5 Semina: Ci. Soc. Hum., Londrina, v. 22, p. 5-12, set.

2001
A relao teoria-prtica na formao do educador
Teacher formation: the theory-practice relation
Nadia Aparecida de Souza
*
Vivemos num tempo atnito que ao debruar-se sobre si prprio descobre que os seus
ps so um cruzamento de sombras, sombras que vm do passado que ora pensamos
j sermos, ora pensamos no termos ainda deixado de ser, sombras que vm do futuro
que ora pensamos j sermos, ora pensamos nunca virmos a ser (SOUZA SANTOS,
1995, p. 5).
*
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista; docente do Departamento de Educao e pesquisadora do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional, da Universidade Estadual de Londrina.
ARTIGOS / ARTICLES
Resumo: Cumpre escola a proposio de novas formas de produzir e distribuir o conhecimento, orientado para novas formas de
compreender e atuar no mundo, o que pressupe o desenvolvimento de uma prtica pedaggica voltada para a prtica social.
Entretanto, a formao dos professores, privilegiando a dimenso terica, mantm-se distante da dimenso prtica; perpetuando a
dicotomia teoria-prtica, dificulta, quando no impossibilita, aos professores o aperfeioamento da capacidade de refletirem sobre
o seu prprio fazer para, contnua e progressivamente, transform-lo. Assim, faz-se necessria a promoo de processo educacional
crtico que, superando a mera transmisso de conhecimentos, permita a vivncia plena da unicidade entre a teoria e a prtica
pedaggica.
Palavras-chave: Unidade teoria-prtica; formao de professores; educao crtica.
Abstract: It is the schools duty to suggest new ways of producing and distributing knowledge oriented to new ways of understanding
and acting in the world, leading to the development of an educational practice that deals with social practice. However, the teachers
formation, favouring the theoretical dimension, is distant from the practice; enduring the theory-practice relation, makes it difficult,
when not impossible to the teachers, the improve the capacity of reflecting upon their own participation in the process to, continuously
and progressively, transform it. Therefore, it is necessary to promote a critical educational process, which not only allows the
perfect relation between theory and educational practice but also overcomes the simple transmission of knowledge.
Key words: Theory-practice unity; teacher formation; critical education.
Herdeiros de um tempo e de uma cultura, cada
ser humano o fruto de processos desencadeados
h muito, com razes fixadas no passado e a viver,
ainda hoje, no ressoar dos acontecimentos que os
antecederam e determinaram. Entretanto, permanece
a responsabilidade quanto construo de uma
realidade diversa, fundamentada na definio clara
sobre o tipo de sociedade e sobre o tipo de homem
adequado s aspiraes e necessidades do novo
tempo, numa combinao sutil de sonhos e frestas
de luz.
Apesar da sofisticao tecnolgica, da complexi-
dade do conhecimento, do alargamento das formas e
processos de relao, na atualidade, o homem vivencia
um tempo de crises e transformaes que repousam
sobre dualidades que marcaram seu pensar e seu
fazer ao longo dos tempos: a segregao entre trabalho
manual e intelectual, o afastamento entre os que
mandam e os que executam, o dualismo entre teoria
e prtica [...].
A atuao do educador nesse contexto de crises
e transformaes das mais variadas gamas no
uma tarefa fcil, principalmente quando ele vive e
sobrevive em uma "sociedade perversa, onde, para
que os que mais tm possam manter os seus
privilgios preciso que a maioria morra mngua e
sufoque os sonhos" (GARCIA, 1996, p.15); quando ele
sente dificuldade em reconhecer a fora de sua
interveno na (re)construo da realidade, to aviltado
foi e continua sendo em sua condio de vida e de
trabalho; quando ele pouco se detm na compreenso
do processo pelo qual se opera a (re)produo das
desigualdades nas prticas pedaggicas que
desenvolve no interior das escolas, to expropriado
foi e continua sendo em sua dignidade profissional e
pessoal.
Os professores foram preparados pelas institui-
es de ensino que freqentaram, pelas muitas
experincias que vivenciaram enquanto alunos e
enquanto educadores para a subservincia, para a
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1
Diversos estudos tm sido efetivados e publicados no decorrer desta dcada no intuito de analisar as prticas pedaggicas
desenvolvidas no interior das instituies de ensino, (re)significando-as em relao aos seus mltiplos determinantes. Citamos
apenas alguns, de um universo extremamente mais amplo: PIMENTA, S. G. (Org.). Didtica e a formao de professores:
percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal, PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao:
perspectivas sociolgicas; NVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formao; KINCHELOE, J. L. A formao do professor
como compromisso poltico: mapeando o Ps-Moderno, FAZENDA, I. (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do
conhecimento.
reproduo da ordem social vigente, para a imutabili-
dade das coisas.
De forma que, no limite do possvel e do exeqvel,
faz-se necessrio o alinhavar de uma sucesso de
fatores conjugados que, desencadeados h sculos,
revelam as razes que determinam a ao docente,
explicitam os fundamentos das prticas exercidas [...]
para, talvez, ser possvel, equacionando a sua fora
de alienao, desmascarar sua impregnao ideol-
gica e resgatar sua autenticidade.
Os homens constroem, com suas aes, a realida-
de de cada tempo no interior de um contexto estrutura-
do em outros tempos por outros homens. Assim, se
os rumos delineados no passado existiram num tempo
e num contexto, nos horizontes do futuro eles so
continuamente produzidos e reproduzidos pelo homem
no mago das prticas sociais.
Dessa forma, em seu prprio ritmo de desenvolvi-
mento, em sua prpria temporalidade, em sua prpria
cadncia, o homem herdeiro do passado e respons-
vel pelo que h de vir precisa, compreendendo o
entrelaamento de fatos e fenmenos que produziram
a contextura antecedente, entender o seu momento
histrico e o espao de sua existncia, delineando
os rumos necessrios construo de um novo
amanh, [...] girando por entre as frestas de luz qual
pio leve e sem medo.
1 sol e sombra... no forjar dos
rodopios
preciso ter em mente que a educao um ato
poltico. Nesse ato o professor tem o papel de
privilegiar o conhecimento que atende aos
interesses dos grupos dominantes, contribuindo
para a reproduo da ordem social vigente, ou,
em ngulo oposto, investir na elaborao e
socializao de um conhecimento novo, que pos-
sibilite ao aluno situar-se no mundo, compreend-
lo e descobrir alternativas para transform-lo
(GONALVES, 1997, p. 79).
As prticas desenvolvidas pelos professores no
interior da sala de aula, confusas no emaranhado das
diversas teorias que as fundamentam, perdidas no
intricado das muitas tendncias pedaggicas,
enleadas no impenetrvel das mltiplas metodologias
de ensino, geralmente processam-se de forma acrtica,
evidenciando uma postura de neutralidade que tende
a cair no ecletismo destitudo de propsitos, porque
tambm destitudo de compreenso quanto ao
significado da ao. Efetivando-se, assim, "sem
considerar que o ser humano um ser teleolgico e
que, nesse sentido, o educador precisa, antes de tudo,
ter clareza dos fins que devem direcionar a sua prtica"
(GONALVES, 1997, p. 79).
Reconhecer que a finalidade maior da tarefa
educativa no , apenas, a mera transmisso metdica
e ordenada do saber sistematizado pela humanidade,
mas que , fundamentalmente, estabelecer novas
formas de produzir e distribuir o conhecimento
orientado para novas formas de conceber o mundo, o
trabalho, as relaes sociais e de vida suscita a
necessidade de entender a prtica pedaggica como
um processo que tem como ponto de partida e de
chegada a prtica social.
Portanto, os professores devem conquistar
construindo e reconstruindo a prpria prtica no
contemplar dos fundamentos tericos que a sustentam
e a explicam as condies concretas para transmitir,
produzir e socializar o conhecimento. Mas essa no
tem sido a base da formao que lhes tem sido
assegurada.
Nas i nsti tui es de formao, os futuros
profissionais so normalmente ensinados a
tomar decises que visam aplicao dos
conhecimentos cientficos numa perspectiva de
valorizao da cincia aplicada, como se esta
constitusse a resposta para todos os problemas
da vida real. Porm, mais tarde, na vida prtica,
encontram-se perante situaes que, para eles,
constituem verdadeiras novidades. Perante elas,
procuram sol ues nas mai s sofi sti cadas
estratgias [...]; por vezes em vo. A crena cega
no valor dessas estratgias no os deixa ver, de
uma maneira criativa e com os recursos de que
dispem, a soluo para os problemas [...]. a
sndrome do sentir-se atirado s feras (ALARCO,
1996, p. 13-4).
A formao inicial dos professores, segundo
estudos recentes
1
, tem privilegiado a viso dicotmica
entre teoria e prtica, enquanto a formao continuada
tem pri mado pel a proposi o de cursos de
complementao e/ou atualizao dos contedos de
ensino sem reportarem-se prtica docente no seu
contexto de viabilizao. Assim, os processos de
formao, de maneira geral, apenas ilustram o
professor, no lhes possibilitando articular e traduzir
os novos saberes em novas prticas (FUSARI, 1988).
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Ao isolar a teoria da prtica ou a prtica da teoria,
o homem destitudo de sua capacidade de agir de
forma consciente, impossibilitado de compreender
os condicionamentos que o determinam, privado da
possibilidade de (re)construir sua realidade. Ao isolar
a teoria da prtica ou a prtica da teoria, os processos
de formao abalam a capacidade do educador de
pensar sobre a ao pedaggica, de compreender a
estrutura da escola, de aclarar os propsitos da edu-
cao, de elucidar as formas de existncia e de organi-
zao social, em toda sua complexidade e historici-
dade e [...] de recri-las, de transform-las, de super-
las.
Dar primazia teoria, em detrimento da prtica,
significa relevar o conhecimento sistematizado
enquanto produto assente, a ordem social instituda
como imutvel, a realidade existente enquanto definida
e consolidada. Nessa perspectiva, o professor o
profissional
habilitado para organizar, sistematizar e hierar-
quizar idias, mas, sem dvida, incapaz de com-
preender a explicao e interpretao dos fen-
menos naturais e humanos a partir da origem
real (BRZEZINSKI, 1998, p. 169).
Distinguir a prtica, em prejuzo da teoria, significa
enfatizar a ao, normalmente espontnea e irrefletida
que, privilegiando a proposio do conhecimento
isolado das condies histricas e sociais de sua
produo, termina por legitimar a realidade existente,
reproduzindo-a. Assim, a prtica inclusa a peda-
ggica concebida em um sentido puramente utilitrio,
se contrape teoria, e determina, como conseqn-
cias "uma prtica esvaziada dos ingredientes tericos
e uma teoria descomprometida com as mudanas que
s podem se efetuar atravs da prtica" (DAMASCENO,
1987, p. 45).
Na verdade, a diviso social do trabalho que se
faz presente no contexto educativo. A alguns os
especialistas compete planejar, organizar e deliberar,
enquanto a outros os professores cumpre executar,
agir e cumprir o que foi pensado por aqueles.
Portanto, o professor formado , provavelmente,
um profissional intelectualmente desqualificado, com
poucas possibilidades de questionar a realidade ou
de se perguntar acerca do sentido de suas aes;
com parcas probabilidades de compreender os proces-
sos concretos de produo e reproduo dos saberes,
de ir alm do j realizado; com limitadas condies
de assumir uma atitude reflexiva frente realidade
social e s circunstncias de vida e subsistncia.
importante frisar que o professor estimulado,
[...] a reduzir cada vez mais a sua parcela de
responsabilidade no que se refere a pensar e
controlar o processo de produo do ensino. -
lhe roubada a essncia do homem e do profis-
sional: o pensar e o sentir. Assim, ele transfor-
mado num fazedor, num alienado, num depen-
dente, numa mquina (FERNANDES, 1997, p. 108).
Mas, teoria e prtica constituem um todo nico,
produzido na dinmica da evoluo humana em um
contexto e em um tempo. No h prevalncia de uma
sobre a outra, h interdependncia. No h determina-
o de uma em relao outra, h reciprocidade.
No h reticncias de uma para a outra, h dinamici-
dade. At porque,
a atividade terico prtica do homem que
motiva e promove, criticamente, transformaes
na realidade objetiva e no prprio homem. Nesse
sentido pode-se afirmar que a atividade (o
conhecimento terico prtico do homem) que
assegura ao ser humano as condies scio-
culturais e as bases materiais de sua prpria
existncia. Desse modo, a teoria o conheci-
mento um momento da prtica ao ,
assim como a prtica um momento da teoria e
do prprio pensar (RAYS, 1996, p. 37).
Na interao teoria prtica ambas se produzem
mutuamente, o que torna impossvel separ-las para,
depois, hierarquiz-las como se a um segmento terico
correspondesse de forma direta e imediata um
segmento prtico, ou vice-versa. A interao se efetiva
por meio de "um processo complexo, no qual muitas
vezes se passa da prtica teoria e outras desta
prtica" (SANCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 233).
Mas, se a prtica o ponto de partida para a
construo de novos saberes, se a prtica "determina
o horizonte do desenvolvimento e progresso do
conhecimento" (SANCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 215),
porque se debrua sobre o objeto do saber em
situao, ou seja, inserido nos contextos social,
cultural, histrico, econmico, educacional [...]; a
teoria no se institui apenas enquanto um produto da
prtica, mas enquanto o ponto de mediao desta
antes de retornar a si mesma, transformada, enrique-
cida, aprimorada, deixando atrs de si um rastro de
transformao, enriquecimento e aprimoramento da
ao ento, prxis.
Ainda, a teoria pode delinear-se no horizonte do
ardentemente desejado do utpico numa perspec-
tiva de "antecipao ideal de uma prtica ainda no
existente" (SANCHEZ VAZQUEZ, 1977, p. 233), at
porque a
atividade prtica que hoje fonte da teoria exige a
seu turno uma prtica que ainda no existe e,
desse modo, a teoria (projeto de uma prtica
inexistente) determina a prtica real e efetiva
(COELHO, 1996, p. 36).
8 Semina: Ci. Soc. Hum., Londrina, v. 22, p. 5-12, set. 2001
Assim, apesar de radicalmente diferentes, e por isso
plos distintos da mesma unidade,
como pensamento da prtica, a teoria funda-
mental para a compreenso, a elucidao e a
prpria transformao do mundo fsico e social
e, de forma mediata ou imediata, prtica
continuamente se volta como seu ponto de partida
e finalidade. Torna possvel a antecipao ideal
de um novo fazer que se impe como exigncia
mesma da histria e que supe a teoria para sua
concretizao. Se a teoria no se confunde com
discursos sobre o real, nem com idias genricas
sobre uma determinada realidade ou questo,
mas se constitui como pensamento da prtica,
esta, por sua vez, no um dado, mas um proces-
so de construo e superao de si mesma,
exigindo a teoria para compreender o novo que
ela est criando (COELHO, 1996, p. 36).
A unicidade teoria prtica pressupe entre
os dois plos, portanto, relaes de interdependncia
e reciprocidade. Pois, se na prtica que a teoria
tem seu nascedouro, sua fonte de desenvolvimento e
sua forma de consecuo, na teoria que a prtica
busca seus fundamentos de existncia e transfigura-
o. A teoria isoladamente no gera transformaes,
no produz novas e inovadoras realidades, porque ela
a teoria somente se concretiza por meio da prtica
que a consubstancia e a aperfeioa e a modifica
enquanto aprimora e metamorfoseia a prpria prtica.
E, ento, no h princpio, no h fim, como uma
espiral em progressiva expanso e em gradual
ascenso num intercambiar incessante entre os dois
plos, num permutar contnuo entre teoria e prtica.
Mas, a unicidade teoria prtica precisa revelar-
se e fazer-se presente na ao desenvolvida pelo
professor no interior de sua sala de aula. O que exige
estabelecer como horizonte de referncia um processo
de formao de educadores inicial ou continuada
centrado no desenvolvimento da capacidade de
"reflexo crtica na e sobre a prtica" (SCHN, 1995,
p. 88), mantendo como pressuposto que a ao
pedaggica um processo de mediao dos mltiplos
e variados saberes, tendo como horizonte possvel e
desejado o transformar da realidade contextual.
Entretanto, no interior da escola, geralmente, a
ao docente veicula um saber a-histrico e acrtico,
que reitera a diviso entre trabalho intelectual e trabalho
manual, entre concepo e execuo, entre teoria e
prtica, desempenhando um papel conservador que
contribui para perpetuar e legitimar uma realidade
social injusta e sectria.
Ensinar, portanto, assume uma nova perspectiva
sob a gide da unicidade teoria prtica. Mais do
que exercer uma percia tcnica especfica, mais do
que transmitir informaes, ensinar assegurar aos
alunos a apropriao crtica, significativa e ativa dos
conhecimentos para que, construindo-os, desconstruindo-
os e reconstruindo-os gradual e progressivamente,
possam elaborar uma crtica fundamentada na com-
preenso cientfica do real. Assim,
necessrio convidar os jovens reflexo, ajud-
los a pensar o mundo fsico e social, as prticas
e saberes especficos, com o rigor e a profun-
didade compatveis com o momento em que
vivem. Ensinar ajud-los a adquirir um hbito
de trabalho intelectual, a virtus, a fora para
buscarem a verdade e a justia, para se rebela-
rem contra o institudo, para estarem sempre
insatisfeitos com as explicaes que encon-
trarem, com a sociedade na qual vivem, com a
realidade que enfrentam no mundo do trabalho
(COELHO, 1996, p. 40-1).
Mas, as transformaes a serem construdas
pelos professores individual e coletivamente so
numerosas e talvez incomensurveis, pois pressu-
pem a capacidade de superar os limites pessoais
impostos por suas experincias de vida e de formao
e, tambm, os institucionais impostos por polticas
pblicas que, em gritante contradio aos discursos
que defendem padres de excelncia, promovem a
degradao das condies de trabalho, o achata-
mento dos salrios, o sucateamento das escolas.
Mas,
Que saberes sero necessrios construo
de novos e inovadores fazeres no contexto da prtica
pedaggica compromissada com a superao das
dualidades que marcam o evoluir da sociedade?
Que professor se faz necessrio para a
consecuo de um processo de ensino que contribua
para a emancipao do ser humano na perspectiva
da unicidade teoria prtica?
Quais as caractersticas prevalecentes na
constituio do educador comprometido com a
promoo de um processo educativo que efetivamente
reduza a seleo e a excluso to inerentes ao
contexto escolar e to ao gosto do sistema social?
E me pego indagando com louvor e pesar: quais
sero os herdeiros de teus sonhos e de teus
rodopios?
necessri o que sej am [...] sonhadores,
ambidestros, equilibristas e danarinos. E que
antes de tudo, sejam pies de ponta firme e fieira
longa (PECCI, 1984, p. 133).
9 Semina: Ci. Soc. Hum., Londrina, v. 22, p. 5-12, set. 2001
2 Pies de ponta firme e fieira longa
Na perspectiva de unicidade teoria-prtica a
apropriao dos conhecimentos tericos no se
constitui em processo passivo e acrtico, mas em
aquisio fruto de reflexo, elaborao e reelabora-
o constantes fundamentada nas necessidades
concretas propostas pela realidade de vida e de
trabalho e voltada para a (re)orientao dos processos
de ao e interveno.
O desenvolvimento da ao pedaggica, na
perspectiva da unidade teoria-prtica, portanto, tem
como ponto de partida e de chegada a prtica social,
principalmente porque o homem
uma entidade natural histrica, determinado
pelas condies objetivas de existncia, ao
mesmo tempo que atua sobre elas mediante seu
agir prtico e intencionado (SEVERINO, 1991, p.
31).
Ao fazer pedaggico, por conseguinte, cumpre
prover o educando das condies precpuas
participao na vida social, "permitindo-lhe acesso
cultura, ao trabalho, ao progresso, cidadania"
(BRZEZINSKI, 1998, p. 162). A formao do educando
e tambm a do educador fundamentando-se na
prtica social concreta a ela precisa retornar, para
possibilitar que o ser humano educando ou educador
se construa nas relaes sociais enquanto "sujeito-
partcipe de um projeto coletivo que poder chegar
superao dos condicionantes que lhe determinam a
ao" (BRZEZINSKI, 1998, p. 162).
Assim, longe de permanecer enquadrado nos
limites formais de uma concepo a-histrica e
acrtica acerca do sentido e significado de sua ao,
o professor precisa articular o saber privilegiado pela
escola s questes fundamentais provenientes da vida
e do trabalho; demanda considerar as necessidades
do ser humano; carece voltar-se para o indeterminado,
para o movimento, para a mudana, para a transforma-
o; reclama desenvolver a conscincia de que a
realidade social historicamente construda pelo ser
humano e que, por conseguinte, pode ser por ele
transformada.
A prtica pedaggica, na perspectiva da unicidade
teoria-prtica, precisa abandonar o panorama que a
tem caracterizado enquanto sucesso de tendncias
que se sobrepem e, geralmente, se interpem, sem
atingir o que essencial para a formao daqueles a
quem se destina, na certeza de que "o homem se
faz, fazendo a histria" (SILVA, 1983, p. 27).
Portanto, se a natureza do trabalho docente repou-
sa sobre o ato de ensinar enquanto contribuio para
o processo de humanizao dos educandos, os pro-
cessos de formao de professores inicial e conti-
nuada devero desenvolver "conhecimentos e
habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem
permanentemente ir construindo seus saberes-fazeres
docentes a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano"
(PIMENTA, 1997, p. 48). De forma que os processos
de formao devero possibilitar aos professores que
mobilizem
os conhecimentos da teoria da educao e da
didtica necessrios compreenso do ensino
como realidade social, e que desenvolva neles a
capacidade de investigar a prpria atividade para,
a partir dela, constiturem e transformarem seus
saberes-fazeres docentes, num processo cont-
nuo de construo de sua identidade como
professores (PIMENTA, 1997, p. 48).
A prtica pedaggica, por conseguinte, deve
mobilizar os conhecimentos do educador para a
"reflexo crtica na e sobre a ao" (SCHN, 1995, p.
88).
Os professores detm conhecimentos tericos
e prticos adquiridos ao longo de seu processo de
vida e formao; conhecimentos que explicitam nas
aes que desenvolvem no interior da sala de aula;
conhecimentos que atualizam a cada dia, em sua
relao com os alunos e com seus pares, nas
experincias que vivenciam dentro e fora do ambiente
escolar sempre que refletem na ao, sobre a ao e
sobre a reflexo na ao (SCHN, 1995). Destarte,
o conhecimento que os profissionais demons-
tram na execuo da aco; tcito e manifesta-
se na espontaneidade com que uma aco bem
desempenhada. um know-how inteligente;
poderamos dizer que a inteligncia manifesta
num know-how (ALARCO, 1996, p. 8).
Mas, esse conhecimento evidenciado pelos
educadores e pelos profissionais, de modo geral
no desempenho de suas funes pode e necessita
ser descrito e analisado, para poder, ento, ser
compreendido, desvelado e transformado em novos
saberes e em novos fazeres. A descrio e, provavel-
mente, anlise pode processar-se simultaneamente
com a ao ou retrospectivamente, mas independente-
mente do momento e do processo pelo qual se opere,
fundamental que ocorra, pois
quando a prtica, pela usura do tempo, se torna
repetitiva e rotineira e o conhecimento na aco
cada vez mais tcito, inconsciente e mecnico,
o profissional corre o risco de reproduzir automati-
camente a sua aparente competncia prtica e
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3
Considerar os professores como PRTICOS REFLEXIVOS uma idia que j vem de h algum tempo. Em 1933, John Dewey, em sua obra
Como pensamos?, distingue ao rotineira de ao reflexiva.
Ao reflexiva, segundo Dewey, o inquietar-se ante as crenas e prticas luz dos argumentos que as suportam e das futuras
conseqncias que ensejaro. No um processo rgido orientado por passos ou procedimentos definidos a priori, mas uma
maneira global de encarar e responder aos problemas do ensino. No um processo apenas orientado pela lgica e pela razo,
mas tambm pela emoo, pela intuio, pela paixo.
perder valiosas oportunidades de aprendizagem
pela reflexo na e sobre a aco. [...] Progressiva-
mente, torna-se insensvel s peculiaridades dos
fenmenos que no se encaixam nas categorias
de seu empobrecido pensamento prtico e
cometer erros que nem sequer conseguir
detectar (PREZ GMEZ, 1995, p. 105-6).
A reflexo na ao constitui o pensar sobre o fazer,
no decurso do prprio fazer, para reelabor-lo, aperfeio-
lo, transform-lo, assim "a reflexo serve para reformular
as aces dos professores no decurso de sua
interveno profissional" (ZEICHNER, 1995, p. 126).
Mas, para tanto, o professor precisa prestar ateno
aos eventos que se apresentam no decorrer dos
processos de ensino e aprendizagem, necessita ser
curioso quanto ao sentido e significao das realiza-
es dos alunos, carece "actuar como uma espcie
de detective que procura descobrir as razes que
levam as crianas a dizer certas coisas" (SCHN,
1995, p. 82).
Reconhecendo que o problema emerso da realida-
de aflige e sensibiliza o professor suscitando a neces-
sidade de esclarecer e solucionar a questo, a reflexo
na ao aliando razo e emoo constitui "um
processo de extraordinria riqueza na formao do
profissional prtico", porquanto possibilita a
confrontao emprica com a realidade proble-
mtica, a partir de um conjunto de esquemas
tericos e de convices implcitas do profissional
e, ento, no contato com a situao prtica, no
s se adquirem e constroem novas teorias, es-
quemas e conceitos, como se aprende o prprio
processo dialctico da aprendizagem (PREZ
GMEZ, 1995, p. 104).
o professor reflexivo
2
em formao. Assim,
primeiramente, um momento de surpresa, um
professor reflexivo permite-se ser surpreendido
pelo que o aluno faz. Num segundo momento,
reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre
aquilo que o aluno disse ou fez e, simultanea-
mente, procura compreender a razo por que foi
surpreendido. Depois, num terceiro momento,
reformula o problema suscitado pela situao;
[...]. Num quarto momento, efectua uma experin-
cia para testar a sua nova hiptese; por exemplo,
coloca uma nova questo ou estabelece uma nova
tarefa para testar a hiptese que formulou sobre
o modo de pensar do aluno. Esse processo de
reflexo-na-aco no exige palavras (Schn,
1995, p. 83).
Contudo, possvel lanar um olhar sobre o
passado e refletir sobre a ao e sobre a reflexo na
ao, no intuito de compreender os eventos que se
sucederam no transcorrer dos processos de ensino e
aprendizagem.
Reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo
na ao consistem o reconstruir do fazer apenas
mentalmente para ento analis-lo retrospectiva-
mente, em suas caractersticas e processos (SCHN,
1995), de forma que o professor, distanciando-se de
sua prtica pedaggica e contemplando-a, analisando-
a e reelaborando-a, possa transform-la enquanto
concepo e enquanto proceder pois "as transforma-
es das prticas docentes s se efetivam na medida
em que o professor amplia sua conscincia sobre a
prpria prtica" (PIMENTA, 1996, p. 23).
A anlise posterior permite ao professor a
utilizao do conhecimento para descrever, analisar
e avaliar os vestgios deixados na memria por
intervenes anteriores (Prez Gmez, 1995, p. 105),
de maneira que na reflexo sobre a ao o educador
tem a possibilidade de compreender, desvelar e
reestruturar o prprio fazer valendo-se de saberes
anteriores e de outros, que produz ao analisar a prpria
prtica.
Os professores, agindo racionalmente e resol-
vendo os muitos problemas nos seus contextos,
no tm, automaticamente, conscincia do modo
como enfrentam e resolvem esses problemas.
Adquirem essa conscincia medida que refle-
tem sobre e a partir de sua prtica, condio para
construrem novos saberes e para modificarem
suas prticas. Ou seja, para teorizarem (PIMENTA,
1996, p. 62).
Assim, o desenvolvimento da capacidade de refletir
na ao e sobre a ao constitui elemento funda-
mental na formao do professor e na promoo das
bases necessrias ao seu autodesenvolvimento
permanente e progressivo, sem as limitaes impos-
tas pelo medo de "fazer experincias, cometer erros,
tomar conscincia dos erros, e tentar de novo, de outra
maneira" (SCHN, 1995, p. 89).
11 Semina: Ci. Soc. Hum., Londrina, v. 22, p. 5-12, set. 2001
O professor, enquanto sujeito epistmico em ao,
no se constitui em mero transmissor e/ou reprodutor
de saberes h muito gestados pelos homens no evoluir
da sociedade. Ele tem uma historicidade "est
envolvido num espao social e num tempo histrico,
sua existncia se dando num tecido histrico social"
(SEVERINO, 1991, p. 31) e suas aes fundamen-
tam-se em princpios que as explicam e legitimam.
Essa sua racionalidade permite que ele reelabore
e construa saberes a partir de sua prtica.
Portanto, assim como sua ao depende de sua
racionalidade, essa mesma racionalidade
reelaborada pela ao (FERNANDES, 1997, p. 117).
Por conseguinte, a formao do educador inicial
e continuada precisa superar o mero incorporar de
modelos, o simples reproduzir das informaes, o
vulgar memorizar dos dados, passando a promover
as condies necessrias para superar uma viso
sincrtica percepo ingnua da realidade,
fundamentada no senso comum pelo alcanar de
uma viso sinttica concepo clara e unificada
dessa mesma realidade, mas, ento, fundamentada
no senso crtico atravs da mediao decorrente de
anlise baseada no saber elaborado.
No campo da educao, do ensinar e do aprender,
[...] o saber e suas regras no se constituem em
um a priori, mas na reflexo que ao longo do
processo se faz real, no trabalho intelectual que
se constri, deixando espao para o desejo de
saber e de aprender e a arte de ensinar, essen-
ciais prxis pedaggica (COELHO, 1996, p. 39).
O educador necessrio na perspectiva de unicidade
teoria prtica, conseqentemente,
supe competncia tcnica, compromisso poltico
e conhecimento amplo e profundo daquilo que
estrutural em uma rea especfica, em conexo
com reas correlatas, com as questes episte-
molgicas, polticas, sociais e econmicas
(COELHO, 1996, p. 41).
Ele o educador necessrio tem plena conscincia
sobre o significado da educao e, pelo exerccio de
sua funo, "estende essa conscincia aos edu-
candos, dando-lhes uma dimenso coletiva e solidria"
(SEVERINO, 1991, p. 41), que lhes permite compreen-
der a realidade para nela intervir.
Ainda, o educador necessrio precisa, por meio
de sua ao, assumir o compromisso com a
"construo da liberdade e da cidadania do outro como
condio mesma de realizao de sua prpria liberdade
e cidadania" (COELHO, 1996, p. 41).
Apesar de reconhecer as limitaes oriundas do
cenrio poltico ao processo de implementao de um
projeto educacional empenhado na reverso de um
triste quadro de reteno e excluso, cumpre que os
professores individual e coletivamente estabeleam
formas de articulao e mediao entre o real e o de-
sejado e, ento, construam no plano terico, emba-
sados na prtica experienciada e buscando a edifica-
o de uma nova prtica o projeto poltico pedaggico
de seu cenrio de atuao, enquanto expresso da
prpria natureza e propsito do trabalho educacional.
Na consolidao das metas, no percorrer do
caminho, tendo no horizonte de referncia o sonho de
contribuir para a concepo de uma realidade diversa,
fundamentada na definio clara sobre o tipo de
sociedade e sobre o tipo de homem adequado s
aspiraes e necessidades do novo tempo de uma
nova forma de integrar teoria e prtica ao viver e ao
produzir o professor promove transformaes em si
e, mais ainda, naqueles a quem educa.
Ento, da conscincia de que a realidade, em sua
forma de estruturao e organizao, fruto do trabalho
humano, nasce a possibilidade de que a sua
transformao possa gradual e progressivamente
avanar, expandindo-se e propagando-se entre todos
aqueles que compartilham da certeza de que tudo
pode ser mudado pela fora da ao do homem.
At porque,
Existir rodopiar nas frestas de luz.
Por mais estreitas que elas sejam, e ainda que
se faa denso o escuro que nos cerca. Ainda
assim existir rodopiar nas frestas de lUZ.
O que no a mesma coisa que viver. Viver
uma questo de sol e sombra (PECCI, 1984, p 12).
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