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Adriana L.

Limaverde Gomes
Anna Costa Fernandes
Cristina Abranches Mota Batista
Dorivaldo Alves Salustiano
Maria Teresa Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Deficincia Mental
Presidente
Luiz Incio Lula da Silva
Ministrio da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota
Secretria de Educao Especial
Cludia Pereira Dutra
SEESP / SEED / MEC
Braslia/DF 2007
Formao Continuada a Distncia
de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado
Deficincia Mental
F
icha Tcnica
S
ecretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota
D
iretor do Departamento de Polticas de Educao a Distncia
Helio Chaves Filho

C
oordenadora Geral de Avaliao e Normas em Educao a
Distncia
Maria Suely de Carvalho Bento
C
oordenador Geral de Articulao Institucional em
Educao a Distncia
Webster Spiguel Cassiano
S
ecretria de Educao Especial
Cludia Pereira Dutra
D
epartamento de Polticas de Educao Especial
Cludia Mafni Griboski
C
oordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Denise de Oliveira Alves
C
oordenao do Projeto de Aperfeioamento de
Professores dos Municpios-Polo do Programa
Educao Inclusiva; direito diversidade em
Atendimento Educacional Especializado
Cristina Abranches Mota Batista
Edilene Aparecida Ropoli
Maria Teresa Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
A
utores deste livro: Atendimento Educacional
Especializado em Decincia Mental
Adriana L. Limaverde Gomes
Anna Costa Fernandes
Cristina Abranches Mota Batista
Dorivaldo Alves Salustiano
Maria Teresa Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
P
rojeto Grco
Ccero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com
R
eviso
Adriana A. L. Scrok
I
mpresso e Acabamento
Grca e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322
I
lustraes
Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais
Alef Aguiar Mendes (12 anos)
Felipe Dutra dos Santos (14 anos)
Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)
Rafael Felipe de Almeida (13 anos)
Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
O Ministrio da Educao desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a
transformao do Ensino Regular e da Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizes
e aes que reorganizam os servios de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com
deficincia visando a complementao da sua formao e no mais a substituio do ensino regular.
Com este objetivo a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a Distncia
promovem o curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,
realizado em uma ao conjunta com a Universidade Federal do Cear, que efetiva um amplo projeto de
formao continuada de professores por meio do programa Educao Inclusiva: direito diversidade.
Incidindo na organizao dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional
Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqentado nas turmas comuns
e possibilita ao professor rever suas prticas luz dos novos referenciais pedaggicos da incluso.
O curso desenvolvido na modalidade a distncia, com nfase nas reas da deficincia fsica,
sensorial e mental, est estruturado para:
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discusso dos novos referenciais para
a incluso dos alunos;
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientao das suas
prticas de Atendimento Educacional Especializado;
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessria para que possam ocorrer
mudanas no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos bsicos para os professores do Atendimento
Educacional Especializado que atuam nas escolas pblicas e garante o apoio aos 144 municpios-plo
para a implementao da educao inclusiva.
CLAUDIA PEREIRA DUTRA
Secretria de Educao Especial
o desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a
da Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizes
d d d l l d f d l
PREFCIO
P
ara entender a deficincia mental, temos de puxar diferentes fios e cruz-los entre si,
buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreend-la.
O
s textos que aqui apresentamos
abordam essa limitao humana
nessa tessitura, com o cuidado
de no reduzi-la em seu entendimento.
Q
uanto ao Atendimento Educacional
Especializado AEE para
esses alunos, estamos trazendo
experincias interessantes, que envolvem
nveis os mais diferentes de comprometimento
mental e atividades pedaggicas as mais
variadas, tecendo a teoria com a prtica.
Coordenao do Projeto.
deficincia mental, temos de puxar diferentes fios e cruz-los entre si,
APRESENTAO
CAPTULO I
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICINCIA MENTAL ..................................... 13
1. A deficincia mental ................................................................................................................................................................ 13
2. A escola comum diante da deficincia mental .................................................................................................................. 16
3. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficincia mental e a Educao Especial .... 20
3.1. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental O Conceito ...................................... 22
3.2. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental A Prtica ........................................... 24
4. Relato de uma experincia em Atendimento Educacional Especializado .................................................................. 29
4.1. Experincia da APAE de Contagem ......................................................................................................................... 29
4.2. Produo de textos na SAT Livros e Filmes ............................................................................................................ 32
4.3. A produo de uma histria e de outras tantas... .................................................................................................. 33
4.4. Projetos na SATs Arte ................................................................................................................................................. 39
CAPTULO II
A EMERGNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL ............................... 45
1. O que ler? ................................................................................................................................................................................ 45
2. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficincia mental .............................................................. 47
2.1. Letramento ..................................................................................................................................................................... 47
2.2. Dimenso desejante...................................................................................................................................................... 48
2.3. Expectativas do entorno, ensino e interaes escolares ....................................................................................... 49
3. A avaliao da aprendizagem da leitura e da escrita ........................................................................................................ 51
3.1. Relao entre desenho e texto .................................................................................................................................... 51
3.2. Estratgias de leitura .................................................................................................................................................... 57
4. Produo escrita........................................................................................................................................................................ 60
SUMRIO
CAPTULO III
MEDIAES DA APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA POR
ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL .......................................................................................................... 71
1. Introduo ................................................................................................................................................................................. 71
2. Conceituando mediao ......................................................................................................................................................... 72
3. Anlise de um evento de mediao ...................................................................................................................................... 74
3.1. O episdio ...................................................................................................................................................................... 74
3.2. Anlise do episdio ...................................................................................................................................................... 75
4. Ampliando as concepes de mediao para alm do Modelo SSO ....................................................................... 77
5. Consideraes finais ................................................................................................................................................................ 80
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1. A deficincia mental
N
a procura de uma compreenso mais
global das deficincias em geral, em
1980, a OMS
2
props trs nveis para
esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia,
incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa
proposta, revista e reeditada, introduziu o
funcionamento global da pessoa com deficincia
em relao aos fatores contextuais e do meio, re-
situando-a entre as demais e rompendo o seu
isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de
substituio da terminologia pessoa deficiente
por pessoa em situao de deficincia. (Assante,
2000
3
), para destacar os efeitos do meio sobre a
autonomia da pessoa com deficincia. Assim, uma
1 Este Captulo I e o Captulo II foram baseados no livro Educao
Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia
Mental, das mesmas autoras e editado pela Secretaria de Educao
Especial do MEC, em 2005.
2 Organizao Mundial de Sade.
3 Extrado do documento do grupo de estudos sobre a lei de Orientao
em favor das pessoas com deficincia - Frana..
pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente
que lhe impe barreiras e que s destaca a sua
deficincia ou, ao contrrio, ser acolhida, graas s
transformaes deste ambiente para atender s suas
necessidades.
Atendimento Educacional Especializado
em Deficincia Mental
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Cristina Abranches Mota Batista
Maria Teresa Eglr Mantoan
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A Conveno da Guatemala, internalizada
Constituio Brasileira pelo Decreto n
3.956/2001, no seu artigo 1 define deficincia
como [...] uma restrio fsica, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitria,
que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diria, causada ou
agravada pelo ambiente econmico e social. Essa
definio ratifica a deficincia como uma
situao.
A deficincia mental constitui um
impasse para o ensino na escola comum e para a
definio do Atendimento Educacional
Especializado, pela complexidade do seu conceito
e pela grande quantidade e variedades de
abordagens do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficincia
mental tem levado a uma srie de revises do seu
conceito. A medida do coeficiente de inteligncia
(QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos
anos como parmetro de definio dos casos. O
prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas,
desenvolvido pela Organizao Mundial de
Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79),
prope uma definio ainda baseada no coeficiente
de inteligncia, classificando-o entre leve,
moderado e profundo, conforme o
comprometimento. Tambm inclui vrios outros
sintomas de manifestaes dessa deficincia,
como: a [...] dificuldade do aprendizado e
comprometimento do comportamento, o que
coincide com outros diagnsticos de reas
diferentes.
O diagnstico da deficincia mental no
se esclarece por supostas categorias e tipos de
inteligncia. Teorias psicolgicas desenvolvi-
mentistas, como as de carter sociolgico,
antropolgico tm posies assumidas diante da
deficincia mental, mas ainda assim no se
conseguiu fechar um conceito nico que d conta
dessa intrincada condio.
A Psicanlise, por exemplo, traz tona a
dimenso do inconsciente, uma importante
contribuio que introduz os processos psquicos
na determinao de diversas patologias, entre as
quais a deficincia mental. A inibio, desenvolvida
por Freud, pode ser definida pela limitao de
determinadas atividades, causada por um bloqueio
de algumas funes, como o pensamento, por
exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma
maneira particular de o sujeito lidar com o saber,
podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar
um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou
seja, todos ns temos algo que no conseguimos
ou no queremos saber. Mas tambm define a
debilidade como uma patologia, quando o sujeito
se fixa numa posio dbil, de total recusa de
apropriao do saber.
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Alm de todos esses conceitos, que em
muitos casos so antagnicos, existe a dificuldade
de se estabelecer um diagnstico diferencial
entre o que seja doena mental (que engloba
diagnsticos de psicose e psicose precoce) e
deficincia mental, principalmente no caso de
crianas pequenas em idade escolar.
Por todos esses motivos, faz-se necessrio
reunir posicionamentos de diferentes reas do
conhecimento, para conseguirmos entender
mais amplamente o fenmeno mental.
A deficincia mental no se esgota na
sua condio orgnica e/ou intelectual e nem
pode ser definida por um nico saber. Ela
uma interrogao e objeto de investigao de
inmeras reas do conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa
deficincia trouxe conseqncias indelveis na
maneira de lidarmos com ela e com quem a possui.
O medo da diferena e do desconhecido responsvel,
em grande parte, pela discriminao sofrida pelas
pessoas com deficincia, mas principalmente por
aquelas com deficincia mental.
O socilogo Erving Goffman
desenvolveu uma estrutura conceitual a
estigmatizao, para definir essa reao diante
daquele que diferente e que acarreta um certo
descrdito e desaprovao das demais pessoas.
Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,
tambm demonstrou como o sujeito evita aquilo
que lhe parece estranho e diferente e que no
fundo remete a questes pessoais e mais ntimas
dele prprio.
Presa ao conservadorismo e estrutura
de gesto dos servios pblicos educacionais, a
escola, como instituio, continua norteada
por mecanismos elitistas de promoo dos
melhores alunos em todos os seus nveis de
ensino e contribui para aumentar e/ou manter
o preconceito e discriminao em relao aos
alunos com deficincia mental.
H que se considerar tambm as
resistncias de profissionais da rea, que criam
ainda mais obstculos para se definir o
atendimento a pessoas com deficincia mental.
Por todas essas razes, o Atendimento
Educacional Especializado para alunos com
deficincia mental necessita ser urgentemente
reinterpretado e reestruturado.
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2. A escola comum diante da
deficincia mental
A deficincia mental desafia a escola
comum no seu objetivo de ensinar, de levar o aluno
a aprender o contedo curricular, construindo o
conhecimento. O aluno com essa deficincia tem
uma maneira prpria de lidar com o saber, que no
corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade,
no corresponder ao esperado pela escola pode
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos
com deficincia mental denunciam a impossibilidade
de a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.
Eles no permitem que a escola dissimule essa
verdade. As outras deficincias no abalam tanto a
escola comum, pois no tocam no cerne e no
motivo da sua urgente transformao: considerar a
aprendizagem e a construo do conhecimento
acadmico como uma conquista individual e
intransfervel do aprendiz, que no cabe em padres
e modelos idealizados.
O aluno com deficincia mental tem
dificuldade de construir conhecimento como os
demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantm um modelo
conservador de ensino e uma gesto autoritria e
centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a
deficincia, aumentam a inibio, reforam os
sintomas existentes e agravam as dificuldades do
aluno com deficincia mental. Tal situao ilustra o
que a definio da Organizao Mundial de Sade
- OMS de 2001 e a Conveno da Guatemala acusam
como agravante da situao de deficincia.
O carter meritocrtico, homogeneizador
e competitivo das escolas tradicionais oprimem o
professor, reduzindo-o a uma situao de isolamento
e impotncia, principalmente frente aos seus alunos
com deficincia mental, pois so aqueles que mais
entravam o desenvolvimento do processo escolar,
em todos os seus nveis e sries. Diante da situao,
a sada encontrada pela maioria dos professores
desvencilhar-se desses alunos que no acompanham
as turmas, encaminhando-os para qualquer outro
lugar que supostamente saiba como ensin-los.
O nmero de alunos categorizados como
deficientes mentais foi ampliado enormemente,
abrangendo todos aqueles que no demonstram
bom aproveitamento escolar e com dificuldades de
seguir as normas disciplinares da escola. O
aparecimento de novas terminologias, como as
necessidades educacionais especiais, aumentaram
a confuso entre casos de deficincia mental e
outros que apenas apresentam problemas na
aprendizagem, por motivos que muitas vezes so
devidos s prprias prticas escolares.
Se as escolas no se reorganizarem para
atender a todos os alunos, indistintamente, a
excluso generalizada tender a aumentar,
provocando cada vez mais queixas vazias e maior
distanciamento da escola comum dos alunos que
supostamente no aprendem.
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A necessidade de encontrar solues
imediatas para resolver a premncia da observncia
do direito de todos educao fez com que algumas
escolas procurassem sadas paliativas, envolvendo
todo tipo de adaptao: de currculos, de atividades,
de avaliao, de atendimento em sala de aula que se
destinam unicamente aos alunos com deficincia.
Essas solues continuam reforando o carter
substitutivo da Educao Especial, especialmente
quando se trata de alunos com deficincia mental.
Tais prticas adaptativas funcionam como
um regulador externo da aprendizagem e esto
baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino
que decidem o que falta ao aluno de uma turma de
escola comum. Em outras palavras, ao adaptar
currculos, selecionar atividades e formular provas
diferentes para alunos com deficincia e/ou
dificuldade de aprender, o professor interfere de
fora, submetendo os alunos ao que supe que eles
sejam capazes de aprender.
Na concepo inclusiva, a adaptao ao
contedo escolar realizada pelo prprio aluno e
testemunha a sua emancipao intelectual. Essa
emancipao conseqncia do processo de auto-
regulao da aprendizagem, em que o aluno assimila
o novo conhecimento, de acordo com suas
possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece.
Entender este sentido emancipador da
adaptao intelectual sumamente importante para o
professor comum e especializado.
Aprender uma ao humana criativa,
individual, heterognea e regulada pelo sujeito da
aprendizagem, independentemente de sua condio
intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So
as diferentes idias, opinies, nveis de compreenso
que enriquecem o processo escolar e clareiam o
entendimento dos alunos e professores. Essa
diversidade deriva das formas singulares de nos
adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e
da possibilidade de nos expressarmos abertamente
sobre ele.
Ensinar um ato coletivo, no qual o
professor disponibiliza a todos alunos, sem exceo,
um mesmo conhecimento.
Ao invs de adaptar e individualizar/
diferenciar o ensino para alguns, a escola comum
precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes,
rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando
as diferenas.
As prticas escolares que permitem ao
aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os
conhecimentos que capaz de produzir, segundo
suas possibilidades, so prprias de um ensino
escolar que se distingue pela diversificao de
atividades. O professor, na perspectiva da educao
inclusiva, no ministra um ensino diversificado e
para alguns. Ele prepara atividades diversas para
seus alunos (com e sem deficincia mental) ao
trabalhar um mesmo contedo curricular. Essas
atividades no so graduadas para atender a nveis
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diferentes de compreenso e esto disponveis na
sala de aula para que os alunos as escolham
livremente, de acordo com seus interesses.
Para exemplificar esta prtica, consi-
deremos o ensino dos planetas do sistema solar
para uma turma de alunos com e sem deficincias.
As atividades podem variar de propostas de
elaborao de textos, a construo de maquetes do
sistema planetrio, realizao de pesquisas em
livros, revistas, jornais, internet, confeco de
cartazes, leituras interpretativas de textos literrios
e poesias, apresentao de seminrios sobre o tema,
entre outras. O aluno com deficincia mental,
assim como os demais colegas, escolhe a atividade
que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e
a capacidade de desempenhar a tarefa no
predefinida pelo professor. Tal prtica distinta
daquelas que habitualmente encontramos nas salas
de aula, nas quais o professor escolhe e determina
uma tarefa para todos os alunos realizarem
individualmente e uniformemente, sendo que para
os alunos com deficincia mental ele oferece uma
outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto
ou at mesmo sobre outro completamente
diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a
soluo adotada pelos professores para impedir a
excluso na incluso. Utilizando como exemplo
esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do
sistema solar - comum o professor selecionar
uma atividade de leitura e interpretao de textos
para todos os alunos, cabendo quele com
deficincia mental apenas colorir um dos planetas
em folha mimeografado.
Modificar essas prticas discriminatrias
um verdadeiro desafio, que implica em inovaes
na forma de o professor e o aluno avaliarem o
processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem
a negao do carter padronizador da aprendizagem
e eliminam todas as demais caractersticas
excludentes das escolas comuns, que adotam
propostas pedaggicas conservadoras. A prtica
escolar inclusiva provoca necessariamente a
cooperao entre todos os alunos e o reconhecimento
de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar
com um grande grupo e com todas as possibilidades
de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de
uma turma, os alunos com deficincia mental
podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem
formar um grupo parte, constitudo apenas de
alunos com deficincia e/ou problemas na
aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma
proposta educacional inclusiva, o professor comum
precisa contar com o respaldo de uma direo
escolar e de especialistas (orientadores, supervisores
educacionais e outros), que adotam um modo de
gesto escolar, verdadeiramente participativa e
descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias
novas para colocar em ao em sua sala de aula,
mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais
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membros da escola, devido ao descompasso entre o
que est propondo e o que a escola tem o hbito de
fazer para o mesmo fim.
A receptividade inovao anima a escola
a criar e a ter liberdade para experimentar alternativas
de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar
coisas novas se estender aos alunos com ou sem
deficincia e assim os alunos com deficincia mental
sero naturalmente valorizados e reconhecidos por
suas capacidades e respeitados em suas limitaes.
A liberdade do professor e dos alunos, de
criarem as melhores condies de ensino e de
aprendizagem, no dispensa um bom planejamento
de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou
mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no
implica em uma falta de limites e regras ou, ainda,
em cair num espontaneismo de atuao. O ano
letivo, assim como a rotina diria de uma turma,
devem contemplar um tempo para planejar, outro
para executar, outro para avaliar e socializar os
conhecimentos aprendidos. Todo esse processo
realizado coletivamente e individualmente. Um
exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver,
em um primeiro momento, o planejamento coletivo,
que compreende uma conversao livre entre o
professor e seus alunos a respeito do emprego do
tempo naquela jornada. Esse momento permite ao
aluno expressar-se livremente a respeito do que
pretende fazer/aprender nesse dia e professora
colocar suas intenes no mesmo sentido. No
planejamento todo o grupo pode tomar decises
com relao s atividades e aos grupos a serem
formados para realiz-las. Num segundo momento,
as atividades so realizadas conforme o plano
estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho
reconstituda na ltima parte dessa rotina, com a
participao de todos os alunos. Eles ento
socializam o que aprenderam e avaliam a produo
realizada no dia. O aluno com deficincia mental,
como os demais, participa igualmente de todos
esses momentos: planejamento, execuo, avaliao
e socializao dos conhecimentos produzidos.
A avaliao dos alunos com deficincia
mental visa ao conhecimento de seus avanos no
entendimento dos contedos curriculares durante o
ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie
ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da
sua turma, para que no sejam feridos os princpios
da incluso escolar. A promoo automtica,
quando exclusiva para alunos com deficincia
mental, constitui uma diferenciao pela deficincia,
o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos,
o que interessa para que um novo ano letivo se
inicie o quanto o aluno, com ou sem deficincia,
aprendeu no ano anterior, pois nenhum
conhecimento aprendido sem base no que se
conheceu antes.
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3. O Atendimento Educacional
Especializado para as pessoas
com deficincia mental e a
Educao Especial
A impreciso do conceito de deficincia
mental trouxe conseqncias para se esclarecer esse
tipo de Atendimento, nas escolas comuns e
especiais. A proposta constitucional de prescrever
o Atendimento Educacional Especializado para
alunos com deficincia apontou a necessidade de
se distinguir o que prprio de uma interveno
especfica para a deficincia mental, complementar
escola comum, daquela que substitutiva e
meramente compensatria, visando aquisio
paralela do saber escolar.
A partir de 1996, a LDBEN classificou a
Educao Especial como uma modalidade de
ensino. Com isso a Educao Especial perdeu a
funo de substituio dos nveis de ensino. No
entanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seus
captulos Educao Especial, possibilita interpre-
taes enganosas que a mantm como um subsistema
paralelo de ensino escolar.
Alm disso, o Atendimento Educacional
Especializado tambm no foi amplamente
esclarecido quanto sua natureza educacional por
ter sido criado legalmente sem ter suas aes
descritas. Talvez por esse motivo, ele continue sendo
confundido com o reforo escolar, e/ou com o que
prprio do atendimento clnico, aceitando e se
submetendo a todo e qualquer outro conhecimento
de reas afins que tratam da deficincia mental.
A Educao Especial para alunos com
deficincia mental, durante dcadas, manteve as
mesmas caractersticas do ensino regular
desenvolvido nas escolas tradicionais e sempre
adotando prticas escolares adaptativas. Num
primeiro momento, para fundamentar/organizar
o trabalho educacional especializado, as escolas
limitaram-se unicamente a treinar seus alunos,
subdivididos nas categorias educacionais: treinveis
e educveis; limtrofes e dependentes. Esse
treinamento era desenvolvido visando insero
familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia
atividades de vida diria estereotipadas, repetitivas
e descontextualizadas.
O movimento de Integrao escolar
manteve as prticas adaptativas, com o objetivo de
propiciar a insero e/ou a re-insero de alunos
com deficincia na escola comum, pelo treino dos
mesmos contedos e programas do ensino regular.
O aspecto agravante dessa prtica
adaptativa/integrativa est no fato de se insistir para
que o treino se realize a partir do que concreto, ou
seja, palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido,
de forma alienante, supondo que os alunos com
deficincia mental s aprendem no concreto!.
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A idia contida nesse tipo de treino
equivocada, pois o concreto no d conta do que
um objeto em toda a sua extenso e dos significados
que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, em
funo de sua vivncia e referncias anteriores. Para
muitos aprendizes, contar palitos de fsforo no
uma atividade de aprendizagem dos numerais e
nem mesmo uma oportunidade de construir a idia
de nmero. O aluno pode estar apenas manuseando
esse material para entender o modo de sua me
acender o fogo, por exemplo...
Por mais que se pretenda construir um
conhecimento a partir do concreto, ele no se
esgotar na sua dimenso fsica. A compreenso
total do real algo que jamais alcanaremos, mesmo
no mais avanado estado intelectual. Por outro
lado, a repetio de uma ao sobre um objeto, sem
que o sujeito lhe atribua um significado prprio,
vazia, sem nenhuma repercusso intelectual e estril,
pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoas
com deficincia mental em uma posio inferior,
enfraquecida e debilitada diante do conhecimento.
O grande equvoco de uma prtica de
ensino que se baseia nessa lgica do concreto a
repetio alienante, que nega o acesso da pessoa
com deficincia mental ao plano abstrato e
simblico da compreenso, ou seja, nega a sua
capacidade de estabelecer uma interao simblica
com o meio. O perigo desse equvoco empobrecer
cada vez mais a condio de as pessoas com
deficincia mental lidarem com o pensamento,
raciocinarem, utilizarem a capacidade de descobrir
o que visvel e preverem o invisvel, criarem e
inovarem, enfim, terem acesso a tudo o que
prprio da ao de conhecer. Para exemplificar essa
lgica, podemos citar atividades como: decorar
famlias silbicas; aprender a multiplicar, dividir ou
somar a partir de inmeras contas envolvendo a
mesma operao aritmtica; repetir o cabealho
todos os dias por vrias vezes; responder copiando
do livro; colorir desenhos reproduzidos e
mimeografados pela professora para treino motor
com cores predefinidas, alm de outras tarefas de
pura memorizao, que sustentam o ensino de m
qualidade em geral.
O papel da educao especializada tem
sido o de tentar adaptar os alunos com deficincia
mental s exigncias da escola comum tradicional.
Assim, durante anos e mesmo at hoje, h os que
acreditam que a incluso s possvel em alguns
casos, apenas para os alunos adaptveis ao
modelo excludente dessa escola. Alegam que a
incluso total irresponsvel! Os que assim
pensam e agem esto provocando a segregao
dentro da prpria Escola Especial, ou seja, uma
espcie de excluso da excluso, em que os
alunos so subdivididos entre aqueles que tm
condies de ser encaminhados para a escola
comum e aqueles que, por serem considerados
casos graves, jamais podero ser includos nela.
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3.1. Atendimento Educacional
Especializado para a deficincia mental
O Conceito
O Atendimento Educacional Especializado
decorre de uma nova concepo da Educao
Especial, sustentada legalmente, e uma das condies
para o sucesso da incluso escolar dos alunos com
deficincia. Esse atendimento existe para que os
alunos possam aprender o que diferente dos
contedos curriculares do ensino comum e que
necessrio para que possam ultrapassar as barreiras
impostas pela deficincia.
As barreiras da deficincia mental diferem
das barreiras encontradas nas demais deficincias.
Trata-se de barreiras referentes maneira de lidar
com o saber em geral, fato que reflete
preponderantemente na construo do conhecimento
escolar. A educao especializada tradicional,
realizada nos moldes do treinamento e da adaptao,
refora a deficincia desse aluno. Essas formas de
interveno mantm o aluno em um nvel de
compreenso que muito primitivo e que a pessoa
com deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar
- o nvel das chamadas regulaes automticas,
descritas por Piaget. necessrio que se estimule o
aluno com deficincia mental a avanar na sua
compreenso, criando-lhe conflitos cognitivos, ou
melhor, desafiando-o a enfrent-los.
O Atendimento Educacional Especializado
deve propiciar aos alunos com deficincia mental
condies de passar de um tipo de ao automtica
e mecnica diante de uma situao de aprendizado/
experincia regulaes automticas para um
outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar
pelos meios que julguem mais convenientes para
agir intelectualmente regulaes ativas, tambm
descritas por Piaget.
O Atendimento Educacional Especializado
para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
desenvolvimento e a superao de seus limites
intelectuais, exatamente como acontece com as
demais deficincias, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma
mais conveniente de se comunicar e para a pessoa
com deficincia fsica, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficincia mental, a
acessibilidade no depende de suportes externos ao
sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio
passiva e automatizada diante da aprendizagem
para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.
De fato, a pessoa com deficincia mental
encontra inmeras barreiras nas interaes com o
meio para assimilar as propriedades fsicas do objeto
de conhecimento, como por exemplo: cor, forma,
textura, tamanho e outras caractersticas retiradas
diretamente desse objeto. Isso ocorre porque so
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pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento,
na estruturao e na construo do conhecimento.
Por esse motivo, no adianta propor-lhes atividades
que insistem na repetio pura e simples de noes
de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto
aprendizado, o aluno consiga entender essas e as
demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda
possa transp-las para outros contextos de
aprendizagem. A criana sem deficincia mental
consegue espontaneamente retirar informaes do
objeto e construir conceitos, progressivamente. J a
criana com deficincia mental precisa exercitar sua
atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo,
ou uma aproximao do mesmo avano.
Esse exerccio intelectual implica em
trabalhar a abstrao, atravs da projeo das aes
prticas em pensamento. A projeo e a coordenao
das aes prticas em pensamento so partes de um
processo cognitivo que natural nas pessoas que
no tm deficincia mental. Para aquelas que tm
uma deficincia mental, essa passagem deve ser
estimulada e provocada, para que consigam
interiorizar o conhecimento e fazer uso dele,
oportunamente.
O Atendimento Educacional Especializado
para as pessoas com deficincia mental est centrado
na dimenso subjetiva do processo de conhecimento.
O conhecimento acadmico refere-se aprendizagem
do contedo curricular; o Atendimento Educacional
Especializado, por sua vez, refere-se forma pela
qual o aluno trata todo e qualquer contedo que
lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou
seja, compreend-lo.
importante insistir que o Atendimento
Educacional Especializado no ensino particular,
nem reforo escolar. Ele pode ser realizado em
grupos, porm preciso estar atento para as formas
especficas de cada aluno se relacionar com o saber.
No indicado realiz-lo em grupos formados por
alunos com o mesmo tipo de problema (patologias)
e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio, esses grupos
devem ser constitudos de alunos da mesma faixa
etria e em vrios nveis do processo de conhecimento.
Alunos com sndrome de Down, por exemplo,
podero compartilhar esse atendimento com colegas,
com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebral
e ainda outros com ou sem uma causa orgnica
esclarecida de sua deficincia e com diferentes
possibilidades de acesso ao conhecimento.
O Atendimento Educacional Especializado
para o aluno com deficincia mental deve permitir
que esse aluno saia de uma posio de no saber,
ou de recusa de saber para se apropriar de um
saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem
conscincia de que o construiu.
A inibio, definida na teoria freudiana,
ou a posio dbil enunciada por Lacan provocam
atitudes particulares diante do saber, influenciando
a pessoa na aquisio do conhecimento acadmico.
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Estamos nos referindo aqui ao saber da Psicanlise,
ao saber inconsciente, relativo verdade do
sujeito. Em outras palavras, trata-se de um processo
inconsciente em que o sujeito se recusa saber sobre
a prpria incompletude, tanto dele, quanto do
outro. O aluno com deficincia mental, nessa
posio de recusa e de negao do saber fica passivo
e dependente do outro (do seu professor, por
exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber.
Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo
e oferece todas as respostas para seus alunos, o que
muito comum nas escolas e principalmente na
prtica da Educao Especial, ele refora essa
posio dbil e de inibio, no permitindo que o
aluno se mobilize para adquirir/construir qualquer
tipo de conhecimento.
Quando o Atendimento Educacional
Especializado permite que o aluno traga a sua
vivncia e que se posicione de forma autnoma e
criativa diante do conhecimento, o professor sai do
lugar de todo o saber e, assim, o aluno pode
questionar e modificar sua atitude de recusa do
saber e sair da posio de no saber. Ao tomar
conscincia de que no sabe que o aluno pode se
mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e
o posicionamento autnomo do aluno diante do
saber permitem que sua verdade seja colocada, o
que fundamental para os alunos com deficincia
mental. Ele deixa de ser o eco do outro e se torna
um ser pensante e desejante de saber.
Mas o Atendimento Educacional
Especializado no deve funcionar como uma
anlise interpretativa, prpria das sesses
psicanalticas, e nem como uma interveno
psicopedaggica, tradicionalmente praticada. Esse
Atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas
questes, suas idias, de forma ativa e no
corroborar para sua alienao diante de todo e
qualquer saber, como demonstramos a seguir.
3.2. Atendimento Educacional
Especializado para a deficincia mental
A Prtica
A escola (especial e comum) ao
desenvolver o Atendimento Educacional
Especializado deve oferecer todas as oportunidades
possveis para que nos espaos educacionais em
que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipteses e
reinventar o conhecimento livremente. Assim,
ele pode trazer para os atendimentos os contedos
advindos da sua prpria experincia, segundo
seus desejos, necessidades e capacidades. O
exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir
desses contedos.
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Devem ser oferecidas situaes,
envolvendo aes em que o prprio aluno teve
participao ativa na sua execuo e/ou faam
parte da experincia de vida dele. Essa prtica
difere de todo modelo de atuao privilegiado at
ento pela Educao Especial. Trabalhar a
ampliao da capacidade de abstrao no significa
apenas desenvolver a memria, a ateno, as noes
de espao, tempo, causalidade, raciocnio lgico
em si mesmas. Nem to pouco tem a ver com a
desvalorizao da ao direta sobre os objetos de
conhecimento, pois a ao o primeiro nvel de
toda a construo mental.
O objetivo do Atendimento Educacional
Especializado propiciar condies e liberdade para
que o aluno com deficincia mental possa construir
a sua inteligncia, dentro do quadro de recursos
intelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente
capaz de produzir significado/conhecimento.
O contato direto com os objetos a serem
conhecidos, ou seja, com a sua concretude no
pode ser descartada, mas o importante intervir
no sentido de fazer com que esses alunos percebam
a capacidade que tm de pensar, de realizar aes
em pensamento, de tomar conscincia de que so
capazes de usar a inteligncia de que dispem e de
ampli-la, pelo seu esforo de compreenso, ao
resolver uma situao problema qualquer. Mas
sempre agindo com autonomia para escolher o
caminho da soluo e a sua maneira de atuar
inteligentemente.
O aluno com deficincia mental, como
qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua
criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e
a si mesmo, no apenas superficialmente ou por
meio do que o outro pensa. O nosso maior engano
generalizar a dotao mental das pessoas com
deficincia mental em um nvel sempre muito
baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade
de, como alunos, progredirem na escola,
acompanhando os demais colegas. Desse engano
derivam todas as aes educativas que desconsideram
o fato de que cada pessoa uma pessoa, que tem
antecedentes diferentes de formao, experincias
de vida e que sempre capaz de aprender e de
exprimir um conhecimento.
Uma atividade muito utilizada pelos
professores de alunos com deficincia mental
fazer bolinhas de papel para serem coladas sobre
uma figura traada pelo professor em uma folha
mimeografada. Essa atividade pode ser explorada
de duas maneiras, com objetivos distintos. Uma
delas desenvolv-la de forma alienante, limitada,
repetitiva, reduzindo-se a um mero exerccio de
coordenao motora fina, realizada durante horas
e sem o menor sentido para o aluno. A mesma
atividade pode explorar a inteligncia desse aluno
se fizer parte de um plano e for uma escolha do
aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por
exemplo. A colagem seria, nesse caso, uma estratgia
que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu
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conhecimento das partes de um vegetal e no
unicamente para preencher o espao de uma folha
que lhe foi entregue. No estudo das partes de um
vegetal, essa atividade uma entre vrias que os
alunos escolheram e recriaram, fazendo parte de
todo um conjunto de trabalho, em que a flor
parte de outras noes pertinentes ou no ao
plano. O que mais importa que ele permita que
os alunos tenham condies de enfrentar a
atividade e que tomem conscincia do que sabem,
do que no sabem e do que querem saber a respeito
do que est sendo estudado. Essa conscincia
permite que os alunos expressem seus
questionamentos e conhecimentos a respeito de
tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade
e utilizando a sua criatividade.
visvel o efeito desses dois tipos de
produo. Na sala onde ela realizada de forma
mecnica, o mural reproduzir um modo seriado,
estereotipado de agir; que reflete o desenho do
professor. Na outra, o mesmo mural revelar as
infinitas possibilidades da criao, ou seja, do
trabalho cognitivo dos alunos, ao aprender e da
professora, ao ensinar.
O Atendimento Educacional Especializado
no deve ser uma atividade que tenha como
objetivo o ensino escolar especial adaptado para
desenvolver contedos acadmicos, tais como a
Lngua Portuguesa, a Matemtica, entre outros.
Com relao a Lngua Portuguesa e a Matemtica, o
Atendimento Educacional Especializado buscar o
conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita
e a quantificao, sem o compromisso de sistematizar
essas noes como o objetivo da escola.
Para possibilitar a produo do saber e
preservar sua condio de complemento do
ensino regular, o Atendimento Educacional
Especializado tem de estar desvinculado da
necessidade tpica da produo acadmica. A
aprendizagem do contedo acadmico limita as
aes do professor especializado, principalmente
quanto ao permitir a liberdade de tempo e de
criao que o aluno com deficincia mental
precisa ter para organizar-se diante do desafio
do processo de construo do conhecimento.
Esse processo de conhecimento, ao contrrio do
que ocorre na escola comum, no determinado
por metas a serem atingidas em uma determinada
srie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis de
ensino ou de desenvolvimento.
O processo de construo do
conhecimento, no Atendimento Educacional
Especializado, no ordenado de fora, e no
possvel ser planejado sistematicamente,
obedecendo a uma seqncia rgida e predefinida
de contedos a serem assimilados. E assim
sendo, no persegue a promoo escolar, mesmo
porque esse aluno j est includo.
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Na escola comum, o aluno constri um
conhecimento necessrio e exigido socialmente
e que depende de uma aprovao e
reconhecimento da aquisio desse conhecimento
por um outro, seja ele o professor, pais,
autoridades escolares, exames e avaliaes
institucionais.
No Atendimento Educacional
Especializado, o aluno constri conhecimento
para si mesmo, o que fundamental para que
consiga alcanar o conhecimento acadmico.
Aqui, ele no depende de uma avaliao externa,
calcada na evoluo do conhecimento acadmico,
mas de novos parmetros relativos as suas
conquistas diante do desafio da construo do
conhecimento.
Portanto, os dois: escola comum e
Atendimento Educacional Especializado,
precisam acontecer concomitantemente, pois
um beneficia o desenvolvimento do outro e
jamais esse benefcio dever caminhar linear e
seqencialmente, como se acreditava antes.
Por maior que seja a limitao do aluno
com deficincia mental, ir escola comum para
aprender contedos acadmicos e participar do
grupo social mais amplo favorece o seu
aproveitamento no Atendimento Educacional
Especializado e vice-versa. O Atendimento
Educacional Especializado , de fato, muito
importante para o progresso escolar do aluno
com deficincia mental.
Aqui importante salientar que a
socializao justificada, como nico objetivo
da entrada desses alunos na escola comum,
especialmente para os casos mais graves, no
permite essa complementao e muito menos
significa que est havendo uma incluso escolar.
A verdadeira socializao, em todos os seus
nveis, exige construes cognitivas e compreenso
da relao com o outro. O que tem acontecido,
em nome dessa suposta socializao, uma
espcie de tolerncia da presena do aluno em
sala de aula e o que decorre dessa situao a
perpetuao da segregao, mesmo que o aluno
esteja freqentando um ambiente escolar
comum.
O arranjo fsico do espao reservado ao
atendimento precisa coincidir com o seu objetivo
de enriquecer o processo de desenvolvimento
cognitivo do aluno com deficincia mental e de
oferecer-lhe o maior nmero possvel de
alternativas de envolvimento e interao com o
que compe esse espao. Portanto, no pode
reproduzir uma sala de aula comum e tradicional.
O espao fsico para o Atendimento Educacional
Especializado deve ser preservado, tanto na escola
especial como na escola comum, ou seja, deve ser
criado e utilizado unicamente para esse fim.
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O tempo reservado para esse atendimento
ser definido conforme a necessidade de cada
aluno e as sesses acontecero sempre no horrio
oposto ao das aulas do ensino regular.
As escolas especiais, diante dessa
proposta, tornam-se espaos de Atendimento
Educacional Especializado nas diferentes
deficincias para as quais foram criadas e devem
guardar suas especificidades. Elas no podem
justificar a manuteno da estrutura e modelo
da escola comum, recebendo alunos sem
deficincia a chamada incluso ao contrrio
e nem mesmo atender a todo o tipo de deficincia
em um mesmo espao especializado.
As instituies especializadas devem
fazer o mesmo com suas escolas especiais e
tambm conservar o atendimento clnico
especializado.
A avaliao do Atendimento Educacional
Especializado, seja a inicial como a final, tm o
objetivo de conhecer o ponto de partida e o de
chegada do aluno, no processo de conhecimento.
Para que se possa montar um plano de trabalho
para esse atendimento, no to importante
para o professor saber o que o aluno no sabe,
quanto saber o que ele j conhece de um dado
assunto.
A terminalidade desse atendimento deve
ocorrer independentemente do desempenho
escolar desses alunos na escola comum, porque
o que se pretende com essa complementao no
se reduz ao que prprio da escola comum.
A interface entre o Atendimento
Educacional Especializado e a escola comum
acontecer conforme a necessidade de cada caso,
sem a inteno primeira de apenas garantir o
bom desempenho escolar do aluno com
deficincia mental, mas muito mais para que
ambos os professores se empenhem em entender
a maneira desse aluno lidar com o conhecimento
no seu processo construtivo. Esse esforo de
entendimento conjunto no caracteriza uma
forma de orientao pedaggica do professor
especializado para o professor comum e vice-
versa, mas a busca de solues que venham a
beneficiar o aluno de todas as maneiras possveis
e no apenas para avanar no contedo escolar.
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4. Relato de uma Experincia em
Atendimento Educacional
Especializado
4.1. Experincia da APAE de Contagem
A APAE de Contagem uma instituio
sem fins lucrativos que atende s pessoas com
deficincia mental nas reas clnicas e pedaggicas,
contemplando tambm a educao profissional.
Essa instituio vem desenvolvendo um trabalho
em parceria com as escolas comuns desde o ano de
1994, promovendo estudos e pesquisas a partir das
trocas de experincias entre os professores das
escolas comuns e da APAE de Contagem. Essa
forma de parceria e de dilogo fez com que a
instituio refletisse sobre sua prpria atuao e
rompesse com a prtica adotada at ento que
mantinha caractersticas semelhantes prtica
tradicional de uma escola especial. O questionamento
e conseqente rompimento de prticas passadas
acarretaram na construo gradativa de uma prtica
inovadora da educao especial e condizente com
os princpios da incluso. Como resultado desse
processo, em 2003 foi implantado o Atendimento
Educacional Especializado com o propsito de
promover o atendimento complementar escola
comum e a incluso efetiva de seus alunos.
Mudando a concepo de ensino, criando
uma prtica pautada no saber particular do aluno
diferente do saber acadmico e no substitutivo
deste, percebeu-se que tambm precisaria mudar a
estrutura fsica da sala de aula e no mais repetir a
estrutura tradicional de uma sala de aula de ensino
regular. Ficou claro no decorrer dos anos que
mantendo o mesmo arranjo fsico tornava-se difcil
delimitar as diferenas entre os dois trabalhos, ou
seja, o que era responsabilidade da escola comum
daquele do Atendimento Educacional Especializado.
Percebeu-se tambm que esse arranjo tradicional de
ambiente mantinha os professores numa posio
que os distanciava dos alunos, limitando suas aes,
com pouca liberdade de criao e o mesmo acontecia
com os alunos o que no favorecia a construo de
conhecimento e nem to pouco o desenvolvimento
de um trabalho complementar.
A sada encontrada para solucionar esse
problema, foi transformar as salas de aula em Salas
Ambientes Temticas (SATs), que fossem mais
abertas na sua estrutura e mais estimulantes, de
forma que esses ambientes possibilitassem maior
liberdade de experimentaes pelos alunos e
professores e favorecessem as trocas de experincias
entre os alunos, entre alunos e professores e entre
os professores da instituio.
O espao das Salas Ambientes marcado
pela cooperao e pela interao, sempre trabalhando
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com grupo heterogneo e a partir do saber do aluno,
encorajando o aluno a propor temas de estudos,
explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar
seu raciocnio e validar suas prprias concluses.
Nesta proposta, os erros fazem parte do processo de
aprendizagem, sendo explorados e utilizados de
maneira a gerar novos conhecimentos, novas
questes e investigaes, num processo de trocas e
produo do saber. O conhecimento produzido
nessas Salas Ambientes pode ser registrado de
diferentes formas e linguagens estimulando a
construo do conhecimento.
Essas SATs so definidas e organizadas
anualmente para procurar atender s necessidades
dos alunos que esto na instituio naquele ano nas
diversas reas de conhecimento. Os professores
escolhem as SATs que iro conduzir no decorrer
do ano letivo conforme seu interesse, habilidade e
capacidade. O espao fsico da APAE comporta 5
salas diferentes, portanto cada uma delas planejada
pelo professor responsvel.
Os alunos so agrupados conforme a
idade, mas podem escolher e participar do grupo
que queiram, como tambm selecionam e
programam com o professor o plano das SATs que
freqentaro durante o ano letivo. Algumas salas
exigem do aluno passagem semanal para atender s
suas necessidades.
Cada aluno tem tambm a oportunidade
de planejar suas atividades anuais nessas salas. Esse
planejamento se faz a partir da explorao de todas
as salas, no primeiro ms letivo, ou no momento
em que o aluno admitido no Atendimento
Educacional Especializado.
Dessa forma, os alunos tm um calendrio
de atividades anual, passando por vrias Salas
Ambientes durante a semana, conforme um plano
de trabalho, montado segundo seus interesses e
necessidades. No entanto, este plano no engessa o
Atendimento Educacional Especializado, podendo
ser avaliado e revisto, quando necessrio.
O professor desenvolve um tema e uma
programao pedaggica definida em conjunto
com seus alunos, utilizando da metodologia de
projetos de trabalho, versando sobre os mais
diferentes assuntos. Essa programao termina
quando se atinge o objetivo proposto, ou quando se
esgota o assunto ou o interesse dos alunos pelo
tema em estudo. O importante que essa atividade
seja flexvel para que esteja a todo instante
estimulando o aluno, encorajando a construo do
saber e principalmente pautada nos seus interesses.
Essa prtica tem trazido resultados
promissores, propiciando aos alunos avanos
significativos no processo de aprendizagem e em
todos os demais atendimentos oferecidos pela
instituio, inclusive na rea clnica. Para os
professores, as SATs lhes possibilitaram um maior
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conhecimento dos alunos e a realizao de um
verdadeiro atendimento educacional, que na
concepo da palavra envolve o acolhimento do
aluno na sua maneira prpria de lidar com o saber.
Essa organizao do trabalho pedaggico,
passando por mais de uma SAT no limita o
professor ao atendimento especializado de um
nico grupo de alunos durante o ano letivo. Isso
importante, pois, evita uma relao excessivamente
colada do professor com o aluno e vice-versa, o
que funciona como mais um impedimento de
relaes de super-proteo pelo professor e de um
vnculo adesivo do aluno. Essa rotatividade e a
necessidade de o aluno estar com mais de um
professor foi uma importante descoberta da
dinmica realizada por esta instituio que permite
a troca entre os professores para encontrar solues
e descobrir as vrias formas de linguagens utilizadas
por seus alunos.
Nessa proposta a avaliao faz parte do
processo de ensino e de aprendizagem, de forma
contnua. Procura-se conhecer no apenas os
progressos, mas tambm as estratgias de trabalho
utilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentes
instrumentos de avaliao, como relatrios semestrais
com observaes individuais e coletivas, alm dos
portflios onde esto contidas todas as observaes e
construes dos alunos durante a execuo das
atividades. O portflio um instrumento que permite
posteriormente, ao aluno e a seus pais, perceberem
como se iniciou o trabalho programado e como ele
se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para o
professor; quais foram as questes iniciais e as finais
levantadas pelo aluno e, conseqentemente, as suas
aquisies, predefinindo futuros trabalhos, conforme
os focos de interesse que surgirem, no decorrer das
atividades e da avaliao.
O portflio e sua apresentao um
importante instrumento utilizado pelos professores
para fazer intervenes e nas reunies com os pais
eles testemunham as capacidades dos alunos e que
muitas vezes ainda no foram reconhecidas ou
foram negadas de forma inconsciente pelos pais. Os
alunos se auto-avaliam e podem assim perceber o
quanto avanaram em relao a um tema de estudo,
refletindo sobre suas produes.
Um aluno conduz a me para apreciar seus trabalhos.
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Todas as atividades desenvolvidas nessas
salas fazem parte de um contexto e de uma
programao coletiva que muitas vezes envolve
vrias SATs. Os alunos no s escolhem os temas
que iro trabalhar nas SATs, mas muitas vezes so
eles que provocam a interao entre as atividades
previstas pelas salas, extrapolando os limites de cada
uma. Portanto, as salas fazem parte de um contexto
amplo, que os alunos podem explorar livremente,
dando significado ao seu processo de construo de
conhecimento e dele participando ativamente.
O efeito produzido pelas salas tambm
amplo, global e horizontal. Percebe-se que o mesmo
efeito no era alcanado anteriormente, quando
o atendimento era desenvolvido em salas de aula
tradicionais, pois, por mais que se tentasse desenvolver
uma maior articulao entre elas, o trabalho j era
fragmentado na sua organizao espacial.
Para exemplificar esta prtica vamos relatar
alguns projetos desenvolvidos em duas das Salas
Ambientes Temticas.
4.2. Produo de textos na SAT Livros e
Filmes
Essa sala propicia a explorao da
linguagem oral e/ou escrita em diferentes
situaes comunicativas. Nela so desenvolvidas
atividades que levam o aluno a se expressar
oralmente e por escrito, bem como a sua
capacidade de compreenso de diferentes
gneros textuais.
Ao construir e reproduzir textos com
liberdade de expresso, invariavelmente o aluno
participa intensamente das atividades. Percebe-se
que as produes textuais dos alunos representam
uma construo de sua histria subjetiva. A
valorizao e a explorao da capacidade de
criao e de produo de textos permitem ao
aluno desenvolver aes prticas e ao mesmo
tempo a interao com um nvel de compreenso
mais elaborado com trocas simblicas entre o
aluno, o texto e o possvel leitor.
importante esclarecer que nessa
sala no se tem a inteno de alfabetizar esses
alunos e nem mesmo dar um suporte para essa
aprendizagem.
A SAT Livros e Filmes possui os
seguintes objetivos:
Ouvir o outro: diz respeito capacidade
de compreender o que os colegas e o
professor transmitem oralmente, ao
lerem ou contarem uma histria, um
acontecimento, um filme... O aluno
opera com conhecimentos discursivos,
semnticos e gramaticais presentes na
construo da significao dos textos.
Tambm se procura desenvolver a
capacidade do aluno de reconhecer
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o significado complementar dos
elementos no lingsticos.
Falar: o aluno utiliza seus recursos de
comunicao oral, para exprimir sua
compreenso, interesse, desejos, idias e
estabelecer trocas com o outro (colegas
e professores).
Ler: o aluno interpreta textos de todos
os gneros, de acordo com sua viso de
mundo. O leitor, mediado pelo texto,
o reconstri na sua leitura, atribuindo-
lhe outra significao (a sua prpria).
Escrever: o aluno descobre as funes
e o uso da lngua escrita nos atos de
registrar, informar, comunicar, instruir
e divertir.
Favorecer a livre expresso: ler, escrever,
falar, comunicar, de forma que o aluno
se expresse mediante a produo oral
e escrita (mesmo quando o professor
atua como redator).
Compartilhar prticas: explorar a
construo coletiva e cooperativa na
leitura, escrita.
Vamos relatar, a seguir, atividades
desenvolvidas nessa sala.
4.3. A Produo de uma histria e de
outras tantas...
Esse projeto iniciou-se em 2004, com
uma turma formada por 13 alunos em idade
de 9 a 14 anos, que freqentavam essa sala duas
vezes na semana durante duas horas.
Em um primeiro momento do projeto
foi realizada uma sondagem do nvel de
conhecimento dos alunos com relao leitura
e escrita, atravs de escrita espontnea, leitura
de histrias e interpretao oral e registro atravs
de desenho. A solicitao do registro escrito ou
atravs de desenhos das histrias foi utilizada
para que se pudesse saber o que o aluno estava
entendendo do que foi contado, unicamente. O
objetivo desse primeiro registro no era o que
estava escrito convencionalmente, mas o que
dava para ser lido pelo aluno. Portanto, muitos
registros foram feitos de forma particular sem
se considerar o que estava certo ou errado, mas
o que o aluno lia do texto dado.
Em um segundo momento, foram
selecionados e apresentados vrios textos pela
professora: livros de histria, anncio de
revista, letra de msica, poema e histria em
quadrinhos. Esses textos foram analisados, para
que os alunos pudessem estabelecer as diferenas
e semelhanas entre eles.
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A anlise do texto foi feita oralmente
e por escrito. Todos os alunos participaram
da atividade a seu modo, seja opinando ou
respondendo s perguntas, observando e/
ou registrando atravs da cpia, de forma
organizada ou no.
No decorrer do projeto, a professora
props ao grupo produzir alguns textos
coletivos. Nessas produes as intervenes da
professora foram as mais diversas, respeitando
toda forma de participao dos alunos. Ora o
registro dessas produes de texto era feito pela
professora, que atuava como escriba, quando
o aluno no conseguia registrar por si mesmo.
Ora ela escrevia no quadro o qu os alunos
falavam e depois, por meio de perguntas, eles
faziam juntos as correes e organizavam o
texto atravs da leitura e da grafia das palavras.
Neste momento, os alunos entravam em
contato com a leitura e a escrita por meio dos
seus prprios textos e no apenas pelos textos
apresentados pela professora. Dessa maneira a
tarefa ganha significado para os alunos e eles
conseguem reconhecer nela o seu trabalho.
Vrios foram os registros apresentados, mesmo
depois da autocorreo dos alunos. O respeito
ao tempo e ao nvel de conhecimento, em relao
base alfabtica de cada um, foram preservados
e o trabalho era avaliado diariamente para que
os alunos pudessem perceber a evoluo das
produes escritas.
Em seguida, a professora convidou
os alunos a produzir um texto coletivo com
todo o grupo em um gnero escolhido por
eles. A proposta foi recebida com entusiasmo
e escolheram escrever histrias. Uma das
histrias foi utilizada como roteiro de um
desenho animado, o que propiciou a articulao
com as SATs de Artes. Segue abaixo a histria
construda para o desenho animado:
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EM UMA MONTANHA PERTO
DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO
ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM
HOMEM QUE TINHA O ROSTO
MARCADO POR CICATRIZES, TRS
OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE
NO TINHA NOME, MAS TODOS NA
CIDADE O CHAMAVAM BIRUTO DA
MEIA-NOITE POR CAUSA DO BARULHO
QUE ELE FAZIA MEIA-NOITE. TODOS
OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA
ASSUSTAR AS PESSOAS E AFAST-LAS
DO SEU CASTELO.1
ALI PERTO TINHA UMA
FAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVA
NELA, UMA ME, QUE ERA MUITO
VELHA COM DOIS FILHOS ADOTADOS:
TITICO E LILITA.
TITICO ERA UM ADOLESCENTE
MUITO LEVADO, CAADOR DE BRIGAS
E AMIGO DO MONSTRO BIRUTO DA
MEIA-NOITE.
DE MANH ELE LEVANTA PULA A
1 O texto est reproduzido como foi registrado pelos alunos.
JANELA E VAI PARA O CASTELO BRINCAR
E CONVERSAR COM O MONSTRO.
SUA IRM FICA EM CASA
BRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA
MUITO MEDROSA E MORRE DE MEDO
DE SAIR DE CASA.
UM DIA O MONSTRO FOI NA
FAZENDA CONHECER A MENINA E
A ME. ELE FOI DE NOITE. A ME
ESTAVA FAZENDO CROCH, O TITICO
MA MONTANHA PERTO
UMA HISTRIA DE TERROR
Biruto da Meia-Noite
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ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA
SALA LENDO UM LIVRO DE KARAT, E
LILITA ESTAVA DORMINDO NO QUARTO.
DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHO
ARRANHANDO A PORTA, A ME CORREU
PARA O QUARTO DA LILITA.
TITICO MUITO CURIOSO FOI
ABRIR A PORTA E DEIXOU O MONSTRO
ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA
IREM PARA O CASTELO. QUANDO A ME
ABRIU A PORTA DO QUARTO E PROCUROU
O FILHO E NO ENCONTROU, CHOROU
ELA E A MENINA.
ELA E A MENINA PROCURARAM
TITICO A NOITE INTEIRA NO MATO E
FORAM PICADAS POR UMA COBRA.
ESTAVA PASSANDO POR ALI,
O JUCA, CAADOR DE COBRAS, QUE
VENDIA O VENENO PRO MONSTRO.
ELE VIU AS DUAS CADAS E AJUDOU
PEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUA
CARROA.
ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO
ELES CHEGARAM ENCONTRARAM O
BIRUTO DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO
REVISTA DE KARAT.
A ME E A FILHA FORAM
COLOCADAS NO SOF RASGADO PARA
REPOUSAR MUITO NERVOSAS, COM
MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU
DE MEDO QUANDO O MONSTRO
LEVANTOU E SAIU CORRENDO COM
DIO, PORQUE ELAS FICARAM COM
MEDO DELE.
TITICO CORREU ATRS, MAS ELE
NO DEU NENHUMA IDIA E COMEOU
A RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICO
EMBORA PARA CASA, MAS ELE NO
OBEDECEU E CONTINUOU ATRS
DELE. ENTO O MONSTRO O FERIU
COM AS UNHAS.
O JUCA QUE ESTAVA INDO
PARA O CASTELO PEGAR UM REMDIO
PARA A ME E A LILITA, JOGOU UM
REMDIO LQUIDO NOS OLHOS DELE,
E O MONSTRO FICOU CEGO AT O
AMANHECER.
JUCA E TITICO VOLTARAM PARA
A FAZENDA LEVANDO O REMDIO
PARA A ME E A LILITA.
QUANDO AMANHECEU, O
MONSTRO FOI AT A FAZENDA, POIS O
LQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHA
ACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTA
E LILITA ATENDEU AINDA MANCANDO
POR CAUSA DA PICADA DE COBRA,
FICOU ASSUSTADA E COMEOU A
GRITAR PELA ME, PELO TITICO E O
JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.
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APARECEU A ME E O
MONSTRO PEDIU DESCULPAS E
OS CONVIDOU PARA IREM AO
CASTELO. ELES SE TORNARAM
AMIGOS.
JUCA DEU A IDIA DE FAZER
UMA FESTA PARA AS PESSOAS
CONHECEREM O BIRUTO DA MEIA-
NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIA
E TEVE A PRESENA DE TODOS
DA CIDADE E DA FAZENDA E O
MONSTRO FICOU MUITO FELIZ.
AUUUUUUUUUU...
O interessante que a histria aqui
apresentada tem caractersticas e personagens
prximos da realidade dos alunos: a me
pobre, os filhos adotados, o pai ausente, o
menino levado e o personagem principal com
o nome significativo de Biruto, incorporando
todo o estigma vivido por essas crianas.
Essa produo de texto demonstra o quanto
importante um espao pedaggico que
possa auxiliar esses alunos a simbolizar suas
histrias, dar sentido sua experincia de
vida, sem a preocupao com o desempenho
acadmico ou com o processo e a produo
almejada pela escola. Aqui, de fato, o desejo
inconsciente est presente e essas construes
pedaggicas significativas diminuem a
oscilao presente quando as produes so
realizadas sem sentido para o aluno e apenas
para atender ao desejo da professora ou da
escola.
medida que as histrias foram
sendo produzidas coletivamente, o interesse
pela produo individual foi crescendo. A
escolha e o estilo da produo em outros
gneros textuais tambm surgiram, o que foi
expresso por alguns alunos: Eu agora quero
escrever a minha histria sozinha, ou Eu
no quero escrever poemas, eu gosto de
escrever histrias, Eu agora sou escricista e
sou o melhor. Atravs dos gneros, o prazer
em registrar suas idias e a sua histria era
cada vez maior, era a realidade virando
fico (professora Jnia Almeida).
Esse outro poema foi construdo em
2005 por um jovem que costumava fugir da
escola e da famlia para passar o dia em uma
fazenda prxima, na qual trabalhava como
ajudante. Ele se recusava a ir escola, em um
quadro de profunda inibio e total recusa
diante do saber acadmico, sendo considerado
analfabeto pela escola comum.
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Esse mais um relato, no qual a produo
livre e espontnea permite que o aluno se inscreva
no fazer pedaggico e produza conhecimentos e
textos significativos, dando um real sentido para a
leitura e escrita. Depois de um ano no AEE, esse
aluno pde se interessar pela escola e pelo
aprendizado implcito nela, apesar de ainda
questionar a leitura sem sentido apresentada a
partir de textos ou fragmentos de textos
descontextualizados e que no tm nenhum
significado para ele. No entanto, depois do
lanamento do livro Chuvas de Poesia ele tem
demandado a produo de outro livro.
Os textos produzidos pelos alunos so
compartilhados, expostos em saraus, em
programaes da instituio com presena dos pais
e da comunidade, publicados no Boletim da APAE
de Contagem, apresentados em filmes, livros e
tirinhas ou classificados nos portflios dos alunos.
A partir dessa prtica, as produes como
as aqui citadas tm surgido de forma espontnea e
crescente. Os alunos se sentem com maior
autonomia e encorajados a produzir qualquer tipo
de texto, seja oral, escrito ou desenho. Eles
verbalizam oralmente, dizendo estar mais
preparados e confiantes em si mesmos para
enfrentar a escola comum, com todas as suas
dificuldades. A prpria professora percebe que
est mais consciente e confiante do seu trabalho e
o seu depoimento demonstra como essa prtica
modificou sua concepo de ensino. Partindo do
pressuposto de que somente uma parte do que ns
sabemos nos realmente ensinado, no faz sentido
continuar com uma postura de dona do saber,
que vem instituio com o objetivo de repassar
conhecimentos a algum que no sabe, mas de
algum que vem com objetivos explcitos de
realizar trocas e de fazer parte da construo do
conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do
meu aluno (Professora Jnia Almeida).
4.4. Projetos na SATs Arte
Esta sala possibilita investigar e conhecer
movimentos, obras, grandes artistas de todos os
tempos, assim como a Histria da Arte. Ao
mesmo tempo, permite que os alunos usufruam
da Arte como observadores e criadores,
contemplando, com isso, o fazer, a apreciao e
a reflexo artstica.
Quando o aluno cria com liberdade,
fazendo seus desenhos e produes, ele levanta
hipteses e imprime sua marca na construo
simblica de sua histria, o que fundamental
para o Atendimento Educacional Especializado.
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O respeito s peculiaridades e ao
conhecimento refere-se sensibilidade, imaginao,
percepo, intuio e possibilidade de projeo
da ao prtica para a ao simblica.
Essa primeira projeo o ponto de
partida que estrutura o desenvolvimento esttico,
artstico e intelectual. O progresso do desenho
demonstra mudanas significativas ficando mais
ordenadas, fruto de assimilaes cada vez mais
avanadas na linguagem do artstico,
possibilitando novas projees mais elaboradas.
A arte uma forma de expresso,
principalmente quando a deficincia mental afeta
a utilizao de alguns recursos que possibilitam
ao aluno exprimir-se oralmente ou pela linguagem
escrita. A produo nessa SAT muito significativa
por demonstrar capacidades muitas vezes ocultas
e desacreditadas desses alunos.
Explorar toda a capacidade que a pessoa
com deficincia mental tenha, significa no
limitar suas criaes em produes acadmicas
ou por padres estticos, principalmente se esses
padres so definidos por um outro, no caso
pelo professor.
Objetivos:
Permitir e incentivar a livre expresso e a troca
com o outro por meio da criao artstica.
Possibilitar a criao artstica em todas as suas
dimenses.
Produzir trabalhos de arte, por meio da
linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da escultura e outras.
Aprender a pesquisar e utilizar diversos
materiais grficos e plsticos sobre diferentes
superfcies, para ampliar as possibilidades de
expresso e comunicao.
Apreciar as produes prprias e dos outros
colegas e artistas, por meio da observao e da
leitura de obras de arte em exposies,
catlogos, livros etc.
Ampliar o conhecimento: conhecer a Histria
da Arte e seus personagens, elementos da cultura
regional e brasileira e suas produes artsticas.
A proposta da produo de um desenho
animado foi apresentada e desenvolvida por um
grupo de alunos com idade acima de 14 anos e
teve incio no segundo semestre de 2004.
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Considerando que os alunos produziram
suas prprias histrias na SAT Livros e Filmes,
idealizou-se que poderiam tambm reproduzi-
las por meio do desenho animado, j que
tambm eram excelentes desenhistas. A percepo
da criao e da capacidade desses alunos para
desenhar e pintar surgiu aps a permisso de
uma produo espontnea, sem a interveno
direta da professora na procura de uma esttica
convencional e padronizada.
A proposta do desenho animado foi
desafiadora e inovadora, uma vez que a prpria
professora no conhecia essa tcnica e assim
possibilitaria descobrir e conhecer os processos
e as tcnicas de animao de desenho, de
construo de personagens, de fotografia,
filmagem, edio e a pesquisa de materiais junto
com seus alunos.
O primeiro passo foi realizar uma
reunio com todos os professores envolvidos,
pois essa proposta se realizaria de maneira
articulada entre outras SATs, com um
profissional de comunicao visual convidado,
que ofereceu a produo e edio do desenho
animado e o grupo de alunos interessados.
Esse grupo foi composto por nove
alunos, sendo aberto participao de outros
em determinados momentos do processo. O
objetivo no se restringia a apenas transformar
o registro escrito em um desenho animado, mas
em construir novos saberes durante a experincia
do fazer.
A escolha das histrias foi feita mediante
votao. Haviam trs histrias construdas por
eles: Um Natal Diferente, Uma Histria de
Terror e O Rei e o Prncipe e a Histria de
Terror foi a escolhida.
Na segunda etapa, a histria foi lida
por todos, ressaltando-se os elementos que
seriam fundamentais para o desenho. Os alunos
participaram de todo o processo de construo
do desenho, que foi norteado por atitudes de
cooperao, troca de idias, descoberta de
solues e compromisso de concluir o projeto.
Cada aluno se localizava no trabalho, fazendo
suas escolhas, decidindo pelo personagem que
representaria, como o representaria, pelo cenrio
do desenho animado tanto pela forma de o
representar como as cores, as tcnicas e o
material grfico a ser utilizado. Participaram
tambm da sonoplastia para o desenho na
produtora que editou e finalizou o filme.
Abaixo alguns desenhos realizados para
o filme.
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Biruto da Meia-Noite
A cobra
A casa de Titico
Como resultado, o desenho animado
produzido reflete a espontaneidade e a
liberdade de criao dos alunos. Esse projeto foi
desenvolvido na SAT de Artes pela professora
Telma Isabel Vieira Martins de 2004 a 2006.
O desenho animado est em vdeo e o filme
tambm relata momentos desse projeto.
Para saber mais...
FREUD, Sigmund. Inibio, Sintoma e
Ansiedade, in: Obras Psicolgicas Completas de
Sigmund Freud. Vol. XX. (1926 d [1925]). Traduo
de Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago.
GOFFMAN, Erving. (1988). Estigma: notas sobre a
manipulao da identidade deteriorada. Traduo
de Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4
edio, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
LACAN, Jacques. (1985). O Seminrio: livro 11,
Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise
(1964). Traduo de M. D. Magno. 2
a
. edio,
Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
PIAGET, Jean. (1976). A Equilibrao das
Estruturas Cognitivas problema central do
desenvolvimento (1975). Traduo: Marion M. dos
Santos Penna. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
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O
presente texto analisa o processo de
aquisio da leitura em alunos com
deficincia mental.
A aquisio da linguagem escrita
compreendida como uma evoluo conceitual
da criana e no como decorrncia de aptides
perceptuais, viso-motoras e de memria.
Inicialmente sero apresentadas neste texto
algumas concepes sobre a linguagem escrita,
em seguida, focaliza-se a aprendizagem da leitura
dos alunos com deficincia mental, destacando
os aspectos que interferem nesse processo. Por
fim, aborda-se a avaliao de alunos em processo
de aprendizagem da linguagem escrita.
1. O que ler?
Mudanas filosficas no campo da leitura
e da escrita vm permitindo significativa evoluo
no que se refere ao entendimento do processo de
alfabetizao. Os resultados dos estudos realizados
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky deram
origem a uma reviso radical no modo de
compreender como a criana aprende a lngua
escrita, e, conseqentemente, mudaram tambm a
concepo de como ensinar a ler e a escrever. O
entendimento atual desse processo se fundamenta
em um sujeito que aprende agindo com e sobre a
lngua escrita. Esse modo de aprendizagem exige
busca incessante na tentativa de compreender o
sistema alfabtico, nesse processo de aprendizagem,
o aluno levanta hipteses e testa provveis
regularidades da lngua escrita.
A aprendizagem da leitura no um ato
simples de decodificao do sistema alfabtico, vai
A emergncia da leitura e da escrita em alunos com
deficincia mental
Rita Vieira de Figueiredo
Adriana L. Limaverde Gomes
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para alm disso. Ler compreender o sentido do
texto, entendendo-o na sua relao dialtica com os
diferentes contextos, implica em dialogar com o
autor ausente, lendo as palavras e lendo o mundo.
No decorrer do processo de construo da
escrita, as crianas descobrem as propriedades do
sistema alfabtico e, a partir da compreenso de
como funcionam os signos lingsticos, elas
aprendem a ler.
A aprendizagem da leitura ocorre de forma
progressiva, mas no linear. Os conflitos so
constantes e provocam mudanas cognitivas
importantes para a formao do leitor. Na
apropriao da leitura, a mediao pedaggica um
fator importante, no sentido de promover conflitos
e desafios cognitivos.
Duas concepes sobre leitura podem
fundamentar a prtica dos professores. Elas so
antagnicas e divergem quanto metodologia de
ensino. Na concepo denominada tradicional, a
leitura se caracteriza como um conjunto de
mecanismos que envolvem percepo e memria.
Nessa abordagem, a decodificao precede a
compreenso leitora, sendo a soletrao de palavras
isoladas um caminho utilizado para que o aluno se
torne leitor. As atividades de leitura caracterizam-se
pela repetio, sendo organizadas normalmente de
forma linear: primeiro as letras, em seguida as
slabas e assim por diante (Cellis, 1998).
A outra concepo, entendida como
interacionista, preconiza a leitura como produto de
constante atividade de busca de significado de um
texto em situao de uso. Nessa concepo, ler uma
atividade que requer a coordenao de vrias
informaes. Trata-se de uma dinmica que envolve
uma construo cognitiva, na qual h interferncia
da afetividade e das relaes sociais. A busca pelo
sentido do texto se d por variados indicadores, tais
como: o contexto no qual o texto est escrito, o tipo
de texto, o ttulo, as palavras, dentre outros aspectos.
Os professores cujas prticas se fundamentam nessa
concepo de leitura, propem aos alunos textos
autnticos, completos, em situaes reais de uso,
respeitando suas necessidades e desejos. A leitura se
constitui um processo interativo entre os
conhecimentos do leitor e aqueles que emergem do
texto. Assim, ler interpretar o que o outro nos quer
dizer (Curto et al, 2000). Esse conceito extrapola a
noo da relao direta entre leitura e decodificao.
Qualquer professor pode reconhecer alunos que
decifram corretamente e no conseguem compreender
o significado do que acabaram de ler. Entretanto, na
medida em que o aluno ler de forma ativa, fazendo
apelo s informaes do contexto, ele capaz de
antecipar interpretaes, reconhecer significados e
ainda identificar erros de leitura (Curto et al, 2000).
Desse modo, embora a decodificao seja necessria,
ela no o instrumento que promove a compreenso
do texto.
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2. A aprendizagem da leitura e da
escrita por alunos com deficincia
mental
Os processos de aprendizagem da leitura e
da escrita por alunos com deficincia mental so
semelhantes aos daqueles considerados normais sob
muitos aspectos. Esses aspectos dizem respeito ao
letramento, dimenso desejante, s expectativas
do entorno, ao ensino e s interaes escolares.
2.1. Letramento
O letramento pode ser definido como um
conjunto de prticas sociais que usam a escrita
enquanto sistema simblico em contextos especficos
e com objetivos especficos. a forma como as
pessoas utilizam a lngua escrita e as prticas sociais
de leitura e de escrita nos diferentes ambientes de
convivncia. Segundo Soares, o letramento traduz
uma condio do sujeito:
o estado ou condio que assume aquele
que aprende a ler e escrever. Implcita nesse
conceito est a idia de que a escrita traz
conseqncias sociais, culturais, polticas,
econmicas, cognitivas, lingsticas, quer
para o grupo social em que seja introduzida,
quer para o indivduo que aprenda a us-la
(1998: 17).
A escola o mais importante espao social
de letramento. No entanto, nem sempre ela oferece
variadas formas de prticas sociais de leitura. Sua
nfase na alfabetizao como processo de aquisio
de cdigos (alfabticos e nmeros), processo
geralmente concebido em termos de uma
competncia individual necessria para o sucesso e
promoo na escola (Kleiman, 1995). No estudo
realizado por Gomes (2001) identificou-se a
importncia das experincias vivenciadas no mbito
sociocultural, familiar e escolar para a aprendizagem
da leitura e da escrita em alunos com sndrome de
Down. As experincias familiares de contar histrias,
formar rodas de leitura e proporcionar acesso a
diferentes materiais impressos favoreceram a
formao desses leitores. Outros estudos realizados
com alunos com deficincia mental (Figueiredo,
2003) advindos de meio socioeconmico
desfavorecido, indicaram que apesar deles no
usufrurem de ricas e diversificadas experincias de
letramento, quando eles dispem de oportunidades
de ensino formal de leitura e escrita e quando
convivem em contextos nos quais existem leitores
proficientes, eles se beneficiam com essas prticas.
Sabe-se que nos contextos onde se l e se franquia
material de leitura, h maior participao e interesse
desses alunos por material escrito, sejam livros,
revistas, jornais ou gibis.
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2.2. Dimenso desejante
A motivao dos alunos para a aprendizagem
da leitura tem uma relao direta com a dimenso
desejante e esta se relaciona com o aspecto funcional
proposto nas atividades e com o nvel de exigncia
para realizao das mesmas. Figueiredo (2006) estudou
a motivao de um grupo de alunos com deficincia
mental para realizar atividades de leitura e escrita. A
autora observou que esses alunos apresentavam
motivaes diferentes segundo o tipo de atividade
solicitada pelo professor. Essas atividades se
constituam da escrita do nome prprio, escrita de
listas de compra, escrita de bilhetes e de registros com
base na contao de historias, registro de visitas,
passeios, festas e acontecimentos e ainda de registros
de palavras e textos relacionados com algumas
gravuras. Dentre essas atividades a escrita do nome
prprio e a escrita de bilhete foram as que propiciaram
maior motivao. Por outro lado, a escrita de histrias
e a escrita de listas de compras foram as atividades que
obtiveram menor ndice de motivao dos alunos.
Escrever bilhetes ou escrever o prprio nome
parecia ter uma funcionalidade imediata vinculada ao
prazer e importncia atribuda ao fato de saber ler e
escrever o prprio nome, bem como, a autonomia de
poder comunicar um fato ou solicitar algo, no caso
da escrita de bilhetes. O grau de dificuldade
experimentado pelos alunos na escrita com base em
histria talvez responda pelo baixo ndice de motivao
dessa atividade. Observou-se que as tarefas com maior
grau de dificuldade e que no apresentam uma funo
social imediata e clara tendem a desmotivar os alunos.
Por outro lado, as atividades nas quais os alunos
identificam uma funo social, como escrever um
bilhete num contexto real de comunicao, so
investidas de grande motivao.
Os motivos que mobilizam os sujeitos para
a escrita de pequenas mensagens se diferenciavam
segundo o interesse e a individualidade de cada um.
Janyce, uma adolescente com 16 anos alimentava
fantasias de namoros e algumas vezes produzia bilhetes
para um namorado imaginrio. Nestas circunstncias
demonstrava entusiasmo e a sua escrita era marcada
por uma seqncia de traados circulares imitando
letras cursivas destacando-se especialmente a presena
das letras: t, m, n, v. Em seus registros normalmente
utilizava toda a folha de papel.
Nas atividades de leitura e escrita se observa
forte motivao quando o aluno se envolve
espontaneamente. Nestas ocasies eles demonstram
prazer e entusiasmo pela tarefa. Entretanto, alguns
alunos no apresentam essa motivao espontaneamente,
necessitando da mediao do professor para se envolver
com a atividade. A mediao pedaggica consiste nas
intervenes feitas pelo professor no sentido de apoiar
passo a passo o aluno no desenvolvimento de uma
atividade, quando ele demonstra dificuldade na
realizao da mesma ou, ainda, estimul-lo no sentido
de despertar seu interesse quando esse se mostra
desmotivado para sua realizao.
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O exemplo a seguir ilustra a mediao de
uma professora dando suporte a um aluno (12 anos,
com deficincia mental) que estava escrevendo palavras
com base em figuras.
Ednardo: Surfista comea com su?
Professora: Sim, comea com su.
Ednardo escreve: AUAOO.
Professora: A palavra surfista termina com qual letra?
Ednardo: A. (Acrescenta a letra A na pauta escrita que
fica: AUAOOA)
Professora: Qual letra voc escreveu no comeo da
palavra surfista?
Ednardo: S.
Professora: Procure a letra S na caixa de letras.
Ednardo: Compara a letra encontrada com a pauta escrita
e acrescenta a letra S na pauta que fica: SAUAOOA.
Em seguida, a professora trabalha um
texto sobre a temtica em questo, no qual o aluno
entra em contato com a escrita da palavra surfista.
As atividades propostas pelo professor e a mediao
durante a realizao das mesmas devem visar a
autonomia dos alunos partindo de seus interesses,
respeitando suas possibilidades motoras, cognitivas
e afetivas, porm com solicitaes que promovam o
avano conceitual desses alunos.
2.3. Expectativas do entorno, ensino e
interaes escolares
As expectativas positivas dos familiares e
dos professores interferem na aprendizagem dos
alunos. Essas expectativas se manifestam nas
diversas situaes de interaes sociofamiliares e
escolares. Embora possam existir diferenas no
desenvolvimento das crianas, importante ter
conscincia de que elas podem se beneficiar de
diferentes experincias no contexto familiar e
escolar. Desejar que todos aprendam igualmente
uma tarefa impossvel, mesmo em se tratando de
pessoas ditas normais. Essa compreenso
possibilita uma educao pautada no respeito aos
ritmos e s potencialidades individuais. O trecho
a seguir ilustra o tratamento dado por uma me
sua filha com sndrome de Down no perodo
inicial de desenvolvimento.
Em casa eu tratei Maria Luiza como eu
tratei o primeiro, no fiz diferente, s
que ela na idade que o outro correspondia,
ela no correspondia, ela precisava de
mais tempo... Ela era uma menina ativa,
viva, prestava ateno televiso, doida
por msica, mas era molinha (Me de
Maria Luiza).
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Muitos professores desenvolvem suas
prticas pedaggicas pautando suas aes no
princpio da realidade da sala de aula. Eles
organizam as atividades tendo como referncia
as diferentes respostas de seus alunos e no em
julgamentos pr-concebidos a respeito de suas
possibilidades de aprendizagem. A professora
de uma aluna com sndrome de Down explica a
forma como desenvolvia sua prtica com essa
aluna numa sala regular:
A Ana Paula, em relao s outras
crianas, eu tratava como igual, porque
realmente ela se comportava igual,
como as outras crianas... Ela j veio
alfabetizada, s que eu tinha que
orientar (...). Ela lia muito bem, ela j
sabia fazer treino ortogrfico, ditado,
ela fazia tudo direitinho, tirava da lousa
e tudo (ngela - professora da 1 srie
de Ana Paula).
A professora evidenciou que no
percebia quase nenhuma diferena entre Ana
Paula e os outros alunos ditos normais. Na
viso dela, essas pequenas diferenas no
impediam sua aprendizagem. As atitudes e as
expectativas positivas exercem fortes
influncias no desenvolvimento das crianas.
Segundo Vygotsky (1995), h uma relao de
dependncia entre o desenvolvimento do ser
humano e o aprendizado realizado num
determinado grupo social. O desenvolvimento
e a aprendizagem esto inter-relacionados
desde o nascimento. Na concepo de Vygotsky
(1986), a criana com deficincia deve ser
compreendida numa perspectiva qualitativa e
no como uma variao quantitativa da criana
sem deficincia. As relaes sociais estabelecidas
com essa criana devero necessariamente
consider-la como uma pessoa ativa, interativa
e capaz de aprender.
Na escola, a convivncia com as
contradies sociais, a diversidade e a diferena
possibilitam um espao rico de aprendizagem
para todos alunos. O confronto saudvel no
grupo promove a construo de conhecimentos.
Com efeito, as diferenas nas salas de aula
contribuem para aprendizagem de todos. O
favorecimento de eventos de letramento, a
disponibilidade de material impresso de
leitura, tanto na famlia quanto na escola,
proporcionam uma significativa influncia
sobre a aprendizagem da leitura dos alunos.
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3. A avaliao da aprendizagem da
leitura e da escrita
Uma bem-sucedida interveno em leitura e
escrita comea sempre por uma boa avaliao do nvel
de evoluo em que se encontram os alunos. Numa
sala de aula, o nvel de evoluo da linguagem escrita
dos alunos sempre muito variado. Alguns se
encontram em estgios iniciais da representao e da
interpretao da escrita, outros em nveis mais
avanados. Muito raramente um aluno j inicia sua
escolarizao apresentando uma escrita alfabtica,
especialmente quando se trata de alunos com
deficincia mental. Para avaliar a evoluo dos alunos
o professor pode utilizar diferentes tipos de atividades.
Nesse texto sero apresentadas algumas proposies
as quais foram desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky
(1986) e adaptadas por ns (Figueiredo, 2006;
Figueiredo Boneti, 1999a, 1999b) para avaliar a
evoluo da linguagem escrita em alunos com
deficincia mental.
3.1. Relao entre desenho e texto
A maioria das crianas em idade pr-
escolar faz a distino entre o desenho e o texto
(Ferreiro e Teberosky, 1986). Para essas crianas, o
desenho serve para olhar, enquanto que o texto
serve para ler. Entretanto, no incio da representao
grfica, para a criana, desenho e texto no se
diferenciam. Segundo Vygotsky (1995), um
momento importante na evoluo da linguagem
escrita quando a criana percebe que pode desenhar
no somente os objetos, mas tambm, as palavras.
Para Vygotsky difcil precisar como se opera a
passagem da atividade de desenhar objetos para o
desenho das palavras. Durante a evoluo da
representao da escrita pela criana, os traos
grficos se diferenciam pouco a pouco de modo
que alguns adquirem formas figurativas, enquanto
outros evoluem na imitao de caracteres
semelhantes escrita. A partir dos quatro anos de
idade, a criana se torna capaz de diferenciar
desenho e texto como dois modos de representao
grfica. Entretanto, a criana no atribui o sentido
unicamente ao texto, ela considera que o sentido
pode estar tanto em um quanto em outro desses
elementos (Ferreiro e Teberosky, 1986).
Para avaliar a relao que a criana
estabelece entre o desenho e o texto, o professor
poder utilizar diferentes procedimentos. Um deles
consiste em apresentar um livro de literatura infantil
com imagens e texto, e solicitar para a criana
indicar onde ela pensa que se l a histria.
Normalmente no incio da escolarizao
trs nveis de conhecimento podem ser identificados
nos alunos no que se refere relao que eles
estabelecem entre desenho e texto. 1 - O nvel em que
as crianas consideram que o sentido est no desenho.
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2 - O nvel no qual as crianas acreditam que o
sentido est ora no desenho, ora no texto. 3 - O nvel
em que as crianas atribuem o sentido ao texto. Nos
estudos que realizamos com alunos com deficincia
mental, identificamos um nvel intermedirio entre
o 2 e o 3, aquele em que ele sabe que o sentido est
no texto, mas a presena do desenho importante
para atribuir sentido leitura. Como estamos
tratando o tema de forma evolutiva, esse nvel ser
apresentado neste texto antes do nvel 3.
O sentido do texto est no desenho.
As crianas desse nvel no reconhecem
ainda o texto como material a ser lido. o caso por
exemplo de Maria, uma criana com deficincia
mental com 5 anos de idade.
Professora: Onde voc pensa que ns devemos ler
a histria?
Criana: A menina. (mostra a gravura de uma
menina sobre a pgina)
Professora: No aqui que se l a histria?
(mostrando o texto)
Criana: (aponta para o desenho).
Segundo essa criana, o sentido est no
desenho. Entretanto, vale ressaltar que existe dois
tipos de comportamento. Algumas crianas no
atribuem nenhuma importncia ao texto, outras,
notam a presena do texto, mas no lhe atribui
sentido para a leitura. Para elas podemos ler a
histria mesmo quando o texto est coberto, mas o
mesmo no acontece se cobrirmos o desenho
deixando o texto visvel. No entanto, isso no
significa que essas crianas sejam incapazes de
diferenciar esses dois elementos, elas so capazes de
reconhecer as marcas tpicas do desenho e aquelas
da escrita.
O sentido est no desenho e no texto.
Esse nvel se caracteriza por uma certa
ambigidade quanto provenincia do sentido. As
crianas situadas nesse nvel atribuem o sentido da
leitura tanto ao desenho quanto ao texto. Quando
o professor lhes pergunta onde deve ler a histria
elas mostram ora o desenho, ora o texto, ora os
dois. Quando lhes perguntamos se podemos ler no
desenho, elas respondem s vezes sim e s vezes no.
Quando perguntamos se podemos ler no texto, elas
respondem que sim e tentam explicar o que est
escrito no texto. Nicolau, um menino com 5 anos,
com deficincia mental, diz que podemos ler a
palavra bolo no desenho do bolo. Quando lhe
perguntamos se podemos ler no texto ele responde
que seu nome que est escrito. Quando
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perguntamos a Joelma (5 anos, com deficincia
mental) se podemos ler no texto, ela responde
seguindo no texto com o dedo: mame faz o biscoito
apoiando sua resposta sobre o desenho. Uma
passagem de sua entrevista ilustra seu
comportamento:
Professora: O que isto? (mostrando o desenho)
Criana: Uma menina.
Professora: E isto (o texto) o que ?
Criana: ...
Professora: O que est escrito aqui? (mostrando o
texto)
Criana: Leite. (olhando para o desenho de uma
embalagem de leite)
Professora: E aqui? (indicando uma palavra no
texto)
Criana: Ovos.
Professora: E ali? (mostrando outra palavra sobre
o texto)
Criana: Colher.
Joelma se apia no desenho para dar todas
as suas respostas. A diferena fundamental entre
essas crianas e aquelas do nvel anterior que as
desse nvel reconhecem o texto como um substitutivo
do desenho quanto provenincia do sentido,
como um meio de exprimir o desenho. As crianas
desse nvel sempre afirmam que existem palavras
no texto. Aquelas do primeiro nvel nem sempre
reconhecem a presena de palavras no texto e,
mesmo quando o fazem, no lhes atribuem
significado. As crianas que atribuem o sentido da
leitura ora ao desenho, ora ao texto, interpretam o
sentido do texto se apoiando no desenho. Essas
crianas esto mais evoludas que aquelas do
primeiro nvel que atribuem sentido somente ao
desenho e menos evoludas que as crianas do nvel
seguinte, que atribuem sentido ao texto.
O sentido est no texto, mas a presena do
desenho importante.
Para as crianas situadas nesse nvel, o
desenho percebido como um recurso auxiliar ao
texto na atribuio do sentido. Quando perguntamos
onde devemos olhar para ler a histria, elas indicam
sempre o texto. Quando o texto est escondido (o
professor cobre o texto com uma folha de papel),
elas dizem que no podemos mais ler a histria.
Entretanto, quando o desenho que est coberto,
elas vacilam quanto possibilidade da leitura do
texto. Cindy (uma menina de 6 anos, com deficincia
mental) duvida que possamos ler a histria quando
o desenho est coberto. Quando lhe perguntamos
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porque ela pensa que no podemos mais ler a
histria quando o desenho est coberto, ela
responde: porque ele est escondido e no podemos
mais ver o desenho. Estevo, 6 anos e tambm com
deficincia mental, responde:
Professora: Onde voc pensa que devemos ler a
histria?
Criana: Aqui. (Estevo mostra o texto)
Professora: E aqui? (mostrando a gravura)
Criana: No!
Professora: sempre aqui (texto) que devemos ler
a histria?
Criana: Mas... sim!
Nesse nvel a criana indica sempre o
texto como o lugar onde a histria est escrita.
Entretanto, quando perguntamos criana se
ainda podemos ler a histria quando o desenho
est coberto, elas so confrontadas com um grande
problema, pois, para elas, o sentido est no texto,
mas o desenho funciona como um elemento
auxiliar que deve ser visto tambm. Isto , elas
aceitam que no texto que devemos ler, mas
consideram que o desenho indispensvel para
guiar a interpretao do texto. A presena do
desenho representa um apoio ao texto. Olhando
para o desenho, Cindy conta a histria seguindo o
texto com o dedo e dizendo: coloque o acar... o
leite... a menina faz um bolo, ela mexe com a
colher. importante ressaltar que essa criana
comea a compreender a natureza distinta do
desenho e do texto, mas ela percebe este ltimo
como uma traduo do sentido do desenho, visto
que o texto no pode ser interpretado sem a
presena do desenho. No nvel seguinte, o texto se
diferencia do desenho: a criana atribui ao texto a
enunciao verbal global.
Outra possibilidade de avaliar a relao
que a criana estabelece entre desenho e texto
apresentar criana dois cartes contendo imagens
idnticas, mas cada um com uma palavra diferente.
Nessa atividade, o professor apresenta um dos
cartes e solicita que a criana diga o que est
escrito nele. Em seguida apresenta o segundo
carto com imagem idntica do carto apresentado
anteriormente, mas com uma palavra diferente
daquela do carto precedente. Solicita-se que a
criana diga o que est escrito. O professor deve
usar sempre dois cartes com imagens idnticas,
como por exemplo: imagem de uma casa, sendo
que em um carto est escrito a palavra casa e no
outro a palavra bola. Poder usar tambm cartes
com a figura de um pato, sendo um com a palavra
pato e o outro com a palavra vela; cartes com a
figura de lpis e as palavras lpis e borracha,
conforme ilustrao a seguir:
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O professor deve apresentar primeiro o
carto que contem o nome correspondente a figura,
por exemplo o carto com figura de um pato e a
palavra pato. Ele deve perguntar o que a criana ver
sobre o carto (indicando a figura), depois pergunta
o que esta escrito (indicando a palavra escrita sobre
a figura).
Em seguida o professor apresenta o
segundo carto com a figura idntica mas com uma
palavra diferente daquela do carto anterior (por
exemplo, sobre a figura do pato, a palavra bola). O
professor procede com o mesmo tipo de pergunta:
o que isto (apontando sobre a figura)? Em seguida
pergunta: o que est escrito (indicando a palavra
escrita sobre a figura)? Se a criana responde que
est escrito a mesma palavra que a do carto anterior
(neste exemplo: pato), o professor questiona se os
dois nomes so iguais e solicita que ele compare as
letras que o constitui. Se mesmo assim a criana
afirma que os dois nomes so iguais, o professor
passa para uma nova parelha de cartes. Se a criana
reconhece que as letras que contitui as duas palavras
so diferentes, o professor volta a questionar o que
est escrito em cada um dos cartes.
Normalmente a proposio dessa tarefa
suscita quatro tipos de respostas diferentes:
1 - A criana reconhece o texto como
etiqueta do desenho, nesse caso, apesar
de reconhecer a diferena na escrita
das duas palavras, a criana, continua
afirmando que no segundo carto est
escrita a mesma palavra que a do carto
anterior.
2 - A criana percebe a diferena na escrita
das palavras e atribui uma nova
interpretao segunda palavra, mas
dentro do campo semntico de desenho.
3 - A criana reconhece a diferena entre
as palavras, no entanto, ainda no
consegue atribuir sentido segunda
palavra.
4- A criana l ambas as palavras sem
fazer uma relao direta com o desenho,
quando ela j capaz de ler
alfabeticamente. A seguir, explicaremos
cada uma dessas respostas.
Lpis Borracha
Carto 1 Carto 2
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O texto etiqueta do desenho.
A criana responde que em ambos os
cartes est escrita a mesma palavra, mesmo quando
ela reconhece que as letras que compem as duas
palavras so diferentes. Esse tipo de resposta indica
que a criana se orienta exclusivamente na imagem
para interpretar o que est escrito.
Reconhece a diferena e atribui nova
interpretao gravura.
Nesse tipo de resposta, a criana reconhece
a diferena na escrita e justifica essa diferena
atribuindo nova interpretao gravura. Essa nova
interpretao normalmente vinculada ao gnero
ou ao grau do substantivo, semelhana semntica
ou s particularidades da figura. Nesse ltimo tipo
de resposta as crianas justificam a diferena na
escrita da palavra tal como no exemplo dos cartes
com a imagem de lpis, afirmando que se num
carto est escrito lpis, no outro est escrito caneta.
Quando a criana responde que num carto est
escrito lpis e no outro est escrito lpis pequeno,
ela est tentando justificar a diferena na grafia das
palavras se apoiando no grau do substantivo.
Embora a criana no tenha conscincia
(metaconhecimento) de gnero, nmero e grau de
substantivo, ela se apia no conhecimento adquirido
pelo uso da linguagem verbal. O exemplo a seguir
ilustra o apoio que a criana faz do gnero do
substantivo.
Professora: O que est escrito aqui? (apontando a
palavra pato sobre a figura de um pato)
Criana: Pato.
Professora: E o que est escrito aqui? (apontando a
palavra bola sobre a figura de um pato)
Criana: Pato.
Professora: Esta palavra igual a esta? (apontando as
palavras pato e bola cada uma sobre a figura pato)
Criana: .
Professora: E aqui? (apontando a palavra bola sobre
a figura de um pato)
Criana: .
Professora: Esta palavra (mostrando a palavra bola)
tem as mesmas letrinhas que essa outra? (palavra pato)
Elas so iguais?
Criana: No.
Professora: E o que est escrito aqui? (palavra pato)?
Criana: Pato.
Professora: o que est escrito aqui? (palavra bola)?
Criana: Pata.
Tambm bastante freqente a criana
responder que est escrito patinho ou bico de pato.
Ou seja, a criana percebe que a grafia das palavras
diferente e, nesse caso, se em uma das palavras est
escrito pato, na outra deve ser algo relacionado ao
pato, pois para a criana a gravura que d sentido ao
texto. Se a palavra est escrita acima da imagem do
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pato, deve estar escrito o nome pato ou algo que se
relaciona a ele. medida que a criana evolui em suas
concepes sobre a leitura, ela comea a perceber que
a palavra escrita no representa necessariamente a
figura, como no caso da etiqueta sobre uma
mercadoria. Este momento j representa uma evoluo
importante para a criana como veremos a seguir.
A criana reconhece a diferena na grafia
sem atribuir sentido segunda palavra.
Nesse nvel conceitual a criana responde
apontando as palavras: aqui est escrito pato
(apontando a palavra pato sobre a figura do pato) e
aqui (apontando a palavra bola sobre a figura do
pato) eu no sei o que , mas no o nome pato
no, outra coisa.
Como nesse nvel a criana j percebe que
dois registros com grafias to diferentes no podem
representar a mesma palavra, ela tem a convico
que no so as mesmas palavras, e no se arrisca em
responder de modo aleatrio. As respostas dessa
natureza so consideradas mais evoludas que
aquelas dos nveis anteriores.
A criana reconhece a diferena entre
as palavras.
Nesse nvel conceitual a criana capaz de ler
alfabeticamente sem necessitar do apoio das imagens.
3.2. Estratgias de leitura
As estratgias de leitura so utilizadas por
todos os leitores. Sabe-se que os leitores mais eficientes
so os que melhor as utilizam, enquanto os alunos com
maior dificuldade na leitura so menos eficientes no
seu uso. As estratgias de compreenso leitora so
procedimentos de carter elevado, que envolvem a
presena de objetivos a serem realizados, o planejamento
das aes que se desencadeiam para atingi-los, assim
como sua avaliao e possvel mudana.
Para avaliar a emergncia das estratgias de
leitura, o professor pode utilizar diversos gneros
textuais. Eles permitem observar que estratgias so
utilizadas pelo leitor na tentativa de interpretar o texto.
Quando o professor avalia a leitura dos alunos ele pode
utilizar livros de literatura infantil, textos com ou sem
imagens e os mais variados portadores de textos.
Em seus estudos com alunos com
deficincia mental, Figueiredo (2003) identificou
trs tipos de estratgias de leitura:
1 - Estratgia com base no contexto.
2 - Estratgia de associao de letras.
3 - Estratgia de decodificao, sendo esta
ltima com e sem compreenso.
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Estratgia com base no contexto.
Esse tipo de estratgia se caracteriza pelo uso
de conhecimentos anteriores na tentativa de interpretar
o texto escrito. Os alunos que utilizam essa estratgia
mobilizam seus conhecimentos de acordo com as
ilustraes, o tipo de texto e as suas experincias sociais
com a linguagem escrita. O seguinte exemplo ilustra o
uso desse tipo de estratgia.
Professor: Eu vou mostrar para voc alguns rtulos.
Vamos ver se voc consegue ler? Voc sabe o que
est escrito aqui?
Ricardo: o OMO.
Professor: E como que voc sabe que OMO?
Ricardo: Ah tia, eu sei.
Professor: E voc sabe para que serve OMO?
Ricardo: para lavar roupa tia.
Nesse exemplo, Ricardo mobiliza
conhecimentos anteriores para interpretar o que lhe
proposto, sua experincia anterior permite que ele
realize uma leitura global do texto, apesar de no
ter se apropriado de estratgias especficas de
decodificao. A mobilizao do conhecimento
prvio de extrema importncia para a aprendizagem
da leitura, logo o professor precisa estar atento para
orientar o uso desse tipo de estratgia.
Estratgia de associao de letras.
O aluno quando utiliza esse tipo de
estratgia, compara letras ou palavras do texto com
aquelas do seu vocabulrio. A tentativa de ler uma
palavra apoiando-se unicamente em letras de seu
repertrio indica que o aluno est fazendo uma
leitura global, orientando-se pelo reconhecimento de
letras isoladas, sem atribuir importncia ao conjunto
e s particularidades dos caracteres que compem a
palavra. Nessa situao o aluno ainda no opera com
as regras de funcionamento da escrita alfabtica. Para
ilustrar essa estratgia, apresentamos uma atividade
realizada por um professor, que consistiu no uso de
crachs para identificao do nome prprio. Nessa
atividade, o professor distribuiu aleatoriamente os
crachs com todos os nomes dos presentes, incluindo
outros nomes de pessoas ausentes.
Professora: Agora cada um pode pegar o seu nome.
(Todos os alunos pegam corretamente o prprio nome)
Professora: E estes nomes aqui, de quem so? (aponta
para os nomes: Paola, Manuella e Conceio)
Ricardo: Este da Conceio e este da Manuella.
(apontando os nomes corretamente)
Professora: E este de quem ? (aponta para o nome
Paola)
Ricardo: Tem o P. da Paulinha.
Professora: Tem certeza?
Ricardo: Tenho.
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Na situao descrita, Ricardo associa a
letra P ao nome de uma colega (Paulinha), cuja letra
inicial a mesma do nome Paola. O aluno foi capaz
de mobilizar conhecimentos anteriores, no caso o
conhecimento da letra em questo, para dar
significado ao texto escrito. A letra inicial, de um
nome j conhecido, foi a pista utilizada para atender
ao apelo da professora.
Estratgia de decodificao.
Usando esse tipo de estratgia, o aluno
realiza a leitura a partir das unidades lingsticas,
isto , faz anlise e sntese das letras que compem
cada slaba das palavras. Normalmente os alunos
apresentam dois tipos de estratgias de decodificao:
um com compreenso e o outro sem compreenso
do sentido do texto, que sero tratados a seguir.
Estratgia de decodificao:
sem compreenso.
O uso dessa estratgia indica que o aluno
reconhece a relao fonema-grafema, que constitui
as unidades silbicas da palavra, sem, contudo,
realizar a sntese da mesma. Ele decodifica cada
uma das unidades que forma a palavra, mas no
consegue nome-la ao trmino da decodificao.
Esse procedimento pode ser identificado com a
decodificao sem a recuperao do sentido da
palavra. A interveno, a seguir, realizada com uma
aluna com sndrome de Down, demonstra o uso
desse tipo de estratgia:
Professora: O que est escrito aqui? (Aponta o ttulo
da histria na capa de um livro: Fogo no cu)
Elisabeth: Fo...go...no...cu.
Professora: E o que esta frase diz?
Elisabeth: (Silncio).
Professora: O que significa isso?
Elisabeth: (Silncio).
Professora: E esta palavra aqui? (aponta para a
palavra fogo)
Elisabeth: fo-go.
Professor: O que voc leu?
Elisabeth: (Silncio).
A ilustrao indica que Elisabeth
decodifica, contudo ainda no capaz de atribuir
significado ao texto. Nessa situao, a professora
pode oferecer um suporte no sentido de ajudar o
aluno organizar a informao segundo a lgica do
texto. O professor tambm pode oferecer outros
suportes que permitam regular o prprio processo
de compreenso do aluno. Por exemplo, a inferncia
a partir dos elementos do contexto, tais como o
ttulo, as imagens, o contexto, entre outros.
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Estratgia de decodificao:
com compreenso.
Essa estratgia se caracteriza pelo uso da
decodificao com sentido. Os alunos que utilizam
esse tipo de estratgia so considerados leitores
proficientes. Na evoluo da compreenso leitora, os
alunos no se limitam apenas ao uso de um tipo de
estratgia. Quanto mais eles evoluem, mais so capazes
de utilizar estratgias sofisticadas. A seguinte situao
de sala de aula realizada com um aluno com deficincia
mental ilustra o uso dessa estratgia.
A professora mostra um livro de literatura infantil e
solicita a leitura do trecho: o rato falou para a pata: o
cu pegou fogo.
Professora: Leia Miguel.
Miguel: Rato. E este nome aqui o pato. (aponta para
a palavra pata)
Professora: Muito bem, isso mesmo.
Miguel: Falou com a pata...
Professora: Falou o qu?
Miguel: Falou que o cu pegou fogo!
Professora: Quem disse isso?
Miguel: O rato falou para a pata que o cu pegou
fogo.
Nessa situao, o controle e as aes
desenvolvidas por Miguel de modo autnomo
asseguram a eficincia de vrias estratgias de leitura,
que auxiliam no resgate do significado do texto. A
utilizao dessas estratgias requer operaes cognitivas
superiores, como a sntese e a inferncia. Os alunos
com deficincia mental, dependendo de sua evoluo
conceitual na leitura, so capazes de fazerem uso de
diferentes estratgias que vo desde aquelas menos
evoludas at as consideradas mais evoludas como a
da decodificao com sentido. Essas estratgias no
diferem daquelas apresentadas pelos alunos
considerados normais no decorrer do desenvolvimento
da linguagem escrita. As semelhanas encontradas
entre alunos com e sem deficincia mental, no se
limitam aos processos de leitura, mas tambm aos de
produo de texto, como veremos a seguir.
4. Produo escrita
Apesar de alguns professores do ensino regular
afirmarem que no esto preparados para receber alunos
com deficincia mental em suas salas de aula, pesquisas
recentes (Moura, 1997; Martins, 1996; Alves, 1987;
Figueiredo Boneti,1995, 1996, 1999a, 1999b; Gomes,
2001) vm indicando que esses alunos vivenciam
processos cognitivos semelhantes aos das crianas ditas
normais, no que se refere ao aprendizado da leitura e da
escrita. Embora o ritmo de aprendizagem dos alunos
com deficincia se diferencie por requerer um perodo
mais longo para a aquisio da lngua escrita, as
estratgias de ensino para esses alunos podem ser as
mesmas utilizadas com os alunos ditos normais.
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No decorrer do processo de construo da
escrita, as crianas descobrem as propriedades do sistema
alfabtico e, a partir da compreenso de como funciona
o signo lingstico, elas aprendem a ler e escrever.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986), no decorrer desse
processo a criana passa por diferentes nveis, os quais
apresentaremos a seguir.
Nvel 1: Escrever reproduzir os traos
tpicos da escrita que a criana identifica como sendo a
forma bsica da escrita; a inteno subjetiva do escritor
conta mais que as diferenas objetivas no resultado;
podem aparecer tentativas de correspondncia entre a
escrita e o objeto referido; desenhar pode ser encarado
como uma tentativa de escrever, embora possa identificar
desenho e escrita do adulto ou, ainda, servir como apoio
escrita para garantir o seu significado; as grafias so
variadas e a quantidade de grafias constante; a leitura
do escrito sempre global.
Nvel 2: Para poder ler coisas diferentes, deve
haver uma diferena objetiva nas escritas (critrios de
quantidade mnima e variao de caracteres); descobre-
se que duas ordens diferentes dos mesmos elementos
podem dar lugar a duas totalidades diferentes; a
correspondncia entre a escrita e o nome ainda global
(cada grafia vale como uma parte e como um todo);
pode aparecer bloqueio (no posso, pois no sei o
modelo) e utilizao de modelos adquiridos para prever
outras escritas; adquirem-se certas formas fixas e
estveis.
Nvel 3: Tentativa de dar um valor sonoro a
cada uma das letras que compe uma escrita; superada
a etapa de correspondncia global; as exigncias de
variedade e quantidade mnima de caracteres pode
desaparecer momentaneamente; para resolver o
problema de falta de quantidade mnima para a grafia
de alguma palavra, um elemento coringa poder ser
utilizado; a hiptese silbica se caracteriza pela noo
de que cada slaba corresponde a uma letra. Essa noo
pode acontecer com ou sem valor sonoro. Na escrita de
uma frase, a criana utiliza uma letra para cada
palavra.
Nvel 4: Passagem da hiptese silbica para a
alfabtica. Esse um momento de conflito, pois a
criana precisa negar a lgica da hiptese silbica. Nesse
momento o valor sonoro torna-se imperioso, a criana
comea a acrescentar letras especialmente na primeira
slaba da palavra, por exemplo, EFANT (elefante). Para
ajudar a criana na passagem para o nvel alfabtico
importante o professor organizar atividades que a ajude
a observar a escrita e a refletir sobre a lgica do sistema
alfabtico.
Nvel 5: Escrita alfabtica. Nessa fase a criana
compreende a organizao do sistema alfabtico.
Quando escreve, demonstra conhecer o valor sonoro
convencional de todas ou grande parte das letras.
Distingue tambm letra de slaba, de palavra e de frase.
Pode ocorrer a ausncia da segmentao entre as
unidades lingsticas que formam uma frase.
As crianas com deficincia mental passam
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por etapas semelhantes a estas descritas por Ferreiro e
Teberosky. Portanto, alunos com deficincia mental
apresentam hipteses pr-silbica, silbica, silbica-
alfabtica e alfabtica. Para avaliar a evoluo escrita de
alunos com deficincia mental, o professor pode utilizar
as mais variadas proposies, tais como: escrita livre de
palavras e frases, reescrita de atividades vivenciais,
reescrita de histrias lidas, produo com base em
imagens e escrita de bilhetes, entre muitas outras. Os
registros das crianas expressam o nvel de evoluo em
que elas se encontram, desde a escrita sem valor
representativo at a escrita alfabtica, com valor
representativo.
A escrita sem valor representativo.
As produes que caracterizam essa etapa
indicam que o aluno no percebe ainda a escrita como
uma forma de representao. Os registros das crianas
se caracterizam por formas circulares sem a utilizao
de sinais grficos convencionais e sem inteno de
representao.
Em nossa interveno pedaggica com alunos
com deficincia mental, aqueles que se encontravam
nesse nvel de representao no conseguiam interpretar
as suas produes, mesmo quando estavam em um
contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado
escrita se manifestava em diferentes atividades nas quais
as crianas eram solicitadas a interagir com o universo
grfico. Em determinadas situaes a criana no
conseguia expressar o que estava desenhando ou que
havia escrito. Ela olhava para o conjunto de linhas retas
ou circulares que havia feito na folha de registro e dizia:
no sei o que . Mesmo quando se tratava de desenho
ou pintura em papel madeira, algumas crianas
respondiam que no sabiam o que estavam desenhando.
Em algumas situaes as crianas no se envolviam com
a tarefa e davam respostas aleatrias sugerindo no
estarem interessadas pela atividade ou simplesmente
no compreenderem a solicitao do professor.
Outro aspecto importante a ser considerado
pelo professor so as dificuldades psicomotoras
apresentadas por algumas crianas, evidenciadas
especialmente na motricidade fina, o que tornava para
elas quase impossvel desenhar ou realizar o traado das
letras. As atividades que envolvem modelagem, recorte
e colagem so igualmente penosas para esses alunos que
normalmente se distanciam desse tipo de tarefa,
manifestando inclusive rejeio pela leitura e pela
escrita. Muitas vezes essas crianas tambm apresentam
dificuldades de concentrao e de ateno. O uso de
letras mveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos
pedaggicos e livros de literatura infantil, so
instrumentos que podem auxiliar o professor no seu
trabalho com esses alunos. Para superar as dificuldades
de organizao espacial e na coordenao motora fina,
o professor pode fazer uso de recursos variados que
permitam em alguns momentos a criana exercitar
livremente sua expresso grfica, como o uso do desenho
livre, e em outros escrever em espaos delimitados
1
.
1 Esse espao pode ser delimitado com canudinhos, palitos de
picol ou outro material que permita ao professor ajudar seu
aluno na organizao de sua escrita. Entretanto, preciso ter
muito cuidado para no inibir a criana na sua produo
espontnea. A delimitao do espao s pode ser utilizada
quando o aluno j estiver suficientemente motivado para
produzir textos e familiarizado com a escrita espontnea.
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Em nossos estudos os alunos que
apresentam esse tipo de respostas so justamente
aqueles cujo comportamento se caracteriza por
constantes disperses, agitao e desinteresse por
atividades que implicam em simbolismo, tais
como desenho, pintura e modelagem. Entretanto,
a anlise do desempenho desses alunos deve
contemplar no somente os avanos na escrita,
mas tambm os ganhos na aquisio de atitudes,
tais como: cooperao, participao e interao
no grupo, bem como maior interesse por
atividades relacionadas leitura e escrita:
leitura e contao de histrias, registros orais e
escritos, desenho, modelagem e escrita do nome
prprio. medida que as crianas avanam nas
atitudes que favorecem a aquisio da escrita,
elas comeam a produzir registros utilizando-se
de algumas letras, especialmente daquelas
referentes pauta do prprio nome.
Um avano importante na aprendizagem
da criana quando ela demonstra gosto por
jogos pedaggicos, especialmente aqueles de
cartes com palavras, os quais mobilizam o
aluno para a interao no grupo, bem como para
a ateno escrita das palavras. Dessa forma, o
professor que explora esse tipo de atividade est
favorecendo a passagem do aluno para um nvel
mais avanado.
Escrita com valor representativo.
A conscincia de que para ler coisas
diferentes deve haver uma diferena objetiva nas
escritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986)
identificaram em sujeitos normais, tambm aparece
nos alunos com deficincia mental. O texto, a
seguir, ilustra a produo de uma criana com
deficincia mental no nvel pr-silbico da escrita.
A professora leu a histria Aladim e a lmpada
maravilhosa e solicitou que os alunos escrevessem o
que haviam compreendido da histria.
Texto produzido: Texto lido:
AOUUARDO
Era uma vez um
Aladim.
AOAARDOAOO
estava no mar com um
pano na boca
A MARDOMA e ele estava preso
AVAVAD
a ele pegou a lmpada
e fugiu
Na produo da histria de Aladim, o
aluno usa repertrio limitado de letras tendo como
referncia a pauta das letras que compem o seu
nome (Eduardo). Essa escrita demonstra a
preocupao com a variedade dos caracteres,
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especialmente em relao ordem e seqncia das
letras. Apesar desse registro ainda se caracterizar
como uma escrita do nvel pr-silbico, a
representao que o aluno tem da escrita,
evidenciada pela leitura que ele faz de seu registro,
indica uma progresso de idias e uma estrutura
textual caracterstica da escrita alfabtica. Registros
semelhantes a esses so produzidos por crianas
sem deficincia.
O avano conceitual da criana na escrita
se d de forma gradual. comum a criana produzir
registros de um nvel precedente aquele no qual j
capaz de representar a escrita. No incio do
processo de aquisio da escrita, alguns alunos que
j so capazes de produzir escritas com orientaes
silbicas, podem apresentar tambm produes
com caractersticas da escrita pr-silbica. Por
exemplo, em uma classe de alfabetizao, uma
aluna com deficincia mental foi solicitada a
reproduzir a parte que mais gostou de uma histria
lida pela professora. Essa aluna escreveu o seguinte
texto: SANRGATE. Quando a professora solicitou
que ela interpretasse a sua produo, ela leu fazendo
correspondncia entre as unidades das palavras e a
seqncia das letras escritas: Ela (SA) comeu (NRG)
bastante (ATE). Na pauta escrita pela criana no
h evidncia da relao fonema-grafema, assim
como no h segmentao das palavras. Entretanto,
sua interpretao de escrita indica uma orientao
silbica.
No nvel silbico, o aluno demonstra
ter adquirido a compreenso de que a escrita
constitui um meio de representao da fala e de
registro de eventos, embora ainda no
compreenda os mecanismos de funcionamento
desse sistema de representao - em nosso caso,
a escrita alfabtica. O incio da representao da
escrita com base silbica pode ser identificado
nos registros dos alunos, quando eles comeam
a utilizar as letras do prprio nome para concluir
suas produes. A escrita de um aluno com
deficincia mental (Eduardo) ilustra esse tipo de
comportamento. Ele escreve as palavras cachorro
(CUURDO), vaca (AUARDO), borboleta
(AVDURDO). Na leitura dessas palavras ele leu
uma slaba para cada letra escrita, apontando a
seqncia RDO como sendo um final mudo.
Seu comportamento evidencia a escrita silbica,
com um caractere para cada slaba (na palavra
vaca ele acrescenta a letra A para fazer a
adequao sonora da ltima slaba) e ainda a
utilizao do RDO como elemento coringa da
escrita. Esse elemento coringa geralmente
utilizado quando a criana entra no conflito
entre a hiptese silbica e o critrio de quantidade
mnima de caracteres. Para resolver esse conflito,
a criana introduz uma ou mais letras. No caso
da palavra VACA, Eduardo utiliza dois elementos
coringas: a letra A e a terminao RDO que
corresponde terminao de seu nome,
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compondo a pauta: AUARDO. Na medida em
que a criana avana conceitualmente, o
elemento coringa desaparece dos seus registros.
Para que essa evoluo ocorra, o professor deve
mediar a escrita dos seus alunos com nfase nas
unidades sonoras das palavras. Para que a
produo se aproxime da escrita convencional,
necessrio tambm fazer associaes
fonticas.
O primeiro indcio de progresso para o
nvel silbico ocorre com o surgimento da
segmentao de palavras. Uma aluna com
deficincia mental, ao ser solicitada a escrever
algumas palavras e frases, na ausncia de um
modelo de escrita convencional, ela escreveu:
LONUBRATA, ARUANUATA para representar
a expresso: O leite bom e a tia Socorro boa.
Embora a aluna no estabelea a relao entre a
pauta sonora e a pauta escrita, o uso da
segmentao sinaliza indcios de avano para a
hiptese silbica. Para promover a evoluo
escrita de alunos que apresentem esse tipo de
produo, o professor deve propor atividades
que suscitem a composio de palavras e frases
com base em letras mveis, indicando a
necessidade da segmentao.
Os alunos com deficincia mental so
capazes de produzirem textos prprios do nvel
alfabtico, apesar de seus registros evidenciarem
fragilidades em selecionar, controlar e organizar
suas idias com coerncia. Nessas produes, a
qualidade dos textos est relacionada com o gnero
textual. Na reescrita de textos narrativos muitos
alunos expressam dificuldades na recomposio
do sentido global dos eventos narrativos, enquanto
que nas produes de textos com uso de imagens
e na escrita de bilhetes, eles demonstram maior
facilidade. Provavelmente as dificuldades se
acentuam na reescrita de textos narrativos porque
esses textos apresentam um grau elevado de
complexidade e, conseqentemente, devem exigir
maior elaborao em termos de funcionamento
cognitivo. Para auxiliar o aluno na superao
dessa dificuldade, o professor pode orient-lo na
utilizao de algumas estratgias, tais como a
mobilizao de conhecimentos anteriores, a
organizao temporal dos fatos presentes no texto
lido, o reconto oral com a finalidade de elencar os
eventos principais da histria.
O texto, a seguir, exemplifica uma
produo alfabtica de um aluno com sndrome
de Down.
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Na reescrita do conto Rapunzel
(texto 1), o aluno acrescentou palavras que
no pertenciam ao texto lido. Esse
procedimento no comprometeu a
progresso de suas idias. Ele demonstrou
capacidade de articular fatos que se
assemelham, fazendo uso de sua experincia
cotidiana. O texto desse aluno
compreensvel, apesar da ocorrncia de erros
ortogrficos e da ausncia de pontuao.
Esse mesmo tipo de erro foi identificado nas
produes de alunos sem deficincia, colegas
de turma do aluno em questo.
O bilhete apresentado ao lado (texto
2), produzido por outra aluna com sndrome
de Down, exemplifica uma escrita espontnea
prpria do nvel alfabtico.
A produo sugere que a aluna ainda
est aprendendo a organizar a estrutura de um
bilhete. Ela inicialmente indica o destinatrio
(Bia), em seguida escreve o prprio nome
(Alice) e posteriormente retoma a utilizao
do destinatrio de forma adequada. Para que
ela estruture de forma adequada esse gnero
textual se faz necessrio vivenciar experincias
escolares e sociais que possibilitem o acesso
a esse tipo de texto. Assim, o professor
deve proporcionar o trabalho com variados
gneros textuais para que os alunos possam
se apropriar da estrutura e das caractersticas
especficas de cada um deles.
Texto 2
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A mediao do adulto e a interao que os
alunos com deficincia mental estabelecem com o universo
da escrita, influenciam significativamente na evoluo
conceitual dos mesmos no que se refere linguagem escrita.
Normalmente, os alunos que interagem satisfatoriamente
com seus professores, com seus pares, e tambm com o
objeto de conhecimento, apresentam melhores resultados se
comparados queles que tem dificuldades nas suas formas
de interao. Parece que a relao com o conhecimento
est ligada forma de relao com o outro.
Para saber mais...
ALVES, Jos Moyss. Estudo sobre a relao entre a
extenso falada/escrita de palavras, por crianas portadoras
de sndrome de Down. So Carlos, 1987. Dissertao
(Mestrado em Educao). Universidade Federal de So
Carlos.
CELLIS, Glria Inostroza de. Aprender a formar crianas
leitoras e escritoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
CURTO, Maruny Llus, MORILLO, Ministral Maribel,
TEIXID, Miralles Manuel. Escrever e ler: como as
crianas aprendem e como o professor pode ensin-las a
escrever e a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
FERREIRO & TEBEROSKY. A psicognese da lngua
escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas: 1986.
FIGUEIREDO, Rita Vieira. NOTER pour Penser.
Trabalho apresentado do Coloque Internacional Noter
pour Penser, Angers (Fr) 26 a 28 de janeiro, 2006.
FIGUEIREDO, Rita Vieira & Gomes, Limaverde L.
Adriana. A emergncia das estratgias de leitura em sujeitos
com deficincia mental. Anais Anped. Poos de Caldas,
2003.
FIGUEIREDO BONETI, Rita Vieira de. Lmergence du
language ecrit thez les enfants prsentant une dficience
intellectuelle. Universit Laval. Qubec, 1995.
________________________________. Le dvelotement
du language ecrit thez les enfants prsentant une dficience
intelectuelle: Linterprtation du prenom. Archieves
Psychologie. Genebre, 1996, n 64, pp. 139-158.
________________________________. A interpretao
da escrita pela criana portadora de deficincia intelectual.
Revista Brasileira de Educao Especial V. 3 n 5 1999a.
Universidade Metodista de Piracicaba.
________________________________. A Representao
da escrita pela criana portadora de deficincia intelectual.
Educao em Debate - V. 1. n 37 1999b. Fortaleza,
Edies da Universidade Federal do Cear.
GOMES, A. L. L.V. Leitores com sndrome de Down: a
voz que vem do corao. Dissertao de Mestrado.
Universidade Federal do Cear, 2001.
KLEIMAN, Angela. O aprendizado da leitura. So Paulo-
SP. Martins Fontes, 1995.
MARTINS, Nadia Cesar da Silveira. Crianas com
sndrome de Down: relaes entre fala, gestos e produo
grfica. So Carlos, 1996. Dissertao (Mestrado em
Educao). Universidade Federal de So Carlos.
MOURA, Vera. O Poder do saber: relato e construo de
uma experincia em alfabetizao. Porto Alegre: Kuarup,
1997.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros -
Belo Horizonte: Autntica, 1998, p. 69.
VYGOTSKY, L.S. A Formao social da mente. Traduzido
por Jefferson Luiz Camargo - So Paulo: Martins Fontes,
1995.
_______________. VYGOTSKY, L.S. Fundamentos da
Defectologia. Espanha: Editorial Pueblo y Educacion,
1986.
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1. Introduo
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ste trabalho resultado de uma pesquisa
que teve como objetivo investigar quais
estratgias de leitura so desenvolvidas por
alunos com deficincia mental em atividades de
leitura e escrita e ao tentar compreender as regras de
funcionamento da escrita alfabtica.
O estudo, de carter longitudinal,
fundamenta-se numa abordagem sociohistrica de
educao e desenvolvimento humano. A investigao
foi desenvolvida por intermdio de sesses de
interveno e avaliao pedaggicas realizadas com
alunos com deficincia mental, visando
proporcionar-lhes experincias que contribuam
para a aquisio da linguagem escrita, assim como
criar condies que possibilitem examinar seus
processos de aquisio dessa linguagem,
especialmente no que se refere ao desenvolvimento
de estratgias de leitura e produo escrita.
Os procedimentos da pesquisa constaram de:
1) Avaliao inicial da evoluo dos
sujeitos em relao linguagem escrita
e suas estratgias de leitura.
2) Sesses semanais de interveno
pedaggica com durao de
aproximadamente duas horas e meia.
3) Avaliao final dos progressos obtidos
por cada sujeito ao longo do perodo
de interveno pedaggica.
O estudo foi desenvolvido com 10 alunos
com idade entre 12 a 20 anos, 2 dos alunos pertencem
a uma famlia de classe mdia, enquanto os outros
8 pertencem a famlias de meio socioeconmico
desfavorecido, 3 dos quais residem em uma
Dorivaldo Alves Salustiano
Rita Vieira de Figueiredo
Anna Costa Fernandes
Dorivaldo Alves Salustiano
Ri Vi i d Fi i d
Mediaes da aprendizagem da lngua escrita por
alunos com deficincia mental*
* Publicado no livro Linguagem e Educao da Criana.
Organizado por Silvia Helena Vieira Cruz e Mnica
Petralanda de Holanda, editora da UFC, 2004
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instituio filantrpica para crianas abandonadas.
Quanto ao desenvolvimento da linguagem escrita,
4 (Miguel, Alice, Lya e Elizabeth) atingiram o nvel
alfabtico e os demais se encontram nos nveis pr-
silbico (Toms, Pedro Paulo, Smio e Joyce) e
silbico (Ricardo e Eduardo) de aquisio da escrita.
Desses alunos, 4 (Elizabeth, Joyce, Smio e Pedro
Paulo) estudam na APAE (Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais), 1 (Lya) estuda em uma
escola de educao especial, 1 (Alice) cursa a 2 srie
de escola particular de classe mdia, e os demais
(Eduardo, Ricardo, Miguel e Toms) estudam em
salas especiais de escolas pblicas estaduais.
Nesse texto, analisamos um episdio de
mediao pedaggica extrado da transcrio de uma
sesso de avaliao registrada em fita de vdeo, na
qual pode-se observar o papel do mediador ao ajudar
um sujeito a se engajar em tarefas de leitura e/ou
escrita. Assim, nosso principal foco de anlise so as
interaes/dilogos entre o Mediador (professor),
Sujeito Cognoscente (aluno) e Objeto de
Conhecimento (a linguagem escrita), realizados no
contexto de atividades de leitura e produo escrita
desenvolvidas em sesses de interveno e avaliao
pedaggicas. No temos a pretenso de demonstrar o
desenvolvimento psicogentico de um conceito ou
habilidade em particular. Nosso propsito
evidenciar/exemplificar como os alunos que
participaram deste estudo se beneficiam da mediao
pedaggica ao tentar compreender a lngua escrita.
Antes de passarmos anlise do episdio a
que nos referimos, consideramos necessria uma
breve apresentao das noes de mediao que
orientam nosso trabalho tarefa a que nos dedicamos
na primeira sesso. Em seguida, na segunda sesso,
apresentamos e analisamos um evento extrado de
sesses de mediao e avaliao pedaggicas dos
sujeitos. Outras consideraes sobre as mltiplas
mediaes que fazem parte da aprendizagem dos
sujeitos do estudo sero apresentadas na terceira
seo do texto e nas consideraes finais.
2. Conceituando mediao
A partir da dcada de 80, com a crescente
popularizao dos estudos sociohistricos, observamos,
com uma freqncia cada vez maior, tanto no espao
escolar quanto em publicaes educacionais, o emprego
da expresso mediao pedaggica e do termo mediador
como sinnimos de ensino e professor, respectivamente.
A despeito da constncia de sua utilizao e da infinidade
de contextos tericos e prticos em que essas expresses
so empregadas, a natureza e as caractersticas dos
processos de mediao do ensino-aprendizagem so
ainda pouco conhecidas. Esse conhecimento, entretanto,
indispensvel tarefa de instrumentalizar as anlises
tericas e o trabalho pedaggico.
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Afinal, o que mediao?
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Vejamos o que dizem os dicionrios.
No Novo Dicionrio Aurlio,
encontramos sete acepes para o termo mediao.
Destacamos as que definem mediao como 1. Ato
ou efeito de mediar; 2. Interveno, intercesso,
intermdiz (Ferreira, 1986, p. 1.109). O Dicionrio
de Filosofia de Abbagnano define mediao como
a funo que relaciona dois termos ou dois objetos
em geral (1982, p. 627). De acordo com o Dicionrio
de Psicologia de E. Dorin, mediao : 1 - O meio
utilizado pelo indivduo (ser humano ou animal)
para vencer obstculos e atingir um objetivo (...); 2
- Processo geralmente verbal que serve como elo,
como ligao entre estmulos e respostas (Dorin,
1978, p. 173).
A natureza mediada das atividades humanas
esclarecida por Vygotsky (1991), ao analisar a
estrutura das operaes com signos. Ele apresenta a
mediao semitica como a caracterstica que
distingue os comportamentos elementares das
funes psicolgicas superiores argumentando que:
Toda forma elementar de comportamento
pressupe uma relao direta situao-
problema defrontada pelo organismo (o
1 Uma anlise mais ampla da noo de mediao pode ser
encontrada em nosso trabalho anterior (Rocha e Salustiano,
1999), do qual foi extrado e adaptado o prximo pargrafo desta
sesso, e ao qual remetemos o leitor interessado neste tema.
que pode ser representado pela frmula
simples S R). Por outro lado, a estrutura
das operaes com signo requer um elo
intermedirio entre o estmulo e a resposta.
(...) O termo 'colocado' indica que o
indivduo deve estar ativamente engajado
neste elo de ligao (pp. 44-45).
Oliveira (1993, p. 26) define mediao
como o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao. De forma semelhante,
Pino (1991), afirma que mediao toda interveno
de um terceiro elemento que possibilita a interao
dos termos de uma relao (p. 33).
Em todas essas definies, a mediao
compreendida e explicada como um esquema
tridico cuja representao tomando-se como
modelo a frmula da atividade direta proposta por
Vygotsky seria: S X R. Neste caso, um
elemento intermedirio (X) constitui o elo mediador
da relao entre um estmulo (S) e uma resposta (R).
Assim, segundo Ges (1997, p. 11), a abordagem
histrico cultural em psicologia (...) requer que se
conceba o conhecer como processo que se realiza
na relao entre Sujeito Cognoscente, Sujeito
Mediador e Objeto de Conhecimento, esquema por
ela denominado modelo SSO.
Quando empregado para a anlise de
relaes de ensino-aprendizagem fundamentadas na
psicologia sociohistrica, esse esquema relaciona um
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sujeito da aprendizagem (o aluno, o aprendiz), o
objeto do conhecimento (os contedos especficos) e
um sujeito ou instrumento mediador (cujas funes
podem ser desempenhadas por um professor, por
algum que desempenhe um papel equivalente ou,
ainda, por uma ferramenta cultural).
A clareza da anlise de qualquer evento de
mediao implica, portanto, em especificar ou
definir o papel de cada um dos elementos que
compem esta trade.
3. Anlise de um evento de
mediao
A seguir apresentamos um episdio de
mediao ocorrido numa sesso de avaliao pedaggica
realizada com Elizabeth, em 24/05/2001, quando ela
tinha 13 anos e sua escrita encontrava-se no nvel
silbico-alfabtico. A tarefa de avaliao consistia em
mostrar-lhe uma srie de cartes, alguns contendo uma
figura e uma palavra, e outros, uma cena com uma frase
que a descreve. O objetivo da avaliao era identificar
como Elizabeth concebia a relao entre o texto e o
contexto e quais estratgias de leitura ela empregava
para interpretar a escrita. Era importante observar se as
estratgias que ela utilizava tinham como suporte os
recursos textuais presentes no material, tais como a
grafia do nome das gravuras, a descrio de aes de
personagens e do contexto representado.
3.1. O episdio
1. Pesquisadora - O que est escrito aqui?
(FIGURA: um menino soltando pipa.
TEXTO: Juca solta pipa)
2. Elizabeth Ju-ca sol-da pipa (lendo)
3. Pesquisadora Juca...
4. Elizabeth .. So-da pipa. (lendo)
5. Pesquisadora Juca soda pipa?
6. Elizabeth .
7. Pesquisadora E o que quer dizer isso?
8. Elizabeth (Pensa e observa o carto)
9. Pesquisadora O que significa? Juca soda
pipa?
10. Elizabeth Acho que , n?
11. Pesquisadora Onde est a palavra Juca?
12. Elizabeth (Indica corretamente)
13. Pesquisadora Esta palavra aqui (solta), o
que?
14. Elizabeth Cho-ta pipa. (lendo)
15. Pesquisadora qual?
16. Elizabeth No sei.
17. Pesquisadora Diz de novo porque eu no
escutei direito.
18. Elizabeth Chol-ta. (lendo)
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19. Pesquisadora E o que quer dizer isto,
Elizabeth? O que o menino est fazendo?
(indicando o desenho) Quem este menino?
(Juca)
20. Elizabeth Juca.
21. Pesquisadora E o que ele est fazendo?
22. Elizabeth Ta... eu no sei.
23. Pesquisadora No? Tu nunca brincastes
com isto? (mostra o desenho da pipa) E
no viu ningum brincando?
24. Elizabeth No.
25. Pesquisadora Como o nome disto?
26. Elizabeth uma pipa.
27. Pesquisadora E o que o Juca est fazendo?
28. Elizabeth Ta... t... (parece procurar
lembrar a palavra adequada para essa
ao)
29. Pesquisadora Como o nome que a gente
chama?
30. Elizabeth (Pensa)
31. Pesquisadora O que ele est fazendo? Tu
sabes?
32. Elizabeth Eu acho que ele est botando a
pipa pra voar, no ?
33. Pesquisadora Exatamente! Mas tu sabes
como que a gente chama isso?
34. Elizabeth Sei no.
35. Pesquisadora Ento leia s mais uma vez
aqui, t certo? A ltima vez.
36. Elizabeth Juca sol-ta pipa. (lendo)
37. Pesquisadora Ento o que ele est
fazendo?
38. Elizabeth Soltando a pipa.
39. Pesquisadora Ah, muito bem! Ento, Juca
solta pipa, no ?
40. Elizabeth .
41. Pesquisadora Onde est a palavra solta.
42. Elizabeth (Indica corretamente)
43. Pesquisadora E a palavra Pipa?
44. Elizabeth (Indica corretamente)
45. Pesquisadora Muito bem, muito obrigada!
46. Elizabeth - De nada.
3.2 Anlise do episdio
Na tentativa de efetuar a leitura, percebe-se,
primeiramente, que Elizabeth se baseia na anlise da
relao fonema-grafema, embora tenha lido a palavra
SOLTA como: SOL-DA, (turno 2), SO-DA
(turno 4), CHO-TA (turno 14) e CHOL-TA
(turno 18). Essas tentativas indicam que a
decodificao parece ser a nica estratgia empregada
por Elizabeth para ler o texto e a gravura que o
ilustra. Ao perguntar: JUCA SODA PIPA? (turno
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da sua leitura e demonstra, atravs do tom
interrogativo, que esta no corresponde leitura
convencional. Enquanto permanece centrada na
decodificao, Elizabeth parece no perceber seu
erro, como indicam os turnos 6, 10, 14 e 18.
Considerando a permanncia deste raciocnio,
a mediadora adota outra estratgia de mediao: em vez
de enfatizar apenas a decodificao (turno 3, 13, 15 e
17) ou a leitura do contexto (19, 21, 27), passa a fazer
apelo s experincias (23) e aos conhecimentos prvios
da aluna (turno 25, 29, 31, 33), alternadamente.
interessante observar que nos turnos 35,
41 e 43 a mediadora volta a solicitar o mesmo recurso
da decodificao que Elizabeth j havia empregado
no incio do evento. Entretanto, o resultado, agora,
(turnos 36, 42, 44) diverso dos anteriores. Esse
resultado pode ser explicado pelo fato de a mediadora
ter introduzido na mediao o apelo ao contexto, s
experincias e conhecimentos prvios da aluna,
enquanto nos procedimentos anteriores focalizava
apenas a decodificao.
Segundo Paour (1991), os sujeitos com
deficincia mental manifestam grande dificuldade na
mobilizao de conhecimentos prvios na resoluo de
situaes-problema. Entretanto, essa dificuldade pode
ser sensivelmente minimizada por meio de
procedimentos de mediao orientados em funo da
demanda da atividade e das potencialidades do sujeito,
como o exemplifica o episdio que acabamos de
analisar.
A importncia desse tipo de mediao tambm
pode ser avaliada com base na anlise dos progressos
obtidos por Elizabeth ao longo do tempo em que
participou deste estudo, alguns dos quais comentamos
brevemente, apenas a ttulo de exemplo.
De agosto de 1999 a maio de 2002, perodo
em que fez parte da pesquisa, Elizabeth obteve grandes
progressos na compreenso da lngua escrita. Quando
iniciou sua participao na pesquisa, ela j havia
adquirido a compreenso de que a escrita constitui um
meio de representao da fala e de registro de eventos,
embora ainda no compreendesse os mecanismos de
funcionamento da escrita alfabtica.
A evoluo de Elizabeth na leitura indica
uma progressiva utilizao de estratgias de leitura
que foram sendo empregadas de forma cada vez mais
complexa. No incio do estudo, ela realizava apenas
uma leitura global de palavras identificadas em
rtulos e logomarcas, passando, aos poucos, a utilizar
estratgias de associao e identificao de letras,
desenvolvendo, por fim, habilidades de decodificao
e compreenso de pequenos textos.
Embora seus progressos na apropriao da
escrita no possam ser creditados exclusivamente sua
participao nas sesses de interveno pedaggica
promovidas pela pesquisa, supomos que a mediao
pedaggica e a predisposio de Elizabeth para participar
das atividades se destacam como os fatores que mais
contriburam com os avanos de sua aprendizagem. De
acordo com os relatos dos dirios de interveno, apesar
de ter demonstrado dificuldades e ansiedade em algumas
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situaes, ela mostrou-se interessada e cooperativa na
realizao da maioria das tarefas que lhe foram
propostas.
importante ressaltar que, alm da mediao
pedaggica a que teve acesso na pesquisa, ela contou
ainda com a mediao em leitura realizada em casa por
sua irm mais velha, a qual tem exercido uma grande
influncia na sua aprendizagem da linguagem escrita.
Analisando a internalizao de estratgias de
mediao Vygotsky argumentou que, no processo de
desenvolvimento, as crianas comeam a usar as mesmas
formas de comportamento em relao a si mesmas que
os outros inicialmente usaram com elas (Vygotsky apud
Smolka, 1991, pp. 54-55), o que significa que as crianas
no apenas se apropriam dos conhecimentos envolvidos
na resoluo de tarefas, como tambm internalizam as
estratgias empregadas pelo mediador, de acordo com
cada situao-problema.
Embora esse comportamento no esteja
presente no exemplo analisado, observamos sua
ocorrncia em outras situaes de mediao em diversos
sujeitos da nossa pesquisa. Mostrar como os alunos
com deficincia mental internalizam, de modo crescente,
as estratgias pedaggicas empregadas por um mediador
em atividades de leitura e escrita constitui uma
importante contribuio para os educadores que lidam
com esses alunos.
4. Ampliando as Concepes de
Mediao para alm do
Modelo SSO
Na sesso anterior, tomando por base o
modelo SSO, analisamos o papel de um mediador
(no caso, uma pesquisadora) ao ajudar um sujeito
com deficincia mental na realizao de uma tarefa
de leitura. Segundo este modelo, a mediao pode
ser analisada com base em um esquema tridico que
expressa as interaes entre os elementos mediados
e mediadores de uma relao. A clareza dessa anlise,
no entanto, depende da especificao das funes
dos elementos que compem essa trade,
esclarecendo, assim, quais so as instncias mediadas,
qual o elemento mediador e em funo de quais
objetivos se d a mediao. Dessa forma, possvel
examinar detalhadamente as relaes entre o sujeito
da aprendizagem, o objeto de conhecimento e o
mediador (indivduo ou instrumento cultural)
implicados em um evento especfico de ensino-
aprendizagem.
Entretanto, no podemos compreender o
crescimento pessoal e intelectual dos sujeitos desta
pesquisa, assim como dos demais seres humanos,
apenas com base na anlise de seus processos
cognitivos ou nas suas relaes de ensino-
aprendizagem. Como sujeitos sociais, eles se
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beneficiam (ou no) das inmeras mediaes que
caracterizam as relaes sociais e interpessoais que
se estabelecem no espao escolar, as quais so
marcadas tambm pelos conflitos e contradies da
vida em sociedade. Diversos autores (Ges, 1997;
Rocha e Salustiano, 1999; Figueiredo, 2002; Wertsc,
1998) tm chamado a ateno para a importncia
das mltiplas formas de mediao presentes nos
espao escolar e nas relaes de ensino-
aprendizagem.
De acordo com Ges (1997), o emprego
do modelo SSO por pesquisadores que fundamentam
seus estudos na abordagem sociohistrica resulta
numa tendncia para analisar eventos de mediao
caractersticos de situaes de ensino-aprendizagem
escolar como situaes pacficas, cooperativas e
dialgicas, nas quais os interesses e as perspectivas
de professores e alunos convergem para a construo
do conhecimento. Segundo essa autora, esse modelo
de anlise restritivo porque deixa de considerar as
diferenas de perspectiva e os possveis conflitos
presentes no contexto educacional.
Rocha e Salustiano (1999), argumentaram
que as restries oferecidas pelo modelo SSO,
apontadas por Ges (1997), poderiam ser reduzidas
se considerssemos que os processos de construo
de conhecimento implicam mltiplas mediaes e
no apenas aquelas orientadas por objetivos
cognitivos ou pedaggicos. Assim, a anlise de um
evento de mediao no deve se restringir apenas
aos aspectos cognitivos do modelo SSO, mas
considerar que em situaes reais de ensino-
aprendizagem ou nas interaes interpessoais
possvel haver uma variedade de combinaes dos
elementos mediados e mediadores, resultando em
diferentes unidades tridicas, cada uma de carter
diverso, determinado pela natureza das interaes
focalizadas. Nesse sentido, a anlise das mediaes
necessariamente no plural no deve recair,
exclusivamente, sobre aspectos lingsticos,
cognitivos, polticos ou pedaggicos das situaes
de ensino-aprendizagem.
Figueiredo (2002) chamou a ateno para
o papel da escola como mediadora da construo
de relaes afetivas, sociais e cognitivas, ressaltando
que a convivncia entre os alunos com deficincia
mental e aqueles ditos normais resulta em benefcios
mtuos do ponto de vista do desenvolvimento
afetivo e social. A escola se constitui, assim, um
espao de convivncia e de enfrentamento do
mltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas
formas de mediao, ocorre a aquisio de
instrumentos culturais legados de geraes anteriores
(2002, p. 70).
Estudando o papel do professor enquanto
mediador das relaes interpessoais entre alunos
ditos normais e com deficincias em salas de aula
regulares da rede particular de ensino de Fortaleza,
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Arajo e Figueiredo (2001) observaram que o
professor tanto pode facilitar quanto dificultar o
estabelecimento de relaes favorveis criao de
um ambiente de respeito mtuo e interao social
entre os alunos de sua sala de aula. Segundo
Figueiredo (2002, p. 72) os professores
identificados como representantes
legtimos do mundo adulto, e de quem a
aprovao social importa muito para as
crianas, tm um papel fundamental na
constituio do grupo-classe, podendo
influir para neste fundar relaes de
cooperao, respeito e solidariedade. No
entanto, o inverso tambm verdadeiro,
como no caso em que o prprio professor
camufla sob um falso discurso integrador
a rejeio ou o descrdito pelas
possibilidades de integrao do grupo.
Outros estudos evidenciaram, tambm,
que as concepes dos professores acerca dos sujeitos
com deficincia mental e de seus processos de
aprendizagem funcionam como importantes
mediadores das relaes pedaggicas entre
professores e alunos. Figueiredo (2001) e Lustosa
(2002) observaram que professores de alunos com e
sem deficincia mental em salas de primeira srie
do ensino regular avaliaram diferentemente as
dificuldades e possibilidades de sucesso (suas e de
seus alunos) conforme estivessem orientados pelo
preceito da realidade ou pelo princpio do
preconceito. Quando guiado pelo preceito da
realidade, o professor orientava suas aes com base
nas reais dificuldades e possibilidades que enxergava
na sala de aula. Quando se orientava pelo (princpio
do) preconceito, suas aes eram:
pautadas em concepes e em idias
preconcebidas sobre as possibilidades de
aprendizagem e de desenvolvimento das
pessoas com deficincia. Antes mesmo de
tentar estabelecer uma mediao com esse
aluno, e de tentar favorecer o
estabelecimento de vnculos dele com o
grupo de classe, o professor alega
dificuldades, no investe nessa possibilidade
(...) (Figueiredo, 2002, p. 76).
Estes estudos nos ajudam a compreender a
importncia de considerar a natureza multifacetada
das medies implicadas nas relaes de ensino-
aprendizagem no contexto escolar, tendo em vista
que ela pode afetar positiva ou negativamente o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos
sujeitos envolvidos em tais relaes.
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5. Consideraes Finais
Com base na discusso desenvolvida neste
trabalho e nos dados da pesquisa por ns desenvolvida,
destacamos as seguintes consideraes finais:
Os resultados da pesquisa indicam que
alunos com deficincia mental so
capazes de se apropriar, atravs da
mediao pedaggica, no somente dos
conhecimentos relativos aprendizagem
da lngua escrita, mas tambm das
estratgias utilizadas pelo mediador.
A mediao pedaggica mais
significativa e eficiente quando resulta
na combinao de estratgias variadas,
orientadas em funo das dificuldades
e potencialidades dos sujeitos e da
situao-problema.
importante considerar a mediao
como um fenmeno multifacetado,
visto que nela esto implicados diversos
aspectos do desenvolvimento e no
apenas os processos cognitivos.
importante considerar, tambm, as
concepes do mediador como um
fator de grande relevncia no
estabelecimento das relaes na trade
sujeito mediador, objeto de
conhecimento e sujeito da
aprendizagem.
Os dados e argumentos apresentados neste
trabalho parecem-nos particularmente relevantes
porque indicam que a compreenso do papel das
mltiplas formas de mediao pode, efetivamente,
contribuir com a melhoria do trabalho pedaggico
realizado pelas escolas e demais instituies que
fazem atendimento aos alunos com deficincia
mental. Essa compreenso se ope quela que supe
que, dadas as caractersticas genticas, psicolgicas e
comportamentais de tais alunos, eles no so capazes
de se beneficiar da educao formal.
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