Você está na página 1de 22

No.

85
17
TRANSPOSICIN DIDCTICA:
BASES PARA REPENSAR LA ENSEANZA
DE UNA DISCIPLINA CIENTFICA - I PARTE
Gerardo A. Buchelli Lozano*
SINTESIS
El objetivo principal del presente artculo no es otro que el de
trazar algunas lneas tericas y conceptuales en torno a la
didctica, considerada como una disciplina que se traslapa en
la disciplina cientfica en proceso de enseanza-aprendizaje.
De manera precisa, el inters est centrado en dilucidar el
trmino transposicin didctica, que se constituye en la base
para la conversin de los productos de las comunidades
cientficas, a travs de las comunidades acadmicas en la
institucin escolar. Para ello, se recurre a varios tericos de la
educacin que han centrado su inters investigativo en el tpico
de la .
Didctica, Transposicin
Didctica, Enseanza, Aprendizaje.
transposicindidctica
DESCRIPTORES:
ABSTARCT
The main objective of this article is to present some theoretic
elements about didactics, understood as a discipline that
overlaps with the particular scientific discipline that is part
of the teaching and learning process.
The focus of the article is to define the term didactic
transposition, which constitutes the basis for the conversion
of the findings and conclusions of scientific communities
into school material by academic communities. The article
draws on some scholars who have focused their research on
didactic transposition.
didactics, didactic transposition,
teaching, learning.
DESCRIPTORS:
Didactic Transposition: Bases to Rethink the Teaching
of Scientific Disciplines
* Economista Industrial - UCPR; Especialista en Pedagoga y Desarrollo Humano - UCPR; Docente Auxiliar, programa de
Economa UCPR; gbuchelli@ucpr.edu.co
Primera versin recibida: 3 de Marzo de 2009. Versin final aprobada el 26 de noviembre de 2009.
INTRODUCCIN
Una reforma educativa es
insuficiente para transformar de
manera sustancial el quehacer
docente; para alcanzar logros
efectivos en este sentido se necesita
un c a mbi o e n l a s f or ma s
per se
convencionales de la didctica y la
enseanza de l as di sci pl i nas
cientficas que se orientan en la
educacinsuperior.
En la actualidad se reconoce la
influencia directa que el entorno,
tanto social como cultural, ejerce
Para citar este artculo: Buchelli, G.A. y Marn, J.J. (2009), Transposicin Didctica: Bases para
repensar la enseanza de una disciplina cientfica. I parte. En: Revista Acadmica e
Institucional, Pginas de la UCPR, 85: 17-38.
No. 85
18
sobre el estudiante; ello obliga a
pensar en l a necesi dad de
transformar el
, de tal forma
que el estudiante no slo adquiera
conceptos tericos sino tambin,
saberes para la vida; en este sentido
es importante llevar a cabo la
Transposicin didctica, que de
acuerdo con Chevallard (1991)

.
En este documento se presenta, en
primera instancia, una resea
histrica de la emergencia del saber
didctico; posteriormente se indican
distintas corrientes que han surgido
a lo largo del tiempo; luego se hace
una precisin conceptual de la
transposicin didctica. Finalmente,
se enuncian unas conclusiones
preliminares del texto, las mismas
que se fortalecern cuando se
cumpla con la propuesta de la
segunda entrega del documento,
referida a la enseanza de la
economa para la Universidad.
Se considera que enel sigloXVI nace
la escuela pblica europea y se
conocen las primeras propuestas que
conocimiento cientfico en
conocimiento de enseanza
permite desnaturalizar el saber
acadmico, modificndolo cualitativamente
para hacerlo ms comprensible para el
alumno
Referencia Histrica
de la Didctica
originan el proceso de desarrollo de
la didctica, entendida sta como
una comunicacin indispensable de
saberes, basada en la intervencin
del docente en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Ahora bien, al contextualizar el
surgimiento de la disciplina a fines
del siglo XVI (Chevallard, 1991), se
deben referenciar los cambios
econmicos generados por las
transformaciones en los modos de
produccin y la inminente necesidad
de legitimar el marco igualitario
requerido por la emergente clase
soci al bur guesa. En f or ma
simultnea, los prncipes alemanes
fomentaban l a al fabeti zaci n
aludiendo a la libre interpretacin de
l a s e s c r i t u r a s . Ba j o e s a s
caractersticas, emergi Juan Ams
Comenio, considerado como uno de
los grandes maestros de la pedagoga
moderna y quien dio a conocer el
sumari o "pansofi a", refor ma
educativa cuyo mtodo se basaba en
l os pr oces os nat ur al es del
aprendizaje y con el cual pretenda
una renovacin moral, poltica y
cristiana de la humanidad.
Su mtodo pedaggico se sustenta
e n pr oc e s os na t ur a l e s de l
aprendizaje, es decir, la induccin, la
observacin personal, los sentidos y
la razn. Consideraba que la escuela
1
1 La induccin, la observacinpersonal, los sentidos y la razn.
No. 85
19
era un bien pblico y que su
administracin debera estar a cargo
de los gobernantes para garantizar
una mejor difusin y una adecuada
administracin.
Pr e c i s a me nt e , u na de l a s
convicciones de Comenio era que

, por lo
cual recomendaba a los maestros
mejorar sus relaciones con los
alumnos, consideraba que la
didctica era el arte de ensear bien y
su finalidad era alcanzar el saber de
modorpido, eficaz y feliz.
Adicionalmente, afirmaba que era
necesario educar en el idioma
materno, conocer las cosas para
luego ensearlas y eliminar de la
escuela la violencia, de all que tena
en cuenta la existencia de tres
escenarios de aprendizaje que
denomi n: Escuel a Materna,
asociada a la casa y cuya maestra es la
madr e; La Es cuel a Comn
relacionada en la actualidad con la
primaria bsica y la Escuela Latina
comounposible bachillerato.
En su obra, Didctica Magna,
aconseja ejercitar la mente infantil y
cultivar el sentido de cumplimiento
en los ms jvenes; enfatiza sobre la
educacin musical al considerar que
ninguna otra actividad eleva tanto el
alma como una cancin. Considera
con los golpes, generalmente, el maestro
encubre sus propias deficiencias
necesario que los padres realicen
visitas a las escuelas, que los nios
asistan a ellas con alegra, es decir, el
aprendizaje debe ser como un juego
para mejorar la disposicin en los
estudiantes. Consciente de que no
toda las personas tienen el mismo
inters por aprender lo mismo,
recomendaba no ensear lo que
sabemos, sino lo que son capaces de
aprender l os al umnos. Esta
recomendacin implica que el
maestro debe avanzar slo cuando
los conocimientos bsicos se
afirmen en la mente del estudiante y
entienda que su aprendizaje es para
la vida.
El sentido humanista de Comenio
radica en que todas sus afirmaciones
las sustentaba en la fe de la mente
humana, buscando que los nios de
escasos recursos recibieran ropa,
libros y dems artculos educativos
de forma gratuita. Con ello,
g a r a n t i z a b a i g u a l d a d d e
oportunidades y exiga respeto por
las mujeres, consideradas en la poca
como poseedoras de una mente
inferior a la del hombre, es decir,
pugnaba por la igualdad de gneros
en un marco de obligatoriedad
dentrode la escuela primaria.
En general, cuando Comenio
publica su obra Didctica Magna, se
puede identificar el inicio de toda
una tradicin de la Didctica como
No. 85
20
tcnica y reflexin continua sobre el
quehacer docente, dando respuesta
como es de esperarse a las
necesidades propias de su poca.
Ahora bien, como el hombre vive en
un constante devenir, se deben
referenciar fenmenos en la historia
que marcan cambi os en l as
estructuras mentales y sociales de la
humanidad. Tal es el caso de la
Revolucin Industrial, en la que
debido a la innovacin cientfica, se
inicia una renovacin en los
esquemas polticos, sociales y
econmicos. En particular, se
presenta un cambio en los modos de
produccin que obligan a replantear
la bsqueda de una objetividad
cientfica desarticulada con los fines
educativos; esta nueva propuesta es
d e n o m i n a d a C o r r i e n t e
Tecnolgica, su autor representativo
es Nrici y plantea la importancia de
las actividades extraclase para una
formacinintegral.
En sntesis, la propuesta pedaggica
de Comenio se puede sistematizar en
el siguiente esquema:
PROPUESTA
PEDAGGICA
Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la
observacin, los sentidos yla razn.
Parte de su propuesta pedaggica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigiconfirmeza que la educacinprimaria fuera obligatoria.

FUNCIN
SOCIALDE LA
EDUCACIN

La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada con la bsqueda de una renovacin
moral, poltica y cristiana de la humanidad.
Defendi la idea de una escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusin yorganizacin.
La instruccinayudaba a aumentar el bienestar de un pas, as comotambinsus buenos modales.
DESEMPEO
DELDOCENTE

Le costun grantrabajocambiar los mtodos tradicionales basados enel uso de golpes yviolencia.
El maestro segn Comenio deba conocer primero las cosas que enseaba. Adems, debe aprender a
que no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estnfirmes enla mente del alumno
La docencia para Comenioera el oficioms noble entre todos.
CONCEPCIN
DELALUMNO
Los jvenes son seres "blandos comola cera", por eso se puede educar mejor sinrepresin.
PAPELDE
LAESCUELA
Dise una arquitectura de cmodebanser construidas las escuelas: conpatios, jardines, etc.
CONCEPTO DE
LOS VALORES
Dado el contextoblicoenel cual vivi, uno de los ideales ms importantes para Comenioera la paz.
COMENIO
(Checoslovaquia 1592 - 1670)
Fuente: DE LA PAZ, ngel. COMENIO 1592-1670. (2000:13)
No. 85
21
A partir del modelo pedaggico de
Comenio, se inici una serie de
propuestas a lo largo del tiempo
retomadas por sus diferentes
caractersticas en diversas escuelas,
hasta llegar, en los tiempos actuales,
a dos corrientes polarizadas:
i) Tecnolgica-funcionalista: que
indaga por la objetividad
cientfica, en ocasiones sus
propuestas se han desviado de
los fines educativos. Cabe
anotar que esta corriente
tecnolgica y funcionalista,
ayud a consolidar y legitimar
en su momento, a la emergente
clase social burguesa, que
def end a l a i gual dad de
posibilidades, argumentando
que las diferencias sociales se
establecan por la distribucin
natural de habilidades entre los
seres humanos; relacion la
educacin con la posibilidad de
movilizar e integrar a la
sociedad de tal forma que se
preparaba al hombre para
desempear una actividad
especfica (Nrici, 1973).
ii) Crtica: Habermas y Barco de
Surg observan que el desarrollo
del sistema socio econmico
est det er mi nado por el
progreso cientfico-tcnico, con
el que se genera una situacin de
dominacin hacia el trabajo
social, por ello promueven una
reaccin frente al enfoque
tcnico con una propuesta
caracterizada por un
perfil contestatario que estimula
el espritu crtico.
Esta concepcin sobre la
didctica, se desarroll durante
tres decenios a partir de los aos
40 del siglo XX, durante la
tradicin Alemana, en donde se
consider como la ciencia del
arte de ensear, en la que se
asocia la teora y la tcnica de
enseanza.
.
(Larroyo, 1949: 40- 44)
Fue el perodo de emergencia de la
Teora Crtica de la Sociedad,
relacionada con la Escuela de
Frankfurt, creada por Horkheimer,
Adorno y Marcuse. El discpulo
quizs ms reconocido es Jrgen
Habermas, ya que propone su propia
versin de la teora a travs de su
concepto de accin comunicativa,
que plantea el principio explicativo
de una teora de la sociedad fundada
en una teora del lenguaje y la tica
del discurso.
antididctica
La didctica es
aquella parte de la pedagoga que
describe, explica y fundamenta los
mtodos ms adecuados y eficaces
para conducir al educando a la
progresiva adquisicin de hbitos,
tcnicas, conocimientos, en suma, a su
metdica e integral formacin
No. 85
22
El aporte pedaggico de
se centr en la
e x p e r i e n c i a d e l d i s c u r s o
argumentativo que genera la
interaccin sin coaccin pero
produciendo consenso, es decir, los
actores del proceso educativo
deben iniciar su participacin sin
prejuicios subjetivos, de tal forma
que mediante la experiencia comn
y motivacin racional se logre cierto
grado de certeza para que lo
apliquen dentro de un contexto que
contribuya a desarrollar y mejorar
sus vidas.
El discursoargumentativoenforma
adicional se debe entender como un
proceso riguroso, racional y crtico
que debe generar la capacidad de
expresarse, de hacerse entender y
de ser consecuente con l as
intenciones que lo motivan. Para
Habermas (1987), el aprendizaje
dialgico supera los aprendizajes
significativos y constructivistas ya
que stos se sitan en un estado
instruccional del conocimiento sin
precisar su capacidad dialgica. Por
su parte, con el constructivismo
puro se presenta un modo de
socializacin independiente del
sistema de justificacin, al no tener
en cuenta las consideraciones
sociales de opresin. En otros
trminos, su propuesta se sustenta
en ausencia del cuestionamiento
social.
La Accin
Comunicativa
Finalmente, bajo la Corriente
Crtica, los contenidos de enseanza
se deben convertir en un objeto
problema de la didctica, de modo
que no se sesgue slo como medio
para generar aprendizajes; de tal
forma, bajo este enfoque se propone
una ant i di dct i ca de per f i l
contestatario que estimula el espritu
crtico.
A partir del decenio 1980, surgen
temticas nuevas que dan lugar a
rel ativi smos epi stemol gi cos.
Segn Fernndez (1981: 8), se
presenta el relativismo moral
posmoderno que niega lo colectivo
o universal. En tal sentido se obvia
la regularizacin de la prctica al
interior del aula de clase, y
paralelamente, se auspicia el
discurso crtico alrededor de los
procesos de escolarizacin.
Por su parte, Contreras (1990: 182)
afirma que la didctica enfrenta
dificultades al delimitar su objeto de
estudio porque la enseanza no es
tan slo un fenmeno provocador
de aprendizajes sino que implica una
situacin social influida por los
actores involucrados, presiones
externas e instituciones.
Ahora bien, se considera que la
relacin no
se presenta casualmente; existe
dado que se puede presentar
enseanza-aprendizaje
No. 85
23
enseanza sin que se cause
necesariamente el aprendizaje,
sta se encuentra necesariamente
mediada por la circulacin de
actividades establecidas en un
contexto colectivo, es decir, la
Didctica se define como
disciplina que explica los
p r o c e s o s d e e n s e a n z a
aprendizaje de acuerdo a la
r eal i zaci n de l os f i nes
educativos. (dem)
Finalmente, Camilioni (1998: 32)
plantea que el campo de la didctica
no es tan claro desde otras
disciplinas; las divergencias en torno
a la controversia emanan a partir de
planteamientos que consideran la
Didctica como una
, una
o un saber que debe ser
reemplazado por sus objetos de
estudio
Bajo este enfoque, es frecuente
encont rar al gunos docent es
expertos en determinada rea o
campo disciplinar, con
para no ser cuestionados
por los estudiantes, sin embargo, la
de sus conocimientos
Teora de la
Enseanza Psicologa de la
Educacin
derechos
suficientes
transmisin
2
3
4
Esquema de Enseanza
Tradicional
en un aula, slo es comprendida por
un reducido nmero de ellos
(Mungarro, 2003). Esta situacin
compleja es corresponsabilidad de
tres actores esenciales de los
pr oc e s os d e e ns e a nz a y
aprendizaje: estudiantes, docentes e
institucin.
De parte del estudiante, se puede
present ar un baj o ni vel de
condiciones o saberes previos que
puede conducir a una brecha que no
le va a permitir articular los nuevos
conocimientos abordados en el
proceso de aprendizaje (dem). El
docente, por su parte, pude
desconocer la manera en que el
estudiante aprende, soslaya su
motivacin y ritmos de aprendizaje.
En tanto que los directivos de la
institucin educativa pueden tener
suposiciones errneas relacionadas
con los procesos pedaggicos,
didcticos y metodolgicos que
aplica el docente enel aula.
En virtud de esta problemtica, la
Conf er enci a Mundi al sobr e
Educacin Superior (1998) plantea
ciertos retos para el nuevo milenio;
en uno de sus apartados se lee que la
educacin superior debe formar a los
estudiantes para que se conviertan en
ciudadanos de bien, informados y
2 tradicineuropea
3 tradicinnorteamericana
4 por ejemplo, el currculum
No. 85
24
profundamente motivados, provistos de un
sentido crtico y capaces de analizar los
problemas, buscar soluciones para que las
plantee a la sociedad y asumir
responsabilidades sociales.
Lpez (1990: 48) asume una postura
crtica al mtodo tradicional de
enseanza cuando seala que la
Universidad, para efectuar su
funcin educativa, debe cumplir con
l as si gui entes caracter sti cas:
docencia, investigacin y extensin,
totalmente interrelacionadas con el
pr oc e s o de pr oduc c i n y
reproduccin de conocimientos, el
cual irradia efectos en la preparacin
de cuadros tcnicos y de direccin
para los diferentes sectores de la
produccin.
En la Didctica es consustancial la
construccin epistmica de los
conceptos, trminos, relaciones y
definiciones de los contenidos
disciplinares objeto de enseanza.
Por ej empl o, s e cons i der a
fundamental la epistemologa de la
Didctica de las matemticas para
l egi ti mar l os conteni dos de
enseanza, de tal forma que marca la
diferencia entre el saber sabio
aceptado por la comunidad cientfica
y el saber enseado que ha sido
objeto de una transformacin
Aproximacin al Concepto
de la Didctica
pedaggica, convertido finalmente
en un objeto de enseanza para la
vida.
La Didctica, desde un enfoque
instrumental, se considera como una
disciplina focalizada a la prctica,
para ello, su finalidad consiste en la
ori entaci n de l a enseanza
percibida como todo el conjunto de
normas creadas al servicio de la
optimizacin del aprendizaje que
garantizaba el buen desempeo
productivo, ejemplo de ello era la
el aboraci n de pr uebas por
objetivos o la formulacin de
objetivos operacionales, entre otros.
A partir de la primera mitad de los
setenta se presenta un giro, de tal
forma que la Didctica empieza a
verse como una disciplina que sirve
para guiar el quehacer docente,
tomando como referente una
planeacin sistemtica canalizada
mediante la instrumentacin de la
enseanza, con el propsito de
generar aprendizajes.
Con la planeacin didctica se
pretende simplificar el trabajo de la
enseanza, ya que a partir de ella no
slo se determinan los propsitos de
la accin educativa, sino tambin
cmo realizarla y por tanto cmo
evaluarla; esta planeacin resulta
eficaz cuando su propuesta es
precisa, clara, realista y flexible.
No. 85
25
Ahora bien, slo durante la segunda
mitad de los setenta se puede
r e f e r e n c i a r u n a t r a d i c i n
Latinoamericana, caracterizada
porque la Didctica se torna como
un espacio disciplinario en el que
resulta indispensable articular
fundamentos de carcter socio
histrico, poltico e ideolgico en
toda propuesta metodolgica para
la enseanza y el aprendizaje, es
decir, la didctica no se debe
entender slo como una disciplina
de orden tcnico que tiene por
obj et i vo l a pl aneaci n del
instrumental requerido y cuya
a p l i c a c i n s e e f e c t a
desconociendo los objetivos y las
estructuras del sistema educativo en
el cual se va a implementar.
Bajo este enfoque, Edelstein y
Rodrguez (1976: 21-22) consideran
que la didctica es una disciplina enla
que se fusionan la teora, la tcnica y
el instrumental en el anlisis,
elaborada bajo la problemtica de su
contexto.
Para concluir con este recorrido
histrico, se puede observar que la
Didctica se inicia como teora
fundante de la Pedagoga en
trminos de ciencia, artes y
tcnicas de ensear y termina en
un segundo plano convertida en una
disciplina en la que se abstrae lo
relacionado con la enseanza,
ocupndose slo por temas y
problemas de diseo, evaluacin de
planes y, en general, lo concerniente
a diferentes programas de estudio
hasta relegarse incluso a problemas
curriculares.
Entendiendo la Didctica como una
reflexin permanente del quehacer
docente y su materializacin en los
pr oc e s os d e e ns e a nz a y
aprendizaje, se pueden sealar por lo
menos tres componentes que
c o n s t a n t e m e n t e e s t n
interactuando; ,
y los
que son enseados y aprendidos. Al
interior de esta triada, se observan
rel aci ones de conoci mi ent o
establecidas entre el sujeto que
aprende y el contenido de enseanza
representados en conocimientos
s oci al ment e r econoci dos y
seleccionados.
Par t i endo de est e cont ext o
didctico, caracterizado por su
intencin evolutiva de las relaciones
de conocimiento y con un firme
propsito por generar aprendizajes,
se puede entender el carcter de
intervencin sistemtica en todo
p r o c e s o d e e n s e a n z a y
aprendizaje; por ello la
se considera como el
De qu se trata la
Transposicin Didctica?
sujetos que aprenden
sujetos que ensean objetos-contenidos
Transposicin
Didctica
No. 85
26
proceso de adaptaciones realizadas
a l os s aber es par a que el
c o n o c i mi e n t o e r u d i t o s e
transforme en conocimiento a
ensear y finalmente se traduzca en
conocimiento enseado, es decir, la
transposicin didctica transforma
una di sci pl i na en obj eto de
conocimiento, y por tanto, los
diferentes saberes disciplinares se
pueden convertir en saberes a ser
enseados y aprendidos, definida
por Chevallard (1991: 45) como
un contenido de saber que ha sido
designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones
adaptativas que lo harn apto para
ocupar un lugar entre los objetos de
enseanza. El trabaj o que
transforma un objeto de saber en
uno de enseanza, es denominado
la transposicindidctica...
Ahora bien, Chevallard (1991: 46)
seala que "La transformacin de un
contenido de saber preciso en una
versin didctica de ese objeto de
saber puede denominarse ms
apropiadamente transposicin
didctica stricto sensu. Pero el
estudio cientfico del proceso de
transposicin didctica (que es una
dimensin fundamental de la
didctica de las matemticas) supone
tener en cuenta la transposicin
didctica sensu lato, representada
por el esquema:
objeto de enseanza objeto a ensear Objeto de saber
En donde el primer eslabn marca el
paso de lo implcito a lo explcito, de
la prctica a la teora, de lo
preconstruido a lo construido".
Precisamente desde esta ltima
perspectiva se aborda el trabajo
monogrfico, pues se reconoce que
la importancia del trmino radica
justamente en la fractura de la ilusin
existente entre el saber que se ensea
y el conocimiento especfico de la
disciplina en el mbito acadmico, es
decir, el saber contenido en el
sistema didctico no corresponde
necesariamente al saber cientfico y
su legitimidad depende ms de la
rel aci n i nter medi a entre el
conocimiento de los acadmicos y el
saber banal de la sociedad, debido en
parte, a que dicha transformacin
del conocimiento implica un
proceso de adaptacin tal que
segmenta el conocimiento, lo
descontextualiza y finalmente lo
debe despersonalizar.
El punto de partida de Chevallard
(1991) fue el anlisis del sistema
No. 85
27
didctico, representado como una
relacin existente entre los docentes,
los alumnos y el saber objeto de la
enseanza; en tal sentido, se plantea
el envejecimiento del sistema de
enseanza debido al envejecimiento
biolgico dado el avance cientfico, o
al envejecimiento moral debido a los
cambios sociales.
De igual forma, Chevallard plantea
que el sistema didctico se encuentra
rodeado por la noosfera, entendida
como un sistema social que valida y
aprueba el saber enseado; la
comunidad cientfica valida el
conocimiento y los padres aprueban
la pertinencia de la enseanza.
Con la transposicin didctica se
desnaturaliza el saber acadmico, es
decir, mediante modificaciones
cualitativas se hace ms perceptible
para el estudiante, por tanto, el
docente en forma adicional al
dominio que debe tener sobre su
disciplina denominado tambin
conocimiento factual, debe
soportar su prctica sobre estrategias
di dcti cas que faci l i ten l a
transformacin de los contenidos del
plan de curso en objetos menos
compl ej os o conoci mi ent o
procedimental, sin dejar de lado las
caractersticas personales visualizadas
durante la apropiacin del objeto del
saber o aprendizaje valoral,
motivando con ello un aprendizaje
contextualizadoensus alumnos.
Ahora, con el nimo de integrar la
Di d c t i c a c on e l t r mi no
introducido por Chevallard, se parte
de un mismo esquema similar al suyo
en el que se integra el tringulo
didctico empleado para analizar la
relacin del acto educativo entre
d o c e n t e , e s t u d i a n t e ,
conocimiento y el proceso de
TransposicinDidctica sensu latu
Alumno Docente
Conocimiento
Proceso
Didctico
Esta tri ada se ha empl eado
generalmente con el propsito de
caracterizar los diferentes modelos
educativos; a partir del lado que se
resalte en el tringulo pedaggico se
pueden det er mi nar model os
centrados en la enseanza Docente-
Conocimiento, en el aprender
Estudiante-Conocimiento o en el
formar Docente-Estudiante, as:
No. 85
28
Conocimiento
Alumno
Docente
A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
E
n
s
e

a
n
z
a
Formar
Este esquema se construye a partir
de la teora didctica, sin olvidar su
pertinencia con el contexto socio-
terico e histrico del lugar donde
se va a llevar a cabo dicha prctica,
(Pimenta, 1994: 2)
Por su parte, Chevallard (1991: 46)
considera que un contenido de
saber que ha sido designado como
saber a ensear, sufre a partir de
e nt onc e s u n c onj u nt o de
transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un
l ugar ent r e l os obj et os de
enseanza. El trabaj o que
transforma un objeto de saber a
e ns e a r e n un obj e t o de
enseanza, es lo que l denomino
como transposicin didctica,
especficamente, entre el objeto de
saber y el objeto de enseanza, se
incluye el concepto objeto a ensear
y se evidencia cuando el objeto de
saber se incorpora en el currculo de
estudio.
Ahora, partiendo del supuesto de
que existe un saber acadmico
(conocimiento) y un saber a ensear
(di dacti zado), ambos pueden
interactuar dentro del tringulo
didctico generando el siguiente
esquema tridimensional:
Fuente: Fernando da Rosa (1996)
Saber didactizado
Saber a ensear
Docente
Conocimiento
Saber Acadmico
Alumno
Centrado en la enseanza
C
e
n
t
r
a
d
o
e
n
e
l
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e C
e
n
t
r
a
d
o
e
n
e
l
f
o
r
m
a
r
No. 85
29
En el esquema se aprecia cmo el
tringulo original se transforma
cuando a partir de un vrtice se
desdobla en dos, correspondiendo
uno al saber acadmico y el otro al
saber a ensear. El incremento en el
v o l u m e n , r e p r e s e n t a l a
incorporacin del contexto donde
se vana producir las relaciones.
Ahora bien, se puede integrar al
esquema un vector designado para la
Educacin Informal, de tal forma
que las personas puedan acceder por
su cuenta al conocimiento; otro, a la
formacin formal, mediada por una
formacin acadmica, de tal forma
que el docente pueda cumplir con su
rol, y por ltimo queda fcil
visualizar el vector designado a la
transposicindidctica.
Todas estas relaciones que se
generan entre el tringulo didctico
bsico y el saber a ensear, se
pueden descomponer o fragmentar
en conectores que muestran las
siguientes relaciones:
Educacin Informal: entre el
estudiante y el saber acadmico o
conocimiento.
Educacin Formal: entre el Docente
y el saber acadmico.
Transposicin Didctica: entre el
saber acadmi co y el saber
didactizado.
Una vez entendida la propuesta
esquemtica para el anlisis terico,
se puede analizar el proceso
educativo desde diversos enfoques,
c o n s i d e r a n d o i g u a l me n t e
importante tanto el contexto como
las relaciones entre cada uno de los
elementos involucrados en el
mismo.
A pa r t i r de l a pr opue s t a
esquemtica del anlisis terico, se
acota la relacin Estudiante -
Conocimiento - Docente, con el fin
d e d e l i mi t a r e l c o n c e p t o
Transposicin Didctica de la
siguiente forma:
Fuente: Elaboracin propia.
Saber didactizado
Saber a ensear
Docente
Conocimiento
Saber Acadmico
Centrado en
la enseanza
C
e
n
t
r
a
d
o

e
n

e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
C
e
n
t
r
a
d
o

e
n

e
l

f
o
r
m
a
r
F
o
r
m
a
c
i

n

a
c
a
d

m
i
c
a
Alumno
T
r
a
n
s
p
o
s
i
c
i

n

d
i
d

c
t
i
c
a
OBJETO DE
MONOGRAFA
E
d
u
c
a
c
i

n
I
n
f
o
r
m
a
l
No. 85
30
Como ya se ha mencionado, la
transposicin didctica transforma
una di sci pl i na en obj eto de
conocimiento, de tal forma que los
saberes disciplinares se pueden
convertir en saberes a ser enseados
y aprendidos. Por otra parte, los
al umnos aprehenden di chos
contenidos disciplinares enseados,
resignificndolos no slo desde su
interpretacin, sino tambin por la
confrontacinocontrastacinconla
realidad. Adicionalmente, es claro
que para el docente ya se ha
presentado una resignificacin, ello
implica que las partes vinculadas al
proceso educativo comparten su
saber, generando con ello, impacto
del sentido.
Ahora bien, se puede afirmar que los
c o n t e n i d o s d e e n s e a n z a
cor r esponden a saber es de
referencia, de tal forma que estn
constituidos por un cuerpo de
conocimiento producido en el
contexto cientfico; pero ocurre que
el saber de referencia y el saber que
se ensea en ocasiones no son
i d n t i c o s , d e b i d o a l a s
transformaciones realizadas en
diferentes instancias durante el
quehacer docente, es decir, el saber
de referencia se transforma en saber
a ensear en la medida en que los
docentes piensan y reflexionan la
enseanza desde fuera de la
actividad concreta; esta situacin
supone una adecuacin previa de los
contenidos, de tal forma que no es
casual su actividad ni se deja el
desarrollo mismo del encuentro
pedaggico en libertad de lo que
pueda llegar a suceder en el saln de
clases frente a los estudiantes.
Finalmente, el conocimiento a
e ns e a r s uf r e una l t i ma
transformacin en la situacin de
enseanza propiamente dicha, es
decir, cuando efectivamente es
enseado por el docente. Las
razones que j usti fi can estas
transfor maci ones se pueden
concretar en una de las siguientes
situaciones:
Por los diversos y disparejos
mbitos de conocimiento.
Por la complejidad de los saberes
disciplinares.
Por necesidades de organizacin
del contenido disciplinar en
funcin de sus destinatarios o los
estudiantes, y
Por las distintas condiciones de
funcionamiento institucional,
entre otras.
Brousseau (1994: 17) muestra con
claridad el trabajo de la transposicin
en l as manos del docent e,
refirindose a los saberes del
ci ent fi co expresa que, para
comunicarlos, ste los reorganiza, les
da la forma ms general posible, realiza
una didctica prctica que consiste en dar al
s abe r una f o r ma c o muni c abl e ,
No. 85
3 31
descontextualizada, despersonalizada
saberes
, es
decir, plantea que la comunidad
c i e nt f i c a pr oduc e s a be r e s
empleando un lenguaje especfico o
tcnico, resultando en ocasiones
difcil de entender o comprender. Se
observa entonces que la comunidad
cientfica la conforman especialistas
e n d i s t i n t o s c a mp o s d e l
conocimiento, y se expresan con un
vocabulario propio al de su
disciplina y con tecnicismos
especficos que las interrelacionan,
f or ma ndo a s l os c ue r pos
conceptuales de las teoras.
Cuando los descubrimientos,
resultados de investigacin o dems
pronunciamientos se realizan en
eventos cientficos, por ejemplo, se
habla de ciencia, de carcter
objetivo, es decir, se plantean como
conclusiones producidas para
enriquecer el patrimonio de la
humani dad en t r mi nos de
conocimiento. Por su parte, los
encargados de socializar o ensear
dichos hallazgos son los docentes
pero, salvo que acten en ese campo
disciplinar, no necesariamente
reconocen en qu momento histrico
se produjeron o quines fueron sus
autores, es decir, cuando los
llegan a los docentes, stos
o b s e r v a n s u s e nu n c i a d o s
despersonalizndolos, (o sea, no los
relacionan con sus autores y en
algunos casos descontextualizan el
momento de su produccin,
), pues generalmente
los encuentran ya redactados de
forma accesible, , y
aislados del resto de la produccin
cientfica que lojustifican.
En ocasiones el docente realiza un
trabajo inverso al del cientfico, en
trminos de Brousseau (1994: 19),
Esta labor
realizada por el docente, implica una
mediacin entre al saber producido y
su visin pedaggica del alumno,
obligndolo no slo a acercarse al
conocimiento (en trminos de
contenido ya personalizado y
contextualizado), sino tambin a
acompaar y guiar al alumno para
que ste ltimo pueda reconocer que
el saber que ha produci do
(entendiendo el aprendizaje como
const r ucci n si gni fi cat i va y
relevante) debe ser
(como lo hara el
cientfico), reconociendo en lo que
ha hecho algo de carcter universal,
unconocimientocultural reutilizable
(transferible, enotros trminos).
De igual forma, se advierte que para
el docente
(contextualizar y
ayudar a descontextualizar, por
ejemplo)
atemporalidad
comunicabilidad
u n a r e c o n t e x t u a l i z a c i n y
repersonalizacin del saber : busca
situaciones que den sentido a los
conocimientos por ensear.
redespersonalizado y
redescontextualizado
es grande la tentacin de
saltar estas dos fases
y ensear directamente el saber
como objeto cultural evitando este doble
movimiento. En ese caso, se presenta el
No. 85
2 32
saber y el alumno se lo apropia como puede
.
hablan ciencia

(Brousseau: 1994, 23) Hay que


resaltar esta preocupacin, en el
sentido que algunas conjeturas a las
que pueden llegar los docentes en el
momento de decidir qu y cmo
ensear, estn sustentadas en un
engaoso dilema entre ensear
saberes validados cientficamente y
organizar los aprendizajes de los
alumnos; en sntesis, la transposicin
didctica seala que la enseanza no
se puede reducir a la simple
organizacin de unos aprendizajes,
ni al interrogante de lo que se puede
agregar o suprimir sobre el
contenido de enseanza por s solo,
sin considerar al estudiante como
elemento activo y dinmico del
procesomismo.
En tal sentido, Lemke (1997: 18)
seala que cuando los cientficos se
comunican, ; por su
parte, los conocimientos cientficos
en el contexto escolar se constituyen
como lenguaje particular que debe
ser enseado. Por tanto, se puede
afirmar que las disciplinas se
expresanenun idioma que, como tal,
posee una serie de smbolos y
fundamentalmente, relaciones que le
dan sentido a los trminos en que se
expresa, es decir, la ciencia
econmica posee una red semntica
que le da consistencia y que hace que
ciertas palabras se conviertan en
conceptos propios de la disciplina;
ejemplo de ello es el significado que
recibe el trmino sector segn la
matemtica y la clara diferencia en el
significado y sentido cuando se
aborda como sector de la
poblacin, en la ciencia social
referenciada.
Por ello, hablar ciencia debe
c o n s i d e r a r s e c o m o u n a
aproximacin para comprender la
produccin cientfica y poder
reproducirla, por tanto, el motivo
principal en la comunicacin entre el
docent e y el al umno, debe
caracterizarse por definir un patrn
temtico, que se identifique con
el/los contenido/s particular/es de
la clase: se hace referencia a patrn
por la lgica que los conocimientos
poseen y la manera en que son
expresados, tienen sentido slo en la
disciplina enque sonpresentados.
Dichos patrones se deben presentar
y desarrollar durante cada clase,
si gui endo una estr uctura de
actividades reflexionadas con
anterioridad, es clave promover y
desarrollar el dilogo tridico
sustentado en una argumentacin
apropiada. Esta estrategia conviene
ser analizada constantemente para
retroalimentar la correlacin entre
los participantes de la actividad
educativa, con la pretensin de
hablar ciencia. En cuanto al
dilogo tridico, se resalta el valor
que adquieren las preguntas del
docente para dirigir su actividad y
No. 85
3 33
cmo se canalizan las respuestas de
los alumnos para generar un
aprendizaje significativo.
En el campo de la Didctica, cada vez
alcanza mayores desarrollos la
denominada didctica crtica, la cual
no est exenta de cierta dosis de
en el proceso
educat i vo, no obs t ant e, l a
intencionalidad que se persigue, es la
que genera un nuevo sentido al
p r o c e d i m i e n t o y l a
ope r a c i ona l i z a c i n de l os
conocimientos que se ensean y
aprenden.
Es as como la formulacin de
objetivos parciales o finales de una
asignatura determinada son el
resul t ados de ref l exi ones y
definiciones previas en torno a
ciertos interrogantes: Cules son
los propsitos del curso?, con qu
criterios se han establecido los
concept os a ensear?, qu
estrategias de enseanza tienen
mayor efectividad para alcanzar el
cumplimiento de los objetivos y
metas que se desean?, cmo se
evala lo aprendido? cules son los
contenidos definidos para que sean
aprehendidos por el estudiante?
En relacin con qu ensear
(conteni dos), l os desar rol l os
Tendencias
de la Didctica
instrumentalizacin
epi st emol gi cos, t er i cos y
metodolgicos de las disciplinas
cientficas han pasado a ser un
elemento indispensable como
contribucin a la formacin del ser
humano actualmente. Ello exige
una per manent e r evi si n y
mejoramiento de los temas que
sustentan los aprendizajes tanto de
los estudiantes como de los
docentes-investigadores, de tal
forma que siempre los contenidos
sern provisionales e hipotticos;
slo desde esta visin se entiende la
post ura cr t i ca, ci ent fi ca y
perfectible de lo conceptual-
terico.
Ese proceso que se ha descrito, se
visibiliza en los cambios y ajustes
que se realizan a los contenidos de
planes y programas de estudio
( cur r cul a ) , pa r a que s ea n
consecuentes con las demandas
sociales enconstante cambio.
Desde esta perspectiva crtica, se
genera una corresponsabilidad de los
estudiantes y docentes por alcanzar los
propsitos, por tanto, nuevos roles
deben cumplir unos y otros. Uno de
esos roles y que es comn a ambos, se
relaciona con la investigacin como
una actividad permanente en su
quehacer. En este contexto, la clase y el
aula se convierten en la discusin
dialctica, creativa y propositiva, sobre
bases de argumentacin y dilogo
terico-conceptual.
No. 85
34
En esta perspectiva crtica la
evaluacin se concibe como un
proceso esencialmente didctico. Se
entiende como una actividad que ha
sido reflexionada, preparada e
i n t e n c i o n a d a c o m o u n a
oportunidad para contribuir al
aprendizaje significativo, es decir, la
evaluacin es un momento ms de
aprendi zaj e y mej orami ent o
cognitivoy formativo.
Est a for ma de concebi r l a
evaluacin desde la didctica crtica,
enriquece la interaccin estudiante-
docente y permite que el estudiante
sea consciente de su propio proceso
de aprendi zaj e y for maci n
(autotelia).
La didctica suele caracterizarse
como uno de los campos de la
educaci n con ms f uer t es
desarrollos en investigacin en los
ltimos tiempos, a tal punto que ha
logrado explicar la existencia de
di dct i cas pr opi as en cada
disciplina cientfica. En este
proceso de desarrollo, y en relacin
con la pedagoga, ha generado un
conjunto de constructos derivados
de su acci n i nvest i gat i va,
conformados en una red compleja
de conceptos de referencia a partir
de los cuales el investigador en
educaci n puede expl i car l a
realidad del hecho educativo y el
Conclusiones y
Apreciaciones Personales
docente puede comprender los
procesos que se cruzan en el aula de
clase.
Entre los conceptos de la didctica,
se destacan entre otros: el contrato
di dcti co, l a di daxol og a, l a
enseabilidad, la metodologa y la
.
El conocimiento tal como es
producido en el campo cientfico,
requiere de una serie de adaptaciones
para su difusin y enseanza. Estas
transformaciones implican entre
otros procesos, su simplificacin y
su traduccin a un lenguaje menos
complejo para que pueda ser
aprendido, pero no se puede dejar de
lado que las concurrentes y sucesivas
adaptaciones pueden conllevar a
numerosos riesgos.
S e p u e d e p r e s e n t a r u n
di stanci ami ento excesivo del
conocimiento cientfico, implicando
un olvido de la lgica y del contenido
del conocimiento adaptado al
contexto. De igual forma, es posible
que la sustitucin del objeto de
conocimiento conlleve a la creencia
de que el saber erudito es slo su
traduccin.
Un riesgo mayor se presenta cuando
s e r e a l i z a una a da pt a c i n
inapropiada, de tal forma que genera
un falso objeto de conocimiento. La
transposicin didctica debe ser lo
transposicin didctica
No. 85
35
suficientemente clara y entendida,
para que el alumno no confunda las
r el aci ones exi s t ent es ent r e
conocimiento y la lgica cientfica
frente al conocimiento escolar y la
lgica didctica.
La correlacin entre patrn temtico
y estructura de actividades, da
sentido al lenguaje didctico que en
especial refleja la interaccin entre el
estudiante y el conocimiento,
canalizadopor la labor del docente.
No. 85
36
REFERENCIASBIBLIOGRFCAS
BARCOde Surghi, S. ( Estado actual de la Pedagoga y la didctica.
Revista Argentina de Educacin.Mayo-Junio.
CHEVALLARD, Yves. (1991). La transposicin Didctica, Del saber sabio al
saber enseado. Montevideo: Aiqu.
BROUSSEAU, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. : PARRA, C. -
SAIZ, J. (Compiladores.) Didctica de matemtica. Barcelona: Paids.
CAMILIONI, A. (1998). Sistemas de calificacin y regmenes de
promocin. : La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Buenos Aires: Paids.
COMENIO, JuanAms (2000). Didctica Magna. 11ed. Mxico: Porra, 188 p.
CONTRERAS Domingo J. (1990). La didctica y los procesos de enseanza
aprendizaje. Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin a la
didctica. Madrid:
DE LA PAZ, ngel. (2000). COMENIO 1592-1670. Mxico: Trillas
(reimpresin ). Mxico:Trillas.
EDELSTEIN, Gloria y Azucena. (1976). El mtodo: factor
definitorio y unificador de la instrumentacin didctica. : Revista Ciencias
de la Educacin Buenos Aires. AoIV, N. 12, pp. 21-33.
HABERMAS, J. (1987). Teora de la accincomunicativa. Madrid: Taurus.
LARROYO, Francisco. (1949). La ciencia de la educacin. Mxico: Porra.
LEMKE, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores
Barcelona: Paids. Cap. 1. pp. 17 a 40.
LPEZ, Franco, (editor). (1990). La funcin social de la universidad. Jornadas
"Universidadpara los 90". Madrid: Narcea.
En:
En
En
En
En
1989).
Akal.
RODRGUEZ,
(pp. 47-54).
2000
.
.
No. 85
37
MUNGARRO M., Jess Enrique. (2003). Del saber cientfico al saber
enseado: la transposicin didctica. : Revista electrnica de investigacin
educativa. Vol. 5 No.1.
NRICI, Imdeo Giuseppe. (1973). Hacia una didctica general dinmica.
2ed. Buenos Aires: Kapelusz.
PIMENTA, Selma G. (1994). Educacao. Pedagogia e Didctica. VII
EncuentroNacional de Didctica e Prctica de Ensino. Goina.
UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre la Educacin Superior en el
SigloXXI: Visiny Accin. Paris: UNESCO.
En
No. 85
38