-
cendo e contribuindo para a realizao e auto-estima dos demais. Os pro-
fessores que conduzem assim suas relaes, so aqueles que sabem e que
tem a esperana de que, apesar de termos traado caminhos violentos e
cheios de sofrimento, podemos decidir por outros caminhos se somos edu-
cados para assim querer.
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Em relao a todos os atos de iniciativa e de criao,
existe uma verdade elementar: no momento em que
nos compromissamos, a Providncia Divina tambm
se pe em movimento. Todo um fluir de
acontecimentos surge a nosso favor. Como
resultado da deciso, seguem todas as formas
imprevistas de coincidncias, encontros e ajudas
que nenhum homem jamais poderia ter sonhado
encontrar. Qualquer coisa que voc possa fazer ou
sonhar, voc pode comear. A coragem contm em
si mesma o poder, o gnio e as magias.
Goethe
97
Os fenmenos culturais e sociais que estamos testemunhando neste comeo
de sculo XXI, no tm precedentes na histria humana por trs motivos
distintos: primeiro, pelo nmero de pessoas envolvidas; segundo, porque
so fenmenos novos, ou seja, so efeitos cumulativos das aes humanas
que levam, por exemplo, ao aquecimento global e ao esgotamento da camada
de oznio, e aceitao quase universal dos direitos humanos; terceiro, pelos
nveis de complexidade envolvidos. Hoje, a interculturalidade inicia uma era
na qual os processos mais importantes sero os de culturas transumanas e
neoculturas novas culturas sincrticas, em sua maioria urbanas. Novas
imagens de computadores e novos quadros de migrao esto gerando
neoculturas; esto em processo de criao cibria, culturas crioulas, culturas
fronteirias tais como a Mexamrica, na divisa entre Estados Unidos e
Mxico, e culturas viajantes.
O direito identidade um aspecto essencial na educao para a paz; uma
cultura e uma sociedade de paz s sero possveis desde o reconhecimento
e integrao das diferentes culturas que a conformam. Por isso, hoje,
reforamos a reivindicao da diferena e a valorizao da diferena no
sentido cultural e tnico para o enriquecimento da humanidade. As pessoas
devem se sentir orgulhosas de sua identidade cultural para favorecer a
convivncia desde e para essa pluralidade. A globalizao no supera apenas
CULTURA, EDUCAO PARA, SOBRE E NAPAZ
Rosngela Azevedo Corra
*
* Historiadora. Mestre e Doutora em Antropologia Social. Professora da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, onde desenvolve o tema de Educao para a Paz desde 1999. Atualmente
realiza pesquisa na rea de Educao Ambiental e Ecologia Humana. Representante do INPAZ no
Distrito Federal.
98
Cultura, Educao para, sobre e na Paz
as fronteiras geogrficas, como tambm erode os
vnculos tradicionais de solidariedade, sem que
apaream ainda outras formas de coeso. Essa
ruptura dos vnculos tradicionais gera novas formas
de excluso, de solido, de marginalidade, sobre
valores de intolerncia, discriminao e at o
extermnio fsico e cultural.
Atravs da tomada de conscincia das nossas
diferenas e do princpio inviolvel da dignidade
humana, que exige o respeito entre pessoas e
culturas, e em conseqncia, exclui toda atitude de
desprezo, assimilao ou dogmatismo, seria
possvel o dilogo entre culturas, tal como
aconteceu em diversos momentos da nossa histria? Por que o mundo se
torna mais violento a cada ano?
No apenas se verifica um aumento do nmero de conflitos armados no
globo, como as prprias pessoas esto mais violentas. Uma simples desavena
de trnsito pode terminar em morte. Se voc estiver distrado e olhar mais
demoradamente para algum, imediatamente o outro vir tomar satisfaes.
As notcias que vemos diariamente nos jornais e na televiso no traduzem,
de maneira alguma, a intensidade dos conflitos armados no mundo. Muitas
guerras sangrentas sequer so mencionadas; s vezes, surge uma pequena
nota sobre algumas centenas de mortes num pas quase desconhecido da
frica e da sia e s. Se a mdia noticiasse realmente, com imparcialidade,
todas as guerras em andamento no mundo, no haveria espao para outras
notcias. compreensvel que no o faam. Mas, com isso, as pessoas tm a
iluso de que o mundo tem menos conflitos, o que pode mascarar a viso
real dos acontecimentos de nossa poca, fazendo-lhes acreditar que o mundo
vive algumas guerras sim, mas que o nmero e a intensidade delas est dentro
do normal, e no est.
As pessoas devem
sesentir orgulhosas
desua identidade
cultural para
favorecer a
convivncia desdee
para essa
pluralidade.
99
A prpria repetio de cenas terrveis de mortos, feridos e famintos no
meio de cidades destrudas entorpece as pessoas e, com o tempo, cai o
interesse sobre o assunto e, conseqentemente, tambm os ndices de
audincia dos noticirios televisivos. As cenas de Biafra na dcada de 60,
dilacerada pela guerra e pela fome, causaram comoo mundial. Vinte anos
depois, as mesmas cenas na Libria quase no foram noticiadas.
Vrias denominaes surgiram para classificar os diversos tipos de guerras
inventadas pelos seres humanos: ampla, localizada, civil, santa, de guerrilha,
revolucionria, subversiva, relmpago, qumica, bacteriolgica, convencional,
nuclear, tnica, de extermnio, de conquista, religiosa, mundial. O relatrio
Prioridades Mundiais, publicado anualmente por um grupo sediado em
Washington, define uma grande guerra como sendo um conflito envolvendo
um governo, ou mais de um, que resulta na morte de pelo menos mil pessoas
por ano. Por esse critrio tcnico, desde o final da Segunda Guerra Mundial
at o ano de 1992 haviam ocorrido 149 guerras, onde morreram mais de 23
milhes de pessoas.
No sculo XX, o nmero de enfrentamentos militares cresceu
substancialmente. Se nos ativermos apenas a esses conflitos propriamente,
sem considerar rebelies curtas, golpes militares e mesmo genocdios,
verificaremos que em todo o sculo XIX ocorreram 107 guerras; no sculo
XX, at 1995, sem considerar a Primeira e Segunda Guerras Mundiais, houve,
pelo mesmo critrio, um total de 241 guerras, das quais 166 eclodiram a
partir de 1950. Nada menos que 70 pases envolveram-se em guerras de
1994 a 1997.
Ao contrrio do que se imagina, muitos civis continuam morrendo vtimas
da guerra mesmo depois que o conflito encerrado oficialmente. Isso se d
no s pela ao de franco-atiradores, que continuam a sua guerra particular,
mas principalmente pela exploso de minas, que atingem particularmente
as crianas.
100
O fato de que a violncia desencadeia na ordem dos sentimentos sociais
uma perturbao que outros fenmenos no poderiam facilmente provocar,
no to decisivo, se tomado fora de um contexto histrico e cultural.
Interessa-nos mais pensar a constituio de um campo de conflito social,
envolvendo uma diversidade de discursos, por vezes antagnicos, por vezes
aliados, que se amalgamam em torno da forma extrema de poder e de conflito
que a violncia, capturando-a e dando-lhe sentido. Por exemplo, quando
se fala na sociedade brasileira em agenda social, a violncia um dos
pontos centrais, estamos diante de um produto de um campo de conflito.
Somos levados a trabalhar sobre os problemas sociais de um modo crtico
para que no aceitemos todos os problemas e todos os seus preconceitos,
pois aquilo que tomado como problema social fruto de uma luta social
pelo estabelecimento de uma pauta de problemas e pela definio da verdade
dos problemas. O problema social uma construo simblica entre
coletividades, no algo dado, esttico, uma realidade dinmica que
comporta um conflito de vises e, por vezes, a subordinao de muitas
vises a uma nica, mesmo que temporariamente.
O modo de ver a violncia no independente dos processos sociais
violentos, no podemos apreender a violncia sem levar em considerao
os discursos e as idias sobre a violncia, pois o que violento em uma
sociedade no o em uma outra. E no esqueamos que as idias tomam
conta, reagem, queimam gente nas praas pblicas. Cada sociedade tem um
modo de conceber sua prpria violncia e a violncia das outras sociedades.
Muitas vezes o modo de conceber a violncia passa por um estigma de
certas categorias de pessoas, que passam a ser vistas como portadoras do
mal.
Pretendemos pensar a violncia como uma categoria sociolgica que nos
abre a possibilidade de compreender o mundo social em geral, e em particular,
o mundo da juventude. Partimos, assim, de um ponto de vista crtico e
relativista. Se o problema da violncia quase sempre apreendido de um
101
ponto de vista moral, teremos que deter nosso olhar e abrir nossos ouvidos
para essa moralidade, pois ela parte integrante do fenmeno. Ento, no
custa nada e s temos a ganhar se desenvolvemos uma conscincia sociolgica
de nossa sociedade, porque, inclusive, essa conscincia j um elemento
integrante das sociedades industriais contemporneas, um elemento de
longa permanncia no interior da Nao-Estado moderna.
A violncia est presente em todas as sociedades e grupos humanos,
manifestando-se de diferentes formas, a violncia no um aspecto inato
ao ser humano, mas, contrariamente, trata-se de um fenmeno social e
diferenciado histrico e culturalmente. tambm um fenmeno complexo
e dinmico de carter bio-psquico-social, um fato social total.
Um conhecido conceito de violncia a define como a interveno fsica de
um indivduo ou grupo contra outro indivduo ou grupo. Isto , para que
haja violncia, preciso que existam no mnimo dois agentes envolvidos e
que a interveno fsica seja voluntria. Esta definio, ao frisar o elemento
fsico, em que pese sua importncia operacional, mostra-se limitada ao deixar
de lado outros aspectos do fenmeno como o fato da violncia simblica
ou moral. Marilena Chau (1999) define a violncia em forma multifacetada:
seria tudo o que se vale da fora para ir contra a natureza de um agente
social; todo ato de fora contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de
algum ( coagir, constranger, torturar, brutalizar); todo ato de transgresso
contra o que uma sociedade define como justo e como um direito.
Consequentemente, violncia um ato de brutalidade, sevcia e abuso fsico
e/ ou psquico contra algum e caracteriza relaes intersubjetivas e sociais
definidas pela opresso e intimidao, pelo medo e o terror. Sob esta
perspectiva, a violncia valorativamente um fato negativo.
Esta violncia, s vezes referida como simblica, pode ser percebida como
constituinte da normalidade social e no uma espcie de patologia. Presente,
desde os momentos iniciais dos processos de socializao por meio da
102
educao que age por toda a vida dos indivduos e tem por fim formar, dar
forma ao ser social. No obstante, existem formas de violncia que no
concorrem para a criao de consensos sociais acerca de valores e normas.
O processo de constituio da civilizao implicou numa grande mudana
na conduta e sentimentos humanos, estabelecendo um tipo de autocontrole
que cada vez mais inibia impulsos e emoes mais animalescas, ao mesmo
tempo que concorria para o processo de monopolizao legtima da violncia.
Ao se formar um monoplio de fora, criam-se espaos sociais pacificados,
que normalmente esto livres de atos de violncia.
Desde que legtima, porque resultado e produto de consenso, a violncia
pode surgir como produtora de coeso social. Por outro lado, se no legtima,
implica num questionamento da prpria idia de poder. A violncia e o
poder, ao contrrio do apresentado pela tradio marxista-weberiana, so
noes antiticas. A violncia seria a dissoluo do consenso social que
alavanca a idia de monoplio legtimo da fora. A violncia destruidora
do poder e, portanto, sempre deve ser justificada enquanto instrumento
para atingir um determinado fim. Entre violncia e poder, este ltimo o
nico que pode ser considerado como legtimo medida que emerge do
consenso dos cidados.
Norberto Bobbio (1995), nas suas consideraes sobre o que ele chama de
lgica da guerra, distingue a violncia institucional, ou seja, a estatal e da
legtima, daquela privada, considerada ilegtima. O filsofo italiano parte da
constatao da violncia advinda do outro, o que significaria que, sob essa
perspectiva, uma das partes utilizaria um tipo de violncia que injustificada.
Entretanto, a utilizao da violncia atende a um princpio realista de
reciprocidade, de acordo com o mesmo autor: quem utiliza a violncia de
forma ilegtima (seja privada ou institucional) no pode esperar reao menor
por parte do outro. Ora, o tipo de sistema poltico pode agir como
constrangimento ao desenvolvimento ilegtimo da chamada violncia
103
institucional. No Estado de Direito, isto , aquele que coincide com o Estado
democrtico, a violncia utilizada (ou deveria ser utilizada) nos casos
extraordinariamente previstos pela lei. O que significa que a lgica de sua
utilizao no obedece a critrios abstratos e simblicos que remetem sua
utilizao a inimigos ideolgicos ou sociais.
Esses esclarecimentos tericos so importantes porque orientam a discusso
sobre a questo da segurana pblica. Com a Revoluo Francesa, a segurana
passa a ser um direito humano, deixa de ser um privilgio dos grupos privados
(como era no antigo regimefeudal) para transformar-se num direito a ser
garantido pelo Estado de Direito. Esse salto qualitativo est na origem do
surgimento da segurana pblica, a segurana de todos. O Estado moderno
serve-se de instrumentos ou instituies coercitivas que visam dar segurana
aos indivduos; dentre estas instituies destaca-se a polcia. Mais
rigorosamente, a polcia pode ser definida como uma instituio estatal que
procura garantir a segurana pblica de maneira universal sem discriminao
de classe social, sexo, raa ou crenas. Em outras palavras, esta instituio
um dos agentes da violncia legtima.
Nos dias atuais, em que tanto se fala de crise do Estado nacional, um dos
pontos fundamentais dessa observao ou hiptese relaciona-se com a
utilizao de um tipo de violncia que desencadeada pelos agentes da
segurana pblica. De alguma maneira isso estaria redefinindo a noo
weberiana de Estado como um agrupamento poltico que monopoliza
legitimamente a violncia. De certa maneira, a violncia institucional,
ilegtima e ilegal, tm levado a uma representao demonaca do fato histrico
da violncia.
A violncia se revela no apenas na crueza dos eventos, mas em sua gnese
que invade as instituies sociais e as relaes cotidianas, em seus micro-poros,
e neste sentido, complexa, exatamente porque se revela no apenas como
prticas imediatas, mas tambm mediatizadas pelas representaes simblicas
e valores revelados, em suas ambigidades e nas prticas de seus atores.
104
A multiplicidade de fatores (multicausalidade) que condicionam o fenmeno
da violncia torna difcil a determinao de suas causas. Fatores individuais,
grupais, culturais, sociais, econmicos e polticos conjugam-se na explicao
de cada situao concreta.
Essa precariedade explicativa agrava-se ainda mais quando se assiste a uma
pulverizao da violncia, sua banalizao nos meios de comunicao e
sua re-insero na vida cotidiana com o conseqente alargamento de sua
abrangncia e incidncia, tornando ainda mais difcil sua compreenso. A
violncia est em toda parte, ela no tem nem atores sociais permanentes
reconhecveis nem causas facilmente delimitveis e inteligveis.
A cultura do nosso tempo est marcada por um esprito extremamente
competitivo que favorece os sentimentos agressivos que excitam a rivalidade,
mas que converte em tabu a agressividade humana. Como efeito, condenamos
os fatos violentos freqentes nos meios de comunicao, especialmente na
televiso, mas em realidade o que no existe a promoo da cultura da paz
nem nos meios de comunicao, nem nas escolas.
Igual ao que acontece com o conceito de violncia, na atualidade, tanto na
sociedade, em geral, como no sistema educativo, em particular, predomina a
concepo tradicional de conflito derivado da ideologia tecnocrtica-
conservadora que o associa com algo negativo, no desejvel, sinnimo de
violncia, disfuno ou patologia e, em conseqncia, algo que necessrio
corrigir e, sobretudo, evitar; prevalece assim, uma concepo negativa do
conflito.
No mbito escolar, o conflito se configura numa perspectiva negativa; a
partir de opes ideolgico-cientficas, tecnocrtico-positivistas, nas quais o
conflito se apresenta como uma perturbao da ordem. Todas as instituies,
e a escola no uma exceo, caracterizam-se por viver diversos tipos de
conflitos, de distinta ndole e de diferente intensidade.
105
preciso, ento, desenvolver uma viso alternativa fundamentada na
educao para a paz. Entendemos o conflito como um tipo de situao em
que as pessoas ou grupos sociais buscam ou percebem metas opostas,
afirmam valores antagnicos ou tm interesses divergentes; ou seja, o conflito
em essncia um fenmeno de incompatibilidade, de choques de interesses
entre pessoas e grupos, e faz referncia tanto a questes estruturais como
pessoais (Jares, 1999).
Entretanto, existem situaes em que o conflito no gerado por causas
objetivas interesses ideolgicos, econmicos, educativos, tecnolgicos seno
por um problema de percepo ou m comunicao, fundamentalmente, tanto
na gnese do conflito e/ ou desenvolvimento do conflito, como nas propostas
de resoluo. A percepo to importante que, s vezes, o conflito passa a
ser real devido a falsas percepes ou os rudos ou interferncias na
comunicao. Nossa incapacidade de olhar desde a perspectiva do outro pode
precipitar o surgimento de um conflito real.
O que entendemos por educar para a paz?
Quando tudo vai bem numa comunidade, a educao encarada como um
meio de formar as novas geraes, dentro dos mesmos princpios e valores
que os mais velhos receberam e assumiram como seus. Toda sociedade possui
mecanismos educativos, pois os seres humanos no nascem com
comportamentos programados. Tudo que uma criana vem a ser como adulto
seu modo de sentir, de pensar, de agir so coisas aprendidas no convvio
social. assim que o conjunto da sociedade prov formas de garantir sua
continuidade, produzindo indivduos capazes de sustentar o sistema das
relaes que constituem a organizao social.
Porm, quando os valores e princpios de uma sociedade se encontram em
crise, isto , quando passamos por um momento histrico de profundas
106
transformaes, a educao se torna tambm um ponto crtico. Nestas
situaes, como o caso do momento em que vivemos, em todo planeta as
pessoas tm a sensao de estar perdendo as referncias e os valores,
espalham-se a desconfiana e a violncia. A solidariedade e o convvio pacfico
tornam-se coisas raras na vida cotidiana. Nestas pocas, as pessoas precisam
reorientar sua formao e seus valores, para poderem aproveitar
positivamente o movimento de transformao, e no serem atropeladas pelas
foras destrutivas que costumam se impor de incio.
A primeira coisa a compreender que as mudanas so uma condio natural
e saudvel de tudo que tem vida. Mesmo naqueles perodos tranqilos, as
mudanas tambm existem, porque a criatividade algo inerente vida, e
principalmente aos humanos, dotados de autoconscincia e livre arbtrio.
Tudo que vivo se encontra em constante transformao. Mas, as sociedades
humanas tm uma tendncia a reagir s mudanas e querer conservar os
padres de organizaes vigentes, apesar de ter alcanado o ponto de
mutao, onde o que obsoleto est sendo um obstculo vida e precisa ser
renovado. A este comportamento chamamos conservadorismo, uma
atitude reacionria que quer impedir o movimento das transformaes. As
pessoas adotam com freqncia este tipo de atitude, por motivos de hbito,
de condicionamentos, de interesses egostas, ou de inrcia ou apatia
simplesmente. Qual seria, ento, o papel da Educao nessas situaes?
As novas geraes que chegaram em momentos de crise encontram dois
tipos bsicos de comportamento dos adultos. Existem aqueles que encaram
a crise como algo ameaador e tentam super-la reforando ainda mais os
mesmos valores que so a causa dos problemas existentes; e, de outro lado,
esto aqueles que encaram a crise como uma excepcional oportunidade para
corrigir os erros, buscar novas solues, cultivar a criatividade, rever os
modelos, buscando compreender as causas que geraram o estado atual. Estas
pessoas descobrem que a crise um momento de tomar conscincia de
107
tudo aquilo que vinha sendo feito de modo
automtico e repetitivo, de assumir coletivamente
a construo de nossa vida comum, de buscar
solues inovadoras antes que os problemas do
presente se tornem irreversveis.
A Educao, nesta segunda atitude, se torna um
meio de acionar a capacidade inventiva e criadora
das pessoas, sejam crianas, jovens, adultos ou
idosos. Ela no se limita apenas s introdues
formais de ensino, mas acontece em todo lugar e a
qualquer momento, onde a situao se apresenta
para a troca de experincias e a cooperao. Mas,
antes de tudo, a Educao voltada para enfrentar
os momentos de crise uma auto-educao.
O sentimento de ser responsvel por sua prpria transformao, revendo
seus comportamentos e formas de pensar, vai se fazendo com aqueles com
quem compartilham as mesmas situaes em meio crise, sejam os mais
prximos e mais queridos, ou mesmo aqueles que no so to amados e
agradveis, mas com quem temos que inevitavelmente compartilhar a
sobrevivncia comum.
Dessa forma, aquilo que chamamos de cidadania passa a ser algo vivido
como uma necessidade interior e subjetiva, impulsionada por um sentimento
de pertencimento, e no mera formalidade.
A vida poltica da sociedade passa a ser compreendida como uma vontade de
unio diante de um destino comum, e uma nova tica comea a surgir. Isto
acontece quando as pessoas conseguem desejar a sua autonomia pessoal para
decidir sobre seus prprios valores e aes, ao mesmo tempo em que desejam
aprimorar os laos de dependncia mtua para enfrentar os mesmos problemas.
A Educao se
torna ummeio de
acionar a
capacidade
inventiva ecriadora
das pessoas, sejam
crianas, jovens,
adultos ou idosos.
108
Definir o conceito de educao para a paz no fcil. A expresso contm
dois termos altamente problemticos: educao/ educar e paz. Ambos
fazem parte do processo de socializao, uma atividade que no se pode
considerar neutra porque supe o objetivo de acomodar os indivduos aos
valores predominantes na sociedade. A socializao, o processo de
interiorizao/ assimilao de certo nmero de hbitos e valores, conforme
a sociedade a que pertencemos, forma parte do que se denomina construo
social da realidade. A criana descobre quem , na medida em que vai
aprendendo o que a sociedade. Os indivduos extraem da sociedade sua
identidade, suas obrigaes e sua cosmoviso. De acordo com Peter Berger
e Thomas Luckmann, as idias gerais que cada sociedade engendra no
transcurso histrico se assimilam desde a infncia e a partir da aprendizagem
lingstica. A educao joga um papel transcendental na transmisso destas
idias, pautas sociais e valores que iro configurar o prprio educando e a
sua construo no mundo.
O processo de socializao contribui para a interiorizao de alguns valores
nas nossas sociedades - o etnocentrismo, a competio, o individualismo, o
nacionalismo exagerado, a intolerncia, a dessemelhana humana, a
valorizao do sucesso. No se pode considerar como fomentadores do
respeito mtuo, a compreenso e a cooperao internacional, ou a capacidade
de rebelio contra a injustia, que so alguns dos objetivos da educao para
a paz. A educao que, diferente da simples escolarizao, dura praticamente
toda a vida, um processo no qual interferem mltiplos segmentos da
sociedade. Da a importncia que tem para ns que nos dedicamos educao
para a paz, lembrar que a atividade educativa no neutra. A educao um
ato consciente no qual temos que saber qual o modelo de sociedade e de
ser humano que desejamos, comprometendo-nos neste processo no s
como profissionais seno tambm como pessoas. Trabalhar por um processo
educativo significa contribuir a distanciar o perigo da guerra, colocar o fim
a explorao das zonas mais pobres do planeta, ensinar desde e para a no-
violncia, aprender a considerar o conflito como um veculo de mudana
109
em que possamos exercer formas de resoluo sem recorrer violncia,
integrar o educando(a) em um processo de transformao da sociedade
com justia; em definitivo, este vai ser o compromisso de educar para a paz.
A palavra paz tem diversos significados. Uma anlise lingstica do seu uso
permite diferenciar duas grandes concepes, a negativa e a positiva,
conjuntamente com duas definies de violncia, a direta e a estrutural.
A paz negativa a concepo predominante no Ocidente e suas razes esto
na noo da eirenegrega e da pax romana. Esta concepo pe nfase na
ausncia de guerra, de violncia direta. A paz seria simplesmente no-
guerra. Portanto, pressupe um aparato militar que garanta a ordem,
convena o inimigo e assegure a perpetuao do status quo. De acordo com
isto, a paz algo que s se pode estabelecer entre estados, mediante a
preparao das Foras Armadas. Se a paz consiste s em evitar os conflitos
armados no territrio prprio, se trata de um estado de coisas, de um intervalo
entre duas guerras, se admitem as guerras pacficas (por exemplo, restries
econmicas e boicotes comerciais), ser muito pouco o que as pessoas que
se dedicam educao poderiam fazer.
A paz positiva pressupe um nvel reduzido de violncia direta e um elevado
nvel de justia. Procura-se a harmonia social, a justia, a igualdade e, portanto,
a mudana radical da sociedade, a eliminao da violncia estrutural. O
conceito de violncia estrutural, introduzido por Johan Galtung, se refere
s formas de opresso e violncia geradas pelas estruturas, isto , ao tipo de
desigualdades nas relaes entre indivduos, grupos e sociedades que
impedem as pessoas de satisfazer suas necessidades fundamentais, espirituais
e materiais.
Segundo este conceito, dominante no campo da educao para a paz, os
valores prioritrios seriam a justia e a igualdade. Quando em educao para
a paz se fala de justia como valor prioritrio, como objetivo a conseguir
110
por determinadas pessoas ou coletividades,
costuma-se referir a situaes em que existe uma
clara relao assimtrica de desigualdade. Da que
se a aproximao da educao para a paz
compartilha das orientaes prprias da no-
violncia poltica, justia significa algo mais que
virtude que inclina a dar a cada um o que lhe
pertence; no haver justia se no se compensa
a diferena. Isto , a justia pressupe a
discriminao positiva a favor do desfavorecido; ou o que o mesmo, a
cada um, segundo as suas necessidades. Enquanto houver assimetria, as
necessidades das pessoas ou coletividades desfavorecidas sero maiores.
Mas a paz positiva pressupe tambm que os indivduos e os grupos
comprometidos tenham um campo de atuao prprio (as iniciativas desde
baixo) e busca tambm a auto-realizao das pessoas. A paz no uma
meta, um fim utpico, seno um PROCESSO, algo que pretendemos
alcanar e construir. Tampouco existe um desprezo do conflito, co-
substancial ao ser humano, seno um intento de aprender a faz-lo aparecer,
enfrent-lo e resolver de forma alternativa. A paz, em sntese, no o
contrrio da guerra, seno a ausncia de violncia estrutural, a harmonia do
ser humano consigo mesmo, com os outros e com a natureza.
Se interrelacionados agora os campos semnticos de educar e paz, no
sentido positivo, poderemos caracterizar inicialmente a educao para a paz
de acordo com os seguintes elementos:
a) Pressupe tomar partido no processo de socializao pelos valores que
estimulam a mudana social e pessoal.
b) Questiona o prprio ato educativo, distanciando-o da concepo
tradicional, bancria, segundo a expresso de Paulo Freire, do ensino
como algo meramente de transmisso em que o aluno(a) um simples
[...] a justia
pressupea
discriminao
positiva a favor do
desfavorecido.
111
recipiente sobre o qual o professor-verdade trabalha. Isto , entende o
ato educativo como um processo ativo-criativo no qual os alunos/ as so
agentes vivos de transformao.
c) Pe nfase tanto na violncia direta como na estrutural, facilitando a
apario de estruturas pouco autoritrias, no elitistas, que estimulam a
capacidade crtica, a desobedincia, o auto-desenvolvimento e a harmonia
pessoal dos participantes. Comeando pelo mais prximo a criana/
adolescente, se ir estendendo pouco a pouco a mbitos maiores.
d) Luta contra a violncia simblica, estrutural, presente no marco escolar e
familiar.
e) Pretende-se que coincidam os fins e os meios: trata-se de chegar a
contedos distintos atravs de meios distintos, fazendo do conflito e da
aprendizagem da resoluo no-violenta, ponto central de atuao.
f) Combina certos conhecimentos substantivos com a criao de uma nova
sensibilidade, de um sentimento emptico que favorea a compreenso e
a aceitao do outro.
g) Presta ateno ao currculo explcito como ao currculo oculto, isto , a
forma de organizar a vida na escola/ famlia. Isto tem que ser coerente
com os contedos manifestos. Como se sabe, enfrentar todos os dias e
durante uma srie de anos as expectativas e rotinas institucionais da escola/
famlia supe um ensino e uma aprendizagem tcitos das normas, valores,
hbitos e disposies. A tolerncia, a participao, a simpatia, a
solidariedade e demais valores alternativos devem ser vividos como
exemplo.
Trata-se de aprender a pensar e a atuar de outra maneira, algo que supera o
mero discurso moralista do no brigue, seja bom; mais que ir contra a
guerra (a guerra m); no planeja a paz como algo quimrico, seno como
112
um processo pelo qual se ir passando da desigualdade igualdade, da injustia
justia, da indiferena ao compromisso.
Como ressaltou Magnus Haavelsurd, no existe educao para a paz se tudo
fica nas meras palavras, se no existe uma ao prtica, se o educador decide
quase totalmente o que se deve aprender e como; se no se substituem as
estruturas de dominao por estruturas mais igualitrias; se no existem
estratgias de mudanas e se, pelo contrario, se d uma aceitao acrtica de
certos contedos mais ou menos oficiais. Em resumo, necessrio combinar
pesquisa, educao e ao.
A educao para a paz implica uma nova concepo da experincia escolar
e familiar e do papel da prpria escola/ famlia. A articulao de seus conceitos,
mtodos, estratgias e objetivos complexa e ambiciosa: inclui dimenses
ecolgicas, histricas, culturais, sociais, polticas e econmicas da realidade
e a construo de uma sociedade baseada em princpios ticos e de
solidariedade. A proposta de educao para a paz precisa muito mais que
boa vontade, conhecimento e disposio de recursos dos educadores.
Vivemos em um s mundo, desigual, injusto e diverso, em que temos que
fazer frente aos problemas de espcie (esgotamento dos recursos naturais,
poluio ambiental, extino da vida de vrias espcies animais e vegetais,
risco de holocausto atmico), as relaes de dependncia geradas por formas
de desigualdade (de classe, gnero, tnica, racial) e vulnerabilidade dos direitos
econmicos, sociais e polticos de muitos povos e habitantes do planeta.
Mas quais so os dilemas e debates em educao para a paz?
Dilemas e Debates em Educao para a Paz
O quadro a seguir, feito por Nigel Young (1983), fundamenta-se em uma
distino conceitual entre a educao sobre a paz e a educao para a paz.
A primeira se contenta em transmitir contedos sobre a situao
113
internacional, o desequilbrio Norte-Sul, a carreira de armamentos, o perigo
de guerra nuclear, os movimentos pela paz etc., sem questionar
necessariamente a forma de transmitir nem sua relao com a dura
aprendizagem do oficio de viver ou o auto-conhecimento e enriquecimento
pessoal. A segunda, pelo contrrio, considera que a educao para a paz
deve combinar o ensino/ aprendizagem de destrezas (cooperao,
pensamento crtico, simpatia, assertividade etc.), conhecimentos (os prprios
da educao sobre a paz) e atitudes (auto-respeito, compromisso com a
justia, respeito pelos demais etc.).
A educao para a paz como A educao para a paz como
atividade formal (escola...) atividade informal (pblico em
geral, conscientizao ...)
A educao para a paz A educao para a paz transmitida
transmitida de cima para baixo desde baixo (atravs de iniciativas de
(atravs de governos, populares, comunitrias, indivduos)
programas, autoridades incluindo pais, educadores,
locais, ...) movimentos sociais, grupos em favor
da paz.
Os estudos sobre e para a A educao para a paz como algo que
paz como tema ou rea atravessa o currculo escolar, presente
especfica dentro do em todas as disciplinas e fora delas.
currculo escolar.
A educao para a paz (conceito Paz entendida como um
restringido) concebida basicamente conceito positivo e amplo (no s
como educao sobre e para a desarmamento), desarmamento
informao sobre o perigo de aplicado a indivduos e comunidades.
guerra, corrida armamentista etc.
114
A educao para a paz entendida A educao para a paz
como algo a curto prazo, um entendida como um processo
exerccio de transmisso de a longo prazo de mudana de
informao. valores e aquisio de
conscincia crtica (atitudes)
A paz concebida como A educao para a paz concebida como
programa substantivo; sem uma metodologia de ensino que
metodologia pedaggica reflete valores sobre a resoluo de
especfica. conflitos, no-violncia,
humanidade, tolerncia, participao
crtica, etc.
A educao para a paz A educao para a paz como
entendida como ampliao contedo e metodologia novos
educao profissional em que buscam destreza profissional.
novas reas, que usa as tcnicas
e conhecimentos existentes.
Do ponto de vista metodolgico, a coerncia entre os fins e os meios e o
compromisso com a ao, devem ser complementadas com a interdisciplina-
ridade (que no marco escolar supe fugir das disciplinas especficas),
aprendizagem vivenciada e a relao entre o micro e o macro-nvel. Estes
cinco critrios so interdependentes.
Isto pode acontecer de diferentes formas: uma delas sobre o enfoque
intimista, que entende a educao para a paz como pacificao,
desenvolvimento pessoal, que distancia os seres humanos dos conflitos e
tenta transmitir mensagens meramente moralistas. uma concepo, bastante
generalizada, com a melhor boa vontade entre os alunos e professores ou
entre pais e filhos, como mostram as definies de paz (a paz no brigar e
115
gostar de todo mundo). A outra corresponde ao conflito, que parte de um
paradoxo: a paz tenso, conflito. Trata-se de aprender a entrar nos conflitos
e resolv-los de forma positiva, sem usar a violncia. Mas, onde existe a
injustia, preciso fazer sair o conflito eventualmente reprimido.
No vamos ficar olhando os nossos umbigos para que nos sintamos entre
amigos. A proposta criar um grupo forte que mais que a soma de
individualidades, para que possamos alcanar a paz. Podemos enfrentar dois
desafios importantes na educao para a paz: os problemas de comunicao
e a resoluo de problemas.
O primeiro desafio buscar uma comunicao efetiva. Aprender a nos
comunicar, a utilizar os diferentes canais de que dispomos e reconhecer os
canais de que as demais pessoas dispem, ou seja, aprender a emitir uma
mensagem e como receb-la num processo ativo e enriquecedor para todos;
tudo isso usado em tomada de decises como um mecanismo para o consenso.
No entendemos o consenso como uma mistura, onde voc deixa as suas
propostas quando as considera importantes ou algo que funciona bem,
quando estamos de acordo. Trata-se de um mecanismo que comea a ter
sentido precisamente quando existem posies diferentes, transformando-
se em alguma coisa, que fugindo de maiorias e votaes, busca a forma em
que todos sejam escutados, que a sua proposta seja acolhida e busca tambm
alcanar uma deciso que possa ser aceita por todas as pessoas.
O segundo desafio, em educao para paz, a resoluo de conflitos. Comear
de exemplos para aprender a interiorizar valores de distanciamento e calma
nos conflitos. Aprender a analis-los, tentando v-los do maior nmero
possvel de pontos de vista. Estimular a nossa imaginao na busca de
solues construtivas e no-violentas. No para ficarmos s nesta questo,
mas irmos pouco a pouco entrando nos nossos conflitos e naqueles que
116
nos rodeiam. No se trata de criar um mundo
distante da realidade. Trata-se de aprender a
enfrentar os conflitos cotidianos para que se
tornem um trampolim de transformao social, de
compromisso.
Como podemos gerar a paz em nosso
ambiente?
Gerar a paz o processo de organizar as relaes,
mediando os diferentes interesses e necessidades
de indivduos, grupos e sistemas vivos e
tecnolgicos, buscando viabilizar as aes concretas que permitam solucio-
nar as situaes detectadas como problemas criados por estes mesmos
grupos, sem ignorar as diferenas de perspectivas individuais. Esta gesto
entendida como participao e dilogo entre os diferentes atores, em torno
de situaes concretas, historicamente compreendidas e geograficamente
contextualizadas.
A gesto pela paz deve ter por base a descoberta de princpios ticos que
legitimem novas formas de organizao das relaes entre pessoas, grupos
e destes com o ambiente, de modo a permitir administrar suas necessidades,
desejos e problemas. Tais princpios ticos devem ser buscados a partir do
modo de ser e de transformar o mundo caracterstico de cada grupo, seus
desejos, metas e estilo de vida prprios.
Porm, enquanto processo educativo, a gesto pela paz precisa ir alm dos
estilos de vida atualmente praticados pelos grupos em questo, buscando
fundamentar a construo tica das novas aes, a partir de um instrumental
pedaggico que faa emergir uma autoconscincia pessoal e grupal singular
Trata-sede
aprender a
enfrentar os
conflitos cotidianos
para quesetornem
umtrampolimde
transformao
social.
117
e crtica, a conscincia das potencialidades ainda no experimentadas e dos
processos ecolgicos que caracterizam a vida nos ecossistemas e exigem a
transformao dos padres de comportamento humanos.
Esta concepo de educao/ gesto pela paz fundamenta-se em
pressupostos da Ecologia Humana, nos quais a conscincia de si e do Outro
colocada como pr-requisito essencialmente necessrio para que os papis
sociais possam ser exercidos de forma clara, transparente, dialeticamente
associados e dissociados das identidades das pessoas que os exercem, e de
forma a permitir a sintonia entre as diversas partes de um todo organizado
e direcionado para um projeto comum.
Partimos da premissa de que nos encontramos em um mundo em crise.
Essa crise caracterizada pela necessidade de reconhecer e rearticular nossas
relaes como pessoa, sociedade e espcie biolgica a partir de novas
referncias de pensamento e de viso de mundo que enfatizem o sentido de
totalidade, auto-organizao e complexidade.
A superao deste processo depende, portanto, da transformao de valores,
concepes de mundo e formas de agir que necessitam de um processo
educativo para que possam ocorrer.
Assim sendo, faz-se necessria a busca de resoluo de conflitos de forma
criativa e positiva. Para tanto, entendemos que os conflitos devem ser olhados
numa perspectiva de totalidade, percebendo-se os diversos aspectos, relaes
e interrelaes neles presentes e propondo situaes que sejam inclusivas.
Essas alternativas de resoluo de conflitos devem orientar-se por princpios
de cooperao, solidariedade, igualdade e respeito, com vistas construo
de uma nova tica.
Entendemos Educao para a Paz, a partir da dimenso da Ecologia Humana,
como um instrumento que nos permite, ao mesmo tempo, pesquisar e
118
catalisar as transformaes nas individualidades e no coletivo. Para tanto,
preciso diagnosticar as representaes e padres que emergem do imaginrio
dos grupos comunitrios e institucionais, criando espaos de comparao,
desconstruo e ressignificao destes padres.
Na perspectiva da Ecologia Humana acredita-se que todo conhecimento
simultaneamente auto-conhecimento. A subjetividade deve ser vivenciada
como um processo em construo voltado para a autorizao e alter-ao.
No estado de autorizao, o sujeito se assume como o autor do seu prprio
processo de transformao. A alter-ao significa que o sujeito deve estar
receptivo ao do outro, seja ele humano ou no.
Acredita-se, tambm, que o conhecimento deve ser abordado, tanto do ponto
de vista vivencial como reflexivo, respeitando-se os ritmos individuais e
grupais e sua ligao com o contexto onde se inserem.
Acredita-se ainda que, para alcanar estes objetivos, preciso vivenciar
experincias intersubjetivas onde cada pessoa possa exercitar sua capacidade
de expressar e comunicar emoes e afetos, medos e inseguranas, crenas
e ansiedades, podendo se reconhecer, ser reconhecida e reconhecer o outro
a partir de problemas e desejos comuns.
O contexto educativo adequado para estas vivncias o que se chama de
comunidadedeaprendizagem, resultante do fortalecimento de pequenos grupos
de trabalho e de apoio mtuo entre pessoas que compartilham situaes
crticas e que necessitam criar juntas possibilidades inovadoras em seu
cotidiano.
importante tambm que estas experincias aconteam, sempre que possvel,
no contato direto com os ecossistemas naturais. Compreender vivencialmente
a lgica dos ciclos e ritmos naturais, bem como dar-se conta dos efeitos
119
locais da degradao ambiental causada pelas aes humanas so experincias
fundamentais para a gestao da vontade pessoal e coletiva da religao
com a natureza.
O Mtodo da Ecologia Humana uma construo dinmica que
incorpora elementos da Pedagogia Vivencial e Simblica, traduzindo-os
de forma particular para o contexto das aes de mobilizao social e
construo de processos de criao coletiva, aliando-o a instrumentos
de pesquisa que permitem a continuidade distncia dos processos que
se iniciam nas oficinas. O trabalho tem um carter catalisador de
dinmicas grupais que dem sustentao a um processo continuado de
mobilizao a ao social.
Segundo Byington (1996), esta :
[...] uma pedagogia baseada na formao e no desenvolvimento da
personalidade e que, por isso, inclui todas as dimenses da vida: o corpo, a
natureza, a sociedade e as idias, imagens e emoes. Um mtodo de ensino
centrado na vivncia e no na abstrao e que evoca diariamente a imaginao
de alunos e educadores para reunir o objetivo e o subjetivo dentro da
dimenso simblica ativada pelas mais variadas tcnicas expressivas para
vivenciar o aprendizado. Um referencial pedaggico baseado no prprio
desenvolvimento simblico e arquetpico da personalidade e da cultura para
tornar o estudo naturalmente ldico, emocional, cmico e dramtico, atraente
e emergente da relao transferencial amorosa entre o aluno, a classe e o
professor. Uma pedagogia que busca interagir o aprendizado, a utilidade, o
trabalho e as fontes de produo, ao mesmo tempo em que relaciona
simbolicamente os contedos ensinados com a totalidade da vida e abre a
educao para uma dialtica psicodinmica permanente com a sade e a
cultura, inter-relacionando a psicopedagogia normal e patolgica, dentro
da busca da Sabedoria. Uma pedagogia centrada no ecossistema corpo
humano-meio, dentro do processo emocional, cognitivo e existencial do
indivduo, da cultura, do Planeta e do Cosmos. Esta a Pedagogia Simblica.
120
preciso que o educador/ gestor pela paz desenvolva sua compreenso sobre
as causas e efeitos locais e globais da crise pessoal, social e ambiental em
que vivemos. Ao mesmo tempo, ele/ ela deve trabalhar, em sua prpria
experincia subjetiva, as possibilidades de superao criativa desta mesma
crise. Assim, ele poder atuar como exemplo vivo nas relaes que fazem
parte de sua vida profissional, familiar e comunitria.
Por isso o educador/ gestor atua no contexto de pequenos grupos, mesmo
quando se trata de lidar com um grande nmero de pessoas, para que todos
possam encontrar-se face a face, exercer seu direito de opinio e exercitar o
reconhecimento saudvel da diferena.
Oficinas e vivncias As aes pedaggicas podem ser realizadas atravs
do instrumento denominado OFICINA, que um espao vivencial criado
com base nos princpios de arte-educao, pedagogia Freneit, e outras
experincias, desenvolvendo a experincia ldica, esttica e comunicativa
dentro dos temas abordados em cada caso.
Nas oficinas so desenvolvidas atividades que abrem espao para a pessoa
exercitar sua sensibilidade e criatividade, possibilitando um entendimento
maior de como ela v e sente o mundo, criando espaos para a transformao
das percepes.
Oficina lato sensu significa lugar de trabalho, de construo e de reviso
(re-visar ver de novo), de reparos (re-parar parar de novo), onde se
confirmam qualidades, se descobrem as modificaes necessrias e se
previnem os futuros desconfortos.
A oficina, como instrumento metodolgico e de educao, auxilia as pessoas
a trazerem tona os contedos conscientes e inconscientes de suas experin-
cias, explicitando-os de forma simblica, imaginativa e criativa. Na oficina,
experincias pessoais so revistas a partir do processo de relao da pessoa
com as vivncias propostas, possibilitando uma nova forma de compreender
121
a realidade e nela interferir. Tambm estimulada a comunicao destas emo-
es e sentimentos atravs de diversas possibilidades de linguagem.
A oficina se processa em trs momentos: sensibilizao, criao/ realizao
simblica e reflexo/ comunicao que correspondem a sentir, transformar
e pensar/ falar sobre um determinado tema que necessite de um trabalho de
grupo.
Os Jogos - Tradicionalmente utilizamos o jogo no grupo como uma forma
de passar o tempo, de mudar o ritmo, de criar uma atmosfera relaxada.
Entretanto, os jogos como experincia de grupo so um fator importante
na sua evoluo, posto que o conhecimento dos participantes, a afirmao,
a confiana e a comunicao interpessoal abrem a porta a novas realidades
como a cooperao e a soluo de conflitos de forma criativa. Os mecanismos
utilizados baseiam-se em valores, estimulam um tipo de relaes ou provocam
situaes concretas que poucas vezes valorizamos.
Ns estamos muito influenciados por esta sociedade que nos leva
competio e a uma inclinao forte para utilizarmos um tipo de jogo tambm
competitivo. Questionar a competio supe colocar em evidncia um fator
muito importante da sociedade. Descobrir novas formas de relao e ao
que quebrem esta barreira pode ser, tambm, um instrumento de mudana
na educao e na sociedade.
As relaes vividas nas situaes de jogo podem ser levadas a outras situaes
concretas da vida. importante introduzir novas regras nos jogos em que a
competio seja um fator importante, de forma que os sentimentos dos
adversrios como superior/ inferior se tornem sentimentos para a realizao
de uma comunicao e cooperao efetiva para a conquista de objetivos
comuns ou para a busca do prazer pelo prprio jogo.
122
Portanto, o jogo como instrumento para quebrar as relaes competitivas
baseia-se em:
- ajudar a fazer consciente uma situao em que o grupo vive, inconscien-
temente, seja interna ou do grupo em relao ao exterior.
- ser um campo de experimentao das prprias possibilidades, das
capacidades pessoais de comunicao, da ao que pode ajudar a uma
afirmao pessoal e coletiva.
- vivenciar experincia vital, que proporciona elementos para resolver os
conflitos com novas formas. O jogo pode ser tambm, em si mesmo,
uma forma de superar um conflito.
preciso considerar que os sujeitos do jogo so aqueles que dele participam.
Por isto, importante deixar uma margem aberta para que o prprio grupo
possa construir, remodelar, mudar, inventar novos jogos. Os jogos que
tradicionalmente tm sido competitivos podem ser transformados em
cooperativos, e sempre possvel, com um pouco de imaginao, descobrir
novos aspectos.
A seguir, daremos trs exemplos de oficinas que podero ser trabalhadas na
escola ou em qualquer curso de formao em Educao para a Paz, Direitos
Humanos, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural etc.:
1 OFICINA:
1) Sensibilizao
Objetivo:
Preparar o grupo corporal, mental e emocionalmente para a concentrao,
auto-percepo, descontrao e formao.
123
Focalizador:
Conduzir os exerccios verbalmente, demonstrando corporalmente os
movimentos sugeridos.
Tcnicas:
Dinmica de dana com uma msica suave (instrumental) com exerccios
de respirao baseados em yoga, tai-chi-chuan, biodana ou qualquer outro
mtodo
Auto-massagem (tocar todas as partes do corpo, comeando pela cabea)
Massagem no Outro: quem recebe a massagem deve estar bem relaxado e
entregue para o colega; quem d a massagem concentra em cada
movimento como um ato de afeto e ternura para com o Outro.
Jogos:
a) A coceira: cada um diz o seu nome e coa um local do corpo e a
prxima pessoa repete o seu nome e lhe coa no mesmo local. Em
seguida, diz o seu nome e coa outro local do seu corpo, assim
sucessivamente.
b) Caixa mgica: coloca-se uma msica muito alegre. Quando pra a msica,
saem da caixa motos, borboletas, pingins, educadores felizes, crianas
travessas etc., e cada participante imitar com gestos e sons.
c) Abraos musicais: coloca-se uma msica e quando pra de tocar, duas
pessoas se abraam, na vez seguinte, abraam mais duas at todo o
grupo formar um abrao s.
Avaliao:
Depoimentos sobre como cada um est se sentindo aps os jogos.
124
2) Criao
Objetivo:
Definir, individualmente, o que a paz e posteriormente, no grupo.
Tcnica:
Desenho livre com lpis de cor, canetas coloridas, tintas. Guardar o
desenho para o momento do debate, aps os jogos.
Formao das duplas:
Jogo do Cego: uma pessoa, de olhos fechados, ser guiada por um colega
para experimentar diferentes objetos ou ingredientes como sal, acar,
massinha, algodo, perfume, terra etc. Essa pessoa ter que adivinhar atravs
do tato, olfato, paladar.
Avaliao:
Uma palavra sobre como se sentiu na condio de cego(a) e na condio de
guia.
3) Reflexo
Objetivo:
Conduzir o grupo a uma interpretao sobre o que a paz, em nvel
individual, comunitrio e internacional.
Tcnica:
Debate a partir da exposio dos desenhos de todos os participantes.
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Avaliao:
H necessidades de mudanas pessoais? Em que medida a experincia vivida
tem efeitos transformadores no cotidiano de cada pessoa? Como podemos
construir a paz? Ser que necessitamos da ajuda do Outro?
2 OFICINA
Oficina de Reciclagem de Papis Internos e Externos
1) Sensibilizao
Objetivo:
Preparar o grupo corporal, mental e emocionalmente para a concentrao e
auto-percepo
Tcnicas:
Caminhada do silncio:
a) contato consigo atravs da respirao, perceber como andam as
emoes pessoais e o corpo.
b) coleta do lixo na rua (interiorizao e sensibilizao): observao dentro
e fora de si, prestar ateno em si mesmo, religar-se com a Me
Natureza. Coleta de todo tipo de lixo e coloc-lo em bolsas para ser
levado para dentro da sala de aula.
Tipos de lixo: a) sobras de comida; b) os excludos sociais; c) lixo da
massificao da expresso (meios de comunicao); d) nuclear; e) hospitalar;
f) inorgnico (alumnio, vidro, plstico, ferro etc.).
Avaliao:
De onde vem o lixo? De que feito (lixo orgnico, inorgnico,
desumanizao)? Como era esse lixo antes? O significado do lixo: resultado
do consumo desenfreado e da indiferena social.
126
2) Criao
Objetivo:
O reciclar material provoca a conscientizao e a mudana interna e genera-
liza-se para o reciclar existencial, abrindo espao para a individuao, para a
religao interna e externa do ser.
Tcnicas:
a) Seleo dos papis: cor, textura, espessura. Ver o valor das coisas; repen-
sar a vida.
b) Rasgar: quais os sentimentos, sensaes ou papis que queremos? Que
resistncias queremos quebrar? Quais as emoes que queremos descar-
regar? um momento de pacincia. Desmanchar o que est cristalizado,
desmontar o estabelecido, vencer a inrcia, reconhecer aquilo que estava
guardado, picar aquilo que est pronto. Para isto, precisaremos reavivar a
nossa vontade de transformao e decidir o que precisa ser mudado.
c) Liquidificar: dissolver os sentimentos para uma nova conscincia; pon-
to de partida, volta ao estado original, ao centro. Em que queremos trans-
formar estes sentimentos e emoes? No existe nada perfeito, mas exis-
te a possibilidade de tentar ser feliz, sempre.
d) Peneirar: inicio da criao, comear de novo aquilo que talvez no tnha-
mos esperana de poder mudar ou v-lo de outra maneira. Que tipo de
papel queremos na vida? Aonde queremos chegar?
e) Desprender o papel: o cuidado para a renovao, despoluio, criar um
novo papel, integrao na vida.
Focalizador:
Organizar cada etapa da reciclagem para que ningum do grupo fique sem
participar, proporcionando um tempo suficiente para ir elaborando o pro-
cesso de reciclagem externo com o interno.
127
3) Reflexo:
Objetivo:
o momento de construir, de criar, de reencontrar-se, de refazer o seu
auto-conceito, uma nova identidade para aceitar a sua maneira singular de
Ser na vida. Qual o meu projeto de vida?
Tcnica:
Debate/ Reflexo: como foi para mim investir nesta reciclagem?
Avaliao:
Criar um desenho, pintura, colagem, poesia, gravura ou redao no papel
reciclado, na busca de novas solues para velhos problemas = transformao
da pessoa, natureza, sociedade.
Focalizador:
Mediar o debate, resumir as observaes do grupo e fazer consideraes
sobre o tema da transformao, a partir da proposta da Educao para a
Paz, como fundamento do Mtodo Vivencial.
Reciclar busca, desacomodao, desafio, descoberta de si mesmo,
construo; uma ao interna e externa: autoterpica e auto-educativa.
3 OFICINA
1) Sensibilizao
Objetivo:
Preparar o grupo corporal, mental e emocionalmente para a concentrao e
auto-percepo.
128
Tcnicas:
- Tai-chi deitado ou qualquer tcnica de relaxamento.
- Brincadeiras: cumprimento com as vrias partes do corpo: cabea, cotovelo,
coxa, testa etc.
- Escrever como est o seu corpo e quais as partes que esto incomodadas
ou doloridas; tambm escrever sobre as suas emoes e sentimentos. Em
seguida, recortar uma imagem numa revista que represente o seu corpo
neste momento. Formadas em duplas, cada pessoa observa a imagem e
descreve o que percebeu, confronta a imagem com a realidade do momento
do colega. Conversam sobre o que esto sentindo e cada um vai massagear
a parte do corpo que o outro est precisando de vitalizao e carinho. O
corpo precisa de comida, diverso e arte, movimento e cafun.
Focalizador:
Conduzir os exerccios verbalmente e demonstrando corporalmente os
movimentos.
2) Criao:
Objetivo:
Tomada de deciso individual e grupal sem comunicao verbal.
Tcnica: O jogo das Cores:
O facilitador pede para todos os participantes fecharem os olhos, coloca
uma msica agradvel para as pessoas irem pensando em coisas lindas e
harmoniosas. Enquanto isso, o facilitador vai pintar um ponto na testa de
cada pessoa variando nas cores, deixando algumas com uma cor nica. Todos
abrem os olhos e sem poder se comunicar verbalmente, cada um ter que
descobrir a sua cor e formar um grupo ou vrios grupos, segundo o critrio
129
que considerarem conveniente para todos. Uma vez que o grupo tenha se
posicionado, o facilitador pergunta se esta a deciso deles e deixa o tempo
que for necessrio para que finalmente decidam a melhor posio para todos.
3) Reflexo:
Objetivo:
Conduzir o grupo a uma interpretao sobre o respeito diversidade cultural
e os direitos humanos.
Tcnica: debate
Avaliao:
Como se sentiram os excludos, quais foram as estratgias tomadas durante
o processo para descobrir a sua prpria cor e com quem ficar; e se a deciso
final foi a mais acertada para se chegar a PAZ.
Focalizador:
Mediar o debate, resumir as observaes do grupo e fazer consideraes
sobre a educao para paz e a resoluo de conflitos.
Desta forma, para que ocorra a construo das mediaes que caracterizam
os processos de gesto pela paz, fundamental que se trabalhe dentro de
uma meta educativa, entendida enquanto aes que visam, para alm das
relaes ensino-aprendizagem voltadas transmisso de conhecimentos
informativos, a vivncia e a reflexo coletiva, crtica e criativa, necessria
descoberta dos valores que possam fundamentar o viver humano e as relaes
sociedade-natureza, tanto em nvel dos grupos especficos, como da
comunidade mais geral.
130
A educao para a paz no marco escolar
A escola assume um papel notadamente instrumental: preocupa-se muito
em preparar o jovem para o xito profissional e pouco em abrir espaos
para compromissos sociais e em estimular uma viso crtica dos valores da
modernidade. Essas falhas parecem estar gerando uma socializao
relativamente vazia de modelos e orientaes pautados em valores sociais
universais e compartilhados.
Em muitos casos, os professores do aulas, mas no sabem o que esto
fazendo na escola, pois so incapazes de reconhecer o seu papel formador
junto aos jovens. Para os jovens, a escola a instituio mais importante
depois da famlia, embora tenham crticas instituio, aos seus mtodos,
aos contedos distantes de sua realidade, os jovens a avaliam de modo muito
positivo. Vrios professores sentem-se impotentes, consideram que o seu
trabalho nada vale, posto que a famlia, de um lado, e a mdia, de outro, tm
muito mais fora e poder de formao e de transformao que eles. Em
funo disso, parece recusarem-se a continuar jogando. Consideram essa
juventudealienada, individualista eimediatista, que nada respeita, que no tem
limites impostos pela famlia e assim por diante. Ou seja, os professores
identificam fora deles e da instituio da qual fazem parte a responsabilidade
pelos jovens serem o que so hoje, distanciando-se, assim, de seu ideal
moralizador e socializador fundamental.
A recusa ao jogo pode significar, para os professores, a assinatura de um
fracasso anunciado, que eles tm hoje frente ao desafio da assimilao em
sua prtica pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, que impem
como temas transversais a questo da tica e do Pluralismo Cultural, entre
outros. A instituio desses parmetros , sem dvida, o maior desafio que
os professores tm pela frente. E esse desafio est em articular de modo
efetivo os valores de respeito e de aceitao diferena, aos imperativos de
preparar os jovens para o mercado de trabalho, ou seja, de prepar-los para
131
uma vida regida pelos princpios do individualismo e da competio. De
novo, valem as perguntas: quais so as regras do jogo? ou talvez ainda,
quem dita as regras?
Se os jovens, de fato, so alienados, poderamos devolver as questes: por
que no ser alienado? Por que no ser individualista? Por que no ser
imediatista?
Resistindo a esses rtulos, o que os jovens hoje talvez estejam pedindo aos
adultos, por meio de diferentes formas de expresso, que podem ser tambm
violentas, que se restabeleam ou se definam com clareza quais so as
regras do jogo. Que haja o consentimento dos participantes nos termos em
que se coloquem e que sejam rigorosamente seguidos por todos os que
estiverem envolvidos no jogo. Esse nos parece ser o clamor dos jovens.
Alm disso, reconhecem que, para que o jogo, de fato, ocorra, fundamental
que nenhum participante trapaceie para levar vantagem frente aos demais
parceiros. Mas, caso a trapaa ocorra, preciso que ela no fique impune.
Portanto, ao se definirem as regras do jogo, preciso deixar claro quais so
as penalidades para quem as transgrida.
O clamor do jovem pela transparncia das regras reforado quando se
atenta para a forma como interpretado, por algumas instituies pblicas,
o papel do jovem frente s normas estatais que regulam o jogo. O Estatuto
da Criana e do Adolescente o maior exemplo disso. A maior parte dos
jovens pouco conhece esse instrumento, e diramos que uma boa parcela
dos adultos tambm no. Entretanto, naquela parcela dos adultos que o
conhecem, existe a viso apriorstica de que o Estatuto tem para o jovem
um sentido instrumental, isto , um meio legal no qual ele ampara suas
infraes e eventuais delitos. Os policiais se revelaram como aqueles que
melhor conhecem o Estatuto, mas tambm o segmento em que mais ar-
raigada a concepo instrumental de tal norma. O Estatuto caricaturado,
pela Polcia, como um livrinho deconsulta ou decabeceira que indicaria ao
132
jovem quais so as condies ideais em que o delito ou a infrao devem
ser cometidos.
A percepo dessa instituio representante do Estado frente ao Estatuto
aponta para um diagnstico duplo: esta regra ineficaz porque o Estado
brasileiro no apresenta condies materiais ou jurdicas para fazer cumpri-
lo minimamente; e defasado de nossa realidade scio-poltica. O resultado
a falta de legitimidade do Estatuto, enquanto mecanismo que deveria
condensar as regras do jogo que regulam as relaes entre Estado e os jo-
vens cidados.
A aparente ausncia de regras ou a fluidez com que elas tm sido colocadas
nas diferentes instituies do Estado no significa a liberdade, mas sim o seu
contrrio, posto que se direciona para o controle, de fato, exercido em nome e
sob a direo da instituio do mercado. E vale perguntar: quais so as regras
do mercado? Se considerarmos as cotaes das bolsas, o fluxo de capital, a
cotao do dlar, os diferentes ndices para inflao, crescimento econmico,
PIB e outras coisas mais, podemos pensar o mercado apenas como a instncia
em que o jogo revela a sua essncia: o risco entre quem perde e quem ganha.
Revela tambm a fluidez, o contingente, o imediato. Como tem sido instncia
reguladora e que exerce o controle total sobre as demais relaes da sociedade.
Ou seja, quem tem ditado as regras tem sido o mercado. E onde est o merca-
do? Qual a sua face? No existe nenhuma instncia poltica organizada no
mundo para contrapor-se a ele. Essas questes que tm preocupado o mundo
dos adultos, tem tambm repercutido de modo negativo sobre a vida dos
jovens e, sobretudo, diante de suas perspectivas de futuro.
Existe o reconhecimento da importncia dos processos primrios de socia-
lizao nos futuros comportamentos anti-sociais ou transgressores dos jo-
vens. H um processo de intensa ruptura das diversas ncoras normativas -
sociais e culturais - que definem as condutas individuais dentro de limites e
papis precisos.
133
Esse fato torna de vital importncia o desenvolvimento da autodisciplina e
do autocontrole a partir de um conjunto de valores ticos e universais.
Paradoxalmente, observa-se uma acentuada lacuna nas agncias e nos rgos
encarregados de fomentar e desenvolver a segurana, o fortalecimento da
identidade e os compromissos dos jovens para com a sociedade.
Prez (2002) afirma que :
a educao integral da pessoa no pode ser reduzida apenas a acumular
saberes (contedos) ou aprender a fazer algo (procedimento), mas deve
ser contemplada com a aprendizagem do saber estar e fazer (atitudes, valores
e normas) que deve ter um peso significativo no currculo escolar (p.60).
Da a importncia de se pensar a educao para a paz como um tema
transversal no currculo escolar, uma vez que propiciar uma convivncia
mais livre e pacfica na sociedade pluralista.
necessrio preparar o(a) professor(a) para trabalhar este tema transversal,
dado que representa um desafio trabalhar nossas prprias dificuldades
pessoais, de relacionamento e percepo do mundo, o que torna necessrio
oferecer elementos para realizar uma reflexo sobre o que ensinar e como
ensinar sobre estes temas, tanto do ponto de vista terico como prtico.
Educar para paz supe no apenas informar sobre a ampla cosmoviso da
paz, mas, paralelamente, exige uma recolocao do prprio processo de
ensino-aprendizagem, de acordo com os valores da paz.
Como uma maneira para superar as dificuldades de uma rea especfica do
conhecimento, propomos a interdisciplinaridade que se caracteriza pela in-
tensidadedas trocas entre os educadores das diferentes reas e pelo grau de
integrao real das disciplinas, no interior do projeto especfico de pesquisa.
O importante superar as barreiras disciplinares para que os alunos possam
entender a totalidade dos problemas scio-ambientais da comunidade/ re-
134
gio. necessria a cooperao e a coordenao
que conduzem a interaes entre os educadores,
isto , uma certa reciprocidade nos intercmbios,
de tal forma que, no final do processo interativo,
cada disciplina saia enriquecida e haja a oportuni-
dade de fazer uma ponte para organizao da ges-
to pela paz. Haver obstculos e exigncias, mas
tudo poder ser solucionado atravs do dilogo
constante e permanente em direo unidade.
Os principais objetivos da interdisciplinaridade so:
- despertar entre os estudantes e os professores um interesse pessoal pela
aplicao de sua prpria disciplina a uma outra;
- estabelecer um vnculo sempre mais estreito entre as matrias estudadas;
- abolir o trabalho maante e por vezes bitolante que constitui a
especializao em determinada disciplina;
- reorganizar o saber;
- estabelecer comunicaes entre os especialistas;
- criar disciplinas e domnios novos de conhecimento, mais bem adaptados
realidade social;
- aperfeioar e reciclar os professores, reorientando-os, de sua formao
especializada a um estudo que vise soluo de problemas;
- reconhecer o carter comum de certos problemas estruturais etc.
A educao para a paz dever ser um tema transversal, ou seja, ser considerada
uma dimenso ou tema constante no currculo, no paralelo as reas, se no
transversal a elas. Algumas sugestes para alguns traos iniciais de reflexo:
Haver obstculos e
exigncias, mas tudo
poder ser
solucionado atravs
do dilogo constante
epermanenteem
direo unidade.
135
1. O trabalho centrado na paz positiva e na educao para o
desenvolvimento pessoal e coletivo.
2. A reflexo no coletivo de alunos sobre o significado da palavra educar.
3. O contato freqente feito no trabalho conjunto de familiares e alunos.
4. Os objetivos e as tarefas, apesar de serem modestas, so alm do marco
escolar. Por isso, negativa a clssica sndrome do professor, a angstia
por resolver tudo na escola.
5. O tratamento interdisciplinar e, sendo possvel, uma programao global,
que interrelacione os trabalhos nas diversas reas.
6. A participao direta dos alunos, que devem buscar a auto-gesto das
experincias.
7. A metodologia bsica deve ser a indutiva.
8. A criao de um clima positivo, a melhoria da comunicao, a criao
de confiana e de sentido de grupo devem constituir-se pr-requisitos
importantssimos.
9. As experincias diretas, o enfoque scio-afetivo, as tcnicas de
visualizao (jogos simulao, jogos de cooperao etc.), o aprender na
prpria pele, so passos prvios anlise cognitiva.
10. O conflito escolar como brigas no recreio, lideranas, relaes
interpessoais, abusos de autoridade por parte dos professores e/ ou
alunos(as) etc. deve ser, na medida do possvel, o ponto de partida
para o trabalho. A negativa a que o professor(a) ou os pais sejam rbitros
nicos nos conflitos pode ajudar na aprendizagem das tcnicas de regular
os conflitos e a fugir da falsa moral. Neste sentido, interessante ir
trabalhando a figura do professor(a) como mediador(a) e como formador
de mediadores entre os alunos(as).
11. A compreenso deve vir primeiro que a descrio, na hora de formular
objetivos, que devem ser de carter basicamente operativo.
136
12. As tcnicas de dramatizao e a prtica de jogos cooperativos constituem
complementos de grande eficcia, apesar de no serem suficientes. A
experincia do dia-a-dia fundamental para sermos criativos e
verdadeiros. No se educa s com palavras, mas tambm, e
principalmente, no caso da educao para a paz, com atos e exemplos.
Sugerimos, doravante, um mtodo para a resoluo de conflitos em sala de
aula, em qualquer nvel de escolaridade:
1. Planejamento feito pelo educador, com a colaborao de todas as partes
interessadas: diretor, colegas da escola, pais, alunos, membros da
comunidade etc.
2 Diagnstico inicial da capacidade de os alunos perceberem problemas
e pensarem solues: ao longo do trabalho, o educador buscar
estimular uma boa percepo dos problemas comunitrios locais e sua
inter-relao com outras problemticas sociais e ambientais mais amplas.
Com uma viso mais completa dos problemas, o educador estimular
a capacidade de iniciativa e atividades nas quais os alunos possam
imaginar diferentes formas de intervir e encaminhar a situao-
problema, avaliando as consequncias de cada uma das solues
pensadas.
3 Conscientizao dos alunos para os problemas da comunidade: uma
visita exploratria pelo bairro uma excelente maneira de identificar
esses problemas e tornar os alunos sensveis a eles.
4 Listagem dos problemas encontrados. A tcnica de tempestade de
idias, que consiste em estimular o grupo a falar livremente sobre um
assunto (os problemas da comunidade) tudo o que lhe vier mente,
sem pensar ou elaborar muito, til neste momento. Os problemas
podem ser classificados bem como suas evidenciadas interrelaes.
137
5 Identificao dos critrios de seleo para a escolha da situao-pro-
blema a ser resolvida.
6 Seleo da situao-problema.
7 Obteno de informaes sobre a situao-problema. Isso pode ser
feito por meio de pesquisas documentais, entrevistas a autoridades ou
aos pais, observaes, etc. Muito da informao necessria pode vir da
observao do prprio meio-ambiente.
8 Definio da problemtica que constitui a situao analisada.
9 Continuao da pesquisa sobre o problema claramente definido.
10 Exame das solues possveis (pode-se recorrer novamente a dinmi-
cas de grupo como a tempestade de idias).
11 Desenvolvimento dos critrios de seleo da soluo a ser adotada.
12 Desenvolvimento e implementao de um plano de ao.
13 Avaliao da ao (soluo), considerando os efeitos esperados e seus
desdobramentos.
Ao longo de todo o diagnstico, os alunos descrevem em um dirio, tudo o
que viram, registrando observaes, comentrios e tambm seus sentimen-
tos. Esta metodologia pode ser aplicada dentro das diversas reas curriculares.
O processo de reflexo e anlise bsico e visa a que o aluno exercite e
desenvolva sua percepo, criatividade e iniciativa, construindo uma postu-
ra de cidadania que se expressa no comprometimento diante dos problemas
que o cercam.
Outra forma pela qual podemos resolver os conflitos em sala de aula atravs
do mtodo scio-afetivo que pleiteia uma nova forma de conhecer como
tambm de nos relacionarmos com o conhecimento que deixa de ser algo
externo, para ser assimilado como algo para nosso desenvolvimento interno e
138
individual, til nas decises que tomamos nas nossas
vidas. Sabe-se que o melhor conhecimento aquele
que descoberto pessoalmente, em que a pessoa se
enfrenta, examina e finalmente integra o
conhecimento adquirido.
O ponto de partida para trabalhar com os alunos
no o livro-texto, e sim a experincia e o
comportamento em relao a certas atividades e
situaes. Com isso, prope-se que o aluno no s
adquira conhecimentos, mas tambm chegue a se
envolver efetivamente e sentir pela causa do
outro, colocar-se no lugar de, introduzir-se na pele
e na perspectiva do outro.
O objetivo o envolvimento afetivo e emocional que condiciona nosso
comportamento. So apresentadas situaes experimentais que os alunos
podem analisar com a finalidade de formular conceitos relacionados com
os seres humanos, a natureza e a sociedade.
O enfoque scio-afetivo est baseado na experincia dos participantes e
compreende trs fases:
a) Situaes experienciais:
Vivenciar uma experincia situao emprica ou experimental real ou
simulada, onde o indivduo compartilha como membro do grupo. Implica
na descrio e na vivncia da situao atravs de jogos, demonstraes ou
dramatizaes para lidar com as tendncias e os valores dos alunos a partir
de um conflito, como por exemplo, a discriminao s crianas pobres e/ ou
negras na escola.
[...] prope-seque
o aluno no s
adquira
conhecimentos,
mas tambm
cheguea se
envolver
efetivamentee
sentir pela causa
do outro.
139
b) Discusso:
Analisar e expressar as experincias, sensaes, emoes, sentimentos e idias
proporcionadas pela experincia.
Descrio e anlise de experincias escolares e extra escolares, que atribuem
especial importncia ao processo decisrio que foi executado dentro do
grupo. Aqui se estimula a conscincia e confiana em si mesmo e nos demais.
c) Atividades complementares e aplicao prtica:
Aproveitar os resultados da anlise da experincia para desenvolver os
aspectos cognitivos e de compreenso, que permitam uma aproximao mais
profunda do tema envolvido nas questes, problemas e conceitos derivados
da situao experiencial.
Generalizar e estender a experincia vivida a situaes da vida real, ou seja,
relacionar o nvel micro do grupo-classe com o nvel macro (regional, nacional
e internacional), mas a partir da vivncia e anlise da mesma. Essas idias
nos ajudam a participar das idias e dos sentimentos do outro, pois permitem
colocarmo-nos em sua pele, sentir com o outro.
Esses exerccios podem ser feitos com ajuda de meios audiovisuais como
filmes, fotos, textos, relatos, reportagens, documentrios etc.
maneira de concluso:
Vivemos num s mundo, desigual, injusto e diverso, porm, possvel outro
mundo. A busca da Paz uma tarefa inacabada e seguramente inacabvel;
por isto, a educao para a Paz no um luxo e sim, uma necessidade, um
direito-dever do(a) educador(a). Temos que fazer possvel o trnsito de uma
140
cultura de guerra e violncia a uma cultura de Paz, que nos permita a todos
viver a Paz como um processo criativo com repercusses diretas na nossa
vida cotidiana. Estabelecer um ambiente interno e externo, onde possamos
resolver os conflitos de forma construtiva e no-violenta, responsvel e
justa, para criarmos um outro mundo, plural e humano.
BOBBIO, N. El tiempo de los derechos. Madrid:Sistema, 1991.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao, So Paulo: Cultrix, 1995.
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HAAVELSRUD, M. O fundo da educao para a paz. In: Unicef: uma abordagem
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SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ DE LA APDH. Amemos la
paz. Unidad didctica. Madrid:APDH, 1990.
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ DE LA APDH. La alternativa
del juego II. Madrid:E.Los Libros La Catarata, 1997.
142
homem, verdadeiramente,
quem hoje se dedica ao servio da humanidade inteira.
Bem-aventurado e feliz aquele que se levanta para
promover os melhores interesses dos povos e raas da terra.
Que no se vanglorie quem ama seu prprio pas,
mas sim, quem ama o mundo inteiro.
A Terra um s pas, e os seres humanos, seus cidados.
Bahullh
145
A PROMOO DA CIDADANIA MUNDIAL
ATRAVS DA EDUCAO
Marlova Jovchelovitch Noleto
*
* Coordenadora de Desenvolvimento Social, Projetos Transdisciplinares e do Programa Cultura de
Paz da UNESCO. Membro do Conselho Curador do INPAZ.
Para discutirmos o tema da promoo da cidadania mundial atravs da
educao, preciso que nos debrucemos sobre o conceito de cidadania.
Cidadania palavra bastante utilizada para descrever um conjunto de direitos
e deveres que os cidados possuem. Quando falamos em cidadania, estamos,
geralmente, nos referindo a uma srie de direitos humanos e sociais, entre
os quais talvez, o mais bsico seja o de participao.
Participar ativamente da sociedade, utilizando o conceito mais amplo de
participao processo atravs do qual o cidado toma parte na produo,
gesto e usufruto dos bens que uma sociedade produz.
Participao pressupe educao: o combate ignorncia e a universalizao
do acesso de todos ao conhecimento disponvel.
Desse modo, quando a UNESCO persegue hoje uma cultura de paz, percebe-
se logo que a ncora dessa busca a educao, pois a conquista da paz
pressupe, entre outras conquistas, o direito educao. por intermdio
da educao que se concretizar a esperana de formao de mentes
democrticas.
146
A Promoo da Cidadania mundial atravs da educao
A educao deve ter como objetivo o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos
e pelas liberdades fundamentais. Ela deve promover
a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas
as naes, grupos religiosos e raciais. Uma poltica
de educao permanente para todos e ao longo da
vida condio imprescindvel universalizao
da cidadania que caracterizar o sculo XXI.
Num cenrio de desigualdade social, de um modelo
de desenvolvimento econmico que excludente
e concentrador de renda e que acentua as desigualdades, fundamental pensar
em uma educao que contemple os desafios do futuro.
Quais seriam, ento, os pressupostos orientadores de uma nova educao
capaz de acelerar e qualificar o processo de universalizao da cidadania,
que constitui uma condio indispensvel para o enfrentamento da crise da
globalizao? Que educao poder ajudar na construo de um novo
paradigma da ps-modernidade? So questes sobre as quais devemos nos
debruar.
A educao pode dar sua contribuio para compreender a complexidade
dos fenmenos mundiais que esto em curso, colaborando para amainar a
incerteza que existe em todos ns, contudo, sem considerar a educao como
uma estratgia salvadora e sim, como algo que possibilita uma compreenso
arrazoada dos acontecimentos, para alm da viso simplificadora ou
deformada, muitas vezes transmitida pelos meios de comunicao social,
tornando-se, assim, o elemento que ajudaria cada um a tornar-se cidado
deste mundo.
Participao
pressupeeducao:
o combate
ignorncia ea
universalizao do
acesso detodos ao
conhecimento
disponvel.
147
A compreenso do mundo passa, necessariamente, pela compreenso do
outro e das relaes que ligam o ser humano ao seu ambiente. O ensino dos
laos que unem as pessoas torna-se pea fundamental para a construo de
uma nova solidariedade, para a qual imprescindvel que as pessoas no se
fechem sobre si mesmas e se preparem para o dilogo das diversidades,
pea-chave para a construo de uma democracia da diversidade que supe
um profundo respeito s razes de cada comunidade cultural, visto que no
mundo existem mais de 10.000 diferentes sociedades, cujos membros
precisam ser respeitados e reconhecidos em seus modos de pensar e produzir
cultura.
Nessa perspectiva, a educao pode colocar-se como fator de coeso, tendo
em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando, por
conseguinte, continuar a ser um fator de excluso social. Afinal, para alm
da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a
riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem as
sociedades.
Para desempenhar esse papel imprescindvel que a educao no seja posta
a reboque do desenvolvimento econmico, ao contrrio,
a educao deve, no futuro, ser encarada no quadro de uma nova
problemtica em que no parea apenas como um meio de desenvolvimento,
entre outros, mas como um dos elementos constitutivos e uma das finalidades
essenciais desse desenvolvimento. Um dos principais papis reservados
educao consiste, antes de mais nada, em dotar a humanidade da
capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento (grifo nosso).
Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mos e
contribua para o progresso da sociedade em que vive, baseando o
desenvolvimento na participao responsvel dos indivduos e as
comunidades. (Delors, 1993, p.82)
148
Assim sendo, o principal objetivo da educao o desenvolvimento humano
considerando o inacabamento do ser humano: cabe-lhe a misso permanente
de contribuir para o aperfeioamento das pessoas numa dimenso tica e
solidria.
Os Pilares da Educao
Para dar resposta esperana que todos temos de uma nova educao para
o prximo milnio, a Comisso presidida por J. Delors chegou concluso
que a educao deve ser organizada com base em quatro princpios-pilares
do conhecimento que so, respectivamente, Aprender a Conhecer,
Aprender a Viver Juntos, Aprender a Fazer, e Aprender a Ser. Estes
caminhos do conhecimento propostos pelo Relatrio Delors, a rigor,
possuem um imbricamento lgico, de forma que no possvel pens-los
isoladamente. Na prtica eles interagem e so interdependentes e se
fundamentam numa concepo de totalidade dialtica do sujeito.
Os pilares do conhecimento foram caracterizados pelo Relatrio Delors da
seguinte forma:
Aprender a Conhecer: Este tipo de aprendizagem objetiva, sobretudo, o
domnio dos instrumentos do conhecimento. Como o conhecimento
mltiplo e evolui em ritmo incessante, torna-se cada vez mais intil tentar
conhecer tudo. Alm disso, os tempos presentes demandam uma cultura
geral, cuja aquisio poder ser facilitada pela apropriao de uma
metodologia do aprender. Como disse Laurent Schwartz, um esprito
verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura
geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado
nmero de assuntos. Deve-se do princpio ao fim do ensino, cultivar
simultaneamente estas duas tendncias. (Shwatz, apud Delors, 1993, p.90)
1
1
Schwatz, L. Lenseignement scientifique. Paris, Flamarion, 1993. Apud Delors, J. ob. cit. p. 91
149
Da a importncia dos primeiros anos da educao que, se bem sucedidos,
podem transmitir s pessoas a fora e as bases que faam com que continuem
a aprender ao longo de toda a vida.
Aprender a Fazer: Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida,
indissociveis. O aprender a fazer est mais ligado educao profissional.
Todavia, devido s transformaes que se operam no mundo do trabalho, o
aprender a fazer no pode continuar a ter o mesmo significado de preparar
uma determinada pessoa para uma tarefa especfica. O avano tecnolgico
est modificando as qualificaes. As tarefas puramente fsicas esto sendo
gradualmente substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais
mentais, como o comando de mquinas, por exemplo. medida que as
mquinas se tornam mais inteligentes o trabalho se desmaterializa. Alm
da competncia tcnica e profissional, a disposio para o trabalho em equipe,
o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas constituem fatores
importantes no mundo do trabalho. Acrescente-se que a criao do futuro
exige uma polivalncia, para a qual o desenvolvimento da capacidade de
aprender vital.
Aprender a Viver Juntos. Trata-se de um dos maiores desafios da educao
para o sculo XXI. Como diz o Relatrio Delors, a histria humana sempre
foi conflituosa. H, no entanto, elementos novos que acentuam o perigo e
deixam vista o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela
humanidade no decorrer do sculo XX. Ser possvel conceber uma educao
capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacfica,
desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua
espiritualidade? Observem o quadro atual da violncia na escola. Como
combat-la? A tarefa rdua porque os seres humanos tm tendncia para
sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar
preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Da mesma forma, o clima
de elevada competio que se apoderou dos pases agrava a tenso entre os
mais favorecidos e os pobres. A prpria educao para a competitividade
150
tem contribudo para aumentar esse clima de
tenso, devido a uma m interpretao da idia de
emulao. Para reduzir o risco, a educao deve
utilizar duas vias complementares a descoberta
progressiva do outro e o seu reconhecimento e
a participao em projetos comuns (educao
para a solidariedade).
Aprender a Ser: O Relatrio Delors no apenas
reafirma uma das principais linhas e princpios do
Relatrio Faure, como amplia a importncia desse postulado. Todo ser
humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma viso
crtica da vida, de modo a poder formular seus prprios juzos de valor,
desenvolver a capacidade de discernimento e como agir em diferentes
circunstncias da vida. A educao precisa fornecer a todos foras e
referncias intelectuais que lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia
e agir como atores responsveis e justos. Para tanto, imprescindvel uma
concepo de desenvolvimento humano que tenha por objetivo a realizao
plena das pessoas, do nascimento at a morte, definindo-se como um
processo dialtico que comea pelo conhecimento de si mesmo para se
abrir, em seguida, relao com o outro. Neste sentido, a educao, antes
de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem s da
maturao contnua da personalidade. urgente que esta concepo de
educao seja trabalhada por todos, pela escola, pela famlia e pela sociedade
civil que, juntos, se disponham a explorar e descobrir as ricas potencialidades
que se escondem em todas as pessoas.
O fsico terico Basarab Nicolescu, do Centro Nacional de Pesquisa
Cientfica da Frana, comentando os pilares do conhecimento do Relatrio
Delors, escreveu que:
Todo ser humano
deveser preparado
para a autonomia
intelectual epara
uma viso crtica da
vida
151
Apesar da enorme diversidade dos sistemas educacionais de um pas para o
outro, a mundializao dos desafios de nossa poca leva mundializao
dos problemas da educao. Os diversos abalos que atravessam a rea da
educao num ou noutro pas so apenas os sintomas de uma nica e mesma
fissura: o da desarmonia que existe entre os valores e as realidades de uma
vida planetria em mutao. Embora no exista receita milagrosa, h um
centro comum de questionamento que convm no ocultar se quisermos
realmente viver em um mundo mais harmonioso. (NICOLESCU, 2000,
p.54)
2
Nicolescu acredita que a abordagem transdisciplinar pode dar uma
contribuio importante para o advento de um novo tipo de educao. Na
viso transdisciplinar, observa Nicolescu, h uma transrelao que liga os
quatro pilares do novo sistema de educao e que tem sua origem em nossa
prpria constituio de seres humanos. Uma educao que se dirige
totalidade aberta do ser humano e no apenas a um de seus componentes.
A partilha universal do conhecimento, continua Nicolescu, no pode ocorrer
sem o surgimento de uma nova tolerncia, fundamentada numa atitude
transdisciplinar, que implica em colocar em prtica a viso transcultural,
transreligiosa e transnacional. Decorre da a relao direta e inquestionvel
entre paz e transdisciplinaridade. Isso significa que os pilares do
conhecimento propostos pelo Relatrio Delors precisam ser trabalhados
numa perspectiva transdisciplinar, o que por si s implica em transformaes
substantivas na prtica pedaggica.
Os sete saberes de Edgar Morin
Indiscutivelmente a parte do Relatrio Delors que tem chamado mais ateno
a que se dedica s aprendizagens fundamentais denominadas de Pilares
2
Nicolescu, Basarab. A prtica da transdisciplinaridade. In: Educao e transdisciplinaridade. Braslia,
Unesco, 2000, p. 54
152
da Educao. A partir de sua divulgao, inmeros debates e discusses
pblicas em todo o mundo tm sido feitos, encontrando, de modo geral,
consenso e, porque no dizer, um grande entusiasmo.
Pode-se mesmo afirmar que h hoje uma discusso mundial em torno dos
novos alicerces sobre os quais dever ser construda a nova educao para o
prximo milnio. A prpria UNESCO tem procurado, por seu turno,
incentivar estudos e reflexes nessa direo, pela conscincia que ela tem da
magnitude e da importncia da educao no perodo de transio
paradigmtica que estamos vivendo. Em sendo assim, em 1999, por
solicitao da UNESCO, Edgar Morin se props a expressar suas idias
sobre problemas fundamentais para a educao no milnio seguinte, o
resultado foi a produo de um admirvel texto publicado no Brasil com o
ttulo de Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro.
Para Morin, existem sete saberes fundamentais que a educao do futuro
deveria tentar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade e
rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada
cultura.
3
Os Sete Saberes Necessrios
1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso impressionante
que a educao que visa transmitir conhecimentos seja cega quanto ao
que o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades,
dificuldades, tendncias ao erro e iluso e no se preocupar em fazer
conhecer o que conhecer. O conhecimento do conhecimento
fundamental para enfrentar a tendncia ao erro e iluso. O conhecimento
3
Morin, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. Braslia: UNESCO. 2000.
153
no pode ser considerado uma ferramenta ready made. preciso conhecer
as disposies tanto psquicas quanto culturais que conduzem ao erro e
iluso.
2. Princpios do conhecimento pertinente a atual supremacia do
conhecimento fragmentado impede operar o vnculo entre as partes e a
totalidade. O conhecimento precisa apreender os problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. Assim,
necessrio ensinar os mtodos que permitam estabelecer as relaes
mtuas e as influncias recprocas entre as partes e todo em um mundo
complexo.
3. Ensinar a condio humana o ser humano a um s tempo fsico,
biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Esta unidade complexa
tratada pela educao de forma desintegrada por intermdio das
disciplinas. A educao deve fazer com que cada um tome conhecimento
de sua identidade comum a todos os outros humanos. Assim, a condio
humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. preciso reunir
os conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cincias
humanas, na literatura e na filosofia para se obter uma viso integrada da
condio humana.
4. Ensinar a identidade terrena o destino planetrio do gnero humano
outra realidade-chave ignorada pela educao. preciso ensinar a histria
da era planetria, que se inicia com o estabelecimento da comunicao
entre todos os continentes no sculo XVI, e mostrar como todas as partes
do mundo se tornaram solidrias, sem, contudo, ocultar as opresses e a
dominao que devastaram a humanidade e que ainda no desapareceram.
Ser preciso indicar o complexo de crise planetria que marca o sculo
XX, mostrando que todos os seres humanos partilham de um destino
comum.
154
5. Enfrentar as incertezas a educao deveria
incluir o ensino das incertezas que surgiram nas
cincias fsicas, nas cincias da evoluo
biolgica e nas cincias histricas. Seria
necessrio ensinar princpios de estratgia que
permitissem enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerteza. O abandono das
concepes deterministas da histria humana
que acreditavam poder predizer nosso futuro
e o estudo dos grandes acontecimentos e
desastres do nosso sculo, devem incitar os
educadores e preparar as mentes para esperar
o inesperado, para enfrent-lo.
6. Ensinar a compreenso a educao para a compreenso est ausente
do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, da compreenso
recproca. O ensino e a aprendizagem da compreenso pede a reforma
das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. Da
deriva a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes,
suas modalidades e seus efeitos, como por exemplo, as causas do racismo,
da xenofobia, do desprezo. O ensino da compreenso ser a base para o
desenvolvimento de uma cultura de paz.
7. A tica do gnero humano a educao deve conduzir a antropo-
tica, levando em conta o carter ternrio da condio humana, que
ser ao mesmo tempo indivduo/ sociedade/ espcie. A tica indivduo/
espcie necessita do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do
indivduo pela sociedade, ou seja, a democracia. Este tipo de viso
educativa conduz cidadania terrestre. Todavia, a tica no pode ser
ensinada por intermdio de lies morais. Seu ensino deve abarcar o
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes
comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. A educao
O ensino da
compreenso ser a
basepara o
desenvolvimento de
uma cultura de
paz.
155
deve permitir e ajudar o desenvolvimento da conscincia de nossa Terra-
Ptria devido ao prprio destino comum de todos ns.
Concluindo, podemos dizer que a educao, ncora da cultura de paz,
fornecer as bases slidas para a construo de um novo paradigma que
permitir que possamos tornar concretos nossos desejos de um mundo
justo e mais humano e de um Brasil mais igual.
No possvel refazer este pas, democratiz-lo,
Humaniz-lo, torn-lo srio,
Com adolescentes brincando de matar gente,
Ofendendo a vida, destruindo o sonho e
Inviabilizando o amor.
Se a educao, sozinha,
No transforma a sociedade,
Sem ela, tampouco, a sociedade muda.
Se a nossa opo progressista,
Se estamos a favor da vida e no da morte,
Da eqidade e no da injustia,
Do direito e no do arbtrio,
Da convivncia com o diferente
E no sua negao,
No temos outro caminho,
Se no viver plenamente a nossa opo.
Encarn-la,diminuindo, assim,
A distncia entre o que dizemos e o que fazemos!
(Paulo Freire)
159
PLANEJANDO A CULTURA DE PAZ E A
PREVENO DA VIOLNCIA NA ESCOLA
Araci Asinelli da Luz
*
* Licenciada em Histria Natural. Doutora em Educao (USP). Professora adjunta do Setor de
Educao da Universidade Federal do Paran. Autora do livro Sim vida. Dr. Vivinho, uma proposta
de preveno ao abuso de drogas para crianas e pr-adolescentes (Base Editora). Representante
do INPAZ no Paran.
A escola brasileira, de modo geral, tem atuado de forma inadequada frente
aos problemas sociais que dizem respeito vida dos estudantes, em especial,
s questes de sexualidade, consumo de drogas e violncia. Assumindo uma
poltica de programas (estanques), em oposio a uma poltica de currculo
(dinmico), tais temas sociais, quando so abordados, o so sob forma de
palestras pontuais, proferidas por especialistas convidados, em sua maioria,
profissionais de outras reas que no a da educao.
A escola, como a famlia, sempre teve dificuldades para olhar e assumir
fatos que colocam em xeque sua competncia e organizao. Tanto uma
como a outra precisam vivenciar, concretamente, determinadas situaes
para, ento, debruar-se na busca de solues, quase sempre emergenciais.
Com relao violncia, no tem sido diferente. Embora fazendo parte da
histria das diferentes civilizaes, deixando marcas culturais expressivas, a
violncia, a cada dia, vem ganhando mais espao nos meios de comunicao,
nos enredos dos filmes, na literatura, entre os adolescentes, nos espaos
polticos e policiais. Esta a realidade encontrada ainda em muitos pases.
Nos pases desenvolvidos, aps inmeras experincias com erros e acertos,
algumas bases de educao preventivas foram se solidificando, mas muitas
160
Planejando a Cultura de Paz e a Preveno da Violncia na Escola
questes ainda se encontram sem respostas. Parece claro que, devido s
caractersticas peculiares de cada cultura ou pas, dificilmente uma concepo
de educao preventiva seja aceita por unanimidade. o que ainda se percebe
com relao ao papel da informao na preveno.
Tomando-se como exemplo o Brasil, alguns dos ainda poucos programas
existentes tm na violncia o seu enfoque fundamental, tendo por
pressuposto que destac-la o suficiente para afastar-se dela. A interrupo
freqente dos programas e a no sistemtica de sua avaliao, impedem
afirmar ou negar, com convico, sua validade.
O papel da educao formal na Cultura da Paz e na preveno da violncia
que cabe escola, embora enfaticamente aceitas pela sociedade, ainda est
longe de ser vivenciado de forma a eliminar os riscos e a garantir a qualidade
de vida e a dignidade humanas.
Este um desafio que est posto para a escola: o desenvolvimento da Cultura
de Paz e a preveno da violncia. Para COSTA citado por LEVISKI (1997)
a violncia um artefato da cultura e no o seu artfice. Ela uma
particularidade do viver social, um tipo de negociao, que pelo emprego da
fora ou da agressividade visa a encontrar solues para conflitos que no
se deixam resolver pelo dilogo e pela cooperao.(p.24)
Assim , que os adolescentes e jovens, em seu processo de identificao, a
partir dos movimentos psquicos existentes na relao pais e filhos, numa
interao com a famlia e com a sociedade maior, incorporam, desenvolvem
e transformam valores no desejo de encontrar o seu prprio modo de ser,
pensar e viver. E, desta forma, preparam-se durante anos, consciente ou
inconscientemente, para encontrar o seu caminho na vida adulta. Ao se
depararem com doses elevadas de desesperana (falta de emprego, baixos
salrios, dificuldades para constituir e assumir uma famlia, dificuldade de
161
assumir uma identidade e uma carreira profissional) acabam por prolongar
a condio de adolescente como mecanismo de defesa. A dificuldade de
alcanar um futuro promissor, faz com que as gratificaes tendam a ser
imediatas e efmeras (LEVISKI, 1997, p.26).
Em todas as fases da vida, em especial na infncia e na adolescncia, os pais
so os modelos de identificao para os filhos, da mesma forma que a famlia
o no que diz respeito s mltiplas formas de interao, sendo responsvel
pela transmisso social de um sistema de valores a ser incorporado. E, por
isso mesmo, os pais e a dinmica familiar necessitam marcar fortemente os
limites. Dependendo do clima em que isto se d, podem facilitar ou inibir a
relao entre construtividade e destrutividade. Neste contexto de ao-reao,
para o adolescente, a famlia torna-se o primeiro inimigo. Precisa se livrar
dela de qualquer jeito e a comea a violncia domstica. Da famlia contra o
adolescente e do adolescente contra a famlia. Em seguida vem a escola
(KRINSKI, 1997, p.37).
Nesta identificao da escola como a organizao social que segue mais de
perto os moldes familiares de valores, pode estar tambm uma possvel
hiptese para explicar a gama de violncias que acompanha a relao
professores-estudantes-patrimnio. Segundo CRUZ (1991)
[...] usar drogas como revolta e alienao uma colocao constante dos
adolescentes. Drogar-se pode ter o significado de querer demonstrar uma
independncia s presses dos pais e da sociedade. Pode-se usar a droga
para agredir a famlia e a sociedade, rejeitando padres e modelos sociais
dos quais o jovem no participou na elaborao. (p.138)
GARCIA (1997) chama a ateno para que os crimes relacionados ao uso
de drogas adquirem propores alarmantes e que a associao drogas-
violncia faz parte do imaginrio social.
162
A compreenso dos educadores de que a Cultura
da Paz e a preveno da violncia se referem a um
novo paradigma que envolve um conjunto de
informaes e aes voltadas unicamente para as
pessoas, auxiliando os professores, estudantes e
familiares a discernirem sobre a importncia da
valorizao da vida em seu processo permanente
de formao, teria em muito evitado os inmeros
desacertos que fizeram da escola (pblica, em
especial) um alvo freqente de descrdito, de
violncia, de ameaas e de excluso.
Educar para a paz um processo de crescimento e
valorizao do ser humano e a compreenso deste conceito remete o
educador a buscar um entendimento mais profundo da natureza humana,
das relaes interpessoais que existem nas aes preventivas e nos vnculos
que vo sendo tecidos com a rede social da preveno.
RABBANI
1
ressalta que intuir, imaginar, compreender a razo da violncia,
da pobreza, das injustias, tarefa difcil, mas no impossvel. Exige, sem
dvida, um esforo coletivo por buscar solues comuns e consensuais,
atravs de um dilogo que reconhea a todos os seres humanos como
interlocutores vlidos. Requer tambm uma educao para a paz, ou seja,
para o dilogo e para o respeito e exerccio dos princpios que se acordem a
partir desse dilogo.
Vale lembrar que os humanos nascem Homo sapiens, mas aprendem a SER
humanos com a convivncia social. Portanto, SER humano requer uma
Cultura depaz se
referea umnovo
paradigma que
envolveumconjunto
deinformaes e
aes voltadas
unicamentepara as
pessoas.
1
Texto disponvel no site www.inpaz.org.br
163
construo individual e coletiva permanente. Assim, cada SER humano
nico em sua integralidade das dimenses fsica, mental, psicolgica e
espiritual, embora se expresse, muitas vezes, de forma fragmentada
(corporalmente, intelectualmente, emocionalmente, sexualmente,
cosmicamente etc.).
Dialogar, ento, muito mais do que interagir idias e posturas. sim, uma
competncia prpria da Cultura da Paz.
Todavia, importante ressaltar que o papel do educador j exige, por si s,
esta competncia no relacionamento humano. Para BUBER (citado por
MORAIS, 1995) a pedra angular do inter-humano o conceito de relao
e o homem em nenhuma hiptese um ser-para-si, mas essencialmente um
ser situado no mundo e que define sua humanidade em relao com o
mundo (p.59). A Cultura de Paz pode, ento, ser entendida como uma
forma de fortalecimento das relaes inter e intrapessoal (professor-aluno,
aluno-aluno e cada um consigo mesmo) no mbito da sala de aula e da
escola, a partir de um clima adequado de crescimento e valorizao da vida.
Rabbani defende a Educao para a Paz como forma de conscientizar os
seres humanos de sua unicidade, igualdade e interdependncia como forma
de se ascender justia e liberdade.
O paradigma da Cultura da Paz enfatiza a dimenso humanizadora da
educao, encarando-a, antes de tudo, como um processo de conhecimento,
crescimento e desenvolvimento do prprio educador, para que possa ser
um agente multiplicador junto a seus alunos e comunidade.
Acredita-se ser a educao o grande acontecimento poltico-social que garante
um saudvel processo de humanizao e cidadania. Pela educao, os
indivduos so socializados dentro de uma cultura especfica e conduzidos
aos valores maiores da cidadania.
164
No entanto, muitas questes, de dimenso poltico-pedaggica, ainda
permanecem sem respostas: o porqu da inexistncia de uma Cultura da
Paz nas escolas? Por que os poucos programas existentes no esto
conseguindo reverter, em suas realidades, os dados da violncia, de forma
significativa? Como os governos se posicionam efetivamente frente Cultura
da Paz e da no-violncia? Quantos e quais programas de Educao para a
Paz e de preveno da violncia podem servir de parmetros na educao
brasileira? Como a famlia se vincula Cultura da Paz e aos programas de
preveno da violncia?
O conhecimento da realidade para o enfrentamento de seus problemas
imprescindvel e ajuda a construir comunidades mais slidas. A escola que
no encontrar uma identidade comum entre ela e a comunidade onde est
inserida, ter fadada ao fracasso qualquer proposta de preveno. A
concepo de comunidade, proposta por SERGIOVANNI (1994), auxilia
na compreenso da importncia da comunidade para o sucesso da Cultura
da Paz:
A comunidade o vnculo que une os alunos e os professores de maneira
especial, a algo mais importante do que eles prprios: valores e ideais
compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a nveis mais
elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho alm do
alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrentam em suas vidas
cotidianas. A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem
transformados de uma coleo de eus em um ns coletivo,
proporcionando-lhes, assim, um sentido singular de identidade, de pertencer
ao grupo e comunidade.(SERGIOVANNI citado por OBRIEN e
O`BRIEN, 1999, p.51).
Alm de ser uma dimenso essencial da vida, a Cultura da Paz abre na escola
um espao democrtico de discusso no qual as pessoas estando mais bem
informadas tero maior capacidade de tomar deciso em prol de uma vida
165
saudvel e de bem-estar. Vivenciar a Cultura da Paz significa, portanto, colocar
a nossa histria em estudo.
A Cultura da Paz pela Educao, para que seja verdadeiramente
humanizadora, deve abarcar todas as dimenses do humano, no podendo,
portanto, resumir-se superficialidade em palestras, campanhas e filmes
pontuais e nem pecar pela improvisao. O planejamento indispensvel
para o controle e acompanhamento do processo que deve ser sistemtico,
contnuo e de acordo com o projeto poltico pedaggico da escola.
Vencidas as barreiras conceituais, assumir a Educao para a Cultura de Paz
traz tona uma questo importante: os educadores esto preparados para
esta tarefa?
No basta, ento, investir em aes preventivas da violncia sem uma clara
concepo do que seja a Cultura de Paz, bem como a percepo de sua
abrangncia, limites e pressupostos. A preveno, para que se antecipe aos
problemas, exige um planejamento a partir do conhecimento histrico e
cultural da clientela a quem o programa se dirige. Se a preveno voltada
para pessoas, verdadeiro pensar que cada grupo de pessoas poder ter
uma estratgia de preveno diferenciada. A preveno deve ser planejada a
partir de necessidades reais, amplas e comprometidas com a valorizao da
vida, priorizando-se as instncias mais imediatas vida da criana, do
estudante, do professor e de suas comunidades circunstantes, at o limite
do que se passa no planeta como um todo.
Os quatro pilares da educao contempornea, preconizados pela UNESCO,
tratam de dimenses do SER humano essenciais para que a Cultura de Paz
e da no-violncia se faam presentes na escola: aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a viver/ conviver e aprender a conhecer. No entanto, para
que se transformem em aprendizagens indispensveis, preciso que estejam
investidas de uma intencionalidade e de reciprocidade, mediadas pelo
professor.
166
Tudo parece desembocar na palavra projeto:
conhecer para tomar deciso. E isto diz respeito
aos projetos de vida, aos projetos poltico-
pedaggicos, aos projetos de preveno.
MACHADO (1996) relata que tanto em nvel
individual quanto em processos coletivos, crise
sempre significa ausncia de projetos ou
transformao substantiva nos projetos em curso
(p.301).
Portanto, se a presena da violncia no cotidiano das escolas caracteriza-se
como uma crise da qual ns, educadores, estudantes, comunidade,
funcionrios, Estado, estamos em descompasso e no sabemos como lidar,
convm apenas questionar: e como andam os projetos?
Ns somos o que fazemos, e sobretudo aquilo que fazemos para mudar o
que somos: nossa identidade reside na ao e na luta. Por isso, a revelao
do que somos implica a denncia daquilo que nos impede de ser o que
podemos ser. Ns nos definiremos a partir do desafio e por oposio ao
obstculo (GALEANO, 1993, p. 128).
Assim, um bom projeto que vise a Cultura da Paz e da no-violncia na
escola, apresenta as seguintes caractersticas:
Participativo: expressa o desejo dos envolvidos, contm opinies, idias e
sugestes discutidas entre todos.
Flexvel: permite modificaes e adequaes ao longo do processo.
Coerente: todas as etapas devem estar alinhadas com a filosofia e os
objetivos do projeto.
Claro: pode ser entendido por todos.
Operacional: pode ser realizado e avaliado.
Projeto:
conhecer para
tomar deciso.
167
Para a sua elaborao deve-se ter claro:
! Anlise externa: levantamento e anlise de fatores ambientais que afetam
ou venham a afetar o projeto;
! Anlise interna: anlise dos pontos fortes e pontos fracos do projeto;
! Cenrios: previso de fatores que possam influenciar as atividades do
projeto.
importante estabelecer os seguintes passos em projetos que visem Cultura
de Paz e da No-Violncia: misso, princpios, viso, metas, objetivos, e
cenrios.
Misso: define a razo de ser do projeto, o que faz e como faz para atender as
expectativas sobre sua atuao.
A declarao de misso visa a comunicar interna e externamente o propsito
do projeto, ou seja, sua atuao e diferena entre tantos outros projetos j
existentes. Deve ser descrita de forma clara, concisa, informativa e
interessante. Por exemplo, a misso do INPAZ Instituto Nacional de
Educao para a Paz e os Direitos Humanos : Promoo da educao para a
paz, dos direitos humanos edos valores ticos universais, contribuindo para a transformao
individual ecoletiva.
Para construir a misso:
! Destaque as atividades da equipe da escola, incluindo os setores, rea
geogrfica em que atua e produtos e servios que oferece voltados para a
Cultura da Paz;
! Enfatize as atividades que a equipe desempenha e que a diferenciam das
demais propostas de Cultura de Paz e de No-Violncia de outras escolas;
168
Princpios ou valores: escolha cinco ou seis palavras-chaves que representem
princpios do projeto (comuns a todos que participam da equipe da escola)
e dos quais no se abre mo. a garantia tica e profissional da equipe
frente Cultura de Paz e No-Violncia.
Viso: o que se vislumbra no futuro por meio da realizao da misso.
Metas: resultados esperados no alcance dos objetivos.
Objetivos: situaes determinadas para o alcance da misso e da viso.
Indicadores: modo de medio da realizao dos objetivos.
Para a elaborao do projeto da Cultura de Paz e da No-Violncia,
importante se ter claro: as fortalezas, as oportunidades, as fraquezas e as
ameaas da equipe:
! Fortaleza (ponto forte): uma rea em que a equipe tem vantagem em
relao a outros grupos que cultuam a paz e a no-violncia na comuni-
dade; a diferenciao conseguida pela equipe que lhe proporciona uma
vantagem operacional no ambiente de atuao. Importante ressaltar que
esse aspecto no visa competio ou comparao com outros projetos
semelhantes em outras escolas. O objetivo disso a garantia de sua
operacionalizao e continuidade.
! Fraqueza (ponto fraco): uma rea de deficincia da equipe; uma situao
inadequada da equipe que lhe proporciona uma desvantagem operacional
no ambiente de atuao (varivel controlvel), tornando o projeto
vulnervel.
! Ameaa: um desafio decorrente de uma tendncia ou desenvolvimento
desfavorvel que levaria, na ausncia de ao preventiva da equipe, a uma
situao concreta de risco. So foras ambientais incontrolveis pela
equipe, que criam obstculos sua ao, mas que podero ou no ser
evitadas desde que conhecidas em tempo hbil.
169
! Oportunidade: um desafio decorrente de uma tendncia ou
desenvolvimento favorvel que, se aproveitada pela equipe, pode levar
melhoria do desempenho na ao preventiva; atuao que ocorre quando
as circunstncias oferecem a uma organizao a chance de ultrapassar
seus objetivos e metas estabelecidas.
A Cultura da Paz e a preveno da violncia so, antes de tudo, princpios,
valores, posturas do educador que, para serem ensinadas, devem ser vivenciadas
pelo educador no seu dia-a-dia. impossvel fazer a Cultura da Paz e a
preveno da violncia na escola e no vivenci-la na vida. Essa uma
coerncia necessria para que o planejamento da ao tenha xito. Mais do
que um contedo, a Cultura da Paz deve, na escola , ser uma ao que informa,
em lugar de uma simples informao, uma ao que sensibiliza, em lugar de
uma simples sensibilizao e uma ao que oportuniza, em lugar de uma
simples oportunizao, aos educadores, aos alunos e familiares, para
refletirem, reverem valores e fazerem escolhas perante a vida.
guisa de uma contribuio didtica sobre o como planejar a Cultura da
Paz e a preveno da violncia na escola, sugere-se, a seguir, uma seqncia
de passos a serem pensados coletivamente para comporem um projeto
formal de implantao da Cultura da Paz pela educao.
Roteiro para o Projeto de Cultura de Paz e Preveno da
Violncia na Escola
* Ttulo do projeto
* Cenrio
* Origem (municpio, escola)
* Autores
* Misso
170
* Princpios ou valores
* Viso
* Pblico-Alvo
* Meta(s)
* Objetivos
* Fortalezas
* Oportunidades
* Fraquezas
* Ameaas
* Necessidades
* Metodologia
* Sistema de Avaliao (implantao e impacto)
CRUZ, A. R. (Org.) Educar para prevenir el abuso de las drogas. Rio de Janeiro:
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GALLEANO, Eduardo. Ser como eles. 2 ed. Rio de Janeiro:Revam, 1993.
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RABBANI, M.J. Porqu educar para a paz. Disponvel em www.inpaz.org.br
Da minha aldeia vejo quanto da terra
se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia grande como outra qualquer.
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E no do tamanho da minha altura.
Alberto Caeiro
175
O RESPEITO S DIFERENAS:
um caminho rumo paz
Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus
*
Introduo
Nos dias correntes o convvio com a diversidade cultural, racial, poltica, eco-
nmica, social etc. tornou-se uma caracterstica definidora das sociedades pelo
mundo. Produzimos, assim, uma [ps] modernidade sui generis, na qual a
pluralizao e a multiplicidade tm papis centrais. Neste cenrio contracenam
no s identidades individuais mas, especialmente, identidades coletivas, fa-
zendo comunicarem-se diversas prticas simblicas, diferentes polticas de
sentido, bem como vrios objetos culturais, que se conjugam formando indi-
vduos e coletividades cada vez mais heterogneos, hbridos e plurivalentes.
Esta celebrao da diferena e do reconhecimento da diversidade racial e
cultural, qual nos estamos acostumando, especialmente em sociedades com
forte trao colonialista como a brasileira, implica tambm reconhecer que o
acesso aos bens (culturais, econmicos, sociais, polticos) qualitativa e
quantitativamente diferente para os diversos grupos sociais e que essa desi-
gualdade mostra-se fortemente determinada por questes relacionadas ao
pertencimento de raa, de classe, de gnero e das orientaes de vontade
(religiosa, sexual, profissional etc). Tal reconhecimento faz emergir, como
imprescindveis para o convvio social pacfico, aes que se voltem para a
equalizao das relaes, com base no princpio inabalvel do respeito
diferena.
* Pedagoga e Bacharel em Direito. Mestre e Doutoranda em Educao (FACED / Universidade
Federal da Bahia). Assessora Tcnica do INPAZ.
176
Admitir tal postura significa encarar as relaes de
poder de forma crtica e implicada, reconhecendo
nas prticas sociais, polticas e culturais,
mecanismos tanto de acomodao quanto de
transgresso dos lugares sociais previamente
traados para os grupos minoritrios,
desestabilizando assim, o projeto colonial ainda
vigente.
As fronteiras existentes entre os diversos grupos
em uma mesma sociedade, tm-se tornado mais
lbeis mas, no menos reguladas como quer fazer
crer o discurso hegemnico atual. Se a segregao racial rechaada por ser
absolutamente intolervel em nossos dias, a mestiagem e a hibridao ora
encorajadas, nos pem face a outro risco, que o de crer que os graves
problemas de justia e de igualdade nas relaes esto sendo resolvidos a
contento para todos os grupos sociais.
Ao contrrio disso, podemos perceber um recrudescimento dos ritos de
passagem e o surgimento de um requintado sistema de controle scio-poltico
entre os diferentes. No se trata mais de uma poltica higienista mas de uma
burocracia que engendra de forma bastante complexa a linguagem, o discurso,
a esttica e a educao.
O processo educativo tem especial relevncia nestas sociedades plurais, pois
ele necessita, cada vez mais, de uma abordagem que contemple o
caleidoscpio de que formado e que forma. Essa necessidade se revela
incontornvel, especialmente, nos espaos escolares que historicamente tm
produzido a excluso de grupos que no se adequam aos padres tnico-
culturais hegemnicos, elaborados com base numa falsa suposio de pureza
e normalidade do parmetro europeu.
O processo
educativo necessita
deuma abordagem
quecontempleo
caleidoscpio deque
formado eque
forma.
177
A educao tem sido uma das foras mais utilizadas nas composies do
poder. A ela tem cabido apoiar os ideais de competitividade (regional e
internacional, principalmente), a disciplina, a auto-gesto e a conseqente
diminuio da presena do Estado Nacional na vida pblica dos cidados,
fazendo-a conviver em um forte paradoxo: educar para a cidadania que inclui
e para a competitividade cada vez mais excludente. Isto evidencia o necessrio
carter polissmico da educao, o que significa que os espaos da escola,
seus tempos, e suas relaes podem estar sendo significados de forma
diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, a depender da
cultura e dos projetos dos diferentes grupos sociais que nela coexistem.
Como intelectuais pblicos/ as, os/ as acadmicos/ as esto sempre
implicados/ as na dinmica do poder e conhecimento social que produzem,
medeiam e legitimam em suas aulas (...) os estudos culturais levantam
questes sobre que conhecimentos so produzidos na universidade e como
esses conhecimentos devem ampliar e aprofundar a vida pblica democrtica
(...) como democratizar as aulas de forma a capacitar aqueles grupos mal
representados no currculo ou simplesmente no representados a produzir
suas prprias auto-imagens, contar suas prprias histrias e se envolver no
dilogo respeitoso com outros grupos. (GIROUX,1997, p.92)
Vrios estudos tm demonstrado haver estreita relao entre os esteretipos
usados no cotidiano das escolas para identificar os alunos e o fracasso escolar
1
,
destacando que a mtrica do fracasso/ sucesso varia consideravelmente, de
acordo com o pblico a ser alcanado pelos programas educativos. A
introduo dos ideais do mercado estrutura uma relao entre educao e
sociedade, na qual os resultados alcanados diferenciam-se naturalmente
de acordo com a raa e a classe dos indivduos, sua competncia, ou seja, o
capital econmico, social e cultural que possuem. preciso compreender
1
A propsito ver Canen, 1996, 1997, 1999; Candau, 1995, Moreira, 1995, e os estudos da Profa.
Ana Clia Silva sobre a representao do negro nos livros didticos (1988, 2001).
178
que diferentes culturas possuem linguagens,
valores, smbolos e estilos de comportamentos
diferentes, que tm de ser compreendidos na sua
originalidade. O que precisa ser mudado no a
cultura do aluno mas a cultura da escola.
Os sistemas de avaliao e regulao, a seleo e a
organizao dos contedos, o processo de
construo do conhecimento, impem uma
racionalidade na qual o conhecimento (sua
produo, reproduo e recontextualizao)
2
est diretamente associado a
uma usina que produz sucessos e fracassos geogrfica e socialmente
demarcados, seguramente associado raa, classes, sexo e inaptides.
As convergncias da excluso
Os dados da excluso na sociedade brasileira so alarmantes. Os indicadores
de desenvolvimento demonstram que a populao de origem
afrodescendente eleva todos os ndices de precariedade de condies de
vida a que possamos aludir
3
. O Brasil ocupa a 116
a
posio mundial nos
ndices de desenvolvimento humano, se consideradas as condies de vida
dos afro-descendentes (IDH-PNUD). Os estudos desenvolvidos pelo
DIEESE (1999) revelam que 87% das crianas fora da escola so negras;
O queprecisa ser
mudado no a
cultura do aluno
mas a cultura da
escola.
2
Segundo Bernstein (1990, 1996) a mudana educacional se processa em trs reas: a) a rea da
produo em que novo conhecimento construdo; b) a rea da reproduo na qual a pedagogia e
o currculo so realmente postos em prtica nas escolas e entre essas duas, c) a rea da
recontextualizao, na qual os discursos da rea da produo so apropriados e transformados em
discurso pedaggico e recomendaes (apud Apple, 2000, p. 103)
3
Em 1992, apenas 10,6% dos brancos eram analfabetos, ao passo que o analfabetismo atingia 28,7%
dos pretos e 25,2% dos pardos. Em 1999, 8,3%. dos brancos, 21% dos pretos e 19,6% dos pardos
eram analfabetos, ressalta ainda que, apesar das taxas de analfabetismo terem se reduzido em todos
os grupos de cor, entre negros e pardos so quase trs vezes maiores do que entre brancos, sendo
que os indicadores de mdia de anos de estudo e rendimento mdio per capita, a proporo quase
de dois para um. (IBGE, 1999) Ver tambm 20 de Novembro de 2002 Pesquisa DIEESE 2002.
179
somente 47% dos negros concluram o segundo grau; 1% dos negros
completam a faculdade; a evaso escolar 65% maior entre os negros; 37,7%
das mulheres negras so analfabetas, contra 17,7% das brancas; 40,2% dos
homens negros so analfabetos contra 18,5 dos brancos.
Tais dados, por si s, justificam a necessidade de que a educao e a escola
sirvam, efetivamente, como um dos espaos viabilizadores de transformao
e equalizao social e cultural. A proposio de uma educao multicultural
surge no somente por razes pedaggicas, mas principalmente, por motivos
sociais, polticos, ideolgicos e culturais, para negar a perpetuao de
identidades precarizadas, produtos da marginalizao e da negao de poder
efetivo e simblico dos grupos minoritrios.
No Brasil, a organizao do movimento negro (anos 80 e 90), dos povos
indgenas, grupos de cultura popular e diversos movimentos sociais
(feministas, sem-terra, de orientao sexual, religiosos etc) criaram uma nova
conscincia e um forte questionamento da democracia e nela, do mito da
democracia racial, sendo a escola e o processo de formao dos indivduos
sociais um dos cenrios privilegiados para essa contestao.
Uma das iniciativas atuais que devem congregar os esforos, tanto de setores
pblicos quanto da sociedade civil organizada, est associada s metas
previstas no plano de ao advindo da III Conferncia Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata,
realizada em Durban, na frica do Sul, em 2001. Tais metas decorrem do
reconhecimento de que o racismo e formas congneres so fontes
contemporneas de discriminao, violncia e conflitos os mais variados,
devendo ser enfrentados tanto nas formas de sua manifestao direta quanto
nas formas mais sutis de violaes dos direitos humanos, como exemplo a
propagao de ideologias e prticas, inclusive educativas, baseadas na
discriminao ou no falso argumento da supremacia racial ou tnica, que
devem ser rechaados atravs da adoo de enfoques inovadores e holsticos,
180
do fortalecimento e da promoo de medidas prticas e efetivas em nveis
nacionais, regionais e internacionais, interpessoais e institucionais, que em
muito se aproximam dos pressupostos para o estabelecimento de uma cultura
de paz.
J existe uma certa quantidade de propostas-modelo relacionadas aos
aspectos filosficos, ideolgicos e poltico-social, da educao inter/
multicultural. Tm pouca expresso ainda estudos voltados para a prtica
pedaggica em sala de aula.
4
justamente no espao privilegiado da escola
em que so sintetizadas, acumuladas e fragmentadas as experincias dos
indivduos em que pode ocorrer tanto a constituio de identidades quanto
a sua destituio, sendo, por isso, importante consider-lo nos esforos para
a (re)contextualizao das culturas: como as definimos, como as validamos
e o que nelas precisa ser transformado, introduzindo-se, assim, um dos
elementos assecuratrios da total integrao vida social, econmica e poltica
que visam efetivar a integral participao das populaes excludas no
processo de tomada de deciso em sua sociedade.
A cultura, e a contida a cultura escolar, se inscreve em relaes desiguais de
fora, criando sociabilidades e uma estrutura de organizao que origina
diversidades culturais e, tambm, desigualdades sociais, fazendo com que
convivam na escola conflitos de interesses e disputas de poder, para os quais
a criao e a transmisso de cdigos e padres culturais tornam-se um campo
de contradies, tenses e embates, seja pela imposio ou pela hegemonia
de significaes culturais especficas.
4
Banks, James um dos autores norte-americanos que tm focalizado seus estudos na perspectiva
didtico-pedaggica. Na sua viso a educao multicultural um movimento reformador destinado
a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Concebe como a principal finalidade da educao
multicultural, favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos
necessrios para atuar no contexto da sua prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim
como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes do seu de origem.
(Candau, 2001)
181
Reconhecer que a educao um espao de luta, de emergncia e contestao,
implica em questionar de forma radical os valores que so embutidos nela
pelo sistema oficial. A educao, em especial aquela que prima pelo contedo
implcito dos direitos humanos, fator determinante na promoo,
disseminao e proteo dos princpios da justia, da igualdade e do respeito
diferena. Este processo educativo envolve todos os nveis da educao
escolar, a educao familiar, a educao de crianas e jovens e, em especial,
a formao docente.
As prticas pedaggicas e a construo do diferente
Em pesquisa que desenvolvi sobre os currculos e a construo da cidadania
em escolas das redes pblica e privada de Salvador
5
, constatei a ausncia de
um enfoque emancipador quanto aos contedos culturais, raciais e tnicos
da herana afro/ indgena em ambos os contextos, o que contribua para
uma viso etnocntrica, homogeneizante, reforadora de estigmas e
preconceitos aleivosamente atribudos singularmente raa negra.
Constatei tambm que a ausncia deste enfoque emancipador se devia
principalmente seleo dos contedos feita pelos professores que no
reconheciam os temas relacionados pluralidade tnica, racial e cultural,
como temas fundantes da educao
6
. Este fato comprometia a formao
5
Cidado no Papel? A construo da cidadania atravs das propostas curriculares das redes de ensino
pblico e privado de Salvador. 2001. PPGE/ REDEPECT/ NEPEC/ FACED/ UFBA. Dissertao
de Mestrado.
6
Por exemplo, em levantamento sumrio feito no cadastro de teses e dissertaes da Faculdade de
Educao da Universidade Federal da Bahia, Reiter (2001) constata que em 1977 foi defendida a
primeira dissertao que tinha a questo racial como tema. Das 407 produes registradas apenas 13
apresentam ttulo e subttulos que indicam estudos relacionados questo racial. Desses trs analisam
o impacto da raa nas desigualdades nas escolas e no trabalho. Outras trs numa perspectiva
antropolgica tratam da dimenso educativa presente nos clubes de carnaval e dana afro. Uma
trata do currculo afrocntrico, uma trata do repetncia entre alunos afro-brasileiros outra descreve
os efeitos negativos dos esteretipos sobre a populao negra feminina, uma outra analisa os efeitos
do racismo na escola, defendida em 1990, h anlises de iniciativas especficas como Il Aiy, Araketu,
Steve Biko, Escola Eugenia Anna do Ax Op Afonj.
182
das identidades e da prpria cidadania dos estudantes, criando posies
hierrquicas entre tipos de cidado e uma conseqente limitao no acesso
a direitos, a depender da origem racial, cultural, social e econmica dos
indivduos, visibilizada na/ pela escola.
Sinalizei, naquele estudo, para a perspectiva da adoo de um currculo
multiculturalista (McLaren, Giroux, Santom, Sacristn, Hall), como uma
forma vivel de equalizao das propostas e prticas curriculares, nas quais,
at ento, o silenciamento das diferenas tem servido para a manuteno de
uma sociedade elitista, racista e amplamente discriminatria, dando lugar ao
dilogo entre as identidades e as diferenas na composio dos contedos e
vivncias escolares.
O multiculturalismo em educao pode ser tambm abordado atravs da
introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nas escolas; o
tema transversal Pluralidade Cultural uma tentativa de trazer para a
formao dos estudantes a perspectiva do respeito diversidade existente
na matriz cultural brasileira. Tal empreendimento necessita ainda vencer o
obstculo do enfoque pontual e no problematizador da questo nos
currculos e programas escolares, a fim de superar um tratamento superficial,
folclorizado, fetichista, alegrico e estereotipado, como acontece nas
comemoraes oficiais do dia do ndio, da abolio da escravatura e de datas
cvicas presentes no calendrio escolar. Outro ponto a ser seriamente
trabalhado a formao dos professores, at ento inadequada para tratar a
temtica, especialmente a partir do enfoque da transversalidade dos
contedos, abordagem ainda nebulosa e de difcil operacionalizao para a
maioria das equipes escolares.
O aspecto da formao dos professores ganha relevncia extraordinria e
se configura como um campo de importante atuao, de modo especial, a
partir da exigncia para os currculos nacionais, da introduo da contribuio
da matriz do conhecimento africano para o desenvolvimento brasileiro. Com
183
a vigncia da Lei 10.639 de 09/ 01/ 03 que institui o ensino de Histria e
Cultura Africana nas escolas de ensino fundamental no Brasil, o contedo
a ser trabalhado no figurar como um simples adereo revelado atravs das
indumentrias tpicas da baiana do acaraj, das rodas de capoeira programadas
como atraes turstica, destitudas do seu carter de formao moral e de
convvio comunitrio ou das comidas tpicas como meros quitutes, como
vinha sendo feito at ento.
A centralidade que se estabelece para a formao de professores tende a
mudar a perspectiva etnocntrica que, at ento, vigorou na seleo dos
contedos, introduzindo a diversidade de origem do conhecimento, seus
autores, pressupostos e princpios, demarcando o conhecimento com
identidades, no mais nica, exclusiva ou homogeneizante.
No cenrio da formao o professor um personagem que tem papel de
destaque, pois a ele cabe a tarefa de, em suas prticas cotidianas, no sufocar
a polifonia das vozes que acedem s escolas, negando o falacioso argumento
da neutralidade que se corporificou ao longo de anos nas propostas
curriculares das escolas, garantindo, ento, a visibilidade e a locuo dos
representantes das diferenas que convergem e convivem na escola.
Se se tornarem aliados, os estudantes, a equipe escolar, os professores e a
ao curricular tendem a rumar para a construo de uma prtica pedaggica
significativa que veja na diferena/ pluralidade um elemento constitutivo da
cultura.
Esta ruptura, alm de prtica e epistemolgica , poltica e nos remete
tarefa de deslindar o imbricado processo de ocultao do outro que se atualiza
nas escolas. Enfocar a formao de professores mostra-se como um caminho
incontornvel para o desvelamento das interrelaes entre currculo,
construo do conhecimento, cidadania, cultura, respeito diferena,
subordinao e emancipao.
184
Concordo com Giroux (1997) que a tradio
dominante nos meios escolares favorece a
conteno e a assimilao das diferenas culturais,
por no tratar os/ as estudantes como portadores/
as de memrias sociais diversificadas, subtraindo-
lhes o direito de falar e de representar a si prprios/
as na busca de aprendizagem e de auto-
determinao. Esta conexo precisa ser
(re)estabelecida nos processos de formao de
professores e alunos, nas prticas pedaggicas, nos
materiais didticos, bem como no cotidiano das
relaes entre as diferenas fora dos muros
escolares, em outras experincias de vida comunitria, contestando e
subvertendo nelas, as suas superficialidades e esteretipos.
As convergncias da Incluso
Considerar uma perspectiva emancipatria para a educao, especialmente
na rede pblica, torna necessrio visualizar o processo de formao do
professor, no seu papel de articular, mediar, facilitar e difundir a cultura.
Isto porque, sabemos que hoje o processo de formao de professores se
alimenta de um constante recrutamento de novos partidrios nas camadas
tanto mais pobres como nos grupos menos valorizados socialmente
(Queiroz, 2000). Sabe-se tambm que, em meio s contradies que disso
decorrem, podem estar caminhos para a reinveno da escola, do seu
currculo, do processo de formao destes profissionais, lembrando que
cada escola uma verso local, particular e singularizada do movimento
histrico e social mais amplo.
preciso admitir e agir, levando em conta que o professorado brasileiro
mudou de perfil, de classe, de cor, de cultura e de condies materiais de
Cada escola uma
verso local,
particular e
singularizada do
movimento
histrico esocial
mais amplo.
185
existncia (Queiroz, 2000), sendo
indispensvel entend-lo como um sujeito
culturalmente hbrido. Considera-se, assim, a
formao do professor como um dos aspectos
da formao multicultural do aluno, uma vez
que todos fazem parte de uma extensa rede de
formao de subjetividade e coletivas
individualidades psicossociais e
culturais.(Bhabha, McLaren).
Orientando-nos pela proposio de McLaren
(2000), podemos ultrapassar formas limitantes
do trato com a cultura, atravs de um
multiculturalismo crtico e de resistncia. Nesta perspectiva, assumiremos
uma abordagem de significado ps-estruturalista que enfatiza o papel da
lngua e da representao na construo de significado e identidade.
Compreendendo a representao de raa, classe e gnero como resultado
de lutas sociais mais amplas sobre signos e significaes, sobrelevando a
tarefa central de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais
nas quais os significados so gerados. Isto por admitir que os processos de
universalizao dos contedos da formao baniram de seu acervo as noes
relacionadas aos aspectos da singularidade e dos elementos qualitativos do
real.
A resistncia preconizada pelo multiculturalismo crtico leva em considerao
uma interveno no conflito social, com o objetivo de fornecer acesso
igualitrio aos recursos sociais e transformar as relaes de poder dominantes,
que limitam esse acesso devido aos privilgios de classe, raa e gnero
7
.
Diferenas dentro
da cultura devem
ser definidas como
diferenas polticas
eno apenas como
diferenas
textuais,
lingsticas,
formais.
7
Como exemplo pode-se citar a adoo de polticas de ao afirmativa, j em voga no Brasil, para
mulheres, portadores de necessidades especiais, trabalhadores, negros, portadores de HIV/ Aids
etc.
186
Diferenas dentro da cultura devem ser definidas como diferenas polticas e
no apenas como diferenas textuais, lingsticas, formais. Diferenas so
sempre diferenas emrelao, elas nunca so simplesmente flutuaes livres.
Diferenas no so vistas como absolutas, irredutveis ou intratveis, mas
em vez disso, como polivocais e relacionais, social e culturalmente. Tal qual
as identidades, as diferenas tm existncia histrica, pondo em contato
dinmico o passado e as relaes vividas presentemente que esto sujeitas a
novas emergncias na conexo com as circunstncias em que se vive.
As diferenas no devem ser entendidas como meras oposies binrias
que trazem em si um desequilbrio inerente de poder, uma impostura da
excluso, e sim, devem ser vistas como o elemento fundante da diversidade,
da prpria heterogeneidade. Assim como a ligao fluida entre as identidades
e as subjetividades, elas merecem ser entendidas sem se naturaliz-las,
cristaliz-las ou essencializ-las.
O trato com a questo das diferenas emerge de forma significativa quando
entramos no campo do multiculturalismo. Concordo com Montero (2001),
quando afirma que diferenas culturais emergem como problemas sempre
que pessoas, grupos ou instituies esto empenhados em integrar em um
todo mais ou menos homogneo nao, sociedade brasileira, cidadania etc.
as diferenas de hbitos, vises de mundo e valores distribudos em um
espao geogrfico, a exemplo do que vem ocorrendo no sistema de ensino.
A cada momento, a conjuntura poltico-econmica modula em uma direo
especifica, dando um significado novo experincia recorrente da diferena
cultural. No mera coincidncia o fato de que hoje se fala cada vez mais em
diversidade
8
cultural e no tanto em diferenas (Montero, 2001, p.40)
8
Conforme entende Montero (2001) pelo efeito homogeneizador duplamente legitimado, o da ao
poltica e o do saber antropolgico, a etnicidade transforma-se em diversidade, isto ,
representao capaz de produzir sua imagem uma minoria, cujos direitos civis devem ser respeitados
pela maioria. (p.58)
187
Devemos estar atentos aos aspectos scio-polticos a que o processo de
formao de professores e estudantes sempre est atrelado. Cada vez mais
torna-se premente a preocupao com o processo de formao, de modo a
que efetivamente esteja voltado para a emancipao de estudantes e
professores. Esta tarefa no pode descurar de buscar respostas para as
perguntas que tentam elucidar as razes pelas quais selecionamos
determinados contedos e no outros, com esta ou aquela metodologia,
para pblicos pr-selecionados, que tm servido para a manuteno de
silenciamentos, estridncias e discriminaes, baseados em princpios
falaciosos que estabelecem falsas hierarquias entre raas, culturas, povos,
crenas, classes, sexos etc.
Estes questionamentos so cruciais nos processos pedaggicos e esto
diretamente associados questes ticas e ideolgicas, inescusveis para
aqueles que entendem ser a docncia um ato eminentemente poltico e
emancipador.
Este paradigma necessita da implementao em nveis local, regional, nacional
e internacional, de estratgias, programas, polticas, currculos de formao
e legislao adequados promoo da diferena ao tempo em que age pela
diminuio das desigualdades de acesso, usufruto e constituio de direitos
civis, sociais, culturais, econmicos e polticos dos diferentes grupos no
interior de uma mesma sociedade, sobremodo naqueles corporificados nas
instituies polticas, jurdicas, administrativas e do mundo das cincias e
tecnologias, de modo a contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade
de vida de todos, indistintamente.
Um salto para outro futuro...
Atentar para as interrelaes entre os processos de excluso racial, de
classe, de gnero, de orientao sexual, religiosa entre tantas outras e o
processo de gerao e manuteno da violncia ao qual assistimos perplexos,
188
um apelo urgente a todos aqueles que se preocupam com as condies de
vida atual e suas necessrias modificaes.
Trazer a diferena para o epicentro dessas discusses, necessariamente, exige
uma postura que entenda que uma posio de simples respeito e tolerncia
a essas diferenas no est a servio daquela emancipao social preconizada,
menos ainda, nos meios educacionais que j demonstraram a sua eficiente
resistncia.
Mostra-se como atitude indispensvel tomar as diferenas e mesmo as
identidades, em processo, no como lugares ou condies dadas e imutveis.
Compete-nos o questionamento basilar e radical que busca desvelar a gnese
da produo de desigualdades que se assentam nas diferenas, em especial,
saber se estas diferenas servem para a subordinao de uns e a tirania de
outros, desestabilizando, assim, as relaes de poder vigentes.
Em educao esta tarefa se mostra ainda mais inapelvel, pois h
inquestionveis implicaes polticas e de acesso e exerccio de poder,
vinculadas aos conceitos de diferenas, identidade, heterogeneidade e
diversidade autorizados nos currculos, pelos livros didticos, pelas prticas
cotidianas em cada escola. Isto se faz atravs da problematizao e crtica
dos contedos da formao escolar; da introduo de outras fontes de
conhecimento e cincia e de estratgias metodolgicas alternativas s em
voga.
Essa educao, na diferena, no seu interior e sobre a diferena no deve
visar, to somente, ao estabelecimento de pontes de comunicao e
compreenso entre elas. necessrio que exista uma atuao pela produo
de novas diferenas e identidades, a cultura em processo, a cultura em
construo. Nisto as prticas pedaggicas [no s escolares] tm papel
significativo.
189
Se vivemos em tempos em que, por definio e imperativo poltico, as
identidades precisam ser afirmadas, vivemos o tempo da diferena assumida
como valor moral, numa defesa intransigente de ser o que se , face s
outras diferenas e identidades contemporneas que se constituem.
Como disse Bertold Brecht, vivemos tempos muito sombrios. verdade,
mas tambm, tempos plenos de possibilidades, pois se so acirradas as
diferenciaes face ao outro, pelo mesmo movimento, neste exerccio de
auto-determinao, h uma tendncia para aprender-se a ser com o outro,
na relao, no com-viver, uma vez que o espao de co-habitao e atuao
o mesmo.
Como negociar as diferenas? Como admir-las em sua plenitude e
complexidade?
Parece-me que neste contracenar dos diferentes indivduos reside a
potencialidade da instalao de uma cultura, de uma mentalidade de
convivncia pacfica, dialgica, em processo contnuo e progressivo de
harmonizao.
Se o signo da contemporaneidade a provisoriedade, e a instabilidade se
mostra como uma das suas atualizaes mais frequentes, a associao entre
este tempo de mudanas e as convulses sociais a que assistimos
diuturnamente pode parecer vis atractiva natural e a violncia passa a ser
considerada uma manifestao inerente s associaes humanas, mas ao
que parece, no bem assim.
A paz, ou ainda, a harmoniosa convivncia entre os indivduos mostra-se
muito mais natural e vivel, se as diferenas, que em muitas circunstncias
movem e nutrem os conflitos, forem consideradas como os complementares
elementos de composio de um imenso e fabuloso mosaico, que s revela
a sua mensagem na interdependncia de contrastes, cores, harmonias,
sombras e justaposies.
190
Estabelecer a convivncia em harmonia entre
todos significa possibilitar indiscriminadamen-
te, o acesso e a permanncia do usufruto de
condies adequadas de vida a todos. Isso en-
volve aquele elenco de garantias elogiosamente
mencionados em todas as declaraes de boa
vontade pactuados pelos diversos estados-na-
es, a saber: vida, educao, moradia, sade,
direito de expresso em suas vrias facetas, li-
berdade de ir, vir, permanecer, trabalho, den-
tre outros.
Aquela sociedade que hipocritamente proclama
a paz sem agir como dirimente das desigualdade
de usufruto dos bens sociais entre os diferentes
grupos que a compem, necessariamente, est se associando a um lamentvel,
porm, crescente squito de sociedades que tm na violncia o seu trao
mais caracterstico, uma vez que mantm as mesmas estratgias de ascenso
e permanncia, ou seja, a negao da cidadania e seus direitos para uns, a
manuteno de privilgios para outros, grupos opostos que se posicionam
permanentemente em conflito destrutivo.
do conhecimento pblico o extremo social que separa em todo o mundo,
as populaes brancas e as negras (o continente africano e as populaes da
dispora) ou assemelhados (grupos no negros minoritrios), migrantes,
ciganos, minorias religiosas etc.
A cultura de paz est intimamente associada aos ideais da democracia, da
participao universal em prerrogativas e deveres, bem como na tomada de
decises coletivas. Portanto, no nos basta repousar na comodidade das
aparncias do atual estado democrtico, que podem nos dar a sensao de
conscincia tranqila mas, no nos asseguram uma vida estvel e pacfica.
A cultura depaz
est intimamente
associada aos
ideais da
democracia, da
participao
universal em
prerrogativas e
deveres, bemcomo
na tomada de
decises coletivas.
191
Portanto, proclamar uma cultura de paz o
mesmo que proclamar a reduo dos extremos
de pobreza e riqueza, a inverso do monoplio
do saber e do poder a ele inerente, a
reintroduo dos saberes excludos numa pers-
pectiva de educao inter/ multicultural, o mes-
mo que proclamar a adoo de polticas pbli-
cas de equalizao no acesso e exerccio de di-
reitos sociais e civis bsicos para aqueles gru-
pos hoje considerados minoritrios, em espe-
cial, para a populao negra e afrodescendente,
sem esquecer a to desmerecida populao ci-
gana e os povos indgenas.
Significa tambm estabelecer o com-viver entre estas diferentes culturas e
suas cosmovises e, neste contato, descobrir as estratgias particulares de
manuteno da paz e de resoluo pacfica de conflitos. Considere-se o
muito que h a se aprender com a herana da matriz africana, exercitada nas
comunidades, na vivncia dos terreiros de candombl
9
, tanto quanto com
os conselhos que regem a ambincia coletiva dos povos indgenas e das
nmades populaes ciganas.
Isto implica admitir que cada grupo humano constitudo tem sua prpria
cultura e formas de preservar, promover e difundir a paz e todos devem se
beneficiar pelo contato com essas diferentes formas de ver e agir. Isto se
far sem pr-estabelecer para as populaes excludas com base numa viso
colonialista e heternoma, de que paz se fala, impondo-lhes as formas pelas
quais devem, corretamente, ver e portar-se e transigir os diferentes povos.
9
A esse respeito ver o trabalho desenvolvido por PETROVICH, Carlos e MACHADO, Vanda, pu-
blicado em Il If, o sonho do Ia Afonj (mitos Afro-brasileiros) . Edufba. Coleo Pr-TeXtos.
Salvador. Bahia.2002
Admitir quecada
grupo humano
constitudo tem
sua prpria
cultura eformas
depreservar,
promover e
difundir a paz.
192
As pazes precisam ser feitas entre os povos, tal qual aquela reconciliao
entre diferentes pontos de vista e modos de agir, ser, sentir, querer e pensar
das nossas ingnuas e pacficas brincadeiras infantis.
APPLE, Michael. Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas.
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REITER, Bernd. Relatrio de Pesquisa. Howard Samuels State Management and
Policy Center/ University of New York City, 2001.
Quem faz o bem aos outros faz o bem
a si mesmo, no apenas devido s
conseqncias, mas ao prprio ato;
pois a conscincia do bem feito , em
si, uma recompensa plena.
Sneca
197
AEDUCAO PARA ATICAE A
CULTURA DA PAZ
Luis Henrique Beust
*
* Arquiteto, com ps-graduaes em: Planejamento do Desenvolvimento; Gesto de Assentamentos
Humanos; Desenvolvimento Social. Consultor internacional em Educao para a Paz. Diretor-
Executivo do Anima Mundi Instituto de Desenvolvimento Humano e Social. Assessor Tcnico do
INPAZ.
Educao, tica e paz
O enfoque sociocultural da educao ressalta o fato de que o processo de
educao de cada ser humano no se d no vazio, nem de forma isolada,
mas sempre no seio de um grupo humano, no qual cada pessoa deve viver e
aprender. fcil perceber, nessa situao, que o aprendizado se d no apenas
pela necessidade intelectual ou cognitiva que o indivduo tem daquilo que
est aprendendo, mas de uma pliade de fatores emocionais, sociais e
existenciais. Ou seja, como seres humanos, aprendemos no apenas porque
temos necessidade de aprender num sentido intelectual, mas porque temos
necessidades de amar e ser amados, de ser aceitos, respeitados e bem-quistos;
necessitamos encontrar um propsito para nossas vidas e respostas
adequadas para questes como o sofrimento e a morte.
Embora seja bastante comum falar de Educao para referir-se simplesmente
ao desenvolvimento cognitivo, ou to-somente transmisso de instruo,
o fato que educao bem mais do que isso. Howard Gardner, da
Universidade de Harvard, o destacado descobridor das inteligncias mltiplas,
afirma que a educao precisa ser vista como um empreendimento muito
198
A Educao para a tica e a Cultura de Paz
mais amplo, envolvendo motivao, emoes,
prticas e valores sociais e morais
1
. A
educao, assim vista, a prpria expresso da
condio humana.
Do mesmo modo como impossvel pensar a
vida humana sem a educao, uma vez que
pela educao que nos fazemos humanos, da
mesma forma impossvel pensar uma cultura
de paz sem uma educao voltada para a paz.
Uma cultura de no-violncia no pode nascer
do vcuo, mas de uma gama complexa de
processos, entre eles processos educacionais,
voltados para a promoo das relaes pacficas
e para a minimizao e/ ou eliminao dos processos de violncia, em
qualquer de suas dimenses: estrutural, psicolgica, social, fsica etc.
De todas as dimenses da educao, aquela voltada para a formao de
valores humanos ou ticos, ou espirituais, ou morais a que parece ser
mais fundamental para o desenvolvimento das perspectivas, dinmicas,
paradigmas, habilidades, atitudes e conhecimentos necessrios para uma
cultura de paz. Pois impossvel pensar num sujeito comprometido com a
no-violncia que no tenha aprendido o valor tico da fraternidade, da
pacincia, do perdo, da justia e da paz. nesse sentido que se explora, a
seguir, uma srie de aspectos relacionados educao para a tica e se busca
identificar suas bases, suas dinmicas fundamentais e seu papel relevante
para a construo de uma cultura de paz.
1
Gardner, Howard . O Verdadeiro, oBeloeoBom. Objetiva, Rio de Janeiro, 1999. p. 22
[...] como seres
humanos,
aprendemos no
apenas porque
temos necessidadede
aprender num
sentido intelectual,
mas porquetemos
necessidades de
amar eser amados.
199
As Trs Formas de Educao e a Educao Moral
Vem de A Repblica, de Plato, a primeira formulao sobre as trs formas
de educao necessrias para a adequada conduo de um ser humano ao
seu destino potencial: a educao fsica (ou material); a intelectual (ou humana,
ou liberal); e a moral (ou espiritual).
Com nfases ou terminologia cambiantes, a maior parte dos pensadores em
educao parece concordar com esta diviso tripartida, ainda que se possam
encontrar tambm subdivises adicionais. claro, tambm, que esta diviso
meramente pedaggica, pois fcil perceber o quanto cada rea da educao
afeta todas as demais.
Uma separao exagerada entre a educao intelectual e a moral pode ser
questionada, ou, pelo menos qualificada, por aqueles que, como Scrates,
tendem a identificar o conhecimento com a virtude. Porm, dificilmente
algum pensador foi ao extremo oposto de no fazer distino nenhuma
entre a tarefa de transmitir conhecimento mente e a de edificar o carter.
Plato chega a identificar a educao do carter com a prpria essncia da
Educao:
Chamo educao quele treinamento que dado, atravs de hbitos
adequados, aos primeiros instintos de virtude existentes nas crianas... a
disciplina correta de prazer e sofrimento atravs dos quais um homem,
desde o incio at o fim de sua vida, abominar o que deve ser abominado e
ter amor pelo que se deve amar.
2
Na viso aristotlica, que desposada pela grande maioria dos pensadores e
filsofos que ponderaram sobre os desafios da educao, a felicidade humana
2
Plato. Laws, bk II, [653]
200
depende do desenvolvimento de virtudes. Reconheamos, pois, diz
Aristteles que cada um desfruta apenas de tanta felicidade quanto possuir
de virtude e sabedoria, e de ao virtuosa e sbia.
3
Aristteles considera a virtude no apenas como o desenvolvimento da moral,
mas tambm do intelecto e prope que a Virtude de duas naturezas,
intelectual e moral
4
. Sua classificao de virtudes intelectuais incorpora
aquilo que, ao longo dos sculos, veio a ser definido como raciocnio,
imaginao, compreenso e memria. Por outro lado, as virtudes morais
englobam qualidades de carter, como temperana, justia e veracidade. Ele
observa ento, que
a virtude intelectual, no geral, deve seu nascimento e desenvolvimento ao
ensino (razo pela qual necessita experincia e tempo), enquanto a virtude
moral nasce como resultado do hbito... Disso se torna claro, tambm, que
nenhuma das virtudes morais sedesenvolvememns deforma espontnea.
5
Na mesma linha de argumentao, sobre a necessidade da educao espiritual
e moral, mas refletindo toda uma tradio oriental milenar em educao,
aquela elogiada por Scrates, Plato e Montesquieu, Abdul-Bah, o grande
nome da filosofia da educao no Oriente, com grande impacto na Europa
e Amrica a partir do incio do sculo XX, comenta:
H quem imagine que um sentido inato de dignidade humana impedir o
homem de cometer ms aes e assegurar a sua perfeio material e espiritual
[moral]. [...] No entanto, se ponderarmos as lies da histria, tornar-se-
evidente que o prprio sentido de honra e dignidade, em si, uma das bnos
provenientes das orientaes dos Profetas de Deus. [...] evidente, pois, que
o aparecimento deste senso natural de dignidade e honra humanas oresultado
da educao.[...]
3
Aristteles. Politics, bk VII: 1, [20]
4
Id. Ethics, bk II: 1, [15]
5
Id. Ibid., bk II: 1, [15]. A nfase nossa.
201
A causa fundamental do mau procedimento a ignorncia, razo pela qual
temos de segurar firmemente as ferramentas da percepo e do
conhecimento. O bomcarter temdeser ensinado.
6
Quando se fala em formar um indivduo tico ou moral, portanto, a nfase
cai sobre a educao tica, ou moral. Ao longo dos sculos, o desafio da
sociedade de manter um equilbrio adequado entre a educao intelectual e
a moral sempre foi presente. Ao longo da Histria, em todos os quadrantes
da Terra, houve pocas, culturas e mesmo civilizaes, que tiveram como
ideal mximo da Educao no o desenvolvimento intelectual, mas o
desenvolvimento das virtudes. Em outras, por sorte, bem mais raras, como
a nossa experincia de modernidade, ocorreu o reverso.
A nfase social e cultural sobre um ou outro aspecto da educao produz
resultados bastante perceptveis e diferenciados. Ao longo do perodo clssico
ocidental e na maioria das culturas orientais em todos os tempos, o ideal da
Educao era o desenvolvimento do homem integral, com virtudes do corpo,
da mente e da alma, especialmente estas ltimas (segundo a tradio universal
do Grande Encadeamento do Ser, apontado por Ken Wilber)
7
.
Howard Gardner comenta:
Os antigos no viam o indivduo como uma coleo de virtudes, conjugadas
ou no. Adotaram, de preferncia, uma viso decididamente holstica da
pessoa. Esta procuraria atingir a excelncia em todas as coisas, continuaria
esforando-se durante a vida inteira e buscaria igualmente constituir-se num
ser humano integrado e equilibrado. Ou a pessoa representava uma
integrao dessas caractersticas intelectuais, fsicas, ticas e estticas, ou a
pessoa no a representava. A aquisio de conhecimento e habilidade era
vista como um auxiliar necessrio obteno de virtude [moral] o bem
supremo a servio da sociedade a que se pertencia.
8
6
Abdul-Bah. EducaoBah, uma Compilao, p.30 e 38. As nfases so nossas.
7
Wilber, Ken. TheMarriageof Senseand Soul. Broadway Books, NY, 1998.
8
Gardner, Howard. O Verdadeiro, oBeloeoBom, p.36
202
Ao longo dos tempos, a Educao humana, em todas as sociedades, teve
basicamente quatro grandes objetivos: transmitir papis, veicular valores
culturais, inculcar os diversos graus de instruo e comunicar certo contedo
disciplinar e modos de pensar.
9
Porm, como aponta Gardner,
enquanto a educao no mundo inteiro se caracteriza desde longa data pela
transmisso de papis e valores em ambientes apropriados, as escolas
descontextualizadas foram criadas, primordialmente, com dois objetivos
especficos: a aquisio deinstruo comnotaes e o domnio dedisciplinas.
10
Assim, na cultura ocidental, como resultado de mudanas paradigmticas
nos valores culturais ocorridas em decorrncia da secularizao da viso do
mundo, a partir do sculo XVI, a nfase da Educao recaiu sobre os
elementos intelectuais, com um evidente e crescente menosprezo pela
educao tica ou moral. J em 1580, Michel de Montaigne criticava que:
indagamos sempre se o indivduo sabe grego e latim, se escreve em verso
ou prosa, mas perguntar se se tornou melhor e se seu esprito se desenvolveu
o que de fato importa no nos passa pela mente. Cumpre, entretanto,
indagar quem sabemelhor e no quem sabemais. S nos esforamos por
guarnecer a memria, deixando de lado, e vazios, juzo e conscincia.
11
E ironizava a falta da educao moral: Centenas de estudantes contraem
doenas venreas antes de chegarem a aprender o que Aristteles diz da
temperana.
12
Reconhecer que a educao do carter e da moral possui uma dimenso,
propsitos, mtodos e instrumentos especficos parece ser uma das grandes
necessidades contemporneas para a formao, mais do que de indivduos
9
Id. Ibid., p.38
10
Id. Ibid., p.30
11
Montaigne, Michel de. Ensaios, lv I, cap. XXV, p. 206
12
Id. Ibid., lv I, cap. XXVI, p.228. A fase nossa.
203
ticos, de uma sociedade tica. Precisamos nos deter com tanto empenho
em formar pessoas boas como nos temos dedicado a form-las inteligentes.
Precisamos tambm estudar e disseminar mais tudo o que se precisa conhecer
a respeito da educao moral.
Os estudos contemporneos desenvolvidos na rea da educao em geral e
da educao moral, em particular, especialmente por Piaget e Kohlberg,
mas tambm por Habermas, Shweder e Mahapatra, Turiel, Khulman,
Weinreich-Haste e Oser, entre outros, confirmam esta tese da necessidade
da educao moral, embora enfatizando os estgios universais da psicognese
da eticidade.
Piaget e Kohlberg, corroborados por incontveis pesquisas posteriores,
demonstraram que o desenvolvimento moral se d conforme uma seqncia
de estgios morais invariantes, da mesma forma como existe uma seqncia
para o pensamento lgico-matemtico. Isso significa que a estruturao da
conscincia moral ocorre em patamares cada vez mais elevados e mais
equilibrados, conforme evolui a pessoa e sua interao com o meio
sociocultural. Neste desenvolvimento, Freitag salienta, os estgios da
moralidade ordenam-se de forma hierrquica: o estgio imediatamente
subseqente a um estgio anterior apresenta maior complexidade, permitindo
resolver dilemas ou conflitos morais com maior desenvoltura e
competncia.
13
Piaget descreve as etapas de desenvolvimento moral em quatro estgios:
pr-moralidade (de 0 a 5 anos de idade, aproximadamente), heteronomia
moral (5 a 8 anos), semi-autonomia moral (8 a 13) e autonomia moral (depois
dos 13 anos). Kohlberg, baseando-se em Piaget, mas ampliando as
observaes e os postulados, observa que essa evoluo no se encerra
necessariamente por volta dos 13 anos de idade, podendo ir alm. ( claro
que o indivduo pode ficar estagnado em estgios inferiores de moralidade,
13
Freitag, Barbara. Itinerrios deAntgona. A Questoda Moralidade, p. 167
204
se no dispuser dos instrumentos que promovam sua evoluo.) Alm disso,
ele v a necessidade de redefinir os quatro estgios de Piaget para melhor
descrever o processo de desenvolvimento moral. Kohlberg prope, ento,
trs grandes nveis de moralidade (pr-convencional, convencional e ps-
convencional), cada um composto por dois nveis diferenciados, o que resulta
em seis nveis de desenvolvimento moral.
O nvel pr-convencional composto pelos estgios 1 (moralidade
heternoma) e 2 (individualismo, inteno instrumental). Aqui a criana
sensvel s regras sociais e distingue o bem do mal, o certo do errado, mas
interpreta essas categorias em funo ou das conseqncias fsicas ou
hedonsticas (recompensa e punio, troca de favores), ou do poder fsico
dos que formulam as categorias (o certo o que o mais forte define).
O nvel convencional constitui-se dos estgios 3 (expectativas interpessoais,
relaes e conformidade interpessoal) e 4 (sistema social e conscincia).
Neste nvel desenvolve-se a noo da lealdade ao grupo (famlia, sociedade,
nao, religio) a que pertence a criana.
O nvel ps-convencional, ou nvel regulado por princpios, possui os estgios
5 (contrato social ou utilidade e direitos individuais) e 6 (princpios ticos
universais). Neste nvel a pessoa se esfora por definir valores e princpios
morais que tenham validade universal, independentemente de quem os
defenda ou da relao da pessoa com as fontes de tais valores.
Pesquisas mais recentes demonstraram, alm disso, que pode haver cdigos
morais de embasamento racional alternativos, os quais no so contemplados
pelo esquema de Kohlberg, fundado que no individualismo abstrato, no
voluntarismo e secularismo
14
.
14
Shweder, R. e Mahapatra, M. Op. cit. p.76
205
De qualquer forma, o que tudo isso indica que a
discusso da educao em nosso pas, de maneira
geral, precisa ser transferida dos domnios
puramente cognitivos e intelectuais para dimenses
mais amplas, envolvendo motivao, emoes,
prticas e valores sociais e morais
15
, como postula
Gardner. Ou seja, uma educao que vise a
formao do indivduo tico, ou melhor, do
indivduo pleno, necessita explorar com alguma
profundidade um conjunto de realizaes humanas
capitais, condensadas na venervel frase o verdadeiro,
o belo eo bom.
16
Uma educao que promova uma cultura de paz
precisa, necessariamente, dedicar-se ao campo da
tica (o bom, na formulao de Plato), no apenas
do domnio tcnico (o verdadeiro) e artstico (o belo).
Compreender essas esferas educacionais com
clareza passo importante para preencher as lacunas da educao
contempornea no caminho de uma cultura de paz. Ademais, cumpre que
tal educao para a tica mobilizea conscincia e a vontade do indivduo para
a ao tica. No nos serve uma educao moral que seja mero exerccio
acadmico de estudo de conceitos, escolas e filosofias morais.
A educao para a tica precisa ser desenvolvida de forma a equipar o
indivduo com o pensamento tico, o querer tico e a ao tica.
Para tanto, o melhor caminho o da educao contextualizada, em que as
grandes lies do domnio moral estejam associadas tessitura geral da vida
Uma educao
quepromova uma
cultura depaz
precisa,
necessariamente,
dedicar-seao
campo da tica (o
bom, na
formulao de
Plato), no
apenas do domnio
tcnico (o
verdadeiro) e
artstico (o belo).
15
16
206
do sujeito e da sociedade na qual ele est inserido, e no como lies
pasteurizadas de certo e errado, como platitudes inertes e aborrecidas, como
sermes ortodoxos e sonolentos ou como chamamentos fanticos perfeio
moral, to seguidamente associados discriminao e ao autoconceito de
superioridade moral.
Sem o domnio moral da educao, as demais capacidades e talentos humanos
ficam merc de foras instintuais e sociais poderosas, que podem facilmente
conduzir o ser humano a formas de comportamento tremendamente danosas.
Quando o carter no cultivado, quando as noes de verdadeiro, belo ebom
no so desenvolvidas, ou o so de forma patolgica, ento todo o
conhecimento intelectual e todas as capacidades adquiridas so naturalmente
empregados para fins egostas e potencialmente malvolos.
Os maiores sofrimentos e catstrofes experimentados pela humanidade no
foram obra de pessoas ignorantes ou incapazes, mas de indivduos
extremamente refinados no intelecto e nas capacidades sociais, mas sem
nenhum parmetro espiritual, universal e perene de virtude ou de
humanidade, como Hitler, Stalin, Jim Jones, o Unabomber e outros do
mesmo calibre. Melhor seria que tais indivduos tivessem permanecido
ignorantes, incapazes de promover o dano que causaram.
Isso nos faz concordar com Montaigne quando diz que todo conhecimento
danoso para aquele no possui a cincia da bondade.
17
A Natureza Humana, as Inteligncias Mltiplas e a Moral
claro que o ideal da Educao a formao do homem pleno. Para que
isso possa ser alcanado, fundamental entender qual , afinal, a plenitude
17
Montaigne. Apud. TheGreat Ideas, a Syntopicon of Great Books of theWestern World, bk 2, p.379
207
do homem. Vises parciais e incompletas do homem geram sistemas e
esforos educacionais necessariamente incompletos tambm.
Se concebermos o ser humano num nvel fsico e intelectual, poderemos
dar muita nfase e conseguir, presumida uma educao excelente, grandes
resultados em seu aprimoramento do corpo e do raciocnio e do
entendimento. Provavelmente tais esforos educacionais conseguiro, no
nvel do corpo, o mximo possvel em termos de sade, coordenao motora,
de adequada psicomotricidade, fora, flexibilidade, resistncia, graa e beleza.
Da mesma forma, no nvel intelectual, o mximo ser alcanado em termos
de capacidade de raciocnio, imaginao, compreenso e memorizao.
Porm, tal educao, excelente nestes dois campos, poderia ser totalmente
falha no que diz respeito ao desenvolvimento de capacidades de socializao,
de auto-estima, de responsabilidade moral, de apreciao da beleza e da
arte. Isso porque tais dimenses no esto automaticamente includas nas
dimenses corpo e intelecto.
Assim, uma concepo integral do ser humano, o mais integral possvel,
faz-se necessria para uma educao integral.
Um fundamento importante para isso so as descobertas da Psicologia
Transpessoal e Humanista, como em Victor Frankl e Abraham Maslow e da
Psicologia Cognitiva, como em Howard Gardner.
At Freud, o ser humano era entendido como tendo um corpo e uma alma. A
partir dele, passou a ter um corpo e uma psique. Ambas as vises, porm, so
apenas bidimensionais. Assim como Jung, Maslow e outros nomes da Psicologia
Humanista e Transpessoal, Victor Frankl salienta o fato de o ser humano ser
constitudo de trs elementos fundamentais, e no apenas de dois.
208
De forma alguma podemos falar do homem [apenas] em termos de uma
unidadepsicossomtica. O corpo e a psique podem formar uma unidade uma
unidade psicofsica mas esta unidade ainda no representa o todo do
homem. Sem o espiritual como base essencial, esta unidade no pode existir.
Enquanto falarmos apenas do corpo e psique, a integridade ainda no est
dada.
18
Este reconhecimento de uma dimenso espiritual ou transcendente no ser
humano, de natureza moral, clama por uma educao que atenda s demandas
de tal realidade, satisfazendo e encorajando o potencial tico-moral do
indivduo.
por reconhecer tambm esta dimenso espiritual que Abraham Maslow
ressalta, sem o transcendente e o transpessoal, ficamos doentes, violentos
e niilistas, ou ento vazios de esperana e apticos. Necessitamos de algo
maior do quesomos, que seja respeitado por ns prprios e a que nos
entreguemos.
19
Gardner, por sua vez, demonstrou em suas pesquisas que todos os seres
humanos possuem nove formas nitidamente distintas de inteligncia: 1)
lingstica, 2) lgico-matemtica, 3) espacial, 4) musical, 5) corporal-
cinestsica, 6) naturista, 7) intrapessoal (sobre si mesmo), 8) interpessoal
(sobre os outros), 9) existencial (sobre coisas espirituais e existenciais, como
a vida, a morte e as realidades supremas).
Tais evidncias apontam para a necessidade de uma gama ampla de enfoques
educacionais para que todas estas dimenses do ser humano possam ser
adequadamente desenvolvidas. Entretanto, a sociedade ocidental
contempornea e suas escolas tendem a privilegiar apenas as duas primeiras
18
Frankl, Victor. A Presena Ignorada deDeus, p. 25
19
Maslow, Abraham. Introduo Psicologia doSer, p.12
209
categorizaes de Gardner as inteligncias lingstica e lgico-matemtica
, deixando para segundo ou terceiro plano as demais. Isso para no falar
do descaso para com a educao moral, do que j tratamos.
claro que tal enfoque reducionista no tem possibilidades de contribuir
com a formao de um indivduo tico ou uma sociedade tica, pois esta
formao precisa passar, necessariamente, pela estimulao e
amadurecimento de todas as capacidades e potenciais humanos. Como
Montaigne afirmou h quatro sculos, pois no uma alma somente que
se educa, nem um corpo, um homem.
20
Janelas de Oportunidade para a Educao Moral
Embora a educao ao longo da vida certamente tenha papel fundamental
para a formao do comportamento tico do indivduo, j existe bastante
clareza de que os aprendizados morais ocorridos na primeira infncia, at o
terceiro ano de idade, deixam marcas profundas nos referenciais morais de
cada pessoa. A interpretao de mundo, neste estgio do desenvolvimento,
muito mais condicionada pelas experincias emocionais do que pelas
cognitivas, o que deixa marcas profundas na paisagem dos julgamentos
morais que o indivduo carrega vida afora. Os aprendizados emocionais,
aqueles que se do em ambientes e condies fortemente marcados por
emoes tangveis e explcitas, ou de forma distinta mas igualmente marcante,
por emoes ocultas e no verbalizadas, (ao contrrio do ambiente
educacional assptico das salas de aula tradicionais) tm um poder
pedaggico incomparvel sobre o indivduo.
21
20
Montaigne, Michel de. Ensaios, lv I, cap. XXVI, p.229
21
Vide: Kagan, Jerome & Lamb, Sharon. TheEmergenceof Morality in YoungChildren. University of
Chicago Press, Chicago and London, 1987.
210
Jerome Kagan, da Universidade de Harvard, comenta: Parece que, pelo
menos para as crianas, David Hume tinha razo ao afirmar que os
sentimentos, e no a razo, esto no cerne da moralidade.
22
Um antigo postulado filosfico, hoje apoiado por pesquisas na rea do
desenvolvimento e da psicologia, que a realidadenoexiste. O que existe a
interpretaoda realidade. O fato no existe. O que existe a interpretao do
fato. Ou seja, a interpretao da realidade a realidade. A interpretao
do fato o fato. Nosso arsenal cognitivo e emocional colocado em ao no
pela crueza da realidade ou dos fatos, mas pelo colorido que eles adquirem em
nossas interpretaes subjetivas de ambos. Cada um de ns leva, ante os olhos
da alma, lentes com coloridos diversos, que podem dar ao mundo coloridos
nicos, e, em conseqncia, sentimentos nicos em relao ao mundo.
Os estudos contemporneos demonstram que noes de moralidade, seja
de princpios morais (eternos e universais) quanto de moralidadeconvencional
(contextual e circunstancial), surgem muito cedo na mente e no corao
humanos. Essas noes primevas de moralidade parecem ser no apenas
fruto da instruo moral recebida pela criana (basicamente em funo do
castigo-recompensa), mas tambm uma funo do amadurecimento
ontognico. Os primeiros sinais de empatia, auto-conscincia e preocupao
com o certo e o errado aparecem entre o primeiro e o terceiro ano de vida
da criana. Como coloca Kagan:
Trabalhos empricos recentes ... sugerem que ao redor do segundo aniversrio
crianas de muitas culturas demonstram incerteza para com objetos
quebrados ou estragados, empatia para com o sofrimento alheio e angstia
a respeito de possveis falhas de desempenho. Devido ao fato de que
improvvel que pais ao redor do mundo comecem a socializar tais atos ao
mesmo tempo, a concordncia temporal indica uma prontido de base
22
Id. Ibid. p. xiii
211
biolgica para o julgamento de atos como bons ou maus, sendo que aqui o
termo prontido empregado no mesmo sentido usado pelos lingistas
que afirmam que as crianas de dois anos de idade esto prontas para falar
a lngua do seu contexto cultural.
Entretanto, apesar desta indicao de um amadurecimento endgeno da
capacidade de apreciao de alguns padres de moralidade, o fato que o
contedo da moralidade transmitido pelos modelos paternos, pela educao
informal e pela imerso na cultura.
Confirmando essa afirmao, uma pesquisa transcultural (EUA-ndia)
demonstrou que:
[...] a comunicao e a socializao de um cdigo moral rapidamente avana
sobre a ontogenia e parece influenciar a direo das mudanas
desenvolvimentistas de cognio social. Os aspectos culturalmente definidos
de um cdigo moral parecem ser adquiridos no mesmo perodo da infncia
em que se desenvolvem os aspectos mais universais... Praticamente no h
evidncias de uma moralidade universal espontnea, no relacionada com
as doutrinas e atitudes dos adultos. Na sua maioria, o pensamento moral
das crianas indianas e americanas muito semelhante ao pensamento dos
adultos em suas respectivas culturas e distinto do pensamento das crianas
na outra cultura.
Alm disso, o direcionamento da mudana no pensamento moral tambm
parece ser determinado culturalmente. medida que ficam mais velhos, os
americanos apiam-se mais e mais na idia de convencionalismo e se tornam
mais pluralistas ou relativistas em seus julgamentos. Os indianos, medida
que envelhecem, mostram uma tendncia cada vez maior de ver suas prticas
como sendo leis universais e inalterveis.
23
Hoje evidente que os seres humanos possuem capacidades inatas, para a
linguagem, para o raciocnio, para as emoes e o que no deveria ser
23
Shweder, R.,Mahapatra, M., & Miller, J. Cultureand Moral Development. In: Kagan, op cit, p. 35-6
212
surpreendente para a compreenso espiritual e as decises morais. Tais
capacidades existem na forma de potenciais, que, se no forem aproveitados
adequadamente e exercitados no momento certo e da maneira correta, podem
deixar de se expressar, vindo a ficar frgeis ou at completamente atrofiados.
As obras de Jean Piaget, no campo da aprendizagem, e de Noam Chomsky,
no da linguagem, foram fundamentais para demonstrar que os seres humanos
j nascem com, ou desenvolvem a partir do nascimento, uma srie de
representaes e estruturas mentais muito especficas, inclusive com
correspondentes estruturas neurolgicas. H estruturas mentais dedicadas
linguagem, ao reconhecimento dos nmeros, s relaes espaciais, ao
entendimento de outras pessoas, ao comportamento moral etc. O campo
de investigao novo, mas as concluses j so significativas.
A principal implicao de tais constataes que, se tais estruturas mentais
no forem reconhecidas e aproveitadas corretamente, o aprendizado que
resultaria de sua utilizao se torna difcil, ou mesmo impossvel. Tomemos
a linguagem como exemplo. As representaes mentais universais de todos
os seres humanos no tocante linguagem permitem-nos reconhecer todos
os fonemas das mais de 6000 lnguas e dialetos falados no mundo. Porm,
essa capacidade tem uma janela de oportunidade para ser desenvolvida,
aproximadamente at os seis meses de idade. Neste perodo, a criana
desenvolver a capacidade de escutar e falar todos os fonemas com que
entra em contato. Depois disso, as estruturas mentais se cristalizam, por
assim dizer, permanecendo apenas ativas, ou disponveis, aquelas que foram
exercitadas.
por isso que no conseguimos falar sem sotaque as lnguas que no nos
foram ensinadas desde a infncia. Simplesmente aqueles sons estrangeiros
no existem mais dentro do nosso repertrio de possibilidades de fala. Ento
buscamos sons parecidos, mas nunca idnticos aos originais. Fechada a janela
de oportunidade para o aprendizado dos elementos fundamentais das
213
lnguas, as estruturas mentais como que perdem sua plasticidade e no mais
podem ser modeladas, ou no o podem de maneira categrica.
As conseqncias disso para a educao moral so enormes, tanto no que
diz respeito ao tempo em que ela deve ocorrer como no tocante maneira
como as lies deveriam ser transmitidas. Lyall Watson, em seus brilhantes
estudos sobre a antropologia do mal, diz que a janela para aprender os
hbitos caractersticos que nos fazem seres morais pode ser igualmente
estreita e igualmente crtica.
24
Howard Gardner observa sobre este fenmeno:
As evidncias clnicas no estudo de psicopatas ou sociopatas, sejam eles
delinqentes violentos, assassinos seriais ou simplesmente crianas difceis,
indica que, ao contrrio do normal das pessoas, eles no dispem (em
diferentes graus) de um repertrio de noes morais introjetadas que sirvam
como instrumento de medida do que certo ou errado. Em casos extremos,
essa dissociao chega a representar uma absoluta falta de empatia: o agressor
simplesmente no entende a dor que est provocando na vtima. Ele
tortura, por assim dizer, por curiosidade.
Lyall Watson comenta que tais assassinos frios e indiferentes no possuem
[internamente] nada atravs do qual medir seu comportamento
25
. O
maltrato de animais ou bebs ele acrescenta parte bem comum do
perfil ou do histrico daquelas pessoas que acabam matando [como
psicopatas]. Trata-se de um aviso de que algo impediu o desenvolvimento
normal do sentido moral, da habilidade para distinguir o certo do errado. O
que falta, em poucas palavras, o conhecimento do bemedo mal.
26
24
Watson, Lyall. Dark Nature, A Natural History of Evil, p. 215
25
Watson, Lyall. Op. Cit., p. 216
26
Id. Ibid., p. 211
214
Descrevendo como se forma, na primeira
infncia, esta rgua moral que permite a
avaliao subjetiva do certo e do errado, ele diz:
Quando nos tornamos programados com a infor-
mao que necessitaremos para fazer julgamentos
morais mais tarde na vida, seguimos apenas uma
regra: Acrediteno quelhedito. No h tempo para
mais nada naqueles dias em que a janela [de opor-
tunidade para a construo dos valores morais] est
aberta de par em par. Voc recolhe o que pode e
seleciona depois, desprezando o que no faz senti-
do e incorporando os pedaos que parecem ajudar
a fazer planos que funcionam, estratgias que o conduzem aonde voc de-
seja. Podemos fazer estes julgamentos de valor porque temos uma rgua
moral, algo com o que medir, mesmo que seja apenas um simples exemplo
negativo retirado do Antigo Testamento ou um tio caprichoso e difcil.
27
Isso significa que, depois de fechada a janela de oportunidade para o
aprendizado moral e tudo indica que isso ocorra ao redor da puberdade,
extremamente difcil corrigir o carter de um ser humano. Na verdade, h
indcios de que ao redor dos cinco ou seis anos de idade as estruturas morais
fundamentais j estaro ou no construdas. Barbara Freitag, em sua
abrangente viso multidisciplinar (Filosofia, Psicologia e Sociologia) comenta:
A psicologia da moralidade ainda chama a ateno para o fato de que existem
no desenvolvimento da criana para o adulto fases em que a criana est
mais aberta do que em outras para certos aprendizados. A educao moral
pode, em rigor, ser mobilizada sempre, mas os efeitos produzidos depois
de concluda a psicognese sero menores do que os efeitos potencialmente
alcanveis em perodos de maior flexibilidade e abertura para o
aprendizado.
28
27
28
[...] h indcios de
queao redor dos
cinco ou seis anos
deidadeas
estruturas morais
fundamentais j
estaro ou no
construdas.
215
Tudo indica, portanto, que os seres humanos esto sujeitos a uma espcie
de analfabetismo moral, no qual a pessoa incapaz de reconhecer, na vida ao
seu redor, os signos e evidncias, as expresses e o contedo do certo e do
errado. Nesta condio, o indivduo no sabe ler a vida no seu contexto tico
e moral. As evidncias so de que tal analfabetismo moral seja semelhante ao
analfabetismo das letras. Existe a capacidade para a alfabetizao, mas ela
no ocorre espontaneamente. As estruturas mentais correspondentes
precisam ser educadas no perodo adequado e da maneira adequada, seno
a oportunidade de aprender a ler e escrever pode ser perdida. Claro que
possvel a alfabetizao de adultos, mas os mtodos so outros e o processo
bem mais difcil. Nada indica, entretanto, que tal aprendizado moral possa
ser conseguido mais tarde na vida. Pelo menos, na sociedade contempornea,
ainda no descobrimos se possvel e como.
Todas estas consideraes indicam que as vivncias das crianas na primeira
infncia determinam em muito sua cosmoviso moral, seus padres de certo
e errado, seus referenciais ticos e sua conduta em geral. De acordo com a
educao que receber, e, portanto, com a viso de mundo que desenvolver
(seu Weltanschauung tico), a criana montar seu paradigma tico e moral,
o que, em outras palavras, significa que a educao determinar em grande
parte, se no totalmente, seu julgamento e seu comportamento tico e moral.
A criana desenvolve e necessita de referenciais ticos e morais numa idade
muito anterior escolaridade. Entre tais referenciais esto os arqutipos
culturalmente transmitidos de bem e de mal, que formaro o referencial bsico
para a interpretao da realidade e o conseqente sentir, pensar e agir.
Desta forma, a importncia da educao na primeira infncia, no que se
refere aos aspetos ticos e morais da vida, fica evidente. A transmisso desses
valores, sejam quais forem, de maneira consistente, segura e sistemtica,
determina em muito o calibre tico e moral do indivduo, uma vez que
determina a cor da lentecom a qual ele enxergar, interpretar e sentir o
mundo.
216
A Inrcia dos Modelos Mentais e a Ao Transformadora
Ervin Laszlo, um dos cientistas fundadores do Clube de Roma e de
Budapeste, consultor cientfico da UNESCO e uma das vozes mais notveis
do sculo XX em prol da humanizao das aes governamentais e sociais,
pode ajudar-nos a comear a entender as razes pelas quais, apesar de os
valores humanos existirem e serem conhecidos, no so utilizados como
instrumento de mudana social.
Laszlo aponta para o que chama de limites internos da humanidade, que
identifica com a inrcia em revermos criticamente a weltanschauung, a
cosmoviso da qual derivamos a lgica (ou a falta dela) para nossa interveno
no mundo. Ele comenta:
Esquece-se que no nosso mundo, mas ns seres humanos que somos a
causa de nossos problemas, e que apenas redesenhando nosso pensamento
e ao, e no o mundo ao nosso redor, que os poderemos solucionar.[...]
No h praticamente nenhum problema mundial cuja causa no possa ser
vinculada ao humana e que no possa ser superado por mudanas
adequadas no comportamento humano. As causas queesto na raiz mesmo dos
problemas fsicos eecolgicos so as limitaes internas denossa viso enossos valores.
29
O fato que a razo, a emoo e as aes concretas humanas so reflexo da
viso, das crenas e valores que so nutridos subjetivamente, aquilo que
pesquisadores como Howard Gardner e Peter Senge, ambos da Universidade
de Harvard, chamam de modelos mentais, ou representaes mentais,
e que Thomas Khun batizou de paradigmas.
Os modelos ou representaes mentais, os paradigmas, so imagens mentais
arraigadas dentro de nosso ser, que usamos (individual e coletivamente)
29
Laszlo, Ervin. TheInner Limits of Mankind, p. 25-6. A nfase nossa.
217
para compreender como funciona o mundo. Como a mente humana no
pode lidar muito bem com dados detalhados relacionados complexidade
do mundo, ela tende a construir modelos mentais compostos de
generalizaes que se baseiam em imagens, idias, suposies, relatos,
esteretipos e vrias linguagens nutridas dentro da mente-crebro. Como coloca
Gardner, essas representaes so reais e importantes.
30
Mas o mais importante que os paradigmas-modelos-representaes mentais
determinam nosso comportamento, seja individual, seja coletivo. Gardner
aponta para o fato de que os comportamentos humanos objetivos podem
melhor ser entendidos como epifenmenos, isto , as sombras de nossas
representaes mentais determinantes.
31
Ou seja, agimos conforme
cremos e sentimos, sejam tais crenas ou sentimentos justificados ou
no. Vemos e agimos de acordo com nossos paradigmas pessoais e coletivos,
sejam eles vlidos ou no. Segundo Senge:
[...] o mais importante saber que os modelos mentais so ativos - eles
modelam nosso modo de agir. Se achamos que as pessoas no so dignas de
confiana, agimos de maneira diferente da que agiramos se achssemos
que elas eram confiveis.[...] Por que os modelos mentais tm esse poder de
influenciar o que fazemos? Em parte, porque eles influenciam o que vemos.
Duas pessoas com diferentes modelos mentais podem observar o mesmo
acontecimento e descrev-lo de maneira diferente, porque olharam para
detalhes diferentes.
32
Thomas Khun, da Universidade de Chicago, o brilhante fundador da
epistemologia contempornea, j ressaltava em sua obra seminal A Estrutura
das Revolues Cientficas que algo como um paradigma um pr-requisito
para a prpria percepo das coisas. Aquilo que um homem v depende
30
Gardner, Howard . O Verdadeiro, oBeloeoBom, p.76
31
Id. Ibid., p.77
32
Senge, Peter. A Quinta Disciplina:, p. 164-5
218
tanto daquilo para o qual ele olha quanto do que sua experincia visual-
conceitual anterior ensinou-lhe a ver.
33
Podemos comparar os paradigmas e modelos mentais dominantes de uma
civilizao ou cultura a um navio transatlntico que cruza o oceano. Dentro
dele, milhares de pessoas se deslocam para cima e para baixo, entram e
saem, de acordo com suas vontades: vo ao cinema, piscina, ao jantar, ao
baile, sauna, ao camarote... Entretanto, todos esses infinitos movimentos
do-se dentro de um movimento maior, que o deslocamento do navio de
um continente ao outro. Esse macro-movimento, dentro do qual se do
todos os incontveis micro-movimentos, quase no percebido, j que todos
se preocupam no com o deslocamento do navio, mas com suas vontades e
necessidades dentro do navio. Todos se consideram livres para tudo fazer
dentro do navio. Mas exatamente a est a grande priso: tudo fazer
DENTRO do navio. No haveria nenhuma dimenso de liberdade (ou quase
nenhuma, com exceo de se afogar ou ser comido pelos peixes) se algum
quisesse fazer algo fora do navio.
Da mesma forma, os paradigmas de uma civilizao estabelecem os limites
invisveis dentro dos quais as pessoas pensam, sentem e agem. Os paradigmas
estabelecem as barreiras imperceptveis dentro das quais tudo parece lgico
e coerente e vivel. O grande problema justamente esse: assim como
certamente existe muito mais vida e realidade fora do navio no oceano, no
mundo e no universo ao redor da mesma forma, existe muito mais verdade
e realidade fora do(s) paradigma(s) dominante(s) de uma determinada
civilizao, poca ou cultura. Os paradigmas dominantes so apenas um
recorte da realidade, ou, mais, uma interpretao particular de um recorte
da realidade, nunca a realidade plena, mas que so tomados como tal.
33
Khun, Thomas. TheStructureof ScientificRevolutions, p. 113
219
Transcender os paradigmas uma tarefa evolucionria fundamental, e a
humanidade tem sempre sido capaz de faz-lo, mas no sem dor e medo,
no sem contradies e resistncia. Como Thomas Khun salientou, nenhum
paradigma abandonado sem que outro seja assumido em seu lugar. O ser
humano no pode viver sem um sentido das coisas, e exatamente isso que
os paradigmas oferecem. Quando um paradigma comea a se mostrar
deficiente, outro comea a ser formado, atravs dos esforos no
orquestrados, mas sinrgicos, de pioneiros do novo paradigma. Inicialmente,
tais pessoas so ridicularizadas e perseguidas, como os seguidores das novas
religies, ou os defensores de novas teorias cientficas ou filosficas (veja-se
os cristos nos circos romanos, Giordano Bruno, Galileu, Einstein, Max
Plank, os protestantes na Europa da Contra-Reforma, etc.), mas
eventualmente, o novo paradigma se estabelece, at o processo se repetir,
no avano irrefrevel do desenvolvimento do conhecimento e da conscincia
humanos.
Pois bem, tais consideraes sobre modelos e representaes mentais indicam
que, sem uma reviso de nossos postulados bsicos, sem um exerccio crtico
de nossa viso de como as coisas so e funcionam no tocante ao
desenvolvimento humano, individual ou social, impossvel que
ultrapassemos os limites interiores que, como aponta Laszlo, nos impedem
hoje de criar realidades novas e melhores.
O problema dos modelos mentais destaca Senge no est no fato de
eles serem certos ou errados - por definio, todos os modelos so
simplificaes. O problema surge quando eles so tcitos - quando esto
abaixo de nosso nvel de consciente.
34
Em relao aos valores humanos, espirituais por natureza, h ainda muita
resistncia inconsciente, pautada em modelos mentais inconsistentes com a
34
Senge, Peter. A Quinta Disciplina:, p. 165
220
realidade, que impede que eles se manifestem ou sejam considerados
seriamente quando se trata de resolver problemas reais e objetivos. A
viso desumanizada da vida, se no bastasse, no foi a nica conseqncia
do paradigma materialista que tem dominado a civilizao ocidental h dois
ou trs sculos. A negligncia e o desprezo em relao ao poder do ideal, da
viso positiva de futuro e da utopia, em favor de um pragmatismo ctico,
foram outro legado da Modernidade. Em muitos ambientes, especialmente
acadmicos, era considerado de bom tom e moderno depreciar todos
os ideais da sociedade, mesmo aqueles dos grandes pensadores liberais dos
sculos anteriores. Isso era ser cientfico.
Somos ainda herdeiros, em muitos sentidos, desta postura cnica e ctica,
mas, ao mesmo tempo, sentimos, como nunca, a falta das utopias.
Reconstruir Modelos Mentais e Paradigmas
em prol da Humanizao
Reconhecer esta tendncia ao menosprezo do poder transformador dos
valores humanos e dos grandes ideais humanistas fundamental para que
se quebre o encanto do tecnicismo e das solues mecnicas e racionais.
Sem tal reviso de posturas e pontos de vista, de modo a se colocarem os
valores humanos, ou princpios espirituais, nas bases das decises morais,
econmicas e polticas, o que ocorre a criatividadeno erro.
Neste sentido, Laszlo denuncia: sondamos maneiras inovadoras de satisfazer
valores obsoletos. Administramos crises individuais enquanto marchamos
direto para catstrofes coletivas. Pensamos em mudar quase tudo, menos
ns mesmos.
35
E aponta a alternativa:
35
Id. Ibid., p.26
221
Os apuros contemporneos da humanidade exigem mudanas interiores,
uma revoluo humana e humanstica que mobilize novos valores e
aspiraes, apoiados em novos nveis de comprometimento pessoal e de
vontade poltica.
36
Durante o Ano Internacional da Paz, 1986, um documento distribudo pela
Comunidade Bah aos lderes mundiais, intitulado A Promessa da Paz
Mundial, alertava-os sobre a importncia dos valores humanos para a
transformao social. O documento salienta o fato de que os valores
humanos, ao contrrio do que muitos ainda acreditam hoje, no so meros
instrumentos para as decises pessoais de indivduos mais refinados ou
desenvolvidos espiritualmente, mas sim princpios-guia que devem nortear
as decises de entidades e governos na busca do desenvolvimento da social
e econmico. Diz o texto:
Existem princpios espirituais, ou aquilo que algumas pessoas chamam
valores humanos, por meio dos quais se podem encontrar solues para
todos os problemas sociais. Qualquer grupo bem-intencionado pode, num
sentido geral, formular solues prticas para seus problemas, mas as boas
intenes e os conhecimentos prticos geralmente so insuficientes. O mrito
essencial de um princpio espiritual reside no fato de no somente apresentar
uma perspectiva que se harmoniza com aquilo que imanente natureza
humana, mas tambm de incutir uma atitude, uma dinmica, uma vontade e
uma aspirao que facilitam e identificao e a implementao de medidas
prticas. Os dirigentes governamentais e todos os que ocupam postos de
autoridade fariam bem se, em seus esforos para resolver problemas,
procurassem primeiro identificar os princpios envolvidos e, depois, se
deixassem guiar por eles.
37
36
Id. Ibid., p.27
37
Casa Universal de Justia. A Promessa da Paz Mundial Mensagemaos Povos doMundo, p.16
222
O texto aponta tambm para aquilo que poderia
ser considerado o principal valor dos princpios
espirituais: o de serem capazes de incutir uma
atitude, uma dinmica, uma vontade e uma
aspirao que conduzem ao
transformadora. Estudos na rea da motivao
apontam os grandes ideais e valores humanos
como os mais poderosos motivadores da
humanidade. Todo homem, um dia, cansa ou
desiste de lutar por um melhor salrio, ou maior
status, se estes forem fins em si mesmos. Mas
pela Justia, pelo Respeito, pela Dignidade, ningum se cansa de lutar. So
lutas perenes da humanidade.
Abraham Maslow, entre tantos outros pensadores humanistas e ps-
modernos
38
, identifica esta mudana gradual em direo a uma percepo
mais equilibrada do mundo, uma sntese entre a tese teocntrica e espiritualista
medieval e a anttese antropocntrica e materialista dos ltimos cem anos.
Esta sntese paradigmtica conduz na direo de uma percepo da realidade
que harmoniza tanto os elementos sensoriais quanto os suprasensoriais,
que respeita tanto as coisas do mundo quanto as do cu. Ele comenta:
Quando a filosofia do homem (sua natureza, seus fins, suas potencialidades,
sua realizao) muda, ento tudo muda, no s a filosofia poltica, a
38
Os historiadores, em geral, concordam quanto quilo que convencionou-se chamar de Modernidade:
aquele perodo da Histria (especialmente a partir da Europa-Amrica) compreendido entre o
Renascimento e a atualidade, e caracterizado pela racionalidade, cientificismo, materialismo e
burocratizao da vida em geral. J o perodo Ps-Modernoe seus representantes desafia uma definio
to sinttica. Para nosso contexto, utilizamos a definio de Ken Wilber, em que o ps-moderno,
no sentido amplo, significa simplesmente qualquer uma das principais correntes de pensamento
que ocorreram nos rastros da modernidade como uma reao contra a modernidade, ou como
um contrapeso modernidade, ou algumas vezes como uma continuao da modernidade atravs
de outros meios.
[...] seremcapazes
deincutir uma
atitude, uma
dinmica, uma
vontadeeuma
aspirao que
conduzem ao
transformadora.
223
econmica, a tica e a axiolgica, a das relaes interpessoais e a da prpria
Histria, mas tambm a filosofia da educao, da psicoterapia e do
crescimento pessoal, a teoria de como ajudar os homens a tornarem-se no
que podem e profundamente necessitam vir a ser. Estamos atualmente no
meio de uma tal mudana na concepo das capacidades, potencialidades e
metas humanas. Est surgindo uma nova viso das possibilidades do homem
e do seu destino, e as suas implicaes so numerosas, no s para as nossas
concepes de educao, mas tambm para a cincia, a poltica, a literatura,
a economia, a religio e at para as nossas concepes sobre o mundo no-
humano.
39
Alm dessa reviso fundamental dos valores que baseiam nossa cosmoviso
contempornea, h outro elemento fundamental para a transformao da
realidade humana em direo da humanizao e da ressacralizao da vida,
que j foi adiantada acima. Trata-se da construo de vises positivas de
futuro.
Imagens utpicas so arquetpicas. Ou seja, os seres humanos possuem uma
capacidade inata, como espcie, de responder entusiasticamente a propostas
de futuro que sejam promissoras e desejveis, e de agir para torn-las realidade.
Nos primrdios da civilizao, h uns bons 3000 anos, esta verdade j havia
sido expressada quando um sbio disse que Onde no h viso, o povo
perece.
40
Isso era to verdade ento quanto o hoje.
A Origem e Fonte dos Valores Humanos
Mas onde buscar estes princpios espirituais norteadores, estes valores
humanos orientadores, estas vises positivas de futuro?
39
Maslow, Abraham. Introduo Psicologia doSer, p. 223
40
Provrbios 29:18
224
Kant queria que todo o agir moral se sustentasse na razo, e no via
necessidade de nada mais do que seu imperativo categrico para que cada um e
todos os seres humanos agissem de forma tica. A Moral, nesta viso, seria
basicamente autnoma (partindo do prprio indivduo) e racional, e no
heternoma (partindo de uma autoridade externa) e cultural (religiosa ou
poltica). Kant acreditava que bastaria a compreenso desta formulao
racional, belssima, por sinal, para fazer que os homens agissem moralmente
uns para com os outros. Diz o imperativo categrico: Age tu de tal maneira
que a mxima de tua vontade possa valer sempre e ao mesmo tempo como
princpio de uma legislao universal.
41
Ou, em outra formulao: Age tu
segundo a mxima que possa transformar-se em lei geral.
No entanto, a Histria e as Cincias contemporneas (Sociologia,
Antropologia, Psicologia...) demonstram que o agir moral exige bem mais
do que a simples razo. A moralidade nasce de uma tessitura complexa
onde inextrincveis elementos autnomos e heternomos (para usar Kant),
ou internos e externos, atuam sobre o indivduo de forma categrica na sua
complexidade e no-linearidade. A realidade moral bem diferente da pura
razo prtica. As emoes, tanto ou mais do que a razo, as estruturas psico-
cerebrais congnitas, os condicionamentos familiares e scio-econmicos,
os valores religiosos, polticos e ideolgicos, as tradies sociais, as
circunstncias, a educao, o nvel de desenvolvimento moral, os paradigmas
dominantes da civilizao, cultura ou sub-cultura, tudo isso atua sobre o
indivduo para constituir seu ser e fazer moral.
Na realidade, apesar do que desejava Kant, hoje evidente que no existe
desenvolvimento moral sem uma fonte externa ao indivduo que sobre ele
exera influncia inequvoca e qual ele, preferencialmente, entregue sua
lealdade, mas, em qualquer caso, sua obedincia. Um ser humano no age
moralmente no vcuo da razo, mas impulsionado por crenas, sentimentos,
lealdades, dios, amores, valores e princpios (ou pela falta deles).
41
Kant, Immanuel. Kritik der Praktischen Vernunft Grundlegungder Metaphysik der Sitten, A 54
225
Assim, parece haver bastante consenso entre vrios pensadores ps-
modernos quando tendem a valorizar uma redescoberta dos princpios
eternos e universais proclamados, no pela simples razo, mas pelas grandes
tradies espirituais da humanidade. Sem necessariamente postularem um
retorno s Religies pelo menos enquanto elas, ou naquelas que, se
configuram conforme o que Wilber chama de formato pr-moderno ,
tais pensadores e cientistas identificam nelas a origem e a fonte dos princpios
universais de humanizao cuja falta tanto denunciam.
Max Horkheimer, o fundador da Teoria Crtica e um dos pais da (Primeira)
Escola de Frankfurt, junto com Adorno, Marcuse e Benjamin, deu
desenvolvimento ao pensamento filosfico contemporneo a partir de uma
perspectiva marxista. dele, e de um quadrante to insuspeito para tal
posicionamento, a seguinte afirmao:
No existe nenhuma razo lgica e imperativa pela qual eu no deva odiar,
se isso no me prejudicar na vida social. Todas as tentativas de basear a
moralidade na inteligncia mundana, em vez de v-la em relao ao mais
alm uma tendncia qual nem mesmo Kant resistiu todo o tempo
esto fundadas em iluses. Em ltima anlise, tudo o que diz respeito
moralidade deriva logicamente da teologia.
42
Arnold Toynbee, ao analisar as possibilidades de correo de rumos da
civilizao contempornea, lanava o desafio de se restabelecer a
superestrutura secular sobre fundaes religiosas.
43
Claro que no se refere
a fundaes religiosas no sentido de sectrias ou doutrinrias, mas no
sentido dos valores espirituais que sempre foram o baluarte e o moto de
todas as religies.
Fritjof Capra, por sua vez, escreve:
42
Horkheimer, Max. DieSehnsuch nach demganz Anderen, 60
43
Toynbee, Arnold . Estudos deHistria Contempornea, p. 48
226
Um nmero cada vez maior de cientistas est consciente de que o pensa-
mento mstico oferece um fundamento consistente e relevante para as teo-
rias da cincia contempornea, uma concepo de mundo na qual as desco-
bertas cientficas de homens e mulheres podem estar em harmonia perfeita
com seus objetivos espirituais e suas crenas religiosas.
44
Ervin Laszlo faz uma exposio bastante completa do que representaria um
programa de humanizao da cultura contempornea partindo da influn-
cia dos valores universais salientados em diversas correntes de pensamento
religioso ou humanista (inclusive ateu):
Os grandes ideais das religies mundiais, e a tica e a cosmoviso de tem-
pos mais recentes, representam valores perenes, independentemente do
perodo histrico em que apareceram inicialmente. Estes ideais poderiam e
deveriam ser reafirmados e divorciados das prticas polticas, freqentemente
questionveis, que estiveram associadas a eles.
H, por exemplo, a viso crist da fraternidade universal governada pelo
amor que o homem dedica ao Deus de todos os homens e ao prximo. H
a viso histrica do judasmo, de um povo eleito atravs do qual todas as
famlias da terra sero abenoadas. O Isl possui a viso universal de uma
comunidade derradeira entre Deus, o homem, a natureza e a sociedade. A
meta essencial da F Bah alcanar uma viso abrangente do mundo que
possa conduzir unidade da humanidade e ao estabelecimento de uma civi-
lizao mundial baseada na paz e na justia. O hindusmo percebe a matria
com sendo nada mais que a manifestao exterior do esprito e exorta
sintonia com a harmonia csmica atravs dos caminhos variados da yoga.
O budismo, tambm, percebe toda a realidade como interdependente, e
ensina o homem a alcanar unio com ela atravs da renncia aos apelos e
apetites de um ego independente. O confucionismo acha a harmonia su-
prema nas relaes humanas disciplinadas e ordeiras, e o taosmo encontra
esta harmonia na natureza e no convvio com ela. As religies tribais africa-
nas concebem uma grande comunidade dos vivos e dos mortos qual to-
das as pessoas pertencem a menos que intencionalmente criem desequilbrios
entre as foras visveis e invisveis que esto dentro e ao redor delas.
44
Capra, Fritjof. TheTurningPoint, p. 78
227
Howard Gardner, da mesma forma, encoraja-
nos a buscar nestas fontes, sem dogmatismo,
mas tambm sem medo, os elementos
necessrios para uma recuperao do equilbrio
do homem contemporneo:
Tradicionalmente, as mais importantes verdades
foram as religiosas as crenas da cultura sobre
o que os seres humanos so, seu lugar no
cosmo, como se relacionam com deidades e
outras figuras espirituais, foras divinas que
determinam o destino de cada um.
45
Estas consideraes parecem ser mais do que suficientes para apresentar
alternativas vlidas no sentido de recolocar a humanizao e, na verdade, a
ressacralizao da vida, outra vez no centro da vida.
possvel, pois, e no apenas necessrio, recuperar as elevadas verdades de
natureza espiritual, moral e tica que foram esquecidas durante nossa fase
de modernidade cartesiana, atomista, reducionista, materialista e tecnicista.
Alm disso, essa recuperao, mais do que necessria e possvel, saborosa,
enriquecedora e fraternal. Ela aponta para uma viso sistmica do homem e
de sua interao com a vida.
Na medida em que est aberta para todas as verdades e incorpora todo o
bem, esta postura humanizadora instrumento de tolerncia, e, mais que
tolerncia, de amor. instrumento de liberdade, igualdade e paz. Trata-se
da busca da transcendncia humana, do Ser Mais de Paulo Freire. E, como
ele afirma, esta busca do Ser Mais ... no pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires...
46
[...] apresentar
alternativas
vlidas no sentido
derecolocar a
humanizao e,
na verdade, a
ressacralizao da
vida, outra vez no
centro da vida.
45
Gardner, Howard. O Verdadeiro, oBeloeoBom, p. 33. O grifo nosso.
46
Paulo Freire. A Pedagogia doOprimido, p. 86
228
A Educao da Vontade e a Sociedade tica
Os estudos na rea da gentica do comportamento indicam claramente que
o aprendizado moral tem imensa relevncia sobre o comportamento, a ponto
de poder alterar profundamente as tendncias inatas de qualquer pessoa.
Como vimos acima, porm, esta interveno precisa ser sbia e oportuna.
Assim, embora no se possa negar os limites impostos ao desenvolvimento
moral pelo carter congnito
47
(ou temperamento, ou personalidade) de cada
pessoa, o fato que, como coloca Freitag, as competncias morais [...]
podem ser melhoradas com certos programas de educao moral.
48
Dean Hamer, do Instituto Nacional do Cncer, nos EUA, um dos mais
renomados geneticistas do comportamento em todo o mundo, comenta:
As ltimas pesquisas em gentica, biologia molecular e cincia neural
demonstra que muitos traos fundamentais da personalidade so herdados
ao nascimento, e que muitas das diferenas entre os estilos de personalidade
resultam de diferenas genticas. ... Os psiclogos chamam esta dimenso
biolgica e inata da personalidade de temperamento.
S porque uma pessoa nasce com um determinado temperamento, porm,
no significa que tenha de seguir uma determinada programao ou um
conjunto simples de instrues. ... As pessoas tm a opo de se deixar
levar por fraquezas do temperamento, ou de venc-las. Elas podem tirar
vantagem de dons do temperamento, ou ocult-los. ... A mesma coisa vale
para todos: h traos que voc pode mudar e outros que pode apenas tentar
controlar ou modificar.
49
O temperamento, apesar de ser em grande parte inato, no est ainda
totalmente formado num recm-nascido. Na verdade, o que ocorre que o
47
Composto pelo carter hereditrio (dado geneticamente) e inato (dado pelas condies de gestao).
48
49
Hamer, Dean. Livingwith Our Genes, p. 6-8
229
beb nasce com o potencial de desenvolver um determinado temperamento
em resposta ao ambiente que o cerca. Portanto, o temperamento tambm
aprendido, s que este aprendizado no se d como aprendemos a memorizar
um nmero de telefone. Como diz Hamer, as pessoas aprendem seu
temperamento atravs da memria emocional, que a maioria das pessoas
conhece pelo nome de hbito.
50
Justamente devido a este fato que as primeiras experincias do beb, de
amor e aconchego, de proteo e carinho, de cuidado, tranqilidade e calma,
ou seus opostos, tm tanta influncia sobre seu desenvolvimento posterior.
Neste perodo to primitivo de seu amadurecimento, as influncias do
ambiente sobre ele j atuam sobre suas estruturas mentais, conformando-as
ou deformando-as. Entre elas, as estruturas de dimenso moral.
Apesar dos relevantes fatos e dados relativos influncia da hereditariedade
no comportamento humano, a realidade que o carter, aquela parte de
nossa personalidade que aprendida atravs das experincias de natureza
social e moral, tem um fator preponderante em como nos comportamos.
Como exclama Dean Hamer, A coisa maravilhosa a respeito do carter
sua habilidade para modificar o temperamento, para capacitar as pessoas a
tirarem vantagem das partes teis de seus temperamentos e a diminurem a
influncia das tendncias biolgicas ou instintos menos desejveis.
51
Abraham Maslow, ao abordar a questo da natureza humana em relao ao
bem e o mal, descreve assim o fenmeno:
Essa natureza interna, at onde nos dado saber hoje, parece no ser
intrinsecamente, ou primordialmente, ou necessariamente, m. As
necessidade bsicas ... , as emoes humanas bsicas e as capacidades
humanas bsicas so, ao que parece, neutras, pr-morais ou positivamente
50
Id. Ibid., p. 14
51
Hamer, Dean. Livingwith Our Genes, p. 16
230
boas. A destrutividade, o sadismo, a crueldade, a premeditao malvola,
etc. parecem no ser intrnsecos, mas, antes, constituiriam reaes violentas
contra a frustrao das nossas necessidades, emoes e capacidades
intrnsecas. A clera, em si mesma, no m, nem o medo, a indolncia ou
at a ignorncia. claro, podem levar (e levam) a um comportamento
maligno, mas no forosamente. Esse resultado no intrinsecamente
necessrio. A natureza humana est muito longe de ser to m quanto se
pensava. De fato, pode-se dizer que as possibilidades da natureza humana
tm sido, habitualmente, depreciadas.
52
Victor Frankl identifica no ser humano, uma pr-conscincia moral e
mesmo um instinto tico, que corresponde queles universais morais dos
quais tratamos antes. Tais estruturas interiores, como j vimos, somente se
tornam ativadas se forem estimuladas atravs de experincias de natureza
moral e espiritual logo na primeira infncia e at a puberdade. Tudo vale: fbulas
na hora de dormir, cantigas de roda, castigos e recompensas, abraos, beijos,
carinho, ou a falta deles... Tais experincias modelam aquilo que poderamos
chamar de temperamento moral, modelado atravs de lies emocionais, e que
anterior ao carter propriamente dito, cuja formao j est mais vinculada
aos aspectos intelectuais do desenvolvimento.
Montaigne observou, neste sentido de uma educao moral tempor: parece
que os primeiros raciocnios de que lhe [ criana] devem embeber o esprito
so os que devero regular-nos os costumes e os juzos, os que lhe ensinaro
a conhecer-se, a saber viver e morrer bem
53
. So diretrizes to vlidas no
sculo XVI quanto no XXI.
Assim, compreendemos que as estruturas morais universais parecem ser
tocadas atravs de inmeros instrumentos, primariamente de natureza
emocional e, depois, de natureza intelectual. Dois elementos, porm, parecem,
52
Maslow, Abraham. Introduo Psicologia doSer, p. 27
53
Montaigne, Michel de. Ensaios, lv. I, cap. XXVI, p. 224
231
em conjunto, servir de eixo condutor das experincias, quer emocionais,
quer intelectuais, associadas ao aprendizado moral: recompensa epunio. Sob
a influncia destas duas foras, em todas as suas formas de expresso, que
se modela o temperamento moral e o carter do ser humano. Isso no
estranho, na medida em que prazer e sofrimento so, de modo geral, os dois
grandes mestres da prpria evoluo das espcies.
Como j vimos antes, Plato chamava de educao o treinamento dado aos
primeiros instintos de virtude existentes nas crianas, atravs de hbitos
adequados. A gentica do comportamento chama tais hbitos,
contemporaneamente, de memria emocional. Plato tambm enfatizava, como
instrumento da educao, a disciplina correta de prazer e sofrimento,
instilada desde a mais tenra idade, disciplina esta que garantia que cada homem
desde o incio at o fim de sua vida, abominar o que deve ser abominado
e ter amor pelo que se deve amar.
54
Todos os indcios da cincia
contempornea de que Plato estava certo.
Montaigne, exaltando as virtudes educacionais dos imprios do passado,
comenta que os persas ensinavam a virtude aos filhos como nos outros
pases se ensinavam as letras, e que o filho do rei era ensinado por quatro
tutores, respectivamente o mais avisado, o mais justo, o mais virtuoso e o
mais valente da nao. Estes atuavam como mestres especializados,
ensinando o primeiro, a religio; o segundo, a ser sincero; o terceiro, a
dominar as paixes; o quarto, a nada recear. Ainda mais, Montaigne faz
notar que a perfeio da juventude sob a legislao de Licurgo deveu-se ao
fato de que sua educao consistia, como entre os persas, em pedir s
crianas julgamentos sobre os homens e suas aes. E cumpria-lhes justificar
sua maneira de ver, de modo que a um tempo exerciam a inteligncia e
aprendiam Direito
55
.
54
Plato. Laws, bk II, [653]
55
Montaigne, Michel de. Ensaios, lv. I, cap. XXV, p. 210-11
232
Alguns poderiam apressar-se em pensar que tais exemplos no nos servem,
j que se referem a outros povos e outros tempos. Isso seria um srio engano.
Os seres humanos tm sido os mesmos h pelo menos 100.000 anos, e as
experincias culturais de qualquer povo tm valor universal pelo que nos
dizem sobre a natureza humana. Howard Gardner alerta que:
O que aprendemos sobre seres humanos a partir de estudos culturais ,
pelo menos, to importante quanto o que aprendemos atravs da Psicologia
e Biologia; com efeito, as decises educacionais no deveriam ser tomadas
sem um apoio igualmente slido em ambos os campos.
56
Essas observaes de Montaigne apontam, alm disso, para elementos que a
cincia atual (como em Piaget e Kohlberg) identifica como essenciais para a
gerao de padres elevados de comportamento: a edificao das noes morais
atravs do contato direto com os conceitos morais e por meio da reflexo sobre
as conseqncias dos atos; o contato com figuras-modelo que sirvam como
exemplos existenciais das lies de moral; a fora arquetpica da fundamentao
religiosa e sagrada do bom carter e da virtude, a fora dos princpios universais
morais, a centralidade da Justia no desenvolvimento moral, etc. So todos
elementos que faramos bem em resgatar nos nossos dias.
Todas estas consideraes nos servem de guia para a formao de pessoas
dotadas de valor e comportamento tico e moral, especialmente no que diz
respeito exigncia de experincias iniciais, na mais tenra idade, de amor e
carinho, de certo e errado, de recompensa e punio.
Porm, ainda se apresenta um grande problema. Tudo o que sabemos hoje
sobre este campo aponta para uma direo fundamental: se as normas
culturais, os valores sociais, a jurisprudncia e os costumes de uma sociedade
no forem imbudos de tais valores espirituais em suas mais diversas formas
56
Gardner, Howard. O Verdadeiro, oBeloeoBom, p.98-9
233
de manifestao, a possibilidade de se educar o
carter dos indivduos torna-se extremamente
remota. Quanto mais frgil o carter geral da
sociedade, mais frgil ser o carter de cada um
de seus membros, num crculo vicioso difcil
de interromper.
Assim, se o efeito da educao dos persas ou
de Licurgo, como descritas por Montaigne, era
to extraordinrio, isso no era devido ao
mtodo simplesmente, embora ele tambm seja
importante. A principal razo desse efeito,
porm, que a cultura na qual estavam
inseridos estes mtodos, estes alunos e estes professores, ela toda guiava-se
por tais valores. Eles permeavam a cultura e a educao das crianas. Segundo
estes padres, era apenas a institucionalizao das aspiraes gerais de todos
com relao a um ser humano ideal. Eram os paradigmas culturais, a viso
do homem ideal e da vida ideal quem, na verdade, educavam, criando tanto
as estruturas como o ambiente para esta educao.
Isso nos coloca um desafio adicional: claro que se faz necessrio atuar
sobre a educao do indivduo, mas o mais importante enfrentar-se a
questo da formao de uma sociedadeque paute seu comportamento pelos
grandes princpios espirituais, os valores humanos eternos, as virtudes
universais e os ideais nobres e imorredouros.
Essa necessidade se d por uma razo, acima de tudo: como espcie, nossos
piores e mais terrveis comportamentos no se do como aes individuais,
mas coletivas. Atos de selvageria, dio, violncia extrema, sadismo e bestialidade
foram cometidos por milhares de indivduos que nunca foram nem jamais
seriam considerados psicopatas assassinos. Isto porque suas aes foram
Quanto mais
frgil o carter
geral da sociedade,
mais frgil ser o
carter decada
umdeseus
membros, num
crculo vicioso
difcil de
interromper.
234
realizadas dentro do contexto e da anuncia das diversas culturas, instituies
e determinaes ideolgicas onde viviam. E foram cometidas contra os que
mereciam tal tratamento. Assim foram mortos vinte milhes de camponeses
sob Stalin; seis milhes de judeus, ciganos e deficientes sob Hitler; 150.000
pessoas, em segundos, sob as bombas americanas em Hiroxima e Nagazaki...
Lyall Watson nos faz observar: Se existe algo que os atos malignos nos
deveriam ter ensinado que eles no tendem a ser cometidos por viles
extraordinrios, ou por demnios ou estranhos, mas por gente perfeitamente
comum.
57
Em 1960, o nazista Adolf Eichmann foi julgado em Jerusalm, pelos crimes
de genocdio levados a cabo de maneira to burocrtica durante o Terceiro
Reich. Ao contrrio do que se esperava, Eichmann se mostrou uma pessoa
desapontadoramente normal. Nenhum sinal maligno, nenhum dio
perturbador, nenhum olhar diablico.
A filsofa Hannah Arendt, comentando sobre o julgamento, escreveu: o
difcil em relao a Eichmann justamente que tantos eram exatamente
como ele, e que estes tantos no eram nem pervertidos nem sdico, mas
eram todos, e ainda so, terrvel e pavorosamente normais.
58
Assim, o grande desafio contemporneo , na verdade, no apenas individual,
mas coletivo. necessrio moralizar nossa vida e nossas instituies
novamente; voltar a sentir respeito sagrado pela vida humana e pela natureza;
abdicar de prazeres fugazes em prol de virtudes eternas; abandonar a
futilidade e regozijar-nos na nobreza; desistir do materialismo e atentar para
os fundamentos espirituais da existncia... Metas difceis, mas essenciais.
Mudanas complexas, mas j conseguidas no passado. O cenrio est
montado para que cada um e todos possam atuar nesse sentido.
57
58
Arendt, Hannah. Apud. Lyall Watson. Dark Nature, A Natural History of Evil, p. 289
235
Os Princpios Espirituais Universais
Como vimos nas tantas anlises anteriores, tanto as tradies espirituais e
sapienciais quanto a investigao cientfica contempornea apontam numa
mesma direo: a necessidade da educao para a formao da eticidade na
pessoa humana. Alm disso, para ser eficaz, essa educao precisa ter
contedo e relevncia racional, emocional, cultural e espiritual. Como aponta
Barbara Freitag, os conceitos morais no podem ser tratados de forma
impessoal e neutra, devendo ser tratados como normativos, positivos ou
relevantes em relao a outros valores.
59
Isso significa que, nos seres humanos, os julgamentos morais sempre se
apiam em algum critrio, princpio ou lei geral, no se tratando de simples
avaliaes de circunstncias ou aes particulares. por isso que os estgios
mais elevados de desenvolvimento moral se baseiam em princpios e normas
universais, que transcendem o grupo, a cultura ou as circunstncias peculiares
ao indivduo.
Porm, para que tal desenvolvimento moral possa realizar-se, fundamental
o contato da pessoa com tais normas universais, necessariamente atravs da
pluralidade de fontes de autoridade moral, sem o que o desenvolvimento da
eticidade tende a se sedimentar nos estgios inferiores do nvel convencional
da moralidade, no qual as idiossincrasias culturais, nacionais e religiosas so
colocadas acima dos universais.
Tal educao moral que no enxerga alm de seu prprio entorno imediato,
perigosa, uma vez que encerra em si a semente da intolerncia e do dio.
As virtudes no se tornam abrangentes, mas restritas. No alcanam os
diferentes, mas apenas os iguais. Nesse contexto, o amor ( famlia,
ptria, raa, religio) pode se tornar instrumento de dio (a outras famlias,
59
236
outras naes, outras raas, outras religies). por isso que a educao
moral, ou baseada em universais, ou no educao moral que se preze.
Vimos o quanto a ressacralizao do mundo, no em bases fundamentalistas
e proselitistas, mas universais, fundamental para a sada da
unidimensionalidade materialista na qual a sociedade contempornea se viu
afundar. Vimos, tambm, que a religio central para toda a questo da
moralidade, ou eticidade. Evidentemente, ao longo de toda a Histria
humana, nenhuma outra fora social conseguiu educar as massas na
moralidade como a religio. Os imperativos categricos e outras formulaes da
filosofia, apesar de sua nobreza e elevao, de sua utilidade epistemolgica e
cognitiva, no conseguem mobilizar o imaginrio e a vontade das massas. O
comportamento moral coletivo dos homens exige dimenses ideolgicas,
representacionais, arquetpicas, metafricas, simblicas, racionais e
emocionais que somente as religies conseguem oferecer.
Porm, fundamental que tal resgate das grandes verdades religiosas se d
em novas bases, sem o que estaramos simplesmente pregando um retorno
Idade Mdia. O resgate do espiritual e do religioso no mundo
contemporneo precisa passar pela cincia, pela razo, pela pluralidade e
pelo universal, sem o que tal projeto estaria fadado ao fracasso.
No Brasil, temos uma circunstncia toda especial, estabelecida por Lei, que
pode servir de grande instrumento para a promoo de uma educao moral
eficaz. A Lei 9.475, de 22 de julho de 1997, que altera o artigo 33 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996),
instituiu nas escolas brasileiras a obrigatoriedade do ensino religioso, de
matrcula facultativa, como parte integrante da formao bsica do cidado.
A Lei salienta que deve ser assegurado o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Ainda se est longe de resolver a forma pela qual se ir garantir esse respeito
diversidade cultural e esta ausncia de proselitismo. Sem dvida alguma,
237
como a prpria Lei estabelece, isso ter de passar,
necessariamente, pelo dilogo amplo entre os
vrios setores e segmentos da sociedade. Se as
anlises e evidncias apresentadas nos captulos
anteriores forem acolhidas, para que o ensino
religioso possa servir no contexto de uma educao
moral apropriada, ela dever-se-ia basear em dois
princpios: universalidade e pluralidade.
Ou seja, o ensino religioso-moral, mais do que
somente oferecer informaes de religio
comparada (que em geral baseiam-se simplesmente
na transmisso de dados histricos e na anlise das
diferenas entre os diversos sistemas de f) deveria focalizar a experincia
tica e eticizante dos grandes princpios morais comuns a todas as religies.
Tal experincia abordaria os necessrios universos morais de uma forma
pluralista, envolvendo vrias tradies espirituais, o que permitiria o
desenvolvimento, ao mesmo tempo, da moralidade e da fraternidade. Uma
vez que no se ama o que no se conhece, o contato com os grandes
princpios morais em suas vrias formulaes ao longo do tempo e do espao
(como expostas nas vrias religies mundiais) permitiria a construo do
amor e da justia, como dimenses morais bsicas, sem o amargor do
etnocentrismo e da xenofobia que podem facilmente emergir do ensino
moral e religioso restrito a uma nica denominao ou verdade.
Todas as grandes tradies espirituais possuem uma Lei moral central,
tambm conhecida como a Regra urea, que nos pode servir de exemplo
a esta explorao do universal plural. Esta regra suprema, que a verso
religiosa do imperativo categrico kantiano, tem sido considerada, em todos
os tempos, a lei mxima das religies, e serve de substrato para qualquer
considerao de natureza verdadeiramente moral. Ela simplesmente nos
[...] a Regra
urea, quenos
podeservir de
exemplo a esta
explorao do
universal plural,
regra suprema, que
a verso religiosa
do imperativo
categrico kantiano.
238
ordena tratar os demais como gostaramos deser tratados. Algumas de suas variadas
formulaes so as seguintes (entre parnteses esto informaes quanto
ao nome do fundador, a poca de surgimento e a regio do mundo de origem):
Hindusmo (Krishna. H 5.000, ndia)
No faas aos demais aquilo que no queres que seja feito a ti; e deseja
tambm para o prximo aquilo que desejas e aspiras para ti mesmo. Essa
toda a Lei
60
, atenta bem para isso.
61
Judasmo (Moiss. H 3.400 anos, Egito-Palestina)
No faas a outrem o que abominas que se faa a ti. Eis toda a Lei
62
. O resto
comentrio.
63
Amars o teu prximo como a ti mesmo.
64
Zoroastrismo (Zoroastro. H 3.000 anos, Prsia)
Aquilo que bom para qualquer um e para todos, para quem quer que seja
- isso bom para mim... O que julgo bom para mim mesmo, deverei desejar
para todos. S a Lei Universal verdadeira Lei.
65
Budismo (Buda. H 2.500 anos, Nepal-ndia)
Todos temem o sofrimento, e todos amam a vida. Recorda que tu tambm
s igual a todos; faze de ti prprio a medida dos demais e, assim, abstm-te
de causar-lhes dor.
66
Cristianismo (Jesus Cristo, h 2.000 anos, Palestina)
60
No original, o termo empregado em snscrito Dharma. Dharma um conceito complexo, que
pode significar, conforme o sentido, a Lei, a Religio, a Doutrina, ou a Lei Natural, a Ordem Universal.
61
Mahabharata, apud. Rost, p.28; Campbell, p.52]
62
O termo empregado no original, Tora, como Dharma, pode ser traduzido por Lei, mas contm
muitas outras nuanas, como Guia, Instruo, Ensinamentoda Palavra de Deus.
63
Talmud Babilnico-Hillel, apud. Schlesinger & Porto, p.26; Rost, p.69
64
Levtico, 19:18
65
Gathas, apud. Rost, p.56
66
Dhammapada, apud. Rost, p.39
239
Tudo aquilo, portanto, que quereis que os homens vos faam, fazei-o vs a
eles, porque isto a Lei e os Profetas.
67
Islamismo (Maom. H 1.400 anos, Arbia)
Nenhum de vs um verdadeiro crente a menos que deseje para seu irmo
aquilo que deseja para si mesmo.
68
F Bah (Bahullh. H 150 anos, Prsia-Palestina)
filho do homem! ... se teus olhos estiverem volvidos para a justia, escolhe
tu para teu prximo o que para ti prprio escolhes. Bem-aventurado quem
prefere seu irmo a si prprio... tal homem figura entre o povo de Bah.
69
No ponhais sobre nenhuma alma uma carga da qual vs no desejareis ser
incumbidos, nem desejeis para pessoa alguma as coisas que no desejareis para
vs mesmos. este Meu melhor conselho a vs, fsseis apenas observ-lo.
70
evidente, por si s, quo eficazes tais mximas universais, pluralizadas,
podem ser no estabelecimento de normas morais de conduta. Tais mximas,
que certamente podem ser encontradas em relao a todos os grandes valores,
como justia, amor, perdo, fraternidade, perseverana, trabalho, pacincia,
temperana etc, quando unidas aos seus elementos metafricos e simblicos,
expressos em parbolas e relatos sagrados, mostraram-se, ao longo dos
sculos, extremamente poderosos na construo da eticidade do indivduo
e da sociedade.
Uma das maravilhas do nosso tempo a acessibilidade a estas fontes diversas,
e uma das necessidades da era o respeito universal a todas elas. Tais podem
67
Mateus 7:12
68
Hadith, apud. Ro
69
Bah quer dizer glria, ou seja, tais homens sero considerados entre o povo da glria de
Deus. Palavras doParaso: Terceira e Dcima Folhas do Paraso
70
Bahulh. Seleodos Escritos,deBahulh, LXVI
240
ser os fundamentos de uma eticidade universal para a nossa poca. uma
obra extraordinria, as promessas so belssimas, e o trabalho imenso.
Mas como sempre ocorreu no passado, os seres humanos, coletivamente,
tm se mostrado capazes de enfrentar o eterno desafio de reinventar-se e
reinventar seu mundo. Nisso reside a certeza de um futuro melhor. De uma
primavera depois do inverno. De uma bonana depois da tempestade.
Compromisso Histrico e Poltico
Na sua origem, responsabilidadeprovm do latim responsus, particpio passado
do verbo respondere, que significa responder, corresponder. Responsabilidade,
portanto, indica bem mais do que simplesmente compromisso ou dar
conta dos prprios atos. Implica comunicao, resposta, envolvimento.
Nesse sentido, o oposto do egosmo e da alienao.
Na medida em que envolvimento, responsabilidade vida e crescimento.
Todos ns, como seres humanos, nos constitumos como seres histricos,
na medida em que, atravs de nossa breve passagem pela vida, damos
continuidade e influenciamos a grande epopia humana. Nosso papel pode
ser maior ou menor, dependendo das circunstncias e de nossas decises,
mas no podemos, em nenhum momento, abdicar de nossa historicidade.
Ser responsvel ante a Histria, quer a universal, quer a nossa prpria,
significa, acima de tudo, assumir responsabilidade ante a vida. Uma
responsabilidade que existencial porque vida. Uma responsabilidadeque
escuta, que resposta, que dilogo. Ter responsabilidadeexistencial viver em
plenitude, no como um parasita da vida, mas como um parceiro. No como
observador, mas como companheiro.
O sentido de nossa existncia, em ltima instncia, est definido por nossa
responsabilidadeante a existncia.
241
Abdicar disso nos faria subumanos. Descartveis.
Inteis.
A responsabilidade para com a Histria nos faz
humanos. A responsabilidade poltica nos faz
cidados. Uma complementa a outra. No podemos
ser humanos no vazio, no abstrato, no ar.
Constitumo-nos como pessoas numa realidade
concreta, num momento determinado, em relaes
definidas. Ter compromisso poltico mudar o que
precisa ser mudado. promover transformaes visveis. concretizar nossa
humanidade atravs da interveno concreta num mundo real.
No interveno materialista, oxal, mas plena de esprito. No menos
concreta, porm. Interveno que pode criar um mundo melhor ou pior, se
for feita no Amor, ou fora dele. Que pode criar um mundo mais sereno ou
mais confuso, se for feita na Sabedoria, ou fora dela. Um mundo mais feliz
ou mais desesperado, se na F, ou fora dela. Mais digno, se na Verdade. Mais
pacfico, se na Justia.
Assumir um compromisso histrico e poltico para com a educao e a
elevao tica e moral de crianas e adolescentes em nosso pas redimir
milhes. resgatar milhes. ter milhes de companheiros. Midos.
Inacabados. Cheios de promessas e esperanas, como todo ser humano.
ser companheiro de milhes.
Na vida.
No amor.
Na esperana.
O sentido denossa
existncia, em
ltima instncia,
est definido por
nossa
responsabilidade
antea existncia.
242
Mire veja, o mais importante e bonito, do
mundo, isto: que as pessoas no esto
sempre iguais, ainda no foram terminadas
mas que elas vo sempre mudando.
Guimares Rosa
245
* * Este trabalho consiste nas reflexes escritas de umas sesses muito dinmicas desenvolvidas com
os alunos do Projeto Now da Universidad Jaume I em Maio de 1999. Meu reconhecimento por
suas reflexes e sugestes. Ele tambm forma parte do projeto de investigao PB97-1419-C02.02
financiado pelo Ministrio de Educao e Cincia da Espanha.
Traduo feita por Martha J. Rabbani do original publicado em espanhol no livro Martnez Guzmn,
V. (2001) Filosofa para hacer las paces. Madrid: Icaria.
* * Doutor em Filosofa. Professor Titular do Departamento de Filosofa e Sociologa da Universida-
de Jaume I, de Castelln, Espanha. Diretor do Mestrado Internacional de Estudos para a Paz y o
Desenvolvimento, e da Ctedra UNESCO de Filosofa para a Paz. Tem publicado sobre Didtica
da Filosofa, Filosofa da Linguagem e Fenomenologa.
O RECONHECIMENTO COMO TRANSFORMAO
DE CONFLITOS
*
Vicent Martnez Guzmn
**
Vamos iniciar nossa reflexo usando a fantasia. Os seres humanos tm
necessidade de usar a fantasia. Tantas e tantas vezes nos dizem que lgico
que as coisas sejam de uma maneira determinada. Logicamente, os homens
sabem mais que as mulheres como interferir nos assuntos pblicos. As
mulheres, as pobres, j esto bem na esfera privada do lar, cuidando das
crianas, da casa. Logicamente se deveria bombardear a Srvia para salvar
os direitos dos albanos-kosovos e, alm do mais, deveria t-lo feito a OTAN,
encabeada pelos Estados Unidos, sem consultar sua prpria ONU. Um
bombardeio humanitrio (sic). No havia outro remdio a expresso em
espanhol para dizer logicamente. Logicamente sempre haver guerras e
ricos e pobres, e excludas e excludos. Essa a condio humana.
No entanto, com base no mesmo autor que se considerava o promotor da
noo de subjetividade moderna que hoje nos parece insuficiente; do mesmo
autor que buscava a unificao do mtodo de todas as cincias, tomando
como modelo as matemticas, aprendemos a duvidar, a pr em questo a
246
O Reconhecimento como Transformao de Conflitos
afirmao de que haja s uma lgica. No processo de dvida que Descartes
promoveu, abre-se a possibilidade de outras lgicas, outras maneiras de ver
as coisas, outras relaes entre os conceitos, muitas maneiras de dar razes.
Descartes duvida, ainda mais, da prpria matemtica, de que 2 e 3 sempre
somem 5. E se houver outra maneira de pensar, outra maneira de ver as
coisas, outra maneira de ser consciente, outra conscincia (um gnio maligno?
um Deus?) que sabe que me engano cada vez que somo 2 e 3, e deixa que
me engane?
Talvez essa dvida possa resultar fantasiosa, mas d uma responsabilidade
filosofia. A responsabilidade de pr tudo em questo, de buscar alternativas,
inclusive frente lgica inexpugnvel das matemticas. E se tivssemos dado
ouvidos aos movimentos civis pacficos, reivindicando a autonomia de Kosovo,
quando Milosevich a cancelou em 1989? E se depois da guerra de Bsnia se
houvesse julgado internacionalmente aos criminosos de guerra, includo
Milosevich, como pediam as organizaes pacifistas no Manifesto de Verona?
E se no fossem vendidas armas s partes, nem financiado o Exrcito de
Liberao de Kosovo? E se, relegando as mulheres esfera privada e
reservando-lhes valores de menor categoria que os da justia, a racionalidade
e o direito (coisas de homens), perdssemos todos os seres humanos em
cuidado, ternura e carinho? No porque as mulheres tenham esses valores
naturalmente, seno porque na construo social de gnero, temos
minimizado seu valor e os relegado, junto com os seres humanos femininos, a
um segundo plano. E se a condio humana mais complexa que as instituies
para fazer a guerra e somos capazes de fazer as pazes de muitas maneiras
diferentes? A reflexo filosfica sempre uma provocao que pe em questo
as lgicas que se consideram elas mesmas inexpugnveis.
Contudo, se falha a Lgica, temos a Fantstica. Gianni Rodari (1976) um
inventor de histrias para crianas, um fantstico. Sabemos que h uma
Lgica mas o que agora se trata de outra lgica, de uma fantstica. A
fantstica seria a artedeinventar (p.5). A imaginao levada ao poder e
247
educao. Aplicado paz: a guerra j uma
instituio, devemos inventar a paz, imagin-
la, ilumin-la. Etimologicamente, isso o que
significa fantasiar sobre a paz: dar uma nova luz
ao que nos est ocorrendo, que apaream as
coisas de outra maneira (do verbo phaino em
grego). Rodari pensava que suas pginas
podiam ser teis aos que acreditam
[...] na necessidade de que a imaginao ocupe um lugar na educao; a
aqueles que tm confiana na criatividade infantil; que conhecem o valor de
liberao que pode ter a palavra. O uso total da palavra para todos me
parece um bom lema, de belo som democrtico. No para que todos sejam
artistas mas para que ningum seja excravo. (p.9).
Usando a imaginao, Rodari (1995) nos fala da necessidade de
reconhecimento que tm os seres humanos, atravs de Tonito, um menino
que foi ao colgio sem saber a lio e, dada sua preocupao, desejava ser
invisvel. De repente, quando o professor fez a chamada, no o viu e Tonito
percebeu que havia se tornado invisvel. Comea, ento, a fazer travessuras
dando voltas pela classe, puxando o cabelo de seus colegas e derrubando
lpis e canetas. Subiu no nibus sem pagar. Comeou a se incomodar quando
uma senhora com uma cesta de compras lhe sentou em cima, no o
reconheceu. Seguiu, todavia, realizando seus desejos de invisibilidade.
Entrou em uma doceria e comeu doces de mos cheias, frente surpresa do
padeiro. Depois voltou ao colgio para ver seus amigos mas ningum o
percebia, no lhe reconheciam. Um pouco cansado e desanimado chegou
sua casa e viu seus pais preocupados porque ele no chegava, porque no
o viam. Gritou-lhes que estava ali mas no lhe reconheciam. No quero
ser invisvel nunca mais se lamentava Tonito com o corao destroado
em mil pedaos. Quero que meu pai me veja, que minha me brigue comigo,
que o professor me pea a lio. Quero brincar com meus amigos. Que
ruim ser invisvel! Que mal estar s!
Devemos inventar
a paz, imagin-la,
ilumin-la.
248
Usando a imaginao, aprendemos sobre a necessidade de reconhecimento.
Certamente ns, seres humanos, nos incomodamos uns com os outros.
Muitas vezes queremos estar ss, entramos em conflito com os outros,
nos chocamos. Ao mesmo tempo, no entanto, nos necessitamos. Kant
dizia que os seres humanos se caracterizam por uma insocivel
sociabilidade (Martnez Guzmn, 1997b). s vezes somos como a pomba
que pensa quo bem voaria sem a resistncia do ar, ignorando que pode
voar graas a essa resistncia e que, do contrrio, cairia. A rvore no meio
do bosque pode pensar quo erguida cresceria se no lhe atrapalhassem as
outras rvores, ignorando que, graas interao com elas, seu tronco
sobe e sobe para poder respirar melhor, para ter a luz do sol e realizar
sua funo cloroflica.
Ns, seres humanos, nos necessitamos e nos incomodamos. Em nossas
relaes entramos em conflito, chocamos. Conflito, etimologicamente, alude
a chocar, inclusive a dar-se um empurro, ainda que tambm a lutar ou
bater-se. No dicionrio espanhol de Maria Moliner, a primeira definio de
conflito se refere diretamente ao combate: Momento mais violento de
um combate; ainda que tambm deixa uma margem aberta reflexo:
Momento em que o combate est indeciso. Em espanhol um conflito se
pode causar, mover, ocasionar, promover, suscitar. As
preposies que acompanham ao conflito so de, ou entre. Podemos
estar em conflito ou ter um conflito. Se relaciona com oposio,
desacordo, luta. Proponho analisar situaes em que se aproveite a
indeciso como uma forma de manejar os conflitos. A ltima definio
aproveita essa indeciso: Situao em que no se pode fazer o que
necessrio ou na qual no se sabe o que fazer.
Em minha interpretao, essa margem de indeciso ou de no saber o que
fazer um indicador de que as relaes humanas so mais complexas do
que uma simples interpretao negativa dos conflitos poderia apresentar.
Este momento de indeciso alude intuio que tm os seres humanos de
249
que as coisas que ns fazemos poderiam ser de outra maneira. Kant dizia
que todos temos uma obscura metafsica moral
2
segundo a qual somos
capazes de comparar como ns fazemos as coisas com o modo como
poderamos faz-las. Acredito que nessa ltima definio do conflito se reflete
como, na experincia humana, temos essa intuio moral que aludia Kant:
s vezes temos a impresso de que deveramos fazer as coisas (nossas
aes) de outra maneira.
Por outro lado, e apesar da carga negativa da palavra conflito a que o prprio
dicionrio se refere, o conflito sempre uma mostra da interdependncia
dos seres humanos. O prprio prefixo co que acompanha ao sufixo flito,
procedente do verbo latino que significa, como dissemos, chocar e bater,
gera interdependncia: o conflito se d quando chocamos ou nos batemos
uns comos outros. Tambm as preposies que acompanham o conflito, de
e entre, implicam interdependncia.
Parece, pois, que podemos vislumbrar um significado positivo para o conflito.
O conflito como umindicador da interdependncia das relaes humanas podeser positivo,
inclusivecriativo. Alm do mais, se apresenta inerente s relaes humanas. As
relaes humanas so intrinsecamente conflitivas: ns, seres humanos, nos
chocamos, nos topamos uns com os outros. Desse choque pode surgir a
anulao das outras e outros ou a transformao criadora entre as prprias
tenses dos conflitos.
2
H muitas maneiras de se relacionar as palavras ticae moral. Etimologicamente, a palavra
latina mos e vem a traduzir a palavra grega ethos. Nesse sentido ambos se referem ao mesmo. No
entanto, comum, e assim acredito que se tem feito nos documentos do Projeto Now sobre mediao,
considerar que morais pode haver vrias porque se refere s formas concretas, religiosas, ideolgicas,
comunitrias etc. em que se valoriza o que est bem e o que est mal, enquanto que tica seria a
reflexo filosfica mais universal sobre as diferentes morais, incluindo a proposta de uma moral
ou tica de mnimos compatvel com a pluralidade de morais ou ticas de mximos. Me ocupo
dessas distines e algumas mais em Martnez Guzmn (1997a). Nesse artigo utilizo indistintamente
moral e tica para me referir s caractersticas gerais de fazer valorizaes morais ou ticas de todos
os seres humanos. No me refiro a nenhuma moral concreta.
250
O papel criador e transformador do conflito no nos exime de tenses,
indecises e de no saber o qu fazer. Para isso, necessitamos tambm uns
dos outros.
Aqui surge o papel da mediao. Quem media em um conflito, intervm, vem
a pr-se entre as partes, se pe no meio, intercede. De minha proposta de
reflexo filosfica, quem media deve reconhecer as intuies morais das partes
em conflito e provocar sua explicitao. As prprias partes em conflito so
competentes moralmente e sabem que podem fazer as coisas de outra
maneira. Trata-se de interceder para reconstruir as alternativas conjuntamente,
para ampliar a viso do conflito, para transform-lo sem a anulao das
outras ou dos outros. No restante desse trabalho vou me aprofundar
filosoficamente na reconstruo da normatividade do que nos podemos
pedir uns aos outros, a partir da experincia moral e das experincias de
reconhecimento, para transformar os conflitos. Antes, vou resumir algumas
idias fundamentais sobre os conflitos tomadas da Investigao para a Paz.
A mediao entre a resoluo, a gesto e a
transformao de conflitos
A Investigao para a Paz, com a qual estamos trabalhando, tem desenvolvido
toda uma disciplina, chamada inicialmente Resoluo de Conflitos, como
forma de buscar uma convivncia em paz. De fato, as primeiras investigaes
sobre a paz nos anos 30, eram mais um estudo da guerra como conflito e
levaram aos estudos dos conflitos interpessoais e sua aplicao aos conflitos
entre comunidades e estados. Foi assim como surgiu a importante revista
Journal of Conflict Resolution.
O que me interessa nesse contexto, fazer um pequeno balano de alguns
avanos desses estudos sobre os conflitos e o que estou aprendendo em
minhas reflexes filosficas sobre a investigao para a paz.
251
Em primeiro lugar, h uma importante relao entre conflito e cooperao
estudada por Rapoport (1992) e que resumo no seguinte quadro:
Conflito e Cooperao
1. Em ambos h reciprocidade, que supe reconhecimento mtuo, inclusive de
indivduos egostas que tendem a cooperar para ganho prprio. H uma
racionalidadeestratgica que, como tal, no supe, todavia, compromissos ticos,
apesar da reciprocidade e do reconhecimento. Se divide em racionalidade
individual e coletiva.
2. Segundo a racionalidade coletiva, se pode cooperar como conflito para ganhar,
ainda que seja pouco e com o risco de todos sairmos perdendo. Conflito e
cooperao so as duas caras da mesma moeda.
3. Ambos dependem da maneira como percebemos o mundo. O conflito estimula
a cooperao e vice-versa, como contraste figura-fundo. Exemplos: o ato
sexual, a mo invisvel do liberalismo econmico, a guerra, a solidariedade
corporativa...
4. A percepo pode ser educada, modificada. Fomentar a conscincia de
problemas comuns.
5. Aprender a pr-seno lugar do outro, compreender o oponente.
6. O conflito a percepo da contradio e a cooperao a percepo da
identidade, mas a contradio e a identidade so complementares.
1) fundamental a relao entre conflito e percepo. Tambm
fundamental que a mediao ajude a explicitar aos envolvidos sua prpria
percepo da situao. Lederach (1984) considera que a forma em que
os envolvidos percebem o conflito, os objetivos, as intenes e os
motivos do outro determinar quase sempre a intensidade do conflito.
Muitas vezes a regulao do conflito tem a ver com o esclarecimento
das percepes e compreenso da outra ou do outro. No conflito se d
o paradoxo de que os seres humanos para cooperar devemos entrar emcontenda,
252
devemos entrar emconflito. Por isso, j no podemos
definir o conflito como uma oposio. No
conflito somo co-partcipes, co-operamos,
trabalhamos conjuntamente. Nesse sentido, e
ainda que parea um paradoxo, o conflito positivo
enecessrio para o crescimento do ser humano. A vida
sem conflitos seria uma sociedade de robs,
cujos membros teriam perdido a diversidade e
singularidade que nos distinguem como
humanos.
2) Proponho fazer um exerccio lingstico dos campos semnticos ou
das redes conceituais, os sinnimos e antnimos, que relacionariam
conflito com cooperao. Algumas palavras poderiam ser as seguintes,
Conflito: reciprocidade, reconhecimento, egosmo, jogo, racionalidade,
estratgia, ganho de alguns, alianas, percepo, criatividade, educao,
problemas comuns, se pr no lugar do outro ou outra, compreenso,
contradio, interao, objetivos incompatveis, escassez de recursos ou
recompensas, interferncias de outros, interdependncia, positivo, pode
ser destrutivo, regulao; Cooperao: reciprocidade, reconhecimento,
egosmo, jogo, racionalidade, estratgia, ganho de todos, alianas,
percepo, criatividade, educao, problemas comuns, se pr no lugar
da outra ou outro, compreenso, identidade, interao, interdependncia.
curioso que nessa lista de caractersticas vemos mais elementos
compartilhados que distintos. Talvez, por esse motivo, Lederach afirme
que o conflito positivo e necessrio para o crescimento do ser humano.
3) Por outra parte, parece que entramos em conflito quando o que eu
quero choca com o que outras e outros querem. Poder fazer o que
quero relaciona o conflito como poder (Boulding, 1992). Individualmente o
poder a capacidade de conseguir o que se quer. Socialmente, a
capacidade de conseguir objetivos comuns por parte de famlias, grupos,
Individualmenteo
poder conseguir o
quesequer.
Socialmente, a
capacidadede
conseguir objetivos
comuns.
253
organizaes, estados etc. Nesse caso se deve levar em conta as opinies
e decises humanas. Poder, neste caso, poder decidir sobre o que
quero ou queremos. O poder est relacionado com a noo de limite ou
fronteira de nossas possibilidades. O conflito explode quando alguns
reduzimos a outros s fronteiras de nossas possibilidades. Ainda que as
categorias de poder no sejam ntidas e possam se misturar, temos, de
acordo com Boulding, o poder destrutivo. Por exemplo, as armas so
fruto de nosso poder destrutivo. Os arados, no entanto, tm ao mesmo
tempo um poder destrutivo e um poder produtivo. Um ovo fertilizado
pode produzir pintinhos; nossos projetos, idias, ferramentas e
mquinas podem ser produtivos. Como parte do poder produtivo temos
o poder integrativo. Temos capacidade de construir organizaes, formar
famlias, unir as pessoas, inspirar lealdade, legitimar. Este poder,
entretanto, pode tambm ser destrutivo: criamos inimigos, brigamos
uns com os outros. Devemos ser conscientes de quo prximos estamos
da destruio tratando de integrar ou de destruir produzindo, ou de
produzir destruindo. A conduta mais relacionada com o poder destrutivo
a ameaa, com o poder produtivo o intercmbio, com elementos de
destruio e integrao. A conduta mais intimamente ligada ao poder
integrativo o amor. Faa algo por mim porque me amas: um cnjuge
ao outro, um dirigente ao seu seguido. Talvez se possa falar tambm de
respeito. Existem vrios tipos de resposta e de reao. Por exemplo, voc
pode me dizer no me peas tanto que no te amo tanto; ou eu posso
lhe dizer me ame: veja o que tenho feito por ti. Nesse ltimo caso, o
amor fica reduzido ao intercmbio. O amor se relaciona com outras
estruturas integradoras como o orgulho, a vergonha e a culpa. Aqui o
elemento destrutivo aparece no poder de ferir: voc feriu meus
sentimentos. Outro elemento destrutivo o dio.
4) A denominao mais acadmica no estudo dos conflitos tem sido resoluo
deconflitos (Lederach, 1995). Essa denominao se baseava na necessidade
de compreender a evoluo e a finalizao dos conflitos. Assim, tratava-
se de desenvolver estratgias e habilidades para se enfrentar a seus
254
frequentes resultados destrutivos. No obstante, a terminologia
resoluo parecia dar a impresso de que o conflito era algo no
desejvel, que devia ser eliminado ou, pelo menos, reduzido. As crticas
perguntavam se realmente podemos resolver um conflito ou se sua
resoluo , em muitos casos, um objetivo desejvel. Parece que, muitas
vezes, um conflito terminado e se criou a harmonia a custa da justia.
Nesse caso, no se alteram as causas estruturais, apenas se freia a
confrontao.
Outra denominao tem sido a de gesto (management) de conflitos. Em
nossa mentalidade ocidental parece que os conflitos seguem
determinados modelos e dinmicas que podemos entender, prever e
regular. H um esforo por considerar o conflito algo natural, parte das
relaes humanas, e que deve ser gerido, manejado. Se reconhece
que os conflitos no so resolvidos no sentido de nos desfazermos
deles. Enfatizam-se melhor suas conseqncias e componentes
destrutivos. Neste caso, porm, as objees se centram em que realmente
a ao e a interao humana no se manejam da mesma forma que
manejamos as coisas do mundo fsico. Do ponto de vista dos estudos
sobre os processos de pacificao (peacemaking), temos que questionar
de novo a relao entreo manejo dos conflitos eos critrios dejustia. Do ponto
de vista do trabalhador pela paz, este enfoque se centra demasiado nos
aspectos prticos e tcnicos.
5) Relacionada ainda mais intimamente com os processos de pacificao
est a denominao transformao deconflitos. Aqui interessa no apenas
eliminar ou controlar o conflito, mas descrever sua natureza dialtica. O
conflito se considera um fenmeno que transforma os acontecimentos,
as relaes humanas nas quais ocorre, incluindo os seus prprios
criadores. O conflito um elemento necessrio na construo e
reconstruo humanas transformadoras das realidades e organizao
social. por isso que podemos prever certas fases nessa sua capacidade
de transformao. Suas caractersticas poderiam ser as seguintes:
255
A) A transformao dos conflitos altera as formas decomunicao. Em
momentos de alta tenso, a transformao e a mediao consistem
em recuperar as possibilidades de comunicao entre as partes.
B) Do mesmo modo, a transformao altera a auto-percepo ea percepo
dos temas queproduzemo conflito. A falta de uma percepo ampla e
generosa da situao leva a uma compreenso pouco exata das
intenes das outras pessoas e diminui nossa capacidade de articular
com clareza nossas prprias intenes. Ainda do ponto de vista
psicolgico, uma percepo inadequada causa dano concepo
de nossa prpria identidade e auto-estima e favorece a manuteno
da imagem criada da inimiga ou inimigo.
C) Finalmente, a transformao dos conflitos ajuda na descrio de
sua natureza dialtica. Assumir essa natureza dialtica o que faz
com que a descrio de um conflito no seja mera descrio,
mas tambm o destaque da natureza prescritiva da reconstruo das
maneira deperceber os conflitos. Se o conflito no se transforma e
se mantm inaltervel, pode seguir modelos destrutivos. Pelo
contrrio, no marco das relaes pessoais, a transformao
produz uma mudana nas expresses ofensivas e mutuamente
destrutivas para torn-las em outras mutuamente benficas e
cooperativas. Da perspectiva institucional, pode-se produzir uma
transformao do sistema e da estrutura na qual se do as
relaes, aproveitando a energia e o impacto do prprio conflito.
A transformao do conflito, portanto, descrevesua dinmica e
prescrevealternativas.
6) Uma outra proposta (Bush y Folger, 1994: 83 ss.) considera que um
conflito um desafio, uma dificuldade ou uma adversidade com a qual
as partes devem lidar. Do ponto de vista pessoal, um conflito nos d a
256
oportunidade de esclarecer nossas prprias necessidades e valores, aquilo
que nos causa satisfao ou que no nos satisfaz. a ocasio de descobrir
e forar nossos prprios recursos para enfrentar nossas preocupaes.
Os conflitos, definitivamente, oferecem s pessoas a oportunidade de
desenvolver e exercer a auto-determinao, independncia econfiana emsi
mesmas. Por outro lado, do ponto de vista da necessidade de
reconhecimento das outras pessoas, um conflito enfrenta cada parte com
uma outra/ outro que, de uma situao diferente, mantm pontos
de vista contrrios. O conflito nos d a oportunidade de reconhecer
as perspectivas dos outros seres humanos, de sentir e expressar um
grau de compreenso e preocupao pelo outro e outra, apesar da
diversidade e do desacordo.
Desse modo, a transformao do conflito busca o crescimento moral de duas
dimenses, a do empoderamento ea do reconhecimento. Em outras palavras, a
dimenso da recuperao do prprio valor, das prprias capacidades, do
prprio poder (empowerment), em interao com a recuperao do reconhecimento
da outra e do outro. Como alternativa a uma viso individualista dos conflitos,
prope uma viso do mundo relacional. Esses autores entendem o crescimento
moral desde a perspectiva das ticas feministas do cuidado, da ateno, da
ternura e da compaixo pelos outros seres humanos (Gilligan, 1986). Os
autores que estou mencionando, Bush e Folger, recomendam aproveitar os
momentos em que temos certa intuio moral em relao ao crescimento
moral nas dimenses do empoderamento prprio e do reconhecimento dos
outros seres humanos, para reconstruir os valores que transformariam os
conflitos, assumindo que a realidade social construda.
De minha parte, vou finalizar essas reflexes com uma reconstruo da
normatividade a ser seguida para transformar os conflitos. Utilizarei os
instrumentos da fenomenologia comunicativa da experincia moral e da
teoria filosfica do reconhecimento.
257
A reconstruo normativa da experincia moral
cotidiana: o reconhecimento como mediao
Em primeiro lugar, aprendemos da reconstruo normativa da experincia
cotidiana que os seres humanos somos causa denossas prprias aes. Somos, portanto,
capazes deresponder sobreelas, deassumir nossas responsabilidades. Da anlise simples
de uma situao na qual me vejo atirando uma pedra, interpreto que eu
mesmo sou a causa de haver atirado a pedra. Na histria da filosofia e da
cincia ocidental, no entanto, temos utilizado esse modelo para generalizar
e temos afirmado que tudo o que sucede tem uma causa. Depois temos
aplicado este princpio aos seres humanos, esquecendo a experincia inicial
de que procede e chegamos a duvidar que sejamos causa de nossas prprias
aes e, consequentemente, que tenhamos alguma responsabilidade, para
no dizer liberdade.
Assim, afirmamos teologicamenteque os seres humanos so s causas segundas,
porque a causa primeira s Deus; ou dizemos cientificamenteque,
definitivamente, todas nossas aes esto determinadas pelo funcionamento
da prpria natureza. Do mesmo modo, se ramos espiritualistas, dizamos que
nossas aes eram consequncia de uma ao espiritual interna, da Vontade
ou o que fosse; se ramos materialistas dizamos que, no fundo, todas nossas
aes se reduzem a simples movimentos fsicos. (Martnez Guzmn, 1986).
De acordo com nossa experincia, porm, eu me vejo como causa de
minhas aes e as outras e os outros nem sempre aceitaro minhas desculpas
se no lhes agrada o que fiz. As aes humanas no podem reduzir-se a
simples movimentos fsicos, assim como a ao de dizer algo no pode
reduzir-se a simples movimentos com a lngua ou a meros rudos da garganta.
Tampouco podem reduzir-se a atos espirituais internos, como dizer uma
promessa no nenhum ato espiritual interno mas assumir um compromisso,
por parte de quem promete, de que far algo. As outras e os outros sempre
podem nos pedir conta do que nos fazemos uns aos outros porque a
experincia original uma atribuio de responsabilidade (Austin, 1975).
258
Nos atos de fala se v claramente este sentido original de causa, segundo o
qual nem sempre nossas desculpas so aceitveis. H uma dimenso do que
dizemos que tecnicamente se chama ato perlocucionrio e consiste nas
consequncias do que dizemos uns aos outros. O eu que realiza a ao de
dizer algo entra inevitavelmente em cena. Sempre podemos perguntar a
quem disse ou a quem fez algo e a resposta em nossas lnguas sempre o
eu agente quem se d conta de sua responsabilidade e a quem pedimos
responsabilidade (Austin, 1971).
H ainda outra dimenso nos atos de fala que mostra a forte ligao que
temos uns seres humanos com os outros, os fortes slidos laos que nos
unem uns e umas a outras e outros. Essa dimenso a chamamos tecnicamente
fora ilocucionria ou dimenso performativa do que dizemos uns aos outros. Dizer
fazer e, quando dizemos algo, o que importa o que nos fazemos uns seres
humanos aos outros, ao que nos comprometemos ao dizer o que dizemos.
No interessa somente o significado do que dizemos mas com que fora o
dizemos: uma promessa, uma ameaa, uma advertncia, um enunciado?
A fora ou ato ilocucionrio do que fazemos ao falar nos liga solidamente
com nossos interlocutores por meio dos chamados efeitos ilocucionrios. Para
que se produza a comunicao deve-se dar um dos efeitos ilocucionrios
chamados de apreenso ou compreenso por parte do ouvinte das intenes e
convenes que seguimos quando dizemos o que dizemos. Se digo que
prometo, me comprometo a cumprir. O ouvinte que compreende que o que
acabo de dizer uma promessa e no, por exemplo, uma advertncia, tem
todo o direito do mundo de exigir-me que cumpra minha palavra. O efeito
de compreenso se d quando o ouvinte compreende a fora com a qual eu
disse o que disse. A fora e os efeitos ilocucionrios explicitam o fenmeno
da forte ligao slida que tm os seres humanos e que se apresenta quando
nos comunicamos.
259
Proponho chamar esse fenmeno de slida ligao
entre seres humanos que se comunicam solidariedade
comunicativa ou pragmtica. Pragmtica porque se d
na prtica da comunicao, ou seja, ns seres
humanos, quando nos comunicamos e
possibilitamos a compreenso, mostramos a slida
unio, a solidariedade que nos liga uns aos outros
e que torna possvel a comunicao. por isso
que louvamos as pessoas que tm palavra ou
exigimos que se cumpra a palavra dada. Nesse
sentido, quando h comunicao, a solidariedade se apresenta originria s
relaes humanas. A solidariedade no algo que se acrescenta porque somos
bons, temos bons sentimentos, somos muito religiosos ou muito
humanitrios. Ela intrnseca s relaes humanas de comunicao.
A violncia comea com a ruptura dessa solidariedade comunicativa, com a
falsidade e a insinceridade de quem fala que no assume a responsabilidade
do que faz e diz, que no responde pelo que faz e diz. Ser responsvel
responder pelo que se faz e se diz. A violncia tambm a desateno de
quem escuta, a falta de cuidado frente ao que se fala, no ouvir o que se diz,
romper a relao estabelecida atravs do efeito ilocucionrio de compreenso.
A violncia definitivamente comea quando evitamos a atitude performativa,
que a atitude que assume os compromissos do que nos dizemos e fazemos
uns aos outros.
A violncia comea com a falta de reconhecimento de uns e umas em relao
a outras e outros como seres competentes para se comunicarem. Acredito
que a mediao deve considerar o aumento da violncia nos conflitos por
falta de reconhecimento uns dos outros como interlocutroes vlidos, por
falta de comunicao, por falta de compreenso da fora ilocucionria com
que nos dizemos as coisas, por abandono da atitude performativa que nos
compromete e responsabiliza pelo que nos dizemos e nos fazemos. A
Quando h
comunicao, a
solidariedadese
apresenta
originria s
relaes humanas.
260
solidariedade no se cria mas se reconstri quando reconstrumos o que
nos podemos pedir uns e umas a outros e outras, quando reconstrumos a
normatividade de como poderamos fazer-nos as coisas.
Da fenomenologia da experincia moral cotidiana, e tendo em conta as
caractersticas da atitude performativa (Habermas, 1985; Strawson, 1995),
podemos transformar os conflitos reconstruindo o que ns poderamos fazer
uns seres humanos a outros a partir de trs perspectivas: a de como me sinto
pelo que me fazem, a da indignao que sinto pelo que uma segunda pessoa
faz a uma terceira e da perspectiva de como me sinto pelo que fao ao outro.
Acredito que so trs boas perspectivas para a mediao. As trs perspectivas
esto interconectadas por uma sorte de conexes humanas, mais que por
algum tipo de relao lgica. Se eu fosse um santo, talvez s me preocupasse
pelo que fao e pelo que fazem umas pessoas s outras. Se fosse um egosta,
absolutamente s me preocuparia pelo que fazem a mim. Sou humano,
porm, com minha formao masculina, branca, do Norte e sou do povo.
Consequentemente, h como uma interdependncia entre as trs perspectivas,
de modo que verdade que muitas vezes me preocupo com o que fazem a
mim, mas tambm me sinto indignado pelo que algumas pessoas podem
fazer a outras e me sinto responsvel pelo que eu mesmo fao aos outros.
Assim, a partir dessas trs perspectivas, podemos explicitar as normas, a
normatividade do que poderamos nos pedir uns aos outros, das expectativas
que geramos uns sobre os outros quando nos interrelacionamos.
Necessitamos nos educar nessa capacidade de adotar as trs perspectivas,
devemos recuperar nossa capacidade de indignao, mediar para que outros
a recuperem, assim como recuperar a assertividade e ajudar a recuper-la
pelo que se faz a ns, e a responsabilidade pelo que podemos fazer.
Podemos mediar para a reconstruo normativa de quando ser assertivos,
quando sentir indignao ou quando assumir responsabilidade.
261
Evidentemente, tanto a transformao como a mediao dos conflitos destas
trs perspectivas supem o reconhecimento da capacidade, do poder, da
competncia, dos seres humanos para adotar as trs perspectivas a partir da
atitude performativa. No reconhecer essas capacidades e essas competncias
excluir aos seres humanos do que consideramos os limites de nossa
comunidade moral. Essa a nossa atitude quando dizemos que somos
objetivos. A objetividade nos distancia do compromisso performativo
com as outras pessoas. No reconhecer as capacidades ou poderes das outras
pessoas, no considerar alguns seres humanos capazes de ter aquela obscura
metafsica moral, as intuies morais que fazem com que atuemos
moralmente e nos peamos uns aos outros atuar moralmente. Daqui se
deriva a necessidade da interao entre o reconhecimento e o empodera-
mento, de recuperar a assertividade para ser considerados como ser humano
e poder atuar como tal.
A reconstruo normativa da fenomenologia da experincia moral tambm
pode nos levar a refletir sobre as formas dereconhecimento (Honneth, 1992;
1997a; 1997b). Nesse caso, a mediao poderia partir das experincias nas
quais as partes em conflito sentem alguma forma de desprezo, pensam que
sua dignidade no foi considerada, se sentem ofendidas. Na tradio de
Kant poderamos dizer que as pessoas pensam que atentaram contra sua
dignidade quando se lhes falta o respeito. Respeito etimologicamente tem
que ver com spectare, com ver, considerar. Por isso podemos faltar ao respeito,
ou podemos ser desconsiderados. No sentido de Kant, estaramos atentando
contra a dignidade de um ser humano quando no o consideramos como
fim em si mesmo mas como meio para conseguir outra coisa. Teria um
sentido de reconhecimento moral, reconhecendo os seres humanos como
sujeitos capazes de intuies morais. Teria, inclusive, um sentido de
reconhecimento jurdico dos seres humanos como sujeitos de direitos.
Honneth amplia o estudo do reconhecimento inspirado em uma proposta
de Hegel de trs formas de reconhecimento, a partir de trs formas de
262
menosprezo. Esta reflexo importante para
a mediao porque parte da tese que estamos
mantendo de que os conflitos humanos e sua
transformao podem ter uma dimenso
criativa para as relaes humanas.
Certamente, em nossa tradio ocidental, o
reconhecimento tem se baseado, muitas vezes,
no reconhecimento exigido pelos que tinham
algum tipo de privilgio ou hierarquia. No
entanto, a partir de Hegel, interpretamos que o reconhecimento da dignidade
das pessoas excludas ou marginalizadas no se consegue por gentil doao
dos privilegiados, seno nas lutas pelo reconhecimento que se produzem nos
movimentos sociais. As rebelies dos escravos, a revoluo do proletariado,
290
Excluso Social e a Cultura da Violncia
democracia, sem uma autoridade capaz de exercer um controle internacional,
uma vez que o Estado-nao, sua sede tradicional, est-se desmantelando?
Para Schlesinger, a democracia liberal sobreviveu por pouco ao sculo 20,
marcado por guerras, destroamento de velhas estruturas de segurana,
revolues inflamadas. Mas corre riscos ainda maiores no sculo 21.
Para J.L. Fiori (ExisteumEstado Brasileiro Ps-Fordista? Reforma eFunes do
Estado Brasileiro no Novo Paradigma Industrial) j se construiu um novo
paradigma industrial ps-fordista, mas ainda h um vcuo quanto ao modelo
poltico-institucional que corresponda. , provavelmente, o pior risco que
corre o primeiro governo de esquerda eleito no Brasil.
A base poltica da esquerda aumentou exatamente com o aumento da
pobreza, do desemprego, da excluso, porque ficou clara a dissonncia entre
o discurso liberalizante das elites e sua praxis poltica. Cresceu a voz dos que
protestam pela perda dos direitos sociais e de cidado.
Para piorar a situao, a Previdncia Social, to imprevidente em aplicar
bem os seus recursos em tempos de fartura e vtima quase permanente da
corrupo, sofre com o aumento da expectativa de vida e o envelhecimento
da populao, o que aumenta seus custos ao ponto de ameaar inviabiliz-
los.
No Brasil, onde os servidores pblicos tm aposentadoria integral mas no
pagam previdncia, a situao quase insuportvel e mesmo os que pagam
a previdncia no tm mais certeza de que ela ter capacidade de proteger o
trabalhador de eventuais infortnios, como se imaginava nos anos 40.
Os gastos com a sade sobem com a revoluo tecnolgica, com a ampliao
dos servios, com o surgimento de uma doena cara e de perfil
291
epidemiolgico assustador como a AIDS. Alm disso, as bactrias so mais
rpidas desenvolvendo resistncia do que os laboratrios em produzir novas
geraes de antibiticos.
A crescente disparidade entre as demandas sociais em expanso e a capacidade
do Estado de atend-las, identifica o Estado-nao como um poder reduzido,
incompetente, fraco, cada vez mais limitado para decidir plenamente sua
poltica monetria, ameaada pelos especuladores e aproveitadores de planto.
O Estado tem dificuldade para definir seu oramento, organizar a produo
e o comrcio, cobrar impostos das empresas de modo eficaz, evitar a
sonegao, combater os subsdios e o protecionismo. Ou seja: perdeu o
controle e a maior parte do seu poder no mbito econmico, mas continua
com as pesadas responsabilidades sociais, lutando para fazer sobreviver sua
capacidade reguladora e fiscalizadora.
H mais um complicador: o evidente aumento da violncia e o progresso
do crime e dos criminosos, dos seus armamentos, da capacidade de
organizao e da ousadia dos enfrentamentos, do aumento do poder de
fogo e capacidade de atuar globalmente.
A falta de esperana no futuro, em qualquer futuro, leva o criminoso poltica
de explorar o aqui e agora, mesmo sabendo que sua carreira ser breve. E as
facilidades que alguns encontram, mesmo depois de presos, para continuar
a explorar o crime, anima-os a continuar.
O estabelecimento de parcerias e alianas estratgicas, faz com que o crime
adote as estratgias de sobrevivncia das grandes corporaes, aproveitando-
se inclusive da fraqueza do Estado. Colocando publicamente em xeque a
eficincia e a eficcia das foras de segurana, a bandidagem quebra o
monoplio estatal da violncia.
292
Hoje, por exemplo, j h mais pessoas envolvidas com a segurana privada
do que com a segurana pblica.
Pergunte-se a coronis, tenentes-coronis e majores de qualquer PM do
pas qual a principal misso da polcia militar: defender o cidado ou
combater o crime. A maioria, absoluta, dir que combater o crime. Eles
so militares e no discurso deles falam mesmo na guerra contra o crime. O
resultado desta opo que, se um suspeito foge, em meio a pessoas
inocentes, o PM atira, mesmo com o risco de atingir e matar um inocente.
Para ele, isto ser um acidente, um risco. Se sua opo fosse pela defesa do
cidado, mesmo que um criminoso estivesse fugindo, o soldado no atiraria,
pelo receio de ferir ou de matar um inocente.
s fazer a estatstica dos mortos por bala perdida para ver qual a
opo majoritria da PM. E verificar que quase todos eles andam com duas
armas: a de servio e aquela que usam para atirar e matar (inclusive inocentes).
Acusados de crime, negam e mostram as armas oficiais que no so
envolvidas em seus crimes. E, ainda por cima, so julgados por seus pares,
pelos da sua tribo.
Esta mais um curiosidade tpica da globalizao: na aldeia global assistimos
ao fortalecimento das tribos, das identidades primrias, inclusive sob a
bandeira de clubes de futebol, das torcidas organizadas (principalmente para
a violncia). Como vemos crescer o bairrismo, o regionalismo, o
nacionalismo, uma forma subjetiva de negar o globalizado.
No cenrio de nossos dias
Se o Estado no se adaptar, no mudar rapidamente e no conseguir mudar
o modo de pensar dos polticos, a crise s tende a aumentar, sem que se
saiba at quanto, quanto e a que preo no futuro. Mas no difcil imaginar
293
as conseqncias. A nica certeza a de que o
passado no ser recuperado. A sociedade
consumidora e baseada no desperdcio criou
pessoas que regrediram e vivem para a
satisfao dos seus desejos, sob o princpio do
prazer e no o da realidade, como fazem as
pessoas amadurecidas. So pessoas que no
foram educadas para ouvir um no, desajustadas,
egostas, s vivendo para a satisfao dos seus
desejos, confundindo as necessidades bsicas
com as carncias subjetivas, sem solidariedade.
O Estado contemporneo est em crise interna
e externa; ultrapassado, impotente, precisa
urgentemente ser reformado para poder
garantir o crescimento auto-sustentado e atuar
com eficincia e eficcia na rea social,
principalmente para evitar a excluso e a violncia. Diante da mobilidade
do capital voraz e rpido no gatilho, o Estado no se sente capaz de barganhar,
no encontra uma posio de fora para decidir taxas e impostos, benefcios,
leis ambientais e regimes de trabalho.
O Estado precisa ter um governo voltado, prioritariamente, para os
fundamentos sociais, com intensa participao do cidado, parcerias e alianas
estratgicas. O Estado que se quer indutor, normativo e regulador e funciona
com base em um pacto social que determine as polticas pblicas da rea
social. S um novo e original acordo entre o governo e a sociedade civil,
baseado em padres ticos e no interesse humano, pode criar esse Estado.
As transnacionais tm poucos limites e manipulam os preos dos bens que
so transacionados dentro de sua prpria rede, cobrando alto s filiais situadas
onde o imposto sobre o lucro alto, ou em pases em que h bom controle
O Estado precisa
ter umgoverno
voltado,
prioritariamente,
para os
fundamentos
sociais, com
intensa
participao do
cidado, parcerias
ealianas
estratgicas.
294
de remessa de lucros; e fazendo o oposto nos pases onde as restries j
foram vencidas.
Alguns governos, como parte do esforo de atrair os fragmentos da produo,
criam ilhas fiscais, (as ZPE), ou desvalorizam suas moedas para se tornarem
mais competitivos. O problema que essa estratgia atrai apenas as partes
da cadeia que geram menos valor adicionado.
A formao dos blocos regionais tambm influi na deciso estratgica das
transnacionais, dependendo da importncia que tm os mercados ou fatores
de produo que elas buscam.
Parece claro que, no mundo globalizado, a cada interveno do mercado
deve corresponder uma atuao do Estado. A questo determinar o papel
e a efetividade do Estado, dando a ele, inclusive, mobilidade suficiente para
enfrentar as crises. O desenvolvimento requer um Estado atuante, catalisador,
rpido, capaz de facilitar e encorajar os negcios privados, mas tambm de
regul-los e de manter controle sobre eles. Como afirma o Banco Mundial,
um bom governo no um luxo, mas uma necessidade vital.
Em uma crnica intitulada Estado Chantageado, Lus Fernando Verssimo
escreveu: A utopia socialista e a utopia capitalista tm o mesmo lugar para
o Estado: nenhum. Pela escatologia marxista, o Estado no fazia sentido
em uma sociedade de iguais. E, quanto aos liberais, queriam um Estado
cmplice que s interviesse no mercado para dar subsdio a quem no precisa,
como os bancos.
Enquanto o novo Estado no vem, h muitas razes para inquietao quanto
ao futuro do mercado de trabalho e ao crescimento da excluso, especialmente
na periferia do capitalismo.
O capitalismo atual alimentado pela fora de suas contradies e claro
que o novo modelo global de produo continuar provocando a excluso
social, o aumento do desemprego formal e da flexibilizao. Isto acarretar
295
um aumento na presso sobre o Estado, exigindo a retomada de polticas
pblicas eficientes e eficazes na rea social.
A atual carncia de recursos dos governos (comprometidos a zerar seus
dficits) exige um novo e original acordo social que pressuponha a
recuperao de induo do Estado, padres ticos que fortaleam sua
legitimidade e eficincia, e a criao de estruturas eficazes que tenham
condio de fiscalizar o cumprimento dos acordos e dos compromissos
assumidos nos processos de regulao, incentivando e transferindo para a
sociedade civil a operao dos sistemas de amparo social.
O nico caminho garantido para diminuir o desemprego ainda o
crescimento econmico, mas mesmo o crescimento no suficiente para
garantir ndices crescentes de emprego. Os vinte anos finais do sculo XX
foram bastante ruins para o crescimento das economias da maioria dos pases
latino-americanos. Brasil, Mxico e Argentina mergulharam em graves crises
e sua inevitvel insero no mercado global teve srias conseqncias,
inclusive a excluso.
O Brasil deixou de ser majoritariamente rural para ser dramaticamente
urbano, deixou de ser agrcola para ser mal industrializado, deixou de ser
cautelosamente poupador para ser desesperadoramente consumista, deixou
de ter uma pobreza digna para ter a excluso sem esperana, deixou de ter
emprego para ter ocupao (se possvel), deixou de ser solidrio para ser
violento e egosta. (O desemprego dobrou a partir dos anos 80 e chegou ao
final do sculo com 20%, o que levou para o setor informal 58% da fora de
trabalho nas cidades, o que fez aumentar a precarizao, afetou duramente a
qualidade do trabalho, a estabilidade de renda e a proteo social.). No
processo, frustrou-se a possibilidade de uma sociedade mais justa. O trabalho
flexvel, insistiam os liberais, seria uma vlvula para manter o nvel de
desemprego sob controle, mas no foi assim e quanto mais aumenta o setor
informal, mais aumenta o desemprego.
296
Quanto maior a vitalidade do mercado global,
maior a excluso social. Seu contnuo avano
no vai garantir que a sociedade futura possa
gerar, unicamente por mecanismos de mercado,
postos de trabalho, mesmo flexveis, suficientes
em qualidade e renda com as necessidades
mnimas da populao.
As propostas de superao so tmidas, pouco
articuladas, nada audaciosas. O que se pode
pregar a mudana de atitude social. E h at
quem pregue uma reviso do conceito de felicidade.
Estamos diante de um grave impasse que coloca a cultura econmica da
violncia em oposio cultura da paz. O futuro depende da nossa
capacidade de mobilizao e de presso sobre o Estado, e de como, com
responsabilidade, seremos capazes de buscar uma caminho para enfrentar
imediatamente o estigma da excluso, que atinge cada vez mais pessoas e
que impede a distribuio mais equnime dos resultados da acumulao.
Ao gerarem uma massa de pessoas suprfluas ao sistema, as recentes
transformaes socioeconmicas redirecionaram o foco dos debates sobre
os problemas sociais que provocaram. Antes, a grande preocupao era
com as condies de explorao na qual a insero se dava. Agora, nossa
preocupao com a dificuldade de encontrar formas de insero, qualquer
que elas sejam.
urgente participar do debate, agir, agitar, protestar, montar os nossos
quilombos, desenvolver a cultura da paz, at por uma questo de
sobrevivncia. Porque, assim como no havia preocupao com a
sobrevivncia dos escravos a no ser enquanto eles tivessem uma utilidade,
O quesepode
pregar a
mudana de
atitudesocial. E
h atquem
pregueuma
reviso do conceito
defelicidade.
297
hoje os donos do poder no esto preocupados com a sobrevivncia dos
que no tm utilidade e que, por isso mesmo, no parecem merecer a vida.
No fcil encontrar economistas otimistas com a situao e com o futuro,
mas Anthony Giddens (Para Almda Esquerda eda Direita) um realista que
prope o desenvolvimento alternativo. Ele reconhece o agravamento da
excluso e a violncia que esto vinculadas ao capitalismo global e sugere
soluo, que mais voltada para uma ampla reviso das polticas pblicas e
enfocando mais o problema da pobreza e da excluso do que o problema
do desemprego. Suas bases para uma sada alternativa esto em um programa
poltico capaz de:
! engajamento reflexivo de movimentos sociais e grupos de auto-ajuda;
! limitao de danos cultura local;
! rediscutir os estilos de vida e a tica;
! estabelecer os valores morais;
! promover a autoconfiana e a integridade como meios de desenvolvimento,
reconquistando a solidariedade;
! melhorar a posio da mulher em relao ao homem (j que elas realizam
dois teros do trabalho no mundo, ganhando apenas 10% da renda global);
! fortalecer a medicina preventiva e dar autonomia sade pblica;
! combater a explorao infantil (sexual e no trabalho);
! fortalecer a famlia;
! combater o patriarcado;
! enfatizar as responsabilidades do cidado e no s os direitos;
! dar proteo terceira idade e utilizar sua capacidade de gerar riqueza e
de dar contribuio social;
298
! dar prioridade e proteo total criana e ao adolescente;
! reformular as polticas de seguridade;
! combater radicalmente a pobreza;
! contestar o poder arbitrrio e reduzir o papel da violncia na vida social;
! restaurar o meio-ambiente;
! reconhecer a santidade da vida humana, o direito realizao, paz e
felicidade.
Nos tempos que estamos vivendo, precisamos de duas palavras mgicas:
metania e hipnogogia.
Metania significa mudana de mentalidade, mudar o modo de entender e
de ser, para poder mudar o modo de fazer. A metania uma atitude mental
e no um processo ou meio de fazer. O nico caminho aparente para a
sociedade fugir da situao em que a revoluo da informtica e a globalizao
criaram com os neoliberais e o capital ganancioso, deixar de competir pelo
que existe, abrir mo das promessas do consumismo, trocar o esforo de
sobreviver pelo trabalho para ter e ter umnovo, e adotar a criatividade e a
solidariedade para ser e ser feliz..
A hipnogogia a arte de aprender com o sonho e o que mais precisamos
para vencer a crise aprender a sonhar, levantar a auto-estima, acreditar no
futuro e na possibilidade de realizar esse sonho e estabelecer metas que
possam ser atingidas para conquistar o objetivo claro, bem traado.
O mundo perigoso no por causa
daqueles que fazem o mal,
mas por causa daqueles
que vem e deixam o mal ser feito.
Albert Einstein
301
O PAPEL DA EMPRESA NO DESESENVOLVIMENTO
DE UMA CULTURA DE PAZ
Reinaldo Ribeiro Nascimento
*
* Engenheiro qumico ps-graduado pela UFBA. MBA em Gesto Empresarial (FGV). Consultor de
empresas nas reas de marketing industrial e gesto empresarial. Diretor Executivo da Add.Value
Consulting Agency. Integrante do INPAZ.
Introduo
Atingir um estgio mental coletivo consciente que reflita atitudes concretas
de uma cultura de paz tem sido o maior desafio do ser humano h milhares
de anos. Desde tempos imemoriais, pessoas de boa vontade expressaram e
dedicaram esforos para que a humanidade pudesse alcanar este estgio
sublime que reflete todos os atributos de nobreza da alma humana.
Para que esta cultura de paz seja alcanada nos diversos nveis das relaes
humanas, h de se fazer um esforo sem precedentes no sentido de tornar
todas as pessoas da coletividade conscientes acerca da multidimensionalidade
do ser humano, seu propsito de existncia e destino, tanto no nvel individual
quanto no coletivo, isento de dogmas e supersties. O ser humano precisa
de um urgente reposicionamento com relao ao mundo em que vive, isto
, sair de uma posio de conflito consigo mesmo, com o Criador, com o
prximo, com a coletividade e com o meio-ambiente para uma posio de
cooperao consciente. Aquela posio de confronto foi tomada no
momento primitivo da sua existncia e j no mais compatvel com o seu
atual estgio de desenvolvimento.
Vrias so as barreiras paz, e aqui destaco as macro-barreiras tais como o
racismo, a disparidade entre ricos e pobres, o nacionalismo excessivo e a
302
O Papel da Empresa no Desenvolvimento de uma Cultura de Paz
contenda religiosa. Vemos assim que a
abordagem acerca do assunto complexa,
multidisciplinar e o mais difcil, a maioria das
possveis solues para os problemas, habita o
campo da subjetividade humana. Tenho
refletido sobre vrios temas que tm
contribuio direta para o estabelecimento do
processo de uma cultura de paz, e praticamente,
todos eles j esto sendo tratados com
profundidade por vrios pensadores em
diversos nveis. No entanto, h um que
necessita da urgente reflexo devido ao seu grau
de influncia na sociedade: o papel da empresa
privada no desenvolvimento de uma cultura de
paz.
Peter Senge
1
no livro De Lder para Lder, publicado pela Peter F Drucker
Foundation, menciona uma citao feita pelo Dr. Edward Deming (1991)
2
:
nosso sistema de administrao destruiu o nosso povo (referindo-se ao
povo norte-americano) [...] Se no vssemos o ser humano como uma ameba
que faz apenas o que lhe pago para fazer, por que passaramos tanto tempo
nos preocupando com incentivos?.(p..72)
Numa espcie de carta enviada aos presidentes de grandes companhias, Henry
Mintzberg, Robert Simons e Kunal Basu
3
escreveram:
1
Peter Senge, reconhecido autor e conferencista do Massachussetts Institute of Technology (MIT).
autor no best seller A Quinta Disciplina.
2
Dr. Edward Deming, considerado o pai da qualidade total.
3
Henry Mintzberg, um dos maiores especialistas em estratgia de empresas da atualidade, professor
da McGill University, Montrel, Canad; Robert Simons, professor de administrao de empresas
da Harvard Business School, EUA, e Kunal Basu diretor do programa avanado de administrao
da Oxford University, Reino Unido.
[...] tornar todas
as pessoas da
coletividade
conscientes acerca
da multidimensio-
nalidadedo ser
humano, seu
propsito de
existncia e
destino.
303
O mundo dos negcios est diante de uma encruzilhada. O capitalismo est
em crise. Todos ns que acreditamos nos negcios de presidentes de
empresas a professores de administrao devemos admitir que contribu-
mos para essa crise. Fomos feitos prisioneiros de cinco meias-verdades que
moldam a forma como pensamos e como fazemos negcios. Enron, Arthur
Andersen, Global Crossing. Essas catstrofes so apenas a ponta do iceberg.
Sob a superfcie repousa uma cultura cada vez mais definida de egosmo.
Todos queremos progredir, alcanar nossos objetivos. Mas, levada ao ex-
tremo, a glorificao da ambio est gerando uma lacuna entre os inte-
resses de poucos e o bem-estar de muitos. Por isso, a confiana do pbli-
co nos negcios e nas grandes corporaes est abalada. Como lderes de
negcios, e acadmicos, precisamos colocar em xeque o que fazemos e o
que ensinamos. H alguns anos fomos capturados por um conjunto
questionvel de crenas pressuposies sobre negcios que so, na me-
lhor das hipteses, falcias. So cinco meias-verdades: Meia-verdade 1:
O que importa nossa convenincia (apelando para a dimenso do homo
economicus, para se conseguir mais, cada um de ns est disposto a fazer
qualquer coisa); Meia-Verdade 2: As empresas existem para maximizar
o valor para o acionista (soado quase como um mantra, contraria o obje-
tivo inicial da existncia da empresa, afinal de contas, por essa razo que
recebem os seus alvars de licena atravs da aprovao de um contrato
social); Meia-verdade 3: As empresas precisam de lideres hericos (s
existem para servir aos interesses dos acionistas, que exigem recompensas
desproporcionais e so comprados a peso de ouro. Como existem para
servir aos acionistas esto longe de servirem comunidade de funcionrios
e sociedade); Meia-verdade 4: As empresas devem ser magras e mes-
quinhas (a fim de criar valor para os acionistas, os presidentes de empresas
praticam as tticas de terra arrasada criando empresas anorxicas e basica-
mente mesquinhas demitindo grande nmero de pessoas. Como resultado,
tem-se executivos desgastados, trabalhadores furiosos, perda de qualidade
sob a aparncia de ganho de produtividade e um servio piorado que aliena
os clientes. Mas a maior perda de todas talvez seja a percepo da deslealda-
de que os trabalhadores comeam a ter em relao a seus empregadores);
Meia-verdade 5: A mar cheia levanta todos os barcos (em tese quando
a prosperidade econmica est em alta, todos seriam beneficiados, certo?
304
Errado. Na realidade s levantou os iates porque os barquinhos naufraga-
ram ou esto deriva, isto , poucos enriquecerem demais e muitos empo-
breceram).
4
Responsabilidade social
Como consultor de empresas e com experincia de trabalho h mais de dez
anos em grandes corporaes, as opinies dos especialistas citados descrevem
com detalhes aquilo que venho h anos percebendo. Os modelos de
administrao adotados pela grande maioria das empresas tanto podem
destruir uma pequena comunidade quanto uma nao.
O fato que as empresas ainda no descobriram a essncia do seu papel social.
Responsabilidade social no apenas dar emprego ou patrocinar meia dzia de
garotos de rua e estampar suas fotos em canais de publicidade. Uma empresa
uma instituio. Nela h pessoas com culturas diferentes, emoes variadas,
motivos tantos, anseios diversos. Com ela, relacionam-se clientes, fornecedores,
comunidades, governos, ou seja, em essncia ela trata com pessoas.
Como possvel observar h uma profunda crise de valores que embasam o
funcionamento das empresas, pois esto tambm mergulhadas em modelos
mentais ultrapassados e inadequados. O problema que as empresas, por
mais que tenham evoludo em diversos conceitos, tais como liderana, tica
e trabalho em equipe, com rarssimas excees, permitem que os funcionrios
continuem sendo perseguidos por gerentes e estes continuem sendo odiados
pelos funcionrios; que, no momento da venda, os clientes sejam tratados
como prncipes e uma vez a transao realizada, tornem-se prias. Toda essa
dinmica de elevado stress mental, de uma forma ou de outra, absorvida
pela maioria das pessoas e uma cultura antipaz disseminada na empresa,
na famlia e na comunidade. Como isto acontece em todos os lugares, so
4
Texto extrado e adaptado Revista HSM Management, N
o
35 Ano 6 Nov-Dez 2002.
305
introjetados em toda a nao pensamentos e atitudes no pacficos nas
relaes de trabalho, de comrcio, e por fim, nas relaes interpessoais.
No dia em que, verdadeiramente, as empresas reconhecerem que estamos
entrando em uma nova era de construo de comunidades, com as
organizaes trabalhando em oportunidades especficas na comunidade
5
,
novas relaes baseadas em valores humanos universais sero consolidadas
e uma cultura de paz poder ser percebida e vivida plenamente.
Particularmente advogo a idia de que as empresas tm a obrigao moral
de desencadear este processo de reconstruo da paz, de forma verdadeira.
No se trata aqui de comprar selos para aumentar a competitividade. Trata-
se de implementar atitudes desinteressadas do ponto de vista de retorno
sobre o investimento. A to sonhada busca pela posio sustentvel de
mercado s ser alcanada pelas organizaes se elas se humanizarem.
Um bom caminho seria adotar uma linha administrativa voltada para a
valorizao das atitudes positivas, eliminao da competitividade destrutiva
e para o estabelecimento de programas educacionais continuados no apenas
voltados para a aquisio de conhecimentos tcnicos teis empresa, mas
aqueles programas que ajudam as pessoas a se tornarem mais humanas e
teis sociedade. Assim disse Stephen Covey
6
:
Usar a velha ttica de definir meta e dar prmio para quem a cumpre j
era: Isto psicologia animal e no serve para o ser humano. Em dez anos,
sero obsoletas as empresas que no ingressarem na Era da Sabedoria,
entendendo os anseios humanos de aprender, amar, viver e deixar um
legado.(COVEY, 2002, verbal em Competing Through People Seminar, So
Paulo.)
5
Conceito amplamente trabalhado por Peter F Drucker. pai da administrao moderna.
6
Stephen Covey, mestre em administrao de empresas pela Universidade de Harvard, doutor pela
Brigham Young University e professor adjunto na Marriot School of Management. autor de
diversos livros, dentre eles o aclamado best seller Os 7 Hbitos das Pessoas AltamenteEficazes.
306
Se as empresas adotarem esta postura, estaro contribuindo enormemente
para a construo de uma sociedade saudvel e pacfica. Apesar de parecer
ter passado uma viso negativa das empresas, destaco aqui o lado positivo
desta histria. Esta mesma fora - a fora empresarial - ora usada de forma
inadequada, pode ser utilizada para construir comunidades e naes prsperas
e pacficas. As empresas, seus lderes e colaboradores podem se tornar agentes
fidedignos para o estabelecimento de uma cultura de paz na sociedade atual
e do futuro.
Mintzberg, Simons e Basu (2002) mencionam que o mundo dos negcios se
encontra diante de uma encruzilhada e que se avizinha uma crise de
desempenho, de valores e confiana e que chegada a hora de as empresas
se mobilizarem por um novo conjunto de verdades. Reforam a necessidade
de uma agenda que restaure a f nos negcios, a confiana nos lderes e
esperana no futuro. No citam que agenda seria esta. Certamente extensa,
mas, para comear, sugeriria que tanto as empresas como as escolas de
administrao pudessem refletir acerca dos temas a seguir propostos.
Um Novo Paradigma da Riqueza
Segundo Lester C. Thurow
7
, todas as pessoas que habitam o nosso planeta
gostariam de ser ricas. Aqueles que so no importa quanto-, sem exceo,
querem ser mais ricos. Para se consolarem, os destitudos de riqueza
produzem mitos acerca da infelicidade que a riqueza traz. Midas transformou
sua amada filha em ouro e no podia comer, porque sua comida se
transformava em ouro quando ele a tocava. Mas o que todos sabem
instintivamente que verdade os ricos no so infelizes confirmado
por pesquisas das cincias sociais modernas: quanto maior a riqueza, mais
feliz a pessoa se torna.
7
Lester C. Thurow e professor da Ctedra Lemelson de Gerenciamento e Economia no Massachusetts
Institute of Technology (MIT - USA), onde leciona desde 1968. considerado um dos maiores
pensadores atuais sobre economia e globalizao.
307
compreensvel que um pensador de uma das maiores universidades do
mundo assim pense, mas o que dizer da crescente onda de movimentos
religiosos em nosso pas, em que nos programas de algumas denominaes,
o enfoque em 100% dos programas veiculados nas TVs e rdios o sucesso
material? Aquele infeliz que estava na misria foi a um templo, chegando l
foi abenoado e ficou rico. Tornou-se dono de empresas, carros, vrios
imveis e hoje, generosamente, doa vultosas quantias aos cofres da referida
organizao religiosa, induzindo milhares de miserveis a darem o que no
tm, simplesmente em troca de benefcios materiais.
Sob este paradigma, bilhes de pessoas vivem nesse planeta procurando tal
posio. No entanto, Antoine Laurent Lavoisier
8
dizia que, na natureza nada
se cria, nada se perde, tudo se transforma. Como engenheiro, deduzo que
este enunciado claramente evidencia o carter finito dos recursos materiais
que podem ser explorados e assim serem transformados em riqueza. Em
ltima anlise, a riqueza finita, e se h algum com muito, porque muitos
esto com pouco.
Para analisar o paradigma da riqueza, necessrio entender um pouco mais
sobre as necessidades humanas fundamentais. Para comear, quais so elas?
Geralmente as pessoas consideram que estas necessidades so infinitas,
mutveis e que variam entre diferentes culturas e perodos histricos. O
pior, esmagadora a tendncia de defin-las apenas em termos econmicos
e materiais como vimos na discusso anterior. O clebre economista Manfred
Max-Neef
9
(1986) afirma que as necessidades humanas so finitas e
classificveis, so as mesmas em todas as culturas e em todos os perodos
8
Lavoisier (1743-1794), renomado qumico francs, pai da qumica moderna e enunciador da Lei da
Conservao das Massas.
9
Manfred Max-Neef, economista chileno, fundador e diretor executivo do Centro de Alternativas
para o Desenvolvimento (CEPAUR Chile). Em 1984 recebeu o galardo Righ Livelihood,
conhecido como Prmio Nobel Alternativo. autor de inmeras obras na rea de desenvolvimento
scio-econmico.
308
histricos. O que muda realmente atravs dos tempos, so as culturas e os
meios utilizados para satisfazer tais necessidades. A sua abordagem muito
ampla, e ainda considera a importncia relativa que se d satisfao de
cada necessidade que, segundo um sistema de valores, muda entre diferentes
perodos, entre culturas e entre pessoas.
As Necessidades Humanas Fundamentais
So vrias as necessidades humanas que esto relacionadas ao corpo, mente
e ao esprito. No entanto, citarei apenas aquelas que os maiores pensadores
da nossa poca destacaram como essenciais, a saber:
Subsistncia: esto relacionadas com a sobrevivncia do indivduo e com a
preservao da espcie. So necessidades instintivas e que j nascem com os
indivduos e so as mais prementes de todas as necessidades humanas. Ex.:
de alimentar-se, de sono e repouso, de abrigo, de sexo.
Proteo: so necessidades que buscam a condio de segurana ou
estabilidade diante de ameaas ou privaes. Quando o indivduo dominado
por necessidades de proteo funcionam como elementos organizadores
quase que exclusivos do comportamento. Ex.: proteger-se de doenas e
ferimentos, de manter o seu trabalho etc.
Afeto: uma necessidade determinante s formas em que se daro as relaes
humanas. Funciona em duas vias, isto , dar e receber afeto so partes
importantes para a completa satisfao desta necessidade. Dar e receber
afeto pode ser feito atravs da expresso e aceitao da amizade e simpatia
entre as pessoas.
Entendimento: uma necessidade relacionada ao aprender, ao adquirir
conhecimentos. Ex.: aprender a ler e escrever, aprender a fazer um
determinado objeto etc.
309
Participao: uma necessidade social relacionada incluso do indivduo
nas realizaes das comunidades, de associar-se aos outros e cooperar nos
assuntos de interesse coletivo. Ex.: ser membro da associao do bairro,
fazer parte do time de futebol do clube etc.
Lazer: esta necessidade est associada diverso, relaxamento, alvio de
tenses fsicas e mentais. No momento de descanso o lazer ocupa uma
funo essencial de divertir e distrair. parte fundamental no ciclo de
trabalho. Ex.: prtica de esportes, leitura, cinema etc.
Criao: esta necessidade est relacionada ao dom de conceber coisas atravs
do uso da imaginao produtiva e inventiva do indivduo. Ex.: transformar
um pedao de madeira numa bela escultura, fazer do diamante bruto uma
bela jia etc.
Identidade: esta necessidade tem uma relao direta com os sentimentos
de autoconfiana, auto-estima, de valor, de capacidade e utilidade do
indivduo. A cultura um elemento importante no que diz respeito
identidade do indivduo na preservao dos sentimentos antes descritos.
Ex.: poder expressar os seus costumes sem medo de discriminao, ser
reconhecido pelas suas realizaes prprias e no de outrem etc.
Liberdade: em essncia, refere-se necessidade do indivduo viver livre de
constrangimentos de qualquer natureza. Os principais tipos de liberdade
so: fsica, moral, psicolgica, poltica, social e religiosa. Ex.: viver isento de
presses de foras relativas desordem moral, poder ir a locais sem restries,
poder estar isento de determinismos polticos etc.
Transcendncia: uma necessidade humana essencial til explicao dos
fenmenos no demonstrados pela experincia a fim de torn-los inteligveis.
Ajuda a projetar o conhecimento humano em direo ao futuro. Ex.:
estabelecer uma viso de futuro para si ou para uma determinada organizao,
posicionar-se no mundo em que vive, procurando saber de onde veio e para
onde est indo, a vida continua aps a morte do corpo fsico etc.
310
Riquezas e Pobrezas Humanas
Com base no pensamento de Max-Neef, a partir
do conceito das necessidades humanas
fundamentais, pode-se realizar uma re-
interpretao do conceito de riqueza e pobreza.
Substituindo o conceito econmico tradicional,
que se refere exclusivamente situao daqueles
indivduos em funo dos seus ganhos
econmico-financeiros. Segundo Max-Neef et
alli defato, qualquer necessidadehumana fundamental
quenoadequadamentesatisfeita, revela uma pobreza
humana. Visto deste enfoque, cada comunidade
tem aspectos em que rica e pobre em outros, e cada uma delas tem algo de
valioso para aprender das demais. Visto assim, uma nova conceitualizao
acerca do que ser rico e do que ser pobre promove um impacto substancial
na auto-estima das pessoas e encontro com a felicidade, que pode ser atingida,
sem necessariamente ter que passar nica e exclusivamente pelo topo da
pirmide da riqueza material. Isto implicaria numa reduo substancial de
conflitos entre seres humanos pelo mesmo objeto. O avano deste pensamento
levaria a anlise das condies de pobreza e riqueza em termos de carncias e
potencialidades; isto , necessidade me falta algo; potencialidade me
falta algo, me esforarei por satisfaz-la na medida do justo evitando o excesso.
Assim, a riqueza ou pobreza seria uma medida ponderada da anlise de o
quanto esto satisfeitas necessidades tais como Subsistncia, Proteo, Afeto,
Entendimento, Participao, Lazer, Criao, Identidade, Liberdade e
Transcendncia. Feito isto, as pessoas veriam que so ricas em determinados
aspectos e pobres em outros e, poderiam identificar reas em que podem
melhorar e desenvolverem-se mais e mais. medida que tais necessidades
forem satisfeitas em sua totalidade as pessoas tornar-se-iam mais felizes e,
por conseguinte, pacficas.
[...] uma nova
conceitualizao
acerca do queser
rico edo queser
pobrepromoveum
impacto
substancial na
auto-estima das
pessoas.
311
Algum pode pensar que tal idia seria uma espcie de pacificao pela
tentativa de convencer as pessoas que elas so ricas em esprito e, por isso,
podem se conformar em viver com o mnimo de recursos materiais. O perigo
realmente existe, porque pode ser usada como estratgia por pessoas e
instituies sem escrpulos para que os carentes materialmente fiquem
calmos enquanto elas se beneficiam das riquezas econmicas. O problema
que este tema no pode deixar de ser tratado e tem de ser encarado e com
maturidade, pois este o maior mal que afeta a humanidade e que impede a
convivncia pacfica entre as pessoas. No mbito das empresas, os acionistas,
os altos administradores e os colaboradores deveriam passar a fazer esta
reflexo de modo igualitrio a fim de que as distores no surjam. Trata-se
de ampliar o conceito da riqueza de forma a diluir os efeitos perversos de se
enfatizar apenas o aspecto econmico. minha opinio que, no mbito
empresarial, ningum viver em paz enquanto esta nova verdade no for
amplamente aceita e praticada no dia-a-dia pelos principais atores da
organizao.
Rumo Teoria Z
Douglas McGregor
10
(1960) afirma que os pressupostos de um gerente a
respeito da natureza humana influenciam a sua relao com os colaboradores
em uma empresa. Defende a tese de que cada gerente tem tais pressupostos,
quer se dem conta deles ou no. Com base nisto, prope dois grupos de
pressupostos conhecidos como Teoria X e Teoria Y.
A Teoria X afirma que os trabalhadores devem ser motivados e controlados
atravs da presso direta da administrao porque so preguiosos, no tm
ambio, no gostam de responsabilidade, preferem que lhes digam o que
10
Douglas McGregor, um dos mais famosos autores behavioristas da Administrao.
312
devem fazer e resistem passivamente a alcanar as metas da organizao. O
dinheiro a nica forma de motiv-los.
A Teoria Y prope que a motivao, o potencial de desenvolvimento, a
capacidade de assumir responsabilidade, de dirigir o comportamento para
os objetivos da empresa, todos esses fatores esto presentes nas pessoas.
Esses fatores no so criados nas pessoas pela administrao. tarefa
essencial da administrao criar condies organizacionais e mtodos de
operao por meio dos quais as pessoas possam melhor atingir os seus
objetivos pessoais, dirigindo seus prprios esforos em direo aos objetivos
da empresa.
Infelizmente, a interpretao incorreta da teoria de Abraham Maslow
11
(1954),
da hierarquia motivacional com base na satisfao das necessidades humanas,
que sustenta a tese da Teoria Y, fomentou, no mundo empresarial, o
desenvolvimento de indivduos altamente egocntricos, cuja motivao
primordial est focada na satisfao de suas necessidades pessoais, ao custo
de sacrificar o bem-comum da sociedade em geral. A abordagem de
McGregor continua vlida, s que, agora se deve dar lugar Teoria Z.
Com base nos estudos de Arbab & Anello
12
, a teoria Z aqui proposta
enfatiza a nobreza essencial do ser humano, que se manifesta gradualmente,
como resultado de processos apropriados de aprendizagem e transformao.
A natureza do ser humano tem dois aspectos complementares: por um lado,
a natureza herdada de milhes de anos da evoluo animal; por outro, uma
11
Abraham Maslow, psiclogo, o mais conhecido dos especialistas em comportamento humano e
motivao. Seus livros so reconhecidos como padro para o que se escreve sobre psicologia no
mundo inteiro.
12
Farzam Arbab, fsico de alta energia, um dos maiores pensadores atuais acerca de desenvolvimento
scio-econmico. Eloy Anello, professor e um dos fundadores da Universidade de Nur Bolvia.
um dos criadores do programa Liderana Moral e tica, amplamente utilizado em cursos de
formao de lderes em toda a Amrica latina.
313
natureza superior que aspira a um nvel mais elevado de existncia. No se
pode aceitar que a natureza animal seja a base apropriada para a constituio
e desenvolvimento da sociedade humana, como se tem feito at agora. O
desafio superar as limitaes impostas pelos aspectos materiais, que se
definem pelas exigncias da sobrevivncia, desenvolvendo as qualidades de
uma realidade superior e, sobretudo, aprender a controlar os impulsos que
provm da condio animal. Aqui, a prosperidade material almejada, no
como um fim em si prpria, mas como um meio necessrio para alcanar
aspiraes mais elevadas. No entanto, trs condies bsicas tm de ser
cumpridas: (1) obt-la como resultado de esforos honestos; (2) gastar
justamente na satisfao das necessidades materiais e generosamente em
prol de ideais que propiciem avanos intelectuais e at espirituais; (3) no
dar lugar a extremos de pobreza e riqueza, isto , contribuir de alguma forma
para o bem-estar da comunidade.
Arrisco a dizer que, se a Teoria Z estivesse em vigor na maioria das
organizaes que operam nas bolsas de valores de todo o mundo, no
teramos milhares de vidas destrudas pela ao egosta de administradores
inescrupulosos. possvel tambm que a Teoria Z pudesse eliminar boa
parte das ms conseqncias das cinco meias-verdades abordadas por
Mintzberg, Simons e Basu.
Abundncia x Escassez
Como j discutimos em profundidade, por razes histricas, a realizao social
de uma pessoa est intimamente relacionada ao seu sucesso econmico. Todo
o nosso sistema social e educacional, seja secular ou religioso, falhou em prover
a nossa sociedade valores que no os econmicos como medida de realizao
do indivduo para com ele mesmo e perante a sociedade. A criana nasce e
cresce sendo alimentada com ideais materiais de realizao. Atualmente, as
314
crianas e os jovens so bombardeados diariamente com overdoses destes
valores pelos mais diversos meios de comunicao de massa. Um destes valores
o da competio. A competio, levada ao extremo, pode ser vista como o
meio de pensamento onde sistemas de destruio so criados e aperfeioados
visando a aniquilao do outro competidor. Todo o sistema curricular
montado sob este paradigma. Nas escolas, a histria da evoluo humana
contada analisando-se o incio, o apogeu e o declnio das civilizaes numa
perspectiva de sangrentas conquistas e dominao humilhante.
A competio resultado de como vemos o mundo em termos de abundncia
ou de escassez. Se acharmos que h abundncia, cooperamos. Se acharmos
que h escassez, competimos. Infelizmente, o modelo mental predominante
na ampla maioria das organizaes o de escassez. Vrias empresas passaram
a competir em busca da sua fatia de mercado, muitas vezes utilizando
expedientes antiticos tais como: prtica de falcias, calnias e at sabotagem.
Todo e qualquer sistema organizacional baseado na competio pura induz
ao surgimento de conflitos destrutivos.
Competio Cooperao
Regio de escassez Centro Abundncia
Na representao grfica acima, quando a busca de riqueza material se d
pela competio, significa que apenas a dimenso animal do homem focada,
destituda de nobreza, em que apenas o instinto manifesto. Aqui valem as
leis da natureza bruta. Logo, se o fim adquirir riqueza, pode-se fazer o uso
da fora, da traio, da desonestidade e outros atributos afins competio.
como luta livre: valem golpes de qualquer natureza. O resultado da riqueza
adquirida servir apenas a si prprio. Em uma sociedade assim moldada,
no se ver outra coisa, seno conflitos destrutivos. Por outro lado, atravs
deste mesmo modelo, vemos que o homem poder procurar por riqueza
atravs da cooperao e, devido ao sistema de valores imbudos de nobreza,
315
o propsito muda, isto , passa a procurar a riqueza com o objetivo de satisfazer
as suas necessidades e compartilh-la com os demais. O sistema de valores
que sustenta a cooperao composto de virtudes tais como a honestidade, a
fidedignidade, a justia, o respeito; e o modelo mental o da abundncia.
A regio de centro aquela em que uma baixa dose de competio passa a
ser benfica no sentido de se estimular a inovao e a criao. Nesta regio,
a cooperao tambm manifesta. Particularmente, acho que usar alguns
valores prprios desta regio bastante til para potencializar aes
inovadoras e, a partir da, usufruir os valores intrnsecos da cooperao.
Voltando agora questo dos modelos mentais de abundncia e escassez,
afinal de contas, qual o tamanho da riqueza em nosso planeta em termos
materiais? Algum pode, de fato, medir? Uma coisa certa, finita, mas
renovvel. Se fosse escassa, teramos um nmero. Como no temos, significa
que abundante. E por que somos dominados por um modelo mental de
escassez que nos leva a competir a todo o momento e em todas as partes?
Podemos tentar responder a esta pergunta atravs de vrias abordagens,
mas eu arriscaria a enveredar com margem razovel de acerto, na completa
falta de cosmoviso das pessoas.
Esta falta de cosmoviso, infelizmente, nos brutalmente imposta pelos
sistemas educacionais (seculares e religiosos) e polticos. Rabbani
13
(1979)
em sua obra Chamado s Naes - diz que:
[...] a unificao da humanidade inteira o distintivo da etapa da qual a
sociedade humana atualmente se aproxima. A unidade da famlia, a de tribo,
a de cidade-estado e a de nao, foram sucessivamente tentadas e
completamente estabelecidas. A unidade do mundo a meta qual a
humanidade, em sua aflio, dirige seus esforos. O processo de formao
de naes j chegou ao fim. A anarquia inerente soberania estatal aproxima-
13
Shoghi Efendi Rabbani, escritor e pensador social.
316
se de um clmax. Um mundo marchando para a maturidade deve abandonar
este fetiche, reconhecer a unicidade e a integridade das relaes humanas e
estabelecer, de uma vez por todas, os instrumentos que melhor possam
concretizar esse princpio fundamental de sua vida (p. 69-70).
Podemos notar que se trata de uma viso aguada do mundo do futuro.
Pressupe que a unidade do gnero humano inevitvel, mas que deveremos
nos esforar para torn-la realidade. Para que isto acontea, no haver espao
para a competio destrutiva. O detalhe que este processo est ante nossos
olhos e plena velocidade, no entanto, o modelo atual ainda insiste em
neg-lo. Aos especialistas em anlise de cenrios futuros em diversas
empresas, arrisco a fazer um alerta. Num tempo no muito distante, este
cenrio de unidade e cooperao, ser uma realidade e, aquelas empresas
que insistirem no modelo de escassez (magra e mesquinha) e que abusa do
uso de estratgias competitivas sero aniquiladas do mercado, o seu
desaparecimento ser quase instantneo. Para exemplificar e guardando as
devidas propores, o que acontece com uma empresa hoje que agride o
meio-ambiente? O que acontece quando ela usa meios no ticos para
estimular o consumo dos seus produtos?
Vejam que o modelo at agora proposto, no induz as pessoas e as empresas
a desenvolverem atitudes passivas com relao busca da realizao material.
Ao contrrio, incentiva a buscarem riquezas nos diversos campos das
necessidades humanas fundamentais, dando funo e propsito realizao
material. Isto levaria progressiva reduo nos esforos competitivos
contribuindo decisivamente para a reduo dos conflitos destrutivos e
estabelecimento de uma cultura de paz.
Segundo William Ury
14
(2000), em sua recente obra Chegando Paz -, a
maior barreira colaborao o conflito destrutivo. Esta dana bem
14
William Ury, antroplogo social da Universidade de Harvard, onde atualmente dirige o Project
on Preventing War. um dos maiores peritos em negociao do mundo.
317
conhecida na famlia, na comunidade, na escola,
no trabalho etc. Diz que nunca antes, na evoluo
humana, enfrentamos o desafio de viver em uma
s comunidade com bilhes de outros seres
humanos porque estamos vivendo na era da
reunio da famlia humana. Concluo, ento, que,
se no houver o repensar e o reposicionamento de
paradigma, isto , de competio para cooperao,
ser assustador o nmero de conflitos destrutivos,
que colocar em cheque a viabilidade da paz.
Reviravolta na Educao dos Administradores
chegada a hora de mudar o enfoque compartimentalizado do
conhecimento humano e reorden-lo dentro de um enfoque sistmico. Isto
ajudar a romper com velhos paradigmas que so totalmente incompatveis
com os atuais impulsos do desenvolvimento da raa humana. Os mais
recentes avanos nestas reas esto na Fsica e na Biologia e podem servir
de base para a criao de um novo modelo de estrutura curricular. Nas
cadeiras de estudos sociais, fundamental enfocar o desenvolvimento social
da humanidade dentro de uma perspectiva evolutiva, analisando como o
processo civilizatrio, desde a formao das famlias, das tribos, das cidades-
estado e das naes se encaixam neste processo e com base nesta anlise,
qual seria um possvel novo modelo de organizao da sociedade humana.
Neste momento muito importante relativizar os aspectos que constituem
as riquezas e pobrezas das naes, de modo a alimentar um pensamento
crtico contnuo no sentido de dinamizar aes de superao das pobrezas.
Em carter de urgncia, deve-se dar incio promoo do desenvolvimento
de um currculo para a educao moral nas Universidades. H diversas
organizaes no-governamentais que defendem uma campanha universal
[...]uma campanha
universal destinada
a incorporao de
uma dimenso
moral educao
nos seus diversos
nveis.
318
destinada promoo do desenvolvimento moral atravs do encorajamento
e colaborao com as iniciativas locais no mundo inteiro, para a incorporao
de uma dimenso moral educao, nos seus diversos nveis. Esta campanha
pelo desenvolvimento moral poderia apresentar, de incio, poucos conceitos
simples. Por exemplo, a retido de conduta, a fidedignidade e a veracidade so
os alicerces da estabilidade e do progresso; o altrusmo deve guiar todos os
empreendimentos humanos, de tal modo que a sinceridade e o respeito pelos
direitos dos outros se torne parte integrante das aes de todo o indivduo
15
.
Esta formao de carter individual e coletivo essencial para construir uma
sociedade pacfica e rica sob todos os aspectos da vida do homem.
Embora parea ser piegas o palavreado acima que parece resvalar para um
discurso religioso ou moralista, na realidade, trata-se da mais avanada
fronteira de trabalho entre os maiores especialistas em administrao no
mundo. Dorothy Marcic
16
(1997) em sua monumental obra Gerenciando
com a Sabedoria do Amor aborda com propriedade o gerenciamento de
virtudes no ambiente de trabalho, destacando imenso sucesso obtido em
empresas tais como a Wal Mart e Texas Instruments ao adotar polticas de
gesto baseadas nos valores acima propostos, dentre outros. Thomas R.
Piper
17
(2002), afirma que a tica pode ser ensinada, e que a zona de ao
sustentvel para uma empresa deveria ser a sobreposio entre tica e
Economia. O papel da organizao garantir que toda a atividade ocorra
dentro desta rea de sobreposio. Podemos encontrar num artigo de autoria
de Jennifer Merritt
18
declaraes surpreendentes acerca do assunto. Warren
Watkins
19
, que recruta e emprega graduados em MBA, diz que as escolas de
15
Bah International Community United Nations Office Momento Decisivo para Todas as
Naes.
16
Dorothy Marcic, membro e diretora de programas de Graduao em Desenvolvimento de Recursos
Humanos do Peabody College da Vanderbilt University USA.
17
Thomas R Piper, professor de administrao de empresas da Harvard Business School e co-autor
do livro, A tica pode ser Ensinada?
18
Jennifer Merritt reprter da revista de negcios norte-americana, Business Week.
19
Warren Bennins, scio-fundador da renomada empresa de consultoria Accenture.
319
negcios tm certa responsabilidade em conferir valores de liderana e
pensamento tico, juntamente com as esperadas aulas sobre anlise e
estratgia financeira; William G. Christie, Reitor da Escola Owen de Ps-
Graduao em Administrao da Universidade Vanderbilt (USA), comenta,
referindo-se aos currculos dos MBAs e cursos de graduao em
administrao: Se os cursos de tica e Liderana Moral ainda no integram
o currculo, melhor que passem a integr-lo sem demora.
A Liderana Orientada para o Servio
Segundo Anello (1996), qualquer discusso acerca de liderana deve primeiro
esclarecer qual o significado da palavra. Infelizmente, a palavra lder tem muitas
conotaes, algumas contrrias ao significado utilizado na presente discusso.
Quando se pergunta s pessoas o que significa ser um lder, a maioria responde
com as seguintes idias: estar frente do controle, dar ordens, estar no mando,
ser o nmero um. Este conceito prevalecente de liderana, baseado na
concentrao de poder sobre os outros, necessita ser questionado e substitudo
por um conceito que se centre no servio aos demais. A caracterstica bsica
de um lder deveria ser o esprito de servio: aquele que mais serve
comunidade, em vez daquele que mais a domina. Em outras palavras, o conceito
ideal de liderana aquele baseado no servio aos demais.
Infelizmente, tm sido formas egocntricas de liderana, as que tm
dominado as pginas da histria e tendem a prevalecer nos assuntos mundiais
na atualidade. As formas de liderana autocrtica, paternalista, manipuladora
e do sabe-tudo seguem incapacitando os grupos que dizem servir, onde
todos tendem a buscar o controle mediante a concentrao do poder de
deciso em suas prprias mos, de tal maneira, que os outros sirvam sua
vontade. O que as organizaes precisam exatamente do contrrio. Elas
necessitam de um novo tipo de liderana que esteja totalmente comprometida
com os valores e princpios morais que se baseiam na investigao
320
independente da verdade e que guiam o exerccio de suas capacidades ao
servio do bem comum.
Falando assim, parece tratarmos de algo utpico, mas veja o que pensa e faz
William Pollard chairman da Service Master, empresa do ramo de servios
nos EUA e que fatura mais de US$ 5 bilhes por ano:
ser lder , acima de tudo, servir aos funcionrios e ajud-los a ter sucesso.
Isso implica, por exemplo, trabalhar com a porta aberta e aprender a ouvir
todo mundo. O novo papel da empresa no mundo em mutao o de
ponto de equilbrio e avisa: quando se encaram as pessoas apenas como
unidades de produo, os programas motivacionais tendem a ser mecnicos
e manipuladores, e o efeito colateral pode ser a atrofia da alma dos
funcionrios.
20
As empresas devem investir bastante na capacitao dos seus lderes para o
exerccio de uma liderana orientada para o servio onde o objetivo
fundamental a implementao de um processo de aprendizagem sistemtico
para o desenvolvimento das capacidades que habilitaro os indivduos a
comprometerem-se com os processos de transformao pessoal e coletiva
que servem ao bem-comum sejam eles acionistas, colaboradores, e
comunidade. Este reposicionamento administrativo da empresa a levar a
uma posio de sustentabilidade duradoura, respeito pela sociedade com a
qual se relaciona e, sobretudo, estar contribuindo para a formao de agentes
de transformao social que conduziro ao estabelecimento de uma cultura
de paz firme e duradoura.
20
Texto extrado da revista HSM Management N
o
7 Maro Abril 1998.
321
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MINTZBERG, Henry. REVISTA HSM Management n
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PIPER, Thomas R. O Elo Perdido. So Paulo, Harvard Management Update /
HSM Management n
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SENGE, Peter. citado em De Lder para Lder. So Paulo, Futura, 1999.
URY, William. Chegando Paz. Rio de Janeiro, Campus, 2000.
THUROW, Lester C. A Construo da Riqueza. Rio de Janeiro, Rocco, 2001.
Se queremos alcanar a verdadeira paz neste mundo
e desfechar uma guerra verdadeira contra a guerra,
teremos de comear pelas crianas; se crescerem
com a sua inocncia natural, no teremos de lutar;
no teremos de tomar resolues ociosas e
infrutferas, mas seguiremos do amor para o amor, da
paz para a paz, at que finalmente todos os cantos do
mundo estejam dominados por essa paz e por esse
amor, pelos quais o mundo inteiro est ansiando,
consciente ou inconscientemente.
Mahatma Gandhi
325
COMO PODEMOS AJUDAR NA CONSTRUO
DE UM MUNDO MELHOR
Iradj Roberto Eghrari
*
* Bacharel em Administrao de Empresas. Mestre em Engenharia Eletrnica. Coordenador dos
Cursos de Extenso e professor de Relaes Internacionais da Faculdade Euro-Americana de Braslia.
Secretrio Nacional de Assuntos Externos da Comunidade Bah do Brasil. Scio fundador da
gere - Cooperao em Advocacy. Membro do Conselho Curador do INPAZ.
A colocao deste tema exige uma reflexo sobre qual a nossa
responsabilidade nesta construo e o que entendemos por um mundo
melhor. Se colocssemos este tema numa roda de amigos h 20.000 anos
atrs, a discusso no teria o menor significado, porque no mximo, um
mundo melhor para o homem daquela poca significaria que a caa no
deveria estar to longe. Ele at acharia que o mundo j estava muito bom,
porque j tinha domnio de algumas tcnicas e artefatos de caa e pesca.
Mundo melhor para o homem que morava na Europa talvez fosse que o
frio no aparecesse. Ento, torna-se necessrio nos questionarmos no
presente; por que nos cabe alguma responsabilidade de construirmos um
mundo melhor? Por que existe um mundo que no nos satisfaz? H quanto
tempo estamos conscientes de que este mundo no nos satisfaz?
A pergunta sobre o que seja um mundo melhor, refere-se ao prprio processo
de vida que se d ao nosso redor ou quele que criamos. Tem-se hoje a
conscincia de que criamos um mundo que no nos satisfaz. Se o mundo se
encontra pior do que aquilo que o nosso ideal, porque algo apareceu no
meio que atrapalhou a nossa prpria histria. Este algo certamente est
intimamente relacionado ao prprio ser humano, e deve estar muito
relacionado tambm com a complexidade social que fomos capazes de criar.
326
Como Podemos Ajudar na Construo de um Mundo Melhor
Buscar um mundo melhor querendo tratar dos
sintomas deste prprio mundo que criamos,
achando que com isso vamos resolver os
problemas e transform-lo em um mundo
melhor, pode ser um engano. Se queremos um
mundo melhor, o caminho pode ser fazer com
que as instituies polticas, sociais, econmicas
e culturais da nossa sociedade sejam melhores.
Pode parecer at correto. Se queremos um
mundo melhor, combateremos a injustia, a
corrupo, defenderemos os direitos humanos.
Mas, aparentemente, isto no tem dado certo,
pois a trajetria social do homem demonstra
que nenhuma das tentativas humanas de
transformar as suas instituies resultaram em
melhorias absolutas, haja vista exemplos como a sociedade brasileira que,
h 500 anos, falha nas sucessivas tentativas de estabelecer uma sociedade
com justia social e racial. Estas tentativas, como a de outras sociedades
(grega, romana, egpcia) falharam porque focalizaram nos efeitos que a
prpria sociedade criou e no nas causas dos problemas. Estas causas esto
no apego ao eu. Todos queremos um mundo melhor, mesmo o terrorista
tem como objetivo chamar a ateno para uma causa que ele defende e acha
que aquele meio lcito. O que ele quer? Ele quer um mundo melhor. Mas
que mundo melhor ele quer? O terrorismo o extremo do que significa eu
quero um mundo melhor, minha moda, para mim.
Em uma pesquisa foi perguntado para um grupo de crianas, aqui no Brasil,
o que elas desejavam para o seu futuro; 99% disseram coisas que se referiam
a eles. S 1% delas foi capaz de responder coisas que se referiam ao outro.
Somente 1% foi capaz de perceber que se falasse que queria paz, harmonia,
que todos se amassem e servissem ao prximo, teriam tudo aquilo que todos
os outros 99% tambm querem. Porque, se queremos a paz, o amor, o que
Sequeremos um
mundo melhor, o
caminho podeser
fazer comqueas
instituies
polticas, sociais,
econmicas e
culturais da nossa
sociedadesejam
melhores.
327
bom, teremos um bom emprego, uma sociedade justa, tudo. Mas nem a
criana na sua pureza consegue mais perceber isso. Onde est o nosso erro?
Est exatamente em termos colocado valores equivocados como o objeto
da nossa ateno. O eixo do nosso trabalho de formao tem que mudar.
Qual a nossa responsabilidade na construo de um mundo melhor? A nossa
responsabilidade nos transformarmos, voltarmos nossa pureza essencial
e, se queremos fazer deste mundo um paraso, devemos aprender a
transcender.
Temos de tirar o foco da transformao humana do outro para um foco
sobre ns mesmos. Todo Profeta e Manifestante divino, todo santo e
iluminado sempre fez isso. Sempre lembrou que o nosso foco tem que ser o
trabalho sobre ns mesmos. No a expectativa do outro. Querer que as
instituies da sociedade humana se transformem para termos um mundo
melhor colocar o foco no outro.
Quando colocamos o foco em ns mesmos estamos transformando,
aparentemente, somente um elemento da sociedade. Que diferena isto vai
fazer? A diferena grande no sentido de que h outras relaes entre os
seres humanos, inclusive de cunho transcendental, que desconhecemos. Um
sbio persa afirma que: Se algum, recluso em seus aposentos, recitar os
versculos por Deus inspirados, os anjos do Todo-Poderoso difundiro a
fragrncia das palavras emanadas de seus lbios, o que far vibrar o ntimo
de todo homem justo. Quer dizer que ns podemos deliberadamente estar
difundindo emanaes de paz. Essa a chave da transformao, se queremos
um mundo melhor, primeiro temos que nos transformar. Ao nos
transformarmos, conseguimos tambm transformar o nosso ambiente de
trabalho, a nossa famlia, as pessoas com as quais nos relacionamos e pouco
a pouco vamos mudando o mundo todo.
O que , ento, a perspectiva de um mundo melhor que devemos buscar
com esta transformao? Eliminarmos o preconceito de qualquer espcie:
328
de raa, de classe, de cor, de gnero, de religio.
Hoje em dia os 50% da humanidade composto
por mulheres v negada a possibilidade de ter
uma participao efetiva nos destinos da
humanidade. 95% dos presidirios brasileiros
so homens, 5% so mulheres. 95% dos
polticos corruptos ou dos empresrios
corruptos so homens. 5% so mulheres. 95%
de quem comete atos de violncia so homens,
5% so mulheres. Se queremos transformar a
sociedade, no adianta falar sobre os efeitos.
Qual a causa? A causa o fato de que a mulher, que no violenta, que
no tende corrupo, que no quem tortura, que no quem comete
delitos, deve tambm participar dos destinos da sociedade, pois seguindo
estas estatsticas tenderamos a no mais precisar falar de tortura, de
corrupo, de violncia.
O mundo melhor do qual falamos aquele onde a cincia e a religio andam
de mos dadas, em que os extremos de riqueza e pobreza foram eliminados.
Este mundo melhor um mundo onde as pessoas consideraro o seu trabalho
como ato de servio e no como um mero ato de ganhar dinheiro; neste
mundo todos tm acesso educao, entendida como um bem universal.
Considerai o homem como uma mina rica em jias de inestimvel valor. A
educao to somente pode faz-la revelar os seus tesouros e habilitar a
humanidade a tirar dela algum benefcio, disse um grande educador de
nossos tempos.
A primeira coisa que devemos considerar em termos de educao que
cada ser humano tem um potencial inerente e algo deve ser feito para que
esta riqueza aflore, tarefa que cabe educao em suas diversas espcies e
modalidades : a formal e informal, a educao material, a humana e a
espiritual.
Cada ser humano
temumpotencial
inerenteealgo deser
feito para fazer esta
riqueza aflorar,
tarefa quecabe
educao.
329
Quero me concentrar na questo da educao como o elemento de conexo
entre pais e filhos, e como esta conexo na realidade um processo educativo
que normalmente no visto como tal. Pois, hoje em dia, infelizmente, ns
pais temos uma certa tendncia de colocar nas mos da escola o processo
de educao dos nossos filhos: eu trabalho o dia inteiro, tenho muitos
afazeres, tenho mais o que fazer na vida, no tenho tempo, no tenho
informao, no tenho instruo nesta rea, ento a escola deve educar o
meu filho. Na realidade esta conexo entre pais e filhos que cria a
verdadeiro elemento extrator das potencialidades daquela mina. Ento, nos
objetivos da educao devemos buscar um novo modelo, que deve ser o de
revelar as perfeies interiores e exteriores que cada criana, adolescente ou
jovem tem.
Quero, agora, concentrar-me na perfeio espiritual. A funo dos pais no
processo de educao, na conexo com seus filhos, deve ser o de fazer com
que eles apresentem frutos em sua existncia, revelando sabedoria,
conhecimento e percepo espiritual, que permite o conhecimento da
realidade individual, pois se no conheo a mim mesmo, se no me analiso
a cada dia, se no tenho percepo da minha prpria realidade, quem sou?
Para que sirvo? muito pouco para uma criao to complexa. muito
pouco nos apegarmos simplesmente nossa realidade exterior!
Para que falemos em percepo espiritual devemos reconhecer que esta
relao e este modelo de educao, este modelo que d vida pois a educao
muito dar vida real a uma criatura, no s a fsica mas sim, a vida na sua
plenitude que conjuga avanos cientficos contemporneos e uma forte
base moral e espiritual.
Necessitamos, portanto, do reconhecimento do divino, pois sua falta resulta
na perda dos valores ticos e morais essenciais sobrevivncia humana. a
prpria degradao do ser humano e a negao de sua essncia espiritual,
fatos que se multiplicam em nossos dias que do prova disso.
330
Na relao entre pais e filhos h um elemento de formao importante: a
questo do exemplo. No h melhor forma de educao que pelo exemplo.
Outros aspectos relevantes so a consulta e o dilogo. Se reconhecermos em
nossos filhos minas ricas em jias de inestimvel valor, devemos prestar
uma ateno especial ao que delas deriva. O ato do dilogo e o exerccio do
exemplo criam um canal de educao entre pais e filhos que leva formao
de uma famlia que tem um potencial de prosperidade muito grande. Estaremos
ajudando na construo de um mundo melhor, nutrindo a clula familiar e
integrando-a no processo educativo mais amplo, que se d na escola.
Nosso medo mais profundo no o de sermos inadequados.
Nosso medo mais profundo que somos poderosos alm de
qualquer medida. a nossa luz, no as nossas trevas, o que
mais nos apavora. Ns nos perguntamos: Quem sou eu para
ser Brilhante, Maravilhoso, Talentoso e Fabuloso? Na
realidade, quem voc para no ser? Voc filho do
Universo. Voc se fazer de pequeno no ajuda o mundo. No
h iluminao em se encolher, para que os outros no se
sintam inseguros quando esto perto de voc. Nascemos
para manifestar a glria do Universo que est dentro de ns.
No est apenas em um de ns: est em todos ns. E
conforme deixamos nossa prpria luz brilhar,
inconscientemente damos s outras pessoas permisso para
fazer o mesmo. E conforme nos libertamos do nosso medo,
nossa presena, automaticamente, libera os outros.
Nelson Mandela
333
SE VOC QUISER SABER...
Aneri dos Santos Santiago
*
* Educadora social. Fundadora do Projeto Educar Ensinar a Viver, tendo coordenado a organizao
durante dez anos. Tem ministrado treinamentos para professores, lideranas comunitrias e jovens
em todo o Brasil, assim como em Cuba e Cabo Verde. Capacitadora dos programas EnsinandoVir-
tudes na Sala deAula e EliminandoPreconceitos na Sala deAula. Integrante do INPAZ.
No sou algum que vai lhe falar sobre as teorias da cultura de paz, munir de
dados, ou fazer uma anlise da sociedade hodierna. Sou apenas uma mulher
simples, que nasceu e cresceu s margens de um rio. Para voc me conhecer
um pouco mais, e para o que irei lhe contar possa fazer mais sentido, contarei,
rapidamente, minha histria.
Nasci em Ribeira do Conde, Bahia, mais precisamente, na Praia do Stio,
uma pequena vila de pescadores. Meu pai, homem simples e honrado, era
um pescador. Aps ter lutado muito, e com a ajuda do candombl, livrou-se
da bebida. Ele levantava-se pela manh, antes do sol, que nascia sorridente
no quintal da nossa casa, de onde se podia v-lo refletido no mar.
Espreguiava-se e, depois, soltava um som meldico de sua garganta e eu,
aos cinco anos, pensava: hora de me levantar, meu pai levantou-se e est
orando (aquele som, para mim, era a forma com que ele dizia bom dia, para
Deus). Nessa idade, eu saa com meu irmo de quatro anos, para vender
peixes na rua de minha pequena, mas at hoje, mui querida vila.
Meu pai, para mim, era o smbolo de fortaleza, era o homem mais alto que
existia no mundo! Agora que j sou uma mulher madura, vejo que o que
334
Se Voc Quiser Saber...
sempre admirei nele foi o sentimento de honra
e generosidade que ele demonstrava pelos
outros, toda sua coragem em ajudar a amigos e
a estranhos.
Talvez eu tenha comeado muito longe em meu
relato, mas quero expressar que a Cultura de
Paz comea muito antes que possamos pensar
sobre ela, comea com o exemplo dos pais.
Aprendi muito cedo que a forma mais bela de agradar a Deus servir ao
prximo.
Lembro-me, mui claramente, o dia em que a cigana Marinalva chegou
nossa casa. Era sbado tarde, aps a feira. Meu pai estava em casa e chegou,
nossa porta, um homem negro, com um sotaque muito diferente. Ele
conversou com meu pai, l fora, encostado na cerca de pau-a-pique. Depois,
eles se despediram; ele se foi, meu pai entrou e falou para minha me: Aquele
senhor vir morar aqui, em casa, por um perodo de trs dias, at conseguir
seguir viagem com a famlia. Ela respondeu: tudo bem.
Mais tarde, l pelas cinco horas, chegaram o senhor, trs crianas pequenas,
a esposa e as poucas coisas que possuam. Ela era jovem e muito bonita; ele
era um homem sem conhecimentos acadmicos, assim como o meu pai.
Um dia, ouvi ela contar para minha me que sua famlia cigana tinha muito
dinheiro, mas ela no tinha nada porque havia se casado com um homem
negro e gajo (que no cigano). Ela havia sido banida do grupo e eles ainda
no haviam tido a sorte de encontrar um lugar para assentar a cabea. Assim,
aprendi minha primeira lio de vida: a generosidade, a pacincia, a tolerncia
e compaixo de meu pai, a cumplicidade e o amor de minha me com aquela
famlia e a ausncia de preconceito, pois a vizinhana dizia que a senhora
Marinalva era ladra. Esses exemplos comearam a fazer de mim a pessoa
que sou.
A cultura dePaz
comea muito antes
quepossamos pensar
sobreela, comea com
o exemplo dos pais.
335
Bem, aps seis meses, meu pai terminou de ajudar a construir uma casa para
aquela famlia. O local em que construiu, foi em nosso pedao de terra, que
era usado para plantar feijo de corda e temperos para uso domstico. Aprendi
que Cultura de Paz muito mais do que pensar pacificamente, sentir e
realizar aes simples e cheias de virtudes, que construiro a paz medida
em que vivemos nossa vida. Aquela atitude me fez compreender o seguinte
ensinamento: Que a demontrao de amizade unicamente com
palavras unicamente no vos satisfaa. Deixai vosso corao incendiar-
se de amorosa bondade por todos aqueles que cruzarem vosso
caminho.
1
Aps minha vida ter dado muitas voltas, casei-me com Jorge Santiago aos
dezoitos anos e, oito dias mais tarde, fomos para o Paraguai. L, tivemos a
sorte de viver entre os ndios Guaranis por dois anos, como voluntrios.
Nossa misso era promover o desenvolvimento da comunidade e isso, s
vezes, era uma tarefa difcil, pois ainda no entendamos o guarani.
Passvamos dois meses na zona do Chaco e um ms na cidade de Assuno.
Para ns, estava muito claro o que queramos: a mudana das condies
daquele povo, a unidade dos povos, a paz entre as diferentes tribos do pas.
Queramos que houvesse trgua entre o poder e o povo oprimido.
Aps haver dado nossa contribuio a essa comunidade e pas, voltamos e,
comigo, sem eu saber, veio o primeiro dos meus seis tesouros (quatro que
nasceram de mim e dois, que Deus me incumbiu como prmio): Marisol.
Vivemos uma temporada com os ndios Kiriri (Mirandela, Bahia), par meu
segundo tesouro, Srgio e, um ano e alguns meses mais tarde, estvamos
morando na casa de minha sogra, em Salvador, e eu estava grvida de Munirih.
Ento pensei, o que farei de minha vida? Enquanto isso, minha filha pulava
em minha barriga, como piracema em poca de desova, e o meu mundo real
era muito difcil pois no tnhamos uma casa e vivamos de favor.
1
ABDUL-BAHA. Citado em: O Brilho da Vida do Esprito. Fundao Ruh / Editora Baha. Mogi
Mirim, SP, 1996.
336
Ento, descobri a Invaso das Malvinas, na Avenida Paralela, em Salvador.
Vi pela TV e disse ao meu marido: - Vamos? Comearemos juntos com a
comunidade! Ele me respondeu: - Voc louca? Olha aqui essa reportagem:
no tem gua, luz, ou esgoto. Eu disse - No importa, o que importa que
teremos nossa casa. Falamos sobre esse assunto por quinze dias, mas ele
permanecia irredutvel. Assim, quando ele foi trabalhar, arrumei Marisol,
que tinha trs anos, e Srgio, que tinha um ano e meio, algumas poucas
roupas, e fui visitar minha me, carregando uma barriga de 7 meses e meio,
at a invaso. No meu corao, eu sentia que o que estava fazendo era
definitivo, mas no tive coragem de assumir para minha sogra. Ao chegar l,
fiquei encantada pelo esprito do lugar: pessoas muito pobres, mas to unidas
por um sonho. Unidas tambm para se defender do inimigo comum, a polcia,
que chegava noite, com seu tanques e passava por cima dos barracos,
amassava geladeiras, mveis e esperanas. Mas, no dia seguinte, todos estavam
juntos reconstruindo.
Aquela foi uma situao especial, onde aprendi muito. Pude ver as dores da
fome, a tristeza da perda, o medo do futuro, e a descrena na justia dos
homens, mas, por outro lado, percebi uma firme crena de que Deus jamais
desampara ningum e de que, juntos, podemos ser muito fortes; pude
perceber a importncia de um sonho compartilhado, pois ali todos
compartilhvamos do mesmo objetivo, que era ter a nossa casa prpria. O
governo ganhou a causa e fomos obrigados a sair. Depois de muita luta,
comeou a transferncia dos moradores. Os tcnicos que estavam
cadastrando as pessoas disseram que a minha famlia e a de uma vizinha no
seriam includas, porque havamos chegado mais tarde. A essa altura, eu
tinha oito meses e meio de gravidez e quase j no podia andar, mas fui
Secretaria de Terras e fiquei l, das 8 s 18 horas, aguardando, pois a Secretria
disse que no me receberia. Ela almoou em sua sala e quase s 18 horas, me
convidou a entrar. Depois de ver minha grande barriga, no teve coragem
de me dizer no, e ainda consegui a transferncia de minha vizinha, tambm.
337
Aqui, neste momento, acho que nasceu uma nova
mulher: descobri o poder que eu tinha. O poder
da coragem, a fora da persistncia, e a arma da
determinao. Isso me fez pensar sobre minha
herona fictcia, Scarlet OHara. Naquele dia, senti-
me como ela, ao receber de volta a sua querida
fazenda.
Esse foi o fim de um episdio e o comeo de outro.
Fomos a ltima famlia a ser transferida. Lembro-
me de quando minhas coisas, meus filhos, minha
vizinha e eu fomos colocados em um mesmo
caminho, s onze horas da noite, com madeiras
velhas, panelas e colches. Quando chegamos no lote 44, da terceira etapa
de Fazenda Coutos, tivemos o prazer de receber um pedao de terra de 11
metros de fundo por 5 de frente, sem gua, sem esgoto, com barro solto;
quando andvamos, nossos ps afundavam na lama. Chegamos l meia-
noite e, no meu corao, agradeci a Deus por estar em minha casa, pois
para mim j tinha o mais importante. Permita-me aqui um parntese para
falar sobre uma virtude muito importante, o contentamento, a capacidade
de estar feliz com o que se tem; ela ajuda a ver as coisas de uma perspectiva
positiva, a reconhecer suas pequenas vitrias; isso o prepara para as prximas
batalhas e lhe mune de coragem para novas conquistas. Sempre digo a
meus filhos que as grandes vitrias so ganhas atravs de pequenas
conquistas, e que o contentamento nos ajuda a continuar lutando, pois nos
d o sentimento de vencedor.
Meu marido e eu comeamos a construir nossa casa naquela noite mesmo.
L pelas trs horas da manh, comeou a chover; improvisamos uma pequena
cabana para as crianas, a vizinha e sua filha. Estvamos muito cansados.
Ento, deitamos todos numa cama improvisada, com as telhas por cima,
por causa da chuva que caa, em comemorao nossa chegada. Esse era o
dia 11 de agosto de 1983. No dia 19 do mesmo ms, Munirih nasceu, linda!
[...] o contentamento,
a capacidadedeestar
feliz como quese
tem; ela ajuda a ver
as coisas deuma
perspectiva positiva, a
reconhecer suas
pequenas vitrias.
338
De olhos abertos e sem chorar... eu pedi para que no lhe dessem o tradicional
tapa. Eles me atenderam e a colocaram em meus braos, ela tinha olhos
arregalados e negros. S chorou quando a levaram para longe de mim. A
enfermeira disse: Parece que lhe conhece.
Naquela poca, minha casa tinha uma parte de madeira e outra, de lenis
feitos com pedaos de retalhos, que minha sogra fazia, para passar o tempo.
Essa foi a casa que eu dei minha nova criana, por seis meses.
Lembro-me da misria em que as pessoas, aqui em Fazenda Coutos, viviam.
Todos os dias, os carros das padarias passavam para distribuir pes, mas no
conseguiam, pois o povo avanava e os motoristas dos carros, com medo,
iam embora e todos corriam atrs. Eu ficava olhando, e minhas vizinhas
diziam: se voc no correr atrs, eles no traro na sua porta. Mas eu pensava,
isso no digno, no vou correr atrs de po! Sempre acreditei que o
peso da minha honra e o brilho de minha dignidade eu mesma tenho que
dar. Uma pessoa vale o quanto ela prpria pensa que vale.
Com um ms que estvamos em Fazenda Coutos, meu marido perdeu o
emprego, e tudo ficou muito difcil. Mal conseguamos o leite das crianas
maiores; o beb mamava no peito. Nesse momento de minha vida, quatro
meses aps ter tido Munirih, recebi um presente abenoado, aquele que se
chamaria Anis, que significa companheiro, pois ele veio no momento de
maior dificuldade de minha vida. s vezes, eu ficava o dia todo sem comer,
amamentando minha filha e grvida de meu filho. Minhas vizinhas, depois
que perceberam minhas dificuldades, compartilhavam comigo sua comida.
Eu saiba que minha vizinha, uma mulher alegre e generosa, que compartilhava
comigo queijo, carne, leite e iogurte, conseguia-os nos lixos dos
supermercados da cidade, mas houve dias em que eram a minha nica opo.
Eu fingia no saber a origem da comida, pois me faria sentir miservel e esse
, sem dvida. um dos piores sentimentos humanos, que nos faz esquecer
339
que somos Nobres, pois somos filhos de Deus. Aprendi que fomos criados
nobres, temos que nos elevar para aquilo que Deus nos criou. Nessa fase de
minha vida cheguei ao meu peso ideal, 56 quilos para 1,65 m de altura (Isso
foi a coisa boa que me aconteceu risos...).
Certo dia, me convidaram a uma reunio, para planejar um saque ao
supermercado. Adorei a idia, porque isso chamaria a ateno das autoridades.
Nenhum dos moradores conseguia uma oportunidade de trabalho, pois
ramos considerados marginais. Morvamos no pior dos guetos e ramos o
lixo da cidade de Salvador. Nas entrevistas de emprego, tnhamos que colocar
outro endereo. Mas depois, refleti sobre os meus princpios e valores, avaliei
e vi que aquilo no estava de acordo com a minha crena. Pensei nas
conseqncias, falei com minhas vizinhas e no fomos adiante.
Inspirava-me no Dr. Martin Luther King, que tinha um sonho, e eu
tambm tinha o meu, queria ver aquela comunidade melhor. Algumas pessoas
haviam me contado histrias sobre esse homem, e sempre que as escutava,
sentia vontade de chorar. Lembrei-me da senhora Rosa Parker, que, com
um simples gesto, provocou a mudana de toda uma sociedade. Pensei que
todos temos sonhos de justia, mas s isso no basta, preciso acreditar
neles e lutar por eles. Tambm importa como vamos conquistar os nossos
sonhos. Talvez isso determine se voc digno ou no, de alcan-lo.
Lembro-me de um Boletim Bah que trazia a foto do Lar Linda Tanure,
uma entidade do Amazonas que abrigava crianas rfs. Naquele dia, sentei
em meu quarto e chorei de emoo. Desejei ser a senhora que fundara o
Lar, pois, minha volta, havia tantas crianas sofrendo, muitas presas em
casa, por no ter com quem cuidasse delas; eu mesma j cuidava de duas,
para que suas mes pudessem trabalhar.
Naquela poca, sempre passava em minha casa Ana, lder comunitria. Ela
gostava de mim e elogiava a forma como minha casa era limpa e minhas
340
crianas bem cuidadas, e eu, meio sem graa, dizia que a limpeza conduz
espiritualidade e sade. Ela ria e ia embora. Eu sempre repetia uma frase
da Bblia que aprendi com meu educador, Srgio Couto: Senhor, que
queres que eu faa? Eu tinha muito claro que deveria fazer algo, que eu
no poderia me sentir satisfeita apenas com as fraldas brancas de meus filhos
ou as exigncias domsticas de meu marido. Muita gente estava sofrendo,
passando fome, muitas mulheres apanhando dos maridos e sem poder fazer
nada. Eu pensava, meu Deus, o que devo fazer?
Agora, vou contar como mesmo uma idia errada pode fazer uma pessoa
despertar. A vizinha que morava nos fundos de minha casa (Nice), apanhava
muito do marido. Por muito tempo, eu ficara indignada e, ento, decidi dar
um basta. Reuni todas as minhas vizinhas; ramos doze mulheres e decidimos
que, a partir daquele dia, todo homem que batesse na mulher apanharia de
todas ns. Passados uns dez dias, Nice apanhou de novo. Ento, todas
comearam a chegar minha casa, e, quando estvamos prontas para cumprir
o nosso propsito, o marido dela saiu porta de sua casa, deu um tiro para
o alto e gritou a primeira que vier, eu mato!. Cada uma, em silncio,
retornou sua casa. Fiquei pensando, tenho que fazer alguma coisa. Assim,
depois de algum tempo, reuni algumas mulheres e, com o apoio de Ana
Alves e Ester Flix, iniciamos o processo de fundao da Associao de
Mulheres e Amigos de Fazenda Coutos, que tinha o objetivo de ajudar as
mes a cuidarem de suas crianas.
No meu corao, havia apenas um desejo fazer algo, servir minha
comunidade, agradar a Deus, deixar a minha marca, pois sei que no fui
chamada existncia neste momento da Histria, para estar de braos
cruzados ou ficar na platia. Inspiro-me em tantos que poderiam ter cruzado
os braos, mas no o fizeram. Zumbi dos Palmares, Irm Dulce, Leonora
Armstrong (que aos vinte e dois anos, veio sozinha estabelecer a comunidade
Bah no Brasil, sem falar Portugus), Albertina Galiza (que fundou a Unio
de Mulheres de Fazenda Coutos e a Creche Grande Luta), Feizi Milani (que
341
serviu a comunidade de Fazenda Coutos, e promove a Cultura de Paz), Jos
Amaral (que anda com seu grande chapu, ensinando comunidade a usar
a rede de esgoto e a desentup-lo), o Cacique Lzaro (que tanto lutou pelas
terras do povo Kiriri), Srgio Couto (que lutou at sua morte, silenciosamente,
para tirar os jovens das unhas satnicas das drogas), e tantos outros, que
voc conhece, heris annimos, que esto construindo a Histria. A
humanidade est cheia deles, mas poucos so aqueles que se alcanam o
grau de reconhecimento de um Lula da Silva.
Cada um de ns tem uma responsabilidade perante a sociedade, e eu diria
tambm, perante Deus ou o Universo, a depender de como voc deseja
chamar. Essa responsabilidade social no ser cumprida com armas e
violncia, mas com aes concretas, repletas de virtudes e cidadania. uma
responsabilidade sagrada, que vem como apndice de sua vida. Durante
toda a minha vida, olhei para aqueles que esto fazendo a diferena ou que
fizeram a diferena no mundo, e meus olhos se enchem de lgrimas, pois
acredito que eles so bnos disfaradas.
Virtudes
Sinto-me agradecida a tantas pessoas que muito me ensinaram, mas quero
mencionar Heather Marques que me capacitou para aplicar as virtudes na
famlia e na escola. Aprender sobre esse tema me deu a possibilidade de
educar minhas crianas com uma verdadeira proteo. Tambm me deu a
oportunidade de ministrar cursos sobre virtudes para professores de escolas
pblicas e particulares, no Brasil e na frica, com maravilhosos resultados.
Costumo explicar as virtudes assim: os seres humanos foram dotados de
mltiplas capacidades, tais como intelecto, sensaes, percepo, intuio
etc. Todas elas tm uma origem divina. A alma do homem um receptculo
das luzes e das graas de Deus. Virtude a capacidade da alma humana de
342
refletir a emanao da Luz de Deus. So aquelas
capacidades que esto embrionrias na alma do
indivduo e que podem ser desenvolvidas medida
em que ele as pratica. Quando as virtudes so
praticadas, o ser humano se torna o reflexo mais
completo do atributo que est em seu Criador, por
isso torna-se Sua imagem e semelhana.
Liderana
Oito meses depois da fundao da Associao de
Mulheres, iniciei a Creche Educar Ensinar a Viver,
no galpo onde havia funcionado um abatedouro de galinhas, pertencente
ao meu amigo Amaral, um lder comunitrio cheio de vida e alegria. A creche
comeou com cinco crianas, no dia 5 de janeiro de 1987, e, em uma semana,
multiplicaram-se em cem. Lembro-me que uma vez, no tinha um centavo
sequer para comprar alimentos para as crianas, ento perguntei Senhor,
que queres que eu faa?. Aps orar, decidi abrir a creche, pois as mes
tinham que sair para trabalhar. Decidi pedir ajuda na feira do CEASA, mas
antes que eu tivesse sado, parou em nossa porta, um caminho de alimentos.
Voc pode imaginar a minha reao? Pulei, abracei o caminhoneiro e, depois,
orei e chorei! Minhas crianas teriam comida por um ms inteiro! Realmente,
naqueles dias abenoados, estvamos vivendo sob a influncia de um poder,
um mistrio; esse poder a confirmao divina sobre as aes de servio
humanidade. Aprendi que voc pode ter uma crena ou no, mas se seu
desejo servir coletividade, voc ser potencializado para fazer o que
deseja, sentir dentro de si, essa fora, e ouvir, em seus ouvidos, todas as
respostas se encaixando, como um quebra-cabeas.
Todos ns podemos viver sob a influncia desse poder. Acho que ele nasce
de uma conscincia tranqila, de aes conscientes e consistentes, de um
[...] mas seseu
desejo servir
coletividade, voc
ser
potencializado
para fazer o que
deseja, sentir
dentro desi, essa
fora.
343
sentimento de responsabilidade social, de saber que todos tm o dever de
levar avante uma civilizao que est em constante evoluo.
Aps tentar, por dois anos, obter da Prefeitura de Salvador um local para
cuidar de nossas 150 crianas, certo dia, tive uma intuio, tomei coragem,
peguei cinco crianas e fui bater porta do Centro de Desenvolvimento
Social, um galpo abandonado, com 600 metros quadrados. O vigia saiu;
com um sorriso no rosto, eu disse: Bom dia! Posso entrar? Ele disse entre,
por favor, e tambm tinha um sorriso em seu rosto. Aps termos entrado,
falei: Por favor, ligue para a Prefeitura e diga que ns acabamos de invadir
este lugar. Lembro-me a reao de surpresa do vigilante, que ficou plido!
Ento, quando os representantes da Secretaria de Servios Pblicos
chegaram, tambm chegaram, a meu convite, a imprensa escrita e
televisionada. Na presena dos reprteres, fizemos um pacto de que, quando
a Prefeitura liberasse o terreno que eu havia requerido, ns desocuparamos
o galpo. Isso nunca aconteceu, e, na gesto da Prefeita Ldice da Mata,
assinamos um convnio e colocamos a pedra fundamental para a construo
do Projeto Educar Ensinar a Viver.
Com o nascimento da Creche, nasceu tambm, dentro de mim, uma nova
mulher, mais generosa e mais amorosa; meu corao vibrava de amor por
minha comunidade. Descobri o quo grandiosa eu poderia ser. Descobri o
que significava um pargrafo de minha orao preferida: Deus, refresca
e alegra meu esprito, purifica meu corao, ilumina meus poderes
2
Descobri o que significa colocar seus talentos e capacidades a servio da
sociedade, e perceber que, medida que voc faz o que pode, uma fora
extraordinria lhe invade e voc capaz de realizar aquilo que lhe parecia
impossvel.
2
Oraes Bahs, pgina 115, n 6, 6
a
. edio (ampliada), So Paulo, 1975
344
Acredito que algumas das virtudes mais amadas por Deus so o amor, a
coragem, a radincia e a persistncia. O amor faz voc poderoso; munido
desse sentimento, nada lhe far voltar do caminho. A coragem a qualidade
que leva voc a superar o medo e fazer o que tem que ser feito. A persistncia
est muito prxima da coragem, ela faz com que voc continue, mesmo
quando sente vontade de parar. A radincia ajuda a nos mantermos confiantes
no futuro, nos faz irresistveis, pois todos se sentem atrados por uma face
iluminada de sorrisos.
Em minhas idas e vindas, percebi muitas coisas que estavam atrapalhando o
desenvolvimento de nossa comunidade: na escola, professores se odiando e
odiando a direo; lderes comunitrios falando mal uns dos outros, para
conseguir benefcios; lderes envolvidos com poltica, fazendo negcios para
se beneficiar; igrejas condenando umas s outras e dizendo que o Candombl
coisa do diabo. Nessa poca, tive a honra de ser convidada para um Curso
de Liderana Moral, desenvolvido pela Universidade de Nr, da Bolvia, em
parceria com a UNEB. L aprendi sobre os cinco tipos tradicionais de lderes
autoritrio, sabe-tudo, paternalista, manipulador e democrtico , e os
efeitos que eles exercem sobre a comunidade; aprendi a questionar o modelo
vigente de democracia e avaliar as coisas de uma forma imparcial e honesta.
Voltei me sentindo com muito mais fora, a fora do que se sabe.
Entrei em contato com as lideranas de todos os segmentos da comunidade
e propus uma reunio, a qual chamamos reunio deviso. Durante um ano,
ministramos um curso de Liderana Moral. No final, construmos a viso
compartilhada de Fazenda Coutos. Trinta lderes participaram do curso e da
elaborao da viso. Eles vinham das associaes de moradores, igrejas,
candombl, times de futebol etc. Aps a construo da viso, a
compartilhamos com a comunidade atravs dos alunos nas escolas, da rdio
comunitria e dos grupos organizados. Criamos comisses que iriam trabalhar
para que a viso deixasse de ser um sonho e se tornasse realidade.
345
Concluso
Talvez, aps haver lido o que escrevi, voc pense
que fui detalhista demais, ou esteja cansado. No
sei o quanto estimulante ler uma histria comum,
de uma pessoa comum, mas quero que voc saiba
que a vida feita de pessoas comuns, como eu e
voc, que se esforam para serem extraordinrias,
para fazerem de suas vidas algo digno de ser lembrado. Pode parecer
arrogncia de minha parte, mas quero que meus filhos, netos e bisnetos
pensem que fui algum que deixou sua marca. Muitas pessoas que voc
admira e considera como seus heris, foram apenas pessoas comuns que
buscaram a coragem para fazer o que tinha de ser feito; elas entenderam que
a hora de mudar o mundo agora. Por mais que voc olhe ao seu redor e
ache que nada vai mudar, que o mundo no tem jeito, eu penso que tem. O
mundo precisa apenas de mais heris annimos como voc, algum que
sabe sua misso e no leva a vida apenas vendo o dia nascer e anoitecer,
inerte aos problemas sociais e ambientais. Como disse Bahullh, A
melhora do mundo pode ser realizada atravs de aes puras e boas e
de conduta louvvel e digna.
3
Voc pode fazer tantas coisas para ajudar o mundo a ser melhor! Muitos
oprimidos esto esperando pela mo libertadora do seu conhecimento e
companheirismo, mo que salve o estmago da fome, que tire seus filhos
do frio das ruas, da escurido da violncia, ignorncia e preconceito, ou da
peste das drogas. Existem tantas pequenas aes sistemticas que voc pode
fazer, como ler histrias para crianas pequenas, para aumentar a viso de
mundo e criatividade delas; pode ir a uma escola e ajudar as crianas a
brincarem pacificamente; pode reunir um grupo de mulheres e falar sobre
3
Bahullh, citado por Shoghi Effendi em: O advento da justia Divina. Editora Bah do Brasil,
Rio de Janeiro, 1977, 2
a
edio .
Vocpodefazer
tantas coisas para
ajudar o mundo a
ser melhor!
346
sade; pode alfabetizar um adulto em sua casa; pode cuidar do meio-ambiente,
estimulando seus vizinhos a colocar o lixo do jeito certo; pode plantar jardins
e flores na sua rua, para tornar o seu bairro mais bonito, ou plantar rvores
para fazer o planeta respirar melhor; pode ajudar a conscientizar as pessoas
sobre cidadania, seus direitos e deveres; pode sorrir quando falar com os
outros, pois isso os inspirar a sorrir, e far o ambiente mais delicado e
corts; pode falar em tom baixo e doce em sua casa e em seu trabalho
porque isso gera simpatia e amizade. Voc tambm pode juntar-se a uma
organizao no-governamental, como o Greenpeace, o Mdicos SemFronteiras,
o INPAZ, o GAPA, o Projeto AX, o Projeto Educar Ensinar a Viver, e tantas
outras que esto tentando mudar o mundo e precisam de sua ajuda.
Ah, meu amigo, abra a janela! Olhe ao seu redor, veja quantos voc poderia
influenciar com a sua transformao. Comece por si mesmo. Salve-se do
medo do que est por vir. Por esse medo de morrer, muitas pessoas vivem
como mortas, trancafiadas em seu prprio egosmo e covardia. Acham que
so livres, mas na verdade, esto afogadas e presas no seu mundinho, em
seu carro de vidro fum, em sua suntuosa manso, em sua pobre vida vazia,
mas disfarada de chique! Acham que construindo altos muros ou
blindando o carro, podero viver com tranqilidade. Pobre de quem no
percebe que h uma Fora puxando para fora, para ver, sentir e para fazer!
Mas isto s voc mesmo pode descobrir, se esta for a sua escolha.
Gostaria de terminar este texto com as palavras de um homem que para
mim a maior personificao da Cultura de Paz. Seu nome Abdl-Bah.
Ele nasceu na Prsia em 1844 e faleceu na Terra Santa, em 1921. Suas palavras
me inspiram e motivam a perseverar:
vs queridos amigos! O mundo est em guerra e a espcie humana est
em tribulao e combate mortal. A noite tenebrosa do dio prevalece e a
luz da boa f extinguiu-se. Os povos e raas da terra afiaram as garras e
esto a arremessar-se uns contra os outros. o prprio alicerce da espcie
347
4
Seleo dos Escritos de Abdul-Bah. Texto 1, pag. 2 e 3. Editora Bah do Brasil. 1993. Mogi
Mirim, SP.
humana que est sendo destrudo.(...) As tendas da vida e da alegria foram
derrubadas. (...) O amor, a retido estes so em toda parte censurados, ao
mesmo tempo em que a harmonia e a devoo verdade so desprezadas
(...) Sede pais amorosos para o rfo, e refgio para o desamparado, e tesouro
para o pobre, e cura para o enfermo. Sede os que auxiliam toda vtima de
opresso e que protegem os desafortunados. Buscai, em todos os tempos,
prestar algum servio a todo membro do gnero humano. No atenteis
para a averso e a rejeio, para o desdm, a hostilidade e a injustia: agi de
modo contrrio. Sede sinceramente bondosos, no apenas na aparncia.
(...) o amor luz, no importa em que moradia habite, e o dio escurido
onde quer que faa seu ninho.
4
Desejo sinceramente que voc encontre seu palco e se torne o principal
protagonista de uma linda histria, a histria de sua vida e seus servios
humanidade. Conte com minha torcida e os pensamentos puros que estou
agora lhe enviando... Boa sorte!!!
Bem-aventurados os pacificadores,
porque eles sero chamados filhos de Deus.
Bem-aventurados os que sofrem perseguio
por causa da justia,
porque deles o Reino dos Cus.
J esus Cristo
351
P OSFCIO
Diz uma fbula que em algum lugar de nosso imaginrio se encontra uma
pequena vila. Ela no parece extraordinria, exceto pelo fato de guardar em
si um tesouro. No so recursos naturais, tampouco algo que possa ser
comercializado. Trata-se de um velho eremita que vai ao encontro das pessoas
durante algumas poucas horas de seu dia. Diz-se que no h pergunta que
ele no saiba responder. Por isso mesmo, nessas horas, forma-se uma fila
imensa de pessoas vindas de lugares prximos e distantes em busca de
respostas para as mais diferentes questes, desde pequenas resolues da
vida cotidiana, at complexas teorias filosficas. Um jovem achou que havia
formulado uma pergunta que o sbio no soubesse responder. Chegou
sua presena com as duas mos crispadas a esconder algo em seu interior.
Diz-me, sbio: o pssaro que tenho em minhas mos est vivo ou morto?
Seria fcil contradizer a resposta. Acaso ouvisse um sim, est vivo, ele
apertaria as mos sufocando o pobre animal. Do contrrio, o deixaria voar
livremente. Enquanto o jovem tinha um olhar de vitria antecipada, o eremita
destinava a ele um sorriso leve, como quem antev uma sabedoria oculta.
Aps alguns instantes, ele enunciou: meu jovem, a resposta que buscas est
em suas prprias mos.
A fbula deixa uma impresso de que no aconteceu num suposto imaginrio,
mas exatamente aqui e agora. Essa pequena vila a esconder um tesouro no
um lugar desconhecido, mas os lugares de todos os dias. Tem o jeito e o
cheiro de nossas casas, o movimento de nossas ruas, o ambiente de nossos
trabalhos, e nos d as mesmas sensaes do aqui e ali nos quais gostamos de
352
Posfcio
estar. o lugar exato onde nos encontramos agora, ao final dessa leitura. O
eremita tambm no estranho. Olhemos com ateno porque seu semblante
est estampado em muitos outros. Nele est o sorriso de nossos cnjuges, a
ternura de nossos filhos, a sabedoria de nossos pais, o companheirismo de
nossos amigos e a fraternidade de qualquer um que nos cruza e que, muitas
vezes, dizemos no conhecer. As pessoas que formam essa grande fila em
busca de suas respostas so, da mesma forma, muito conhecidas. No
podemos afirmar que se trata de mera imaginao. Elas esto nas escolas e
nas universidades, trabalhando em ONGs e instituies religiosas,
oferecendo seus esforos voluntrios em causas humanitrias, despendendo
tempo e recursos por um punhado de nobres ideais. Gente das mais diferentes
origens, com os mais diferentes pensamentos, em uma nica busca, aquela
longa fila, em prol da toda a humanidade. Tampouco o jovem deveria ser
considerado irreal. No nos distanciemos dele at descobrirmos que somos
ns mesmos este que segura um pequeno pssaro em busca de uma nica
resposta. chegada a nossa vez de perguntar. No entanto, no perguntamos.
Antes, duvidamos que esse velho homem ter uma resposta a nossa pergunta.
Queremos provar seu erro, contradiz-lo face a nossa astcia, faz-lo tombar
diante de uma simples questo. Mas por que ser que duvidamos?
No precisamos nos culpar pela dvida, desde que a entendamos como
natural. O que no devemos nos apegar a ela. Pela manh abrimos nossos
jornais para uma leitura preliminar das notcias. O caderno de cidades
traz manchetes assim: Presdio de segurana mxima tomado: 23 feridos
e 7 mortos; Aumenta ndice de violncia nas periferias urbanas. Em
mundo lemos: Oriente mdio s vsperas de bombardeio; Guerra civil
faz novas vtimas na frica. A sesso de cincia anuncia: Derramamento
de leo degenera 105 espcies marinhas. Diante desse banquete matinal de
mazelas natural que estejamos em dvida quanto possibilidade de
transformaes dessas notcias dirias. O que no podemos nos apegar a
essa dvida, porque ela nos retira a esperana, paralisa nossos coraes e
353
nos torna apticos. preciso inverter o ditado. No mais ver para crer, mas
sim, crer, primeiro, para ver, depois. preciso acreditar no mundo que
desejamos e deixar para trs o mundo como ele est hoje. H de se abandonar
toda espcie de pessimismo e desnimo, uma vez que fazem parte desse
mundo do qual nos desligamos, para intensificar o apego por uma viso
positiva e proativa.
H, sobretudo, de se abdicar do paradigma que diz ser a paz um sonho
distante e utpico da mente de alguns pensadores de imaginao potica.
No, ela no . Nossa viagem em busca de nossa resposta no em vo. E
por isso, depois da dvida, ns simplesmente perguntamos se o pssaro
est vivo ou morto.
Em nossa fbula real, embora responda, o eremita no possui uma resposta.
Ele diz que o que estamos buscando est em nossas prprias mos. No nele,
mas em ns mesmos. No est fora, mas dentro. Curioso, no mnimo, atestar
que a sabedoria do velho no est em conceder uma resposta pronta. Esse
livro, que aqui percorre suas ltimas linhas, tambm assim.
Desejou, sobretudo, possibilitar uma resposta que esteja em construo. Qui
muitos tijolos, talvez nem isso, um slido alicerce, ou menos, uma pedra
fundamental sobre um terreno cru. Das histrias pessoais de seus autores,
suas teorias e prticas, das sugestes que assinalam, das propostas que expem,
das idias e aes pelas quais foram impelidos a compartilhar suas palavras
atravs dessa obra, esse compndio, l-se que a cultura de paz est em
construo. Um velho e um livro, agora mesmo, indicam caminhos que no
podem percorrer, respostas que no possuem, mesmo as conhecendo.
Percorrer caminhos, buscar, encontrar, construir, so tarefas que a eles no
competem, mas queles de ns que possuem mos e acreditam que a paz est
ao alcance delas.
354
Posfcio
O que deve ter acontecido ao jovem depois que esteve na presena daquele
sbio? Essa a pergunta que devemos agora nos fazer. O livro se vai enquanto
em nossos coraes ele ainda permanece. A fbula no termina, mas inicia
sua melhor parte, a dos protagonistas reais na busca por uma cultura de paz
real - e ela existe, no virar da pgina.
Andr Kano
EstudantedeJornalismo (UFPE), tem24 anos eatua emprol da cultura depaz,
especialmentenos campos da juventudeedo dilogo inter-religioso. Representantedo
INPAZ emPernambuco.
O Instituto Nacional de Educao para a Paz e para os Direitos Humanos
(INPAZ) uma organizao da sociedade civil de interesse pblico. Constitui-
se em uma rede multidisciplinar de profissionais com reconhecida atuao nos
campos do desenvolvimento da cultura de paz, da educao para a cidadania
mundial e da promoo de direitos humanos. Est sediado em Salvador, Bahia
e tem ncleos de representao em 11 estados brasileiros.
A misso do INPAZ promover a educao para a paz, os direitos humanos
e os valores ticos universais, contribuindo para a transformao individual e
coletiva.
O INPAZ prioriza a formao de crianas e jovens, e a capacitao de
educadores. Sua atuao abrange campos temticos como cultura de paz,
preveno da violncia, cidadania, formao tica, questes de gnero, relaes
tnicas, educao integral, desenvolvimento sustentvel, liderana e
responsabilidade social, transdisciplinaridade, dentre outros.
Dentre os programas desenvolvidos pelo INPAZ destaca-se uma metodologia
prpria para capacitar educadores a trabalhar Cidadania, tica e Paz numa
abordagem transversal e contextualizada. Outra linha de trabalho o Programa
de Educao Integral para Pais e Mes, desenvolvido desde 1999, em escolas
pblicas no subrbio de Salvador. J foram realizados mais de 20 encontros,
ultrapassando a marca dos 2.000 participantes. O programa tem alcanado xito
em seu objetivo de capacitar para o exerccio da paternidade e da maternidade,
favorecendo um relacionamento mais sadio e amoroso com os filhos e,
promovendo a preveno da violncia intrafamiliar, do fracasso escolar e do
abuso de drogas.
No sitedo INPAZ, alm de informaes sobre a organizao, voc encontrar
textos de apoio e poder compartilhar suas experincias na promoo da cultura
de paz. Visite-nos: www.inpaz.org.br, envie-nos um e-mail para
inpaz@inpaz.org.br, ou correspondncia Caixa Postal 7380 - Salvador/
BA - CEP: 41811-970.
Editorao, Fotolitos e Impresso
Avenida Iemanj, 365 - Jardim Armao
41715-320 - Salvador - Bahia
Tel. (71) 371-1665 - Fax (71) 371-6041
E-mail: pagrafica@uol.com.br

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