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"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e no mais lutando
por dinheiro e poder, ento nossa sociedade poder enfim evoluir a um novo
nvel."

Do fundador da Khan Academy
www.khanacademy.org
Copyright 2012 Salman Khan
TTULO ORIGINAL
The One World Schoolhouse
ADAPTAO DE CAPA
de casa
PREPARAO
Ana Kronemberger
REVISO
Juliana Traj ano
Tas Monteiro
REVISO DE EPUB
Juliana Pitanga
GERAO DE EPUB
Intrnseca
E-ISBN
9788580572889
Edio digital: 2013
Todos os direitos desta edio reservados
EDITORA INTRNSECA LTDA.
Rua Marqus de So Vicente, 99, 3 andar
22451-041 - Gvea
Rio de Janeiro RJ
Tel./Fax: (21) 32067400
www.intrinseca.com.br

S U M R I O
INTRODUO
Educao gratuita de nvel
internacional para qualquer um,
em qualquer lugar
PARTE 1 - APRENDENDO A ENSINAR
Ensinando Nadia
Vdeos sem firulas
Ateno ao contedo
Aprendizagem para o domnio
Como a educao acontece
Preenchendo as lacunas
PARTE 2 - O MODELO FALIDO
Questionando a tradio
O modelo prussiano
Aprendizagem tipo queijo suo
Provas e avaliaes
Rastreando a criatividade
Dever de casa
Agitando a sala de aula
A economia do ensino
PARTE 3 - NO MUNDO REAL
Teoria versus prtica
O software da Khan Academy
O salto para uma sala de aula real
Diverso e jogos
Mergulho de cabea
O experimento de Los Altos
Educao para todas as idades
PARTE 4 - UM MUNDO, UMA ESCOLA
Abraar a incerteza
Meu passado como estudante
O esprito de uma escola de turma nica
Lecionar como um esporte coletivo
Caos organizado bom
O vero redefinido
O futuro do histrico escolar
Atendendo os carentes
O futuro dos diplomas
Como poderia ser a faculdade
Concluso: Gerando tempo para
a criatividade
Agradecimentos
Notas
No limite a criana aprendizagem que voc prprio teve, pois ela
nasceu em outro tempo.
RABINDRANATH TAGORE
Os elementos da instruo (...) devem ser apresentados mente na
infncia, mas no com qualquer obrigao. O conhecimento adquirido por
obrigao no se fixa na mente. Portanto, no use a obrigatoriedade, mas
permita que a educao inicial seja uma espcie de diverso; isso
facilitar a descoberta da inclinao natural da criana.
PLATO, A REPBLICA
Introduo
Educao gratuita de nvel internacional
para qualquer um, em qualquer lugar
Meu nome Sal Khan. Sou o fundador e primeiro docente da Khan Academy,
uma instituio dedicada a oferecer educao gratuita a qualquer pessoa em
qualquer lugar. Estou escrevendo este livro porque acredito que a maneira como
ensinamos e aprendemos vive um momento crucial que s acontece a cada
milnio.
O velho modelo da sala de aula simplesmente no atende s nossas
necessidades em transformao. uma forma de aprendizagem essencialmente
passiva, ao passo que o mundo requer um processamento de informao cada
vez mais ativo. Esse modelo baseia-se em agrupar os alunos de acordo com suas
faixas etrias com currculos do tipo tamanho nico, torcendo para que eles
captem algo ao longo do caminho. No est claro se esse era o melhor modelo
cem anos atrs; e, se era, com certeza no mais. Nesse meio-tempo, novas
tecnologias oferecem esperana de meios mais eficazes de ensino e
aprendizagem, mas tambm geram confuso e at mesmo temor; com
exagerada frequncia, os recursos tecnolgicos no fazem muito mais do que
servir de maquiagem.
Entre a velha maneira de ensinar e a nova, h uma rachadura no sistema, e
crianas de todo o planeta despencam para dentro dela diariamente. O mundo
est mudando num ritmo cada vez mais rpido, mas as mudanas sistmicas,
quando ocorrem, apresentam um movimento lentssimo e muitas vezes na
direo errada; todo dia em cada aula a defasagem entre o que ensinado
s crianas e o que elas de fato precisam aprender se torna maior.
Tudo isso muito fcil de falar, claro. Para o bem ou para o mal,
atualmente todo mundo fala de educao. Os polticos mencionam o assunto em
cada discurso. Os pais demonstram preocupao com a possibilidade de que os
filhos estej am ficando para trs em relao a um conj unto de padres vago,
misterioso, porm poderoso, ou sendo superados por algum concorrente da
mesma turma ou do outro lado do mundo. Como em discusses sobre religio, as
opinies so defendidas com unhas e dentes, em geral sem quaisquer provas
verificveis. Essas crianas deveriam ter mais estrutura ou menos? Estamos
realizando avaliaes de mais ou de menos? E, falando em avaliaes, os
exames padronizados mensuram uma aprendizagem duradoura ou apenas uma
destreza para fazer exames padronizados? Estamos promovendo iniciativa,
compreenso e raciocnio original ou s perpetuando um j ogo vazio?
Os adultos tambm se preocupam consigo prprios. O que acontece com a
nossa capacidade de aprender uma vez concluda a educao formal? Como
podemos exercitar nossas mentes de modo que no fiquem preguiosas e
frgeis? Ser que ainda podemos aprender coisas novas? Onde e como?
Toda essa conversa sobre educao saudvel ao confirmar a extrema
importncia do aprendizado no nosso mundo competitivo e conectado. O
problema que o debate no se traduziu em melhora. Quando h ao, em geral
em polticas impostas pelo governo, que podem tanto prej udicar quanto aj udar.
Algumas escolas e professores extraordinrios tm demonstrado que a
excelncia possvel, mas o sucesso tem sido difcil de reproduzir e disseminar.
Apesar de todo o dinheiro e energia gastos no problema, o progresso quase
imperceptvel. Isso levou a um profundo ceticismo em relao possibilidade
qualquer melhora sistmica na educao.
Ainda mais preocupante que muita gente parece ignorar o fato bsico em
torno do qual gira a crise. No se trata de ndices de aprendizado nem de
resultados em provas. Trata-se do significado de tudo isso para a vida das
pessoas. Trata-se de potencial realizado ou desperdiado, dignidade viabilizada ou
negada.
Com frequncia menciona-se que os estudantes norte-americanos do ensino
mdio esto atualmente em 23 lugar na classificao mundial em proficincia
em matemtica e cincias. Da perspectiva norte-americana, isso inquietante;
mas esses testes oferecem uma medida muito limitada do que est acontecendo
no pas. Acredito que, pelo menos num futuro prximo, os Estados Unidos
mantero sua posio de liderana em cincias e tecnologia apesar de quaisquer
deficincias potenciais de seu sistema educacional. Deixando de lado a retrica
alarmista, os Estados Unidos no esto em vias de perder sua primazia pelo
simples fato de alunos da Estnia serem melhores em fatorar polinmios. Outros
aspectos da cultura americana uma combinao especial de criatividade,
empreendedorismo, otimismo e capital tornaram-na o solo mais frtil do
mundo para inovao. por isso que garotos inteligentes do mundo todo sonham
em conseguir seus green cards para trabalhar no pas. De uma perspectiva
global, olhando para frente, os rankings nacionais tambm so pouco pertinentes.
Contudo, se o alarmismo inj ustificado, a complacncia seria absolutamente
desastrosa. No h nada no DNA dos norte-americanos que lhes d exclusividade
de inveno e empreendedorismo, e sua posio de liderana s haver de se
erodir se no for escorada em mentes renovadas e bem instrudas.
Ainda que os Estados Unidos se mantenham como uma usina de inovao,
quem se beneficiar disso? Ser que apenas uma pequena frao dos estudantes
americanos ter a educao necessria para participar, obrigando as empresas
do pas a importar talentos? Ser que um percentual grande e cada vez maior de
j ovens americanos permanecer desempregado ou em atividades de baixa
remunerao por falta de aptides necessrias?
preciso fazer as mesmas perguntas em relao aos j ovens ao redor do
mundo inteiro. O seu potencial ser desperdiado ou voltado para direes
perigosas porque no tiveram acesso s ferramentas ou oportunidade para
fazer crescer o bolo econmico? Ser que a democracia verdadeira no mundo
em desenvolvimento no vai conseguir uma base slida por causa de escolas
ruins e um sistema corrupto ou arruinado?
Essas questes tm dimenses tanto prticas como morais. Acredito que cada
um de ns tem uma participao na educao de todos. Quem sabe de onde
surgir a genialidade? Pode ser que numa aldeia africana haj a uma menina com
potencial para encontrar a cura do cncer. O filho de um pescador em Nova
Guin talvez tenha uma incrvel percepo da sade dos oceanos. Por que
haveramos de permitir que tais talentos fossem desperdiados? Como podemos
j ustificar que no se oferea a essas crianas uma educao de nvel
internacional, considerando que a tecnologia e os recursos para isso esto
disponveis contanto que invoquemos a viso e a ousadia para fazer isso
acontecer?
No entanto, em vez de agir, as pessoas s ficam falando sobre mudanas
gradativas. Sej a por falta de imaginao ou por medo de uma virada, as
conversas costumam ser interrompidas bem antes do tipo de questionamento
fundamental exigido por nossa enfermidade educacional, acabando por se
concentrar em um punhado de obsesses conhecidas mas inadequadas, tais como
concluso de curso e ndices de aprendizado. Essas preocupaes no so, de
forma alguma, triviais. Todavia, o que realmente importa se o mundo ter uma
populao capacitada, produtiva, realizada nas geraes que esto por vir, uma
populao que alcance plenamente seu potencial e que possa arcar
significativamente com as responsabilidades de uma democracia verdadeira.
Ao tratarmos disso, revisitaremos premissas fundamentais. Como as pessoas
de fato aprendem? Ser que o modelo clssico da sala de aula aulas
expositivas na escola, lio de casa solitria noite ainda faz sentido numa era
digital? Por que os estudantes esquecem tanto aquilo que supostamente
aprenderam logo aps as provas? Por que os adultos sentem tanta disparidade
entre o que estudaram na escola e o que fazem no mundo real? Essas so
algumas das perguntas bsicas que deveramos estar fazendo. Mesmo assim, h
uma enorme diferena entre se lamuriar pelo estado da educao e fazer algo a
respeito de fato.
Em 2004 meio por acaso, como explicarei , comecei a testar algumas
ideias que pareciam funcionar. Em grande medida, eram novas encarnaes de
princpios j comprovados. Por outro lado, associadas ao grande alcance e
acessibilidade de novas tecnologias, essas ideias apontavam para a possibilidade
de se repensar a educao tal como a conhecemos.
Entre os vrios experimentos, o que ganhou vida prpria foi minha srie de
aulas de matemtica postadas no YouTube. Eu no sabia o melhor j eito de fazer
isso, nem se iria funcionar, nem se algum assistiria ao que eu compartilhava. Fui
seguindo por tentativa e erro (sim, erros so permitidos) e dentro das restries
de tempo impostas por um emprego bastante exigente como analista de fundos
de hedge. Mas em poucos anos ficou claro para mim que minha paixo e minha
vocao eram o ensino virtual; em 2009, pedi demisso para me dedicar em
tempo integral quilo que havia se transformado na Khan Academy.
Se o nome era um tanto grandioso, os recursos disponveis eram quase
ridiculamente escassos. Havia um PC, um software de captao de imagens no
valor de 20 dlares e uma mesa digitalizadora de 80 dlares; grficos e equaes
eram desenhados em geral com traos tremidos com o auxlio de um
programa gratuito chamado Microsoft Paint. Alm dos vdeos, eu tinha montado
um software para criar exerccios que rodava em meu provedor da Web, ao qual
eu pagava uma mensalidade de 50 dlares. O corpo docente, a equipe tcnica, o
pessoal de apoio e a administrao se resumiam a uma s pessoa: eu. O
oramento era composto por minhas economias. Eu passava a maior parte do
tempo usando uma camiseta de 6 dlares e calas de moletom, conversando
com uma tela de computador e ousando sonhar alto.
Eu no sonhava em criar um site popular nem ser uma ocorrncia efmera
no debate sobre educao. Talvez eu estivesse delirando, mas meu desej o era
criar algo duradouro e transformador, uma instituio para o mundo que pudesse
perdurar por centenas de anos e nos aj udar a repensar fundamentalmente o
processo de escolarizao.
Era o momento certo, pensei, para uma reavaliao to importante. Novas
instituies e modelos educacionais emergem em pontos de inflexo na histria.
Harvard e Yale foram fundadas pouco depois da colonizao da Amrica do
Norte. MIT, Stanford e os sistemas universitrios estaduais foram produtos da
Revoluo Industrial e da expanso territorial americana. Atualmente ainda
estamos no estgio inicial de uma transformao que acredito ser a mais
importante da histria: a Revoluo da Informao. E nessa revoluo o ritmo de
mudana to acelerado que a profunda criatividade e o pensamento analtico j
no so opcionais; no so artigos de luxo, e sim de primeira necessidade. No
podemos mais tolerar que somente uma parte da populao mundial sej a
bastante instruda. Pensando nisso, formulei uma declarao de misso cuj a
extravagante ambio era com a aj uda de tecnologia j disponvel, mas
subutilizada ao nvel do absurdo perfeitamente alcanvel: prover uma
educao de nvel internacional gratuita para qualquer um, em qualquer lugar.
Minha filosofia bsica de ensino era direta e muito pessoal. Eu queria ensinar
do j eito que gostaria de ter sido ensinado. Isto , eu tinha esperana de transmitir
o prazer puro do aprendizado, a emoo de se compreender coisas sobre o
universo. Queria passar para os alunos no s a lgica, mas a beleza da
matemtica e da cincia. Mais ainda, queria faz-lo de modo igualmente
proveitoso para crianas que estudavam uma matria pela primeira vez e para
adultos que quisessem renovar seu conhecimento, para alunos quebrando a
cabea com o dever de casa e para pessoas mais velhas interessadas em manter
a mente ativa e flexvel.
O que eu no queria era o melanclico processo que s vezes ocorria nas
salas de aula memorizao mecnica e frmulas automticas dirigidas a nada
mais duradouro ou significativo que uma nota boa na prxima prova. Ao
contrrio, eu esperava aj udar os alunos a enxergar as relaes, a progresso,
entre uma aula e a seguinte; aj ud-los a afiar suas intuies de modo que a mera
informao, absorvendo um conceito por vez, pudesse evoluir para um
verdadeiro domnio do tema. Em uma palavra, eu queria restaurar o entusiasmo
a participao ativa na aprendizagem, e a consequente empolgao que os
currculos convencionais s vezes pareciam subj ugar fora.
Nos primrdios do que viria a ser a Khan Academy, eu tinha uma aluna, Nadia.
Ela, por acaso, era minha prima.
Em meados de 2012, a Khan Academy havia se tornado muito maior que eu.
Estvamos aj udando a educar mais de 6 milhes de estudantes por ms mais
de dez vezes o nmero de pessoas que foram para Harvard desde sua fundao,
em 1636 , e esse nmero estava crescendo 400% ao ano. Os vdeos foram
vistos mais de 140 milhes de vezes, e estudantes fizeram mais de meio bilho de
exerccios com nosso software. Eu tinha postado pessoalmente mais de 3 mil
aulas em vdeo todos gratuitos, isento de comerciais , cobrindo desde
aritmtica bsica at clculo avanado, de fsica a economia e biologia, de
qumica Revoluo Francesa. E procurvamos com agressividade, contratar os
melhores educadores e programadores do mundo para aj udar. A instituio se
tornara a plataforma de educao mais utilizada da internet, descrita pela revista
Forbes como um daqueles casos de porque-ningum-pensou-nisso-antes (...)
[que] est se tornando rapidamente a organizao de ensino mais influente do
planeta. Bill Gates nos prestou uma enorme homenagem ao reconhecer em
pblico que usou o site para aj udar os prprios filhos a resolver problemas de
matemtica.
Este livro trata, em parte, da histria da impressionante aceitao e
crescimento da khanacademy.org e, mais importante, do que esse
crescimento nos diz sobre o mundo em que vivemos.
H poucos anos, a Khan Academy era conhecida apenas por um punhado de
crianas do ensino fundamental parentes e amigos da famlia. Como e por que
motivo, a partir desse incio modesto, a existncia do site se espalhou para uma
comunidade mundial formada por gente de todas as idades e situaes
econmicas, todas vidas por aprendizado? Por que os alunos contaram aos
amigos e at aos professores? Por que os professores falaram com seus chefes
de departamento? Por que os pais adotaram o site no apenas para aj udar os
filhos, mas tambm para reavivar suas prprias memrias e sua fome de
conhecimento?
Em suma, quais carncias a Khan Academy estava suprindo?
Por que a instituio conseguia gerar para os estudantes mais motivao e
entusiasmo que os currculos convencionais? Quanto aos resultados, ser que
podamos demonstrar, com dados reais, que a Khan Academy aj udava as
pessoas a aprender? A pontuao nos testes aumentava? Mais importante ainda,
ser que o mtodo de ensino aj udava as pessoas a reter uma compreenso
verdadeira por mais tempo? Representava um reforo consistente para que os
alunos superassem seu nvel escolar? As videoaulas e o software interativo eram
mais teis como um incremento para a sala de aula convencional ou indicavam
um futuro fundamentalmente diferente para a educao acima de tudo, um
futuro ativo e autnomo?
Para cada estudante, dos 8 aos 80 anos, o prximo vdeo sempre seria uma
descoberta pessoal. O conj unto seguinte de problemas e exerccios constituiria
um desafio que cada um poderia enfrentar em seu prprio ritmo; no haveria
vergonha ou estigma em um progresso lento, nenhum horrvel momento em que
a turma precisa avanar. O arquivo de vdeos nunca iria embora; os alunos
poderiam rev-los e refrescarem a memria sempre que precisassem. E erros
seriam permitidos! No haveria medo de desapontar um professor que est de
olho nem de parecer burro perante os colegas.
Acredito piamente que a Khan Academy sej a uma ferramenta capaz de
reforar um modelo no mnimo aproximado de como deve ser o futuro da
educao uma forma de combinar a arte do ensino com a cincia da
apresentao e anlise de informaes, da transmisso das informaes mais
clara, abrangente e relevante ao menor custo possvel. Tenho muitas razes para
acreditar nisso, e algumas delas esto relacionadas a tecnologia, outras a
economia. Porm a mais convincente de todas talvez tenha sido o retorno que
obtivemos dos alunos.
Nos ltimos anos, recebemos milhares de e-mails de estudantes beneficiados
pela instituio. Essas mensagens vieram de cidades europeias, subrbios
americanos, aldeias indianas, povoados no Oriente Mdio onde moas, s vezes
em segredo, tentam se educar. Algumas dessas mensagens so breves e
engraadas; outras so detalhadas e comoventes, s vezes de crianas com
dificuldade na escola e problemas de autoestima, outras vezes de adultos que
temiam haver perdido a capacidade de aprender.
De todas essas mensagens, certos temas emergiram com clareza. Uma
quantidade imensa de crianas inteligentes e motivadas no est obtendo uma
experincia educacional proveitosa tanto em escolas ricas, de elite, quanto nas
menos privilegiadas. Crianas demais tm sofrido abalos em sua confiana;
vrios estudantes bem-sucedidos reconhecem ter tirado boas notas sem
aprender muito. A curiosidade de crianas e adultos vem sendo drenada pelo
tdio da sala de aula ou do local de trabalho e pelo incessante rudo de fundo de
uma cultura pop nivelada por baixo.
Para essas pessoas, a Khan Academy tem sido um santurio e um refgio,
um lugar onde podem alcanar por conta prpria aquilo que sua experincia em
sala de aula ou no trabalho no lhes propiciou. Videoaulas ou software interativo
fazem as pessoas ficarem inteligentes? No. Mas eu diria que so capazes de algo
ainda melhor: criar um contexto no qual as pessoas conseguem dar livre vazo
curiosidade e ao gosto natural pelo aprendizado, de maneira que percebam que j
so inteligentes.
Acima de tudo, foram os depoimentos dos estudantes que me persuadiram a
escrever este livro. Considero-o uma espcie de manifesto tanto uma
declarao pessoal quanto um grito de guerra. A educao formal tem que
mudar. Precisa estar mais alinhada com o mundo como ele de fato; em maior
harmonia com a forma como os seres humanos aprendem e prosperam.
Quando e onde as pessoas se concentram melhor? A resposta, obviamente,
que tudo depende do indivduo. Algumas pessoas esto mais ligadas de manh
bem cedo. Outras so mais receptivas tarde da noite. Uma precisa de uma casa
silenciosa para otimizar sua concentrao; e h quem parece pensar com mais
clareza ao som de msica ou com o barulho indistinto de uma cafeteria. Diante
de todas essas variaes, por que ainda insistimos que o trabalho mais pesado de
ensino e aprendizagem deva ocorrer no confinamento de uma sala de aula e ao
ritmo impessoal de campainhas e sinos?
A tecnologia tem o poder de nos libertar dessas limitaes, de fazer com que
a educao sej a muito mais porttil, flexvel e pessoal; de incentivar a iniciativa e
a responsabilidade individual; de restaurar a empolgao de se considerar o
processo de aprendizagem uma caa ao tesouro. A tecnologia tambm oferece
outro benefcio em potencial: a internet pode tornar a educao muito, muito
mais acessvel, de modo que conhecimento e oportunidade sej am distribudos de
maneira mais ampla e igualitria. Educao de qualidade no precisa depender
de instalaes luxuosas. No h motivo econmico para que estudantes do mundo
inteiro no tenham acesso s mesmas lies que os filhos de Bill Gates.
Segundo um velho ditado, a vida uma escola. Se isso for verdade, ento
tambm verdade que, conforme as distncias diminuem e as pessoas ficam
ligadas de forma mais e mais inextricvel, o mundo em si assume o aspecto de
uma escola imensa e inclusiva. H gente mais j ovem e mais velha, gente mais
ou menos adiantada em determinada matria. A cada momento, somos ao
mesmo tempo alunos e professores; aprendemos ao estudar, mas tambm ao
aj udar os outros, compartilhando e explicando o que sabemos.
Gosto de pensar na Khan Academy como uma extenso virtual dessa noo
de um mundo, uma escola. um lugar onde todos so bem-vindos, todos esto
convidados a ensinar e a aprender, e todos so incentivados a fazer o melhor
possvel. O sucesso autodefinido; o nico fracasso desistir. Falando por mim,
tenho aprendido na Khan Academy tanto quanto tenho ensinado. Recebi em
prazer intelectual, curiosidade renovada e aproximao com outras mentes e
outras pessoas mais do que investi. Minha esperana que cada aluno da
Khan Academy e cada leitor deste livro possam dizer o mesmo.
P A R T E 1
Aprendendo a ensinar
Ensinando Nadia
H toda uma arte, ou melhor, um jeitinho para voar.
O jeitinho consiste em aprender como se jogar no cho e errar.
Encontre um belo dia e experimente.
DOUGLAS ADAMS,
A VIDA, O UNIVERSO E TUDO MAIS
Esta histria comea com uma aluna e um professor. Tem incio como uma
histria de famlia, por isso falarei um pouquinho sobre meus antecedentes.
Nasci em Metairie, Louisiana, uma rea residencial na regio metropolitana
de Nova Orleans. Meu pai, um pediatra, tinha deixado Bangladesh para fazer
residncia na LSU [Universidade do Estado de Louisiana] e, depois, trabalhar no
Charity Hospital. Em 1972, ele fez uma breve viagem a Bangladesh e voltou com
a minha me nascida na ndia. Foi um casamento arranj ado, muito tradicional
(mame tentou espiar durante a cerimnia para conferir se estava se casando
com o irmo que ela achava que era). Nos anos seguintes, cinco irmos e um
primo dela foram visit-la, e todos se apaixonaram pela regio de Nova Orleans.
Acredito que isso tenha acontecido porque a Louisiana era a parte dos Estados
Unidos que mais se parecia com a sia Meridional; tinha comida apimentada,
umidade, baratas gigantescas e um governo corrupto. Formvamos uma famlia
bastante unida embora metade dos meus parentes sempre estivesse brigada
com a outra metade.
Ainda assim, um casamento na famlia era uma ocasio importante, ento,
quando me casei, em 2004, mais de quarenta parentes fizeram a longa viagem
para Nova Jersey, onde morava a famlia da minha esposa. Dentre eles estava
minha prima Nadia.
Hoj e, Nadia uma terceiranista no Sarah Lawrence College, preparando-se
para ingressar na faculdade de medicina. Mas em 2004 era uma menina de 12
anos, muito sria, que acabara de sofrer seu primeiro revs acadmico. Ela se
sara mal numa prova de nivelamento de matemtica no final do sexto ano. Era
uma aluna que s tirava notas altas, muito motivada, sempre preparada. O fraco
desempenho deixou-a desconcertada. Feriu seu orgulho, sua confiana e sua
autoestima.
Quando conversamos, aps o casamento, Nadia na verdade j havia aceitado
o resultado daquela prova e acreditava que simplesmente no era boa em
matemtica. Eu discordava, pois via um verdadeiro potencial ali. Ela era criativa,
tenaz e tinha um bom raciocnio lgico. Eu j a imaginava formada em
matemtica ou cincias da computao. Parecia-me inconcebvel que
j ustamente ela fosse considerar algo difcil no sexto ano.
Aps passar pelo sistema acadmico tradicional, eu sabia muito bem que cair
numa turma mais fraca em matemtica poderia representar a morte para o
futuro de Nadia na disciplina. Por causa da separao por habilidade um
assunto ao qual teremos oportunidade de voltar , o resultado do teste teria
imensos desdobramentos para o destino acadmico de Nadia. Se ela no fosse
escalada para a turma mais avanada, no seria capaz de cursar lgebra no
oitavo ano. E se no estudasse lgebra no oitavo ano, no poderia fazer clculo no
terceiro do ensino mdio. E assim por diante, seguindo ladeira abaixo at ficar
muito aqum do seu potencial.
Mas um resultado desastroso um resultado desastroso. Havia algo a ser
feito? A me de Nadia achava que no, e, aps o casamento, durante uma visita
a Boston, onde eu morava e trabalhava, ficou claro que ela estava muito aflita.
Ento fiz uma oferta meio impetuosa. Se o colgio de Nadia a deixasse refazer a
prova, eu lhe daria aulas particulares, a distncia, quando ela voltasse a Nova
Orleans. Quanto a como exatamente eu daria essas aulas... bem, eu ainda estava
resolvendo isso.
Que fique claro isso essencial para tudo o que direi agora que, no
comeo, tudo era apenas uma experincia, um improviso. Eu no tinha
treinamento como professor, nenhuma ideia genial sobre o mtodo de ensino
mais eficiente. Sentia que entendia matemtica de forma intuitiva e holstica,
mas isso no garantia que eu seria um bom professor. Diversos mestres meus
sabiam suas matrias muito bem, mas eram incapazes de partilhar o
conhecimento. Eu acreditava, e ainda acredito, que ensinar um talento parte
na verdade, uma arte criativa, intuitiva e muito pessoal.
Mas no apenas arte. Ensinar tambm tem, ou deveria ter, algo do rigor da
cincia. Eu achava que podia testar diferentes tcnicas para ver o que funcionava
e que, com o tempo, poderia me tornar um bom professor particular para Nadia.
Era um desafio intelectual no muito diferente do que eu enfrentava nos mundos
das finanas e da tecnologia, mas neste havia um potencial realmente concreto
de aj udar algum de quem eu gostava.
Eu no tinha noes preconcebidas sobre como as pessoas aprendem; no
estava restrito a qualquer doutrina quanto ao j eito certo de fazer as coisas.
Apenas explorava as opes em busca da melhor maneira de transmitir
informaes e empregar a tecnologia disponvel. Em suma, eu comecei do zero,
sem hbitos nem premissas. Eu no estava simplesmente pensando fora da caixa;
para mim, no existia a caixa. Fiz algumas tentativas e vi o que funcionava. Por
extenso, tambm conclua o que no estava funcionando.
Na verdade, parti de algumas premissas em meu trabalho com Nadia,
embora elas tivessem mais a ver com minha experincia pessoal do que com
qualquer teoria pedaggica. Na minha escola, eu ficara com a impresso de que
alguns professores estavam mais interessados em exibir o conhecimento do que
em transmiti-lo. Eles costumavam ter um tom de impacincia, s vezes
arrogante e at condescendente. Outros professores davam aula de forma to
mecnica que no pareciam sequer estar pensando. Eu queria que as nossas
aulas fossem uma experincia segura, humana, confortvel e estimulante.
Queria ser um professor que de fato compartilhasse o raciocnio e o expressasse
num estilo de conversa de igual para igual com algum inteligente que apenas
no entendia bem o assunto em questo.
Eu acreditava piamente que Nadia, como a maioria das pessoas, era capaz de
entender matemtica. No queria que ela decorasse e, sem dvida, no queria
que ela compartimentasse. Estava convicto de que, se ela entendesse os
fundamentos conceituais da matemtica, o fluxo de uma ideia para outra, todo o
restante seria fcil.
De qualquer forma, o primeiro passo era descobrir qual parte da prova tinha
sido mais complicada. Descobri que Nadia sentira dificuldade com o conceito de
converso de unidades. Isso me surpreendeu. Converso de unidades calcular
quantos centmetros h em 6 quilmetros, ou quantos litros em 3 metros cbicos,
e assim por diante era uma noo razoavelmente simples. Basta aprender
alguns termos quilo para mil, centi para centsimo , e para os outros fatores
uma consulta rpida resolve. Depois disso, era apenas uma questo de
multiplicao ou diviso. Nadia sara-se bem com conceitos muito mais sutis em
matemtica.
Ento por que ela tinha dificuldade com converso? Ela no sabia, nem eu.
Mas vamos pensar em algumas possveis razes para que ela no tivesse
assimilado esse tpico especfico.
Talvez ela tivesse faltado no dia da aula sobre o assunto. Talvez tivesse ido
aula, mas no em perfeitas condies. Talvez estivesse com sono, ou com dor de
barriga, ou aborrecida por causa de alguma discusso com a me. Talvez
houvesse uma prova mais tarde naquele dia e ela ficara dando uma relida de
ltima hora na matria em vez de prestar ateno. Talvez estivesse interessada
num garoto da turma e tenha se distrado pensando nele. Talvez o professor
estivesse com pressa para seguir com a matria e simplesmente no tivesse
explicado direito.
Essas so apenas conj ecturas; a questo que muitos fatores podem ter
impedido Nadia de assimilar a converso de unidades, e depois que o conceito foi
apresentado, ele no voltou a ser tratado em aula. Era matria dada. Os
problemas tinham sido resolvidos e apagados. Havia um programa a ser
cumprido, um cronograma a seguir; a turma precisava seguir em frente.
Vamos parar por um momento para refletir sobre esse fato. Por acaso, Nadia
estudava em uma boa escola particular, com uma excelente proporo
professor/aluno e turmas bem pequenas. O tamanho da turma, claro, uma
obsesso entre os que acreditam que o nosso modelo educacional padro
funcionaria muito bem se pudssemos arcar financeiramente com mais
professores, mais edifcios, mais livros didticos, mais computadores mais de
tudo, exceto alunos, de modo que o tamanho das turmas pudesse diminuir (na
prtica, se fizssemos com que as escolas pobres se parecessem mais com as
escolas ricas). Ningum contra turmas menores; quero que meus filhos tenham
a menor proporo professor/aluno economicamente vivel, de modo que
tenham tempo para formar vnculos de verdade com seus professores.
Infelizmente, porm, a ideia de que turmas menores so uma soluo mgica
para o problema de defasagem entre alunos uma falcia.
Essa ideia ignora diversos fatos bsicos sobre o modo como as pessoas
realmente aprendem. Elas aprendem em ritmos diferentes. Algumas parecem
assimilar tudo em rpidos lampej os de intuio; outras avanam a duras penas
rumo compreenso. Mais rpido no significa necessariamente mais
inteligente, mais devagar com certeza no significa mais burro, e entender
depressa no o mesmo que entender bem. Logo, o ritmo da aprendizagem
uma questo de estilo, no de inteligncia relativa. bem possvel que a tartaruga
acabe obtendo mais conhecimento conhecimento mais til, mais duradouro
do que a lebre.
Alm do mais, um aluno com dificuldade para aprender aritmtica pode ser
excepcional no que diz respeito criatividade abstrata necessria em matemtica
mais avanada. A questo que, quer haj a dez, vinte ou cinquenta alunos na
turma, sempre haver disparidades quanto compreenso dos temas na aula.
Mesmo a proporo de um para um no ideal se o professor se sente obrigado
a fazer o aluno marchar num ritmo estabelecido pelo governo,
independentemente da qualidade da compreenso dos conceitos. Quando esse
momento um tanto arbitrrio chega quando hora de encerrar o mdulo, dar
a prova e seguir adiante , bem provvel que ainda haj a alunos que no
tenham entendido a matria direito.
Talvez eles pudessem acabar entendendo a matria com o tempo mas o
problema exatamente esse. O modelo-padro de sala de aula na verdade no
permite esse tempo. A turma qualquer que sej a o tamanho j seguiu em
frente.
Para desenvolver minha prpria abordagem de tutoria, portanto tentando
adaptar meus mtodos maneira como eu pensava que as pessoas aprendiam de
verdade , dois de meus preceitos iniciais foram: as aulas deveriam seguir o
ritmo das necessidades individuais de cada aluno, no de acordo com um
calendrio arbitrrio; e conceitos bsicos precisavam ser compreendidos em
profundidade para que os alunos fossem capazes de dominar assuntos mais
complexos.
Mas voltemos a Nadia.
Ela retornou escola em Nova Orleans. Eu retomei minha vida profissional
em Boston. Eu havia conseguido para ns dois mesas digitalizadoras baratas, que
nos permitiriam ver os rabiscos um do outro em nossos respectivos
computadores, utilizando um programa chamado Yahoo Doodle. Marcamos
algumas conversas por telefone para resolver esse problemtico assunto de
converso de unidades.
A primeira semana foi pura tortura torturante para mim, e creio que tenha
sido dez vezes pior para ela. Mas aprendi, de uma maneira bastante imediata e
ntima, sobre algumas das muitas complicaes que atrapalham a aprendizagem.
No havia dvida de que Nadia era extremamente inteligente. Quando ela
fora me visitar com a famlia em Boston, havamos passado o tempo resolvendo
quebra-cabeas enquanto espervamos os fogos de artifcio do Quatro de Julho
no rio Charles. Minha lembrana mais forte era a disposio de Nadia para
enfrentar problemas difceis o pensamento analtico e a criatividade, sua
capacidade de usar a lgica para destrinchar questes com as quais j vi
candidatos das melhores escolas de engenharia e administrao terem
dificuldade. No entanto, no que dizia respeito converso de unidades, seu
crebro simplesmente parecia se bloquear. Ele parava; travava. Por qu? Eu
achava que ela apenas desenvolvera uma reao psicolgica. Como tanta gente
com dificuldade em relao a determinado assunto, ela disse a si mesma que
j amais entenderia e pronto.
Eu falei: Nadia, voc dominou assuntos muito mais difceis que este. Vai
conseguir tambm.
Ou ela no me deu ouvidos, ou achou que eu estava mentindo. Comeamos a
resolver problemas. Eu fazia uma pergunta. Vinha o silncio um silncio to
longo que eu s vezes pensava que a ligao ou a conexo havia cado. Por fim, a
resposta dela surgia humilde, o tom de voz subindo no final da frase: mil?
Nadia, voc est chutando?
cem?
Comecei a ficar muito preocupado com a possibilidade de estar fazendo mais
mal do que bem. Cheio de boas intenes, eu estava provocando bastante
desconforto e ansiedade. Eu desej ava restaurar sua confiana, mas talvez eu
estivesse prej udicando-a ainda mais.
Isso me obrigou a reconhecer que s vezes a presena de um professor
sej a na sala de aula ou no outro lado de uma ligao telefnica, sej a numa turma
de 30 alunos ou numa aula particular pode ser motivo para o bloqueio mental
dos alunos. Da perspectiva do professor, o que acontece uma relao de aj uda;
mas da perspectiva do aluno, difcil, se no impossvel, evitar um elemento de
conflito. Faz-se uma pergunta; espera-se uma resposta imediatamente; isso gera
presso. O aluno no quer decepcionar o professor. Tem medo de ser j ulgado. E
todos esses fatores interferem em sua capacidade de se concentrar plenamente
na matria em questo. Alm disso, alunos tm vergonha de revelar o que
entendem ou no.
Pensando nisso e em parte movido por absoluto desespero , tentei uma
estratgia um pouco diferente. Falei: Nadia, sei que voc inteligente. No
estou j ulgando voc. Mas vamos mudar as regras agora. Voc no tem
permisso para chutar nem para dar respostas vacilantes. Quero ouvir apenas
duas coisas. Ou voc me d uma resposta definida, confiante ponha para fora!
ou diz: Sal, no estou entendendo. Por favor, repita. Voc no precisa
entender de primeira. No vou achar ruim se voc fizer perguntas ou se quiser
que eu fale algo de novo. Certo? Acho que ela deve ter ficado meio irritada,
mas teve o efeito que eu queria. Decidida, e com um pouco de raiva, ela
comeou a gritar as respostas ou admitir que no estava entendendo.
Em bem pouco tempo, Nadia pareceu ter uma sacada. De repente, a
converso de unidades comeou a fazer sentido, e as aulas ficaram muito
divertidas. O que aconteceu primeiro, o sucesso ou o prazer? No tenho certeza, e
acho que no importa. O que importa que, alm de Nadia se sentir cada vez
mais vontade com a matria, sua confiana e ateno voltaram com tudo.
Dava para ouvir o prazer na sua voz quando sabia a resposta. Sobretudo, no
havia constrangimento nem vergonha quando ela precisava que algo fosse
explicado mais uma vez ao apertar o boto de replay, por assim dizer.
Havia tambm outro aspecto na mudana do estado de esprito de Nadia.
Quando ela comeou a entender a converso de unidades, ficou brava por no
ter entendido antes. Era uma raiva til, saudvel. Ela ficou zangada consigo
mesma por se deixar abater, por duvidar da prpria capacidade, por ter cedido
ao desnimo. Agora que havia dominado uma matria recalcitrante, era muito
provvel que ela nunca mais se deixasse abater.
Nadia refez a prova de matemtica e se deu muito bem. Enquanto isso, eu
havia comeado a orientar seus irmos mais novos, Arman e Ali. A notcia se
espalhou para alguns parentes e amigos, e em pouco tempo eu tinha cerca de dez
alunos. Embora eu no tenha percebido na poca, a Khan Academy estava
misteriosamente ganhando forma estava recebendo forma graas
curiosidade e s necessidades dos alunos e de suas famlias. O processo invisvel
de sua transformao em algo um tanto viral j estava presente nesse primeiro
momento.
Orgulha-me dizer que todos os meus alunos logo passaram a estudar assuntos
muito alm do programa de suas sries e fui fisgado pelo ensino. No pude
deixar de comparar a importncia e a satisfao do meu trabalho como
professor particular com as rotinas relacionadas a dinheiro do meu dia a dia com
fundos de hedge. Vej a bem, discordo totalmente da opinio preconceituosa de
que fundos de hedge so malvados; a maioria das pessoas na rea, na verdade,
gente boa, muito intelectualizada. Ainda assim, o cotidiano de quem trabalha com
investimentos no exatamente servio social. Era mesmo assim que eu queria
passar minha vida? Era mesmo a melhor maneira de usar meu limitado tempo
na Terra?
Eu estava numa sinuca de bico. Estava preso a um trabalho do qual realmente
gostava era desafiador, alm de gratificante do ponto de vista financeiro e
intelectual. Mas eu vivia com a incmoda sensao de estar sendo impedido de
seguir uma vocao que parecia valer muito mais a pena.
Por isso, continuei em meu emprego e economizei meus centavos,
aguardando o dia em que eu poderia deix-lo. Nesse meio-tempo comecei a
experimentar diversas tcnicas que aprimorassem minha eficincia para atender
a meu rol crescente de alunos; mais uma vez, encarei o problema com uma
postura pragmtica uma postura de engenheiro.
Tentei agendar encontros via Skype com trs ou quatro alunos por vez. Era
uma logstica complicada, e as aulas propriamente ditas no eram to eficientes
quanto sesses individuais. Para facilitar a automao de algumas coisas, criei
um software que pudesse gerar perguntas e acompanhar como cada aluno se
saa nas respostas. Gostei de criar o programa, e ele me permitiu identificar em
que tpicos eu deveria me concentrar mais durante os encontros ao vivo. Como
veremos mais adiante, essas tcnicas para reunir, organizar e interpretar dados
agora so ferramentas teis e sofisticadas. O software em si, porm, no
resolveu o problema de adaptao das aulas a um nmero maior de alunos.
A, quando eu estava comeando a sentir que tinha assumido
responsabilidades demais e que provavelmente devia recuar, um amigo me deu
uma sugesto: por que eu no gravava as aulas e as publicava no YouTube, para
que cada aluno pudesse assistir quando quisesse?
No mesmo instante, vi que a ideia era... ridcula! YouTube? YouTube era
para gatos tocando piano, no para matemtica sria. Um currculo srio,
sistemtico, no YouTube? Era claramente uma ideia de j erico.
Uns 3 mil vdeos depois, ainda gostaria de ter pensado nisso antes.
Vdeos sem firulas
Em carter, maneira, estilo, em todas as coisas, a excelncia
suprema a simplicidade.
HENRY WADSWORTH LONGFELLOW
Para quem acredita que educao de qualidade exige um campus vistoso, salas
de aula de ltima gerao e que, portanto, um artigo de luxo acessvel apenas a
comunidades ricas em pases ricos, eu gostaria de destacar algumas
caractersticas do incio da Khan Academy. Por exemplo, nossa primeira sede
foi um quarto de hspedes, e depois passou para o famoso armrio. Tudo bem,
era um closet, com tomadas, espao para uma escrivaninha e at uma j anela
com vista para o j ardim. Mas, mesmo assim, no deixava de ser um armrio. Eu
o considerava uma espcie de cela monstica, um lugar para me concentrar sem
distraes ou as tentaes do excesso de conforto.
Nos anos de formao da Khan Academy, eu ainda buscava, aos trancos e
barrancos, como desenvolver os mtodos mais eficazes para as videoaulas.
Segui, em parte, meu prprio gosto e temperamento, que tendiam para o austero.
No comeo, por exemplo, decidi que o fundo da minha lousa eletrnica
seria preto. Mesmo virtual, eu sentia que quadros-negros tinham algo mgico.
Uma grande esperana minha era reavivar nos alunos a empolgao do
aprendizado, recuperar o prazer e at mesmo o suspense de uma poca em que a
busca pela compreenso era vista como uma espcie de caa ao tesouro. Que
j eito melhor de sugerir isso graficamente do que mostrar problemas e solues
surgindo do nada? O conhecimento trouxe luz em meio s trevas. Com esforo e
concentrao, os alunos achavam respostas onde antes havia apenas um vazio.
Outra deciso formativa crucial teve a ver com a durao das aulas. Quando
eu dava aulas particulares para Nadia por telefone, no tnhamos restries de
tempo. Conversvamos at que um dos dois precisasse desligar, at concluirmos
algum conceito, ou at alcanarmos certo nvel de frustrao ou fadiga mental; a
durao das nossas aulas no era determinada pelo relgio. No entanto, quando
comecei a postar vdeos no YouTube, tive de seguir as diretrizes do site. Embora
agora as regras tenham mudado para certos tipos de contedo, na poca havia
um limite de dez minutos para o que fosse publicado. Assim, minhas aulas tinham
cerca de dez minutos.
E acabou que mais ou menos dez minutos era a medida certa.
Quero deixar claro que no descobri esse fato. Topei com ele graas a uma
mistura de intuio e casualidade fortuita. Mas a verdade que, muito tempo
antes, renomados tericos da educao j haviam determinado que o limite de
durao da ateno dos alunos era aproximadamente dez a dezoito minutos.
Em 1996, num peridico cientfico de prestgio chamado National Teaching &
Learning Forum, dois professores da Universidade de Indiana, Joan Middendorf e
Alan Kalish, publicaram um registro extraordinariamente detalhado sobre como
o poder de concentrao dos alunos flutuava durante uma aula tpica. Deve-se
observar que esse estudo se baseava em estudantes universitrios, e claro que
foi realizado antes da era das mensagens de texto e do Twitter; supe-se que a
ateno dos j ovens hoj e em dia dure ainda menos ou que, no mnimo, estej a
mais suj eita a distraes.
De qualquer forma, analisando a aula minuto a minuto, os professores
determinaram que os alunos precisavam de um perodo de trs a cinco minutos
para se acomodar, seguido de dez a dezoito minutos de concentrao mxima.
Depois independentemente da competncia do professor ou do apelo da
matria , havia um lapso. Em outras palavras, os j ovens desligavam. A
ateno acabava voltando, mas em perodos cada vez menores, caindo para trs
ou quatro minutos perto do fim de uma aula-padro.
1
Um estudo ainda mais antigo, de 1985, havia testado a capacidade dos
estudantes de relembrar fatos contidos numa apresentao de vinte minutos. A
fim de mensurar mais facilmente os resultados, o pesquisador dividiu a
apresentao em quatro segmentos de cinco minutos. Embora fosse de se
esperar que o ltimo trecho da apresentao fosse o mais lembrado a parte
mais recente , o resultado foi completamente oposto. Os alunos lembraram
muito mais o que tinham ouvido no comeo da aula. Na altura da marca de
quinze minutos, a maioria j sara do ar.
O que quero dizer que, muito antes de a Khan Academy ou o YouTube
existirem, pesquisas acadmicas srias j vinham tentando havia algum tempo
verificar a durao, a forma e os limites dos intervalos de ateno dos estudantes.
Todavia, essas descobertas que eram muito graves, consistentes, conclusivas e
nunca foram refutadas tiveram pouqussima aplicao no cotidiano.
Curiosamente, no estudo de Middendorf e Kalish, os prprios pesquisadores se
abstiveram de aplicar suas concluses. Aps estabelecer que a ateno dos
alunos se esgotava aps dez ou quinze minutos, eles ainda partiam do pressuposto
de que uma aula deveria durar uma hora. Sugeriram, portanto, que os
professores introduzissem mudanas em vrios momentos durante a aula
para reiniciar o relgio da ateno. Talvez nas mos de professores talentosos
e com recursos essas mudanas pudessem realmente renovar a ateno do
aluno. Todavia, tratava-se de uma espcie de truque e no encarava a questo;
contrariava a essncia do que foi descoberto. Se a ateno durava de dez a quinze
minutos, por que as aulas continuavam tendo durao de uma hora?
Ou, mais uma vez, se as tais mudanas como discusses em grupos
menores ou resoluo ativa de problemas recarregavam a ateno do aluno,
por que a aula expositiva continuava como modelo dominante? Por que ainda se
presumia que os estudantes passariam a maior parte do seu dia escutando
passivamente?
O que se deve ressaltar que a pesquisa e, francamente, a experincia e o
bom senso apontava para uma direo clara, no entanto, havia acomodao
demais no modelo j existente para se tomar uma atitude em relao a isso.
Agora, existem excees. Muitos cursos universitrios em cincias humanas
se concentram na discusso em lugar da exposio. Os alunos leem o material do
curso com antecedncia e o discutem em sala de aula. Harvard Business School
levou o mtodo ao extremo quando, h mais de cem anos, foi pioneira em
priorizar estudos de caso, e muitas faculdades de administrao seguiram seus
passos. L no h aulas expositivas, nem mesmo em matrias como
contabilidade ou finanas. Os alunos leem, cada um no seu tempo, um texto de
dez a vinte pginas que apresenta dados sobre uma empresa ou fatos sobre uma
pessoa especfica o caso e ento participam de uma discusso/debate em
classe (com presena obrigatria). Os professores esto ali para promover a
discusso, no para domin-la. Posso dizer por experincia prpria que, apesar
de haver oitenta alunos na sala, ningum consegue se desligar. O crebro est
processando ativamente o que os colegas dizem, enquanto voc tenta chegar s
suas prprias concluses a fim de contribuir durante toda a sesso de oitenta
minutos. O tempo passa mais depressa do que voc gostaria, e os estudantes
ficam mais envolvidos do que em qualquer sala de aula tradicional da qual eu j
tenha feito parte.
E o mais importante: as ideias que voc e seus colegas geram coletivamente
grudam. At hoj e, comentrios e modos de pensar sobre um problema que meus
colegas partilharam comigo (ou que eu partilhei durante a aula) quase dez anos
atrs voltam a mim quando tento administrar o crescimento e as oportunidades
que envolvem a Khan Academy.
Ateno ao contedo
Arte eliminar o desnecessrio.
PABLO PICASSO
A durao das aulas pelo YouTube no o nico exemplo em que os mtodos de
ensino da Khan Academy alcanados principalmente por intuio e sorte
se revelaram nada mais do que a implementao da prtica de uma pesquisa
pedaggica j aceita na teoria, mas nunca efetivamente aplicada. Como
veremos, este um assunto recorrente.
Por ora, no entanto, eu gostaria de apresentar outro fator fundamental para
determinar minha abordagem didtica: custo. Eu estava bancando a Khan
Academy apenas com minhas economias pessoais. Adorava ensinar, mas no
queria ir falncia por causa disso. Quando chegou a hora de postar as aulas em
vdeo, eu quis que os custos com equipamento e produo fossem os menores
possveis.
Foi em parte por essa razo e no por causa de alguma teoria prvia
que decidi no aparecer nas aulas. Na poca, eu no tinha uma cmera de vdeo
adequada, e no queria comprar uma. Parecia muito arriscado. Se eu tivesse a
cmera, precisaria me preocupar com a iluminao. Se tivesse uma boa
iluminao, precisaria me preocupar com o que estava vestindo e se tinha
alguma comida presa entre os dentes. O perigo era que o foco do processo
acabaria virando fazer filmes em vez de orientar estudantes. Dar aulas
particulares algo ntimo. Voc fala com algum, no para algum. Eu queria
que meus alunos se sentissem como se estivessem sentados ao meu lado mesa
da cozinha, resolvendo problemas j unto comigo. No queria aparecer como um
locutor na frente de um quadro-negro, discursando do outro lado da sala. Ento
ficou decidido que os alunos nunca me veriam, apenas ouviriam minha voz,
enquanto visualmente no haveria nada alm dos meus rabiscos (e, de vez em
quando, imagens histricas) na lousa eletrnica preta. Os alunos veriam o mesmo
que eu via.
Seres humanos tambm so programados para prestar ateno em rostos. A
todo o tempo, examinamos as expresses faciais de quem est a nossa volta em
busca de informaes sobre o estado emocional do ambiente e o nosso lugar
nele. Parecemos programados a fixar os olhos no olhar dos outros, a ler lbios
mesmo quando estamos escutando. Qualquer pessoa que j tenha convivido com
um beb deve ter notado sua ateno especial ao olhar para a me; de fato, os
rostos dos pais so, provavelmente, as primeirssimas coisas em que um recm-
nascido consegue se concentrar.
Ento, se rostos so to importantes para ns, por que exclu-los dos vdeos?
Porque so uma distrao para os conceitos discutidos. O que, afinal, consegue
distrair mais do que um par de olhos humanos piscando, um nariz se retorcendo e
uma boca que se mexe a cada palavra? Ponha um rosto no mesmo quadro de
uma equao e o olho ficar oscilando entre os dois. A concentrao vai se
dispersar. Todos j tivemos a experincia de perder o fio da meada de um papo
quando nos atemos aos traos da pessoa com quem dialogamos em vez de
prestar ateno ao que ela diz.
Isso no quer dizer que rostos tanto do professor quanto do aluno no
sej am importantes para o processo de ensino. Ao contrrio, o tempo dedicado ao
contato pessoal entre professores e alunos um dos aspectos que humanizam a
experincia em sala de aula, tornando possvel que tanto professores quanto
alunos brilhem em suas singularidades. Por meio das expresses faciais, os
professores transmitem empatia, aprovao e as muitas nuances de
preocupao. Os alunos, por sua vez, revelam suas aflies e incertezas, bem
como seu prazer quando finalmente um conceito fica claro.
Porm, por tudo isso, o tempo de contato pessoal pode e deveria ser uma
coisa separada da exposio inicial de conceitos. Esses dois aspectos da
experincia educacional, longe de estarem em conflito, deveriam se
complementar. As aulas com auxlio de computadores liberam precioso tempo,
que de outra forma seria gasto em exposies modelo no qual os alunos
geralmente ficam sentados com expresso neutra, de modo que os professores
no tm como avaliar quem est pegando a matria e quem no est. Em
contrapartida, se os alunos fizerem as lies antes da interao, haver algo sobre
o que conversar. Existem oportunidades de intercmbio. Enfatizo este ltimo
ponto porque algumas pessoas receiam que a instruo com base no computador
tenha como obj etivo simplesmente substituir os profissionais e reduzir o nvel das
habilidades necessrias para ser professor. A verdade exatamente o contrrio.
O papel do docente se torna ainda mais importante uma vez que os alunos
tenham o contato inicial pelo material on-line (sej a por vdeos ou exerccios). Os
professores podem ganhar tempo para orientar pessoalmente aqueles que
estej am em dificuldades com a matria; podem ir alm da mera exposio e se
dedicar a funes mais nobres como inspirar, orientar e expandir as perspectivas.
nisto que acredito de verdade: quando se trata de educao, no se deve
temer a tecnologia, mas acolh-la; usadas com sabedoria e sensibilidade, aulas
com auxlio de computadores podem realmente dar oportunidade aos professores
de ensinarem mais e permitir que a sala de aula se torne uma oficina de aj uda
mtua, em vez de escuta passiva.
Aprendizagem para o domnio
A natureza da inovao aproveitar as brechas
onde ela pode prevalecer e demonstrar sua utilidade
sem ser sobrepujada pela inrcia do sistema ortodoxo.
KEVIN KELLY, COFUNDADOR DA REVISTA WIRED
Antes de deixar para trs a breve introduo de alguns dos princpios e intuies
fundamentais, alicerces sobre os quais os mtodos da Khan Academy esto
assentados, eu gostaria de mencionar outro conceito importante que aparecer na
nossa histria: aprendizagem para o domnio (mastery learning).
Em seu sentido mais bsico, a aprendizagem para o domnio sugere que os
alunos devam compreender adequadamente um dado conceito antes que se
espere deles o entendimento de outro mais avanado. Se por um lado isso parece
bvio e reflete bom senso, a aprendizagem para o domnio tem uma histria
acidentada e controversa, que nos interessa ao menos por dois motivos: primeiro,
constitui outro exemplo de educao institucionalizada que falha em seguir suas
prprias diretrizes e melhores recomendaes; e segundo, porque devido a
progressos na tecnologia finalmente possvel quase um sculo depois que as
vantagens da aprendizagem para o domnio foram pela primeira vez descritas e
testadas aplicar amplamente seus mtodos e tcnicas para escolas reais e
alunos reais.
Eis um pouco de histria: pelos idos de 1919 antes dos computadores, da
televiso e dos antibiticos , um educador progressista chamado Carleton W.
Washburne foi nomeado superintendente de escolas em Winnetka, nas
proximidades de Chicago, Illinois. O lugar e a hora eram ideais para inovao. A
vitria na Primeira Guerra Mundial havia elevado o moral nacional e aj udado a
criar o esprito de que tudo era possvel. A economia estava em alta; Winnetka
tinha um sistema escolar de bom tamanho com vontade e recursos para
experimentos e excelncia. Em 1922, Washburne introduziu o famoso Plano
Winnetka.
No cerne do proj eto estava o radical conceito da aprendizagem para o
domnio. O que o tornava algo radical? Duas coisas. Primeiro, calcava-se no
pressuposto de que todos os alunos podiam aprender se lhes fossem
proporcionadas condies adequadas para suas necessidades; ningum devia
ficar para trs ou ser colocado num caminho que levasse ao fracasso
acadmico.
Segundo, a aprendizagem para o domnio no estruturava seu currculo em
termos de tempo, mas em certas metas de compreenso e realizao. Isso
colocava a tradio inteiramente de cabea para baixo. No modelo tradicional,
determinada quantidade de tempo de aula dedicada a um tpico ou conceito
especfico; quando o tempo previsto acaba, toda a classe segue adiante, apesar de
o domnio alcanado por cada aluno sobre a matria variar bastante. No sistema
de Washburne, ao contrrio, com o auxlio de exerccios definidos por um ritmo
individual, os estudantes avanam em ritmos variados em direo ao mesmo
nvel de domnio. Aqueles que aprendem mais depressa podem ir adiante ou
fazer exerccios de aprimoramento. Aqueles que aprendem mais lentamente
so auxiliados por monitoria individual, ou assistncia de colegas, ou dever de
casa adicional.
Deixem-me enfatizar essa diferena porque ela fundamental para tudo o
que defendo aqui. No modelo pedaggico tradicional, o tempo reservado para
aprender algo fixo, ao passo que a compreenso do conceito varivel.
Washburne advogava o oposto. O que deveria ser fixo era um alto nvel de
compreenso, e o que deveria ser varivel era a quantidade de tempo que os
alunos tm para compreender um conceito.
Durante os progressistas anos 1920, o interesse no Plano Winnetka aumentou.
Havia demanda por cadernos de exerccios de autoinstruo por todo o pas. O
prprio Carleton Washburne tornou-se um acadmico de prestgio, vindo a ser
presidente da Associao de Educao Progressista e ingressando para o corpo
docente do Brooklyn College. Mas ento algo estranho aconteceu com a noo de
aprendizagem para o domnio. Ela logo saiu de moda, e durante anos dcadas
ficou totalmente esquecida.
Por qu? Parte do motivo, sem dvida, foi econmico. Um sistema escolar
pequeno e rico como o de Winnetka podia oferecer novos livros didticos,
cadernos de exerccios ou qualquer material exigidos; mas a tecnologia de
edies em papel era cara, e provavelmente impraticvel em escala nacional.
Alm disso, havia a questo do retreinamento dos professores; a aprendizagem
para o domnio requeria um conj unto diferente de tcnicas e habilidades, as
quais, por sua vez, exigiam no s dinheiro, mas iniciativa e flexibilidade por
parte de professores e administradores.
Apesar disso, de maneira geral, o que deu fim aprendizagem para o
domnio, ao estilo dos anos 1920, parece ter sido a acomodao e a resistncia ao
novo e a ideias ameaadoras. Num impactante estudo de 1989, concluiu-se que
entre 1893 e 1979 a prtica instrucional [em escolas pblicas] permaneceu
quase inalterada (e tampouco mudou de 1979 a 2012)!
2
Para ser j usto, alguns
grupos inovadores de professores e escolas vm experimentando novas tcnicas
dentro de suas salas de aula, mas o modelo predominante no sofreu grandes
mudanas. Ser que ningum percebeu como o mundo estava mudando, e
quanto as necessidades pedaggicas dos estudantes tambm vinham evoluindo?
Em todo caso, o conceito de aprendizagem para o domnio parece ter sido
asfixiado sob o enorme peso da ortodoxia educacional e definhou at o prximo
momento progressista os anos 1960 , quando foi ressuscitado, de forma
ligeiramente diferente, por um psiclogo do desenvolvimento chamado
Benj amin Bloom e seu principal discpulo, James Block.
3
Bloom e Block
sugeriram refinamentos em mtodos de provas e avaliao de resultados, mas
seus princpios bsicos provinham diretamente do Plano Winnetka. Estudantes
aprenderiam no seu prprio ritmo, avanando para o conceito seguinte s depois
de alcanar um nvel prescrito de domnio sobre o conceito precedente. Os
professores atuariam, basicamente, como guias e mentores, e no expositores de
aulas. A interao entre colegas seria estimulada, a cooperao traria um
benefcio no s acadmico, mas tambm na formao do carter. Alguns
estudantes poderiam ter dificuldades, mas nada que pudesse faz-los desistir.
As tcnicas da aprendizagem para o domnio logo foram aplicadas em
diversos programas-pilotos por todo o pas. Estudo aps estudo demonstrava ser
um sucesso estrondoso quando comparada com os modelos tradicionais de ensino
em salas de aula.
Uma dessas pesquisas concluiu que estudantes em programas de
aprendizagem para o domnio, em todos os nveis, mostraram ganhos crescentes
nos resultados em relao queles nos programas de instruo tradicionais. (...)
Os estudantes retinham por mais tempo o que haviam aprendido, em estudos
tanto de curto quanto de longo prazo.
4
Outro estudo revelou que a
aprendizagem para o domnio reduz o hiato educacional entre os estudantes mais
lentos e os mais rpidos sem desacelerar os mais rpidos.
5
Mudando a nfase
de estudantes para professores, outro trabalho ainda registrou que professores
que [usavam] aprendizagem para o domnio (...) comearam a se sentir melhor
em relao ao ensino e a seu papel profissional.
6
Bem, com tais avaliaes, talvez voc tenha pensado que a aprendizagem
para o domnio tenha vindo para ficar. Mas no foi assim. Como na dcada de
1920, o mtodo desfrutou de uma breve popularidade e depois foi engolido pelo
lodaal de guas estagnadas dos procedimentos tradicionais de ensino. Tal qual
da primeira vez, o motivo foi, em parte, econmico: ainda era caro imprimir e
distribuir todos aqueles cadernos de exerccios, formulrios de testes e material
de leitura individualizado. Mas dinheiro no foi o nico obstculo. Mais uma vez
houve resistncia dos administradores e burocratas. Mudanas eram difceis,
davam medo. O modelo antigo funcionava muito bem... no funcionava?
Carecendo de urgncia para deixar a zona de conforto das aulas expositivas e dos
livros didticos tradicionais, por que se incomodar? E assim, apesar de a
aprendizagem para o domnio ter demonstrado consistentemente benefcios tanto
estatsticos quanto vivenciais para professores e estudantes, ela voltou a sair de
moda.
Avancemos para o momento atual. A natureza humana no mudou.
Burocratas e organizaes ainda parecem ter uma averso natural a novas ideias
e abordagens. Pessoas em todos os campos de conhecimento ainda tendem a
proteger seu territrio, s vezes custa de um bem maior. Sob outros aspectos,
porm, desta vez as coisas esto bem diferentes. Mais do que nunca, h sim um
senso de urgncia quando se trata de reforma educacional. O velho sistema est
fracassando e precisa ser repensado. Quanto a isso, todos concordam.
Outra coisa que mudou e bastante que a tecnologia reduziu de forma
drstica os custos anteriormente associados aprendizagem para o domnio.
Nada mais de livros didticos em papel. Nada de impresses dispendiosas de
exerccios individualizados. Tudo o que necessrio para a aprendizagem com
ritmo prprio est bem ali no computador; o custo de envio do material aos
alunos irrisrio. A velha desculpa de que os mtodos de ensino ousados e
inovadores so caros demais ou restritos seara das escolas de elite em
comunidades privilegiadas no se aplica mais.
H mais um aspecto dos sistemas de aprendizagem para o domnio que eu
gostaria de explorar antes de prosseguir: a sua relao com a responsabilidade
individual.
Assumir responsabilidade pela educao responsabilidade por parte de
alunos, famlias, comunidades e naes , com certeza, um assunto delicado
na atualidade, abordado e discutido de todos os pontos da bssola poltica. Com
muita frequncia, porm, sugere-se que assumir responsabilidade , de algum
modo, algo independente da aprendizagem em si; e a responsabilidade pode ser
colocada nos ombros de pais e professores sem necessariamente envolver o
aluno. Essas ideias so falsas. Assumir responsabilidade pela educao
educao, assumir responsabilidade por aprender aprender. Da perspectiva do
aluno, o verdadeiro aprendizado s se torna possvel quando ele assume a
responsabilidade; estudos sobre a dinmica da aprendizagem para o domnio
deixam isso claro.
Em um desses estudos, observou-se que os alunos desenvolviam mais
atitudes positivas em relao a aprender e sua capacidade de aprender.
7
Usando uma expresso contempornea, eles estavam mais propensos a se
sentirem donos de sua educao. Outra pesquisa conclua simplesmente que
alunos que estudaram sob condio de domnio (...) aceitavam maior
responsabilidade por sua aprendizagem.
8
Insisto nisso porque acredito que a responsabilidade individual no apenas
subvalorizada; , na verdade, desencoraj ada pelo modelo de sala de aula
tradicional, com sua passividade obrigatria e limites rgidos de currculo e de
tempo. Sendo-lhes negada a oportunidade de tomar at mesmo as decises mais
bsicas sobre como e o que aprender, os estudantes deixam de se comprometer
plenamente.
A aprendizagem para o domnio , portanto, outra dessas ideias pelas quais eu
no tenho nenhum crdito. Tanto o conceito em si como os dados que
comprovam sua eficincia j existem h um bom tempo. Mas, como veremos a
seguir, a Khan Academy apresenta uma oportunidade para aplicar seus
princpios e colher seus benefcios de maneira mais ampla do que nunca.
Como a educao acontece
Aprender sem pensar trabalho perdido;
pensar sem aprender perigoso.
CONFCIO
Vamos refletir sobre uma questo fundamental: como a educao acontece?
Eu a considero um processo extremamente ativo, at mesmo atltico.
Professores podem transmitir informao. Podem aj udar e inspirar e isso
lindo e importante. No fim das contas, porm, o fato que ns educamos a ns
mesmos. Ns aprendemos, antes de tudo, decidindo aprender, assumindo um
compromisso com a aprendizagem, que, por sua vez, gera concentrao. A
concentrao no se refere unicamente tarefa imediata a cumprir, mas a todas
as inmeras associaes que a cercam. Todos esses processos so ativos e
profundamente pessoais; todos envolvem a aceitao da responsabilidade. A
educao no acontece a partir do nada, no espao vazio entre a boca do
professor e os ouvidos do aluno; ela acontece no crebro individual de cada um
de ns.
Isso no uma simples metfora, mas uma realidade fsica. O neurocientista
ganhador do Prmio Nobel Eric R. Kandel, em seu livro revolucionrio, Em
busca da memria, argumenta que a aprendizagem , na verdade, nada mais
nada menos que uma srie de alteraes que ocorrem nas clulas nervosas que
compem nosso crebro. Quando uma dada clula est envolvida em aprender,
ela literalmente cresce. O processo no exatamente anlogo ao que acontece
quando se exercita um msculo, mas bem semelhante. Sem parecer tcnico
demais, o que acontece que um neurnio educado desenvolve novos
terminais sinpticos os minsculos apndices atravs dos quais um neurnio se
comunica com o vizinho. O aumento no nmero de terminais ativos torna a
clula nervosa mais eficiente na transmisso de mensagens. Quando esse
processo se repete ao longo de um caminho neural inteiro, conduzindo a uma
regio particular do crebro, a informao reunida e armazenada. Quando
trabalhamos com o mesmo conceito por ngulos ligeiramente diferentes e
investigamos as questes que o cercam, construmos conexes ainda mais
numerosas e profundas. Coletivamente, essa teia de conexes e associaes
abrange aquilo que chamamos informalmente de compreenso.
Em termos fisiolgicos, aprendizagem significa que nosso crebro fez algum
exerccio digeriu informao, relacionou conceitos e memrias de maneiras
novas e por meio disso nossas clulas nervosas foram alteradas.
Quanto vai durar a nova compreenso? Depende, em parte, primeiramente
de quo ativo foi o nosso processo de aprendizagem. Mais uma vez, aprender
envolve mudanas fsicas no crebro. Protenas so sintetizadas; sinapses so
incrementadas. H muito trabalho qumico e eltrico acontecendo, e por isso
que pensar queima de fato um monte de calorias. Quanto mais neurnios so
recrutados para o processo de aprendizagem, mas vvida e duradoura a
memria. Essas alteraes fsicas no crebro, porm, no so permanentes.
Aquilo que chamamos de esquecimento na verdade uma perda ou um
enfraquecimento gradual das conexes adicionais adquiridas no processo de
aprendizagem. Mas tambm h boas notcias. Conforme notaram Kandel e
outros pesquisadores, no perdemos todas as sinapses extras adquiridas. Mais
uma vez, faz sentido uma analogia com o exerccio fsico, ainda que sej a inexata;
pare de se exercitar por algum tempo e voc perder alguma, mas no toda, a
fora que adquiriu. Parte do benefcio se mantm.
Por isso mais fcil aprender algo pela segunda vez; pelo menos parte dos
caminhos neurais necessrios j est ali. Um bom incentivo tambm se
esforar e se concentrar da primeira vez, para fixar as conexes da forma mais
duradoura possvel.
As descobertas de Kandel e outros neurocientistas tm muito a dizer sobre
como realmente aprendemos. Infelizmente, o modelo-padro da sala de aula
tende a ignorar ou mesmo contrariar essas verdades biolgicas fundamentais.
Ressaltar a passividade em lugar da atividade um desses erros. Outro,
igualmente importante, o fracasso da educao-padro em maximizar a
capacidade cerebral para aprendizagem associativa a aquisio de uma
compreenso mais profunda e uma memria mais durvel relacionando algo
recm-aprendido com algo j conhecido. Vamos dedicar um momento para
considerar isso.
Nosso crebro contm dois tipos diferentes de memria de curto prazo e
de longo prazo. A memria de curto prazo no apenas fugaz, tambm muito
frgil, facilmente perturbada por um lapso de concentrao ou mesmo por um
desvio momentneo para outro assunto ou tarefa. (Um exemplo cotidiano:
frequentemente fico em dvida se j usei o xampu quando estou no chuveiro.)
A memria de longo prazo muito mais estvel e duradoura, embora no
sej a perfeita. O processo pelo qual a memria de curto prazo se torna memria
de longo prazo chamado consolidao. Neurocientistas ainda no descobriram
como ocorre exatamente a consolidao no nvel celular, mas certas
caractersticas prticas, funcionais, do processo j so bem compreendidas.
Segundo Kandel: Para que uma memria persista, a informao precisa ser
processada de maneira profunda e meticulosa. Isso se consegue ao prestar
ateno informao e, em seguida, associ-la significativa e sistematicamente a
algum conhecimento j bem estabelecido na memria (grifo meu).
Em outras palavras, mais fcil compreender e lembrar algo se pudermos
relacionar com aquilo que j sabemos. por esse motivo que memorizar um
poema mais fcil do que uma srie de slabas sem sentido, de igual
comprimento. Num poema, cada palavra se relaciona com imagens em nossa
mente e com o que veio antes, h regras de ritmo e interligao que ns
compreendemos, mesmo que subliminarmente, e que o poema precisa seguir.
Em vez de memorizar pedacinhos individuais de informao, estamos lidando
com padres e faixas de lgica que nos possibilitam chegar mais perto de ver um
todo.
Essa parece ser a maneira como nosso crebro trabalha melhor para reter
conhecimento por um prazo mais longo, e certamente sugere que o meio mais
eficaz de ensinar seria enfatizar o fluxo de um assunto, a cadeia de associaes
que relacionam um conceito com o seguinte, entre diversos assuntos.
Infelizmente, porm, a abordagem-padro de ensino em sala de aula faz
exatamente o oposto.
Isso se v claramente na separao artificial das disciplinas tradicionais. Ns
as alocamos arbitrariamente, formando guetos. Gentica se ensina em biologia,
enquanto probabilidade se ensina em matemtica, embora uma sej a a aplicao
da outra. Fsica uma aula separada de lgebra e clculo, apesar de ser
aplicao direta dos dois. Qumica separada de fsica mesmo que estude os
mesmos fenmenos em nveis diferentes.
Todas essas divises limitam a compreenso e sugerem um quadro falso de
como o universo realmente funciona. Os alunos no achariam proveitoso
compreender como foras de contato estudadas em fsica so na verdade
uma expresso de foras repulsivas entre eltrons estudadas em qumica?
Ser que lgebra no seria mais interessante se pudesse tambm ser usada para
descobrir a fora com que voc atinge a gua ao mergulhar de barriga ou qual
seria seu peso num planeta que tivesse o dobro da massa da Terra? Sob esse
aspecto, pense numa interessante polinizao cruzada capaz de ocorrer se uma
disciplina sem carga moral, como cincias da computao, por exemplo, fosse
estudada j unto com outra totalmente carregada de valores morais como
evoluo; o que aprenderiam os alunos programando computadores para simular
variao e competio num ecossistema?
As possibilidades so infinitas, mas no podem ser concretizadas por causa
dos hbitos fragmentadores do nosso sistema atual. Mesmo dentro das disciplinas
j fragmentadas, o contedo condensado em episdios isolados, e as conexes,
rompidas. Em lgebra, por exemplo, os alunos so ensinados a decorar a frmula
do vrtice da parbola. Depois decoram separadamente a frmula da equao
de segundo grau. Em outra aula, provavelmente aprendem a tcnica da soma e
produto. A realidade, porm, que todas essas frmulas so expresses
essencialmente da mesma lgica matemtica; ento, por que no so ensinadas
j untas como mltiplas facetas do mesmo conceito?
No estou de implicncia. Acredito que a separao de conceitos como esses
tem consequncias imensas, at mesmo cruciais, para o grau de profundidade
com que os alunos aprendem e quanto iro se lembrar. So as conexes entre
conceitos ou a falta de conexes que separam os estudantes que decoram
uma frmula para a prova, s para esquec-la no ms seguinte, daqueles que
internalizam os conceitos e sero capazes de aplic-los quando precisarem, uma
dcada depois.
A abordagem fragmentada de ensino no se limita unicamente a matemtica
e cincias. Exemplos similares podem ser facilmente encontrados nas cincias
humanas. Tomando como exemplo um tema de histria, consideremos as
guerras napolenicas e a compra da Louisiana. Foram acontecimentos
intimamente relacionados; a Louisiana foi oferecida a preo de banana somente
porque Napoleo estava desesperado para financiar suas guerras continentais na
Europa e teve sua marinha destruda em Trafalgar (ento no poderia proteger a
Louisiana mesmo se quisesse). Porm o que se ensina s crianas? Se so
americanas, tendem a aprender que Thomas Jefferson fez um grande negcio,
com pouco contexto de por que os americanos tinham um poder de barganha
muito maior que Napoleo. Esses fatos parciais nada fazem para promover uma
compreenso acurada de como o mundo era interligado e continua a ser.
No nosso equivocado zelo em criar categorias bem-arrumadas e mdulos de
ensino que se encaixem perfeitamente numa determinada durao de aula,
negamos aos estudantes o benefcio o benefcio fisiolgico de identificar
conexes. A abordagem pedaggica convencional tende a ser melancolicamente
rgida; pegue um pedao de um assunto e o trate como se ele existisse no vcuo.
Passe uma ou trs ou seis semanas em aulas expositivas sobre o assunto, depois
d uma prova e siga em frente. No de se admirar que tantos alunos
reconheam que esquecem a maior parte de uma matria logo depois de terem
feito a prova.
Bem, por que no esqueceriam? Primeiro de tudo, provvel que lhes tenha
sido negada a vantagem mnemnica de relacionar o mdulo mais recente com
assuntos abordados anteriormente, ou com sua experincia de vida. Segundo,
possvel que os alunos no tenham sido estimulados o suficiente para perceber
como o domnio desse tpico conduzir a uma compreenso mais profunda de
coisas que viro depois. Em suma, se uma dada matria foi selada, embrulhada e
enfeitada com lao de fita ou sej a, a mensagem que o assunto est
terminado , por que se dar ao trabalho de lembrar?
Ao desenvolver aos poucos o meu prprio mtodo de ensino, um dos meus
objetivos centrais foi reverter a tendncia de fragmentao. A meu ver,
nenhum assunto jamais encerrado. Nenhum conceito est isolado de outros
conceitos. O conhecimento contnuo, as ideias fluem.
Uma prova disso algo que ns na Khan Academy chamamos de mapa de
conhecimento. Em 2006, enquanto eu orientava meus primos e um punhado de
amigos da famlia, havia formulado cerca de sessenta geradores de questes
para vrios conceitos, e estava comeando a ter dificuldade em acompanhar o
progresso individual dos meus tutorados atravs das sries escolares. Eu j vinha
desenhando no papel estruturas em forma de grficos para ilustrar quais
conceitos eram pr-requisitos para outros, e ento decidi programar um software
que pudesse amarrar todos os assuntos e apresentar automaticamente novos
exerccios. Parecia bacana, e, uma vez que completei o primeiro, achei que
meus primos gostariam de ver o mapa de todos os conceitos no sistema. Foi
uma grande j ogada e se tornou uma pea central na plataforma da Khan
Academy. Ao ressaltar as conexes entre os assuntos e dar aos que esto
aprendendo um quadro visual de onde eles passavam e para onde vo,
esperamos incentivar os alunos a seguir seus prprios caminhos mover-se
ativamente para cima, para baixo e para os lados, para onde quer que suas
imaginaes os levem.
E isso reconhecidamente mediante um caminho tortuoso nos traz de
volta para a questo da responsabilidade pessoal.
Considerando que a aprendizagem envolve mudanas fsicas em cada
crebro individual e que o conhecimento consiste no em uma progresso linear,
mas numa compreenso que se aprofunda de forma gradual em uma vasta rede
de conceitos e ideias, chega-se a uma concluso surpreendente: no existem duas
educaes iguais.
Aqui h uma reanimadora ironia. possvel padronizar currculos, mas no
se pode padronizar a aprendizagem. No h dois crebros iguais, no existem
dois caminhos iguais atravs da rede extremamente sutil do conhecimento.
Mesmo os testes padronizados mais rigorosos demonstram apenas uma
compreenso aproximada de certos subconj untos de ideias que cada aluno
compreende do seu jeito particular. A responsabilidade pessoal pela
aprendizagem caminha de mos dadas com o reconhecimento da singularidade
de cada aprendiz.
Preenchendo as lacunas
Queres ser grande? Comea por ser humilde. Planeja levantar
o edifcio vasto e grandioso? Comea por escavar os alicerces
de tua humildade. Quanto mais alto o edifcio, tanto mais
profundos os alicerces.
SANTO AGOSTINHO
No existe aluno perfeito.
No existe aluno capaz de pegar qualquer matria de primeira. Na
verdade, a maior parte das pessoas mais inteligentes que conheo tem prazer em
revisitar ideias bsicas e enxergar camadas ainda mais profundas,
compreendendo que talvez no peguem completamente a maioria das coisas.
Mesmo que houvesse algum com potencial para pegar tudo, teria de contar
com a extraordinria sorte de ter apenas professores e recursos excelentes, de ter
atravessado seus anos escolares sem perder um dia por causa de uma gripe, e
ainda ser constante no seu foco e estado de esprito, o que seria improvvel. No
mundo real, isso simplesmente no acontece. Todo aluno, por mais inteligente e
motivado que sej a, enfrenta dificuldades uma vez ou outra. Todo aluno at
mesmo a minha prima Nadia se perde de vez em quando. Todo aluno
esquece coisas ou, por uma combinao de mtodos de ensino falhos e
limitaes humanas, deixa de captar alguns conceitos e conexes cruciais.
Essa realidade menos-que-perfeita suscita muitas questes. Ser possvel
corrigir os inevitveis lapsos e lacunas? E, se sim, como? Quem arca com a
responsabilidade de reconhecer as concepes errneas e os percalos, e de
dedicar seu tempo e esforo para repar-los?
Acredito piamente que as lacunas na aprendizagem podem ser corrigidas e,
mais que isso, devem ser corrigidas se desej armos dominar conceitos futuros,
mais complexos. Os assuntos evoluem de um para outro, o auge de um assunto
o ponto de partida para o seguinte. Uma lacuna ou concepo errada num tema
anterior torna-se um ponto fraco para o assunto subsequente.
Mas tambm h uma notcia boa. Notamos que o nosso crebro parece
trabalhar com o mximo de eficincia quando auxiliado por associaes, por
elos. Quando falta um elo por exemplo, se no entendemos muito bem como
uma diviso simples evolui para uma diviso longa , ns mesmos podemos
identificar a raiz da dificuldade.
Isso sugere a aparentemente bvia maneira de corrigir as lacunas e os lapsos:
voltar atrs e rever o contedo at o conceito fazer sentido; melhor ainda, tentar
aplic-lo ativamente num novo contexto. J que a neurocincia confirma a nossa
compreenso intuitiva de que as coisas so aprendidas com mais facilidade da
segunda vez, a reviso no deveria ser algo custoso. Ademais, uma vez que a
repetio parte essencial da aprendizagem uma parte fsica da
aprendizagem, na criao e no fortalecimento dos caminhos neurais , o
processo de reviso de um assunto deve resultar numa compreenso mais
profunda e duradoura.
Essa parte simples. O complicado o seguinte: quem vai tomar a iniciativa
e assumir a responsabilidade de identificar as lacunas e conduzir revises do
material anterior para corrigi-las?
Numa sala de aula tradicional, muito pouco provvel que o professor sej a
capaz de identificar cada falha de aprendizagem em cada um dos estudantes. E,
mesmo que pudesse fazer isso, no conseguiria conduzir revises sob medida
para cada caso. Simplesmente no h tempo em sala suficiente para isso,
especialmente se o grosso do estudo organizado em aulas expositivas. Alm
disso, a unidade seguinte j est a, assombrando. A turma precisa seguir em
frente.
Por eliminao, portanto, em ltima instncia, a responsabilidade de rever
aulas passadas recai sobre os estudantes. Mas eles sero capazes de arcar com
essa responsabilidade? Os modelos tradicionais de sala de aula criam
dificuldades. Todo o processo de educao lhes ensinou a serem passivos a
ficarem sentados quietinhos, absorver, e eventualmente repetir a lio feito
papagaios. Agora esto sendo solicitados a ser proativos, a diagnosticar suas
prprias dificuldades e procurar as solues ativamente. pedir muito para
algum que foi treinado a fazer o contrrio.
Ainda que o aluno consiga reunir a clareza e a vontade de assumir uma
reviso independente de alguma matria problemtica, ser que ter acesso ao
material de que necessita? E se o material estava no livro didtico do ano
anterior, que foi devolvido ou descartado? E se ele tiver alguma ideia do que deve
procurar, mas no tiver a menor noo de onde buscar? claro que aqui h
dificuldades, e essas dificuldades contrariam a meta de aj udar os estudantes a se
apropriar do desenvolvimento de sua prpria educao.
A princpio, h um j eito bastante simples de resolver isso, e ele consiste em
duas linhas correlacionadas.
O primeiro passo estimular os alunos, em cada estgio do processo de
aprendizado, a adotar uma postura ativa com relao a sua educao. Eles no
devem apenas internalizar as coisas, e sim entend-las. Esse um valioso hbito
a ser transmitido, uma vez que, no mundo profissional contemporneo, ningum
lhe diz qual frmula usar; o sucesso reside na habilidade de resolver problemas
de maneiras novas e criativas. Alm disso, se voc pensar no caso, pedir a
crianas que sej am ativas nada mais que lhes pedir que aj am com
naturalidade, segundo sua prpria personalidade. natural uma criana ficar
sentada quieta por uma hora, escutando? No. natural que as crianas queiram
fazer alguma coisa, ocupar-se com exerccios ou j ogos, interagir. Os alunos no
so naturalmente passivos. De uma maneira perversa, eles precisam ser
ensinados a ser passivos a passividade torna-se ento um hbito que os deixa mais
tratveis, mas menos alertas, menos envolvidos no que esto fazendo. Essa
permuta pode ser til para manter a ordem numa sala de aula convencional
abarrotada, mas no quer dizer que sej a a melhor maneira de aprender.
A aprendizagem ativa, a aprendizagem da qual o aluno se apropria, tambm
comea permitindo a cada um a liberdade de determinar onde e quando ela deve
ocorrer. Essa a beleza da internet e do computador pessoal. Se algum quiser
estudar equaes de segundo grau na varanda de casa s trs da madrugada,
pode faz-lo. Se algum acha que o melhor num caf ou na beira de um
campo de futebol, sem problemas. Todos ns j nos deparamos com crianas
que parecem inteligentes e atentas exceto quando esto em sala de aula. No
claro que existe gente matinal e gente noturna? A portabilidade radical da
educao baseada na internet torna possvel que cada um estude de acordo com
seu prprio ritmo, e portanto com a mxima eficincia.
Uma consequncia natural a ideia de aprendizagem com ritmo prprio, que
oferece a cada aluno o controle sobre o andamento, bem como sobre onde e
quando. A mesma pessoa aprende em ritmos diferentes, em dias diferentes e
dependendo do assunto estudado. Mas numa sala de aula convencional h um
andamento nico, imposto por uma nica pessoa o professor. Aprisionados a
essa batida rgida, os alunos que captam mais depressa logo ficam entediados e
se dispersam; traioeiramente, podem at se transformar em problemas
disciplinares s para se manterem ocupados. Os alunos que mais precisam,
geralmente, so deixados para trs. Esse ritmo pode ser perfeito apenas para
algum aluno hipottico situado no meio da curva, como se no ensino existisse um
tamanho nico.
Ao aprender em ritmo prprio, em contrapartida, o andamento se aj usta a
cada aluno porque estabelecido por ele mesmo. Se um determinado conceito
apreendido com facilidade, ele pode saltar adiante, evitando a monotonia. Se um
assunto est se mostrando difcil, possvel apertar o boto de pausa, ou
retroceder e tentar resolver mais problemas conforme o necessrio, sem
constrangimento e sem pedir que toda a turma v mais devagar.
A portabilidade e o ritmo prprio so auxlios essenciais para uma
aprendizagem ativa, automotivada. Para um estudante se apropriar de sua
educao, porm, h outro recurso exigido: acesso fcil e contnuo s aulas
anteriores. aqui que a aprendizagem baseada na internet oferece imensa
vantagem sobre os livros didticos e materiais convencionais. As aulas nunca
desaparecem. De modo figurado, o quadro-negro nunca apagado, os livros
nunca so devolvidos ou j ogados fora. Os alunos se sentem motivados a fazer
revises porque sabem que encontraro o que procuram, bem ali nos seus
computadores. Melhor ainda, se o software souber o ltimo tpico que o aluno
visitou, pode fazer uma recapitulao quando ele acess-lo de novo. como se
um professor de biologia do ano anterior procurasse por voc no corredor quando
voc estivesse na ltima srie e lhe pedisse para explicar a fotossntese.
Alm disso, a aprendizagem com base na internet tem vantagens no s para
rever aulas especficas, mas para forj ar uma compreenso mais profunda e
duradoura das associaes entre as aulas. Na internet no ficamos restringidos
pelas paredes da sala de aula, campainhas que avisam quando o tempo acabou,
ou currculos oficiais que tm de ser cumpridos. Um tpico pode ser abordado de
mltiplas maneiras, sob vrios aspectos e abrangendo muitas reas temticas
aparentemente diferentes.
Este tipo de aprendizagem fomenta no s um nvel mais profundo de
conhecimento, mas tambm a empolgao e o senso de encantamento.
Alimentar esse senso de encantamento deveria ser a principal meta da educao;
no aliment-lo a maior tragdia do nosso sistema atual.
P A R T E 2
O modelo falido
Questionando a tradio
Ignorncia e educao limitada repousam na base do vcio;
e a imitao e o costume a sustentam.
MARY ASTELL
O despotismo do costume , em toda parte,
o obstculo perene ao progresso humano.
JOHN STUART MILL
Normal aquilo a que voc est acostumado.
Parece ser parte da natureza humana que costumes e instituies venham a
parecer inevitveis e predeterminados. Esse sentido, mesmo ilusrio, confere um
obstinado poder de permanncia a hbitos e sistemas que j esto por a h
algum tempo mesmo depois de ter ficado claro que j no funcionam muito
bem. Este , com certeza, o caso do sistema educacional que a maioria de ns
conhece. to grande que se torna difcil enxerg-lo por completo. Est to
complexamente integrado com outros aspectos da nossa cultura que assustador
imaginar o mundo sem ele.
Se quisermos reunir a viso e a vontade para mudar a essncia da educao
de forma significativa alinhando o ensino e a aprendizagem com a realidade
do mundo contemporneo , um dos saltos que precisamos dar entender que o
modelo educacional dominante nos dias de hoj e no era, na verdade, inevitvel.
uma criao humana. Evoluiu por um determinado caminho, mas outros
caminhos tambm eram possveis. Partes desse sistema que agora consideramos
sagradas como a durao de uma aula ou o nmero de anos designados para o
ensino fundamental e mdio so na verdade bastante arbitrrias, at
mesmo acidentais. Coisas que agora so consideradas ortodoxas foram, em
vrios momentos, encaradas como polmicas e radicais.
Ainda assim, mudar um sistema com tamanho grau de inrcia e que se
mantm estvel por tanto tempo claramente difcil. No s a tradio que
tende a imobilizar a imaginao; tambm o fato de nosso sistema educacional
estar entrelaado com muitos outros costumes e instituies. Mudar a educao,
portanto, provocaria alteraes tambm em outros aspectos da nossa sociedade.
Estou convicto de que com o tempo isso seria muito bom; no curto prazo, porm,
tal perspectiva necessariamente sugere perturbaes e ansiedades.
Permita-me apresentar uma analogia que, espero, deixe clara a
grandiosidade do desafio que enfrentamos. Consideremos o hbito bsico de
fazer trs refeies por dia.
Existe algum imperativo biolgico ditando que devemos tomar caf da
manh, almoar e j antar em vez de fazer duas, quatro ou cinco refeies?
Alguns monges budistas fazem apenas uma refeio diria, ao meio-dia. Existem
evidncias recentes sugerindo que dias alternados de j ej um tambm podem ser
saudveis.
1
Por que, ento, a maioria de ns se atm ao hbito de caf da manh, almoo
e j antar, mesmo que faamos atualmente muito menos trabalho braal do que
nossos ancestrais que deram incio a esse costume? A resposta simples: o que
sempre fizemos. Da mesma forma como sempre mandamos nossos filhos a
determinadas escolas que funcionam de determinadas maneiras. um hbito
cultural que para ns se tornou ponto pacfico.
Alm disso, somos criaturas sociais e nossas vidas se entrelaam s de outras
pessoas, interligando-se de muitas maneiras, e, sendo assim, o costume de trs
refeies por dia acabou por se tornar parte de uma matriz de muitas outras
atividades. O dia de trabalho permite uma hora de almoo. As economias locais
dependem de restaurantes que servem o j antar, contratam funcionrios,
recolhem impostos e assim por diante. Na medida em que as famlias ainda se
sentam j untas mesa, um consenso que as refeies sej am o fator que
costuma fazer com que se renam.
Por tudo isso, no seria nada fcil mudar a cultura de trs refeies por dia.
As implicaes de tal mudana seriam ssmicas. Horrios de trabalho teriam de
ser modificados em toda parte. Indstrias inteiras seriam desafiadas a se adaptar.
At o horrio da televiso precisaria ser modificado.
E o que vale para nossos hbitos alimentares tambm vale para muitos
hbitos de ensino.
Muito de nossa atividade econmica e at algumas das nossas mais
prestigiadas profisses dependem da permanncia do sistema de ensino atual. H
diversas instituies sociais como gigantes do mercado editorial e servios de
orientao vocacional sincronizadas com seu funcionamento. Determinado
mtodo educacional implica certas metas e certos testes. Os testes, por sua vez,
exercem considervel impacto sobre prticas de contratao e avano de
carreira. Sendo a natureza humana como , aqueles que prosperam sob
determinado sistema tendem a se tornar seus partidrios. Assim, os poderosos
tendem a ser parciais a favor do status quo, nossos costumes educacionais
tendem a se perpetuar e, por estarem interligados com tantos outros aspectos da
nossa cultura, so bastante difceis de mudar.
difcil, mas no impossvel. O que preciso, a meu ver, uma perspectiva
que possibilite um novo olhar para as nossas premissas mais bsicas sobre ensinar
e aprender; uma perspectiva no subestime nada e que focalize as questes
simples, mas cruciais, do que funciona e do que no funciona, e por qu. Para
adquirir essa perspectiva vale a pena dar uma olhada nas bases do nosso modelo-
padro de sala de aula, desempoeir-lo e nos fazer lembrar de como o sistema se
tornou o que . Vale a pena tambm perceber com humildade que os
debates e controvrsias que atualmente cercam a educao no so discusses
novas, no mesmo. Conflitos similares tm sido fervorosamente travados entre
pessoas apaixonadas pelo que fazem e de boa vontade desde os primrdios do
ensino e da aprendizagem.
Os fundamentos do modelo educacional padro so inflexveis e uniformes: v a
qualquer escola s sete ou oito da manh e fique sentado ao longo de uma
sucesso de perodos de aula, de quarenta a sessenta minutos cada, nos quais os
professores falam e os alunos escutam. H algum tempo para alimentao e
exerccios fsicos, e ento todos vo para casa e fazem as lies. No currculo-
padro, vastas e belas reas do pensamento humano so artificialmente
retalhadas em pedaos fceis de manusear chamados matrias. Conceitos que
deveriam fluir entre si como correntes ocenicas so represados em unidades.
Os alunos so classificados de uma maneira que recorda tetricamente
Admirvel mundo novo, de Aldous Huxley, ao ignorar completamente a
maravilhosa variedade e as nuances que distinguem a inteligncia, a imaginao
e o talento humanos.
Assim o modelo bsico esquematicamente simples na forma de
mascarar, ou at mesmo negar, as infinitas complexidades de ensinar e
aprender. Com todas as suas falhas, porm, ele tem uma enorme vantagem
sobre todos os outros possveis mtodos de educao: ele est a. Em
funcionamento. estvel. A tendncia acreditar que ele precisa estar a.
Todavia, mesmo o mais superficial levantamento da histria da educao
revela que no h nada inevitvel ou predeterminado em relao ao modelo de
sala de aula predominante. Como qualquer sistema concebido por seres
humanos, a educao uma inveno, uma obra em construo. Ela tem
refletido, por vrios perodos, as realidades polticas, econmicas e sociais de seu
tempo bem como o poder dos interesses envolvidos. Em suma, a educao tem
evoludo, embora nem sempre de maneira oportuna, ou antes que alguma turma
de j ovens ao longo de uma dcada? de uma gerao? tenha se suj eitado a
um ensino obsoleto que fracassou em prepar-la para um futuro produtivo e
bem-sucedido.
J hora alis, j passou da hora de a educao voltar a evoluir. Mas,
se temos esperana de ver claramente de para onde precisamos ir, vale a pena
ter ao menos uma conscincia rudimentar de onde j estivemos.
Comecemos do comeo. Como o ensino teve incio?
Conforme descrito de forma breve num artigo recente da educadora Erin
Murphy, na revista on-line da Wharton School, a Beacon, as primeiras formas de
ensino e aprendizagem foram essencialmente um caso de macaco v, macaco
faz. Nas sociedades de caadores-coletores antes do advento da escrita, os pais
ensinavam a seus filhos as habilidades bsicas de sobrevivncia praticando-as
eles prprios e, sempre que possvel, inserindo um elemento ldico no processo.
assim tambm que outros animais ensinam sua prole. Filhotes de leo, por
exemplo, aprendem a caar imitando as posturas de aproximao e as
estratgias dos pais, transformando o exerccio num j ogo. Tanto no caso dos
lees como dos primeiros humanos, os prmios da educao eram da mais
elevada ordem: o filhote que aprendesse bem suas lies prosperava e se
reproduzia. No implacvel ambiente da savana, filhotes que no prestassem
ateno ou que no conseguissem acompanhar no duravam muito tempo. A
reprovao significava a morte.
medida que a linguagem humana se desenvolveu sendo a prpria
linguagem uma tecnologia que mudou e expandiu radicalmente os meios de
compartilhar informao , as sociedades passaram a ser mais complexas e
mais especializadas, exigindo habilidades e conhecimentos desej veis que
ultrapassavam a capacidade dos pais. Isso deu origem, em vrias pocas e sob
diversas formas, ao sistema de aprendiz. De maneira significativa, o aprendiz
marca o momento da histria humana em que a responsabilidade principal pela
educao foi desviada do seio familiar. E isso, bvio, deu origem a uma
discusso que at hoj e no se concluiu acerca dos papis dos pais versus outras
figuras de autoridade na educao das crianas. Ausentes os laos de afeto
familiar, pela primeira vez passou a haver no sistema de ensino uma distino
hierrquica clara entre mestre/professor e aprendiz/aluno. O mestre ensinava e
mandava, o aluno obedecia e aprendia.
Ainda assim, a maneira de aprender estava longe da absoro passiva do
modelo contemporneo de sala de aula. O aprendizado tinha como base uma
postura ativa aprender fazendo. O aprendiz observava e imitava as tcnicas e
estratgias do mestre; sob esse aspecto, o sistema era uma extenso lgica do que
era aprender imitando os pais.
Esse sistema de aprendiz tambm foi a primeira verso da escola
profissionalizante. Estudar estava relacionado a aprender um ofcio embora,
em algumas instncias, o ofcio em questo pudesse ser extremamente
sofisticado. comum associar o conceito de aprendiz com artesos como
ferreiros ou carpinteiros, mas, historicamente, era tambm assim que se
formavam eruditos e artistas. At hoj e os programas de doutoramento so, na
realidade, sistemas em que um pesquisador menos experiente (candidato a
Ph.D.) aprende fazendo pesquisa em conj unto e sob a orientao de um
professor. Os programas de residncia mdica tambm no deixam de ser
aprendizados profissionais.
Sej a como for, tal sistema geralmente representava, na ciso que existiu por
milhares de anos e ainda existe, o lado daqueles que acreditam que a educao
deve, acima de tudo, ser prtica, destinada a dar aos alunos as habilidades e
informaes de que necessitam para ganhar a vida. De outro lado esto aqueles
que sentem que a procura pelo conhecimento um processo enobrecedor, que
merece ser vivido por seus prprios mritos.
Os proeminentes representantes deste ltimo ponto de vista foram, claro, os
atenienses da antiguidade clssica. Plato, no dilogo Grgias, atribui a Scrates,
seu alter ego e homem ideal, a seguinte afirmao: Renunciando s honras que
o mundo busca, desej o apenas conhecer a verdade. Fica claro que existe aqui
um vigoroso e desafiador j ulgamento de valores, uma bofetada na postura
meramente prtica. Aristteles, na primeira linha da sua Metafsica, afirma que
todos os homens desej am naturalmente o conhecimento. Ele no fala em
habilidades comerciveis. No se refere credenciais certas para conseguir um
emprego. Ele remete a aprender por aprender, e declara esse impulso como a
prpria definio do que significa ser humano. Tudo muito distante do modelo de
aprendiz como forma de aprender a curtir couro, entalhar pedras ou mesmo
tratar pacientes.
H muitos atrativos na abordagem de Plato e Aristteles da busca da
verdade. Este , de fato, o estado de esprito que espero transmitir aos meus
estudantes por meio dos meus vdeos. No entanto, h alguns problemas srios
com o modelo da academia grega clssica. O primeiro o fato de ter sido elitista
muito mais do que as mais exclusivas escolas particulares dos nossos dias. Os
j ovens do sexo masculino que podiam dar-se ao luxo de ficar toa discutindo o
bem e a verdade eram da oligarquia. Suas famlias possuam escravos. Nenhum
desses discpulos realmente precisava se preocupar com colheitas ou tecelagem.
Trabalho de verdade, ainda que fosse intelectual, no estava a sua altura.
Isso levava a um segundo problema, mais destrutivo, e que ainda existe.
Como a busca pura da verdade era considerada o bem mais elevado, qualquer
coisa meramente til era encarada como no to boa. Aprender com a prtica
algo que efetivamente pudesse aj udar a pessoa a fazer um trabalho era
encarado como algo suj o. E esse preconceito inclua at mesmo temas como,
por exemplo, finanas ou estatstica, que so muito ricos e desafiadores
intelectualmente.
Como legado clssico, essa separao entre o verdadeiramente intelectual e o
meramente til foi perpetuada pelas universidades europeias durante a
Renascena, sendo transmitida s primeiras faculdades americanas. O mesmo
conj unto de distores se manteve mais ou menos intacto at quase o fim do
sculo XIX. Ao longo desse perodo, as universidades costumavam ser uma
espcie de retiro intelectual para aqueles que no precisavam trabalhar no
sentido tradicional futuros clrigos, filhos de famlias abastadas e aqueles que
dedicavam a vida s artes e s letras (frequentemente patrocinados por alguma
famlia rica). Carreiras em profisses, at mesmo nas mais intelectualizadas,
como direito e medicina, eram basicamente desenvolvidas fora das
universidades, mediante modelos para aprendizes (embora alguns programas de
graduao tenham efetivamente comeado a surgir nos sculos XVIII e XIX).
Um curso superior em direito no se tornou uma credencial de primeira classe
nos Estados Unidos antes do final do sculo XIX, quando uma ps-graduao
completa passou a ser exigncia para advogar.
2
A ideia de que um diploma
universitrio sej a pr-requisito para qualquer carreira profissional muito
recente, tem apenas uma centena de anos. A ideia de que necessrio para todo
mundo fazer faculdade a fim de se tornar um membro produtivo da sociedade
no tem mais que algumas dcadas.
Quero deixar claro o motivo que me leva a tocar nesse assunto. No estou
sugerindo que as pessoas no devam ir faculdade. Meu argumento, de fato,
que h contradies arraigadas a resolver entre as universidades e seus
estudantes em busca de carreira. De um lado, nossa sociedade agora encara a
educao universitria como porta de entrada para um emprego; de outro lado, a
academia tende a manter o vis contra o vocacional.
Claramente as nossas universidades ainda se debatem com a antiga, mas
falsa, dicotomia entre o abstrato e o prtico, entre sabedoria e aptido. Por que
to difcil conceber uma escola que ensine igualmente aptido e sabedoria, ou,
melhor ainda, sabedoria por meio da aptido? Esse o desafio e a oportunidade
com que nos deparamos hoj e.
Agora mais um pouco de histria.
Para tornar o conhecimento acessvel, a tecnologia mais importante desde a
linguagem falada foi a escrita. Ela tornou possvel que o conhecimento existisse e
fosse reunido fora da mente humana. Tornou possvel que a informao se
conservasse sem mudanas durante geraes e que grandes quantidades de
informao pudessem ser padronizadas e distribudas (sem que o distribuidor
precisasse memoriz-las).
A escrita foi um enorme progresso, porm, surgiram consequncias
inesperadas. Sempre que aparece uma tecnologia nova altamente capacitadora,
ela faz aumentar a desigualdade entre aqueles que tm acesso e os que no tm.
Os primeiros escritos fossem em rolos de papiros no Egito Antigo ou
pergaminhos do incio da Igrej a Catlica eram timos para aqueles que
tinham acesso a eles e sabiam ler, mas isso no ocorria com a maioria das
pessoas. Logo, a disponibilidade das fontes escritas, longe de eliminar o elitismo e
a distino de classes j existentes, na verdade os exacerbou por algum tempo.
Agora, os privilegiados tinham maiores suprimentos de conhecimento especial e,
portanto, maior poder.
E, para deixar claro o grande privilgio que os livros representavam naquela
poca, basta pensar em como eram produzidos. Tinham de ser copiados mo
por especialistas com boa caligrafia. Considere quanto custaria ter uma das
pessoas mais cultas da sua cidade passando alguns anos copiando, digamos, a
Bblia, e voc ter uma boa noo de como os primeiros livros eram caros
custavam quase o valor de um bom imvel hoj e em dia. Ento, como voc pode
imaginar, pouca gente tinha acesso a eles, e menos ainda a capacidade de l-los.
A surgiu a impresso primitiva, por meio de placas. Agora, um arteso
habilidoso podia entalhar texto e imagens na superfcie de uma placa de madeira,
mergulh-lo em tinta e pression-lo sobre uma folha de papel. Isso foi um
avano, mas os livros continuavam caros. Dependendo do nmero de
impresses, na verdade, podia dar mais trabalho do que copiar o texto. difcil
aj ustar o preo corrigido pela inflao dos ltimos sete ou oito sculos, mas
baseando-se aproximadamente na quantidade de trabalho envolvido, o custo de
um exemplar seria comparvel ao de um belo carro de luxo logo, famlias
abastadas podiam ter alguns, mas de forma alguma eram corriqueiros.
Ento algo pico aconteceu em 1450 em Estrasburgo (uma cidade de lngua
alem que agora territrio francs). Um ferreiro de 52 anos chamado Johannes
Gutenberg percebeu que podia simplificar a criao das placas para texto
impresso. Em vez de entalhar mo separadamente cada placa, ele se deu conta
de que blocos de letras individuais ou tipos podiam ser feitos de metal
separadamente e reunidos num bloco maior para compor uma determinada
pgina. E depois podiam ser rearranj ados para a pgina seguinte. Em vez de
muitas semanas do tempo de um arteso habilitado a fazer todo o bloco de uma
pgina, agora o trabalho podia ser executado por um tipgrafo que manej ava os
tipos em questo de poucas horas reduzindo o custo do trabalho em um fator
de 10 para 100. Alm disso, como os tipos eram reutilizados, podia-se investir
mais em faz-los precisos e uniformes (da o surgimento das fontes). E, por
serem de metal em vez de madeira, eram muito mais resistentes, alm de
agilizar o trabalho das impressoras. Agora, grandes obras escritas se tornariam
acessveis a muito, muito mais gente (embora a primeira e nica obra importante
que Gutenberg imprimiu em escala a Bblia de Gutenberg ainda fosse
bastante cara para a poca). Alm disso, tornou-se prtica imprimir e distribuir
escritos que no fossem textos sagrados ou grandes obras da literatura clssica
no por coincidncia que o primeiro j ornal tenha surgido na Estrasburgo de
Gutenberg cerca de 150 anos depois do surgimento da imprensa.
Para no ser eurocntrico, o crdito pelos primeiros tipos mveis dado aos
chineses, que os inventaram algumas centenas de anos antes de Gutenberg.
Gutenberg, porm, foi o primeiro a criar seus tipos com material similar ao que
ainda usado hoj e em dia. Parece tambm que o tipo mvel foi mais capaz de
detonar uma revoluo na Europa do sculo XV do que na China do sculo XI ou
na Coreia do sculo XIII.
No sculo XVIII, os tipos mveis e o processo de impresso foram
aperfeioados a ponto de tornar os livros razoavelmente acessveis. No sculo
XIX, o que chamamos agora de livros didticos passaram a ser considerados a
pedra angular da educao formal.
Do ponto de vista pedaggico, bem como poltico, a distribuio ampla de
livros didticos levantou novas questes e dificuldades que permanecem na linha
de frente das discusses educacionais dos dias de hoj e.
Antes de os livros serem amplamente distribudos, o ensino era no linear. Os
professores ensinavam o que sabiam, da maneira que lhes parecesse melhor.
Cada professor, portanto, era diferente, e quando um deles adquiria reputao de
sabedoria, originalidade, ou, ainda, oratria emocionante no necessariamente
de informao acurada os estudantes corriam para ele. Como um adorado
rabino ou padre em uma cidade pequena, ele era considerado algo que no se
podia conseguir em nenhum outro lugar. Seus estudantes, por sua vez, recebiam
uma educao e s vezes desinformao nica para essa turma especfica.
A produo em massa de livros mudou isso tudo e esse um aspecto da
histria da educao ao qual se tem prestado pouca ateno. O professor j no
era mais a fonte exclusiva de informao e a autoridade mxima num
determinado assunto. Agora havia um perito por trs do perito, compartilhando
com o mestre o prestgio como fonte de conhecimento. O professor reinava na
sala de aula, mas o livro didtico tinha sua posio ampliada no mundo. E se
professor e livro discordassem? O poder legitimador do impresso parecia dar a
ltima palavra ao assunto. Os livros didticos, por outro lado, conferiam mais
poder aos professores para expor os estudantes aos mais recentes pensamentos. E
proporcionavam aos estudantes a capacidade de estudar no seu prprio ritmo e
de ir aula prontos para serem guiados por um mestre a um nvel mais profundo.
O que fica claro, porm, que foi a ampla disponibilidade dos livros que
propiciou a era da padronizao educacional. De sbito, estudantes em lugares
distantes liam os mesmos poemas e provrbios, aprendiam as mesmas datas e
nomes histricos de reis e generais, trabalhavam nos mesmos problemas de
aritmtica.
E a padronizao em si no era ruim. Num mundo que se tornava cada vez
mais complexo e gradualmente interligado, a padronizao foi um meio de
incluso, prometendo aplainamento do campo de j ogo e ao menos um potencial
para a verdadeira meritocracia. E tambm mitigava o impacto da instruo ruim
que, de outra forma, passaria despercebida. Agora os alunos tinham menos
possibilidade de serem mal orientados por alguma explicao imprecisa ou ponto
de vista adulterado.
O desafio, porm o mesmo dos primrdios dos livros didticos agora
encarados na aprendizagem pela internet , era este: como podemos empregar
com mais eficincia os instrumentos padronizados de aprendizagem sem minar
os talentos nicos dos professores?
O modelo prussiano
Toda grandeza de carter depende da individualidade.
O homem que no tem outra existncia alm daquela que
compartilha com os que esto sua volta jamais ter nada
alm de uma existncia de mediocridade.
JAMES FENIMORE COOPER
Como vimos, a educao, ao longo dos tempos, foi pensada em muitos locais
diferentes, e por vrios mtodos distintos. Aprendizes se instruam com a prtica
nas oficinas de seus mestres. Os gregos clssicos passeavam ou se sentavam sob
oliveiras, lucubrando at o vinho acabar. As primeiras universidades
acalentavam tpicos compartilhados com um punhado de pessoas privilegiadas
que tinham feito seus primeiros estudos em casa e eram ricas ou bem
relacionadas, de modo que trabalho, nesse meio, era quase um palavro.
Essa sntese nos fornece um pouco do contexto da educao superior. Mas
quando e onde vieram a existir a escola primria (hoj e ensino fundamental)
e a escola secundria (hoj e ensino mdio) da forma como as entendemos
(ou a educao em doze sries)? De onde vieram os modelos ortodoxos que
consideramos ponto pacfico e dos quais agora somos servos durao do dia e
ano letivo, diviso do dia em perodos, disciplinas fatiadas em matrias? E
quem estabeleceu que a educao deve ser compulsria e financiada pelos
impostos, que deve comear em certa idade e ter certo nmero de sries e que
responsabilidade do Estado decidir o que deve ser ensinado e quem pode ser
professor?
Quem no da rea pedaggica pode se surpreender ao saber que todas
essas inovaes, na poca radicais, no nosso sistema educacional foram
introduzidas pela primeira vez no sculo XVIII, na Prssia. Foi naquele pas
com suas rgidas costeletas, rgidos chapus e rgida marcha em sincronia que
o nosso modelo bsico de sala de aula foi concebido. A educao pblica e
compulsria financiada por impostos foi vista como uma ferramenta poltica, ao
menos tanto quanto pedaggica, e no se tentava disfarar isso. A inteno no
era produzir pensadores independentes, mas extrair cidados leais e
complacentes, que aprenderiam o valor de se submeter autoridade dos pais, dos
professores, da Igrej a e, em ltima instncia, do rei. O filsofo e terico poltico
prussiano Johann Gottlieb Fichte, figura central no desenvolvimento do sistema,
era explcito quanto aos seus obj etivos: Se voc quer influenciar algum,
escreveu, precisa fazer mais do que apenas falar com uma pessoa; voc precisa
mold-la, e mold-la de tal maneira que ela no desej e outra coisa se voc no
quiser que ela desej e.
O modelo-padro de sala de aula oferecia oportunidades ilimitadas para
doutrinao poltica. Algumas delas eram bvias e diretas, tais como a
abordagem de matrias como histria e estudos sociais. Contudo havia tambm
outras formas, mais sutis, de moldar as mentes j ovens. Escolhido como Professor
do Ano do estado de Nova York em 1990, John Taylor Gatto, escreveu que todo
o sistema era estruturado sobre a premissa de que o isolamento das aes
prticas e a fragmentao da informao abstrata apresentada pelos professores
resultariam na formao de estudantes obedientes e dependentes. No foi por
acaso que ideias inteiras eram repartidas em matrias fragmentadas. As
matrias podiam ser aprendidas por memorizao automtica, ao passo que
dominar ideias mais complexas requeria dar asas ao pensamento livre.
De mesma maneira, segundo Gatto, nossa sagrada noo de perodo de
aula foi instituda para que a automotivao de aprender fosse abafada por
incessantes interrupes. Que Deus nos livrasse de que os estudantes se
aventurassem alm do currculo prescrito ou tivessem tempo de discutir entre si
ideias possivelmente heterodoxas e perigosas; a campainha soava e eles no
tinham escolha a no ser interromper suas conversas ou suas indagaes e
continuar at o episdio seguinte da instruo sancionada. Conforme planej ado, a
ordem superava a curiosidade, o regimento tinha precedncia sobre a iniciativa
pessoal.
Pessoalmente, no acredito que o sistema prussiano tenha sido desenvolvido
puramente como instrumento da classe dominante para subj ugar os demais. Em
muitos aspectos, era igualitrio e inovador para a poca. Na verdade, a simples
noo de um sistema pblico de educao universal, obrigatrio e financiado
pelos impostos, j era revolucionria. Esse sistema alou milhares de pessoas
classe mdia e desempenhou um papel considervel na ascenso da Alemanha
como potncia industrial. Alm do mais, a forma mais econmica de
proporcionar educao a todo mundo, dada a tecnologia da poca, era o modelo
prussiano. No entanto, intencionalmente ou no, o sistema tendia a sufocar a
indagao mais profunda e o pensamento independente. Nos anos 1800, o
pensamento lgico e criativo de alto nvel podia no ser to importante quanto a
complacncia disciplinar acoplada a aptides bsicas, mas duzentos anos depois
passou a ser.
Na primeira metade do sculo XIX, o sistema prussiano foi implantado nos
Estados Unidos com poucas modificaes, em grande parte devido influncia
de Horace Mann, ento secretrio de Educao do estado de Massachusetts. Suas
motivaes eram progressistas para a poca: ele queria fornecer uma educao
bsica slida para estudantes de todos os nveis socioeconmicos. Como na
Prssia, isso teria um papel significativo na construo de uma classe mdia
capaz de preencher os empregos de um setor industrial em expanso. Havia
tambm, no entanto, um elemento de doutrinao que continha aspectos positivos
e negativos, dependendo do ponto de vista. Embora v muito alm do escopo
deste livro examinar em detalhe o clima poltico da poca, basta dizer que na
dcada de 1840 assim como hoj e os Estados Unidos enfrentavam a questo
de americanizar grandes grupos de imigrantes de muitas culturas dspares.
Por volta de 1870, todos os 37 estados americanos tinham escolas pblicas e o
pas havia se tornado um dos mais alfabetizados do mundo.
3
Embora as ideias
mais importantes do modelo prussiano estudantes separados por idade
marchando em sincronia, campainhas soando tivessem virado lugar-comum,
ainda no havia um consenso pelo pas quanto padronizao do contedo a ser
ensinado aos alunos e por quantos anos eles precisavam ser educados.
Para tratar do assunto, a Associao Nacional de Educao formou um
Comit de Dez em 1892. Era um grupo de educadores basicamente reitores
de universidades liderado por Charles Eliot, de Harvard, cuj a misso era
determinar como deveriam ser as educaes primria e secundria. Foram esses
dez homens que decidiram que todos nos Estados Unidos a partir dos 6 anos de
idade at os 18 deveriam receber oito anos de educao primria (ensino
fundamental) e quatro de educao secundria (ensino mdio). Decidiram que
ingls, matemtica e leitura estariam presentes em todos os anos, enquanto
qumica e fsica deveriam ser introduzidas perto do final do ensino mdio.
Em sua maior parte, as recomendaes do Comit dos Dez foram
animadoras e progressistas para a poca. O comit acreditava, por exemplo, que
cada aluno deveria ter uma chance j usta de ver se tinha interesse ou capacidade
para o trabalho intelectual. Na maior parte do mundo e isto ainda verdade
, matrias como trigonometria, fsica e literatura eram reservadas para os
melhores estudantes, destinados a carreiras profissionais, sendo o grosso dos
alunos direcionado a cursos puramente tcnicos por volta da oitava srie. E gosto
muito do que eles tinham a dizer sobre o ensino da matemtica, cuj o esprito se
perdeu em muitas das nossas escolas atuais. Por exemplo, em relao
geometria:
Assim que o aluno adquire a arte da demonstrao rigorosa, seu trabalho
deve deixar de ser apenas receptivo. Ele deve comear a conceber
sozinho construes e demonstraes. A geometria no pode ser
dominada pela leitura de demonstraes em um livro didtico, ao passo
que no existe ramo da matemtica elementar no qual haj a apenas
trabalho receptivo. Se isso for mantido por um longo tempo, o aluno pode
perder completamente seu interesse, at porque no existe nada que possa
ser mais atraente e estimulante que o trabalho independente.
Em outras palavras, se voc quer que os alunos realmente aprendam
geometria, no pode fazer com que eles fiquem simplesmente escutando, lendo e
repetindo. Precisa permitir que eles explorem o assunto por si mesmos.
Apesar de toda sua clareza comparativa, no entanto, o Comit dos Dez vivia
num mundo sem rodovias interestaduais, banco central, televiso, conhecimento
de DNA ou viagens reas exceto em bales , sem falar em computadores e
internet. O sistema que eles estruturaram no foi repensado por 120 anos e agora
tem um peso to grande de ortodoxia e ferrugem que abafa qualquer esforo
criativo, at mesmo dos professores e administradores mais bem-intencionados.
A pesada bagagem do corrente modelo acadmico tornou-se cada vez mais
aparente nos ltimos tempos, quando as realidades econmicas no mais
favorecem uma classe trabalhadora dcil e disciplinada, com apenas
conhecimentos bsicos em leitura, matemtica e noes de artes. O mundo de
hoj e necessita de uma fora de trabalho composta de pessoas com interesse
permanente em aprender, que sej am criativas, curiosas e autnomas, capazes de
conceber e implementar novas ideias. Infelizmente, esse o tipo de estudante
que o modelo prussiano suprime ativamente.
Discusses sobre educao j so acirradas o bastante sem que se agreguem a
elas polticas sectrias, mas interessante notar, de passagem, que nos ltimos
anos o nosso modelo de escola pblica com base prussiana sofreu violentos
ataques tanto da direita quanto da esquerda. As queixas conservadoras tendem a
se centralizar numa alegada usurpao por parte do governo das escolhas e
prerrogativas mais apropriadas para os pais, conforme declara o autor Sheldon
Richman em seu livro Separating School and State [Separando escola e Estado]:
A meta estatal aparentemente benvola da educao para todos, na verdade,
um esforo insidioso para manter as crianas em sua rede.
Os ataques da esquerda tendem a ter tom semelhante, o que surpreendente,
embora o vilo no sej a o governo, mas as corporaes que mais tm a ganhar
com uma populao bem-comportada e conformista. Ao publicar no nmero de
setembro de 2003 da Harpers o artigo Against School [Contra a escola], John
Taylor Gatto nos incita a despertar para o que as nossas escolas realmente so:
laboratrios de experimentos com mentes j ovens, centros de implantao de
hbitos e atitudes que a sociedade corporativa exige. (...) A escola treina as
crianas a serem empregadas e consumidoras.
4
A exposio anterior no pretende ser uma condenao sumria do atual sistema
educacional. No estou propondo que fechem as escolas e comecem tudo de
novo. O que estou sugerindo, porm, que se adote uma postura mais ctica e
questionadora em relao aos hbitos e premissas educacionais que herdamos.
Esses costumes, como espero ter deixado claro, foram produtos de pocas e
circunstncias particulares, estabelecidos por seres humanos com algumas
fraquezas e viso limitada, cuj as motivaes muitas vezes eram confusas. Isso
no quer dizer que no haj a boas ideias na abordagem tradicional. A maioria das
pessoas que frequentaram a escola, afinal, sabe ler e escrever, possui noes
bsicas de matemtica e cincias, e, se tudo correu bem, adquiriu tambm
noes de bom comportamento social. Para isso, a escola funciona. Entretanto,
estaremos prestando a ns mesmos e aos nossos filhos um desservio se
deixarmos de olhar para alm desses requisitos mnimos e no tentarmos
reconhecer que o sistema se tornou artrtico e arcaico, e no fizermos um
esforo para perceber que os velhos costumes e padres j no so suficientes.
Aprendizagem tipo queijo suo
Como vimos, o sistema em vigor divide as disciplinas em matrias, ou sej a,
divide tudo em unidades independentes, criando assim a perigosa iluso de que os
tpicos so distintos e no relacionados. Esse um problema srio, mas existe
aqui uma falha ainda mais grave: h chances de que os prprios tpicos no
sej am cobertos com ateno suficiente, porque nossas escolas avaliam os
esforos em desenvolvimentos por tempo em vez de domnio do assunto. Quando
o horrio alocado para determinado tpico terminar, o momento de se fazer
uma avaliao e seguir em frente.
Consideremos alguns pontos a respeito da inevitvel avaliao. O que
representa uma nota de aprovao? Na maioria das escolas, os alunos passam
com 75% ou 80%. Esse o costume. Mas, se voc parar para pensar, mesmo
que s por um momento, isso inaceitvel, se no desastroso. Os conceitos se
estruturam uns sobre os outros. lgebra requer aritmtica. Trigonometria
emerge de geometria. Clculo e fsica requerem tudo o que foi mencionado.
Uma compreenso duvidosa no incio levar a uma absoluta confuso depois. E,
todavia, concordamos que a porcentagem de aprendizado para aprovao estej a
na casa dos 75% ou 80%. Para muitos professores, pode parecer mera gentileza
ou talvez uma necessidade administrativa de aprovar esses estudantes
despreparados. Com efeito, porm, isso uma mentira e um desservio. Estamos
dizendo aos alunos que eles aprenderam algo que na verdade no aprenderam.
Desej amos-lhes boa sorte e os empurramos frente para a unidade seguinte,
mais difcil, para a qual no foram adequadamente preparados. Estamos
encaminhando-os para o fracasso.
Desculpe a postura de copo-meio-vazio, mas uma nota relativa a 75%
significa que est faltando um quarto daquilo que voc precisa saber (presumindo
que esta sej a uma avaliao rigorosa). Voc empreenderia uma viagem longa
num carro com trs pneus? Construiria a casa dos seus sonhos sobre apenas 75%
ou 80% dos alicerces?
fcil criticar alunos aprovados cuj os resultados nos exames esto nos
limites mnimos. Mas eu foraria ainda mais o argumento, dizendo que mesmo
um resultado de 95% no deve ser encarado como bom o suficiente, pois
inevitavelmente provocar dificuldades mais adiante.
Considere: acertar 95% da prova quase sempre resulta em nota mxima, mas
significa tambm que 5% de algum conceito importante no foi apreendido.
Assim, quando o aluno segue para o conceito seguinte, j est trabalhando com
um dficit de 5%. Pior ainda, muitas deficincias so mascaradas por provas que
foram feitas num nvel inferior, de modo que os estudantes possam alcanar
100% sem uma compreenso real do conceito subj acente (requerem apenas
memorizao de frmulas e encaixe de padres).
Prosseguindo por outra meia dzia de conceitos que poderiam levar nosso
aluno hipottico a, digamos, lgebra II ou Introduo ao Clculo. Ele foi bom
aluno de matemtica o tempo todo, mas, de repente, por mais que estude e por
melhor que sej a o professor, tem dificuldade em absorver o que est
acontecendo em sala.
Como isso possvel? Ele sempre tirou nota mxima. Est nos 20% dos
melhores da classe. E, no entanto, sua preparao o deixou na mo. Por qu? A
resposta que o nosso aluno foi vtima da aprendizagem tipo queij o suo.
Embora sej a aparentemente slida, sua educao est cheia de furos.
Ele tem feito provas e mais provas, mas essas avaliaes careciam de rigor e
quaisquer deficincias identificadas no foram corrigidas. Tem recebido
estrelinhas douradas pelos seus 95% ou mesmo 100% em exames superficiais
, e tudo bem, no h nada de errado em dar estrelinhas douradas aos alunos.
Mas ele deveria receber tambm uma reviso dos 5% que deixou de
compreender. A reviso deveria ser acompanhada por uma nova prova,
rigorosa, e se o novo resultado fosse inferior a 100% o processo deveria ser
repetido. Uma vez atingido certo nvel de proficincia, o aluno deve tentar
ensinar a matria a outros colegas de modo que eles prprios desenvolvam uma
compreenso mais profunda. medida que progridem, devem continuar
revendo as ideias centrais atravs das lentes de experincias diferentes, ativas.
Essa maneira de eliminar os furos do queij o suo. Afinal, muito melhor e
mais proveitoso ter uma compreenso profunda de lgebra do que uma
compreenso superficial de lgebra, trigonometria e clculo. Alunos com base
profunda em lgebra consideram o clculo intuitivo.
Em termos prticos, nosso modelo de sala de aula convencional geralmente
no permite revises para cada aluno e repetio de provas, muito menos vai
alm da memorizao para vivenciar os conceitos mediante proj etos criativos,
de resultados abertos. em pontos como esse que o modelo se mostra arcaico e
incapaz de atender s nossas necessidades.
O aluno com bom histrico que de repente deixa de compreender um tpico
mais complexo por causa do alicerce queij o suo sente-se como se desse com a
cara na parede. E isso muito comum. Todos j vimos colegas de classe
passando por isso e sentimos isso na pele. uma sensao horrvel, restando ao
aluno apenas frustrao e impotncia.
Vamos dar uma olhada em algumas matrias que costumam fazer estudantes
mesmo os bem-sucedidos darem com a cara na parede. Uma delas
qumica orgnica disciplina que converteu geraes de estudantes dos cursos
preparatrios para medicina em bacharis de lngua inglesa. Ser a qumica
orgnica mais difcil que a qumica geral do primeiro ano? Sim, e por isso que
ela vem depois. Porm, ao mesmo tempo, trata-se apenas de uma extrapolao
de conceitos do primeiro ano do curso. Se voc realmente entende qumica
inorgnica, ento a orgnica faz sentido intuitivo. Mas, na ausncia de uma
compreenso firme da base, a qumica orgnica no parece nem um pouco
intuitiva; ao contrrio, parece uma assustadora, vertiginosa e interminvel
sequncia de reaes que precisa ser memorizada. Confrontados com uma
tarefa to entorpecente, muitos alunos desistem. Alguns, com um empenho
sobre-humano, abrem caminho fora. O problema que a memorizao sem
a compreenso intuitiva no consegue remover o bloqueio, apenas empurr-lo
para frente.
Um exemplo ainda mais vvido do poder da aprendizagem tipo queij o suo
para provocar catstrofes vem de clculo possivelmente a matria mais
comum em que os estudantes encontram seu Waterloo. E no porque o clculo
sej a dificlimo. porque clculo uma sntese de muitos conhecimentos prvios.
Pressupe o domnio completo de lgebra e trigonometria. O clculo tem o poder
de resolver problemas que esto muito alm do alcance de frmulas de
matemtica mais elementares, mas, a menos que voc tenha realmente
entendido tais conceitos, o clculo no ser entendido. esse elemento de sntese,
de encaixar todas as peas, que d ao clculo a sua beleza. Ao mesmo tempo,
porm, esse o motivo de a matria ter tanta chance de revelar as rachaduras
nos alicerces matemticos de cada pessoa. Ao assentar conceito sobre conceito,
o clculo a matria mais propensa a abalar o equilbrio, revelar a base podre e
fazer todo o edifcio desabar.
Outra consequncia da aprendizagem tipo queij o suo a incapacidade bastante
comum, mas estarrecedora, que muita gente tem inclusive gente inteligente,
com excelente educao de relacionar o que estudou em sala de aula com
questes prticas do mundo exterior. Exemplos desse tipo so abundantes no dia a
dia; deixe-me citar um da minha prpria experincia como analista de fundos de
hedge.
Parte do meu trabalho consistia em entrevistar presidentes e diretores
financeiros de grandes empresas de capital aberto de modo que eu pudesse
entender seus negcios, a fim de elaborar previses bem apuradas sobre seu
desempenho futuro. Um dia perguntei a um diretor financeiro por que o custo
marginal de produo da sua companhia parecia mais alto que o de seus
concorrentes. (Custo marginal de produo refere-se despesa de criar uma
unidade extra de um produto, antes de os custos fixos de uma fbrica e outras
despesas gerais terem sido introduzidos no clculo. Em outras palavras, o preo
do trabalho e da matria-prima daquela nica unidade.) O executivo olhou para
mim um tanto desconfiado, como se imaginasse que algum tipo de
espionagem industrial estivesse ocorrendo e me disse que essa informao era
confidencial, e ele no tinha ideia de como eu havia chegado ao meu nmero.
Eu disse que ele prprio havia me dado o nmero.
Ele coou o queixo, cruzou e descruzou as pernas.
Eu mostrei que, includos nos balanos da companhia divulgados
publicamente, havia nmeros para o custo de bens vendidos em dois perodos
diferentes, j unto com relatrios referentes ao nmero de unidades vendidas.
Calcular o custo marginal de produo, portanto, foi uma questo de usar um
pouco de matemtica elementar especificamente, resolver duas equaes
com duas incgnitas, o tipo de problema que matria de lgebra do oitavo ano.
Conto esta histria no para envergonhar nem criticar o diretor. Ele era um
suj eito inteligente, educado nas melhores escolas, e seu histrico de matemtica
se estendia alm do clculo. Estava claro, porm, que parecia haver algo de
errado, algo faltando, na maneira como ele fora ensinado. Aparentemente, havia
estudado lgebra preocupado em tirar boas notas nas provas que fechavam a
unidade; presume-se que os exames consistiam em um punhado de problemas
que se resolviam ao calcular variveis que no tinham qualquer significado
aparente no mundo real. Qual era, ento, o sentido de aprender lgebra? Do que
a lgebra realmente tratava? O que a lgebra podia fazer? Essas perguntas
bsicas, ao que parece, tinham ficado sem resposta.
A falha em relacionar tpicos do currculo escolar com sua eventual
aplicao no mundo real uma das deficincias centrais do nosso fragmentado
modelo de sala de aula, e consequncia direta do nosso hbito de passar batido
pelos mdulos conceituais e consider-los concludos quando, de fato, apenas um
nvel muito superficial de compreenso funcional foi alcanado. O que a maioria
das crianas realmente aprende de lgebra? Triste dizer, mas a percepo
comum que ela trata de um monte de x e y, e que, se voc usar
automaticamente algumas frmulas e procedimentos memorizados, chegar
resposta.
Contudo, o poder e a importncia da lgebra no so encontrados nos x e y da
folha de testes. O importante e maravilhoso que todos esses x e y podem
representar um conj unto infinitamente diversificado de fenmenos e ideias. As
mesmas equaes que usei para calcular os custos de produo de uma empresa
de capital aberto poderiam ser usadas para calcular o impulso de uma partcula
no espao. As mesmas equaes podem modelar tanto a traj etria ideal de um
proj til quanto o melhor preo para um novo produto. As mesmas ideias que
regulam as chances de herdar uma doena tambm informam se vale a pena
arriscar uma quarta descida faltando poucos centmetros para um touchdown.
A dificuldade, claro, que penetrar nesse nvel mais profundo e funcional de
compreenso exigiria todo o precioso tempo de aula, que poderia ser dedicado
preparao para uma prova. Assim, a maioria dos alunos, em vez de apreciar a
lgebra como uma ferramenta afiada e verstil para navegar pelo mundo, a
enxerga como mais uma barreira a ser ultrapassada, uma aula em vez de um
porto de entrada. Eles aprendem lgebra mais ou menos e ento a deixam de
lado para dar espao s matrias seguintes.
Provas e avaliaes
Vamos agora dar uma olhada em outro aspecto e em algumas implicaes dos
nossos antigos e amplamente inquestionados hbitos de ensino e avaliaes
em sala de aula. Para fazer isso, comecemos com uma daquelas perguntinhas
bsicas: o que as provas realmente provam?
primeira vista a pergunta pode parecer um tanto simples e trivial, porm,
quanto mais profunda e demoradamente voc a examina, menos evidente se
torna a resposta.
Consideremos alguns aspectos que provas e exames no examinam.
Os testes pouco ou nada dizem sobre o potencial do aluno em aprender a
matria. Na melhor das hipteses, fornecem uma fotografia instantnea de onde
ele est num determinado momento no tempo. Como os alunos aprendem em
ritmos muitssimo variveis e pegar a matria mais depressa no significa
entend-la em profundidade , at que ponto essas imagens isoladas so
significativas?
Exames e provas nada dizem sobre por quanto tempo a aprendizagem ser
retida. Recordando o que aprendemos sobre como o crebro armazena
informao, a reteno envolve a transferncia efetiva do conhecimento da
memria de curto prazo para a memria de longo prazo. Alguns alunos parecem
ter a habilidade de guardar fatos, nmeros e frmulas na memria de curto prazo
pelo tempo exato necessrio para tirar uma boa nota. Depois disso, quem sabe?
As formas convencionais de avaliao exames e provas no nos reportam
isso.
Provas nos dizem pouco ou nada sobre o porqu de respostas certas ou
erradas. Numa dada situao, ser que um erro significa incompreenso de um
conceito importante ou apenas reflete um instante de descuido? Se uma aluna
deixa de terminar uma prova, ser que ela desistiu por frustrao ou
simplesmente porque o tempo acabou? Se lhe fosse dado o tempo necessrio,
como ela se sairia? Por outro lado, o que uma resposta certa nos diz sobre a
qualidade de raciocnio do aluno? A resposta certa foi resultado de uma
compreenso profunda, uma intuio brilhante, memorizao rotineira ou sorte
no chute? Geralmente impossvel saber.
Por ltimo, exames e provas so, em sua prpria natureza, parciais e
seletivos. Digamos que um mdulo especfico tenha coberto os conceitos A a G.
A prova por planej amento ou casualidade focaliza principalmente os
conceitos B, D e F. Os alunos que, por palpite ou mero golpe de sorte,
concentraram seu estudo para a prova nesses subtpicos especficos da matria
provavelmente tero resultado melhor na prova. Ser que isso sugere que eles
tm o maior domnio do assunto todo? Mais uma vez, dadas as abordagens
tradicionais, no h como saber.
Ento, voltando pergunta inicial o que as provas realmente provam?
parece que o mximo que se pode dizer com confiana o seguinte: os exames e
as provas medem o estado aproximado da memria de um aluno e talvez sua
compreenso sobre um subtpico especfico da matria num dado momento,
entendendo-se que a medio pode variar consideravelmente, e aleatoriamente,
de acordo com as perguntas formuladas.
Essa uma afirmao bastante modesta do que deveramos obter de
avaliaes como provas e exames, mas eu argumentaria que isso tudo o que os
dados j ustificam. Para ter certeza, os dados poderiam e deveriam ser
melhorados. Como veremos, ampliar e aprofundar a gama do que podemos
aprender com os resultados de provas e exerccios dos alunos o cerne das
melhoras que proponho para o sistema atual. Por enquanto, porm, basta dizer
que o nosso excesso de confiana nas avaliaes se baseia principalmente no
hbito, na f e no desej o de que funcione.
Por tudo isso, as escolas convencionais tendem a enfatizar os resultados de
provas como medida da capacidade inata ou potencial do aluno no s em
testes padronizados, mas em exames peridicos cuidadosamente no
padronizados, que podem ou no ser bem planej ados , e isso tem
consequncias muito srias. O que estamos na verdade conseguindo quando
damos as notas? Como vimos, o que no conseguimos medir o potencial do
aluno. Por outro lado, o que fazemos com bastante eficincia rotular as
crianas, espremendo-as em categorias, definindo e, muitas vezes, limitando seu
futuro.
Na verdade, esse resultado o que os arquitetos prussianos do nosso modelo-
padro de sala de aula explicitamente pretendiam. Provas determinavam quem
continuaria estudando aps a oitava srie. Isso, por sua vez, ditaria quem era
elegvel para as profisses mais prestigiosas e bem remuneradas, e quem seria
relegado a uma vida inteira de trabalho servil e baixo status social. Afinal, a
sociedade industrial em seus primrdios precisava de muitos trabalhadores
braais, pessoas que trabalhassem com as mos e o corpo, e no com a cabea.
A verso prussiana de rastrear os estudantes assegurava pleno suprimento de
mo de obra. Ademais, uma vez que o processo de avaliao com todas as suas
falhas e limitaes podia alegar ser cientfico e obj etivo, havia pelo menos a
iluso de que era um sistema j usto. Se voc no olhasse muito de perto se
exclusse fatores como riqueza familiar, relaes polticas e recursos para
contratar professores particulares , o sistema podia passar como uma
meritocracia.
Para deixar claro, no sou contra provas e exames. Eles podem ser valiosas
ferramentas de diagnstico para identificar lacunas que precisam ser reparadas
na aprendizagem. Provas bem planej adas tambm podem ser usadas como
evidncia de que algum efetivamente conhece bem um tpico de uma matria
num determinado momento. importante lembrar, porm, de ter uma dose
slida de ceticismo ao interpretar resultados, mesmo para as provas planej adas
com o mximo cuidado; elas so, afinal de contas, meras criaes humanas
imperfeitas.
As provas mudam o tempo todo. Se as alteraes pudessem ser atribudas a
uma evoluo na percepo dos mtodos educacionais, seria timo. No mundo
real, porm, as coisas raramente so to diretas. A economia e a poltica so um
fator a considerar, bem como uma estranha lgica do absurdo (tipo a Alice no
Pas das Maravilhas); as provas mudam, em parte, para que os resultados se
aproximem daquilo que seus criadores acreditam que deveriam ser.
Num fascinante exemplo recente, o estado de Nova York contratou uma nova
empresa para reformular os testes padronizados administrados para milhes de
alunos do terceiro ao oitavo anos.
5
Por que uma reformulao to dispendiosa?
Duas razes aparentemente contraditrias: em 2009, os testes antigos pareciam
ter ficado previsveis demais, de modo que alunos e professores, j com uma boa
ideia do que estava por vir, preocupavam-se apenas com a preparao para
testes, e no com ensino e aprendizagem de verdade. Os resultados foram
timos... timos demais para serem confiveis. Ao responder crtica referente
ao aparente relaxamento dos padres, o Departamento de Educao de Nova
York ordenou que a empresa ento incumbida pelos testes os tornasse mais
difceis. Ela obedeceu, e talvez tenha feito um trabalho bom demais: os resultados
despencaram. Deveria ser bvio que os professores no pioraram de um ano
para outro, nem os alunos ficaram menos inteligentes. Ento o que estava sendo
efetivamente testado os estudantes ou os elaboradores do teste?
Aparentemente, os elaboradores foram reprovados, porque o estado os
mandou embora e contratou outra empresa, dando aos novos planej adores um
conj unto extremamente especfico de diretrizes. As questes no deveriam ser
pegadinhas. O uso capcioso de negativas Qual das seguintes palavras no
pode ser usada para descrever o tom deste texto? no foi permitido, bem
como as velhas nenhuma das anteriores ou todas as alternativas acima. O
Departamento de Educao ficou to meticuloso e cuidadoso que chegou a
especificar as fontes a serem usadas para um mximo de legibilidade. Alm
disso, determinou que os excertos de leitura deveriam ter personagens que
sej am retratados como modelos positivos [e] transmitam uma mensagem
positiva. O que toda essa positividade tem a ver com qualquer tipo de
mensurao obj etiva de competncia de leitura sutil demais para mim.
Claramente, isso poltica, no pedagogia.
Ser que os novos testes eram mais confiveis que os antigos? No fao ideia.
Esse o ponto. dificlimo avaliar a qualidade dos testes exceto por meio dos
resultados. So eles razoavelmente consistentes? Esto mais ou menos de acordo
com o que os especialistas pensam que deveriam ser? Do que os polticos querem
que eles sej am? tudo muito circular. Mais uma vez, no nego a importncia de
avaliaes e, com certeza, no estou sugerindo o seu fim. O que defendo, porm,
um pouco de ceticismo e cautela no peso que damos aos resultados
isoladamente. A preciso e significncia dos resultados de testes, provas e
exames nunca devem ser consideradas uma garantia.
Rastreando a criatividade
Na nossa poca, mais sensvel politicamente ou talvez mais hipcrita , as
pessoas no falam de forma explcita em tolher as oportunidades educacionais de
uma grande parte da populao de modo a assegurar um grande e dcil estoque
de trabalhadores braais. Alm disso, a sociedade j no necessita tanto de
trabalhadores braais. Cada vez mais, em todo o mundo, precisa-se de
trabalhadores mentais. Ainda assim, nosso modelo educacional, com seu sistema
profundamente falho de avaliaes e notas, priva muitos estudantes da
oportunidade de atingir seu potencial pleno. Eles so rotulados desde cedo e
tratados de acordo com esse rtulo.
Quer o processo sej a chamado de classificao, quer receba algum outro
nome mais delicado, gentil (e menos honesto), o desfecho o mesmo. Trata-se
de um processo de excluso, que exatamente o oposto do que nossas escolas
deveriam tentar. Para ser bem-sucedido num mundo competitivo e interligado,
precisamos de cada mente de que dispomos para resolver os problemas comuns
referentes s relaes entre povos e a sade do planeta, precisamos de todo
talento e imaginao que pudermos encontrar. Que sentido faz filtrar uma
porcentagem das crianas logo de sada, passando a mensagem de que elas no
tm nada com que contribuir? E aqueles que desabrocham mais tarde? E os
possveis gnios que olham para um problema de um j eito diferente que a
maioria de ns, e podem no se sair bem nas provas em seus primeiros anos de
estudo?
Vamos refletir por um instante sobre esta noo de diferena no que se refere
resoluo de problemas. No apenas outro j eito de definir criatividade? A
meu ver, criatividade exatamente isso, e o fato preocupante que o nosso atual
sistema de avaliao e notas tende a eliminar as pessoas criativas, que pensam
diferente, e que so as que tm maior probabilidade de fazer contribuies
importantes para um campo do conhecimento.
Muito poderia ser dito acerca da relao entre educao e criatividade: como
medi-la, estimul-la, e se pode ser ensinada. O importante reconhecer quando
a vemos. Criatividade a habilidade de enxergar algo de uma forma
inteiramente nova, de criar algo a partir do nada, de explorar ideias inditas. E
no est limitada a determinados assuntos ou especialidades. Bob Dylan
extremamente criativo, mas Isaac Newton tambm. Pablo Picasso viu o mundo
de maneiras nunca antes vistas, mas o mesmo aconteceu com Richard Feynman.
Ou Marie Curie. Ou Steve Jobs.
Abordo aqui dois pontos correlacionados. O primeiro que a criatividade
tende a ser subapreciada e s vezes rej eitada em algumas de nossas escolas. O
segundo ponto e, a meu ver, isso nada menos que trgico que muitos
educadores no conseguem ver matemtica, cincias e engenharia como
campos criativos.
Mesmo com nosso mundo sendo diariamente transformado por inovaes
cientficas e tecnolgicas empolgantes, muita gente continua a conceber
matemtica e cincias como simples memorizao de frmulas para obter a
resposta certa. Mesmo a engenharia, que o processo de criar algo a partir do
zero ou j untar as coisas de uma forma nova e nada bvia, impressionantemente
encarada como uma rea mecnica e automtica. Esse ponto de vista, com
franqueza, s pode ser sustentado por pessoas que nunca aprenderam
matemtica ou cincias de fato, teimosamente instaladas em um dos lados da
cerca entre cincias exatas e humanas. A verdade que qualquer descoberta
significativa em matemtica, cincias ou engenharia resultado de elevada
intuio e criatividade. Isso arte com outro nome, e algo que as provas no
so muito boas em identificar ou mensurar. As habilidades e o conhecimento que
os testes podem medir so meros exerccios de aquecimento.
Consideremos uma analogia. Imagine se avalissemos alunos de dana
apenas por sua flexibilidade ou fora. Se j ulgssemos alunos de pintura apenas
pela sua habilidade de misturar perfeitamente as cores ou desenhar exatamente o
que esto vendo. Se avalissemos aspirantes a escritores apenas pelo seu domnio
da gramtica e do vocabulrio. O que estaramos de fato medindo? Na melhor
das hipteses, certos atributos e pr-requisitos que seriam teis ou necessrios
para a prtica de seus respectivos ofcios. Essas medies nos diriam algo sobre o
potencial do indivduo para a verdadeira arte? Para a grandeza? No.
A situao semelhante em cincias, matemtica e engenharia. verdade
que se consegue ir longe nesses campos sem um bom domnio da base
gramtica e vocabulrio, por exemplo, entre outras disciplinas. Mas isso no
implica que o aluno de melhor desempenho ou sej a, aquele com maior
facilidade de pegar a matria em determinado nvel de compreenso, e portanto
aquele com maiores notas em provas acabar sendo necessariamente o
cientista ou engenheiro de maior sucesso. Esse resultado depender de
criatividade, paixo e originalidade que comeam onde os testes terminam.
O perigo de usar o resultado desses testes como critrio para filtrar alunos ,
portanto, que podemos desestimular ou deixar de reconhecer talentos de outra
ordem cuj a inteligncia tende mais para o oblquo e intuitivo. No mnimo,
quando usamos testes para excluir, corremos o risco de esmagar a criatividade
antes que ela tenha chance de se desenvolver.
Recordemos por um instante o caso da minha prima Nadia e seu resultado
ruim na prova de matemtica. Nadia teve sorte. Seus pais eram envolvidos e
proativos, sua escola era atenta e receptiva. Se algo tivesse dado s um pouquinho
errado, Nadia no teria tido chance de aprender matemtica em um nvel
superior. Seria rotulada como uma das crianas menos inteligentes, e toda uma
cadeia de consequncias negativas surgiria a partir da. Sua prpria confiana
ficaria abalada. As expectativas dos professores em relao a ela seriam mais
baixas e, sendo a natureza humana como , suas expectativas em relao a si
mesma provavelmente seguiriam o mesmo caminho. Havia boa possibilidade de
ela, depois disso, ter professores menos eficientes, j que os mais brilhantes e
mais motivados tendem a trabalhar com as turmas mais rpidas, e as crianas
mais lentas ficam... bem, nas turmas lentas.
Tudo isso poderia ter acontecido por causa de um simples teste, aplicado
numa manh na vida de uma menina de 12 anos um teste que nem sequer
testava o que se propunha a testar! O exame, lembremos, alegava estar medindo
potencial para matemtica, isto , desempenho futuro. Nadia se saiu mal por
causa de um conceito passado mal compreendido. Ela teve facilidade para
passar em todas as turmas de matemtica que cursou desde ento (escolheu
clculo no segundo ano do ensino mdio). O que isso revela sobre a relevncia e
a confiabilidade do teste? No entanto, consideramos exames como esse para
tomar decises cruciais, muitas vezes irreversveis e enganosamente obj etivas,
referentes ao futuro das nossas crianas.
Dever de casa
No nosso atual estado das coisas, confuso e discutvel no que diz respeito
educao, parece que qualquer coisa pode se tornar um campo de batalha para
ideologias concorrentes e opinies fortes estej am ou no respaldadas por
evidncias ou dados concretos. Por isso, achei fascinante acompanhar as
recentes controvrsias referentes ao dever de casa um assunto aparentemente
inofensivo que vem dando origem a discusses fervorosas, nem sempre bem
informadas.
Um artigo recente no New York Times comea com um pedacinho de um
drama domstico:
Depois que o filho de Donna Cushlanis passou a cair em prantos em meio
a seus problemas de matemtica da segunda srie, que certa noite lhe
tomaram mais de uma hora, a me lhe disse para no fazer todo o dever
de casa.
Quantas vezes voc precisa fazer sete mais dois?, perguntou [a
me]. No tenho problemas com o dever de casa, mas isso passou dos
limites.
6
Acontece que a Sra. Cushlanis era secretria no distrito escolar do subrbio de
Galloway, Nova Jersey, e falou com o superintendente de escolas sobre seus
receios em relao carga de dever de casa do seu filho do segundo ano. O
superintendente lhe assegurou que o distrito j estava em meio a uma
reavaliao de sua poltica de dever de casa e considerava novas diretrizes para
limit-lo a dez minutos para cada srie escolar, isto , dez minutos por noite para
alunos da primeira srie, vinte para alunos da segunda e assim por diante. Essa
abordagem, para dizer o mnimo, parecia organizada e sistemtica... Mas em que
se baseava? Por que professores e administradores haveriam de sentir confiana
de que essa era a quantidade certa?
Qua l a quantidade certa? Parece uma pergunta muito simples. No .
Vamos deix-la cozinhando em fogo brando um pouco enquanto prosseguimos
na nossa discusso.
A batalha do dever de casa que estava sendo travada em Galloway, Nova
Jersey, parecia sintetizar uma polmica que fermentava por toda parte. Para
cada pai ou me como a Sra. Cushlanis, que acreditava que seu filho era indevida
e insanamente pressionado, havia outros pais ou mes preocupados, que sentiam
que a educao de sua criana era inadequada e carente de rigor. A maioria
dos nossos filhos no consegue soletrar sem corretor ortogrfico, nem somar se
no tiver um computador, disse uma dessas mes, citada no artigo do Times. Se
os mimamos quando so pequenos, o que acontecer quando entrarem no mundo
real?
Alguns pais de Galloway alegavam que o excesso de dever de casa constitua
uma espcie de segundo turno da escola, uma exigncia nada razovel de
tempo que deveria ser usada para brincar, socializar, divertir-se ao ar livre.
Opondo-se a esse ponto de vista, um adulto manifestou a convico, um pouco
datada mas mesmo assim sincera, de que parte do processo de crescer ter um
monte de dever de casa todos os dias. Espera-se que voc diga: No posso sair
para brincar porque tenho dever de casa para fazer..
Como no subrbio de Nova Jersey, o mesmo ocorria em distritos escolares
por todo o pas e pelo mundo afora. Algumas pessoas defendiam mais lio de
casa, outras pediam menos. Vrios programas experimentais foram implantados.
Certas escolas tornaram a lio de casa opcional. Outras estabeleceram
limites, o que virou um pesadelo para os professores, que precisavam coordenar
quanto davam de lio. Alguns distritos escolares fizeram j ogos semnticos,
chamando as tarefas ps-escola de exerccio de metas em vez de dever de
casa. Outras escolas baniram a lio de casa nos fins de semana ou no perodo
de frias, e algumas deram o interessante passo de proibi-la antes das principais
avaliaes de desempenho, talvez mandando o recado de que estava tudo bem se
as crianas ficavam aflitas e exaustas, a no ser antes de fazer testes que
refletem o desempenho da prpria escola.
Tampouco toda essa angstia e incerteza sobre a lio de casa restringiu-se s
escolas dos Estados Unidos. Numa poca em que resultados de testes so
comparados em escala global, em que colgios com nfase em intercmbio
cultural e cursos preparatrios esto em alta por toda parte, a ansiedade e
conteno foram contagiosas. Em Toronto, um edital baniu a lio de casa em
j ardins de infncia e, para as crianas mais velhas, nas frias escolares. A
controvrsia chegou at as Filipinas, onde o departamento de educao se ops a
deveres nos fins de semana para que as crianas pudessem aproveitar sua
infncia.
Curiosamente, os prprios alunos pareceram discordar categoricamente de
seus pais e professores acerca das quantidades e dos usos adequados da lio de
casa. O blog de educao do New York Times, The Learning Network [A rede
de aprendizagem], convidou estudantes do ensino mdio e adolescentes para
comentar sobre o assunto.
7
A maioria das mensagens, o que no foi surpresa,
eram queixas sobre ainda ter muita coisa para fazer quando o dia letivo
terminava. Todavia, mesmo considerando os exageros e melodramas
adolescentes, alguns comentrios eram perturbadores, se no comoventes. Uma
menina do nono ano escreveu: Cheguei em casa s quatro da tarde e terminei o
dever de casa s duas da madrugada. No pudemos sair para j antar porque eu
tinha lio demais. No pude falar com a minha me, nem com o meu pai, nem
com a minha irm... Ento, sim, eu acho que tenho dever de casa demais. E no,
no adianta nada... Eu simplesmente copiei tudo o que vi sem absorver nenhuma
informao de verdade, s para acabar o trabalho. O dever de casa arruinou a
minha vida.
Aflitos, os estudantes faziam comentrios recorrentes sobre privao de sono.
Uma aluna do stimo ano relatou que fazia lio de casa rotineiramente pelo
menos at meia-noite. demais! No saudvel ter seis, sete horas de sono por
noite. (Crianas at os 12 anos, segundo a Fundao Nacional do Sono,
deveriam ter de dez a onze horas de sono por noite. Adolescentes precisam de
nove horas e quinze minutos.) Outro aluno reclamou de que o ano todo nossa
professora de artes nos ensinou como se virar com seis horas de sono [e como]
esvaziar nossas mentes do [pensamento] criativo. um pouco difcil imaginar
qual seria o propsito pedaggico de manter uma gerao de crianas em estado
de sonambulismo durante a adolescncia e pr-adolescncia.
Nem todos os estudantes que responderam clamavam por menos dever.
Alguns pediam que fosse melhor tarefas desafiadoras e significativas em vez
do trabalho bruto que geralmente era passado. Se a iniciativa demonstrada por
esses alunos era encoraj adora, tambm ressaltava uma deficincia pouco
discutida da nossa maneira tradicional de formar professores. Segundo o artigo
Teacher Assessment of Homework [Avaliao do dever de casa pelo
professor], do pesquisador Stephen Aloia, o que surpreendia era o fato de que a
maioria dos professores no faz cursos especializados sobre lio de casa durante
sua formao.
8
Planos de aulas, sim; tcnicas de orientao para atividades de
classe, sim; dever de casa, no. como se o dever fosse um adendo, alguma
rea nebulosa que ainda de responsabilidade dos alunos, mas no tanto dos
professores. Segundo Harris Cooper, autor de The Battle Over Homework [A
batalha do dever de casa], quando se trata de elaborar tarefas para casa, a
maioria dos professores improvisa. No de admirar que a lio de casa sej a
muitas vezes vista pelos alunos e pelos pais como uma enfadonha perda de
tempo.
Por outro lado, quando o dever de casa exigente e significativo, alguns
alunos, pelo menos, apreciam a diferena. Um aluno do penltimo ano do ensino
mdio comentou no blog do Times que, na minha antiga escola, eu tinha muito
mais lio de casa. Na escola nova, que particular, tenho menos. A diferena:
passo muito mais tempo na lio de casa da escola atual, porque mais difcil.
Eu sinto que realmente atinj o algo com a tarefa mais difcil.
Esse sentimento foi ecoado pela mesma aluna de stimo ano que reclamou
por ter de ficar acordada sempre at meia-noite. A gente devia ter exerccios
mais difceis, no em maior quantidade!
Dada a indiscutvel sensatez dessa sugesto, por que tantas escolas continuam a se
concentrar na quantidade em vez da qualidade? Em parte, a razo simples.
Quantidade, por definio, fcil de mensurar, enquanto qualidade um
conceito muito mais sutil. Mande as crianas para casa com quatro horas de lio
e voc ter ao menos um simulacro de rigor acadmico.
Porm a questo mais interessante por que, para comear, adotamos essa
mentalidade de acumulao. H um pndulo que oscila quando se trata de
atitudes relativas lio de casa, e esse pndulo est em movimento constante h
pelo menos cem anos. No incio do sculo XX, o principal propsito do trabalho
de casa era treinar a mente para alguns tipos de tarefas repetitivas, que
resultavam da urbanizao e do trabalho de escritrio; assim, a nfase estava em
capacidade de memria, reconhecimento de padres, regras gramaticais
coisas que disciplinavam a mente, mas no necessariamente a expandiam. Na
era progressista da dcada de 1920, houve uma reao contra isso, e a
memorizao automtica saiu de moda em favor da capacidade de resoluo
criativa de problemas e autoexpresso. Durante os anos 1940, a lio de casa saiu
totalmente de voga por um breve perodo, o que provavelmente foi consequncia
da guerra. Os j ovens eram enviados para morrer, e nesse meio tempo, pelo
menos, eles deviam aproveitar a infncia.
A, na dcada de 1950 aconteceu algo que, ao menos nos Estados Unidos,
gerou uma crise nacional de autoestima e um pnico em relao a nossos
mtodos e padres educacionais: o lanamento do Sputnik. Os soviticos haviam
colocado um satlite no espao. Tiveram sucesso onde os Estados Unidos
fracassaram. Venceram uma competio na qual cada nao havia investido
muito capital, tanto financeiro quanto psicolgico.
Em termos de consequncias prticas, a corrida espacial se revelou uma
boa oportunidade de propaganda para o lado que parecia estar ganhando num
dado momento. Na esteira do constrangimento do Sputnik, porm, uma coisa
parecia clara: as crianas americanas estavam ficando para trs e precisavam
fazer mais dever de casa em cincias.
Ao rever o fato, essa reao e com certeza sua virulncia foi um tanto
absurda. Ao mesmo tempo, ela fornece um exemplo vvido e claro de como os
adultos tendem a proj etar suas ansiedades nos filhos. Foram as crianas
soviticas que lanaram o Sputnik? Foram as crianas americanas que fizeram os
foguetes americanos explodirem na plataforma de lanamento? A corrida
espacial naqueles anos consistia, em grande parte, numa competio entre os
cientistas que herdaram, de cada lado, tecnologia da Alemanha e da Hungria no
rastro da Segunda Guerra Mundial. O que as crianas tinham a ver com isso?
Alm disso, a Unio Sovitica estava dedicando uma fatia muito maior do seu
PIB aos foguetes e artefatos militares. No importava. Como foi amplamente
reportado e repetido, as crianas soviticas, dos 9 anos em diante, faziam o dobro
de dever de casa de matemtica e cincias que suas colegas americanas.
9
Claramente o prestgio nacional, se no a prpria sobrevivncia da
democracia, dependia de preencher a lacuna do dever de casa. No fim dos anos
1950 e comeo dos 1960, as crianas iam para casa com um monte de novos
livros de biologia e fsica, e uma poro de lpis nmero dois para resolver os
interminveis problemas de introduo lgebra, geometria e especialmente
trigonometria, que serviam para calcular a traj etria de msseis.
No foi uma surpresa, portanto, quando o pndulo da lio de casa voltou
para o outro lado. Em meados dos anos 1960, a lio de casa passou a ser vista
como um sintoma de presso excessiva sobre os alunos. (...) As teorias de
aprendizagem voltaram a questionar o valor da lio de casa e levantaram suas
possveis consequncias prej udiciais sade mental.
10
Fiel ao padro, porm, o dever de casa voltou a aumentar durante a prxima
crise de confiana dos Estados Unidos o surto de preocupao ocasionado pelo
crescimento econmico do Japo no comeo dos anos 1980. Como aconteceu
com o Sputnik, o sucesso do Japo levou a uma lufada sincera, ainda que s vezes
mal dirigida, de autocrtica nacional. O que eles estavam fazendo certo que os
americanos estavam fazendo errado? Seria o seu estilo de administrao
consensual? Sua incansvel tica de trabalho? Eram simplesmente mais
inteligentes? Quem sabe teria algo a ver com... dever de casa!
De maneira inconveniente, porm, os estudos mostraram que os alunos
j aponeses no faziam mais lio de casa que seus colegas americanos; na
verdade, faziam menos. Isso era intrigante, mas se revelou uma das muitas
aparentes anomalias que vinham espocando em estudos comparados em nvel
internacional.
Entre as naes cuj os estudantes se classificam perto do topo nos resultados
de testes internacionais, algumas, como a Coreia do Sul e Taiwan, de fato
passavam muita lio de casa. (Parecia ser tambm o caso da China, embora
fosse difcil obter estatsticas confiveis referentes a esse pas.) Mas outros pases
com resultados igualmente altos Dinamarca e Repblica Tcheca, alm do
Japo passavam pouca lio. Alm disso, havia alguns pases com carga
pesada de tarefas Grcia, Tailndia, Ir cuj os alunos apresentaram
resultados fracos. A Frana, onde resultados eram aproximados dos de seus
colegas dos Estados Unidos, reconhecida por mandar os alunos para casa com
o dobro de lio por fazer. Ao mesmo tempo, a campe dos pesos-pesados de
lio de casa de todos os tempos, a Unio Sovitica, estava totalmente fora da
j ogada.
O que se conclui de todos esses dados contraditrios e caticos? Falando como
engenheiro e retomando o meu lado de analista de fundos, eu argumentaria que a
nica concluso lgica possvel a seguinte: a quantidade de dever de casa se
considerada sem referncias a outros fatores complicadores, tais como
diferenas culturais, variaes nos relatrios e, igualmente importante, a
dinmica familiar amplamente variada um indicador imprestvel de
desempenho futuro, sej a individual ou nacional.
Por que, ento, pais, professores e elaboradores de polticas pblicas
continuam obcecados com a quantidade de dever de casa passada nas diferentes
sries escolares? Acredito que haj a duas razes: a primeira simplesmente que
lio de casa mais fcil de discutir. Dez minutos? Uma hora? Reduzida a uma
questo de durao, em vez de qualidade ou detalhes, fcil assumir uma
posio. Num nvel mais profundo, no entanto, as pessoas discutem quanta lio
de casa deve haver porque sua existncia em si parece ser inquestionvel algo
to profundamente entranhado em nosso modelo educacional padro, porm
arcaico, que nossas indagaes sobre o assunto j amais chegam raiz do
problema.
Ento, vamos voltar nossa pergunta original: qual a quantidade certa de dever
de casa?
A resposta : ningum sabe. Tudo depende.
Se a resposta parece insatisfatria e frustrante, ela na verdade aponta o
caminho para um entendimento muito proveitoso: o motivo de no podermos
chegar a uma resposta significativa que estamos fazendo a pergunta errada.
Deveramos estar perguntando algo muito mais bsico. Em vez de quanto,
deveramos perguntar por que fazer lio de casa, em primeiro lugar?
Por que certas tarefas pedaggicas so consignadas sala de aula e aos
segmentos rigidamente estruturados do dia escolar, enquanto outras so
empurradas para as horas mais soltas do tempo pessoal e familiar?
Por que acreditamos que as habilidades dos professores so mais bem
empregadas apenas para apresentar informao a uma turma inteira e mandar
as crianas para casa com uma quantidade de problemas que elas tero de
resolver sozinhas, muitas vezes sem ter algum que tire dvidas ou as aj ude?
Dadas as presses para preencher exigncias curriculares e atender a diversas
diretrizes governamentais, impossvel corrigir ou discutir os exerccios feitos
em casa. Ento qual o valor de uma lio de casa que no corrigida?
Esse o tipo de pergunta que deveramos fazer perguntas que examinam
alguns dos nossos mais arraigados hbitos e premissas educacionais e que,
portanto, so bastante ameaadoras ao sistema em si.
Comecemos com uma linha de indagao to inocente que parece uma
tautologia, mas que na verdade revela algumas das contradies e concepes
errneas relativas ao dever: por que ele foi elaborado para ser feito em casa?
Pessoas diferentes daro respostas diferentes. Algumas acreditam que foi
para ensinar aos alunos responsabilidade, seriedade e gerenciamento de tempo.
Outras diriam que encoraj ava os alunos a aprender de forma independente. Eu
sou f dessas duas afirmativas.
Outra linha de raciocnio segue pela direo de que o dever de casa tinha a
inteno de envolver os pais no processo de educao dos filhos. O cenrio ideal
extrado da TV dos anos 1950, embora a concepo sej a ainda mais antiga
se constituiu ao redor da ideia de um ncleo familiar intacto reunido em torno da
mesa noite. Susie e Johnny abriam seus livros escolares sobre a mesa da sala
de j antar e no cho da sala de estar, enquanto Papai, recm-chegado em casa do
seu dia normal de trabalho, fumava seu cachimbo, lia o j ornal e estava livre para
expor sua sabedoria sobre praticamente qualquer assunto. Mame, que ficara
quase o dia todo em casa, passando seu aspirador de p e assando biscoitos, tinha
o direito de meter a colher em questes que no eram o ponto forte de Papai. Se
essa imagem idlica realmente existiu algum dia discutvel, em todo caso, com
certeza ningum que se preocupa com educao deve subestimar o benefcio de
envolver as famlias na escolarizao de seus filhos. Contudo, existem meios
muito melhores como veremos de receber os pais no processo de
aprendizagem, especialmente considerando que o modelo de apenas um dos dois
ser o provedor do lar agora a exceo, e no a regra.
Para a maioria, se no para todas as famlias, o tempo de convivncia tornou-
se um bem cada vez mais raro e precioso. As mes trabalham. Adultos de ambos
os sexos permanecem longas horas no emprego, suportam expedientes mais
longos, viaj am a trabalho. As crianas enfrentam um conj unto cada vez mais
amplo de distraes e as tais redes sociais, cuj o efeito lquido, ironicamente,
tornar as pessoas menos sociais, com as caras mais e mais enterradas em seus
teclados e monitores. Alm disso, como as modalidades de ensino evoluram e
matrias mais avanadas alcanaram espao dentro do currculo escolar, poucos
pais esto equipados para aj udar seus filhos com as tarefas dirias.
Ento, fazer exerccios em casa seria de fato a melhor maneira de usar o
tempo que as famlias teriam para simplesmente ficar juntas? Estudos sugerem
outra coisa. Uma grande pesquisa conduzida pela Universidade de Michigan
chegou concluso de que o mais forte fator isolado que predispe a melhores
resultados e menos problemas comportamentais no era o tempo passado
fazendo dever de casa, e sim a frequncia e a durao das refeies em
famlia.
11
Se pensarmos nisso, realmente no deveria ser surpresa. Quando as
famlias se sentam j untas e conversam quando pais e filhos trocam ideias e
mostram interesse mtuo com sinceridade , as crianas absorvem valores,
motivao, autoestima, em suma, crescem exatamente nos atributos e atitudes
que as faro entusiasmadas e atenciosas para aprender. E isso mais importante
do que um simples dever de casa.
Existe outro efeito colateral indesej vel da forma como passado e
entendido o trabalho de casa na maioria das vezes. A lio tradicional gera
desigualdade e, sob esse aspecto, age diretamente contra os obj etivos declarados
da educao pblica e do nosso senso de j ustia. claro que pais e mes que
tm, eles prprios, uma boa educao possuem uma enorme vantagem. Mesmo
quando a aj uda indireta, lares com livros e famlias com tradio de sucesso
educacional j saem numa dianteira inj usta. Crianas mais ricas tm menos
probabilidade de ficarem sobrecarregadas com tarefas domsticas que pais
solteiros ou exaustos no podem executar. Em suma, o dever de casa
contribui para um campo de j ogo desnivelado; educacionalmente falando, os
ricos ficam mais ricos e os pobres, mais pobres.
Dadas todas essas desvantagens, por que aceito como verdade h tanto
tempo que a lio de casa necessria?
A resposta, penso eu, no reside nas virtudes percebidas do dever de casa, e
sim nas deficincias claras do que acontece na sala de aula. Ele se torna
necessrio porque no ocorre muita aprendizagem durante o dia letivo. Por que
falta aprendizagem durante as horas especificamente destinadas a ela? Porque a
aula expositiva, tamanho nico a tcnica que est na prpria essncia do nosso
modelo-padro de sala de aula , acaba por se revelar um meio ineficiente de
ensinar e aprender.
Agitando a sala de aula
Quando comecei a postar aulas no YouTube, ficou claro que muitos alunos
mundo afora utilizavam a plataforma para aprender fora da sala de aula
tradicional. O mais surpreendente foi que logo comecei a receber cartas e
comentrios de professores. Alguns indicavam os vdeos a seus alunos como uma
ferramenta suplementar. Outros, porm, os usavam para repensar totalmente sua
metodologia.
Esses professores viram que eu j tinha disponibilizado aulas s quais os
estudantes podiam assistir em seu prprio tempo e ritmo. Assim, alguns deles
resolveram parar com as aulas expositivas. Em vez disso, passaram a usar o
escasso tempo em sala para solucionar problemas que costumavam ser
reservados para o dever de casa. Desta maneira, os alunos podiam assistir aos
vdeos em suas residncias. Isso resolveu dois problemas de uma s vez.
Como vimos, as pessoas aprendem em ritmos diferentes. A concentrao
tende a se esgotar em cerca de 15 minutos. A aprendizagem ativa cria circuitos
neurais mais duradouros que a passiva. Todavia, a aula expositiva em sala na
qual se espera que todos os alunos absorvam a informao num mesmo ritmo,
por 15 minutos ou uma hora, enquanto permanecem sentados e calados em suas
carteiras continua sendo nosso modelo de ensino predominante. O resultado
que a maioria dos alunos se dispersa ou se entedia em algum momento, mesmo
que o professor sej a excelente.
A, eles vo para casa e tentam fazer os deveres, o que gera outra srie de
preocupaes. Em geral, pede-se s crianas que faam sua lio num vazio. Se
em algum momento ficam empacadas, no h ningum por perto para aj ud-
las. Instala-se a frustrao e, com frequncia, uma noite maldormida. Quando
voltam sala de aula, muito provvel que tenham se esquecido da natureza da
dificuldade. Ao longo de todo esse processo, os alunos recebem um retorno muito
limitado sobre seu real domnio da matria. At o momento da prova, os
professores no tm muita ideia do quanto os alunos compreenderam a matria.
A essa altura, porm, as lacunas j no podem mais ser preenchidas, porque a
turma inteira precisa passar para o assunto seguinte.
No modelo adotado pelos professores que passaram a usar os vdeos
exposio da matria em casa, dever em sala , os alunos tinham o benefcio
da presena do professor e dos colegas ao redor quando resolviam problemas.
Dessa forma, as dificuldades ou conceitos mal captados recebiam ateno no
momento em que eram percebidos. Os professores, em vez de dar aulas
expositivas, trabalhavam individualmente com os estudantes que necessitavam de
auxlio. Alunos de compreenso mais rpida aj udavam aqueles com
dificuldades. Os professores tambm se beneficiavam ao estabelecer ligaes
pessoais com os alunos e receber um feedback real da compreenso dos tpicos.
O uso da tecnologia, de forma um tanto irnica, tornou a relao em sala de aula,
tradicionalmente passiva, em algo mais humano e interativo.
Aulas em casa ou no nibus, no parque, ou entremeadas de exerccios em
sala tambm eram mais produtivas. Este tipo de aprendizagem independente,
sob demanda, constitua um processo muito mais ativo do que as aulas
tradicionais. Os alunos decidiam a que queriam assistir e quando. Podiam fazer
uma interrupo e repetir na medida do necessrio, assumiam responsabilidade
pela sua prpria aprendizagem. Um aluno podia rever conceitos bsicos que teria
vergonha de perguntar na frente dos colegas. Se o tpico corrente fosse intuitivo,
ele podia estudar assuntos mais avanados ou sair para brincar. Se os pais
optassem por envolver-se como parceiros de aprendizagem, eles podiam as
aulas em vdeo eram acessveis a eles, tanto quanto aos filhos.
E aqueles que raramente faziam o dever de casa tradicional? No seria ainda
mais difcil faz-los assistir aos vdeos em casa? Afinal, agora no havia mais
nada tangvel que precisassem mostrar em sala no dia seguinte. Acredito que a
razo bsica que leva a maioria a no fazer o dever de casa a frustrao. Eles
no entendem a matria e no h ningum ali para aj udar e dar retorno. Mas
algumas pessoas poderiam argumentar que alguns alunos simplesmente no
fazem nenhum tipo de dever de casa por falta de tempo ou motivao. Mesmo
que sej a verdade, na minha opinio, muito melhor perder a palestra do que a
resoluo de problemas. As aulas so s o molho; o prato principal, a
aprendizagem, ocorre quando colegas esto estudando j untos e se ensinando
mutuamente j unto com o professor.
Aulas feitas de forma independente no ritmo do aluno, resoluo de
problemas em sala. Essa ideia para virar de cabea a sala de aula j existia
antes, e claro que no fui eu que inventei. No entanto, a popularidade da
videoteca da Khan Academy parece ter colocado a ideia em evidncia. Essa
associao uma faca de dois gumes. De um lado, acredito que a sala agitada
uma forma simples mas dramtica de tornar o ensino mais envolvente para todos
os participantes. De outro, trata-se apenas de uma otimizao dentro do modelo
prussiano de linha de montagem na educao. Embora possa tornar o tempo em
sala mais interativo e as aulas mais independentes, a proposta ainda se baseia em
alunos movendo-se j untos em grupos divididos por faixa etria, num ritmo
aproximado, com provas que mais servem para rotular do que para salientar
fraquezas. Como veremos mais adiante, hoj e em dia a tecnologia nos d a
oportunidade de ir muito, muito alm, e libertar o intelecto e a criatividade dos
estudantes das amarras do modelo prussiano.
A economia do ensino
Antes de deixar para trs essa crtica ao nosso modelo educacional padro,
gostaria de considerar brevemente mais um aspecto curioso e paradoxal: o
modelo pode at no funcionar muito bem, porm com certeza dispendioso.
Existe uma ampla variedade de clculos do custo real da educao. As
metodologias para deduzir os nmeros so frequentemente maculadas por
ideologias concorrentes, de modo que devem ser encaradas com cautela. Mas
consideremos alguns nmeros que parecem bastante slidos e difceis de discutir.
Nos Estados Unidos, para o ano letivo 2008-2009 (o ano mais recente para o qual
h nmeros comparativos disponveis), o custo mdio por aluno para um nico
ano de educao pblica secundria foi de 10.499 dlares. Para termos um
parmetro consideremos que esse valor maior que toda a renda per capita do
produto interno bruto (PIB) da Rssia ou do Brasil. Em Nova York, o estado com
custos de educao mais elevados, o gasto foi de 18.126 dlares por aluno, mais
que a renda per capita do PIB de naes ricas como a Coreia do Sul e a Arbia
Saudita.
Agora, como todos os envolvidos nos debates educacionais, sinto que o
dinheiro reservado para o ensino um dinheiro bem gasto especialmente se
comparado s enormes somas esbanj adas em contratos militares, subsdios
agrcolas, pontes para lugar nenhum e assim por diante. Ainda assim, o
desperdcio em certas reas da vida pblica no j ustifica desperdcio em outras,
e a triste verdade que uma parte significativa do que gastamos em educao
apenas isso desperdcio. O gasto abundante, mas no inteligente. Ficamos
obcecados por mais porque no conseguimos visualizar ou concordar sobre o
melhor.
Com aproximadamente 10 mil dlares por aluno ao ano, a escola mdia
americana gasta de 250 a 300 mil dlares por sala de aula de 25 a 30 alunos.
Para onde vai esse dinheiro? Compreensivelmente, a maior parte deveria ir para
os professores, mas no assim que funciona. Os salrios so uma parte
relativamente pequena das despesas. Se considerarmos de forma generosa o
salrio e encargos sociais de um professor na faixa de 100 mil dlares por ano
professores na maior parte do pas ganham muito menos e o custo de manter
uma sala de aula de 100m
2
em torno de 30 mil dlares anuais (valor comparvel
comercial), ainda temos entre 120 e 170 mil dlares para cada turma a serem
gastos em outras coisas. Essas outras coisas incluem administradores bem
pagos, seguranas e campos esportivos bem cuidados apesar de nada disso ter
papel direto na aprendizagem dos alunos.
ntido que a remunerao de professores poderia e deveria ser muito
melhor se parte da gordura da burocracia fosse cortada e se houvesse mais bom
senso do que tradio envolvido nas decises sobre as despesas que contribuem
para a aprendizagem. No culpa dos professores que os diretores faam
escolhas pouco produtivas, porm, no j ogo de culpa em que se transformou
grande parte do nosso debate sobre educao, os professores so obj eto de
crticas muitas vezes inj ustas, ou pelo menos desproporcionais, sobre seu papel na
baguna fiscal e na m alocao de recursos.
Para enfrentar esses problemas, no basta dar um j eitinho: acrescentar um
dia no calendrio aqui, mudar a remunerao do professor ali. No podemos
enfatizar coisas como a proporo aluno/professor. Com referncia aos custos,
assim como ocorre com as tcnicas tradicionais de sala de aula, precisamos
questionar as premissas bsicas.
Por exemplo, a proporo aluno/professor importante. claro que, quanto
menos alunos por professor, mais ateno cada aluno recebe. Porm, no mais
importante a proporo aluno/tempo-precioso-com-o-professor? Frequentei
grupos de estudos com oito pessoas na faculdade em que nunca tive uma
interao significativa com o docente e estive em turmas com trinta alunos em
que ele reservava alguns minutos para trabalhar comigo e sempre me orientava
diretamente.
Melhorar a proporo do tempo aluno/professor no exige necessariamente
mais dinheiro, e sim boa vontade para repensar a metodologia usada. Se nos
afastarmos da aula expositiva, os alunos podero receber mais ateno individual
e os bons professores tero a chance de se dedicar mais a fazer aquilo que
primeiramente os levou ao ensino: aj udar as crianas a aprender.
Mudando por um instante o foco das escolas pblicas para as particulares,
pode-se argumentar que, se o dinheiro gasto em educao pblica nos Estados
Unidos e outras naes poderosas uma extravagncia necessria, o dinheiro
despendido no ensino privado da elite beira o obsceno. Mandar uma criana para
uma escola de primeira linha custa em torno de 40 mil dlares por ano (ou,
aproximadamente de 400 a 800 mil dlares anuais por turma de dez a vinte
alunos). Colgios internos podem cobrar mais de 60 mil dlares. Para famlias
abastadas na nossa cultura megacompetitiva, a mensalidade muitas vezes
considerada uma espcie de primeira prestao. Quando termina o horrio
escolar, entram em cena os professores particulares, s vezes cobrando 500
dlares por hora, e bem possvel que alguns pais gastem somas na casa dos seis
dgitos por ano, alm da mensalidade, para pagar aulas particulares.
12
Atualmente, essas aulas vo muito alm de preparao para exames regulares
de admisso e avaliao, sendo s vezes moldadas sob medida para cursos
especficos em colgios particulares especficos. Num mercado de trabalho
acirrado, as aulas particulares tornaram-se um grande negcio.
Mas h boas notcias. Se por um lado os gastos desmedidos e um tanto
histricos na educao particular so insalubres e insustentveis, so tambm
completamente desnecessrios. Em primeiro lugar, a maioria das escolas
particulares norte-americanas no apresenta uma diferena detectvel nos
resultados em comparao s escolas pblicas que atendem a alunos em
demografias semelhantes. Em segundo lugar, a educao rigorosa, personalizada
e de alta qualidade pode ser fornecida por muito menos dinheiro. No precisa ser
uma prerrogativa das famlias mais ricas nos pases mais ricos. Esse tipo de
educao pode e deve ser acessvel a todos.
O que tornar possvel atingir essa meta o uso consciente da tecnologia.
Vou enfatizar: uso CONSCIENTE. Claramente, acredito que a aprendizagem e
o ensino aprimorados pela tecnologia so a nossa melhor chance para um futuro
educacional acessvel e equitativo. Mas a questo-chave como usar a
tecnologia. No basta botar um punhado de computadores e tablets dentro das
salas de aula. A ideia integr-la forma como ensinamos e aprendemos. Sem
uma integrao significativa e criativa, a tecnologia em sala de aula pode vir a
ser apenas mais um artifcio muito caro.
Outros educadores, deve-se ressaltar, compartilham meu ceticismo relativo
adoo rpida, porm superficial, de novas tecnologias em sala de aula. A
professora Cathy N. Davidson, da Duke University, escreveu que ao se mudar a
tecnologia, mas no o mtodo de ensino, j oga-se fora um bom dinheiro em busca
de uma prtica ruim. (...) [O iPad] no uma ferramenta de aprendizagem em
sala de aula a menos que essa sala de aula sej a reestruturada. (...) A mtrica, os
mtodos, as metas e as avaliaes, tudo precisa ser mudado.
13
Pensemos por um momento nesses mtodos e nessa mtrica. O mtodo
predominante no ensino tradicional ainda a aula expositiva, e uma das mtricas
mais citadas nos debates pblicos o tamanho da turma. Mas h uma
desconexo entre essas duas coisas. Se a principal tarefa do professor dar uma
aula expositiva, que importncia tem a quantidade de alunos? Qualquer que sej a
o tamanho da classe, quo personalizada pode ser a instruo quando as crianas
ficam passivamente sentadas, tomando nota, e a maior parte do tempo e da
energia do professor dedicada a planej ar as aulas, corrigir provas e trabalhos e
cuidar da papelada burocrtica?
A promessa da tecnologia libertar os professores dos afazeres mecnicos,
de modo que possam ter mais tempo para contatos humanos. Na maioria das
salas de aula, os professores ficam to sobrecarregados com tarefas prosaicas
que tm sorte quando conseguem arranj ar 10% ou 20% do tempo de aula para
efetivamente estar com os alunos cara a cara, um por um, falando e
escutando. Imagine o que poderia acontecer se esse nmero subisse para 90% ou
100% do tempo da aula. A proporo aluno/tempo-com-o-professor seria
multiplicada por cinco ou por dez. E com essa mtrica que devemos nos
preocupar.
Ser que tudo isto soa utpico? Puramente terico? Nem uma coisa nem
outra. Esse estilo livre de ensino j est sendo posto em prtica no mundo real.
Na prxima parte do nosso livro, vamos examinar como isso nasceu e como
parece funcionar bem.
P A R T E 3
No mundo real
Teoria versus prtica
Se reclamar do status quo fcil, teorizar sobre como tudo deveria ser no
mais difcil. Artigos acadmicos se amontoam, em defesa desta ou daquela
abordagem mais notas, menos notas; mais provas, menos provas. Em
educao, assim como em qualquer outro campo, h manias e modismos.
Encarando de maneira positiva, essas manias s vezes mostram o caminho para
a verdadeira inovao. Mas outras vezes no passam de generalizaes sem
propsito, com altos custos tanto financeiros como de tempo perdido.
Como exemplo, consideremos a hiptese de que as pessoas tenham diferentes
estilos de aprendizagem. H uns trinta anos, mais ou menos, uma determinada
corrente props que algumas pessoas basicamente tm aprendizagem verbal,
enquanto outras tm aprendizagem visual. primeira vista, parecia uma ideia
razovel. Afinal, algumas pessoas parecem se dar melhor com nomes do que
com rostos, e vice-versa. Ao lidar com o manual do usurio de algum aparelho
recm-adquirido, alguns leem o texto enquanto outros vo direto para os
diagramas. A estava, aprendizagem visual versus aprendizagem verbal. Essa
constatao que aparentemente est de acordo com o senso comum ganhou
fora e, com isso, fez surgir um prspero mercado entre pesquisadores,
educadores e pblico em geral.
1
Exerccios especficos e at mesmo livros
didticos foram concebidos para cada estilo de aprendizagem pretendido. Novos
e reluzentes manuais para o professor foram impressos e comercializados para
os distritos escolares interessados. Foram sugeridos at 71 estilos de
aprendizagem diferentes.
Havia apenas dois problemas com a teoria dos estilos de aprendizagem. O
primeiro era que ela realmente no se sustentava. Em 2009, um artigo publicado
no Psychological Science in the Public Interest examinou os principais estudos
que haviam sugerido que as pessoas tm estilos de aprendizagem diferentes. A
grande maioria dos estudos relacionados no artigo no atendia aos padres
mnimos exigidos para serem considerados cientficos. Os poucos aparentemente
vlidos aqueles que examinaram rigorosamente se instruir as pessoas no seu
estilo preferido de aprendizagem realmente melhorava seus resultados
pareciam contradizer a tese. Ensinar segundo estilos de aprendizagem no
apresentava efeito discernvel.
O segundo problema era que, dadas as tarefas muitssimo trabalhosas de
planej ar os estudos da pesquisa, compilar dados suficientes, analis-los e publicar
os resultados, foram necessrios trinta anos para tal descoberta. Imagine quanto
dinheiro e tempo tanto dos professores quanto dos alunos foi desperdiado
durante esse experimento de trs dcadas.
Se trinta anos parece um tempo escandaloso, despender um perodo de tempo
significativo inevitvel ao se testarem novas abordagens e isso deveria nos
servir de alerta quando surge uma teoria de aprendizagem promissora
especialmente se pretende ser uma teoria universal. O crebro humano to
complexo que j amais deveramos ser dogmticos em relao a um mtodo
especfico como o melhor caminho para todo mundo.
Em medicina, posso dar um medicamento real a um grupo de pacientes e
uma plula de acar um placebo a outro grupo. Depois de alguns meses ou
anos fazendo isso, possvel saber se o grupo que est tomando a plula real teve
alguma melhora de sade significativa nas estatsticas em comparao ao grupo
do placebo. Se isso ocorreu, posso generalizar dizendo que aquela substncia
especfica seria apropriada para pacientes como aqueles nos grupos de
avaliaes. O que no posso fazer supergeneralizar. No posso afirmar que a
mesma droga necessariamente funcionaria para diferentes populaes de
pacientes, ainda mais para aqueles com diversas doenas.
No campo da educao, porm, essa tendncia um perigo constante.
Digamos que eu queira descobrir a melhor maneira de produzir material
didtico, talvez vdeos de cincias. Minha teoria que os vdeos que mostram um
dilogo entre aluno e professor sero mais eficientes do que uma simples aula
expositiva. Pego dois vdeos produzidos sobre o mesmo assunto digamos, as
leis de Newton em ambos os estilos. Ento, aleatoriamente, encarrego alunos
de assistir aos vdeos e depois fao uma avaliao. Digamos que eu descubra que
os alunos que assistiram verso com dilogos mostram um desempenho
melhor, o suficiente para tornar improvvel que essa diferena se deva apenas
ao acaso. Ento, publico um artigo com o ttulo Dilogos so mais eficazes que
aulas expositivas no ensino de cincias por meio de vdeos.
Mas seria apropriado generalizar? Supondo que o mesmo professor estivesse
em ambos os vdeos, talvez ele tenha particularmente mais desenvoltura com o
dilogo do que com aulas expositivas. Talvez outro mestre pudesse ter se sado
melhor na exposio. Talvez o professor sej a igualmente medocre em ambos os
estilos, mas o vdeo com dilogo teve a vantagem de contar com um aluno capaz
de fazer as perguntas certas e resumir as palavras do professor. Talvez fosse
melhor ainda fazer esse aluno dar as aulas, porque assim elas no estariam
contaminadas pelo professor. Talvez os resultados tivessem sido diferentes se o
assunto fosse relatividade ou se as aulas expositivas no mostrassem o rosto do
professor ou se no final fosse utilizado um tipo de avaliao diferente.
A questo que a nica concluso factvel desse experimento que os vdeos
com dilogo apresentaram resultado melhor que os outros no caso desse assunto
especfico e segundo aquela avaliao especfica. O experimento no diz se, em
geral, todos os vdeos de cincias deveriam ser com dilogos.
Agora, se voc estiver se sentindo devidamente ctico em relao a tudo o
que estou dizendo, deveria se sentir incomodado por um pensamento: Sal escreve
ao longo de todo o livro sobre formas de melhorar a educao, e agora diz que
falta de responsabilidade fazer afirmaes genricas sobre a melhor forma de
educar. A diferena est na maneira como os argumentos so apresentados, e
quo genricos so. Estou defendendo um conj unto especfico de prticas que j
demonstram resultado com muitos alunos e que podem ser testadas e refinadas
com muitos outros. No estou defendendo uma teoria genrica.
No afirmo que a cincia provou que qualquer vdeo que estimule o ritmo
individual de aprendizagem somado a exerccios acoplados com qualquer proj eto
em sala sej a melhor do que qualquer aula expositiva para trezentas pessoas. Na
verdade, acho que tal afirmativa absolutamente falsa. O que digo que,
embora estej amos dando os primeiros passos nessa aventura, temos visto
evidncias convincentes tanto factuais como estatsticas de que
determinados tipos de prticas com vdeos e software parecem funcionar com
determinados estudantes e professores. Realmente no sei se em termos
absolutos a melhor maneira de chegar a qualquer aluno com franqueza,
provvel que existam alunos que possam se sair melhor no modelo prussiano
mais passivo. O que queremos fazer usar a trao e os dados que temos para
continuar testando e refinando nosso contedo e software especficos, tornando-
os os mais eficientes possveis para o maior nmero de pessoas possvel.
Minha filosofia pessoal propor o que faz sentido e no confirmar uma
tendncia dogmtica com pseudocincia. Ela se fundamenta no uso de dados
para refinar de forma interativa uma experincia educacional sem afirmaes
genricas sobre como funciona a sempre complexa mente humana. Use aulas
expositivas com vdeos de apoio em certos contextos, use dilogos ao vivo,
quando possvel, em outros. Use proj etos quando for apropriado e os problemas
tradicionais quando apropriado. Concentre-se tanto no que os estudantes
necessitam para provar ao mundo o seu conhecimento por meio de avaliaes
quanto para o que eles necessitam de fato saber no mundo real. Concentre-se no
que puro e estimulante para a mente, bem como no que prtico. Por que se
restringir a um ou outro? A velha resposta era que no havia tempo para ambos.
Graas tecnologia, essa desculpa j no cola. E tampouco a educao precisa
ser refm de qualquer teoria dogmtica. Agora podemos elaborar solues mais
especficas e individuais do que j amais pudemos, porque dispomos de dados de
milhes de estudantes diariamente.
Isso no teoria e no o futuro. Est acontecendo no mundo real, e est
acontecendo agora.
O software da Khan Academy
Vamos voltar o filme at 2004 para rever como tudo comeou.
Naquela poca, eu ainda tinha meu emprego no fundo de hedge. A Khan
Academy, bem como os vdeos no YouTube que vieram a ser sua ao mais
visvel, ainda estava num futuro muito distante. Eu era apenas um suj eito que
dava umas aulas particulares por telefone.
Desde o comeo fiquei perturbado, at mesmo chocado, ao perceber que a
maioria dos meus pupilos embora fossem, de maneira geral, alunos motivados
e bem-sucedidos tinha apenas uma noo muito vaga da essncia da
matria, especialmente em matemtica. Havia muitos conceitos bsicos que eles
no entendiam completamente. Por exemplo, podiam ser capazes de descrever o
que um nmero primo (um nmero divisvel apenas por si mesmo e por um),
mas no de explicar como esse conceito estava relacionado com a ideia geral de
mnimo mltiplo comum. Em suma, as frmulas estavam l, a decoreba feita,
mas faltavam as ligaes. Os saltos de intuio no foram dados. Por que no?
bem possvel que a matria tivesse sido dada em classe de forma muito rpida e
superficial, com os conceitos correlatos compartimentados em unidades por uma
diviso artificial. O importante que as crianas no sabiam matemtica; sabiam
certas palavras e processos que descreviam a matemtica.
Essa compreenso superficial tinha consequncias que logo se revelavam
durante as sesses de monitoria individual. Em resposta s questes, at mesmo
as mais simples, os alunos tendiam a dar respostas hesitantes respostas que
soavam como chutes, adivinhaes, mesmo quando no eram. Eu tinha a
impresso de que havia dois motivos para essa falta de assertividade. O primeiro
era que, uma vez que faltava essncia da matria captada pelos alunos uma
compreenso conceitual, eles raramente estavam seguros do que era perguntado,
ou sobre a ferramenta conceitual que deviam usar para resolver o problema.
Numa analogia aproximada, era como se tivessem aprendido, em duas aulas
diferentes, a usar um martelo e uma chave de fenda. Se algum mandasse
martelar, eles usavam o martelo. Se algum mandasse parafusar, usavam a
chave de fenda. Mas, se lhes dissessem para montar uma prateleira, ficavam
paralisados, embora essa tarefa fosse apenas uma combinao de conceitos que
deveriam ter aprendido.
O segundo motivo era apenas uma questo de confiana. As crianas davam
respostas insossas porque l no fundo sabiam que estavam blefando. Isso, claro,
no por culpa delas; sua educao anterior fora do tipo queij o suo, cheia de
buracos, e as deixara oscilando em cima de fundaes inadequadas.
Durante as sesses ao vivo, essas deficincias na essncia da compreenso se
tornaram uma enorme dor de cabea. Identificar e remediar as lacunas de cada
aluno seria imensamente demorado, sobrando pouco tempo ou energia para
seguir adiante rumo a conceitos mais complexos. O processo, imagino, teria sido
tambm doloroso e humilhante para o aluno. Tudo bem, me diga o que mais
voc no sabe.
Assim, com o obj etivo de criar uma forma eficiente para aj udar a preencher
as lacunas educacionais dos meus alunos e ganhar tempo, elaborei um programa
de computador bastante simples para gerar problemas de matemtica. Esse
programa inicial era bem bsico. Tudo o que ele fazia era cuspir ao acaso
questes sobre os vrios tpicos, tais como somar e subtrair nmeros negativos ou
trabalhar com expoentes simples. Os alunos podiam resolver quantas
necessitassem, at sentirem o conceito firmado. Se no soubessem solucionar um
determinado problema, o programa mostrava os passos para se chegar s
respostas corretas.
Mas esse programa primitivo que gerava problemas ainda deixava de
abordar uma poro de coisas. Meus alunos podiam fazer quantos exerccios
quisessem, mas eu, o professor particular, no tinha informaes reais sobre o
processo. Ento, acrescentei um banco de dados que me permitia saber quantos
problemas cada aluno tinha acertado ou errado, quanto tempo despendera, at
mesmo a hora do dia em que tinha trabalhado. No incio, pensei nisso como mera
convenincia, um meio eficiente de tabulao. S aos poucos percebi toda a
utilidade potencial desse sistema de acompanhamento. Expandindo e refinando o
sistema, eu poderia comear a entender no s o que meus alunos estavam
estudando, mas como estudavam. Para os resultados no mundo real, isso me
pareceu importante.
Por exemplo, ser que eles passavam mais tempo nos problemas que
acertavam ou nos que erravam? Batalhavam para abrir caminho para as
solues (mediante passos lgicos) ou chegavam s respostas de supeto (por
reconhecimento de padres)? Os erros eram falta de ateno ou resultado de
uma incapacidade de completar uma sequncia de conexes? O que acontecia
quando um aluno realmente pegava um conceito? Isso acontecia aos poucos,
quando ele observava a repetio de exemplos, ou num lampej o sbito? O que
acontecia quando os alunos faziam um monte de exerccios centrados num
conceito em vez de uma miscelnea de problemas baseados em vrios
conceitos?
Trabalhando com meu pequeno grupo, fiquei fascinado pela variedade de
dados para esses tipos de questes sobre como se aprende. Como veremos, esses
dados reunidos passariam a ser, com o tempo, um recurso valioso para
professores, administradores e pesquisadores educacionais.
Nesse nterim, porm, eu tinha dificuldades mais imediatas para resolver.
medida que o nmero de alunos crescia, eu chegava cada vez mais perto de
bater contra uma parede com a qual milhes de professores devem ter se
deparado antes de mim ao tentar personalizar a instruo. Como eu poderia
administrar vinte ou trinta estudantes trabalhando em diferentes matrias, em
diferentes nveis escolares, cada um no seu prprio ritmo? Como poderia manter
o acompanhamento de quem precisava de qu e de quem j estava pronto para
um material mais desafiador?
Felizmente, exatamente para esse tipo de gerenciamento de informao
que servem os computadores. Assim, o passo seguinte no processo de
refinamento do programa foi conceber uma hierarquia ou rede de conceitos o
mapa do conhecimento sobre o qual j falamos de maneira que o prprio
sistema fosse capaz de aconselhar os alunos sobre o assunto a ser trabalhado a
seguir. Uma vez dominadas a soma e a subtrao de fraes, por exemplo,
podiam passar para equaes lineares simples. Ao deixar que o computador
passasse as tarefas, eu ficava livre para atuar na parte mais humana da
profisso ensino e orientao de verdade.
Mas isso levantou uma questo crucial: como eu podia determinar quando um
aluno estava pronto para avanar? Como eu definiria domnio de um
determinado conceito? Isso se revelou tanto uma questo filosfica quanto um
problema prtico.
Uma possibilidade era usar a tradicional porcentagem de respostas certas que
a maioria das avaliaes define como passar. Mas isso no me parecia certo.
Numa sala de aula tradicional podia-se passar com 70% significando que
havia quase um tero da matria que o aluno no sabia. Eu podia subir
arbitrariamente a minha nota de aprovao para 80% ou 85% ou 90%, mas isso
me pareceu uma atitude preguiosa e sem sentido. Conforme vimos, mesmo um
entendimento de 95% dos conceitos bsicos podia provocar dificuldades mais
adiante, ento por que se contentar com isso?
A questo, acabei percebendo, dizia respeito no a algum obj etivo numrico,
mas a uma considerao muito mais humana: expectativas. Que nvel de
dedicao e compreenso deveramos esperar dos nossos alunos? De outro lado,
que tipo de mensagem envivamos por meio das expectativas e dos padres
implcitos? Minha intuio dizia que, em geral, as expectativas de professores e
educadores so baixas demais, e, alm disso, que existe algo de condescendente
e contagioso nessa atitude. As crianas passam a duvidar de suas prprias
capacidades quando sentem que a expectativa muito baixa. Ou ento
desenvolvem a corrosiva e limitadora crena de que suficiente o mesmo que
bom.
Acabei me convencendo de que meus primos e todos os estudantes
precisavam sentir que havia expectativas mais altas depositadas neles. Oitenta
por cento ou 90% est ok, mas eu queria que trabalhassem at conseguirem dez
respostas certas seguidas. Isso pode parecer radical e superidealizado, ou
simplesmente difcil demais, mas eu argumentava que era o nico padro
simples e digno de respeito tanto da matria quanto do estudante. (Ns refinamos
um bocado os detalhes de atribuio de notas, mas a filosofia bsica no mudou.)
exigente, sim. Mas no uma armao para fazer o aluno fracassar, e sim
para faz-lo vencer porque ele pode tentar at alcanar esse padro elevado.
Acredito que todo estudante, tendo em mos as ferramentas e o auxlio
necessrios, pode alcanar esse nvel de proficincia em cincias e matemtica
bsicas. Acredito tambm que um desservio permitir que alunos avancem
sem esse nvel de proficincia, porque iro tropear e cair em algum momento
posterior.
Mesmo com o retorno positivo, eu ainda tinha a questo prtica de como
cultivar e mensurar 100% de proficincia. Mais uma vez, eu no tinha nenhuma
grande teoria sobre o assunto, apenas resolvi tentar a frmula heurstica das dez
questes seguidas. Meu raciocnio era que, se o aluno pudesse resolver
corretamente dez problemas consecutivos sobre um determinado assunto, era um
bom indcio de que havia entendido de fato o conceito subj acente. Chutes no
iriam funcionar, tampouco solues sem um bom embasamento. Confesso que
dez foi um nmero escolhido de forma arbitrria eu poderia ter optado por
oito ou doze ou qualquer outro , e que conceitos diferentes requerem nmeros
diferentes. Mas insistir num nmero especfico de respostas certas dava aos
alunos um obj etivo. Se no conseguissem, sempre podiam voltar e rever. Se
precisassem de mais problemas para tentar, o programa criava.
E o melhor de tudo: quando os alunos cravavam dez problemas seguidos
um feito que parecia no incio assustador , eles sentiam ter conquistado alguma
coisa de verdade. Sua confiana e autoestima eram reforadas, e eles olhavam
para frente em busca do desafio do conceito seguinte, mais difcil.
O salto para uma sala de aula real
Pulemos agora para o comeo de 2007.
A essa altura, milhares de estudantes j usavam os vdeos da Khan Academy
que haviam comeado recentemente a ser postados no YouTube. Desses
milhares, algumas centenas tambm faziam os exerccios do site. A Khan
Academy crescia a olhos vistos para alm do meu punhado de discpulos: o boca
a boca se espalhava e o crescimento viral exponencial viria num futuro pouco
distante. Era gratificante, claro, mas havia tambm algo de surreal. Eu estava
acostumado a ter uma relao pessoal com todos os meus pupilos. Agora, com
exceo dos meus primos e amigos da famlia, eu no conhecia mesmo meus
alunos. A no ser pelos seus trabalhos e seus e-mails ocasionais, sentia-me um
pouco como o mdico que analisa resultados de laboratrio mas no v os
pacientes.
Eu ainda no tinha o privilgio e o desafio de estabelecer uma interface com
professores e alunos no mundo real. O software que gerava exerccios e o
sistema de feedback bastante bsico funcionavam bem para mim, mas ser que
funcionariam bem para qualquer um? Que melhorias ou crticas seriam
sugeridas pelos profissionais que estavam a postos na linha de frente? Ser que os
professores abraariam o conceito de vdeos on-line ou se sentiriam ameaados?
E as ideias que eu andava experimentando, seriam mais produtivas quando
usadas como currculo pleno ou apenas como um adendo?
Ansioso para ver em primeira mo como os estudantes interagiam com o
software e os vdeos, fiquei empolgado quando fui apresentado por um amigo a
um professor que estava aj udando num programa de vero na grande So
Francisco. O programa conhecido como Peninsula Bridge, e seu obj etivo
prover oportunidades educacionais para crianas do segundo segmento do ensino
fundamental de escolas e bairros com poucos recursos. Com este fim, um bom
nmero dos colgios particulares de maior prestgio da rea contribui, permitindo
que usem suas instalaes. Uma vez aceito, o aluno convidado, sem nus, para
o programa de vero.
Eu estava vido por participar, porm primeiro precisava convencer o corpo
docente e a diretoria de que tinha algo a oferecer. Devo admitir que esse teste
me deixou nervoso. Era estranho. No meu trabalho no setor financeiro eu
participava rotineiramente de reunies com presidentes e altos executivos das
maiores corporaes sem me deixar abalar, tirava de letra discusses sobre
opes de investimentos em que estavam em j ogo dezenas de milhes de dlares
(e, possivelmente, o meu emprego). Agora, eu entrava em reunies bastante
informais com gente de mentalidade semelhante minha e de esprito generoso
apreensivo como um adolescente no primeiro encontro com uma garota.
Minha conversa inicial foi com uma mulher, Ryanne Saddler, professora de
histria e diretora do programa de vero da Castillej a School, uma das
instituies que emprestou suas instalaes para o Peninsula Bridge. Eu estava to
feliz de ter acesso a um membro do sistema educacional que comecei a
tagarelar ao expor as bases daquilo em que vinha trabalhando os vdeos, os
exerccios no ritmo de cada um, o mapa de conhecimento, o painel de feedback.
Ryanne pareceu gostar do que ouviu, mas, por no ser professora de
matemtica, sugeriu que eu apresentasse meu showzinho numa reunio com toda
a diretoria. Concordei prontamente e, quando estvamos nos despedindo, ela
perguntou casualmente: Isso tudo funciona num Mac, certo?
claro!, disse eu confiante.
Foi uma lorota. Eu no tinha um Macintosh nem tinha ideia se seria possvel
rodar meu programa num Mac. Fui direto para a loj a de computadores local,
comprei um MacBook e virei a noite fuando os programas para deixar tudo
bem, quase tudo compatvel.
E se esse comeo da minha relao com o ensino no mundo real foi um tanto
vacilante, os pressgios logo ficariam ainda piores. Minha reunio com a
diretoria estava marcada para 15 de maro. Por coincidncia ou crueldade do
destino era tambm a data em que o nome do meu domnio na internet,
khanacademy.org, vencia e precisava ser renovado. Sem que eu percebesse, o
carto de crdito que eu deixara cadastrado no provedor do domnio havia
expirado. E ento, como um gentil lembrete de que eu lhes devia 12 dlares, o
provedor tirou o site do ar. Nenhum aviso, nenhum dia de tolerncia. Exatamente
na manh mais importante da j ovem existncia da Khan Academy.
Ao perceber que o site estava fora do ar, tive uma reao inesperada: fiquei
muito tranquilo. Antes disso, eu estava supernervoso, perguntando-me o que tinha
me dado na cabea para acreditar que podia mudar a maneira como se d a
educao com meu software e meus vdeos artesanais, rsticos at. Agora
percebia que no tinha a menor chance. Um sujeito aparece para exibir seu site,
s que no tem site. Que fracassado! Aceitando a derrota antes mesmo de ter
comeado, entrei na reunio equipado com um obsoleto proj etor de slides e com
os vdeos que estavam no YouTube.
Por sugesto de Ryanne, mostrei um vdeo que fizera sobre adio bsica,
que eu achava meio tosco, at mesmo bobinho ainda me arrepio todo quando
ouo minha prpria voz. Felizmente, todo o resto do pessoal pareceu achar um
pouco de graa ao ouvir um homem adulto contando abacates enquanto via
aparecer um texto escrito mo, com caligrafia bastante insegura, sobre uma
lousa virtual. Concluram que a Khan Academy poderia mesmo ser til para
atingir seu obj etivo de preparar as crianas para enfrentar a lgebra. Pareciam
to ansiosos quanto eu por uma tentativa.
O proj eto Peninsula Bridge acabou usando as aulas em vdeo e o software em
trs de seus campi no vero. Algumas das regras bsicas ficaram claras. A Khan
Academy seria usada como adendo, e no em substituio ao currculo de
matemtica tradicional. Os vdeos s seriam utilizados durante a hora para o
computador, um intervalo compartilhado com outras ferramentas de ensino, tais
como o Adobe Photoshop e o Illustrator. Mesmo dentro dessa estrutura, porm,
havia algumas decises importantes a serem tomadas. Essas decises, por sua
vez, transformaram a experincia do Peninsula Bridge num teste fascinante e,
muitas vezes, surpreendente.
Precisvamos definir, primeiro, onde as crianas deviam comear em
matemtica. O currculo de matemtica da Khan Academy comeava com 1 +
1 = 2. Mas a maioria dos alunos dos acampamentos de vero eram de sexto a
oitavo anos. Era verdade que a maior parte deles tinha srias deficincias de
compreenso, e muitos trabalhavam num nvel inferior ao ano em que estavam.
Ainda assim, no seria um pouquinho humilhante, alm de perda de tempo,
comear pela adio bsica? Eu achava que sim e, por isso, propus comear
com o que seria habitual para a matria de quinto ano de modo que tambm
permitisse alguma reviso. Para minha surpresa, no entanto, dois dos trs
professores que estavam efetivamente implementando o plano disseram que
preferiam comear do incio. Considerando que as classes tinham sido escolhidas
ao acaso, acabamos com um modesto, mas clssico, experimento controlado.
A primeira premissa a ser desafiada era que os alunos do segundo segmento
do ensino fundamental achariam a aritmtica bsica fcil demais. Entre os
grupos que comearam por 1 + 1, a maioria das crianas, conforme se esperava,
passou como um foguete pelos conceitos iniciais. Mas, houve excees. Umas
poucas empacaram em problemas bsicos de subtrao de dezenas. Algumas
claramente j amais tinham aprendido toda a tabuada. Outras careciam da aptido
bsica para diviso ou frao. Ressalto que eram crianas inteligentes e
motivadas. Mas, por alguma razo, os buracos do queij o suo na aprendizagem
delas comearam a se manifestar numa etapa precoce, e enquanto no fossem
tapados elas teriam poucas chances de dominar lgebra e qualquer matria
posterior.
A boa notcia, porm, era que, uma vez identificados, esses buracos podiam
ser tapados, e uma vez reconstrudos os alicerces instveis, as crianas seriam
capazes de avanar com tranquilidade.
Isso constituiu um contraste vvido e inesperado com o grupo com o qual
comecei no nvel do quinto ano. Como as crianas comearam com uma
dianteira to grande, presumi que ao fim do programa de seis semanas estariam
trabalhando em conceitos muito mais complexos que as do outro grupo. Na
verdade, ocorreu exatamente o contrrio. Como na histria clssica da tartaruga
e da lebre, o grupo do 1 + 1 foi se arrastando e arrastando e acabou ultrapassando
quem saiu na frente. Alguns dos alunos do grupo da dianteira, por outro lado,
empacaram e no conseguiam progredir. Havia conceitos de sexto e stimo anos
que no eram capazes de dominar por causa de lacunas anteriores. Ao comparar
o desempenho dos dois grupos, a concluso era indiscutvel: quase todos os alunos
precisavam de algum grau de reforo, e o tempo gasto em identificar e preencher
as lacunas serviu para poupar tempo e aprofundar a aprendizagem no longo prazo.
Mas como descobrimos onde estavam tais lacunas, qual a dimenso delas, e
quando foram adequadamente superadas?
Conforme mencionei, eu j havia proj etado um banco de dados bem bsico
que me permitia acompanhar o progresso dos meus pupilos. Mas agora eu estava
trabalhando com professores experientes que indicaram o caminho para
aprimorar o sistema de feedback. Depois de apenas alguns dias participando da
programao, uma dessas professoras, Christine Hemiup, me mandou um e-mail
para dizer que, embora a funcionalidade existente fosse interessante e
satisfatria, o que ela realmente precisava era um modo simples de identificar
quando um aluno havia empacado.
Isso, por sua vez, levou a uma reflexo sobre o conceito de empacado.
Aprender, afinal de contas, sempre implica empacar em certo grau, nem que
sej a por um instante apenas, no hiato entre aquilo que a pessoa no sabe e aquilo
que veio a compreender. Ento percebi que, como no caso do domnio da
matria, eu teria de criar alguma heurstica mesmo um tanto arbitrria para
definir empacar. Resolvi o seguinte: se um aluno tentou solucionar cinquenta
problemas e em momento nenhum conseguiu acertar dez problemas seguidos,
ento est empacado. (Essa heurstica foi agora redefinida com tcnicas mais
avanadas, mas a ideia geral a mesma: descobrir quem poderia se beneficiar
mais com a aj uda do professor ou de um colega.)
Essa definio grosseira serviu o suficiente como referncia, mas ainda
deixava para o professor a questo da melhor maneira de obter a informao.
Christine sugeriu uma planilha diria com cada aluno numa linha e cada conceito
numa coluna. Na interseco do aluno com o conceito haveria uma clula na
qual poderamos inserir a informao de quantos problemas o aluno tinha
atacado, a quantidade de certos ou errados, a sequncia mais longa de acertos e o
tempo gasto nesse processo. A planilha forneceria um relato grfico simples de
quem estava empacado e em que ponto.
Como veio a se descobrir, a planilha de acompanhamento revelou muito mais
do que um grfico bonitinho: ela alterou fundamentalmente a dinmica em sala.
Mais uma vez, o uso da tecnologia tornou a aula mais humana ao facilitar
interaes individualizadas, fazendo com que a professora soubesse quem
precisava mais da sua ateno. Melhor ainda, um aluno que j tivesse dominado
um conceito especfico podia trabalhar em conj unto com um com dificuldades
para entender. Ou dois, empacados no mesmo lugar, podiam se unir para
ultrapassar seu obstculo comum. Em todos esses exemplos, a nfase clara seria
na qualidade, em aj udar interaes.
Antes de deixar para trs esse relato da experincia no Peninsula Bridge,
gostaria de mencionar um resultado que j ulguei particularmente interessante e
animador. No modelo tradicional de educao que herdamos dos prussianos, os
alunos so movidos em bando. Como parece que na sala de aula tradicional
a defasagem entre os alunos mais rpidos e os mais lentos cresce com o tempo,
ao coloc-los todos j untos extremamente difcil evitar que os mais rpidos
fiquem entediados ou os mais lentos, perdidos. A maioria dos sistemas escolares
resolve isso classificando os alunos. Os mais rpidos so postos em turmas
avanadas ou especiais, os alunos mdios em classes mdias, e os mais
lentos em classes de reforo. Parece lgico... Exceto pelo fato de criar uma
diviso social e intelectual um tanto permanente.
As avaliaes que decidem os destinos desses alunos podem ser tambm um
tanto arbitrrias no momento em que so realizadas, e no que dizem sobre o
potencial de cada aluno. Por isso, fiquei curioso para ver se havia algum dado
mostrando que se alunos lentos tivessem a oportunidade de trabalhar em seu
prprio ritmo e construir alicerces slidos, poderiam se tornar avanados ou
rpidos. No banco de dados destaquei os alunos que, no comeo do programa,
apresentavam srios atrasos em relao aos colegas e que, portanto, seriam
provavelmente rotulados de lentos nas avaliaes de distribuio das turmas
mas que no final ficaram entre os de melhor desempenho.
Numa turma de apenas trinta alunos, encontrei trs que haviam comeado o
programa de seis semanas abaixo da mdia e que terminaram acima. (Para os
que pensam em termos estatsticos, fiz a medio comparando o nmero de
conceitos dominados por cada estudante com o nmero mdio completado pelo
grupo, durante a primeira e a ltima semana do programa. Destaquei ento os
que no incio do programa apresentavam pelo menos um desvio-padro abaixo
da mdia, e, no final, ao menos um desvio-padro acima dela.) Em linguagem
simples, o que essa pequena amostra sugeria era que 10% das crianas poderiam
ser classificadas como lentas, e tratadas dessa forma, quando eram plenamente
capazes de se sair muito bem em matemtica.
Havia uma menina do stimo ano vou cham-la de Marcela cuj os
resultados foram especialmente impressionantes. No comeo, ela estava entre os
menos adiantados, e durante a primeira metade do programa de vero seu
progresso esteve entre os mais lentos: mal conseguia trabalhar com metade dos
conceitos que o aluno mdio dominava. Marcela passou um tempo enorme
lutando particularmente com os conceitos de somar e subtrair nmeros negativos;
estava empacada o mximo que algum poderia empacar. A ela teve um estalo.
No sei exatamente como aconteceu, e tampouco a professora de sua turma.
Isso parte do maravilhoso mistrio da inteligncia humana. Ela teve um desses
lampej os tipo isso!, e da por diante progrediu mais depressa que qualquer
outra criana. No final do programa, era a segunda mais adiantada entre todos os
alunos. Alm disso, demonstrava uma intuio matemtica que insinuava um
talento genuno e acabou passando rapidamente por tpicos complexos que a
maioria dos colegas at mesmo aqueles que se j ulgavam bons em
matemtica penava para entender.
No encerramento do programa, realizamos uma pequena cerimnia de
premiao. Tive o prazer de dar os prmios para algumas das crianas, entre
elas Marcela. Ela era muito tmida e at aquele vero pouco confiante.
Quando eu lhe disse que ela tinha virado uma estrela, o mximo que conseguiu
foi sorrir e acenar com a cabea. Bastou para eu ganhar o dia.
Diverso e jogos
Em relao minha prpria curva de aprendizagem nas realidades da educao,
a experincia no Peninsula Bridge foi igualmente emocionante e libertadora.
Quando gravava as aulas em vdeo para veicular no YouTube, lembrem-se, eu
estava sozinho em meu armrio. Agora lidava com crianas de carne e osso, de
quem eu gostava e por quem torcia, e professores cuj a sabedoria e compromisso
eu admirava demais. Meu apetite por salas de aula e colnias de frias foi
despertado e, durante os dois veres seguintes, a partir de 2009, coplanej ei e
codirigi, com um engenheiro aeroespacial chamado Aragon Burlingham, o que
imaginei ser um experimento de aprendizagem prtica. Como ainda tinha meu
emprego no fundo de hedge no primeiro desses dois veres, usei quase todo meu
perodo de frias para participar do programa, e no me importei nem um
pouco. Eu estava em xtase!
Espero que a esta altura j estej a claro que minha ideia de educao nunca
foi a de que ela estaria completa com uma criana assistindo a vdeos no
computador e resolvendo exerccios. Muito pelo contrrio. Minha esperana era
tornar o aprendizado mais eficiente, aj udar as crianas a dominar conceitos
bsicos em menos horas, de modo que sobrasse mais tempo para outros tipos de
aprendizagem. Aprender fazendo. Aprender com diverses produtivas, abrindo a
mente. Podem chamar de aprendizagem oculta. As colnias de frias pareciam
um local perfeito para testar esses outros aspectos da educao.
Por conta disso, nossas programaes eram planej adas em grande parte com
nfase em proj etos reais que, por sua vez, ilustravam princpios subj acentes. Se
isso soa um tanto seco e abstrato, deixem-me esclarecer com um exemplo.
Muito do nosso tempo era dedicado construo de robs. Em um dos proj etos,
os alunos receberam a incumbncia de proj etar usando Legos programveis
com sofisticados sensores de toque, luz e infravermelho miniaturas de
lutadores de sum. Esses robozinhos tinham de detectar seu oponente (s vezes
mais de um) e empurr-lo para fora da mesa. Era um j ogo simples com
oportunidades abertas para a complexidade.
Alguns alunos construram robs sagazes e geis, que tentavam enganar seus
adversrios levando-os a cair sozinhos das mesas. Outros optaram em otimizar
trao e torque. O mais importante foi que as crianas construram, testaram e
redefiniram repetidas vezes seus conceitos pessoais.
Outra atividade que se provou solo frtil para a aprendizagem foi uma
variao do conhecido j ogo de tabuleiro Risk. Ns j ogamos uma variante
chamada Paranoia Risk, com o detalhe de que cada j ogador s podia ganhar
eliminando outro j ogador especfico determinado ao acaso. Voc sabia quem
devia destruir, mas no sabia quem estava tentando destruir voc. Da a paranoia
no nome. Voc precisava inferir a maldade a partir das aes dos outros
j ogadores. E, ento, decidir quando era melhor buscar seus interesses imediatos,
em oposio a se defender diante de seu predador ou atacar sua presa.
Enquanto os seis j ogadores estavam aprendendo de forma implcita
psicologia, teoria dos j ogos e probabilidade diretamente do j ogo, os outros vinte
alunos faziam negcios referentes ao resultado, compreendendo como a
informao e a emoo dirigem os mercados. Quem no estava no j ogo recebia
no comeo 500 dlares em dinheiro de mentira e seis pedaos de cartolina
colorida uma cor para cada j ogador do tabuleiro. A regra era que a cartolina
representando um eliminado no valeria nada, enquanto a que representava o
vencedor valeria 100 dlares. Logo, como seria de esperar, o preo da ao de
cada j ogador subia ou descia de acordo com as oscilaes do j ogo; se algum
estava disposto a pagar 60 dlares pelo papel vermelho, estava dizendo ao
mercado que acreditava que o vermelho tinha 60% de chances de ganhar (60%
de 100 dlares = 60 dlares). Sem saber, os alunos estavam adquirindo profundas
percepes sobre probabilidade, valor esperado e modelagem de fenmenos
imprevisveis. A certa altura, alguns papis estavam sendo negociados acima
de 100 dlares mais do que poderiam render. Esse foi um grande ponto de
discusso depois do j ogo, quando conversamos sobre exuberncia irracional.
Como nenhuma experincia de colnia de frias completa sem exaurir
tanto o corpo como a mente, j ogamos um j ogo chamado pique-cola com massa
crtica. No pique-cola comum uma pessoa tenta paralisar as outras tocando
nelas. Elas podem ser libertadas por aquelas que ainda no foram coladas.
Na nossa variante, fizemos um teste para ver quantos coladores e o tamanho
do campo de j ogo que precisaramos para colar todo mundo. Mais uma vez,
era aprendizagem oculta em ao. As crianas acharam que estavam j ogando
pique-cola; s perceberam muito mais tarde que estavam adquirindo uma
percepo mais profunda de como funcionam sistemas complexos.
Esses acampamentos de vero tanto o proj eto Peninsula Bridge como os
que dirigi com Aragon foram experincias enriquecedoras e tiveram valor
por si s. Ao mesmo tempo, porm, eu tinha plena conscincia de que, se
quisesse que a Khan Academy fosse vista como uma opo legtima para a
educao em sala de aula, teria de provar seu valor como parte do currculo
formal durante o ano letivo. Fiquei emocionado embora nervoso, como de
hbito quando surgiu a oportunidade de fazer exatamente isso.
Mergulho de cabea
No comeo de 2009, a Khan Academy estava comeando a adquirir vida
prpria. Dezenas de milhares de estudantes a acessavam diariamente e eu
trabalhava nela em cada minuto do meu tempo livre. At mesmo um pouquinho
do meu tempo ocupado. Tentava ao mximo me concentrar no meu trabalho
cotidiano, mas meu corao ficou totalmente envolvido pelo potencial da Khan
Academy.
Para dificultar ainda mais as coisas, certo dia recebi um e-mail de um senhor
chamado Jeremiah Jerry Henessy. Ele era cofundador de uma grande cadeia
de restaurantes a BJs Restaurants e comeara a usar meus vdeos depois
de procurar meios de aj udar o filho com a qumica. Queria bater um papo
comigo sobre o que eu estava fazendo com a Khan Academy.
quela altura eu j fora abordado por diversos empreendedores que
tentavam me convencer a transformar meus vdeos num negcio com fins
lucrativos. Assim, presumi que Jerry fosse apenas mais um deles. Acabei
descobrindo que sua mensagem era exatamente o contrrio. Ele estava
convencido, mais que eu naquela conj untura, que eu perdia meu tempo como
analista de investimentos e que a Khan Academy podia aj udar a mudar o mundo
como um proj eto sem fins lucrativos. Fiquei lisonj eado pela sua confiana,
claro, mas procurei no levar muito a srio. Meu filho tinha acabado de nascer,
minha esposa ainda estava na residncia mdica, parecia-me irresponsvel
sequer considerar largar o emprego.
Jerry entendeu e no me pressionou demais. Mas plantou a semente de uma
possibilidade na minha cabea. Ns nos falamos com frequncia cada vez maior
ao longo do ano e, no vero de 2009, comecei a considerar seriamente a
possibilidade.
Naquela poca, dezenas de milhares de estudantes assistiam aos vdeos com
regularidade. O software que criei para os meus primos, depois da propaganda
boca a boca, ficou to popular que estava provocando panes no meu provedor de
internet de 50 dlares por ms; na verdade, tive que suspender a assinatura de
novos usurios para que os antigos pudessem conseguir utiliz-lo. Francamente,
as possibilidades em torno da Khan Academy eram to empolgantes que eu tinha
dificuldade de fazer meu trabalho dirio de forma adequada.
Assim, comecei a conversar com minha esposa, Umaima, sobre largar os
fundos de hedge e comear a me dedicar Khan Academy em tempo integral.
Tnhamos economias suficientes para pagar uma casa decente no Vale do Silcio,
mas no muito mais que isso. Minha esposa contribua com uma parte do que
ganhava como reumatologista em residncia. Todavia, a ideia de abandonar um
salrio garantido dava medo. Tanto Umaima como eu viemos de lares chefiados
por mes, cuj as rendas ficavam pouco acima da linha de pobreza num ano bom,
e nenhum dos dois estava disposto a reencontrar a austeridade financeira das
nossas infncias. Por isso, eu ainda estava indeciso.
Ento, numa semana de agosto, aconteceram duas coisas incrveis. A
primeira: a Khan Academy foi escolhida como finalista de um importante
prmio concedido pelo Museu de Tecnologia de San Jose. A segunda foi uma
mensagem via YouTube.
Era de um estudante que me dizia que no lugar onde vivia negros no
[eram] recebidos de braos abertos nas escolas. Quando criana, tivera de
tomar fora medicamentos para evitar que eu falasse [e ento] castigado por
no falar quando era chamado. Mais com tristeza do que raiva, disse que
nenhum professor me fez algum bem. Determinada a lhe dar uma chance de
educao de qualidade, sua famlia economizou dinheiro suficiente para se
mudar para uma comunidade menos preconceituosa, mas ainda assim, escreveu
ele, sem um domnio real de matemtica elementar eu era muito lento para
progredir.
O j ovem conseguira chegar at a faculdade, apesar de no comeo ainda ter
de ficar correndo atrs da matria. Ele queria que eu soubesse que passei o
vero inteiro na sua pgina no YouTube (...) e queria lhe agradecer por tudo o
que est fazendo. (...) Semana passada fiz uma avaliao para um exame
classificatrio de matemtica e agora estou na turma avanada. (...) Posso dizer
sem sombra de dvida que voc mudou a minha vida e a vida de todos na minha
famlia.
Uau. As pessoas que trabalham em fundos de investimentos no esto
acostumadas a receber cartas desse tipo. Entre o e-mail, o possvel prmio do
museu, os cutuces de Jerry e o apoio da minha mulher, resolvi mergulhar de
cabea. Imaginei que poderia persuadir algum de que a Khan Academy era
uma causa digna de ser apoiada e argumentei confiante, que retornaria a um
emprego fixo caso a coisa no desse certo dentro de um ano.
Olhando para trs, percebo que fui incrivelmente ingnuo. Apesar de ter mais
acessos no YouTube que o OpenCourseWare do MIT e Stanford combinados, a
Khan Academy ainda era uma operao de um nico indivduo dirigida de
forma amadora. Eu no tinha experincia em administrar nem levantar fundos
para um empreendimento sem fins lucrativos. E o mais desanimador: as poucas
fundaes dispostas a conversar comigo tinham medo de apoiar algum que
ningum tinha apoiado ainda. No sei quantas vezes ouvi: Bem, parece
empolgante, mas por que at agora ningum lhe deu dinheiro?
A aflio comeou a crescer no quarto ms nada como torrar 5 mil
dlares por ms das economias com uma criana pequena em casa para gerar
tenso num casamento. O primeiro sinal de esperana veio quando fui convidado
a me encontrar com alguns suj eitos do Google, em j aneiro de 2010.
Aparentemente, muitos dos engenheiros e executivos seniores vinham usando a
Khan Academy com os filhos e queriam saber mais.
Havia umas dez pessoas nesse primeiro encontro. Eu tinha preparado alguns
slides laminados (eu os chamo de pranchas de apresentao) que mostravam
fotos das interfaces que eu havia criado, depoimentos de usurios e dados do
programa Peninsula Bridge. Disse-lhes que achava possvel construirmos uma
escola virtual gratuita para o mundo, com instruo, prtica e acompanhamento.
Conversamos tambm sobre como poderamos usar os dados que eu estava
coletando para otimizar a experincia. Todo mundo pareceu muito entusiasmado
com o que eu fazia, mas ainda no havia uma indicao real de que isso levaria a
algum lugar.
Algumas semanas depois, eles me convidaram para uma segunda reunio.
Agora as coisas comearam a ficar interessantes. Pediram-me para escrever
uma proposta para dois milhes de dlares, nada muito detalhado, duas pginas
bastavam. Um milho de dlares por pgina, nada mau. Lembrem que at aqui
eu tinha gastado o grandioso montante de dois mil dlares com a Khan
Academy.
Passei a noite escrevendo e reescrevendo um esboo de como procederia
para contratar uma equipe de engenharia para criar o software, quantos vdeos
eu poderia produzir em um ano e quantos alunos poderamos alcanar em cinco
ou dez anos. Mandei e esperei. Nos meses seguintes, recebi algumas mensagens
que garantiam que eles estavam estudando seriamente a minha proposta, mas a
essa altura eu j estava ctico demais em relao s fundaes para esperar
alguma coisa.
Em alguns meses, comecei a atualizar meu currculo. Descobri que tinha
menos resistncia a acabar com minhas economias do que havia imaginado.
Nem sequer tinha certeza de que ainda conseguiria achar emprego em finanas
afinal, a maioria dos empregadores no estava acostumada a contratar gente
que havia largado o emprego para passar um ano fazendo vdeos para o
YouTube.
A, em abril, recebi outro e-mail inesperado e providencial. No assunto estava
escrito Sou uma grande f, de modo que, claro, abri na hora! Uma mulher
cuj o nome no reconheci de imediato pedia um endereo para o qual pudesse
mandar uma doao para a Khan Academy.
Isso no era algo inusitado. Muita gente j havia doado cinco, dez e at
mesmo cem dlares por meio do PayPal. Mas, desta vez, o cheque que chegou
por correio era de dez mil dlares. A doadora era Ann Doerr. Aps uma pequena
e frentica busca na Web, descobri que ela era esposa do famoso investidor em
empreendimentos de risco John Doerr. Mandei-lhe um e-mail agradecendo o
generoso apoio e ela respondeu sugerindo que nos encontrssemos para um
almoo.
Ficou combinado para um dia em maio num restaurante no centro de Palo
Alto. Ann chegou numa bicicleta verde-azulada. Conversamos sobre o que a
Khan Academy poderia ser. Quando ela perguntou como eu estava sustentando a
mim e minha famlia, respondi, tentando no soar muito desesperado: No
estou, estamos vivendo da poupana. Ela assentiu e cada um seguiu seu
caminho.
Cerca de vinte minutos depois, recebi uma mensagem de texto enquanto
estava estacionando o carro na garagem de casa. Era de Ann: Voc precisa se
sustentar. Estou mandando um cheque de cem mil dlares neste momento.
Quase entrei na garagem com porto e tudo.
Aquela mensagem foi o incio de uma srie surreal de acontecimentos. Dois
meses depois, Aragon e eu estvamos cuidando da nossa pequena colnia de
frias pelo segundo ano. Numa tarde, enquanto eu trabalhava com vinte crianas
em um dos nossos proj etos malucos, recebi uma mensagem de texto da Ann. Na
verdade foram vrias mensagens seguidas. Diziam algo do tipo:
Em Aspen... centenas de pessoas na plateia
Bill Gates no palco, falando de voc
Grande dia que sua esposa deixou voc largar emprego
O que queriam dizer realmente esses haicais? Ser que no eram mensagens
para outras pessoas? Ser que no eram algum trote? Expulsei uma aluna do
computador mais prximo e comecei a buscar confirmao.
Como era de se esperar, as pessoas j estavam blogando e tuitando sobre o
assunto. Bill Gates estava no palco no Aspen Idea Festival falando que era f da
Khan Academy e que a usava tanto para o prprio aprendizado quanto para dos
filhos. Lembrei-me na hora dos vdeos faj utos que eu tinha feito para meus
primos, com meu filho berrando ao fundo ou eu tentando dar conta de mais um
conceito antes de minha esposa chegar do trabalho. Ser que Bill Gates tinha
mesmo assistido quilo?
Os dias seguintes foram estranhos. Acabei conseguindo encontrar algumas
gravaes em vdeo do evento. Entendi que aquilo realmente havia acontecido.
Mas o que eu deveria fazer? Ligar para ele? No creio que Bill Gates estej a na
lista telefnica.
Cerca de uma semana depois, recebi um e-mail seguido de um telefonema
do chefe da equipe de Bill Gates. Ele me disse que, se eu tivesse algum tempo
disponvel, Bill Gates gostaria que eu pegasse um voo para Seattle para uma
reunio, a fim de discutirmos como ele poderia apoiar a Khan Academy.
Enquanto ele perguntava sobre minha disponibilidade, olhei meu calendrio todo
em branco para o ms seguinte. Sentado no meu pequeno armrio e tentando
parecer o mais natural possvel, eu disse: Claro, acho que eu poderia dar um
j eito.
Nos encontramos em 22 de agosto no escritrio de Bill, em Kirkland,
Washington, com vista para a gua. Eles tinham um espao um pouquinho mais
agradvel que meu armrio-escritrio. Eu aguardava numa sala de reunies
com as agora j gastas pranchas na mo j unto com vrias outras pessoas da
Fundao Gates. Acho que estava visivelmente nervoso, pois algum me
tranquilizou: Bill s um ser humano, ele muito tranquilo. Isso me acalmou
um pouco e eu comecei a bater papo. Aps alguns minutos, de repente, todo
mundo na sala comeou a ficar um pouco mais srio do que trinta segundos
antes. Bill Gates tinha entrado e estava parado atrs de mim. Ah, sim, s um ser
humano.
Dei um salto, apertei a mo dele e disse: H... Prazer em conhec-lo. Ele
se sentou e a todo mundo ficou esperando que eu dissesse alguma coisa. Senti
que essa era a minha deixa, ento passei os quinze minutos seguintes falando
sobre o que eu achava que a Khan Academy poderia fazer e como faramos.
Bill, muito educado, ficou assentindo o tempo todo. Com sinceridade, eu nem
sabia o que estava dizendo. Vinte por cento do meu crebro falava. Os outros
80% ficavam pensando: Voc se d conta de que est falando com Bill Gates?
Bem pertinho de voc na mesa! BILL GATES! Olha, o Bill Gates! Trate de no
ferrar as coisas! Nem PENSE em soltar alguma das suas piadinhas imbecis!
Ele me fez algumas perguntas e depois disse apenas: Isso timo.
Dois dias depois, saiu um artigo sobre a Khan Academy na revista Fortune. O
ttulo era O professor predileto de Bill Gates. Eu havia conversado com o seu
autor, David Kaplan, algumas semanas antes e sabia que ele tambm tinha
falado com Gates, mas mesmo assim o ttulo do artigo era surreal. A matria fez
minha me chorar acho que foi a primeira vez que ela no estava aborrecida
por eu no ter feito medicina.
Em setembro, estava claro que a Fundao Gates financiaria a Khan
Academy com uma verba de 1,5 milho de dlares para termos espao para
escritrios e contratarmos uma equipe de cinco pessoas; mais tarde me deram
mais 4 milhes de dlares para financiar outros proj etos. O Google tambm
anunciou que ia conceder 2 milhes de dlares Khan Academy para
ampliarmos nossa biblioteca de exerccios e traduzirmos nosso contedo para as
dez lnguas mais faladas do mundo. Isso fazia parte do Proj ect 10^100, cuj a meta
era financiar cinco ideias para mudar o mundo, selecionadas entre 150 mil
candidatas. Parecia chegada a hora de eu sair do armrio.
O experimento de Los Altos
Com parte do financiamento resolvida e algumas das presses financeiras
pessoais apaziguadas, finalmente eu estava livre para retornar prioridade
nmero um: educao.
Em setembro de 2010, fui apresentado a um homem chamado Mark Goines,
um proeminente investidor anj o em proj etos nascentes no Vale do Silcio e, o
que veio mais a calhar, membro do Conselho Escolar de Los Altos. Los Altos
uma cidadezinha rica com um dos melhores sistemas educacionais da Califrnia.
E tambm era vizinha ao meu lar de adoo, Mountain View se minha casa
ficasse dentro do Distrito Escolar de Los Altos, valeria automaticamente 100 mil
dlares a mais por causa das escolas. Decidimos nos encontrar certa tarde numa
cafeteria local.
Mark e eu nos demos bem de imediato. Ele era o tipo de pessoa que fez do
Vale do Silcio o que ele . Era superbem-sucedido, superinteligente e, o mais
importante, despretensioso e sensato. Conversamos um bocado sobre o que a
Khan Academy poderia fazer e as pessoas que poderia alcanar. Depois de meia
hora de bate-papo, Mark perguntou o que eu faria se pudesse reinventar
totalmente a dinmica de uma turma de matemtica de quinto ano. Presumindo
que se tratava de uma pergunta puramente hipottica, expus minhas ideias.
Mark pareceu gostar do que ouviu, mas quando nos levantamos depois do
caf, achei que havamos tido um bom papo e ponto final. Ento ele disse que, se
eu no me importasse, gostaria de discutir minhas ideias com alguns outros
membros do Conselho.
Devo mencionar de passagem que a essa altura as coisas estavam
acontecendo com estarrecedora rapidez para a Khan Academy. J estava claro
que o Google e a Fundao Gates iriam nos dar uma contribuio muito
significativa, e isso havia despertado a ateno da imprensa. Eu estava me
sentindo sobrecarregado com pedidos de reunies e ao mesmo tempo tentando
cuidar da rotina de montar um escritrio de verdade e colocar tudo em
funcionamento. Tambm estava ficando um pouquinho preocupado com o fato
de que o motivo para toda essa ateno os vdeos estava ficando em
segundo plano em relao s nascentes operaes da Khan Academy.
Obviamente, eu estava precisando de aj uda, e rpido.
Convenci um velho amigo meu da Louisiana que passou pelo MIT, Shantanu
Sinha, a aceitar formalmente o cargo de presidente e chefe de operaes da
Khan Academy. Suj eito brilhante, que sempre me fazia passar vergonha nas
competies acadmicas desde a adolescncia, Shantanu abriu mo de meio
milho de dlares por ano mais uma posio de scio em potencial da McKinsey
and Company para embarcar no meu proj eto. Foi muito reconfortante descobrir
que eu no era a nica pessoa louca o bastante para abrir mo de uma carreira
relativamente segura e bem-remunerada em troca de uma aposta em aj udar a
repensar a educao em escala global.
No comeo de outubro, Shantanu e eu nos reunimos com Jeff Baier e Alyssa
Gallagher, superintendente e superintendente-assistente das escolas de Los Altos.
Eles assistiram a nossa apresentao e perceberam que estvamos propondo o
tipo de educao diferenciada ou sej a, ensino dirigido e personalizado para as
necessidades de cada aluno qual os educadores sempre almej avam, sem
saber bem como implantar. Pediram algum tempo para discutir nossas ideias
com colegas, diretores e professores, e ento sugeriram uma nova reunio.
Cinco dias depois, recebemos um e-mail de Alyssa dizendo que queriam
seguir adiante e dar incio a um programa-piloto em quatro turmas depois do
feriado de Ao de Graas para o qual, por acaso, faltavam apenas cinco
semanas. Shantanu e eu nos vimos enroladssimos contratando engenheiros e
designers de primeira linha, fazendo upgrade de softwares, redefinindo ideias.
Quero ressaltar por que estvamos to entusiasmados com essa oportunidade de
Los Altos. A Khan Academy foi fundada com o obj etivo de alcanar alunos fora
de um cenrio formal, e j chegvamos a um milho de estudantes por ms
mesmo antes de receber a primeira verba de Gates e do Google. Em grande
parte, tivemos sucesso porque nos dvamos ao luxo de nos concentrar
integralmente nos usurios finais, em vez de fornecer softwares a distritos
escolares como se fssemos vendedores. Com base nisso, poderia se argumentar
que o proj eto de Los Altos era uma distrao ou mesmo um desvio da nossa
misso focada no aluno.
Mas eu, e ao longo do tempo tambm o restante da equipe, sempre sonhei em
ser mais do que um poderoso recurso on-line. Sentamos que estvamos num
ponto da histria em que a educao podia ser repensada. No tnhamos todas as
respostas e ainda no temos , mas havia a sensao de que precisvamos
fazer testes em situaes reais, de modo a pelo menos ter confiana de estarmos
fazendo as perguntas certas. Queramos aprender com professores de verdade e
alunos de verdade como a nossa tecnologia podia ser usada ou melhorada. Los
Altos era ideal pois o sistema educacional l no era burocrtico, tinha o esprito
aberto e estava localizado no corao do Vale do Silcio. O fato de um dos
melhores distritos escolares dos Estados Unidos sentir que podia confiar nos
nossos mtodos e torn-los ainda mais eficazes era uma enorme demonstrao
de confiana, que ns levamos muito a srio.
No fim de novembro de 2010, o programa-piloto estava pronto e funcionando.
Duas turmas de quinto ano e duas de stimo tinham passado a ter aulas de
matemtica com recursos da Khan Academy. Ningum, nem professores nem
alunos, foi obrigado a participar do programa. Trabalhamos com aqueles que
quiseram trabalhar conosco. Organizamos encontros informais com as famlias e
lhes demos a chance de optar por cair fora; ningum saiu.
Havia diferenas bastante significativas entre as turmas de quinto e stimo
anos. Os alunos de quinto ano ainda no estavam classificados e,
provavelmente, eram representativos da demografia de Los Altos a maioria
de lngua materna inglesa, com pais diplomados e abastados. No stimo ano,
porm, os estudantes j haviam sido classificados, e nosso programa estava
trabalhando com as classes em desenvolvimento, as crianas que tinham
ficado para trs. Algumas tinham deficincias de aprendizagem, outras tinham
dificuldades com o ingls, poucas tinham pais com formao universitria. Esses
estudantes provinham do lado de l, bem mais pobre, do El Camino Real (a
principal avenida do Vale do Silcio), que caiu meio por acidente no Distrito
Escolar de Los Altos.
Mas, se os dois grupos tinham diferenas, tinham tambm semelhanas
principalmente entusiasmo e curiosidade. Agora, como todo professor bem sabe,
h coisas que podem ser medidas e coisas que no podem. O nvel de energia
numa sala de aula uma das coisas que no se podem colocar num grfico, mas
que mesmo assim palpvel e importante. E ficou claro desde o incio do nosso
programa que a energia andava nas alturas. As crianas estavam ansiosas para
comear o perodo Khan e muitas nem fizeram questo do recesso depois
disso. Comearam a explorar conceitos por conta prpria, passaram
espontaneamente a aj udar umas s outras. Nas turmas de stimo ano, assim
como nas de quinto, os alunos comearam a assumir o controle de sua
aprendizagem.
Parte desse entusiasmo vinha do fato de que, para esses alunos e professores,
o currculo se desenvolvia diante dos seus prprios olhos. Porm, eles no
estavam apenas assistindo; estavam participando ativamente do processo, no s
ao aceitar a mudana, mas ao conduzi-la. Ben Kamens e Jason Rosoff, nossos
programadores que agora faziam o trabalho pesado de engenharia de
computao, ficavam sentados nas nossas turmas, vendo como as crianas
usavam e respondiam s diferentes caractersticas, acertando um detalhe ou
outro segundo as especificaes dos professores. O ciclo de feedback evolua
continuamente. Comeamos dando s crianas distintivos eletrnicos de
progresso medida que avanavam pelos conceitos uma forma sem custos de
estimular motivao e confiana. Elas perceberam que o software era feito por
gente de verdade e que a educao no era um peso monstruoso, desumano,
imposto a elas, mas uma coisa viva, que respirava, planej ada para benefcio
delas e com a aj uda delas. Perdoem-me pelo entusiasmo exacerbado, mas havia
uma magia acontecendo naquelas turmas, confirmando uma crena que eu tinha
desde que comeara a falar com meus primos sobre as primeiras aulas em
vdeo: que as melhores ferramentas so construdas quando h uma conversa
aberta, respeitosa, de mo dupla, entre aqueles que fazem as ferramentas e
aqueles que usam.
Mas tudo bem, muito bonito falar de energia e mgica e todas essas coisas
alto astral, tpicas da Califrnia. Ainda assim, eu tinha plena conscincia de que,
no final, o sucesso ou fracasso do programa-piloto seria medido no por essas
coisas intangveis, mas pelo critrio concreto, intil porm inevitvel, do
desempenho frente a avaliaes padronizadas. E admito que medida que se
aproximava o dia de nossos alunos fazerem suas respectivas provas da Califrnia,
mais uma vez fui ficando bastante nervoso.
Contudo quero deixar claro o porqu do nervosismo. No que eu tivesse
grandes dvidas de que nossas crianas estivessem aprendendo matemtica.
Estava confiante de que elas estavam aprendendo e, alm disso, estavam
aprendendo num nvel mais profundo e duradouro do que a sala de aula mais
convencional permitia. Minha preocupao era mais com a congruncia, ou a
falta dela, entre o que as nossas crianas estavam aprendendo e o que os exames
avaliavam.
Este um dos paradoxos e demonstra os perigos potenciais das provas
padronizadas: elas medem o domnio de um currculo particular, mas no
necessariamente dos tpicos e conceitos subj acentes nos quais o currculo
deveria se basear. O currculo, por sua vez, torna-se moldado pelas expectativas
do que ser testado. Ento existe uma lgica circular, e um crculo vicioso
interminvel. Ensine o que ser avaliado, avalie o que provavelmente foi
ensinado. Tpicos, ideias e nveis de entendimento que vo alm dos parmetros
provveis da prova tendem a ser ignorados, no merecem o tempo de sala de
aula.
Estvamos tentando possibilitar uma maneira diferente de aprendizagem
mais orgnica, como acreditvamos , tendo em vista uma compreenso
conceitual e no uma preparao para exames. Como incentivvamos os
estudantes a progredir segundo seu prprio ritmo, tnhamos alguns alunos do
quinto ano bastante adiantados, j trabalhando com lgebra e at mesmo
trigonometria. Mas esse progresso impressionante passaria despercebido nas
provas padronizadas que s testavam a proficincia na matria habitual da quinto
ano. Alm disso, com respeito s classes do quinto ano, estvamos diante de
algumas comparaes bastante difceis, pois 91% dos alunos das turmas
convencionais de Los Altos j tinham como resultado proficiente e
adiantado para seu nvel escolar.
Com relao s classes do stimo ano, nossas preocupaes eram um tanto
diferentes. Esses alunos tinham apresentado desempenho bem abaixo da mdia
em relao aos colegas antes do programa-piloto e precisavam de uma
recuperao urgente. Seria a nossa abordagem no convencional capaz de
fornec-la?
Chegou o dia da prova. Cruzamos os dedos e esperamos os resultados.
Quando chegaram, foram absolutamente positivos.
Nossos alunos do quinto ano marcaram estelares 96% em nvel proficiente ou
adiantado. Tenho que dizer que boa parte dessa performance foi graas aos
impressionantes professores nas aulas, e no s aos nossos recursos. O que
provou de uma vez por todas ao distrito que, apesar de o nosso software ainda se
encontrar em estado inicial e de no estarmos lecionando para a prova, o
experimento com toda a certeza no prej udicou. luz desses resultados,
associados com o feedback positivo de professores, alunos e pais, o Conselho
decidiu usar a Khan Academy como parte do currculo de matemtica para
todas as aulas da matria de quinto e sexto anos no distrito durante o ano letivo
seguinte. De acordo com uma espcie de filosofia do fliperama, havamos nos
sado bem e ento tivemos permisso de j ogar novamente.
Porm, os resultados realmente acintosos aconteceram com as turmas do
stimo ano. Em relao ao ano anterior, o resultado mdio da avaliao teve
uma melhora de 106%. O dobro dos alunos estava agora no nvel do ano. Um
punhado de alunos pulou duas categorias, passando de abaixo do bsico a
proficiente. Alguns chegaram a dar um salto gigante, at a categoria
adiantado. Por mais gratificantes que tenham sido esses resultados para ns, foi
igualmente prazeroso cravar mais um prego no caixo dos critrios de
classificao dos alunos. Nossas crianas desmerecidas, de baixo desempenho e
supostamente lentas estavam agora no mesmo nvel ou mais alto que
seus colegas mais abastados.
Quero enfatizar esse ltimo ponto. Aulas de reforo em matemtica so
muitas das vezes vistas como uma espcie de cemitrio acadmico. Uma vez
que o aluno rotulado e condenado como lento, ele tende a ficar mais e mais
para trs em relao aos colegas. Agora, de repente, estvamos vendo que
alunos colocados nas classes lentas de matemtica podiam saltar adiante dos
colegas no lentos. Melhor ainda, a experincia tanto com os alunos de quinto
como de stimo ano mostrou que, para comear, no havia de fato razo para
classificar os estudantes em classes separadas. Agora que cada um trabalhava no
seu prprio ritmo, no dava para prever quem podia avanar mais. Deve-se
ressaltar que esses dados iniciais vieram de um conj unto de dados muito
reduzido, um punhado de turmas, e no foram planej ados como experimento
controlado. No entanto, apontavam numa direo muito promissora.
No vero de 2011, comeamos a preparar nossa equipe para dirigir um piloto
de todo o distrito de Los Altos, com 1.200 alunos. Muitos, muitos professores e
escolas estavam ansiosos para trabalhar conosco. Considerando que queramos
forar nossa prpria aprendizagem e ver como a Khan Academy podia ser
aplicada em diferentes contextos, escolhemos algumas escolas pblicas,
cooperativas e particulares na Califrnia que atendiam a diferentes tipos de
alunos setenta turmas no total. Como todas as ferramentas usadas em nossos
pilotos para estudantes e professores estavam disponveis a qualquer um, ficou
claro pelos dados do nosso servidor que havia tambm mais de dez mil turmas
orientadas por professores, ou sej a, um total de 350 mil alunos em todo o mundo
usando nossa plataforma, independentemente de qualquer programa formal.
No momento em que finalizei este texto, comeamos a obter dados dessa
onda mais ampla de proj etos-piloto, mas a informao preliminar parece ainda
mais estimulante do que a que vimos pelo primeiro e limitado piloto de Los Altos.
Consideremos a Escola de Ensino Mdio da Unidade de Oakland, onde 95%
dos alunos so afrodescendentes ou latinos e 85% recebem almoo grtis ou por
um preo reduzido. Primeiro a anlise subj etiva. Num post recente em seu blog,
David Castillo, o diretor, e Peter McIntosh, um professor de matemtica,
escreveram sobre como em anos anteriores descobriram que os alunos
deixavam de se envolver nos trabalhos do curso e passavam pouco ou nenhum
tempo estudando. Prosseguiam descrevendo como os alunos estavam alheios
s responsabilidades de aprendizagem e o descarrilamento dos estudos comeava
j no ensino bsico. No entanto, sua descrio do que estava ocorrendo
culturalmente nas classes-piloto era empolgante. Escreveram:
Acreditamos que o mtodo da Khan Academy estej a resultando numa
mudana fundamental no carter dos nossos alunos com a
responsabilidade substituindo a apatia e o esforo, a preguia.
Acreditamos que essa mudana de carter sej a a razo bsica por trs
dos impressionantes resultados que comeamos a vivenciar sej a no
desempenho da classe, sej a no dos estudantes individualmente.
E os dados provenientes dos resultados das provas desses estudantes so de
fato empolgantes. Os alunos esto obtendo em mdia de 10% a 40% a mais
numa bateria de avaliaes que cobre diferentes domnios de lgebra. A
porcentagem de alunos que mostram proficincia razovel em vrias reas
ainda mais significativa. Por exemplo, a porcentagem de alunos que atingiram
80% na ltima avaliao de sistemas de equaes quadruplicou. Talvez sej a cedo
demais para captar uma tendncia, mas parece que a melhora relativa em
comparao aos anos anteriores se acentua medida que a turma avana para
tpicos mais complexos.
Estamos obtendo resultados semelhantes aos de outros programas. Um grupo
de alunos do sexto ano entrou para o piloto de KIPP
*
das escolas pblicas locais
de Oakland com um nvel de domnio de matemtica prximo do terceiro ano.
Seis meses depois, a maioria da turma operava em nveis de quinto e sexto anos.
Os professores nunca viram grupos de alunos avanarem dois ou trs nveis em
questo de meses. Esperamos ver muito, muito mais dados como esses em um
futuro prximo.
*
Knowledge is Power Pilot [Piloto Conhecimento Poder]: escolas facultativas
com programa preparatrio para ingresso em faculdades. (N. do T.)
Educao para todas as idades
Qualquer um que pare de aprender velho, seja aos vinte
ou aos oitenta. Qualquer um que continue a aprender
permanece jovem. A melhor coisa da vida manter a
mente jovem.
HENRY FORD
absolutamente falso e de uma crueldade arbitrria colocar
tudo o que brinquedo e aprendizagem na infncia, todo
o trabalho na meia-idade e todos os arrependimentos
na velhice.
MARGARET MEAD
Por favor, me acompanhe agora enquanto adentro num tipo muito diferente de
interseo entre a Khan Academy e o mundo real o mundo real dos adultos
interessados em aprender por toda a vida e em manter suas mentes ativas.
Ainda em 2008, quando a crise econmica mundial paralisou os mercados e
provocou a quebra de bancos, eu, como todo mundo, tentei imaginar o que diabos
estava acontecendo. Eram questes bastante complicadas, o j argo tcnico era
assustador, e acho que j usto dizer que alguns em Wall Street e no governo
preferiam manter o resto de ns um pouco confusos. Ento, fiz um esforo para
adquirir um nvel razovel de compreenso na forma que costuma ser a mais
natural para mim decompondo o assunto em nichos manipulveis, mas
claramente interconectados, assegurando-me de ter captado o conceito do
problema antes de passar para o seguinte. Para mim, era bvio que muitas outras
pessoas tambm estavam se atracando com essas charadas econmicas to
urgentes o que, exatamente, era uma obrigao de dvida colateralizada?
Como o Departamento do Tesouro se relacionava com o Federal Reserve? O que
facilitao quantitativa e qual a diferena entre ela e imprimir dinheiro? ,
ento comecei a postar aulas em vdeo sobre a crise financeira. Para ser sincero,
no pensei muito em quem seria exatamente o pblico desses vdeos. Fiz porque
senti necessidade.
Aconteceu uma coisa totalmente inesperada. De imediato, assim que os
vdeos foram ao ar soube que j ornalistas e comentaristas profissionais tinham
assistido autores de livros na rea empresarial, consultores financeiros,
ncoras de programas de TV sobre economia e investimentos. (Cheguei at a
receber um e-mail meio assustador de um funcionrio de um banco de
investimentos que me agradecia pela explicao em vdeo sobre operaes
garantidas por hipotecas. A essncia da mensagem era: Obrigado, agora eu
entendo o que fao para ganhar a vida.) No auge da crise, a CNN me convidou
para falar em rede nacional, dar uma espcie de aula completa de quinze
minutos com minha lousa eletrnica.
A experincia e o retorno que obtive convenceram-me de que a Khan
Academy tinha obrigao de fazer muito mais do que apenas apresentar tpicos
acadmicos para estudantes tradicionais em idade escolar. Havia uma profunda
necessidade de aj udar a educar pessoas de todas as idades sobre a sempre
mutvel dinmica do mundo ao redor. Com a crescente complexidade, a
verdadeira democracia para no mencionar a paz de esprito estaria em
risco se as pessoas comuns no pudessem entender o que estava se passando e
por qu.
Isso, por sua vez, me conduziu a uma questo mais bsica ainda acerca das
fronteiras artificiais da educao formal. Por que a educao para em certo
ponto? Por que no prossegue durante a vida toda? No parece arbitrrio, e na
verdade um pouco trgico, que invistamos tanto na aprendizagem por meio da
educao formal durante doze ou dezesseis ou vinte anos, e depois simplesmente
fechemos a torneira ao chegarmos idade adulta?
Alguns estudos sugerem que a maioria das pessoas para de aprender coisas
novas na casa dos 30 anos. Usei a palavra sugerem deliberadamente, pois
estudos sobre um tema to vasto e amorfo j amais podem ser precisos e
absolutos. Algumas pessoas continuam aprendendo. Quase todo mundo aprende
alguma coisa todo dia. Como seres humanos sencientes, como no poderamos
aprender? Todavia, a questo bsica difcil de negar. Em algum ponto da vida,
aprender coisas novas deixa de ser prioridade. Em algum momento especfico,
j aprendemos a maior parte do que chegaremos a saber. A curva de
aprendizagem se achata. No se achata totalmente, a no ser para os mais
preguiosos e pouco curiosos. Aqui e ali temos novas pulsaes provocadas por
viagens, hobbies ou uma tecnologia nova do dia a dia que nos fora a ampliar o
entendimento de como as coisas funcionam. Porm, na maior parte do tempo,
confrontamos a vida com a bagagem do que aprendemos antes s vezes muito
tempo antes. O conhecimento novo torna-se uma parcela cada vez menor. O
problema que, medida que o ritmo de mudana se acelera nossa volta, a
capacidade de aprender coisas novas passa a ser a habilidade mais importante de
todas. realista esperar dos adultos a capacidade de fazer isso?
A resposta um retumbante sim. Segundo um artigo recente publicado pela
Royal Society de Londres, o crebro tem uma adaptabilidade extraordinria,
qual muitas vezes nos referimos como neuroplasticidade. Esse termo est
relacionado ao processo pelo qual as conexes entre neurnios so fortalecidas
quando ativadas simultaneamente. O efeito conhecido como plasticidade
dependente da experincia e est presente em toda a vida (grifo meu).
2
A capacidade de aprender no s para toda a vida como, dentro de certos
limites, temos o poder de maximizar e guiar essa capacidade. Como vimos antes
em nossa breve anlise de neurocincia e memria, manusear e armazenar
informao no crebro um processo fsico. Demanda energia, queima calorias,
leva sntese de novas protenas e alterao das existentes. Sob todos esses
aspectos, o trabalho cerebral bastante anlogo ao exerccio fsico, e da mesma
maneira, suj eito regra do pratique-ou-esquea. Alm disso, no escolhemos
simplesmente exercitar ou no o crebro; podemos at mesmo escolher que
partes do crebro trabalhar. Um aspecto fascinante do relatrio da Royal Society
dizia respeito a um estudo sobre os motoristas de txi de Londres. Confrontados
com a necessidade de conhecer cada beco e fim de mundo da complexa
geografia londrina, os taxistas desenvolveram massa cinzenta extra nas partes
do crebro voltadas para elaes espaciais e navegao. Quando eles se
aposentavam e no exerciam mais suas habilidades de navegao, o volume
cerebral nessas reas diminua. Estudos similares feitos com msicos, e at
mesmo malabaristas, encontraram dados significativos quando o
conhecimento ou habilidade adquirido ou aprimorado, existe um
desenvolvimento neural contnuo na parte do crebro em que esse assunto ou
habilidade especfica est assentado.
preciso dizer que nem todas as notcias da neurocincia so boas quando se
trata da capacidade de aprender por toda a vida. Certos aspectos da plasticidade
neural diminuem, sim, com a idade. O crebro mais velho tem mais dificuldade
em j untar os blocos construtivos bsicos da aprendizagem. Isso faz com que o
aprendizado de coisas novas sej a um desafio maior para os adultos, e explica, por
exemplo, por que parece mais fcil aprender um idioma quando mais j ovem.
Por outro lado, os adultos parecem ser melhores na aprendizagem por
associao. Com maior base de conhecimento para comear, tm mais
probabilidade de captar novos conceitos por intermdio de suas ligaes com
ideias j conhecidas.
3
Isso sugere, de maneira geral, que aprender no algo mais fcil nem mais
difcil em um ou outro estgio da vida, porm nossa abordagem da aprendizagem
pode ser diferente na idade adulta. Existe uma palavra especial para descrever
essa abordagem e os mtodos de ensino mais apropriados a ela: andragogia. Ela
contrasta com a mais familiar pedagogia, amplamente definida como a arte e a
cincia de ensinar crianas. A diferena-chave? A pedagogia enfatiza o
professor: ele quem decide o que vai ser aprendido, quando ser aprendido, e
como a aprendizagem ser avaliada. A andragogia, por sua vez, se concentra e
responsabiliza quem aprende. Os adultos no precisam aprender, eles escolhem
aprender. A escolha ativa e a motivao por trs dela servem para concentrar a
ateno e, assim, facilitar o processo. Como foi expresso por Malcolm Knowles
em seu livro The Adult Learner [O adulto que aprende]: Se soubermos por que
estamos aprendendo, e se a razo servir para as nossas necessidades conforme as
percebemos, aprenderemos de forma rpida e profunda.
4
Tudo o que foi dito parece indicar que a abordagem da Khan Academy se
encaixa com bastante preciso nas necessidades e inclinaes dos adultos que
aprendem. Esses so, acima de tudo, automotivados. Videoaulas postadas na
internet acessveis s convenincias, com toda a certeza, se encaixam na
automotivao. Da mesma forma, o fato de as aulas se desenrolarem conforme
o ritmo de cada um d o devido respeito responsabilidade e ao
autoconhecimento do adulto. Eles podem resolver quanto querem aprender numa
dada sesso, podem conduzir sua aprendizagem conforme a agenda cheia
permite. Alm disso, como vimos, os adultos parecem aprender com mais
facilidade e naturalidade ao associar conhecimentos e conceitos novos com o que
j sabem; aguar essas conexes ensinar de acordo com a forma como a
mente adulta trabalha um dos princpios da Khan Academy.
Existe aqui uma certa ironia. Comecei no ensino como tutor de uma menina
de 12 anos. Para ser sincero, a educao de adultos foi uma ideia que veio
depois. Na verdade, vou alm. Enquanto escarafunchava do meu j eito
pragmtico e atrapalhado, sem premissas nem teoria, eu no considerava em
hiptese alguma a aprendizagem pela vida toda. Todavia, o que eu tentava
conseguir com as crianas era o estmulo a uma atmosfera e uma atitude que se
aproximassem das dos adultos. Por acaso, tropecei numa ideia que Knowles j
havia explorado: talvez a andragogia a aprendizagem autodirigida com o
professor como guia em vez de diretor sej a mais apropriada para todo mundo.
P A R T E 4
Um mundo,
uma escola
Abraar a incerteza
Eis um pensamento notvel: entre as crianas de todo o mundo que comearem
o ensino fundamental este ano, 65% acabaro em empregos ainda no
inventados.
Essa proj eo, embora impossvel de provar, provm de uma fonte
respeitadssima e responsvel, Cathy N. Davidson, catedrtica da Duke
University e tambm codiretora da MacArthur Foundation Digital Media and
Learning Competitions.
1
E afinal, depois que superamos o choque desse simples
nmero, a proj eo parece inteiramente plausvel. Alunos do ensino fundamental
e mdio na dcada de 1960 no tinham como prever que a rea de destaque na
gerao de empregos nos anos 1970 e 1980 viria da indstria de computadores
pessoais e perifricos inexistente na Era do Woodstock. At a dcada de 1980,
ningum planej ava ganhar a vida por meio da internet, uma vez que a rede s
existia nos silenciosos e secretos corredores da Darpa (Agncia de Proj etos de
Pesquisa Avanada de Defesa dos Estados Unidos). At h pouco tempo, quantas
crianas, professores ou pais imaginariam que a pequena Sally acabaria
trabalhando em genmica avanada, enquanto Johnny seria empreendedor em
mdia social, Tabitha se tornaria engenheira em computao de nuvem e Pedro
desenvolveria aplicativos para iPhones?
Nenhuma dessas evolues era previsvel dez ou quinze anos antes do fato, e
dada a tendncia da mudana de autoalimentao e contnua acelerao,
seguro apostar que daqui a uma dcada haver ainda mais surpresas. Ningum
esperto o bastante para saber o que vai acontecer amanh ou, nesse sentido,
na prxima hora, minuto ou nanossegundo , muito menos daqui a meia
gerao.
A certeza de mudana, associada com a completa incerteza quanto
natureza precisa dessa mudana, tem implicaes profundas e complexas para
nossa abordagem de educao. Para mim, porm, a consequncia mais bsica
cristalina: uma vez que no podemos prever exatamente o que os j ovens de hoj e
vo precisar saber em dez ou vinte anos, o que lhes ensinamos menos
importante do que como eles aprendem a ensinar a si prprios.
claro que as crianas necessitam ter uma base em matemtica e cincia
fundamental, precisam entender como funciona a linguagem para poderem se
comunicar de forma clara e com nuances, devem ter alguma noo de histria e
poltica para se sentirem vontade no mundo, e algum contato com arte para
apreciar a sede humana pelo sublime. Alm desses fundamentos, porm, a
tarefa crucial da educao ensinar as crianas como aprender. Conduzi-las a
querer aprender. Alimentar a curiosidade, encoraj ar a capacidade de se
maravilhar, e instilar confiana para que no futuro tenham as ferramentas para
encontrar respostas a muitas das perguntas que ainda no sabemos nem sequer
fazer.
Sob esses aspectos, a educao convencional, com nfase na memorizao
automtica, em conceitos artificialmente compartimentados e em currculos do
tipo tamanho nico concebidos sob medida para provas e avaliaes, est
fracassando s claras. Numa poca em que mudanas sem precedentes exigem
flexibilidade sem precedentes, a educao convencional continua frgil. Com
nosso mundo cada vez mais interconectado exigindo mais cabeas, mais
inovadores, mais esprito de incluso, a educao convencional continua a
desestimular e excluir. Numa poca de insistentes e abrangentes dificuldades
econmicas, as premissas da educao convencional parecem estranhas e cegas
(ou trgicas e resistentes) a solues baseadas em tecnologia j disponveis,
capazes de tornar a educao no apenas melhor, como tambm mais acessvel,
inclusive para muito mais gente em muito mais lugares.
Nas pginas a seguir, eu gostaria de propor uma espcie diferente de futuro
para a educao um futuro mais inclusivo e mais criativo. Minha viso poder
surpreender algumas pessoas como uma mistura peculiar de ideias, porque parte
do que sugiro bastante nova e parte muito velha, parte baseia-se em tecnologia
que s veio a existir h pouco tempo e parte d ouvidos antiga sabedoria sobre
como as crianas de fato aprendem e crescem. Sim, acredito piamente no poder
transformador dos computadores e da internet. Paradoxalmente, no entanto,
incentivo nossa ida para a frente, em parte sugerindo um retorno a certos
modelos e mtodos mais antigos que foram deixados de lado em nome do
progresso.
Meu passado como estudante
Quando estava no dcimo ano o primeiro ano do ensino mdio nos Estados
Unidos , tive uma experincia essencial para minha prpria escolaridade e
para o desenvolvimento de toda a minha filosofia da educao. Numa
competio regional de matemtica em Louisiana, conheci Shantanu Sinha o
mesmo Shantanu que hoj e presidente da Academy. Ele era fera em
matemtica, e rapidinho tratou de me colocar em meu devido lugar ao me
vencer na final da competio. Porm, havia outra coisa nele que me
impressionou ainda mais que sua proeza. Papeando durante o concurso, ele me
disse que no dcimo ano estava estudando pr-clculo. Eu ainda estava em
lgebra II, embora o assunto tivesse deixado de ser estimulante. Eu entendia que
precisava ficar em lgebra II, porque isso que ensinam aos alunos do dcimo
ano, e no havia o que discutir. Shantanu me contou que tinha passado na prova
de excluso de lgebra, e assim obtivera permisso para avanar.
Prova de excluso. Que conceito! Eu no tinha a menor ideia de que existisse
uma coisa dessas, embora, pensando bem, fizesse todo o sentido. Se um aluno
demonstra proficincia num certo conj unto de ideias e processos, por que no
deixar que avance para um assunto mais adiantado?
De volta minha escola, cheio de entusiasmo, cheio de esperana, conversei
com as autoridades competentes sobre a possibilidade de fazer a prova de
excluso da minha turma de matemtica. Minha sugesto foi rechaada na hora
por meio de um argumento melanclico e j muito familiar: se deixssemos
voc fazer isso, teramos de deixar todo mundo fazer.
Como eu era muito autocentrado, feito a maioria das pessoas naquela idade,
pouco me interessava o que os outros faziam ou deixavam de fazer; a nica coisa
que me importava era que haviam me negado a possibilidade de deixar lgebra
II para trs, ento fechei a cara e passei a me comportar mal (embora tivesse a
teraputica possibilidade de extravasar como vocalista de uma banda de heavy
metal). Com o tempo, porm, uma questo mais ampla e bastante subversiva
comeou a me cutucar a cabea e acabou se tornando uma das minhas mais
bsicas crenas educacionais: se as crianas podem avanar em ritmo prprio, e
se so mais felizes e mais produtivas desse j eito, por que no permitir que todas
faam isso?
Que mal faz? As crianas no aprenderiam mais, sua curiosidade e
imaginao no seriam mais estimuladas se tivessem a permisso de seguir seus
instintos e assumir novos desafios medida que fossem capazes? Se um aluno se
formasse mais cedo, isso no liberaria os escassos recursos para aqueles que
necessitassem? verdade que essa abordagem exigiria mais flexibilidade e
ateno mais rigorosa aos alunos em seu aprendizado individual. claro que
havia obstculos tcnicos e logsticos a serem superados, hbitos muito arraigados
que precisariam ser mudados. Mas, afinal, a quem a educao supostamente
deveria servir? A ideia principal era manter os conselhos e os diretores em sua
zona de conforto, ou era aj udar alunos a crescer como pessoas pensantes?
Olhando para trs, creio que, de algum modo estranho e embrionrio, foi essa
declarao estpida e irritante se deixssemos voc fazer isso, teramos de
deixar todo mundo fazer que consolidou meu compromisso com a
aprendizagem em ritmo prprio e me iniciou no caminho de tentar fazer disso
uma possibilidade para todos.
Acabei por conseguir as aulas de matemtica que queria porm, para tal,
fui atuando pelas beiradas e, num certo sentido, desafiei o sistema vigente.
Comecei a fazer cursos de vero numa faculdade local. Meu colgio me
autorizou, ento, a fazer clculo bsico, o nico curso de clculo oferecido. Eu
me apossei de livros didticos mais avanados e estudei por conta prpria. No
ltimo ano, passei mais tempo na Universidade de Nova Orleans do que no
colgio.
Tive a sorte de vir de uma famlia e uma comunidade que davam alta
prioridade educao; minha me apoiou e encoraj ou meus esforos para
driblar o sistema. Mas as crianas cuj os pais no se importavam tanto, tinham
medo de tumultuar as coisas ou apenas no sabiam como aj udar? O que viria a
ser do seu potencial, da curiosidade intelectual da qual eram despoj adas?
Se o ensino mdio me convenceu sobre a importncia crucial de estudos
independentes e da aprendizagem em ritmo prprio, foi necessria a faculdade
para me convencer da incrvel ineficincia, irrelevncia e mesmo desumanidade
do padro de aula expositiva.
Quando cheguei ao MIT, estava francamente intimidado pela potncia
cerebral minha volta. Entre meus colegas calouros havia garotos que tinham
representado os Estados Unidos ou a Rssia na Olimpada de Matemtica. Meu
professor no primeiro laboratrio de fsica havia ganhado o Prmio Nobel por
verificar em experimento a existncia do quark. Todo mundo parecia mais
inteligente que eu e, alm disso, fazia frio! Eu nunca tinha visto neve antes nem
sentido nada to gelado quanto o vento que vinha do rio Charles. Felizmente,
havia alguns outros garotos da Louisiana ao meu redor. Um deles era Shantanu,
que agora passara de conhecido de escola a bom amigo e colega de quarto.
Quando nos acostumamos com a rotina do MIT, comeamos a chegar, de
forma independente, mesma concluso subversiva, porm cada vez mais
bvia: as gigantescas aulas expositivas eram uma monumental perda de tempo.
Trezentos estudantes espremidos numa sufocante sala de aula, um professor
resmungando palavras que ele sabia de cor e j havia repetido centenas de vezes.
As palestras de sessenta minutos j eram bem ruins e as de noventa eram uma
tortura. Qual era o sentido? Aquilo era educao ou concurso de resistncia? Ser
que algum realmente aprendia alguma coisa? Alis, por que os alunos
apareciam nas aulas? Shantanu e eu bolamos duas teorias bsicas sobre isso: o
pessoal ia s aulas ou porque seus pais estavam pagando x dlares por ela, ou
porque muitos dos palestrantes eram celebridades acadmicas, de modo que
havia um elemento de espetculo envolvido.
Fosse o que fosse, no dava para deixar de notar que muitos dos alunos que
frequentavam religiosamente as aulas eram os mesmos que se matavam de
estudar na vspera da avaliao. Por qu? A razo, me parecia, era que at a
hora de se matar de estudar eles eram passivos ao abordar a matria. Ficavam
sentados comportadinhos na sala deixando-se banhar pelos conceitos, esperando
aprender por osmose; no entanto, isso no dava muito certo pois nunca se
envolviam de verdade. Esclarecendo, no culpo meus colegas por se
encontrarem nessa situao como alunos bons e diligentes, haviam confiado
naquela que , afinal, a abordagem indicada. Infelizmente, como vimos na nossa
anlise sobre intervalos de ateno e aprendizagem ativa versus passiva, essa
abordagem estava fora de sincronia com as realidades da capacidade humana.
Shantanu e eu logo nos vimos como parte de uma pequena, porm visvel e
um pouco notria, subcultura do MIT os turistas da turma. No recomendo
isso a todo mundo, mas para ns funcionou. Para deixar claro, matar aula pode
facilmente se tornar uma desculpa para, ou um sintoma de, fugir das
responsabilidades. Para ns, com toda sinceridade, parecia um uso mais
produtivo e responsvel do nosso tempo. Aprenderamos mais sentados
passivamente numa sala de aula durante uma hora e meia ou nos envolvendo
ativamente com uma obra de referncia ou com vdeos on-line e recursos
interativos, se existissem naquela poca? Seria mais enriquecedor assistir a
apresentao de um professor ou deduzir equaes e desenvolver programas de
computador ns mesmos? Mesmo como calouros, conclumos que nossa
abordagem de matar aula funcionava, no precisvamos nos matar de estudar no
fim do semestre nem ficvamos desesperados em resolver problemas numa
prova, porque era isso que vnhamos fazendo o tempo todo.
Logo conhecemos alguns estudantes dos anos mais adiantados que faziam oito
ou nove cursos adicionais (cerca do dobro da carga de estudos j rigorosa de um
aluno tpico do MIT) e que nos desafiaram a tambm fazer alguns cursos extras.
Eram sem dvida suj eitos brilhantes, mas no desvairados. O argumento deles,
na verdade, era que qualquer um de ns no s no MIT, mas em qualquer
colgio ou universidade deveria ser capaz de fazer o dobro de cursos se
evitasse o tempo sentado e fosse atrs de qualquer coisa que ajudasse mesmo a
aprender. No havia nenhum passe de mgica, nenhum atalho milagroso para o
sucesso acadmico. Era preciso disciplina e trabalho, um bom bocado de cada
um. Mas a ideia era trabalhar efetivamente, de forma natural e independente.
Quero fazer uma pausa para comentar sobre esse pensamento um tanto
radical, que se encaixava s minhas prprias crenas e, em troca, me aj udou a
moldar minha eventual abordagem de ensinar e aprender. Poderiam as pessoas
aprender de fato o dobro do que, em geral, se esperava delas? Parecia algo
ambicioso Mas por que no? Como vimos na discusso das razes prussianas do
nosso sistema escolar, a meta original dos educadores no era produzir o aluno
mais capaz possvel, mas criar cidados padronizados e de fcil trato,
trabalhadores que soubessem o suficiente. Para essa finalidade, dava-se ateno
no ao que os alunos pudessem aprender, mas ao mnimo que deviam aprender.
Bem, no atribuo tais motivos maquiavlicos aos educadores
contemporneos, mas sugiro que alguns dos hbitos e premissas que chegaram a
ns desde o modelo do sculo XVIII ainda dirigem e limitam o que os estudantes
aprendem. Os currculos convencionais no dizem aos alunos apenas onde
comear, dizem tambm onde parar. Uma srie de aulas acaba, o assunto
termina. Por que os estudantes no so incentivados a ir alm e mais fundo a
aprender o dobro? Provavelmente pela mesma razo que consideramos 70%
uma nota boa para aprovao. Nossos padres so baixos demais. Somos to
suscetveis e constrangidos pela simples noo de fracasso que acabamos
diluindo e desvalorizando a ideia de sucesso. Limitamos o que os alunos
acreditam que podem fazer exigindo pouco do que esperamos que faam.
Voltando ao MIT, Shantanu e eu fizemos algo parecido aos veteranos, com
uma carga de cursos dobrada, e ambos nos graduamos com notas altssimas e
diversos diplomas. E no foi porque ramos mais inteligentes ou aplicados que os
nossos colegas. Foi porque no perdemos tempo sentados passivamente em uma
sala de aula. Entendam, no se trata de um tapa na cara do MIT, que considero
um lugar mgico, cheio de gente incrvel e criativa fazendo coisas espetaculares.
Mais ainda, o MIT era muito progressista ao deixar os alunos fazerem quantos
cursos quisessem. Minha crtica no vai para a instituio, mas para o velho e
gasto hbito da aula expositiva passiva.
Substitua isso por aprendizagem ativa e acredito que a maioria de ns, se no
todos, ser capaz de absorver muito mais do que o esperado. Podemos ir muito
mais longe, e chegar l com muito mais eficincia, estudando no prprio ritmo,
recebendo orientao e colocando a mo na massa. Podemos alcanar metas
mais ambiciosas se nos for dada a possibilidade de estabelecer essas metas ns
mesmos.
O esprito de uma escola
de turma nica
A maioria das pessoas escolarizadas de hoj e frequentou a escola com crianas
de mesma idade e permaneceu com esse grupo etrio ao longo de todo o ensino
fundamental e mdio, e assim se deu, mais adiante, na faculdade e na ps-
graduao. Esse modelo bsico agrupar crianas por data de nascimento e
depois faz-las avanar em conj unto um aspecto to fundamental da
educao convencional que as pessoas raramente pensam sobre isso. Mas
deveramos, pois suas implicaes so imensas.
Primeiro de tudo, lembre-se de que esse padro de grupo etrio nem sempre
existiu. Como em todas as coisas relacionadas aos nossos hbitos educacionais,
trata-se de uma inveno humana em resposta a certas condies em certas
pocas e lugares. Antes da Revoluo Industrial, agrupar alunos por idade era
exceo; no era prtico, dado que a maioria das pessoas vivia em reas rurais e
a populao era muito dispersa. Com a industrializao veio a urbanizao, e a
nova densidade populacional criou condies para escolas de salas mltiplas. As
crianas precisavam ser divididas de alguma maneira, e formar turmas por
idade pareceu uma escolha lgica. Mas havia toda uma gama de implicaes
que surgiu j unto com o agrupamento de crianas por idade, e essas implicaes
acabaram se revelando consequncias boas e ruins.
No o caso de voltar ao mtodo dos prussianos, mas, como vimos, esse
modelo se baseia em grande parte em dividir o conhecimento humano de forma
arbitrria, em pedaos separados. reas macias e fluentes do pensamento so
cortadas em assuntos isolados. O dia escolar dividido em rigorosos
perodos, de modo que quando toca o sinal a discusso e a explorao se
interrompem. O agrupamento estrito de alunos por idades prov mais um eixo
em torno do qual a educao pode ser fatiada, compartimentada e, portanto,
controlada.
Indiscutivelmente, a separao etria a mais poderosa de todas as divises,
pois possibilita o desenvolvimento de currculos fixos e padres arbitrrios, porm
consensuais, do que se deve aprender numa determinada srie. As expectativas
seguem adiante em unssono, como se todas as crianas de 8, 10 ou 12 anos
fossem intercambiveis. Ao agrup-las por idade, os obj etivos parecem claros e
as avaliaes so diretas. Tudo aparentava ser cientfico, avanado e se mostrou
muito conveniente para os administradores. Porm no foi prestada a devida
ateno ao que se perdeu pelo caminho.
Declarando o que deveria ser bvio, no h nada de natural em segregar
crianas por idade. No assim que as famlias funcionam, e o mundo
tampouco. E isso vai contra a maneira como as crianas tm aprendido e se
socializado durante a maior parte da histria humana. At mesmo o Clube do
Mickey Mouse inclua crianas de idades diversas e, como qualquer pessoa que
tenha passado algum tempo com crianas capaz de dizer, tanto as mais novas
quanto as mais velhas se beneficiam com a convivncia. As mais velhas
assumem responsabilidade pelas mais novas. (Vej o isso acontecer at mesmo
entre meus filhos de trs anos e um ano e, acreditem, algo extraordinrio de
se constatar.) As mais novas procuram imitar as mais velhas. Todo mundo
parece agir de forma mais madura. Tanto as mais novas como as mais velhas se
mostram altura da situao.
Acabe com a mistura de idades e todo mundo perde algo. As crianas mais
novas perdem heris, dolos, mentores. Talvez mais prej udicial ainda, as crianas
mais velhas so privadas de uma chance de serem lderes, de exercer a
responsabilidade, e desta forma ficam infantilizadas.
Vamos considerar isso por um momento. Nos ltimos tempos muita coisa foi
escrita sobre o estado de esprito dos adolescentes um mal-estar
aparentemente muito comum, constatado em toda parte: Nova York, Berlim ou
Bahrein , cuj os sintomas abrangem da mera indolncia at o suicdio. Eu acho
que pelo menos uma parte significativa do problema nosso fracasso em
incumbir os adolescentes de responsabilidades reais. Sim, ns os afligimos com
exigncias e competio... Mas somente coisas a ver com eles prprios.
Negamos a eles a oportunidade de orientar e aj udar os outros, e assim
contribumos para seu isolamento e egosmo. Do ponto de vista biolgico, as
crianas comeam a ser adultos por volta dos 12 anos. a idade em que j
podem reproduzir, e, ao mesmo tempo em que no defendo que sej am pais
nessa idade, acredito que a natureza no tornaria isso possvel a menos que eles
tambm fossem capazes de assumir responsabilidade pelos outros. As crianas
do ensino mdio so adultos florescendo, mas os restringindo estritamente
companhia de seus pares, sem responsabilidade por ningum a no ser eles
mesmos, ns os tratamos como crianas e assim eles tendem a permanecer.
Pelas razes expostas, acredito que a escola do futuro deveria ser construda
em torno de uma verso atualizada da escola de turma nica. Crianas de idades
diferentes deveriam conviver. Sem a tirania da aula expositiva e do currculo do
tipo tamanho nico, no h motivo para que isso no possa ser feito. Com a
aprendizagem de ritmo prprio estabelecida como modelo bsico, no h razo
para agrupar as crianas por idade, e muito menos classific-las com base
num potencial medido. Os alunos mais velhos ou mais avanados tornam-se
aliados do professor, orientando e monitorando os que esto mais atrs. Alunos
mais j ovens beneficiam-se com a possibilidade de assumirem novos papis,
como irmos e irms maiores. As crianas mais velhas aguam e refinam sua
compreenso dos conceitos ao explic-los aos menores. Ningum apenas
aluno, todo mundo tambm professor, digno do respeito que acompanha a
atividade. E a sala de aula, em vez de ser um aglomerado artificial fechado para
o resto do mundo, passa a se parecer mais com o mundo l fora e, portanto,
mais capaz de preparar os estudantes a atuar e desabrochar nesse mundo.
A ideia de uma sala de aula com idades mistas no uma utopia. J est em
experincia em um dos melhores colgios dos Estados Unidos: a Marlborough
School, escola preparatria s de moas em Los Angeles. No ano passado, fui
apresentado a uma de suas alunas, India Yaffe, que ganhou o Prmio Guerin de
redao, um concurso no qual alunos escrevem sobre algum que gostariam de
conhecer. Numa postura que s posso considerar um mau senso por parte da
adolescente, ela queria me conhecer.
Ento, India, seu pai e o chefe do departamento de matemtica da escola, Dr.
Chris Talone, vieram me visitar. Talone fez mais do que bater papo sobre
educao e matemtica em geral ele manifestou interesse em trabalhar de
alguma maneira com a Khan Academy. Eu disse que estaria disposto se eles
topassem dar uma passo frente ou sej a, usar a Khan Academy numa turma
de matemtica que no separasse as alunas por idade. Eles concordaram que era
uma abordagem digna de ser experimentada. Assim, planej amos uma turma
inclusiva, usando as aulas em vdeo e o programa de feedback da Khan
Academy, com um curso lecionado pelo Dr. Talone para alunas representando
todos os nveis de matemtica, de pr-lgebra a clculo avanado. As regras
bsicas estipulavam que a matria do curso seria pelo menos to rigorosa quanto
a instruo nas classes regulares e adiantadas de matemtica na Marlborough, e
que as alunas de cada ano sairiam preparadas para o nvel seguinte na sequncia
da disciplina.
Na poca da elaborao deste livro, a turma estava no seu sexto ms e todas
as evidncias que vimos e ouvimos demonstram que algo mgico. Alunas do
stimo ano trabalhando com meninas at o ltimo ano. Todas trabalham no que
precisam trabalhar. Elas tm acesso s colegas e a um professor incrvel quando
necessitam. Esto aprendendo mais e esto menos estressadas. Comentaram
comigo que o maior problema o ressentimento das garotas que no puderam
participar do experimento.
Lecionar como um
esporte coletivo
Lecionar numa sala de aula convencional um dos trabalhos mais solitrios do
mundo. Cercado por um mar de crianas, o professor como uma rocha
solitria numa baa. claro que existe a sala dos professores, onde se pode tomar
um caf, bater um papo rpido, at mesmo filar um cigarro... Entretanto, quando
o professor est em servio, fica ali, sozinho. No h apoio dos colegas, ningum
para consultar, ningum para pedir aj uda ou confirmao. Nenhum amigo no
cubculo ao lado em quem despej ar um pouco de tenso, nenhum par extra de
olhos para lidar com as atordoantes situaes perifricas de uma sala de aula de
verdade.
Isso deveria mudar para que os professores pudessem ter alguns dos
benefcios prticos e emocionais que fazem parte de quase todas as outras
profisses: a oportunidade de se aj udar mutuamente, de se apoiar no outro
quando necessrio, orientar e ser orientado por colegas.
Como continuao a se ter classes de idades variadas, eu proporia tambm
manter propores aluno/professor fundindo turmas. Agora que todos os alunos
podem aprender em seu prprio ritmo, no precisamos mais da separao
artificial entre salas proj etadas para alunos escutarem uma aula expositiva dada
pelo professor. Para deixar claro, no sugiro nem perda nem ganho das posies
de ensino. Porm, em vez de trs ou quatro turmas separadas de 25 alunos e um
professor solitrio, sugiro uma classe de 75 a cem alunos com trs ou quatro
professores. Para mim, existem vrias vantagens claras nesse esquema, todas
elas provenientes do aprimoramento da flexibilidade num sistema como esse.
Numa sala de aula com um s professor, o que se tem ... Um professor. H
somente um nmero limitado de tcnicas que um professor pode empregar.
Numa turma com mltiplos professores, as permutaes aumentam
exponencialmente (na verdade fatorialmente, mas pode-se ter uma ideia do
quadro). Quando for apropriado, os professores podem lecionar em conj unto
assumindo lados diferentes, digamos, num debate, ou trabalhando com vrias
equipes pequenas na elaborao de um proj eto. Em outras situaes, uma
professora especfica pode ter um conhecimento especial sobre um tpico, e
assumiria o tema sozinha. Ou, mais uma vez, j que todo mundo precisa de
alguma folga, professores em equipe poderiam facilmente se revezar, evitando
interrupes e a ineficincia que geralmente acompanha o aparecimento do
temido substituto.
Mais fundamental, uma vez que lecionar uma tarefa complexa e
multifacetada, e considerando que no h duas pessoas que tenham exatamente o
mesmo conj unto de foras e fraquezas, o arranj o de mltiplos professores daria
a cada um a oportunidade de se concentrar naquilo que sabe e faz melhor. Alm
disso, como no existe um nico j eito certo de ensinar ou um nico j eito certo de
abordar um assunto, os alunos teriam o benefcio de serem expostos a
perspectivas diferentes, com nuances prprias. Isso os aj udaria a se tornarem
pensadores crticos e proporcionaria uma preparao melhor para um mundo de
opinies e pontos de vista amplos e divergentes.
De modo pedaggico bem como emocional, uma classe com vrios
professores faz sentido. Dados os mistrios da personalidade humana, certas
crianas e certos professores sempre descobriro afinidades que se tornam a
base para vnculos importantes; ter vrios professores numa sala de aula aumenta
as chances de essa mgica acontecer.
Finalmente, acredito que um sistema com vrios mestres seria de grande
valia para resolver o srio problema do desgaste do professor. Dar aos docentes
mais companheirismo profissional e apoio de colegas em tempo real tornaria o
trabalho menos estressante. Como em quase todo outro campo, os professores
teriam a possibilidade de observar e orientar uns aos outros. Os mais j ovens
aprenderiam com os mais experientes. Os mais velhos absorveriam a energia e o
frescor das ideias dos mais j ovens. Todo mundo sairia ganhando com a
diminuio do isolamento.
Falando em trabalho de equipe, voc j notou que algumas crianas tendem a
detestar e odiar seus professores e a idolatrar e adorar seus treinadores?
primeira vista, isso parece absurdo. Tanto professores como tcnicos esto
a para aj udar. Ambos pedem aos estudantes que se forcem a fazer coisas
difceis no raramente, coisas que as crianas alegam detestar fazer, como
deduzir equaes ou dar tiros de corrida. Todavia, a postura dos alunos em
relao aos professores costuma ser de oposio, ao passo que sua atitude para
com os treinadores tende a ser de entusiasmo e cooperao. Por que essa
diferena drstica?
Parte dela, claro, porque os professores representam o que os alunos
precisam fazer, enquanto os tcnicos representam o que optaram por fazer. Mas
eu argumentaria que apenas isso no explica a dicotomia. Acredito que grande
parte dos motivos que fazem com que as crianas venerem e obedeam aos seus
tcnicos que eles esto, especfica e explicitamente, do lado do aluno. Os
tcnicos aj udam-nas a dar o melhor de si, de modo que possam vivenciar a
emoo da vitria. Nos esportes de equipe, os tcnicos inculcam o esprito
atvico e o foco de um cl de caadores. Nos individuais, permanecem
impvidos como principal ou mesmo o nico aliado. Quando as crianas
vencem, os tcnicos comemoram j unto com elas; quando perdem, esto ali para
consol-las e achar uma explicao para a derrota.
Em contrapartida, na perspectiva de muitos estudantes, os professores no so
vistos como algum que estej a ao lado deles. No so encarados como algum
que os est preparando para competir com um adversrio. Infelizmente,
frequente que os alunos encarem o professor como o prprio adversrio
algum que j oga deveres trabalhosos e frmulas desconexas para humilh-los e
assegurar que no tenham tempo livre. Esse ponto de vista j usto? Claro que no.
A maioria dos professores se importa tanto com seus alunos quanto o treinador.
Ento, por que isso acontece?
Porque os professores so forados a arrastar os alunos em um ritmo
estabelecido num sistema em que as avaliaes so usadas para rotular as
pessoas em vez de aj ud-las a dominar conceitos que sero relevantes para seu
xito num mundo bastante competitivo. Vamos encarar os fatos: os professores,
no menos que os treinadores, esto preparando as crianas para um mundo de
competio, mas a mensagem quase nunca explcita.
Na verdade, a nica maneira de fazer isso deixar claro que o que acontece
na sala de aula no passa de preparao para a verdadeira competio no mundo
l fora. Que as avaliaes no esto a para rotular nem humilhar ningum, e sim
para aj ustar a sintonia das habilidades. Que, quando se identificam deficincias,
no quer dizer que voc um idiota, mas que tem algo sobre o qual precisa
trabalhar. O professor far disso uma prioridade para assegurar que voc resolva
esses pontos fracos, sem empurr-lo para o tpico seguinte de modo artificial, no
qual ter mais dificuldade ainda. O professor, como o treinador, precisa enfatizar
que no basta nada menos que o perfeito domnio, porque espera que voc sej a o
melhor pensador e criador que puder ser.
Caos organizado bom
Visualize o esteretipo de uma sala de aula convencional bem cuidada. Carteiras
arrumadas em fileiras impecveis como num tabuleiro de xadrez. Os alunos
colocam seus cadernos com a mesma inclinao, os lpis arrumados em
unssono, como arcos na seo de violinos numa orquestra. Todos os olhos esto
voltados para o professor assomando na frente da sala. Reina o silncio ao
primeiro som do giz no quadro-negro. uma atmosfera de decoro, apropriada...
para um funeral.
A sala de aula ideal, na minha opinio, teria uma aparncia e uma sonoridade
totalmente diferentes.
Como j disse, eu reuniria um grupo de cerca de cem alunos de idades
bastante variadas. Eles raramente, ou nunca, estariam fazendo a mesma coisa ao
mesmo tempo. E, em concomitncia, haveria nessa escola imaginria recantos e
esconderij os tranquilos para estudo privado, enquanto outras partes estariam
fervilhando de conversas colaborativas.
Num dado momento, talvez um quinto dos alunos estivesse fazendo lies e
exerccios no computador, voltados para uma fixao profunda e duradoura de
conceitos essenciais. Quero interromper por um instante para salientar isso: um
quinto dos alunos. Essa outra maneira de dizer que apenas um quinto do dia
escolar, de uma a duas horas, seria passado com as aulas da Khan Academy (ou
alguma verso futura dela) e qualquer outra orientao por parte de colegas que
isso pudesse provocar. Dada a eficincia ampliada da aprendizagem em ritmo
prprio baseada no domnio de conceitos, uma ou duas horas suficiente, e isso
deveria aliviar as preocupaes de quaisquer tecnfobos receosos de que a
educao com base na tecnologia signifique crianas entorpecidas sentadas o dia
todo na frente de telas de computador. Isso no verdade e no necessrio.
Bastam uma ou duas horas e, como j discutimos, mesmo esse tempo envolve
significativa orientao colega a colega e contato personalizado com os
professores.
Mas voltemos ao restante dos alunos. Vinte crianas em cem esto
trabalhando nos computadores, com um dos professores da nossa equipe
circulando entre elas, respondendo perguntas, atacando dificuldades na hora em
que ocorrem. O retorno e o auxlio so praticamente imediatos, e a proporo de
vinte para um incrementada pela orientao e pelo apoio de colegas uma
vantagem determinante numa classe de idades mistas.
E os outros oitenta alunos?
Posso ver (e ouvir!) um grupo barulhento aprendendo economia e fazendo
simulaes de mercado por meio de j ogos de tabuleiro iguais aos que usamos
com bons resultados nos nossos acampamentos de vero.
Eu teria outro grupo, dividido em equipes, construindo robs, proj etando
aplicativos para celular ou testando novas formas de estrutura para captar a luz
solar.
Um canto sossegado da sala poderia ser reservado a estudantes que
estivessem trabalhando em arte ou proj etos de redao criativa. Um canto
menos silencioso seria reservado para os que estivessem trabalhando com
msica. claro que seria vantaj oso ter na equipe um professor com afinidades
particulares para esses campos.
O mais importante que isso abriria espao e tempo para reflexes com
concluses abertas e criativas. Nas escolas de hoj e, no raro encontrar alunos
que pensam diferente e que so muitas vezes negligenciados, mal
compreendidos, alienados ou deixados para trs pelos rgidos padres
curriculares. Estou falando do tipo de criana que poderia se revelar brilhante
mas que, em certos momentos, vista como lerda, ou do tipo de criana cuj os
interesses se abrem em direes peculiares que o resto da classe no tem tempo
ou interesse de acompanhar. A criana que fica obcecada com slidos
geomtricos e no est disposta a larg-los quando a aula termina, e sim a
deduzir suas equaes e concluir as implicaes sozinha. Ou a criana que fica
feliz em quebrar a cabea com um problema de matemtica que talvez nem
tenha soluo ou em formular uma abordagem de engenharia que nunca foi
tentada antes.
Esses so os tipos de mentes curiosas, misteriosas e originais que muitas vezes
fazem importantes contribuies para o nosso mundo. Para atingir seu potencial
pleno, porm, elas precisam da liberdade para seguir seus prprios caminhos,
oblquos e no padronizados. Essa liberdade raramente encontrada numa sala
de aula convencional, entre quatro paredes, na qual se espera que todo mundo
faa a mesma lio, e diferente um termo em geral usado com conotao
negativa. Em grande medida, esses alunos no se deixaram moldar pelo ideal
prussiano. E acredito que muitos, muitos outros podem ser como eles se
permitirmos. Acredito que uma escola em que eles possam cobrir a matria
bsica do curso em uma ou duas horas por dia, deixando espao e tempo de
sobra sem interrupes de sirenes a cada hora para suas ponderaes
pessoais num ambiente de apoio, permitiria maioria das crianas prosperar sob
os aspectos acadmico, criativo e emocional. O layout fsico poderia ser obj eto
de experincias. Em teoria, isso poderia acontecer at mesmo em salas de aula
j existentes ou ao ar livre. As diferenas importantes entre o que estou
descrevendo e as turmas de hoj e que quaisquer paredes seriam apenas
fronteiras fsicas superficiais, e no mentais.
O vero redefinido
Entendo que a prxima sugesto no v me fazer ganhar nenhum concurso de
popularidade, mas de qualquer maneira sou a favor dela: se quisermos trazer a
educao para o sculo XXI, precisamos repensar toda a ideia de frias de
vero.
De todas as noes e costumes obsoletos que tornam a educao
contempornea ineficiente e inadequada para nossas necessidades, as frias de
vero esto entre as mais evidentes. So um resduo de um mundo que no existe
mais, uma relquia agrria num mundo urbano globalizado. Faziam sentido,
digamos, em 1730, quando a maioria das pessoas vivia em fazendas. As famlias
precisavam comer antes de se preocupar com a educao dos filhos, e se
esperava que as crianas de todas as idades e de ambos os sexos aj udassem na
lavoura. Isso foi naquela poca. Ser que algum da rea de educao notou que,
pelo menos nos pases industrializados, o mundo no mais assim h, pelo
menos, dois sculos?
Tal como so concebidas atualmente, as frias de vero so uma
monumental perda de tempo e de dinheiro. Ao redor do mundo, dezenas ou
centenas de bilhes de dlares em infraestrutura educacional escolas,
laboratrios, ginsios esportivos ficam ociosos ou pelo menos subutilizados.
Professores no lecionam e administradores no administram. O pior de tudo,
obviamente, que os estudantes no estudam. J seria bem ruim se as frias de
vero fossem apenas uma pausa nos estudos; mesmo isso j seria negativo, pois a
continuidade seria quebrada e o impulso, perdido. Como todo mundo sabe, mais
fcil seguir pedalando uma bicicleta do que recomear depois de uma parada;
por que haveria de ser diferente no processo de aprendizagem?
Na verdade, porm, a mais sria desvantagem das frias de vero no que
as crianas parem de aprender elas comeam imediatamente a desaprender.
Como vimos na nossa breve anlise de neurocincia, o que chamamos de
aprender possui um correlato fsico na sntese de novas protenas e na
construo de novos circuitos neurais no crebro. Esses circuitos so reforados
por repetio e tambm por associao. So enfraquecidos pela falta de uso que,
se for prolongada, pode ocasionar a ruptura dos circuitos; o que chamamos de
desaprender a atrofia de circuitos neurais que costumvamos ter. D a uma
criana dez semanas de folga da escola, e no metfora nem exagero dizer que
parte do que ela costumava saber sobre lgebra desapareceu de seu crebro para
ser reabsorvida em sua corrente sangunea, na qual no lhe tem serventia
nenhuma para resolver equaes de segundo grau ou dominar conceitos
posteriores.
Antes de ser rotulado como um ogro antifrias, quero deixar claro que no
sou cego beleza do vero ou ao valor de um tempo longe da rotina escolar. H
muitos tipos de aprendizagem e enriquecimento que podem florescer quando a
escola no est em andamento. Famlias abastadas se do ao luxo de viaj ar com
seus filhos, ampliando seus horizontes e mostrando-lhes o mundo. Algumas
crianas afortunadas vo para carssimos acampamentos de vero onde pode
acontecer algum grau de aprendizagem num contexto relaxado e divertido. E
crianas de todos os nveis econmicos podem ir atrs dos proj etos excntricos e
individuais para os quais no h tempo durante o ano acadmico tradicional, mas
que muitas vezes acabam se revelando enriquecedores e memorveis.
Eu mesmo me lembro com carinho de um vero que passei limpando partes
sobressalentes de bicicleta que um amigo e eu montamos no que chamamos de
Frankenbikes. Nosso plano era vend-las, mas no houve fregueses para nossas
bizarras criaes. Ainda assim, fiquei muito habilidoso no manuseio da chave
inglesa e tambm aprendi uma lio valiosa: pensaria muito antes de voltar a
trabalhar num produto para o qual no havia demanda concebvel.
Deixando tais idlios de lado, a verdade nua e crua que em termos de
aprendizagem a grande maioria das horas de vero desperdiada. As crianas
assistem TV ou j ogam videogame enquanto esperam os pais voltarem do
trabalho. Algumas leem livros, mas a maioria no. Quanto aos estudos
acadmicos, como poderiam ocorrer? Os livros do ltimo ano foram devolvidos
ou passados adiante. Os professores esto fora. Um acompanhamento
impraticvel. Os prdios esto trancados. Os crebros esto em animao
suspensa.
Como, ento, deveria a escola do futuro abordar a questo das frias de
vero?
Meu cenrio predileto seria troc-las por uma experincia escolar perptua
em que as frias poderiam ser tiradas toda vez que se necessitasse no muito
diferente do que acontece nas empresas. Se os alunos estiverem trabalhando em
grupo multietrios, todos no seu ritmo, no h mais um ponto de interrupo
artificial para transio para o estgio seguinte. Se a sua famlia quer viaj ar
para a Europa ou voc tem convidados para o feriado, ou quer comear um
negcio, no h problema. Tire uma folga. No h aula a perder, porque voc
est trabalhando no seu prprio ritmo. Melhor ainda, voc ainda pode aprender
muito enquanto estiver na estrada, agora que tem acesso a vdeos e exerccios no
seu ritmo. A mesma flexibilidade se aplicaria aos professores. Devido ao
ambiente com vrios profissionais, eles poderiam reconsiderar as frias durante
o vero. Ningum seria solicitado a desistir de uma folga restauradora ou de um
tempo para viaj ar, s que isso aconteceria sem a necessidade de fechar o
sistema inteiro.
Mas tudo bem, sou pragmtico e percebo que as frias de vero uma das
vacas sagradas das instituies educacionais provavelmente no vo ser
abandonadas em curto prazo na maioria das escolas. Felizmente, a aprendizagem
com computadores, em ritmo prprio, pode resolver muitos dos problemas
criados por essa pausa.
Primeiro de tudo, aulas pela internet tais como as oferecidas pela Khan
Academy esto sempre disponveis. A internet no fecha! Crianas motivadas
podem continuar avanando e revendo. As mentes permanecem ativas e os
neurnios, acionados.
Isso deixa apenas a questo do auxlio e do acompanhamento do professor.
Como vimos na discusso sobre o programa-piloto de Los Altos, a Khan
Academy tem desenvolvido, com a aj uda de professores experientes, uma
sofisticada planilha de acompanhamento que fornece aos professores
informaes em tempo real referentes ao progresso e dificuldades dos alunos. A
planilha no necessita de um prdio escolar para ser acessada, ento no h
motivo para que impea os professores de monitorando o trabalho dos alunos,
servindo como tutores on-line durante o vero. Seria quase uma verso atualizada
da escola de vero, embora com um custo muito menor do que a verso atual
e com uma mobilidade muito maior acessvel tanto a alunos como aos
mestres.
O futuro do histrico escolar
Considerando que vivemos num mundo competitivo e cada vez mais
interconectado, e considerando que sempre haver mais candidatos que vagas
para as melhores escolas, como decidimos quem vai para Harvard, Oxford ou
Heidelberg ou, ento, para as universidades de ponta em Taipei, Bolonha ou So
Paulo?
Considerando que no h recursos suficientes disponveis para dar a cada
pessoa um extensivo programa de ps-graduao em sua primeira opo de
carreira, como decidimos quem vai ser mdico, arquiteto ou engenheiro?
Considerando que as possibilidades de emprego mais desej veis sempre
sero pleiteadas por mltiplos candidatos, como decidimos quem consegue a
vaga ou quem promovido? Quem deve se tornar o lder cuj a aptido e carter
afetaro a vida e o nimo de muitas outras pessoas?
Essas so perguntas infernais. Sempre houve perguntas desse tipo, e elas
aumentam cada vez mais medida que os candidatos a escolas so cada vez
menos limitados a fronteiras nacionais e medida que as corporaes vasculham
o planeta todo em busca das melhores cabeas, dos pensadores mais criativos,
dos trabalhadores mais motivados. Como comparar um candidato com outro
quando foram criados em culturas diferentes, falando lnguas diferentes, com
situaes econmicas to divergentes e, por sua vez, com as vrias
oportunidades, ou falta delas, que acompanham a riqueza ou a pobreza? Como se
pode resolver a questo dos critrios acadmicos ou pessoais importantes para
predizer o sucesso? Para fazer j ustia, e em nome do esprito prtico, como
possvel ter confiana quando se compara mas com mas?
A educao convencional tem realizado um trabalho lastimvel e inadequado
ao sequer fazer essas perguntas, quanto mais ao respond-las.
Como uma escola convencional avalia seus alunos? O primeiro modo,
claro, so as notas no boletim. Poderia haver algo menos preciso, menos
significativo ou mais suj eito a caprichos? Como todo mundo sabe, todas as
escolas tm professores bonzinhos e professores chatos. Se os padres j
variam tanto de um lado a outro do corredor das salas de aula, quanto ser que
podem variar de um estado para outro, de um pas para outro? No entanto, as
notas no boletim so o ponto de partida da classificao hierrquica. Combinadas
com aquela estatstica, que soa como algo srio e obj etivo, chamada mdia, as
notas adquirem uma aparente legitimidade e poder determinante que excede em
muito sua confiabilidade. Se as notas isoladas so nebulosas e subj etivas, por que
imaginaramos que um amlgama delas sej a algo preciso e cientfico? A mdia
, na melhor das hipteses, um instrumento incuo. verdade que ela pode
fornecer uma ideia geral de a criana aparecer ou no na escola, envolver-se
nos trabalhos, enfim, fazer o j ogo. Mas pura cegueira e insensatez imaginar que
a mdia sozinha diz muito sobre a inteligncia ou criatividade do aluno. Algum
com mdia 7,6 tem mais a oferecer ao mundo que algum com 7,2? Eu no
apostaria nisso.
A h as avaliaes padronizadas s quais os estudantes so submetidos nos
Estados Unidos desde o terceiro ano at o final da escola. Como eu j disse, no
sou contra provas e testes; acredito que avaliaes bem concebidas, planej adas e
corretamente aplicadas constituem uma das nossas poucas fontes de dados
obj etivos e confiveis referentes ao grau de preparo dos alunos. Mas note que eu
disse grau de preparo, no de potencial. Avaliaes bem planej adas podem dar
uma ideia bastante slida do que uma aluna aprendeu, mas apenas um quadro
muito aproximado do que ela pode aprender. Colocando de forma um pouco
diferente, as provas e os testes tendem a medir quantidades de informao (e s
vezes de conhecimento), e no a qualidade da mente para no falar no
carter. Alm disso, apesar de todas as tentativas de parecerem precisos e
abrangentes, os resultados numricos das provas e dos testes raramente
identificam de fato alguma capacidade notvel. Se voc diretor de admisses
na Caltech ou encarregado de contratar engenheiros na Apple, ver vrios
candidatos que gabaritam as avaliaes de matemtica. Todos so pessoas
bastante inteligentes, mas as notas pouco dizem acerca de quem mesmo
especial.
Reconhecendo a inadequao das notas e avaliaes como medidas de
capacidade e merecimento, muitas escolas e empresas tambm usam atividades
extracurriculares, recomendaes de terceiros e redaes escritas pelos
candidatos como parte do processo de seleo. A princpio, uma coisa boa, e
vai alm de uma viso momentnea, buscando uma percepo dos candidatos
como indivduos de carne e osso. O problema bvio, no entanto, que o j ogo
viciado em favor daqueles que compreendem como o sistema funciona. Estes
tendem a vir de famlias com grau de instruo maior, com bons contatos, ou
ricas. Filhos de mdicos, professores e engenheiros tm acesso a pessoas que
podem dar orientaes. Estudantes com pais, irmos ou primos que participaram
de programas seletivos recebem instruo sobre como otimizar suas chances.
Uma criana cuj os amigos de famlia incluem presidentes de corporaes e
legisladores tende a receber recomendaes mais articuladas e com mais
possibilidade de impressionar que uma criana que vem de uma famlia
operria. Ser que alguma dessas coisas diz algo sobre o candidato em si? Mesmo
nas chamadas redaes pessoais, estudantes de famlias ricas ou ambiciosas s
vezes recebem aj uda de assessores e consultores bem remunerados... que lhes
do dicas de como parecer sinceros! Boa sorte sobrecarregada funcionria
responsvel pela admisso que precisa saber distinguir entre o que sincero e o
que no passa de esperteza.
Como, ento, no meu experimento mental com a escola do futuro, eu
avaliaria tanto o desempenho quanto o potencial dos meus alunos?
Primeiro, eliminaria as notas. Num sistema baseado na aprendizagem pelo
domnio, no h necessidade nem lugar para elas. Os alunos progridem apenas
quando demonstram clara proficincia em um conceito, medida com a
heurstica dez-em-seguida ou com algum futuro refinamento dela. Uma vez que
ningum obrigado a avanar (ou deixado para trs) at que a proficincia sej a
alcanada, a nica nota possvel seria 10. Parafraseando Garrison Keillor, todas
as crianas estariam bem acima da mdia, ento as notas no teriam sentido.
Em busca do indefinvel ideal de comparar mas com mas, eu manteria
alguma verso das avaliaes padronizadas, embora promovesse diversas
mudanas significativas. Modificaria o contedo das provas de um ano para
outro, muito mais do que feito nos dias de hoj e, incluiria tarefas mais ricas, e
tentaria incorporar algum componente de planej amento aberto; isso limitaria o
apelo das indstrias de cursinhos preparatrios para provas, e por outro lado
reduziria a inj usta vantagem das crianas de famlias abastadas. A nfase da
avaliao tambm no recairia sobre aspectos imediatos e circunstanciais, mas
sobre algo que pudesse e devesse ser retomado depois, refinando as habilidades
do aluno (estudantes mais afluentes j tratam os trabalhos de concluso de curso
dessa maneira). E, reconhecendo a dura verdade de que exames padronizados
nunca sero perfeitos, eu poria muito menos nfase neles do que ocorre
atualmente.
Em vez disso, proporia, como aspectos centrais da avaliao do aluno, duas
coisas: uma narrativa contnua, ao longo dos anos, no s do que o aluno
aprendeu, mas como aprendeu, e um portflio do trabalho criativo dele.
Como vimos na discusso sobre o programa-piloto de Los Altos, a tecnologia
prontamente acessvel nos d a capacidade de acompanhar o progresso dos
alunos, seus hbitos de trabalho, seus mtodos de resoluo de problemas, com
detalhes sem precedentes. O software necessrio para tal pode ser adaptado s
necessidades especficas de cada escola, e fica mais e mais sofisticado com o
tempo. A parte mais simples do feedback existente quantitativa: at que ponto o
estudante chegou em matemtica? Quantos conceitos dominou ao longo de
determinado tempo? Est acima ou abaixo do nvel mdio para sua idade?
Ainda que essa informao sej a importante, o elemento mais interessante
desse feedback qualitativo. a que resta um tremendo progresso por fazer
uma perspectiva muito estimulante para o futuro prximo. Alm de contabilizar
conceitos e medir o tempo, o que podemos inferir dos esforos de um aluno na
Khan Academy ou em alguma outra verso de educao baseada em
computadores? O que podemos aprender sobre sua tica de trabalho,
persistncia, resilincia elementos de personalidade que so pelo menos to
importantes quanto a inteligncia para contribuir com o sucesso? Johnny fica
empacado na matria. Ele foge da frustrao empenhando menos tempo ou
mergulha de cabea e trabalha com mais afinco at ter entendido tudo? Sally
est passando por um trecho da matria em que seu progresso lento e
trabalhoso. Ela d a volta por cima ou se rende ao desnimo e perda de
confiana? Como aluno do stimo ano, Mo parece alheio e investe muito pouco
tempo nas aulas. No nono ano, ele passa horas em biologia o que isso diz sobre
a maturidade crescente e seu possvel talento para um campo particular?
claro que esse tipo de informao, se interpretada com cuidado, nos d um
quadro muito mais tridimensional do aluno do que um monte de notas e
resultados numricos; nos d um quadro no s de quem faz provas, mas de
quem est aprendendo.
Posso tambm visualizar uma categoria de dados capaz de acompanhar uma
caracterstica hoj e totalmente ignorada na avaliao de um aluno, mas muito
desej vel num campus de universidade ou num local de trabalho: a capacidade e
disposio de aj udar os outros.
As turmas grandes e com mistura de idades que enxergo seriam ambientes
de aprendizagem nos quais um papel importante seria desempenhado pela
orientao colega a colega. E parte da narrativa contnua da carreira educacional
de todo aluno deveria fazer referncia a isso, deveria registrar e honrar no s o
tempo e esforo dedicado a si mesmo, mas tambm o trabalho feito em
benefcio de outras pessoas. Programas de computador poderiam ser facilmente
desenvolvidos para esse tipo de acompanhamento, e acredito que os dados
seriam valiosssimos. Um estudante generoso se tornar um colega generoso.
Algum que se comunica bem na escola provavelmente se comunicar bem na
vida. Pessoas com habilidade para explicar conceitos a outros provavelmente os
compreendem em maior profundidade.
Se eu fosse o encarregado pela admisso ou gerente de RH de uma empresa,
adoraria ter alguma percepo das tendncias do candidato sobre sua disposio
para aj udar, para dar, para perseguir no s suas prprias metas, mas o bem
geral de um grupo ou de uma comunidade. Uma narrativa de mltiplos anos,
com base em dados com a privacidade protegida, claro, e disponvel apenas
para pessoas escolhidas pelo prprio estudante representaria uma previso
convincente e multifacetada de como um candidato estaria propenso a funcionar
e contribuir para o mundo.
Isso me conduz ideia do portflio criativo como parte central do
histrico de um aluno. Todo mundo est comeando a reconhecer que a
curiosidade e a criatividade so atributos mais importantes que a mera facilidade
numa matria em particular; todavia, exceto no caso de algumas escolas de arte
especficas, poucas instituies levam em considerao a produo criativa do
candidato. Isso est duplamente errado. Primeiro, implica que somente a arte
criativa uma viso provinciana e limitadora. Cincia, engenharia e
empreendedorismo so igualmente criativos. Segundo, se deixamos de olhar
cuidadosamente o que os alunos criaram sozinhos, acima e alm das aulas e
avaliaes, perdemos a oportunidade de apreciar o que eles tm de especial.
Mais do que quaisquer dados, notas ou avaliaes, a produo criativa de algum
o melhor testemunho de sua capacidade de criar a partir do zero, de gerar uma
soluo para um problema em aberto.
Atendendo os carentes
Gostaria de lembrar a misso que tem guiado a Khan Academy desde o
primeiro dia: oferecer uma educao gratuita, universal, para todo mundo, em
todo lugar.
Admito que se trate de uma ambio um tanto grandiosa. E, ao menos em
parte, brota do fato de eu mesmo ser filho de imigrantes e ter visto com meus
prprios olhos lugares como Bangladesh, ndia e Paquisto, onde a insuficincia e
a distribuio inj usta de oportunidades educacionais so um escndalo e uma
tragdia (e a Nova Orleans pr-furaco Katrina no era muito melhor). Mas, se
minha perspectiva internacionalista em parte consequncia da minha histria e
emoes pessoais, tambm uma simples questo prtica. Vivemos num planeta
pequeno, num mundo que, nas palavras de Thomas Friedman, quente, plano e
lotado. Um problema num lugar sej a uma crise financeira, uma revoluo
poltica ou um novo vrus biolgico ou eletrnico logo se torna um problema
em toda parte. Carncia de educao e a misria, desesperana e inquietao
que tendem a acompanh-la no so, portanto, assuntos locais, e sim globais. O
mundo necessita de todas as mentes treinadas e futuros brilhantes que puder e
necessita em toda parte.
Por ser pai, entendo bem a tendncia de enxergar os prprios filhos como os
mais preciosos do universo. Para toda me e todo pai, claro que so; a biologia
se encarrega disso. Mas h um resultado um tanto perigoso para esse natural
amor parental. s vezes parece que, tanto como indivduos quanto como
sociedades, pensamos que no tem problema em ser egosta contanto que sej a
pelos prprios filhos. Existe aqui uma clara hipocrisia: ainda estamos servindo aos
interesses do nosso prprio DNA e do nosso estreito cl. Damos a ns mesmos
passe livre para algo correto para o emocional, mas errado para a moral.
Contanto que nossas crianas estej am sendo educadas, no nos preocupamos
com crianas a um quarteiro, um pas ou um continente de distncia. Mas
estamos prestando aos nossos filhos um timo favor ao assumirmos essa postura
isolacionista, de primeiro eu? Creio que no. Penso que estamos condenando-os a
viver num mundo com cada vez mais desigualdade e de crescente instabilidade.
O melhor j eito de aj udar nossas crianas aj udar todas as crianas.
Acredito que uma aprendizagem com ritmo prprio, por computadores,
oferece uma oportunidade incrvel para aplainar o campo de j ogo ao redor do
mundo inteiro. Contrria s premissas de muita gente, ela pode ser proporcionada
a pouqussimo custo. Pode ser implantada em milhares de comunidades onde
dezenas de milhes de crianas no tm qualquer acesso educao. Se a
aprendizagem por computador tem o poder de transformar a educao no
mundo desenvolvido, ela capaz de virar o j ogo com maior veemncia no
mundo em desenvolvimento. Consideremos a analogia com telefones celulares.
Eles mudaram a vida das pessoas em todo lugar, mas revolucionaram de
maneira decisiva o mundo em desenvolvimento. Por qu? Porque nele havia
pouqussimas linhas de telefones fixos. Para a maioria das pessoas, os celulares
no so apenas um modismo, eles so o essencial. O que ocorreu com os
telefones, ocorre com a educao quanto mais carentes as pessoas forem,
mais revolucionria ser a melhora experimentada.
Tenho certeza de que h desafios assustadores em levar qualquer tipo de
educao para os lugares mais pobres e mal administrados do mundo. No
pretendo ser perito em condies locais na frica ou em Bornu, nem em
remotas cidadezinhas nos Andes. Mas sei, sim, alguma coisa sobre o
subcontinente indiano, que pode, penso eu, servir como uma espcie de modelo
para todos os tipos de dificuldades a serem enfrentadas.
Em muitas reas rurais, faltam at mesmo os pr-requisitos bsicos de
educao. Desnutrio infantil um problema gigantesco: difcil estudar de
barriga vazia ou com doenas que minam a fora e a concentrao. Os prdios
escolares so poucos e distantes, e h pouqussimo dinheiro para os materiais
tradicionais. As diferenas de capacitao das crianas de vilarej os tendem a ser
ainda mais variadas que as das crianas mais carentes no mundo desenvolvido;
nos Estados Unidos ou na Europa uma criana pobre de 12 anos pode dar um
j eito de se manter no mesmo ano que seus colegas da classe mdia, ao passo que
no mundo em desenvolvimento, outra da mesma idade nem aprendeu a ler.
E a lista de dificuldades continua. H uma escassez terrvel de professores
e uma escassez ainda maior daqueles qualificados para ensinar matrias
avanadas como trigonometria ou fsica. Por causa das vastas distncias, estradas
ruins, pobres redes de comunicao e administradores lassos, corruptos ou
sobrecarregados, no existe nenhuma superviso eficaz de desempenho das
escolas, nem mesmo de frequncia de professores. O Banco Mundial estima que
25% dos professores em escolas primrias pblicas no vo trabalhar num
determinado dia, e apenas 50% dos que vo lecionam.
2
Tampouco existe algum
modo confivel de monitorar o trabalho e progresso dos alunos. Ser que existe
alguma educao em reas rurais? Geralmente impossvel saber.
Essas so realidades que educadores de qualquer espcie precisam enfrentar.
Mas, por vrios motivos, estou convicto de que a aprendizagem por computador e
com ritmo prprio tem a melhor chance de prosperar nessas circunstncias.
Por qu? Comecemos pelo custo. Se distritos escolares em pases pobres no
conseguem custear sequer livros didticos de segunda mo, lpis e apagadores
para os quadros-negros, como podero custear aulas em vdeo atualizadssimas?
A resposta que as aulas, na sua forma mais bsica, podem ser fornecidas por
meios virtuais e de graa.
A ndia adora os filmes de Bollywood, e at mesmo nas aldeias rurais mais
remotas sempre h algum como um DVD de primeira gerao e um televisor.
Graas s verbas que a Khan Academy recebeu, j temos aulas em vdeo
traduzidas para o hndi, urdu e bengali (bem como espanhol, portugus e vrias
outras lnguas) e gravadas em DVD para serem distribudas gratuitamente.
Admito que ter os alunos assistindo aos vdeos no o ideal. Dispondo apenas
do DVD eles no seriam capazes de fazer os exerccios, cada um no seu ritmo,
nem teriam feedback. Mesmo assim, as aulas no DVD seriam uma melhora
significativa em relao ao que existe agora. Essa disponibilidade aj udaria a
amenizar a escassez de professores; as crianas ao menos poderiam interromper
a aula, voltar o vdeo e rev-lo. E seria uma vitria no seria? se
pudssemos dar s crianas das reas mais pobres do mundo nem que fosse uma
aproximao barata daquilo que os ricos tm.
Entretanto, digamos que nossas metas sej am mais ambiciosas. Digamos que
sej am absurdamente altas. Digamos que nosso obj etivo sej a dar s crianas em
aldeias rurais pobres ao redor do mundo, por meio virtual, a mesma experincia
daquelas no Vale do Silcio. um disparate, no ? Pois bem, acredito que sej a
possvel.
Consideremos: tablets baratos (pensemos em iPads menores, mais baratos)
esto chegando ao mercado na ndia por menos de cem dlares. Se a expectativa
de vida til de um desses aparelhos for em torno de cinco anos, o custo anual de
um deles de vinte dlares. Como j expliquei, o currculo da Khan Academy
planej ado de forma que os alunos possam obter o que precisam em uma ou duas
horas dirias acompanhando as aulas e trabalhando nos problemas; isso significa
que um nico tablet pode ser usado por quatro a dez alunos por dia. Mas
peguemos o nmero mais conservador: se um dispositivo for compartilhado entre
quatro alunos, o custo ser de cinco dlares por aluno por ano. Agora, vamos dar
aos nossos estudantes alguma folga e alguns dias de ausncia por causa de
doena e admitir que o computador sej a usado um total de trezentos dias por ano.
Teremos, portanto, um custo inferior a dois centavos de dlar por aluno por dia.
Ser que algum pode me dizer em s conscincia que isso mais que o mundo
pode custear? Mais ainda: a tecnologia s ficar melhor e mais barata daqui para
a frente.
Sendo realista, apenas tablets baratos no bastam para recriar uma
experincia educacional virtual no estilo do Vale do Silcio. Permanecem as
questes de conectividade com a internet, a coleta e utilizao de dados
referentes ao progresso dos alunos. Esses so desafios logsticos que variam de
um lugar para o outro, mas o ponto geral que quero ressaltar que, com alguma
imaginao e capacidade tecnolgica, os desafios podem ser enfrentados de
forma muito mais barata do que se afirma por a.
Sem entrar demais em detalhes tcnicos, consideremos o acesso internet.
Conexes de banda larga seriam timas, mas a banda larga cara e ainda no
acessvel em todo lugar. Existem alternativas muito mais baratas. Vdeos muito
pesados podem ser baixados previamente em outros dispositivos e transmitidos
por redes de telefonia celular. Se no houver conectividade celular, as
informaes referentes ao trabalho e progresso dos alunos podem ser baixadas
de computadores pessoais, copiadas em pen drives e transportadas por caminho
para os servidores centrais. Podem ser transportadas at em lombo de burro! O
ponto aonde quero chegar que nem tudo em educao de alta tecnologia
precisa ser de alta tecnologia. Existem solues hbridas bem diante de ns se
estivermos abertos a elas.
Voltando ao custo, a conectividade de internet celular pode ser obtida na ndia
por cerca de dois dlares por ms. Logo, nossa despesa anual por estudante subiu
para 11 dlares por ano (44 dlares anuais por dispositivo com internet que pode
ser dividido por quatro alunos). Vamos sugerir o pior cenrio, no qual nem
mesmo essa quantia mnima possa ser conseguida por meio de fundos pblicos
ou filantrpicos. O que fazer ento?
Com certeza, num lugar como a ndia, o preo de educar os pobres poderia
ser coberto pelas classes mdia e abastada no por meio de impostos,
caridade ou qualquer tipo de obrigatoriedade, e sim dando s famlias prsperas
um negcio muito melhor em termos de educao.
Explico. Em grande parte do mundo em desenvolvimento, especialmente no
sul e no leste da sia, a escola no encarada como lugar para aprender as
condies rigorosas no permitem muito essa viso , mas como um lugar para
exibir o que voc sabe. A aprendizagem real acontece antes e depois da escola,
mediante a aj uda de professores particulares. At mesmo famlias de classe
mdia tendem a ver esses professores como uma despesa necessria, e o
trabalho , na verdade, o meio que muitos desses profissionais tm para
conseguir uma renda que se aproxime um pouco da classe mdia. Assim como
h escassez de professores de matrias avanadas, isso tambm ocorre com
tutores nessas matrias. Coerentemente, o ensino individual em clculo ou
qumica pode custar bem caro.
E se as famlias que atualmente utilizam professores particulares tivessem
uma alternativa muito menos dispendiosa, mais abrangente e planej ada
conforme padres internacionais j estabelecidos? Em outras palavras, e se lhes
fosse oferecido acesso pago, porm a baixo custo, a centros computadorizados
que provessem aprendizagem pela internet, com ritmo prprio e com domnio?
Pode ser uma notcia ruim para os professores particulares, mas boa para o resto
das pessoas. Famlias de classe mdia gastariam muito menos por uma educao
de qualidade, e as crianas teriam o benefcio de um currculo testado, completo,
em vez de tutores com conceitos vacilantes cuj o conhecimento pode estar abaixo
do padro internacional.
Sustentados pelos pagamentos daqueles que podem pagar, os centros seriam
gratuitos para os pobres e para aqueles que atualmente s dispem de uma
educao precria. O melhor de tudo que as crianas de classe mdia, ainda
frequentando turmas convencionais, usariam o centro de manh cedo ou noite.
Crianas (e adultos, se for o caso) sem acesso a outros tipos de educao
poderiam usar as instalaes durante a tarde.
Agora, como inimigo declarado das abordagens do tipo tamanho nico, no
estou sugerindo que esse esquema poderia funcionar em todo lugar nem que no
pudesse ser melhorado. No entanto, estou convencido de que o modelo bsico
fornecendo educao de alta qualidade a custo baixo para as classes mdia e
rica, e dispondo de receitas para prestar o mesmo servio gratuitamente aos
pobres deve ser considerado no modo como financiamos nosso futuro
educacional. Num mundo perfeito, tal esquema no seria necessrio; governos e
sociedades providenciariam para que todos tivessem acesso educao de
qualidade. No mundo real, porm, com suas absurdas desigualdades e seu trgico
dficit tanto de dinheiro como de ideias, novas abordagens so necessrias para
reanimar e renovar um sistema cansado que funciona para alguns mas fracassa
para muitos. O custo de desperdiar milhes de mentes simplesmente
inaceitvel.
O futuro dos diplomas
Quando as pessoas falam de educao, na maioria das vezes misturam diversas
ideias num mesmo saco. A primeira a noo de ensinar e aprender. disso que
trata a maior parte deste livro como podemos repensar as melhores formas de
aprender. A segunda a ideia de socializao. Esta, tambm, foi abordada
quando discutimos a colaborao de colega a colega e salas de aulas com
mistura de faixas etrias. A terceira a ideia de diploma dar a algum um
pedao de papel provando ao mundo que agora a pessoa sabe o que sabe. Esses
trs diferentes aspectos da educao se misturam porque atualmente so
realizados pelas mesmas instituies voc vai faculdade para aprender, ter
uma experincia de vida e obter um diploma.
Vamos fazer um experimento mental simples: e se tivssemos que separar
(ou decupar) os papis de ensinar e dar diplomas das universidades? O que
aconteceria se, independentemente de onde (ou se) voc tivesse frequentado a
faculdade, pudesse se submeter a avaliaes rigorosas, reconhecidas em nvel
internacional, que medissem sua compreenso e proficincia em vrios campos
desde fsica quntica at histria da Europa ou engenharia de computao?
Algumas avaliaes poderiam ser planej adas em conj unto com empregadores
procura de gente com aptides especficas. Como essas avaliaes poderiam ser
ainda mais meticulosas do que o exame em muitas universidades, talvez fossem
caras, talvez 300 dlares cada. Voc tambm poderia fazer esses exames com
qualquer idade.
Pense nas implicaes. A maioria dos estudantes que frequenta faculdade
no vai s instituies particulares conhecidas nacionalmente como Princeton,
Rice ou Duke. E tambm no vai a conhecidas universidades pblicas como
Berkeley, Austin ou Michigan. A grande maioria dos estudantes vai a faculdades
regionais ou comunitrias no muito conhecidas. o caso de estudantes vindos de
comunidades com pouca representatividade, porque essas instituies so mais
abertas admisso e tendem a ser mais acessveis financeiramente (apesar de,
mesmo assim, poderem ser bastante caras). Mesmo que um estudante consiga
uma formao impressionante nessas escolas, ele estar em acentuada
desvantagem: as empresas usam como critrio de qualidade para seus candidatos
graduados a dificuldade de acesso, por isso estudantes de escolas menos
conhecidas muitas vezes no conseguem passar pelo filtro do currculo. A
faculdade deveria ser uma abertura de oportunidades, mas a realidade que o
filho ultrainteligente e ultraesforado de uma famlia pobre, que trabalhou em
perodo integral ao mesmo tempo em que tirava boas notas numa escola regional
ou comunitria, quase sempre ser preterido ao ser comparado com algum
graduado numa escola conhecida e seleta.
Com nossas avaliaes hipotticas vamos cham-las de microdiplomas ,
qualquer um pode provar que sabe tanto num campo especfico quanto algum
que tenha um diploma exclusivo. Mais ainda: tais estudantes to teriam que
contrair dvidas para frequentar uma universidade e poder provar proficincia.
Poderiam preparar-se por meio de livros didticos, da Khan Academy, de
tutorias de um membro da famlia. Como at mesmo diplomas de nomes
famosos do pouca informao s empresas que contratam, seria um meio de os
prprios graduados de escolas de elite se diferenciarem dos colegas, provando
que de fato retiveram aptides profundas e proveitosas. Resumindo, tornaria o
diploma mais barato (uma vez que se trata de uma avaliao que no depende do
volume de horas passado em salas de aula) e mais poderoso ele contaria de
fato ao empregador quem est mais bem preparado para contribuir com a
organizao com base nos nmeros que ele j ulga importantes.
Agora, no creio que isso v eliminar a necessidade ou o valor do ensino
superior para muitos estudantes. Se voc tiver a sorte de frequentar uma boa
universidade, estar imerso numa comunidade de pares e professores
inspiradores que fazem coisas notveis. Estabelecer vnculos sociais que so ao
menos to valiosos emocional e economicamente quanto o primeiro
emprego depois da faculdade. Ter experincias de vida inestimveis. As
universidades em si continuaro conduzindo pesquisas de ponta que impulsionam
a sociedade (e das quais os estudantes de graduao podem com frequncia
participar). Para os contratadores, o fato de o empregado ter entrado e
socializado nesses tipos de comunidade sempre ter um peso. A faculdade
passar a ser algo como um MBA. Ser opcional. Voc pode ter uma carreira
muito bem-sucedida sem ela, mas uma grande experincia de vida que pode
aj udar, caso voc disponha de tempo e dinheiro.
O que isso trar de mudana so as oportunidades e o ecossistema para a
grande maioria dos estudantes que no podem se dar ao luxo de frequentar uma
escola renomada, porque agora eles poderiam ter a oportunidade de no
mnimo trabalhar por um diploma reconhecido que j ulgarem apropriado.
Possibilitaria que um operrio de quarenta anos, dispensado de uma fbrica,
mostrasse que ainda tem as aptides analticas e a plasticidade cerebral para
trabalhar com os recm-graduados de 22 anos num emprego do sculo XXI.
Permitiria a qualquer pessoa, em qualquer campo, melhorar a si prpria e se
preparar para uma certificao valiosa sem o sacrifcio de dinheiro e tempo que
a educao superior de hoj e exige.
Como poderia ser a faculdade
Jamais deixei minha escolaridade interferir em minha educao.
MARK TWAIN
No captulo anterior, exploramos o que aconteceria se diplomas dignos de
credibilidade pudessem ser obtidos fora de uma faculdade. Eu gostaria agora de
me voltar a uma viso de como a educao superior poderia mudar para atender
melhor s nossas necessidades. O ponto de partida para essa anlise uma
desconexo bsica entre as expectativas que a maioria dos estudantes tem em
relao faculdade primeiro, um meio de conseguir emprego, depois, uma
boa experincia intelectual e o que as instituies acreditam que sej a seu valor
primeiro, uma experincia intelectual e social, com apenas uma considerao
secundria de emprego.
E inj usto esperar que as universidades tradicionais se dobrem aos caprichos
da economia ou do mercado de trabalho. Elas foram proj etadas para serem
lugares insulados do mundo real, de modo que a verdade intelectual e a
pesquisa pura possam ser perseguidas com o mnimo possvel de restries
prticas. isso que lhes permite ser um solo frtil para ideias avanadas e
descobertas fundamentais. Mais ainda, alguns professores especialmente em
grandes universidades de pesquisa no encaram o ensino como o melhor uso
de seu tempo, e no foram escolhidos com base na sua habilidade de ensino.
Foram contratados para fazer pesquisa e algumas vezes consideram lecionar
como um mal necessrio. Tenho amigos professores que se sentem com sorte
quando no precisam dar nenhuma aula.
Ento, vamos encarar isso como um problema de planej amento com um fim
em aberto possvel elaborar uma experincia universitria que sej a uma
ponte sobre o abismo entre as expectativas dos estudantes e as inclinaes dos
professores? Que oferea a rica atmosfera social e intelectual de uma faculdade,
ao mesmo tempo em que exponha os alunos aos campos intelectuais, mas
tambm prticos, que os tornem valiosos para o mundo? Onde o corpo docente
estej a envolvido no futuro de seus estudantes e no s na sua capacidade de
publicar artigos de pesquisa? E agora, sendo ambiciosos: poderia haver uma
maneira sustentvel de fazer com que essa experincia fosse gratuita, ou at que
os alunos fossem remunerados para participar?
Cincia da computao um bom lugar para comear. Conheo bem a rea e
tambm tenho senso do mercado de trabalho que acirrado e vai ficar mais
acirrado a cada dia. uma rea em que diplomas podem ser valiosos, mas
fundamental a capacidade de proj etar e executar proj etos complexos, de
possibilidades abertas; sabe-se que rapazes de 17 anos, com criatividade e
intelecto incomuns, chegam a receber salrios de seis dgitos. Devido demanda
de talento, e ao reconhecimento de que diplomas universitrios e altas notas de
graduao no so os melhores indicadores de criatividade, intelecto ou paixo,
as empresas de primeira linha comearam a tratar os estgios como se fossem
uma peneira. Olheiros observam os estudantes trabalhando e fazem ofertas
queles com melhor desempenho. As empresas sabem que trabalhar com o
estudante permite uma avaliao muitssimo melhor do que apenas se basear em
qualquer diploma ou boletim.
Os estudantes tambm comearam a reconhecer algo muito contraintuitivo:
que tero muito mais possibilidade de obter uma compreenso intelectual da
cincia da computao que na verdade a face lgica e algortmica da
matemtica trabalhando em empresas como Google, Microsoft ou Facebook
do que lendo livros didticos ou frequentando os anfiteatros de aulas expositivas.
Eles veem os proj etos que as empresas do a seus estagirios como muito mais
abertos e desafiadores para o intelecto do que os proj etos um tanto artificiais
dados em sala de aula. Mais ainda: sabem que o produto de seus esforos atingir
milhes de pessoas em vez de apenas receber uma nota de um professor-
assistente para depois ser j ogado fora.
Assim, para ser claro, em engenharia de software, o estgio tornou-se muito
mais precioso como experincia de aprendizagem do que qualquer aula de
universidade. E tornou-se mais precioso para o empregador como indicador da
capacidade do estudante do que qualquer diploma formal ou mdia de notas.
Quero enfatizar que esses estgios so muito diferentes do que muita gente
pode ter vivido h vinte anos. Nada de ir buscar cafezinho para o chefe, ficar
separando papis ou fazendo outros tipos de trabalho braal. Os proj etos no so
apenas coisas bonitinhas para se trabalhar que no tm impacto sobre as pessoas.
De fato, o melhor modo de se diferenciar entre as empresas avanadas do sculo
XXI e as ultrapassadas ver o que um estagirio est fazendo. Em companhias
de ponta da internet, eles podem criar algoritmos de inteligncia artificial
patenteveis, ou mesmo novas linhas de negcios. Em contrapartida, numa firma
de advocacia, repartio pblica ou editora, estaro mergulhados em papelada,
marcando reunies e lendo provas de texto. Essas tarefas subalternas sero pagas
de acordo, quando pagas, ao passo que a remunerao nos estgios hoj e em dia
reflete a seriedade da tarefa envolvida; estagirios no Vale do Silcio podem
ganhar mais de 20 mil dlares pelo trabalho de um vero.
Dada a crescente importncia dos estgios para enriquecimento intelectual e
perspectivas profissionais, por que as faculdades tradicionais se limitam apenas
ao vero, forando os alunos a se adequarem s necessidades curriculares de
aulas e deveres de casa? A resposta : pura inrcia. assim que sempre foi feito,
ento as pessoas nunca chegaram a questionar.
Se bem que, na verdade, algumas universidades questionaram sim. Apesar de
ainda nem ter completado sessenta anos, a Universidade de Waterloo
considerada por muitos a melhor faculdade de engenharia do Canad. Ande por
um dos corredores da Microsoft ou da Google e voc encontrar tantos
graduados pela Waterloo quantos pelo MIT, por Stanford ou Berkeley embora
sej a, por questes de visto, um verdadeiro aborrecimento para empresas
americanas contratar cidados canadenses. E no se trata de nenhuma tentativa
de conseguir mo de obra barata vinda do outro lado da fronteira os graduados
da Waterloo recebem salrios to altos quanto os americanos formados pelas
melhores universidades. O que a Waterloo est fazendo certo?
Pelo menos uma coisa: a instituio h muito reconheceu o valor dos estgios
(que eles chamam de co-ops) e fez deles parte integrante da experincia
estudantil. Ao se graduar, um estudante tpico da Waterloo ter passado por seis
estgios com durao total de 24 meses em companhias importantes muitas
vezes americanas. O graduado americano tpico ter passado cerca de 36 meses
em aulas expositivas e meros trs a seis meses em estgios.
No inverno passado no no vero , todos os estagirios na Khan
Academy, e, acho, a maioria dos estagirios no Vale do Silcio, eram da
Waterloo, porque essa a nica faculdade que encara os estgios como parte
integral do desenvolvimento do aluno fora do vero. Enquanto estudantes da
maioria das faculdades fazem anotaes em aulas expositivas e ralam para as
avaliaes, os alunos da Waterloo so exigidos intelectualmente em proj etos
reais. Passam tambm um tempo precioso nas empresas e garantem, com
bastante certeza, vrias ofertas de emprego para quando se formarem. Alm de
tudo isso, alguns ganham dinheiro suficiente durante seus estgios bem
remunerados para pagar suas despesas de ensino (que cerca de um sexto a um
tero do custo de uma escola americana do mesmo nvel). Assim, os alunos da
Waterloo se formam com habilidades valiosas, amplo desenvolvimento
intelectual, empregos bem remunerados e boas poupanas aps quatro ou cinco
anos.
Comparemos isso ao formando americano tpico, com dezenas ou centenas
de milhares de dlares de dvida, sem garantia de um emprego desafiador para o
intelecto e sem muita experincia efetiva para consegui-lo.
A Universidade de Waterloo j provou que a diviso entre intelectual e
utilitrio artificial; desafio qualquer um a argumentar que os estagirios da
instituio sej am menos intelectuais ou pensantes que os diplomados em histria
ou cincias polticas de qualquer outra universidade de elite. Se existe alguma
diferena, com base na minha experincia com alunos da Waterloo, que eles
tendem a ter uma viso de mundo mais abrangente e so mais maduros que os
recm-formados tpicos com certeza isso consequncia da larga e profunda
base de experincia.
Ento, vamos imaginar uma otimizao do modelo que Waterloo j comeou.
Pense em uma nova universidade no Vale do Silcio no precisa ser l, mas
aj udaria a concretizar as coisas. Acredito realmente que espaos fsicos
inspiradores e uma comunidade harmoniosa contribuem para elevar e
desenvolver as ideias. Assim, criaremos aloj amentos, espaos exteriores muito
bem conservados e o mximo possvel de reas para facilitar a interao e a
colaborao. Os estudantes seriam incentivados a iniciar clubes e organizar
eventos intelectuais. At a, nada de diferente de uma faculdade tpica.
O que torna tudo distinto onde e como os estudantes passam seus dias. Em
vez de fazer anotaes em anfiteatros, eles estaro aprendendo de forma ativa
por meio de proj etos intelectuais do mundo real. Uma aluna poderia passar cinco
meses na Google otimizando um algoritmo de busca. Poderia passar outros seis
meses na Microsoft trabalhando em reconhecimento de voz humana. Os quatro
meses seguintes poderiam ser aproveitados num aprendizado sob o comando de
um proj etista da Apple, seguidos de um ano criando e produzindo seus prprios
aplicativos para celular. Seis meses poderiam ser gastos fazendo pesquisa
biomdica numa empresa em fase inicial ou mesmo em outra universidade
como Stanford. Outros quatro meses poderiam ser passados construindo um
prottipo e patenteando uma inveno. Os estudantes tambm poderiam ter um
aprendizado com gestores de capital de risco e empresrios de sucesso, o que
talvez poderia lev-los a tentar negcios prprios. Um dos principais papis da
faculdade em si seria assegurar que os estgios fossem ricos e desafiadores, que
dessem respaldo ao desenvolvimento do estudante.
Tudo isso seria interligado com uma estrutura acadmica de ritmo prprio
mediante algo parecido com a Khan Academy. Espera-se que os alunos tambm
tenham uma ampla experincia com artes e proficincia profunda em cincias;
tudo ser feito de forma natural. Eles sero motivados a aprender lgebra linear
quando trabalharem com computao grfica na Pixar ou na Electronic Arts.
Desej aro aprender contabilidade quando trabalharem sob o comando do
diretor-geral de uma empresa de capital aberto. Seminrios sem avaliao sero
oferecidos regularmente durante as noites e os fins de semana, quando os alunos
puderem apreciar e discutir grandes obras de arte e literatura. Se eles quiserem
testar sua capacidade acadmica num certo campo como algoritmos ou
histria da Frana , podem se inscrever para as avaliaes rigorosas discutidas
no captulo anterior.
Quero ressaltar a noo de seminrios em artes sem exigncia de avaliao,
porque acho que esse procedimento levaria a uma apreciao maior das
humanidades do que ocorre em faculdades tradicionais. Vamos dar uma olhada
em literatura. Na maioria das faculdades e dos colgios, os alunos so forados a
ler grandes obras ou ao menos aquelas consideradas grandiosas pelos
professores. Eles fazem isso com um prazo estabelecido, tendo que ler duzentas
pginas at sexta-feira, enquanto tm um monte de outros trabalhos das outras
matrias. No final da leitura, devem participar de uma discusso ou escrever um
ensaio que recebe uma nota. Dada toda essa estrutura e avaliao artificiais
em torno de uma obra literria, ser que achamos mesmo que o estudante tem
tempo de apreci-la e curti-la? O ponto aqui ver quem consegue ler duzentas
pginas at sexta-feira e impressionar o professor com um ensaio para tirar nota
mxima? Vej a os graduados que usaram seu 10 em literatura comparada,
histria ou cincias polticas para conseguir uma posio competitiva em
investimentos bancrios, direito, medicina ou consultoria. Ser que se lembram,
para no dizer leem e apreciam, dos clssicos agora? Muitos dos que conheo
no leram uma nica obra literria importante desde a faculdade.
Tenho uma opinio muito firme sobre isso porque quando estava na escola eu
no era adepto de leitura obrigatria para uma redao e/ou exame com prazo
delimitado. Isso fazia com que meus colegas e eu tratssemos esplndidas obras
de arte como uma trabalheira que nos atrapalhava em nossas
notas/diplomas/empregos. J falamos sobre como enfiar matemtica goela
abaixo dos alunos segundo um currculo artificialmente imposto faz com que eles
no gostem da matria. Isso ainda pior em humanas. No se pode apreciar
nem internalizar logaritmos ou Thoreau se formos forados num ritmo artificial.
por isso que muitos estudantes geralmente rapazes reagem com algo
parecido a distrbio de estresse ps-traumtico quando algum menciona O
morro dos ventos uivantes ou Moby Dick. Quando Newton ou Gauss exploraram
a matemtica que desvelou os mistrios do universo, sua inteno era conferir
poder e talvez inspirar a humanidade. Os obj etivos de Twain, Dickens ou
Austen eram semelhantes: nos entreter e ao mesmo tempo abrir nossos olhos e
mentes. A meta dos grandes matemticos e escritores nunca foi criar
instrumentos de tortura para estudantes do ensino mdio ou de faculdade mas
assim que muitos acabaram encarando suas obras.
Um dos meus livros prediletos Orgulho e preconceito, de Jane Austen eu
sei, um pouco feminino, mas uma grande obra uma grande obra. Detestei o
livro quando fui obrigado a ler e escrever um relatrio aos 14 anos. S percebi
que eu adorava o texto e grande parte da literatura quando o reli por prazer,
num capricho, aos 23 anos. O mesmo vale para Huckleberry Finn, Um conto de
duas cidades e Admirvel mundo novo. No s eu estava mais maduro e tinha
mais perspectiva de vida, como tinha tempo e motivao para apreci-los. Creio
que a motivao, a cultura de uma comunidade e caminhos para explorao so
o que leva apreciao da arte, e no notas ou requisitos para obteno de
crditos.
Voltando nossa faculdade hipottica com base em aprendizado profissional no
Vale do Silcio: como ser a composio do corpo docente? Por que no os
executivos, cientistas, artistas, proj etistas e engenheiros com quem os estudantes
trabalharo? Alguns dos professores mais eficientes que tive na minha formao
no eram pesquisadores profissionais, mas cientistas aposentados ou em
atividade, engenheiros, investidores ou executivos, todos querendo ensinar ou
orientar.
As universidades tradicionais listam com orgulho os laureados com o Prmio
Nobel que esto em seus campi (a maioria dos quais tem pouca ou nenhuma
interao com os alunos). A nossa universidade listaria os grandes
empreendedores, inventores e executivos servindo como conselheiros e
mentores. Isso poderia ser suplementado com um corpo docente dedicado, com
formao mais especializada em campos como histria, direito, literatura ou
matemtica.
E quanto a notas e boletins? Como os empregadores e escolas de graduao
ficam sabendo quais estudantes so fortes e quais so fracos? Como j foi
mencionado, muitos tero interao direta com esses alunos por meio de seus
aprendizados profissionais, o que lhes proporcionar uma viso mais profunda
das capacidades do estudante, sua tica de trabalho e sua personalidade. Mesmo
empregadores ou escolas de graduao que no tenham contato muito
direto com o estudante podem ver seu portflio de trabalho e tambm, se o aluno
permitir, podero ter acesso a cartas de avaliao e recomendao de gente com
quem trabalhou. assim que qualquer candidato a emprego tratado atualmente
cinco anos aps a graduao notas e matrias obrigatrias ficam em segundo
plano em relao quilo que o indivduo fez de verdade. Alm disso, os
estudantes tero liberdade de fazer as j citadas avaliaes rigorosas para
mostrar que podem se aprofundar em certas reas acadmicas.
Ser que o tradicional histrico de notas far falta como medida de
capacidade? No creio. Considere que a mdia de graduao em muitas
universidades de elite em torno de 7,0.
3
Associe isso ao fato de que 95% a 97%
dos alunos graduam-se e voc chegar concluso de que a parte mais difcil de
se conseguir um diploma de algumas universidades com boletim decente
passar pelo seu disputadssimo processo de admisso quando se tem 17 anos. O
resto fica fcil.
No sou a primeira pessoa a repensar a faculdade. O cofundador do PayPal e
investidor no Facebook Peter Thiel um crtico declarado daquilo que ele chama
de bolha da faculdade e financia o programa da Thiel Fellowship (Bolsa Thiel)
para atac-la. Os Thiel Fellows (Bolsistas Thiel), como so chamados, so vinte
estudantes de alto calibre que recebem 100 mil dlares cada um para sair da
faculdade e trabalhar em uma ideia ou proj eto ambicioso. Segundo o site do
programa, os bolsistas tero como mentores a nossa rede de pensadores,
investidores, cientistas e empreendedores visionrios, que fornece orientao e
conexes profissionais que no podem ser replicadas em qualquer sala de aula.
O que adoro nisso o fato de se misturarem as coisas e fazer as pessoas
perceberem que o caminho tradicional no necessariamente o melhor para
todo mundo.
A diferena entre a Thiel Fellowship e o que defendo que no quero
abandonar totalmente a concepo de universidade. Acho que a experincia
compartilhada de estar num campus e explorar, em conj unto com outros
indivduos motivados e inquisitivos, poderosa. E tambm est claro que, para a
maioria dos estudantes, um diploma universitrio uma forma de reduo de
riscos, algo que est ali para podermos recorrer e nos apoiar. Muitos dos Thiel
Fellows talvez no tenham sucesso em sua primeira grande empreitada. O
prestgio de ser um deles poder abrir muitas portas futuras, mas no h
garantias. Todavia, considerando algumas diferenas, o programa Thiel e a
minha viso esto alinhados. Aumente a bolsa Thiel para vrias centenas por ano,
deixe que sej am orientados em vrios contextos, no s onde esto iniciando um
empreendimento, abrigue os estudantes num campus residencial inspirador e
fornea a estrutura acadmica. A estaremos falando quase da mesma coisa.
Comeamos esse experimento mental visualizando uma escola direcionada
para engenharia, proj etos e empreendedorismo no Vale do Silcio. Ns a
localizamos ali para que pudssemos usufruir das vantagens do ecossistema local.
Por que no uma escola de finanas ou j ornalismo localizada em Nova York ou
Londres, ou uma escola direcionada para energia em Houston? Melhor ainda, por
que no podem todas ser coafiliadas de modo que o estudante possa vivenciar
mltiplas cidades e mercados, tudo ao mesmo tempo em que desfruta de uma
rede de apoio residencial e intelectual?
um proj eto para todo mundo? Claro que no. Mas se graduar em literatura
ou contabilidade numa universidade tradicional tampouco para todo mundo.
Deveria haver mais opes, e essa poderia ser uma delas uma opo que
introduz diversidade de pensamento e prtica no mundo da educao superior
que no experimentou qualquer grande mudana em centenas de anos.
Observe tambm que no necessria uma universidade nova. Campi
existentes poderiam mover-se nessa direo diminuindo o foco ou eliminando
cursos baseados em aulas expositivas, fazendo com que seus alunos se envolvam
mais em pesquisa e proj etos no mundo real, e tendo um corpo docente com
experincia mais ampla, e com maior desej o de orientar estudantes.
Concluso
Gerando tempo para a criatividade
Eis uma das perguntas mais antigas na histria da educao: a criatividade pode
ser ensinada?
Ainda no apareceu ningum com uma resposta definitiva para essa charada,
e com certeza no tenho a presuno de fornecer uma. Mas digo o seguinte:
possa ou no a criatividade, e mais ainda a genialidade, ser ensinada, com toda a
certeza ela pode ser esmagada. E nosso atual modelo industrial de educao
parece proj etado de forma perversa a fazer exatamente isso.
Quase tudo em nosso sistema premia a passividade e o conformismo,
desencoraj ando a diferenciao e a renovao de ideias. Durante a maior parte
do dia letivo convencional, as crianas simplesmente ficam sentadas enquanto os
professores falam. Enclausuradas com outras da sua prpria idade, so privadas
das perspectivas diversificadas e muitas vezes estimulantes para a mente de
crianas mais ou menos adiantadas. Elas avanam em marcha por meio de
currculos rgidos, fragmentados, voltados menos para a aprendizagem profunda
do que para o preenchimento dos requisitos governamentais e para um
desempenho aceitvel em avaliaes padronizadas.
Se a educao bitolada inculca um medo arrepiante de ficar para trs, um
resultado ainda mais insidioso que ela tambm solapa toda a ideia de progresso.
Para que aprender algo que no cai na avaliao? Por que se aventurar por
caminhos aonde o estressado e sobrecarregado professor no tem tempo nem
energia para ir? Assim, a iniciativa vista com maus olhos, deixando claro que a
educao convencional o que quer que digam os slogans polticos no trata
de excelncia, e sim de minimizar riscos, eliminando qualquer chance de
surpresa. De forma inevitvel, as altas esferas tambm se silenciam. Nessa
camisa de fora que o nosso sistema, o aluno bem-sucedido que s tira 10
aquele que faz a coisa esperada, que avana de forma obediente pelo caminho
de menor resistncia. Ser necessria alguma dose de inteligncia e disciplina
para ter xito ao longo desse estreito caminho? Sim, claro que sim. Ser
necessrio algum tipo de originalidade e especificidade? Provavelmente no.
Mesmo as nossas atividades extracurriculares habituais tendem a encoraj ar
um trilhar ordeiro por caminhos previsveis. Em nome de dar s crianas uma
boa lapidao ou melhor, para parecerem atraentes para encarregados de
admisso , lhes apresentamos um cardpio ilusrio em termos de efetiva gama
de opes. mais ou menos como um menu de TV a cabo com quinhentos
canais: quantos so opo real e quantos so puro entulho? Do ponto de vista
padro, todo mundo deveria praticar esporte. Todo mundo deveria ter algo
intelectual, como um clube de xadrez ou grupo de discusso, em seu currculo
escolar. E sem esquecer o lado artstico da vida. Clube de teatro? Banda?
Esclarecendo: no estou tentando fazer pouco do valor intrnseco de qualquer
um desses passatempos; se uma criana sente atrao de verdade pelo xadrez ou
por tocar trompete ou por cenografia, acho timo. O que estou criticando uma
abordagem educacional que, por causa de suas inerentes deficincias e obsesso
de controle, mantm as crianas to ocupadas muitas vezes com atividades que
nada tm a ver com seus interesses e talentos particulares que elas no tm
tempo de pensar. H nisso uma cruel ironia. Pressionadas a manter um prato
cheio de atividades teoricamente enriquecedoras, as crianas mal notam que sua
vida interior sua individualidade, curiosidade e criatividade est na verdade
ficando mais pobre.
Para dar um bom exemplo, em 2001 o decano de admisses de uma
universidade de elite perguntou a um grupo de estudantes: Quais so seus
sonhos? Um deles respondeu: No temos sonhos. No h recompensa para
sonhos, ento no temos sonhos.
4
Com relao a isso, consideremos a citao de Plato que serve como
epgrafe para este livro:
Os elementos da instruo (...) devem ser apresentados mente na
infncia, mas no com qualquer obrigao. O conhecimento adquirido
por obrigao no se fixa na mente. Portanto, no use a obrigatoriedade,
mas permita que a educao inicial sej a uma espcie de diverso; isso
facilitar a descoberta da inclinao natural da criana.
Descobrir e alimentar a inclinao natural da criana: no essa a
prpria meta da educao? E o que significa exatamente essa expresso vaga
inclinao natural? Para mim, refere-se particular mistura de talentos e
perspectivas que faz com que cada mente sej a nica e permite que algumas
delas sej am extraordinrias e originais. A originalidade est relacionada com a
inteligncia, mas no idntica a ela. Ela se correlaciona com ser diferente e,
no raro, ser estranho. A originalidade obstinada, mas no indestrutvel. No se
pode dizer a ela o que fazer, e se voc faz muita fora para gui-la, ou voc a
afugenta ou a mata.
Mas possvel ensinar originalidade? Com franqueza, duvido. Todavia, ao
mesmo tempo confio totalmente que mais criatividade emergiria da minha
escola imaginria do futuro prximo. Meus motivos para acreditar nisso no so
misteriosos. Mais criatividade emergiria porque teria permisso de emergir e
porque haveria tempo para isso.
Vamos pensar por um momento sobre o aspecto enganador e simples do
tempo. O dia escolar convencional toma aproximadamente metade das horas
despertas do aluno; lies de casa convencionais exigem outra fatia significativa.
Durante todo esse tempo, a concentrao e os esforos da criana esto dirigidos
para a obteno de resultados previsveis. Ela trabalha no mesmo problema que
todas as outras, tentando obter a mesma e nica resposta certa. Todas as crianas
escrevem basicamente a mesma redao, decoram os mesmos nomes e datas.
Em outras palavras, passam mais da metade das horas em que esto acordadas
sendo o oposto de criativas.
Espero estar sendo bem claro: acredito firmemente que qualquer um pode
alcanar uma compreenso intuitiva de qualquer conceito se abord-lo com um
entendimento profundo dos fundamentos. Os estudantes precisam de uma base
slida antes de conseguir qualquer coisa de relevncia. Mas a verdade simples
que a construo dessas fundaes no precisa devorar metade de suas vidas.
Usando aulas em vdeo num ritmo prprio, em combinao com o
acompanhamento por computador e o ensino em equipe j descritos, o trabalho
de aquisio dos fundamentos pode ser executado em uma ou duas horas por dia.
Assim, cinco, seis ou sete horas ficam livres para buscas criativas, tanto
individuais como em grupo. Podem ser dedicadas a escrever poemas ou cdigos
de computador, fazer filmes ou construir robs, pintar ou trabalhar em alguma
aresta esquisita de fsica ou matemtica lembrando que matemtica, cincias
ou engenharia originais no passam de arte com outro nome.
Se a mera extenso brutal do dia escolar convencional um empecilho para
a criatividade, o mesmo se pode dizer do fatiamento do tempo em aulas. O
tempo, afinal, contnuo; como o prprio pensamento, ele flui. O trmino de
uma srie de aulas bloqueia o fluxo, ergue uma parede de tij olos no meio do
caminho. Diz aos alunos quando devem parar de aprender. Isso j bastante
ruim nos casos em que um estudante desej a, digamos, dar uma olhada um pouco
mais profunda nas causas da Revoluo Francesa, mas fatal quando ele est
envolvido numa rea tangencial ousada e criativa, lutando com um proj eto
importante ou com uma ideia realmente nova. Esse tipo de trabalho criativo
simplesmente no pode ter prazo para acabar; a genialidade no bate ponto!
Voc pode imaginar se algum dissesse a Einstein: Ok, pode encerrar esse
negcio de relatividade; estamos passando para histria da Europa? Ou a
Michelangelo: Acabou o prazo do teto, agora pinte as paredes. No entanto, nas
escolas convencionais h verses desse tolhimento da criatividade e de uma
forma de pensar que amplie os limites se repetindo o tempo todo.
A escola que imagino seria muito diferente nesse ponto. Como eu enfatizaria
as ligaes e a continuidade entre conceitos, no haveria paredes de tij olos entre
um assunto e o seguinte. Como a aprendizagem teria ritmo e motivao
prprios, no haveria tique-taque de relgio dizendo aos alunos a hora de
abandonar determinada linha de questionamento. E, como a meta maior da nossa
escola seria a compreenso conceitual profunda em lugar de mera preparao
para avaliaes, os alunos teriam tempo e liberdade de seguir sua curiosidade at
onde ela os conduzisse. Da minha crena de que a criatividade emergiria se lhe
fosse permitido emergir.
Mas h uma consequncia para isso que deixa muita gente nervosa. Se voc
permitir e estimular a verdadeira criatividade, tambm precisar aceitar a
possibilidade de fracasso. Um aluno pode perseguir um tpico enigmtico de
matemtica por um ano e j amais encontrar resposta. Uma abordagem nova a
um problema de engenharia pode deixar uma aluna obcecada por muitos meses
e o resultado pode simplesmente no funcionar. Um aluno dramaturgo pode
nunca conceber o ato final da pea, uma poesia pode sair pssima. Minha
resposta a esses fracassos: e da? Pense no que foi aprendido durante o caminho.
Respeite o esforo e a coragem que foram investidos nessas ambies e
empreendimentos, muitas vezes solitrios. Pense nos resultados grandiosos que
poderiam ter acontecido que s podem acontecer quando as pessoas
perseguem grandes ideias e assumem grandes riscos. Voltando ao comeo deste
livro, uma das grandes coisas que fez dos Estados Unidos o solo mais frtil para a
inovao que neste pas no se estigmatiza o risco e o fracasso como acontece
em grande parte do resto do mundo. Nossas escolas deveriam ser assim
ambientes para experimentao segura, encarando-se o fracasso como uma
oportunidade de aprender em vez de sinal de vergonha.
Infelizmente, nosso sistema educacional parece ter medo e dio permanentes
do fracasso, encarando-o como palavro. No mundo das notas, um 4,0 ou um 2,0
so uma mancha vergonhosa; num sistema de referncias frgeis e incentivos de
motivao poltica, fracasso carrega estigma e penalidade. Ento, vamos
baixar nossos padres e reduzir nossas expectativas na ilusria esperana de
colocar o sucesso ao alcance de todos. Mas essa atitude ao mesmo tempo
hipcrita e condescendente. No s esvazia o significado do verdadeiro ideal de
excelncia como falha em captar o valor de se alcanar metas elevadas, mesmo
que o resultado no sej a o esperado. Nosso mundo necessita de ideias ousadas e
abordagens criativas. Essas coisas, acho, so muito mais prenncios de grandes
fracassos do que pequenos, seguros e previsveis sucessos.
De acordo com essa viso, a escola que imagino seria um lugar onde os erros
so permitidos, os caminhos tangenciais encoraj ados e pensar grande
celebrado como um processo sej a qual for o resultado. Essa no uma
frmula mgica para tornar as crianas mais criativas; uma forma de dar luz,
espao e tempo para a criatividade j existente em cada um de ns e de faz-
la crescer, naqueles poucos que contribuiro para mudar o mundo, ao nvel da
genialidade.
Espero, portanto, ter apresentado ao menos um esboo de como seria minha
ideia de um mundo, uma escola, e como ela funcionaria. Seria inclusiva,
acessvel. Aj udaria a equilibrar o campo de j ogo educacional tanto dentro de
comunidades quanto alm de fronteiras nacionais.
A escola que imagino abraaria a tecnologia, no pela tecnologia em si, mas
como meio de melhorar a compreenso conceitual profunda, tornar a educao
de qualidade, relevante, muito mais porttil, e de certa forma contrariando a
intuio humanizar a sala de aula. Ela aumentaria tanto o status como o moral
dos professores, liberando-os do trabalho enfadonho e dando-lhes mais tempo
para ensinar, aj udar. Ofereceria aos alunos mais independncia e controle,
permitindo-lhes reivindicar legtima posse sobre sua educao. Misturando idades
e encoraj ando tutorias de colega a colega, daria aos adolescentes a chance de
comear a assumir responsabilidades adultas.
A escola no seria um lugar de silncio; seria mais uma colmeia que uma
capela. Os estudantes que necessitassem de sossego poderiam buscar recantos
privados. Mas o espao maior estaria zunindo com j ogos e atividades
colaborativas. A aprendizagem em ritmo prprio, em vez de marchas unssonas,
estimularia os alunos a compartilhar suas descobertas mais recentes sobre os
funcionamentos do universo. Aulas voltadas para o domnio meticuloso de
conceitos conceitos inter-relacionados seriam ministradas em harmonia
com a efetiva forma de conexo do nosso crebro, e preparariam os alunos a
funcionar num mundo complexo onde no h mais lugar para bom o
suficiente.
Sim, um mundo complexo, e interconectado. Os vrios postos adiantados da
nossa escola estariam, portanto, tambm interconectados, por meio de coisas
como o Skype ou o Google Hangouts. Alunos e professores em So Francisco
poderiam interagir com os de Toronto, Londres ou Mumbai. Imagine estudantes
em Teer orientando alunos em Tel Aviv ou estudantes em Islamabad
aprendendo com um professor de Nova Dlhi. Ser que existe um j eito melhor
de aprender uma lngua ou de ter perspectiva global do que interagir com
professores e alunos de todo o planeta?
Sob o aspecto fsico, a escola que imagino ainda precisa ser construda. Mas
as ideias nas quais est baseada j foram testadas por milhes de estudantes on-
line e mais dezenas de milhares em classes fsicas. Os resultados, quer obtidos
circunstancialmente, quer mensurados em dados precisos, so muito
gratificantes.
Pessoalmente, minha maior descoberta foi quanto os estudantes esto
famintos por compreenso. s vezes h gente que corta o meu barato dizendo:
Bem, tudo muito bom, tudo muito bem, mas s funciona com estudantes
motivados. E dizem isso presumindo que talvez 20% se encontrem nessa
categoria. Talvez, sete anos atrs, eu tivesse concordado, com base no que tinha
visto por experincia prpria no modelo acadmico tradicional. Quando comecei
a fazer os vdeos, pensei que eram apenas para algum subconj unto de alunos que
se importavam como meus primos ou uma verso mais j ovem de mim
mesmo. O que surpreendeu foi a receptividade que as aulas tiveram por parte de
alunos dos quais as pessoas tinham desistido, e que estavam, eles prprios, a um
triz de desistir. Isso me fez perceber que, se voc d a eles oportunidade de
aprender e de enxergar a magia do universo volta, quase todo mundo ficar
motivado.
Os mtodos de ensino importam, sim, acompanhamento detalhado e
avaliao importam, sim. Mas muito mais importante do que qualquer conj unto
particular de mtodos e abordagens o fato fundamental de que a educao
precisa ser continuamente adaptada e aperfeioada. O sistema atual cheio de
ineficincias e desigualdades, com desencontros trgicos entre como os
estudantes so ensinados e o que eles precisam saber, e a situao se agrava a
cada dia em que o status quo educacional sobrevive enquanto o mundo muda por
todo lado. Essa no uma conversa abstrata; sobre o futuro de crianas,
famlias, comunidades e pases reais.
Ser a Khan Academy, j unto com as intuies e ideias a ela subj acentes,
nossa melhor chance de progredir rumo a um futuro educacional melhor? No
cabe a mim dizer. Outras pessoas de viso e boa vontade tm abordagens
diferentes, e espero com ardor que todas tenham uma boa chance em um mundo
mais amplo. Porm, abordagens novas e arroj adas precisam ser colocadas em
prtica. A nica coisa que no podemos nos permitir deixar as coisas como
esto. O custo da inrcia inescrupuloso e alto, e contado no em dlares, nem
em euros ou rupias, mas nos destinos das pessoas. Ainda assim, como engenheiro
e obstinado otimista, acredito que onde h problemas h tambm solues. Se a
Khan Academy provar ser mesmo uma parte da soluo para nossa
enfermidade educacional, me sentirei orgulhoso e privilegiado por ter feito
alguma contribuio.
A G R A D E C I M E N T O S
Gostaria de agradecer a minha esposa, Umaima, por me amar e me aturar; a
minha irm, Farah, por ser meu primeiro e mais influente modelo; a minha me,
Masooda Khan, por tudo o que uma me faz e mais; a minha sogra, Naseem
Marvi, por seu extraordinrio apoio; a Imran e Diya, por me lembrarem para
quem o esforo da Khan Academy; a Nadia, por precisar de aj uda e estar
disposta a trabalhar com seu primo maluco; a minha tia Nazrat, por acreditar em
mim antes de ter qualquer garantia.
Agradecimentos especiais a Jeremiah Hennessy e a Ann Doerr, por verem
potencial to cedo; e a Dan Wohl, por ser um modelo incrvel e ter viabilizado o
equilbrio na minha vida para tornar a Khan Academy uma realidade.
Nada disso seria possvel sem a equipe incrvel da Khan Academy: Shantanu,
Ben, Ben, Ben, Ben (sim, todos os quatro), Jason, Bilal, Marcia, Jessica, John,
Desmond, Charlotte, Elizabeth, Sundar, Matt, Maureen, Marcos, James, Tom,
Minli, Steven, Beth, Chris, Craig, Michael, Kitt, Stephanie, Yun-Fang, Vi, Brit,
Esther, Ann, Jonathan, Ted, Larry, Eric e Toby.
Tenho tambm uma incalculvel dvida de gratido com John Doerr, Bill e
Melinda Gates, Reed Hastings, Scott e Signe Cook, e Sean OSullivan, por
acreditarem de modo to forte na nossa equipe e viso.
Meu muito obrigado a Richard Pine e Carrie Cook, por me convencerem a
escrever um livro e me guiarem atravs do processo. Gostaria tambm de
homenagear Cary Goldstein e Brian McLendon, da Twelve, por seu incrvel
auxlio editorial para tornar este livro uma realidade.
Por fim, mas to importante quanto, meu profundo reconhecimento a Larry
Shames, por sua grande assistncia em aj udar a moldar muitos, muitos
pensamentos e ideias numa narrativa coerente.
N O T A S
Parte 1 Aprendendo a ensinar
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http://www.businessweek.com/magazine/content/04_21/b3884138_mz070.htm.
SOBRE O AUTOR
Brad Swonetz
SALMAN KHAN nasceu e foi criado em Metairie, Lousiana, filho de imigrantes
da ndia e Bangladesh. Com trs graduaes no MIT e um MBA na Harvard
Business School, ele trabalhou na Oracle e em diversas start-ups do Vale do
Silcio. Antes de fundar a Khan Academy, ele atuava como analista de fundos de
hedge. Agora, Khan comanda a maior sala de aula do mundo.