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Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma

Perspectiva Cognitiva
por
David P. Ausubel
Distinto Professor Emrito
Graduate School
The City University of New York, E.U.A.
Pltano Edies Tcnicas
Lisboa
DISTRIBUIO:
PARALELO EDITORA, LDA.
LISBOA:Rua Joo Ortigo Ramos, 29-B, 1500-363 LISBOA (tel.
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PORTO (tel. 226 099 979)
The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view
2000 Kluwer Academic Publishers
Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva
David P. Ausubel
Vitor Duarte Teodoro
Lgia Teopisto
Gabinete Tcnico da Didctica Editora
obra original
ttulo
autor
reviso cientfica
traduo
capa,
composio
e montagem
impresso
e acabamento
1. edio
memria de
George Richard Wendt,
que me deu a conhecer pela primeira vez, em 1938,
o entusiasmo intelectual de postular mecanismos de
explicao dos processos psicolgicos de aprendizagem
e de reteno humanas, que acabaram por se transformar
na teoria da assimilao.
O conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psi-
colgico cognitivo (saber) que envolve a interaco entre ideias logicamente (cultural-
mente) significativas, ideias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva
particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental do
mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos.
O autor
NDICE
Prefcio edio portuguesa ix
Prefcio xi
Captulo 1 1
Apresentao da teoria da assimilao da aprendizagem e da reteno
significativas
Captulo 2 20
Introduo: mbito e objectivos
Captulo 3 39
Apresentao de conceitos bsicos da aprendizagem por recepo e da reteno
significativas
Captulo 4 68
A natureza do significado e da aprendizagem significativa
Captulo 5 102
A teoria da assimilao nos processos de aprendizagem e de reteno significativas
Captulo 6 146
Os efeitos das variveis da estrutura cognitiva na aquisio, reteno e
transferncia de conhecimentos
Captulo 7 180
Prtica e factores de motivao na aprendizagem e na reteno significativas
ndice de autores 213
ndice alfabtico 215
PREFCIO EDIO PORTUGUESA
David Ausubel apresenta neste livro uma viso actualizada da sua teoria da aprendizagem,
conhecida como Teoria da Assimilao. Existe j em portugus ampla literatura sobre a teo-
ria de Ausubel, nomeadamente os livros mais recentes de J. D. Novak, que tem sido o seu
principal divulgador e continuador. Este livro apresenta, no entanto, a vantagem de ser
escrito pelo autor principal da teoria, na sua linguagem bem prpria, que surge a princpio
complexa e densa, mas que, uma vez dominados os conceitos principais da teoria, inspira
uma profunda reflexo sobre o que ensinar e aprender, particularmente em contextos
escolares, de sala de aula, em que a aprendizagem verbal dominante, mas no exclusiva,
evidentemente.
A Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva a actualizao
da obra Psicologia da Aprendizagem Verbal Significativa (The Psychology of Meaningful
Verbal Learning, 1963) que, juntamente com outras obras de Ausubel, inspirou toda uma
gerao de educadores insatisfeitos com as teorias da aprendizagem pela descoberta, em
voga nas dcadas de 1960 e 1970. Ausubel defende que o principal processo de aprendiza-
gem significativa por recepo, no por descoberta. E, contrariamente a muitos outros
autores, argumenta que a aprendizagem significativa por recepo no um processo pas-
sivo. Pelo contrrio, , necessariamente, um processo activo, que exige aco e reflexo do
aprendiz e que facilitada pela organizao cuidadosa das matrias e das experincias de
ensino. Ausubel descreve pormenorizadamente as condies em que essa aprendizagem
significativa por recepo pode ocorrer, dando especial importncia ao papel da linguagem e
da estrutura conceptual das matrias, bem como aos conhecimentos e competncias que o
estudante j possui. Este conhecimento prvio , para Ausubel, o factor determinante do pro-
cesso de aprendizagem. Note-se que, para Ausubel, o conhecimento significativo por defi-
nio, resultando de um processo psicolgico que envolve a interaco entre ideias
culturalmente significativas, j ancoradas na estrutura cognitiva particular de cada apren-
diz e o seu prprio mecanismo mental para aprender de forma significativa.
As prticas curriculares encontram-se num processo de mudana em muitos pases,
nomeadamente em Portugal. Esperemos que esta obra de Ausubel possa dar um contributo
significativo para identificar o sentido que essa mudana deve tomar.
Vitor Duarte Teodoro
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova
de Lisboa, Campus da Caparica
Dezembro de 2001
x PREFCIO EDIO PORTUGUESA
PREFCIO
Em 1963, na minha obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning, procedeu-se a
uma primeira tentativa de apresentar uma teoria cognitiva de aprendizagem significativa em
oposio a uma aprendizagem verbal por memorizao. Baseava-se na proposio de que a
aquisio e a reteno de conhecimentos (particularmente de conhecimentos verbais, tal
como por exemplo na escola ou na aprendizagem de matrias) so o produto de um processo
activo, integrador e interactivo entre o material de instruo (matrias) e as ideias relevantes
da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as novas ideias esto relacionadas de for-
mas particulares.
Este livro uma reviso total da minha monografia de 1963 The Psychology of
Meaningful Verbal Learning , na medida em que refere os principais objectivos supracita-
dos e, at agora, no atingidos, proporcionando uma expanso, clarificao, diferenciao e
uma nfase maior nas principais variveis e processos psicolgicos envolvidos na aprendiza-
gem e na reteno significativas, i.e., para que as inter-relaes e interaces destes levem
criao de novos significados em cada aprendiz. A preparao desta monografia surgiu, em
grande parte, da necessidade de resposta ao colapso virtual da orientao terica neobehavi-
orista da aprendizagem durante os ltimos quarenta anos; bem como do aumento meterico,
nos anos setenta e seguintes, das abordagens construtivistas da teoria da aprendizagem.
Como bvio, no necessrio referir que a aquisio e a reteno de conhecimentos
esto necessariamente restringidas aos contextos de instruo formais das escolas e universi-
dades, onde professores e alunos interagem de formas estereotpicas, tendo em vista sobre-
tudo este objectivo. De facto, a aquisio e a reteno de conhecimentos so actividades
profundas e de toda uma vida, essenciais para o desempenho competente, a gesto eficiente
e o melhoramento das tarefas quotidianas.
Os processos psicolgicos idnticos subjacentes aquisio e reteno formais do
conhecimento tambm podem ocorrer de modo informal, atravs da leitura sistemtica e, at
mesmo, no sistemtica, da televiso educacional, do discurso oral intelectual, etc. Contudo,
inegvel que o melhor mbito para a utilizao e melhoramento sistemticos da aprendiza-
gem por recepo e da reteno significativas para a aquisio e a reteno de conheci-
mentos reside nas prticas de instruo formais das escolas primrias e secundrias e das
universidades. Tulving (1972) refere-se ao ltimo tipo de memria, mais formal, como
semntico e ao tipo mais informal, quotidiano e transitrio como episdico.
As razes para esta diferena na origem principal daquilo que se considera, por conven-
o, como conhecimento so bastante evidentes: a memria semntica o resultado ideal
de um processo de aprendizagem significativa (no memorizada), de onde emergem novo(s)
significado(s). Estes so os produtos substantivos da interaco entre significados potenciais
no material de instruo e as ideias ancoradas relevantes existentes na estrutura cognitiva
xii PREFCIO
do aprendiz; acabam por se tornar, de forma sequencial e hierrquica, parte de um sistema
organizado, relacionado com outras organizaes de ideias (conhecimentos) tpicas e seme-
lhantes da estrutura cognitiva. a coalescncia final de muitos destes sub-sistemas que
constitui ou d origem a uma disciplina ou a uma rea de conhecimentos.
Por outro lado, bvio que as aprendizagens por memorizao no aumentam a substn-
cia ou composio do conhecimento, enquanto a relao das mesmas para com os conheci-
mentos existentes na estrutura cognitiva for arbitrria, no substantiva, literal, perifrica e,
geralmente, de durao, utilidade e significado transitrios. Normalmente, possuem (ex.: os
nmeros de telefone) uma utilidade limitada, prtica e com vista a poupar tempo e esforo.
Geralmente, as memrias semnticas tm tendncia a ser simultaneamente a longo prazo
e significativas, pois o aprendiz pretende, de um modo geral, que estas se tornem parte de
um conjunto de conhecimentos existente e sempre em crescimento e, tambm, porque o pr-
prio processo de aprendizagem significativa necessariamente complexo e, logo, exige um
extenso perodo de tempo para ser concludo. Normalmente, tambm so significativas, pois
pouco provvel que se incorporem de forma intencional fragmentos de informaes com-
pletamente triviais ou frvolas em conjuntos de conhecimento existentes e rigorosos.
Embora neste livro o termo conhecimento, de acordo com a utilizao tradicional, fique
reservado para as memrias significativas, apreendidas a longo prazo e de forma significa-
tiva e organizada (em oposio s isoladas ou distribudas ao acaso), deve ter-se em ateno
que as caractersticas opostas podem, por vezes, prevalecer em determinadas circunstncias
sob um ou todos os aspectos.
Uma m interpretao possvel, mas improvvel, da terminologia deste livro, que surge
logo no prprio ttulo, Aquisio e Reteno de Conhecimentos, e depois ao longo do texto,
pode dever-se ao facto de a definio convencional do dicionrio da palavra aquisio,
num contexto de aprendizagem, implicar uma ingesto de informaes passiva, absorvente,
mecnica, autoritria e no crtica, como fim a atingir, em vez de ter como objectivo a cria-
o (produo, construo) de conhecimentos viveis (assuntos ordenados e organizados
hierarquicamente). Contudo, no contexto deste livro, aquisio tambm possui o signifi-
cado mais vulgar e geral (que tambm se aplica neste caso) de ganhar a posse de novos
significados (conhecimentos) que anteriormente no se compreendiam ou no existiam. Ou
seja, neste ltimo contexto, a aquisio apenas implicava basicamente o prosseguimento
educacional familiar do objectivo de ganhar posse de novos significados o mais rapida-
mente possvel, sem ter de se fazer necessariamente qualquer especificao quanto ao facto
de se atingir este objectivo atravs de um processo de aprendizagem por memorizao, ou
ainda significativo, ou ainda autoritrio, no integrado, passivo, mecnico e absorvente.
Contudo, a partir do contexto do meu livro de 1963 e daquilo que surge em quase todas as
pginas desta monografia, parece muito improvvel que qualquer uma das implicaes
negativas supracitadas do termo aquisio para o processo de aprendizagem impressione
muitos leitores. Em vez disso, provvel que estes considerem que a teoria da assimilao
envolva essencialmente um tipo particular de processo interactivo de aprendizagem signifi-
cativa, intimamente ligado s teses principais do movimento construtivista; e o termo aqui-
sio, que surge no ttulo, como mero indicador de interesse geral em alcanar e promover o
objectivo de melhoramento da aprendizagem significativa na escola e nos mbitos acadmi-
cos no que diz respeito assimilao de matrias. quase certo que no esteja relacionado,
de modo justificado e sob qualquer aspecto credvel, com a definio do dicionrio de aqui-
sio como uma teoria de aprendizagem significativa.
xiii
Uma possvel fraqueza da famosa posio construtivista a que diz respeito criao
de novos significados por parte do aprendiz, os quais o mesmo constri intencionalmente a
partir da interaco entre os potenciais significados apresentados e relacionados na prpria
estrutura cognitiva. Este ponto de vista parece simplificar demasiado e ignorar, de alguma
forma, as dificuldades e as influncias negativas exercidas por relaes ilusrias, ideias erra-
das, tendncias subjectivas e orientaes motivadoras ilusrias em relao a traos de apren-
dizagem, estilos cognitivos e de personalidade que entram involuntariamente no processo
construtivo.
Em suma, pode afirmar-se que o ttulo deste livro se refere, essencialmente, ao objectivo
educacional familiar e primordial, ao produto final esperado de um programa consistente de
aprendizagem significativa e ao domnio de conjuntos de conhecimentos hierarquicamente
organizados. Existem poucas ou nenhumas justificaes para o pressuposto gratuito de que o
ttulo se refere a ideias j gastas de instruo e de aprendizagem por memorizao com base
em abordagens passivas, autoritrias, absorventes e mecnicas para a aprendizagem de
matrias.
No volume de 1963, consideraram-se que vrias variveis da estrutura cognitiva (a dis-
ponibilidade, a especificidade, a clareza, a estabilidade e a capacidade de discriminao des-
tas ideias relevantes), reflexo daquilo que os aprendizes j sabem e da forma como o sabem,
eram as variveis cognitivas principais que influenciavam a aquisio e a reteno de conhe-
cimentos de matrias.
Alm disso, a bem da perfeio, tambm se consideraram outras variveis cognitivas do
mesmo tipo, tais como a prtica, a anlise, os materiais de instruo, os factores de motiva-
o e as alteraes de desenvolvimento da capacidade cognitiva para lidar com abstraces
verbais. Adicionalmente, elaborou-se uma breve crtica das indicaes e das limitaes da
aprendizagem atravs da descoberta e avaliaram-se o papel e os mecanismos de influncia
das variveis cognitivas vis--vis.
Contudo, na actual edio revista, considerou-se mais importante a abordagem quase
exclusiva da Teoria da Assimilao subjacente, i.e., de processos e mecanismos mediadores
da aprendizagem por recepo e da reteno significativas e das variveis cognitivas e afec-
tivas/emocionais que colidem com os primeiros de forma positiva e negativa. As variveis
da estrutura cognitiva, tal como indicado anteriormente (por exemplo, a disponibilidade na
estrutura cognitiva de ideias ancoradas relevantes, a estabilidade, clareza e capacidade de
discriminao em relao a ideias internas relacionadas e a ideias provenientes de materiais
de instruo), consideraram-se, inicialmente, os factores imediatos mais importantes a
influenciarem a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e de
reteno de materiais de instruo novos e potencialmente significativos; por conseguinte,
visto que ainda se consideram a uma escala to vasta, ocupam necessariamente um local
central no contedo deste livro. Contudo, eliminou-se o captulo sobre materiais de instruo
devido sua natureza extremamente especializada e tcnica.
No entanto, mantiveram-se os captulos sobre os factores de desenvolvimento, de prtica
e de motivao, pois destacam-se como determinantes da aprendizagem por recepo e da
reteno significativas e, logo, devido importncia bvia que tm relativamente aquisi-
o e reteno de conhecimentos de matrias, adquiridos em salas de aula e em ambientes de
aprendizagem semelhantes.
Tambm foi eliminado do actual livro o captulo sobre a aprendizagem pela descoberta,
que j no o assunto quente que era em 1963. Neste meio tempo, muitos professores e
xiv PREFCIO
educadores desiludiram-se no que toca sua potencialidade para a educao autolibertadora
da maioria dos prprios problemas perenes. Assim, alm do facto de a aprendizagem pela
descoberta per se no ser essencial para a teoria da aprendizagem e da reteno significati-
vas, j no necessrio nem relevante fazer-se uma crtica exaustiva dos pressupostos teri-
cos racionais e subjacentes mesma.
Embora continuem a surgir, de tempos a tempos, nas revistas de psicologia educacional e
de investigao em educao, relatrios apaixonados de investigaes e artigos tericos
sobre a aprendizagem pela descoberta, a frequncia desta ocorrncia tem decrescido gradu-
almente. Alm disso, o fundamento lgico para as reivindicaes interactivas exageradas
dos investigadores tornou-se gradualmente menos polmico, com tendncia a limit-las
mais aos aspectos laboratoriais da cincia psicolgica emprica e s demonstraes experi-
mentais do mtodo cientfico. Esta abordagem tambm tem tendncia para atrair rebeldes
educacionais para a suas fileiras.
Por outro lado, o movimento de reforma da metodologia educativa de Dewey Aprender
Fazendo ainda est muito vivo, mas a fundamentao racional terica desta tem muito
pouco em comum com a da aprendizagem pela descoberta. No processo de aprendizagem,
por memorizao ou significativa, fazer no , obviamente, o mesmo que descoberta inde-
pendente ou, at mesmo, descoberta assistida e tambm depende, de modo varivel, da inte-
ligncia mecnica e da destreza manual.
Nesta edio, tambm no se manteve um captulo sobre o desenvolvimento cognitivo e
a prontido, includo na edio de 1963, pois no lida directamente (nem mesmo indirecta-
mente) com os processos e mecanismos da aprendizagem e da reteno significativas. Preo-
cupa-se mais com uma anlise paralela de alteraes na capacidade de desenvolvimento
cognitivo, i.e., alteraes que exeram uma influncia profunda quer na aprendizagem e na
reteno significativas, quer na prontido de um estudante, com determinada idade ou grau
de maturidade cognitiva, para apreender materiais particulares de uma matria. Muitas
vezes, os professores e os alunos confundem a prontido de desenvolvimento com os tipos
de prontido que reflectem a posse daquele conhecimento precedente em particular e/ou a
sofisticao de matrias, que so necessrios para a aprendizagem de novos materiais instru-
tivos dependentes de uma sequncia.
Durante os anos que se sucederam ao aparecimento da edio de 1963, floresceram o
interesse terico e a investigao no campo das abordagens cognitivas da aprendizagem e da
reteno, em elaboraes e modificaes completamente transformadas dos pontos de vista
tericos originais do autor e disponveis em manuais completos de psicologia educacional,
que tm em conta todas as variveis relevantes que afectam a aprendizagem significativa
(incluindo a aprendizagem pela descoberta); Novak fez uma tentativa sem precedentes para
descobrir uma organizao individual da prpria estrutura cognitiva atravs da utilizao da
sua (de Novak) tcnica original de mapeamento cognitivo; a Teoria da Assimilao foi uti-
lizada por vrios departamentos nacionais de educao na Amrica Latina, como base te-
rica para reformar quer o currculo, quer os mtodos de ensino prevalecentes. Estes
desenvolvimentos tornaram aconselhvel preparar-se uma verso revista da monografia de
1963 que se centrasse principalmente na teoria bsica da aprendizagem por recepo signifi-
cativa e da prpria reteno, i.e., na Teoria da Assimilao, incluindo a natureza do signifi-
cado, as condies e processos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas na
estrutura cognitiva e as variveis de desenvolvimento que a influenciam; nas relaes entre a
aquisio de conhecimentos (novos significados), por um lado, e a reteno, a transferncia
xv
e o esquecimento, bem como a natureza e as diferenas entre os vrios tipos de significados
que englobam os conhecimentos de matrias, por outro.
Uma caracterstica completamente nova da presente edio a incluso de um resumo
alargado dos aspectos tericos bsicos do livro como um todo, que engloba o primeiro cap-
tulo na ntegra. Tem como objectivo uma introduo geral e uma orientao para os pontos
de vista tericos entrelaados expressos nesta edio, em particular a Teoria da Assimilao
e as vrias aplicaes da mesma. Contudo, no se deve considerar como um organizador
avanado, pois para este mecanismo didctico existem muitos critrios definidos que se deli-
neiam e discutem em captulos posteriores.
Por conseguinte, esperamos que o leitor, neste primeiro captulo de orientao, foque os
vrios aspectos mais gerais das condies, categorias e processos subjacentes aprendiza-
gem e reteno significativas, a forma como diferem dos correspondentes por memoriza-
o e como interagem com a estrutura cognitiva, a prtica e as variveis de motivao,
desenvolvimento e prontido, antes de ficar profundamente imerso nos aspectos funcionais
detalhados destes processos psicolgicos complexos. Assim, atravs do domnio (ou, pelo
menos, da familiarizao profunda) deste prembulo bsico, mas resumido, do todo antes de
abordar todas as partes separadas complexas, e, por vezes, confusas, espera-se que o leitor
possa evitar pelo menos algumas das experincias vulgares de aprendizagem: a incapacidade
de tomar a floresta pelas rvores e que as ideias explicativas fundamentais deste livro mante-
nham a continuidade e o ponto terico principal. Por conseguinte, recomenda-se vivamente
que leia com ateno, em primeiro lugar, todo o resumo (Captulo I), fazendo-o o mais rapi-
damente possvel e com uma compreenso adequada, de forma a obter uma impresso geral
do assunto do livro como um todo, dos pontos tericos e abordagens principais do mesmo e
das relaes entre as partes separadas da Teoria da Assimilao, quer mtuas, quer para com
a prpria teoria central. Depois, antes de ler cada um dos captulos especiais, de forma cui-
dadosa e sria, talvez fosse til ler a seco abreviada correspondente no Captulo I.
Desde a publicao de The Psychology of Meaningful Verbal Learning, em 1963, que se
concretizou plenamente a promessa da abordagem cognitiva da aprendizagem escolar (mat-
rias) e da aquisio, reteno e organizao de conhecimentos na estrutura cognitiva do
aprendiz. Literalmente, levaram-se a cabo, num contexto de aprendizagem significativo (i.e.,
com a utilizao de material de aprendizagem verbal potencialmente significativo), centenas
de investigaes e de dissertaes sobre estas variveis relacionadas, tais como organizado-
res avanados, reconciliao integradora, diferenciao progressiva, organizao sequencial
de matrias, reviso, superaprendizagem e consolidao da aprendizagem, etc. O que ainda
est por fazer em termos de investigao e de educao : (1) mais investigao a longo
prazo sobre a aquisio e a reteno de reas de estudo completas e de currculos de forma
sequencial para diferentes faixas etrias de estudantes; e (2) a aplicao de tais resultados ao
currculo e s prticas e materiais de instruo. Parte da ltima investigao j est a ser
efectuada em pases tais como o Mxico, o Brasil, a Venezuela e os Pases Baixos.
Para a maioria dos investigadores dos processos mentais superiores e da psicologia edu-
cacional, torna-se agora aparente que as abordagens cognitivas (reconhecendo o papel da
estrutura cognitiva existente no estudante na aquisio, reteno, organizao e transferncia
de novos significados) se aplicam, actualmente, em reas da aprendizagem escolar, tais
como aprendizagem atravs do domnio, aquisio de conceitos, resoluo de problemas,
criatividade, reflexo e julgamento. O rpido declnio do neobehaviorismo, em primeiro
lugar no estrangeiro (onde nunca ganhou razes fortes) e de alguma forma mais tarde nos
xvi PREFCIO
Estados Unidos, onde teve a sua origem, actualmente um ponto assente, quer na psicologia
experimental, quer na psicologia educacional americanas. Tem sido acompanhado por uma
diminuio correspondente do nmero de estudos de investigao e de dissertaes sobre a
aprendizagem por memorizao na aprendizagem escolar e nas reas relacionadas e por um
desaparecimento virtual de mecanismos de ensino e de abordagens operantes de reforo do
ensino na sala de aula.
Outra tendncia paralela referida anteriormente, que reflecte o novo interesse para com a
aprendizagem por recepo significativa atravs de um ensino expositivo e de materiais de
instruo apropriados, tem sido o declnio das abordagens da aprendizagem pela desco-
berta, da aprendizagem processual, da aprendizagem pela investigao, etc.
Esta ltima tendncia tem sido acompanhada por uma vaga de interesses pelos factores
epistemolgicos da aprendizagem. Isto porque, actualmente, se considera de um modo geral
que o que realmente passvel de se conhecer depende tanto da natureza, da extenso, das
limitaes das capacidades e dos processos cognitivos humanos e do desenvolvimento dos
mesmos ao longo da vida, como da natureza objectiva daquilo que os seres humanos procu-
ram saber, da sua cognoscibilidade e da metodologia para se adquirirem tais conhecimentos
(epistemologia, mtodo cientfico). Do mesmo modo, tambm se fazem neste livro algumas
consideraes gerais relativamente (1) relao entre os conjuntos de conhecimentos, tal
como representados atravs de consensos escolares numa determinada disciplina (ex.:
manuais, monografias, estudos de investigao), e a forma como tais conhecimentos esto
representados e organizados nas estruturas cognitivas de determinados professores e alunos,
e (2) o modo como esta relao se altera como uma funo da maturidade intelectual (altera-
es das faixas etrias na transformao de informaes) e da sofisticao de matrias.
possvel que o leitor observador e com discernimento, que possua uma boa memria,
fique algo surpreendido com o grau de redundncia que encontra neste livro. Contudo, esta
redundncia mais intencional do que acidental. Reflecte vastamente a forte convico
intuitiva do autor, mas no confirmada em termos empricos, de que a substncia de uma
determinada ideia fica fortalecida ao mximo na memria, caso seja discutida nos contextos
em que for relevante, em vez de receber uma considerao apenas na primeira vez em que
surge no texto. Por outras palavras, a repetio multicontextual de uma ideia consolida-a
hipoteticamente mais na memria do que as repeties dentro do mesmo contexto. Nesta
monografia, abraa-se a redundncia multicontextual de forma to vigorosa e inequvoca,
em parte devido aos resultados experimentais extremamente convincentes de Hull
1
sobre a
formao de conceitos e, tambm, porque os manuais e os docentes universitrios america-
nos parecem evitar completamente a redundncia de qualquer tipo aparentemente de forma
to compulsiva como se o facto de no o fazerem representasse a violao de um ponto de
honra sagrado para os mesmos.
provvel que a redundncia seja o primeiro mecanismo pedaggico e psicolgico que
os professores utilizaram para facilitar a aprendizagem verbal significativa (bem como a
aprendizagem por memorizao). A fundamentao lgica para esta prtica era simples, mas
eficaz: de um modo geral, as sequncias idnticas ordenadas ao acaso ou, at mesmo, de
forma natural e significativa, raramente se repetem vezes suficientes, em situaes no forja-
1. Hull, C. L. Principles of Behavior. New York: Appleton-Century, 1943.
xvii
das e com uma proximidade suficiente, para que os estudantes possam concluir que as suas
componentes se relacionam mutuamente, de uma determinada forma, e so avaliadas como
correctas e erradas pelo professor. Na devida altura, este mecanismo conhecido por
exerccio, embora frequentemente depreciado como memorizado e mecnico (no pen-
sado), tornou-se uma tcnica de instruo padro aceite e parte dos apetrechos pedaggicos
de qualquer professor para melhorar a aprendizagem.
Contudo, a prtica pedaggica do exerccio entrou num descrdito geral entre muitos
educadores na altura em que se popularizaram as abordagens de aprender fazendo e de
aprendizagem pela descoberta. Esta variante multicontextual inicial de redundncia simples,
nomeadamente a do exerccio, no s eleva a aprendizagem tarefa alvo como um resul-
tado da exposio do aprendiz s tentativas multicontextuais, como tambm diferencia,
simultaneamente, esta tarefa de aprendizagem de outras de formao de conceitos, seme-
lhantes e competitivas.
Alguns leitores tambm podem ficar de algum modo surpreendidos com a prepondern-
cia de referncias mais antigas citadas no texto desta monografia. Contudo, este facto
reflecte a maior influncia exercida sobre o desenvolvimento e o contedo da Teoria da
Assimilao por certos movimentos histricos e actuais da psicologia, tais como o Estrutura-
lismo, o Funcionalismo, a Psicologia da Gestalt e determinados aspectos da Teoria dos
Esquemas (Bartlett) e da Psicologia Cognitiva, do que por outros movimentos psicolgicos
opostos, tais como o Neobehaviorismo, o Processamento de Informao, a Ciberntica, os
Modelos Computadorizados, as Redes Associativas e Semnticas.
As ltimas tendncias tericas tambm lidaram mais na prtica com os aspectos de
memorizao do que com os aspectos significativos da aprendizagem e da reteno e, no
geral, tinham uma origem mais recente do que as primeiras teorias. Por conseguinte, consi-
derou-se, quer em termos histricos, quer substanciais, mais relevante citar as ideias tericas
e os resultados das investigaes dos primeiros movimentos iderios, devido relao te-
rica muito mais prxima para com a aprendizagem por recepo e a reteno significativas.
Considerou-se mais relevante e til, para o leitor com interesses histricos, a possibilidade
de se implementar esta poltica acima descrita de citao de referncias do que gerar a falsa
impresso de actualizao atravs da citao de referncias muito mais recentes e actuais, as
quais, na verdade, possuem muito menos peso na Teoria da Assimilao.
Aconselha-se precauo na localizao e qualificao histrica das tendncias tericas
acima delineadas. Grande parte da recente mudana das abordagens neobehavioristas para
cognitivas, quer na psicologia experimental, quer na educacional e na teoria da aprendiza-
gem, mais aparente do que real. Uma boa parte daquilo que, hoje em dia, passa como teo-
ria cognitiva, lida, na verdade, mais com os fenmenos perceptuais e trata-se ou de uma
doutrina neobehaviorista revestida de terminologia cognitiva, ou de uma teoria pseudocog-
nitiva ocultada em termos de pressupostos mecanicistas (neobehavioristas) subjacentes. A
inevitvel tendncia americana pelo empirismo como um fim por si s e pelas abordagens
reducionistas, mecanicistas, neurofisiolgicas e behavioristas relativamente teoria psicol-
gica est demasiado enraizado na psicologia acadmica americana para que o neobehavio-
rismo possa sair calma e completamente de campo, sem que antes abrace alguma desta
filosofia da cincia transitoriamente reducionista. F-lo facilmente, enquanto rejeitar verses
verdadeiramente cognitivas dos processos de aprendizagem significativa e de reteno para
a aquisio e reteno de conhecimentos.
xviii PREFCIO
Estou em dvida para com Susan Davison, que digitou de forma cuidada e minuciosa o
manuscrito, e para com a minha esposa, Gloria, pela coordenao imaginativa das vrias
partes e fontes do mesmo.
David P. Ausubel, M.D., Ph.D.
Port Ewen. N.Y.
Janeiro, 1999
CAPTULO 1
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA
APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS
SIGNIFICADO E APRENDIZAGEM E RETENO SIGNIFICATIVAS
A aprendizagem por recepo significativa envolve, principalmente, a aquisio de novos
significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um mecanismo de
aprendizagem significativa, quer a apresentao de material potencialmente significativo
para o aprendiz. Por sua vez, a ltima condio pressupe (1) que o prprio material de
aprendizagem possa estar relacionado de forma no arbitrria (plausvel, sensvel e no
aleatria) e no literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., que
possui significado lgico) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha
ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interaco
entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz d
origem a significados verdadeiros ou psicolgicos. Devido estrutura cognitiva de cada
aprendiz ser nica, todos os novos significados adquiridos so, tambm eles, obrigatoria-
mente nicos.
A aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material significativo.
Em primeiro lugar, o material de aprendizagem apenas potencialmente significativo. Em
segundo, deve existir um mecanismo de aprendizagem significativa. O material de aprendi-
zagem pode consistir em componentes j significativas (tais como pares de adjectivos), mas
cada uma das componentes da tarefa da aprendizagem, bem como esta como um todo (apre-
ender uma lista de palavras ligadas arbitrariamente), no so logicamente significativas.
Alm disso, at mesmo o material logicamente significativo pode ser apreendido por memo-
rizao, caso o mecanismo de aprendizagem do aprendiz no seja significativo.
Podem distinguir-se trs tipos de aprendizagem por recepo significativa:
TIPOS DE APRENDIZAGEM POR RECEPO SIGNIFICATIVA
A aprendizagem representacional (tal como a atribuio de um nome) aproxima-se da
aprendizagem por memorizao. Ocorre sempre que o significado dos smbolos arbitrrios
se equipara aos referentes (objectos, acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o sig-
nificado, seja ele qual for, que os referentes possuem. A aprendizagem representacional
significativa, porque tais proposies de equivalncia representacional podem relacionar-se
de forma no arbitrria, como exemplares, a uma generalizao existente na estrutura cogni-
tiva de quase todas as pessoas, quase desde o primeiro ano de vida de que tudo tem um
nome e que este significa aquilo que o prprio referente significa para determinado aprendiz.
2 CAPTULO 1
Conceitos e Tipos de Aprendizagem Conceptual
Podem definir-se os conceitos como objectos, acontecimentos, situaes ou propriedades
que possuem atributos especficos comuns e so designados pelo mesmo signo ou smbolo.
Existem dois mtodos gerais de aprendizagem conceptual: (1) formao conceptual, que
ocorre principalmente nas crianas jovens; e (2) assimilao conceptual, que a forma
dominante de aprendizagem conceptual nas crianas em idade escolar e nos adultos. Na for-
mao conceptual, os atributos especficos do conceito adquirem-se atravs de experincias
directas, i.e., atravs de fases sucessivas de formulao de hipteses, testes e generalizao.
Contudo, medida que o vocabulrio de uma criana aumenta, adquirem-se novos conceitos
sobretudo atravs do processo de assimilao conceptual, visto que os atributos especficos
dos novos conceitos se podem definir com a utilizao em novas combinaes de referentes
existentes, disponveis na estrutura cognitiva da criana.
Os conceitos constituem um aspecto importante da teoria da assimilao, pois a compre-
enso e a resoluo significativas de problemas dependem amplamente da disponibilidade
quer de conceitos subordinantes (na aquisio conceptual por subsuno), quer de conceitos
subordinados (na aquisio conceptual subordinante), na estrutura cognitiva do aprendiz.
Tambm evidente que (1) os seres humanos interpretam experincias perceptuais em
bruto em termos de conceitos particulares nas suas estruturas cognitivas e (2) que os concei-
tos constituem os alicerces quer para a aprendizagem por recepo significativa de proposi-
es declarativas, quer para a criao de proposies significativas para a resoluo de
problemas.
Os prprios conceitos consistem nos atributos especficos abstractos comuns a uma
determinada categoria de objectos, acontecimentos ou fenmenos, apesar da diversidade das
dimenses que no as que caracterizam os atributos especficos partilhados por todos os
membros da categoria.
Identificao de Conceitos
Devido aos conceitos possurem nomes, tal como no caso de objectos ou de acontecimentos
particulares, possvel manipular, compreender e transferir mais rapidamente os conceitos
com nome dos que os que no o possuem. Os nomes dos conceitos adquirem-se atravs da
aprendizagem representacional significativa depois de se terem adquirido os significados
dos prprios conceitos. Este ltimo processo depende, como bvio, da existncia de uma
situao de aprendizagem significativa e da relao dos atributos especficos potencialmente
significativos do conceito com as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz, de uma forma no arbitrria e substantiva.
Aprendizagem Significativa de Proposies
A aprendizagem significativa de proposies verbais, embora algo mais complicada do que
a aprendizagem dos significados das palavras, semelhante aprendizagem representacio-
nal, na medida em que surgem novos significados depois de uma tarefa de aprendizagem
potencialmente significativa se relacionar e interagir com ideias relevantes existentes na
estrutura cognitiva. Contudo, neste caso, a tarefa de aprendizagem, ou proposio potencial-
mente significativa, consiste numa ideia compsita que se expressa verbalmente numa frase
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 3
que contm significados de palavras quer denotativos, quer conotativos, e nas funes sin-
tcticas e nas relaes entre as palavras. O contedo cognitivo distinto que resulta do pro-
cesso de aprendizagem significativa, e que constitui o seu significado, um produto
interactivo do modo particular como o contedo da nova proposio est relacionado com o
contedo de ideias estabelecidas e relevantes existentes na estrutura cognitiva. A relao em
causa pode ser subordinada, subordinante ou uma combinao das duas.
Tipos de Aprendizagem Proposicional
A aprendizagem proposicional pode ser subordinada (de subsuno), subordinante ou com-
binatria. A aprendizagem de subsuno ocorre quando uma proposio logicamente sig-
nificativa de uma determinada disciplina (plausvel, mas no necessariamente vlida em
termos lgicos ou empricos, no sentido filosfico) se relaciona de forma significativa com
proposies subordinantes especficas na estrutura cognitiva do aluno. Tal aprendizagem
pode denominar-se derivativa, caso o material de aprendizagem apenas exemplifique ou
apoie uma ideia j existente na estrutura cognitiva. Denomina-se correlativa, se for uma
extenso, elaborao, modificao ou qualificao de proposies anteriormente apreendi-
das.
A aprendizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova proposio se
pode relacionar ou com ideias subordinadas especficas da estrutura cognitiva existente, ou
com um vasto conjunto de ideias antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitiva,
que se podem subsumir de igual modo. Finalmente, a aprendizagem proposicional combina-
tria refere-se a situaes em que uma proposio potencialmente significativa no se pode
relacionar com ideias especficas subordinantes ou subordinadas da estrutura cognitiva do
aprendiz, mas pode relacionar-se a uma combinao de contedos geralmente relevantes,
bem como a outros menos relevantes, em tal estrutura. A maioria da aprendizagem proposi-
cional , obviamente, de subsuno ou combinatria.
importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa no implica que as novas
informaes formem um tipo de ligao simples com os elementos preexistentes na estrutura
cognitiva. Pelo contrrio, s na aprendizagem por memorizao ocorre uma ligao simples,
arbitrria e no integradora com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem signifi-
cativa, o mesmo processo de aquisio de informaes resulta numa alterao quer das
informaes recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente relevante da estru-
tura cognitiva, qual esto ligadas as novas informaes. Na maioria dos casos, as novas
informaes esto ligadas a um conceito ou proposio especficos e relevantes. Por uma
questo de convenincia, iremos referir-nos aos conceitos ou proposies como ideias rele-
vantes da estrutura cognitiva. De forma a indicar que a aprendizagem significativa envolve
uma interaco selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na
estrutura cognitiva, iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligao com as
ideias preexistentes ao longo do tempo. Por exemplo, no processo de subsuno, as ideias
subordinantes preexistentes fornecem ancoragem aprendizagem significativa de novas
informaes.
4 CAPTULO 1
PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEMORIZAO VERSUS
PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
As tarefas de aprendizagem por memorizao, como bvio, no se levam a cabo num
vcuo cognitivo. Podem relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas apenas de uma forma
arbitrria e literal que no resulta na aquisio de novos significados. Visto que, por exem-
plo, os membros de estmulo e de resposta especficos de um determinado par de adjectivos,
numa aprendizagem de associao de pares, esto ligados de uma forma puramente arbitr-
ria, no existe base possvel para relacionar de modo no arbitrrio a tarefa de aprendizagem
estrutura cognitiva de algum e o aprendiz deve tambm lembrar-se literalmente da res-
posta para cada palavra de estmulo (no pode utilizar sinnimos).
bvio que esta capacidade, arbitrria e literal, de relacionar tarefas de aprendizagem
por memorizao com a estrutura cognitiva possui determinadas consequncias significati-
vas para a aprendizagem. Em primeiro lugar, uma vez que o equipamento cognitivo humano,
ao contrrio do de um computador, no consegue lidar de modo eficaz com as informaes
relacionadas consigo numa base arbitrria e literal, apenas se conseguem interiorizar tarefas
de aprendizagem relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidas por curtos
perodos de tempo, a no ser que sejam bem apreendidas. Em segundo, a capacidade de rela-
o arbitrria e literal para com a estrutura cognitiva torna as tarefas de aprendizagem por
memorizao altamente vulnerveis interferncia de materiais semelhantes, anteriormente
apreendidos e descobertos de forma simultnea ou retroactiva. Tal como veremos mais adi-
ante, este tipo de capacidade de relao basicamente diferente para com a estrutura cogni-
tiva (arbitrria e literal versus no arbitrria e no literal) que justifica a diferena
fundamental entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa.
Alm disso, a aprendizagem por memorizao e o esquecimento dependem da aquisio
de uma fora associativa discreta e da diminuio da mesma atravs da exposio a interfe-
rncias anteriores e/ou posteriores de elementos discretos semelhantes, mas confusos, j
armazenados ou adquiridos posteriormente (interferncia pr-activa ou retroactiva). Por
outro lado, a aprendizagem significativa e o esquecimento dependem, em primeiro lugar, do
relacionamento dos novos materiais potencialmente significativos com as ideias relevantes
da estrutura cognitiva do aprendiz e, em segundo lugar (na ausncia de superaprendizagem),
da subsequente perda espontnea e gradual de dissociao dos novos significados, adquiri-
dos atravs desta interaco, das ideias ancoradas (subsuno obliterante). Quer na aprendi-
zagem por memorizao, quer na significativa, a reproduo real do material retido tambm
afectada por factores tais como tendncias culturais e de atitude e pelas exigncias de
situao especficas do prprio mbito de reproduo. Estas diferenas entre os processos de
aprendizagem por memorizao e significativa explicam, em grande parte, a superioridade
da aprendizagem e da reteno significativas em relao aos correspondentes por memoriza-
o.
Aprendizagem por Recepo versus Aprendizagem por Descoberta
Tal como descrito anteriormente, a aprendizagem proposicional tpica da situao que pre-
valece na aprendizagem por recepo, quando se apresentam proposies substantivas ao
aprendiz, ao qual apenas se exige que apreenda e recorde o significado das mesmas. Con-
tudo, importante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional tambm um tipo
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 5
principal de resoluo de problemas verbais ou aprendizagem pela descoberta. A diferena
principal entre aprendizagem proposicional tal como encontrada nas situaes de aprendiza-
gem por recepo, por um lado, e nas de aprendizagem pela descoberta, por outro, reside no
facto de o contedo principal daquilo que deve ser apreendido ser descoberto ou, pelo con-
trrio, apresentado ao aprendiz. Na aprendizagem por recepo, este contedo apresentado
sob a forma de uma proposio substantiva ou que no apresenta problemas, que o aprendiz
apenas necessita de compreender e lembrar. Por outro lado, na aprendizagem pela desco-
berta, o aprendiz deve em primeiro lugar descobrir este contedo, criando proposies que
representem solues para os problemas suscitados, ou passos sucessivos para a resoluo
dos mesmos.
Na verdade, as variedades por recepo e pela descoberta da aprendizagem proposicional
esto envolvidas sucessivamente, em fases diferentes, no processo de resoluo de proble-
mas.
Apesar de existirem diferenas marcantes entre elas, a aprendizagem significativa e a por
memorizao no so, como bvio, dicotmicas em muitas situaes de aprendizagem pr-
tica e podem colocar-se facilmente num contnuo memorizao-significativo. A aprendiza-
gem representacional (ex.: aprendizagem de nomes de conceitos), por exemplo, est muito
mais prxima da extremidade memorizao do que as aprendizagens conceptual ou proposi-
cional, visto que o processo engloba elementos significativos de relao arbitrria e literal
para com o prprio referente na estrutura cognitiva. Por vezes, tambm acontece a aprendi-
zagem por memorizao e a significativa seguirem-se, sucessivamente, em relao ao
mesmo material de aprendizagem, tal como, por exemplo, no caso de um actor que neces-
sita, em primeiro lugar, de apreender por si prprio as falas de forma significativa e, depois,
memoriz-las literalmente, tendo como objectivo a encenao.
Papel da Linguagem na Aprendizagem Significativa
A linguagem um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepo e pela
descoberta. Aumentando-se a manipulao de conceitos e de proposies, atravs das pro-
priedades representacionais das palavras, e aperfeioando compreenses subverbais emer-
gentes na aprendizagem por recepo e pela descoberta significativas, clarificam-se tais
significados e tornam-se mais precisos e transferveis. Por conseguinte, ao contrrio da posi-
o de Piaget, a linguagem desempenha um papel integral e operativo (processo) no racioc-
nio e no meramente um papel comunicativo. Sem a linguagem, provvel que a
aprendizagem significativa fosse muito rudimentar (ex.: tal como nos animais).
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ACTIVA
Tambm contrariamente a convices expressas em muitos mbitos educacionais, a aprendi-
zagem por recepo verbal no necessariamente memorizada ou passiva (tal como o fre-
quentemente na prtica educacional corrente), desde que se utilizem mtodos de ensino
expositivos baseados na natureza, condies e consideraes de desenvolvimento que carac-
terizam a aprendizagem por recepo significativa. Alm disso, tal como iremos demonstrar
em captulos posteriores, a aprendizagem pela descoberta tambm pode ser e, geralmente,
na maioria das salas de aula de natureza memorizada, pois no se adapta s condies da
aprendizagem significativa.
6 CAPTULO 1
A aprendizagem por recepo significativa , por inerncia, um processo activo, pois
exige, no mnimo: (1) o tipo de anlise cognitiva necessria para se averiguarem quais so os
aspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencial-
mente significativo; (2) algum grau de reconciliao com as ideias existentes na estrutura
cognitiva ou seja, apreenso de semelhanas e de diferenas e resoluo de contradies
reais ou aparentes entre conceitos e proposies novos e j enraizados; e (3) reformulao do
material de aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincrticos e do
vocabulrio do aprendiz em particular.
A natureza e as condies da aprendizagem por recepo significativa activa tambm
exigem um tipo de ensino expositivo que reconhea os princpios da diferenciao progres-
siva e da reconciliao integradora nos materiais de instruo e que tambm caracterize a
aprendizagem, a reteno e a organizao do contedo das matrias na estrutura cognitiva do
aprendiz. O primeiro princpio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a reteno e
a organizao das matrias hierrquica por natureza, procedendo de cima para baixo em
termos de abstraco, generalidade e incluso. A reconciliao integradora tem a tarefa faci-
litada no ensino expositivo, se o professor e/ou os materiais de instruo anteciparem e con-
tra-atacarem, explicitamente, as semelhanas e diferenas confusas entre novas ideias e
ideias relevantes existentes e j estabelecidas nas estruturas cognitivas dos aprendizes.
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRETUDO
APRENDIZAGEM POR RECEPO
J se referiu que a aquisio de conhecimentos de matrias em qualquer cultura , essencial-
mente, uma manifestao de aprendizagem por recepo. Ou seja, geralmente apresenta-se
ao aprendiz, numa forma mais ou menos final e atravs de ensino expositivo, o contedo
principal daquilo que o mesmo deve apreender. Nestas circunstncias, apenas se exige ao
aprendiz que compreenda o material e o incorpore na prpria estrutura cognitiva, de forma a
ficar disponvel quer para reproduo, para aprendizagem relacionada, quer para resoluo
de problemas no futuro.
Porm, poucos mecanismos pedaggicos dos nossos dias tm sido to inequivocamente
repudiados pelos tericos educacionais como o mtodo de instruo verbal expositiva. Em
muitos locais, est em voga caracterizar a aprendizagem verbal como recitao semelhante
do papagaio e como memorizao de factos isolados e rejeit-la, desdenhosamente, como
vestgio arcaico da tradio educacional desacreditada. Ao longo das ltimas cinco dcadas,
introduziram-se em larga escala programas de actividades, mtodos de projectos, vrias for-
mas de se maximizar a experincia no verbal na sala de aula e uma nfase da autodesco-
berta e da aprendizagem para e atravs da resoluo de problemas, em resposta vasta
insatisfao em relao s tcnicas de instruo verbal. Bastante aqum de qualquer que seja
o seu valor intrnseco, estas actividades surgiram sobretudo devido s inadequaes gerais
da instruo verbal, tal como praticada nas escolas. Por exemplo, tem sido vulgarmente
aceite (pelo menos no reino da teoria educacional) que: (1) as generalizaes significativas
no se podem apresentar ou dar ao aprendiz, mas apenas ser adquiridas como um produto
da actividade de resoluo de problemas; e (2) todas as tentativas para se dominarem os con-
ceitos e as proposies verbais so formas de verbalismo vazio, a no ser que o aprendiz
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 7
possua uma experincia anterior recente com as realidades concretas a que se referem estas
construes verbais.
INADEQUAES DO ENSINO EXPOSITIVO
claro que existem razes adequadas para algum do desencanto relativamente ao ensino
expositivo e aprendizagem por recepo. A mais bvia destas que, muitas vezes, se apre-
senta aos alunos matria potencialmente significativa de tal forma que apenas conseguem
apreend-la por memorizao. Uma outra razo menos bvia, mas igualmente importante,
por que se considera o significado como um produto exclusivo das tcnicas de resoluo de
problemas e de descoberta da aprendizagem, resulta de duas graves falhas da teoria da
aprendizagem prevalecente. Em primeiro lugar, os psiclogos tm tido a tendncia de subsu-
mir muitos tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um nico
modelo de explicao. Como resultado, existe uma enorme confuso no que diz respeito s
distines bsicas entre a aprendizagem por recepo e pela descoberta e entre aprendiza-
gem por memorizao e significativa. Nem sempre foi suficientemente claro, por exemplo,
que tipos basicamente diferentes de aprendizagem, tais como a resoluo de problemas e a
compreenso do material verbal apresentado, possuem objectivos diferentes. Alm disso, as
condies e as tcnicas de instruo que facilitam um destes processos de aprendizagem no
so necessariamente relevantes nem totalmente eficientes para o outro. Em segundo, na
ausncia de uma teoria apropriada de aprendizagem verbal significativa, muitos psiclogos
educacionais tm tido tendncia para interpretar a aprendizagem de matrias a longo prazo e
o esquecimento em termos dos mesmos conceitos (generalizao de estmulos, interferncia
retroactiva, e por a adiante), utilizados para se explicarem formas laboratoriais de aprendi-
zagem de memorizao. Por conseguinte, no de surpreender que a aprendizagem por
recepo tenha sido largamente considerada como um fenmeno de memorizao.
No de surpreender que alguns dos programas de aprendizagem de ensino-recepo
expositivo nas escolas, mais flagrantemente absurdos e mal concebidos, tenham resultado
num inequvoco fracasso dos esforos de aprendizagem dos alunos, com a consequente
rejeio destas prticas por parte de muitos professores a favor das novas abordagens de des-
coberta. Este resultado levou, por sua vez, ao ponto de vista largamente aceite nos crculos
educacionais de que a abordagem de ensino expositivo e de aprendizagem por recepo
fomenta a aprendizagem de verbalismos vazios (em vez de generalizaes), desprovidos de
qualquer significado e de compreenso. Os aspectos que se seguem caracterizavam algumas
destas prticas expositivas mal sucedidas:
1. Uso prematuro de tcnicas verbais puras com alunos imaturos em termos cognitivos.
2. Apresentao arbitrria de factos no relacionados sem quaisquer princpios de orga-
nizao ou de explicao.
3. No integrao de novas tarefas de aprendizagem com materiais anteriormente apre-
sentados.
4. Utilizao de procedimentos de avaliao que avaliam somente a capacidade de se
reconhecerem factos discretos, ou de se reproduzirem ideias pelas mesmas palavras
ou no contexto idntico ao encontrado originalmente.
8 CAPTULO 1
RETENO SIGNIFICATIVA E ESQUECIMENTO
Processo de Assimilao na Aprendizagem e na Reteno Significativas
A aprendizagem significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimila-
o mais vasto e inclusivo, que tambm consiste na prpria fase sequencial natural e inevit-
vel da reteno e do esquecimento. A Teoria da Assimilao explica a forma como se
relacionam de modo selectivo, na fase de aprendizagem, novas ideias potencialmente signi-
ficativas do material de instruo com ideias relevantes, e, tambm, mais gerais e inclusivas
(bem como mais estveis), existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva. Estas ideias novas
interagem com as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta interaco
torna-se, para o aprendiz, o significado das ideias de instruo acabadas de introduzir. Estes
novos significados emergentes so, depois, armazenados (ligados) e organizados no inter-
valo de reteno (memria) com as ideias ancoradas correspondentes.
Processos de Assimilao na Aprendizagem Significativa
Por conseguinte, os processos de assimilao na fase da aprendizagem significativa incluem:
(1) ancoragem selectiva do material de aprendizagem s ideias relevantes existentes na
estrutura cognitiva; (2) interaco entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevan-
tes existentes (ancoradas), sendo que o significado das primeiras surge como o produto desta
interaco; e (3) a ligao dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas cor-
respondentes no intervalo de memria (reteno). Como natural, estes novos significados
desempenham um papel no aumento de estabilidade, bem como no aumento da fora de dis-
sociabilidade associada, que resulta da ligao dos mesmos s ideias ancoradas mais est-
veis que lhes correspondem. Como bvio, as prprias ideias ancoradas tambm se alteram
de forma varivel no processo interactivo, quer com as novas ideias de instruo com as
quais interagem, quer, mais tarde, com os novos significados emergentes aos quais esto
ligadas no armazenamento de memria. Esta ligao e armazenamento das ideias recente-
mente apreendidas com as ancoradas e mais estveis tambm se pode considerar, como
bvio, parte do processo de reteno, uma vez que a ligao esteja estabelecida.
A histria natural da aprendizagem significativa no acaba, evidentemente, com a aquisi-
o de novos significados. A aprendizagem deve sempre ser seguida de uma reteno e/ou
esquecimento, que constituem os prprios resultados e sequelas naturais. Tudo o que se
apreende deve ser ou retido, ou esquecido. Admite-se que o processo de assimilao na
reteno-esquecimento , de alguma forma, diferente do da aprendizagem significativa, mas
compara-se a este quer nas manifestaes psicolgicas evidentes, quer nos prprios meca-
nismos psicolgicos subjacentes.
Processo de Assimilao na Reteno e no Esquecimento
Durante o intervalo de reteno, armazenam-se (ligam-se) significados acabados de sur-
gir em relao s ideias ancoradas que lhes correspondem. Contudo, enquanto entidades
identificveis separadamente e por si s, apenas so dissociveis e reproduzveis relativa-
mente s ideias ancoradas por um determinado perodo de tempo limitado (a no ser que se
apreendam bem atravs da repetio ou do ensaio). Quando a fora de dissociabilidade dos
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 9
mesmos chega abaixo de um determinado ponto crtico (o limiar da disponibilidade), ocorre
o esquecimento ou uma reduo gradual em relao s ideias ancoradas em questo (subsun-
o obliterante). Os factores da estrutura cognitiva (variveis) que melhoram ou desvalori-
zam a aquisio inicial de novos significados (i.e., disponibilidade de subsunores
relevantes; a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao dos mesmos) continuam a
operar durante o perodo de reteno, no qual os processos de assimilao psicologicamente
activos so funcionais, apesar da falta de consciencializao dos mesmos. Esta a segunda
fase, de reteno-esquecimento, dos processos de assimilao (no sentido lato do termo) que
esto envolvidos e subjacentes aprendizagem significativa e reteno. Assemelha-se, em
termos de continuidade de processo, aos actos cognitivos correspondentemente manifestos
da aprendizagem e da reteno significativas.
Contudo, e, alm disso, a fora de dissociabilidade dos significados acabados de adquirir
sofre, geralmente, um decrscimo com os processos de assimilao ao longo do tempo e esta
dissociabilidade fica, finalmente, reduzida a zero em relao s prprias ideias ancoradas, s
quais estiveram ligados. No que toca a este aspecto, isto acontece porque muito menos
incmodo recordar apenas uma ideia geral no elaborada ou no qualificada do que uma
explcita e especificamente elaborada.
O que comum a ambas as fases a aprendizagem significativa e a reteno-esqueci-
mento e que indica a aco dos processos de assimilao que as ideias estveis e estabe-
lecidas na estrutura cognitiva interagem de forma selectiva (em virtude da relevncia das
mesmas) com novas ideias (assimiladas) do material de instruo, de modo a produzirem os
novos significados que constituem o objectivo do processo de aprendizagem. Os novos sig-
nificados sofrem, depois, uma estabilizao, atravs da ligao (armazenamento), relativa-
mente a estas mesmas ideias ancoradas estveis. Manifestam uma dissociabilidade mxima
logo que so ligados s ideias acabadas de referir, mas exibem um decrscimo gradual da
mesma com o decurso do tempo, por razes de reduo da tenso cognitiva, gerada pela par-
ticularidade, qualificaes e elaboraes dos prprios significados. Estes processos so evi-
dentemente semelhantes e assimilativos em ambos os casos, pois as ideias existentes e
estabelecidas na estrutura cognitiva (estados de conhecimento estabelecidos no aprendiz, em
disciplinas especficas) desempenham um papel processual determinante na aquisio e na
reteno de novos conhecimentos.
As variveis cognitivas, por um lado, e as sociais de motivao da personalidade, por
outro, afectam a aprendizagem significativa e a reteno atravs de mecanismos diferentes.
Tambm o esquecimento pode ser influenciado por determinados factores (tais como cho-
que de aprendizagem inicial, represso e incitao reproduo atravs da recordao
versus reconhecimento e hipnose) que influenciam o limiar da disponibilidade, sem alterar
de forma alguma a fora de dissociabilidade dos significados em questo.
FACTORES DA ESTRUTURA COGNITIVA (VARIVEIS)
E TRANSFERNCIA
Tendo considerado a natureza do significado e da aprendizagem significativa, bem como da
aprendizagem por recepo e da reteno, encontramo-nos agora em posio de considerar-
mos determinados factores de facilitao da aprendizagem nas salas de aula. Entre estes fac-
tores, provvel que as propriedades da estrutura de conhecimentos existente na altura da
10 CAPTULO 1
aprendizagem (variveis da estrutura cognitiva) sejam a considerao mais importante.
Visto que esta envolve, por definio, o impacte de todas as experincias de aprendizagem
anteriores com relevncia para os processos de aprendizagem actuais, co-extensiva com o
problema da transferncia.
J se colocou a hiptese de que todas as experincias de aprendizagem passadas influen-
ciam, ou exercem efeitos positivos ou negativos sobre, a nova aprendizagem significativa e a
reteno, devido ao impacte sobre as propriedades relevantes da estrutura cognitiva. Se isto
for verdadeiro, toda a aprendizagem significativa tambm envolve, necessariamente, a trans-
ferncia. virtualmente impossvel conceber-se qualquer caso de tal aprendizagem que no
seja afectado de alguma forma pela estrutura cognitiva existente. Por sua vez, esta experin-
cia de aprendizagem resulta numa nova transferncia, atravs da alterao da estrutura cog-
nitiva. Por conseguinte, na aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva sempre uma
varivel relevante e crucial, mesmo que no seja influenciada nem manipulada de forma
deliberada, de modo a verificar-se o efeito que surte na nova aprendizagem.
Isto significa que, devido prpria natureza dos incrementos feitos estrutura psicol-
gica do conhecimento atravs do processo de assimilao, a prpria estrutura cognitiva exis-
tente quer o contedo substantivo da estrutura de conhecimentos de um indivduo, quer as
mais importantes propriedades da mesma numa determinada rea e num determinado
momento o principal factor que influencia a aprendizagem significativa e a reteno na
mesma rea. Logicamente, o material significativo (contedo da matria no contexto da
aprendizagem escolar) sempre, e apenas pode ser, apreendido em relao a uma base de
conceitos e de princpios relevantes, anteriormente apreendidos por um determinado apren-
diz e, tambm, a informaes pertinentes que tornam possvel o aparecimento de novos sig-
nificados e melhoram a organizao e a reteno dos mesmos. Por conseguinte, evidente
que as propriedades substantivas e organizacionais desta base afectam de forma crucial quer
a preciso e a clareza destes novos significados emergentes, quer a recuperao imediata e a
longo prazo dos ltimos.
Se a estrutura cognitiva for clara, estvel e bem organizada, surgem significados precisos
e inequvocos e estes tm tendncia a reter a fora de dissociabilidade ou disponibilidade.
Se, por outro lado, a estrutura cognitiva for instvel, ambgua, desorganizada ou organizada
de modo catico, tem tendncia a inibir a aprendizagem significativa e a reteno. Assim,
atravs do fortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitar
a nova aprendizagem e reteno.
Por conseguinte, um lugar comum afirmar-se que se apreendem os pormenores de uma
determinada disciplina com a mesma rapidez com que se encaixam num quadro contextual,
consistindo num conjunto apropriado e estvel de conceitos e princpios gerais. Quando se
tenta influenciar, de forma deliberada, a estrutura cognitiva de modo a maximizar-se a
aprendizagem significativa e a reteno, bem como a transferncia, chega-se ao mago do
processo educacional.
Por conseguinte, e em suma, em qualquer disciplina a estrutura cognitiva do aprendiz
pode ser influenciada (1) de forma substantiva, atravs do carcter inclusivo, do poder de
explicao e das propriedades integradoras dos conceitos e princpios especficos e unifica-
dores apresentados ao aprendiz; e (2) de forma sistemtica, atravs de mtodos apropriados
de apresentao, disposio e avaliao da aquisio significativa da matria, atravs da uti-
lizao adequada de material de instruo organizado e pr-testado e atravs da manipulao
adequada das variveis quer cognitivas, quer sociais de motivao da personalidade.
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 11
VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA
As variveis mais importantes da estrutura cognitiva tidas em conta neste livro so: (1) a dis-
ponibilidade de ideias ancoradas e especificamente relevantes na estrutura cognitiva do
aprendiz, a um nvel ptimo de incluso, generalidade e abstraco; (2) o ponto at onde se
podem discriminar estas ideias dos conceitos e princpios quer semelhantes, quer diferentes
(mas potencialmente confusos), no material de instruo; e (3) a estabilidade e clareza das
ideias ancoradas.
A estabilidade e clareza das ideias ancoradas relevantes so determinadas, em grande
parte, pelo facto de terem sido bem apreendidas ou consolidadas atravs da repetio e/ou
ensaio, quer em contextos diferentes, quer nos mesmos. Estes factores da estrutura cognitiva
tambm so importantes devido ao efeito significativo que possuem sobre a capacidade de
discriminao de semelhanas e de diferenas entre as ideias novas e as ancoradas. Alm
disso, a estabilidade e a clareza so influenciadas positivamente, se o aprendiz dominar, em
primeiro lugar, o material de instruo dentro de um contexto homogneo, antes de entrar
em mbitos mais heterogneos e se utilizar materiais de aprendizagem organizados de forma
sequencial e hierrquica. Como bvio, os princpios acabados de mencionar so consisten-
tes com os da aprendizagem pelo domnio.
ORGANIZADORES AVANADOS
Estrutura, Funo e Fundamentao Lgica para a Sua Utilizao
Um organizador avanado um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes prin-
cpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa de
saber, caso necessite de apreender novos materiais de forma mais activa e expedita. A situa-
o mais imediata que faz com que um organizador avanado seja desejvel e potencial-
mente eficaz no estabelecimento desta ligao que, na maioria dos contextos de
aprendizagem significativa, as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva so dema-
siado gerais e no possuem uma particularidade de relevncia e de contedo suficientes para
servirem como ideias ancoradas eficientes relativamente s novas ideias introduzidas pelo
material de instruo em questo. O organizador avanado resolve esta dificuldade desem-
penhando um papel de mediador, i.e., sendo mais relacional e relevante para o contedo par-
ticular da tarefa de aprendizagem especfica, por um lado, e para com o contedo mais geral
das ideias potencialmente ancoradas, por outro. Tambm facilita a aprendizagem atravs da
alterao destas ideias, no sentido do contedo particular da matria de aprendizagem (como
resultado de o aprendiz as estudar antes de estudar a matria de aprendizagem).
De forma a funcionar eficazmente para uma variedade de aprendizes, sendo que cada um
possui uma estrutura cognitiva de algum modo idiossincrtica, e a fornecer ou alterar ideias
ancoradas a um nvel subordinante, apresentam-se os organizadores a um nvel mais ele-
vado de abstraco, generalidade e incluso do que os novos materiais a serem apreendi-
dos. Por outro lado, os resumos e as vises gerais apresentam-se, geralmente, ao mesmo
nvel de abstraco, generalidade e incluso do prprio material de aprendizagem. Apenas
salientam os pontos mais evidentes do material, omitindo informaes menos importantes.
Assim, atingem o efeito pretendido em grande parte atravs da repetio e da simplificao.
12 CAPTULO 1
Por conseguinte, a fundamentao lgica para a utilizao dos organizadores baseia-se
essencialmente em:
1. A importncia de se possurem ideias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, j
disponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias logicamente
significativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencial-
mente significativas se tornarem realmente significativas (i.e., possurem novos sig-
nificados), bem como fornecer-lhes uma ancoragem estvel.
2. As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina na
estrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunores, alteradas de forma ade-
quada para uma maior particularidade de relevncia para o material de instruo.
Devido maior aptido e especificidade da relevncia das mesmas, tambm usu-
fruem de uma maior estabilidade, poder de explicao e capacidade integradora ine-
rentes.
3. O facto de os prprios organizadores tentarem identificar um contedo relevante j
existente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) e
indicar, de modo explcito, a relevncia quer do contedo existente, quer deles pr-
prios para o novo material de aprendizagem.
Assim, apresenta-se um organizador avanado a um aprendiz antes de se confrontar o
mesmo com o prprio material de instruo. O primeiro melhora, essencialmente, os efeitos
positivos das trs variveis da estrutura cognitiva acima consideradas. No s tem de ser
mais geral, inclusivo e abstracto do que as ideias da passagem de aprendizagem que o
mesmo precede, como tambm deve ter em conta ideias potencialmente relevantes existen-
tes na estrutura cognitiva do aprendiz (de forma a poder ser passvel de aprendizagem e a
poder, tambm, mobilizar, de forma explcita, todo o contedo relevante j disponvel nessa
estrutura).
Resultados equvocos sobre os efeitos dos organizadores avanados reflectem larga-
mente o fracasso quer de adeso a estes critrios apresentados em termos operacionais, quer
de concepo de procedimentos metodolgicos satisfatrios para o controlo de outras vari-
veis relevantes. Sempre que a capacidade de discriminao entre ideias ancoradas e novas
ideias do material de instruo seja um problema grave, pode utilizar-se um organizador
comparativo que clarifique de modo explcito semelhanas e diferenas entre os dois con-
juntos de ideias. Quando no se trata de um problema especial, geralmente suficiente um
organizador expositivo.
DESENVOLVIMENTO E PRONTIDO COGNITIVOS
A capacidade de transformar ideias potencialmente significativas por parte do aprendiz ,
obviamente e em parte, uma funo do grau geral de desenvolvimento do funcionamento ou
da capacidade intelectual do mesmo. Esta prontido de desenvolvimento ou capacidade fun-
cional aumenta, naturalmente, com a idade e a experincia (incluindo a aprendizagem esco-
lar) e deve distinguir-se da prontido de matrias mais especficas, acima considerada. Esta
prontido refere-se disponibilidade de ideias de matrias especficas, bem organizadas, na
estrutura cognitiva, que so essenciais para a compreenso e manipulao de novas ideias
relacionadas na mesma rea ou sub-rea.
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 13
Assim, em oposio s variveis da estrutura cognitiva, a prontido cognitiva, no sentido
do termo que se prende com o desenvolvimento, no se determina pelo estado existente dos
conhecimentos de matrias do aprendiz numa determinada rea, mas antes pela maturidade
cognitiva ou pelo nvel qualitativo de funcionamento intelectual do mesmo, exigido para se
levar a cabo a tarefa de aprendizagem com um grau razovel de esforo e probabilidade de
xito. Como bvio, este grau de prontido de desenvolvimento no ocorre na ausncia de
estmulo intelectual apropriado dado pelo meio ambiente (ex.: a casa ou a escola).
FASES DE MATURIDADE COGNITIVA E DE PRONTIDO PARA A
APRENDIZAGEM
Existe algum consenso no que toca ao facto de a prontido do desenvolvimento na cognio
influenciar sempre, de forma crucial, a eficcia do processo de aprendizagem. Alm disso,
determina muitas vezes se uma determinada capacidade intelectual ou tipo de material esco-
lar de todo apreensvel numa fase particular do desenvolvimento. A maioria dos educado-
res tambm aceita, implicitamente, o pressuposto de que existe uma idade de prontido para
todos os tipos de aprendizagem. O adiamento da experincia de aprendizagem para alm da
idade de prontido desperdia oportunidades de aprendizagem valiosas e, muitas vezes,
insuspeitas, reduzindo, assim, de forma desnecessria, a quantidade e complexidade do con-
tedo das matrias que se pode dominar num determinado perodo da aprendizagem escolar.
Por outro lado, quando um aluno exposto, prematuramente, a uma tarefa de aprendizagem,
antes de estar preparado de forma adequada para a mesma, no s no aprende a tarefa em
questo (ou aprende-a com muitas dificuldades), como tambm aprende com esta experin-
cia a temer, desgostar e evitar a tarefa.
Pode definir-se uma determinada fase da maturidade cognitiva como qualitativamente
(descontinuamente) diferente das fases adjacentes. Geralmente, ocorre de forma gradual
num determinado ponto crtico, em alterao quantitativa contnua. A sequncia das fases
invarivel, mas a idade particular em que surge uma determinada fase dentro ou entre cultu-
ras diferentes (e sistemas escolares), e em diferentes reas de matrias, varia dependendo das
experincias culturais, subculturais e idiossincrticas (bem como de factores tais como o QI
e a aptido diferencial). Assim, em determinadas culturas ou subculturas e em crianas que
demonstram algum atraso (ou, at mesmo, em muitas intelectualmente normais), a fase mais
avanada pode nem sequer surgir.
Dimenso Concreta-Abstracta
A dimenso mais importante onde se desenrola o desenvolvimento cognitivo em fases quali-
tativamente descontnuas a concreta-abstracta. Na nossa cultura, a criana em idade
pr-escolar , geralmente, incapaz de compreender conceitos a no ser que consiga relacio-
nar, de forma espontnea, os atributos especficos abstractos a exemplos mltiplos, mas tam-
bm especficos, do conceito antes de relacionar estes mesmos atributos a ideias relevantes
da estrutura cognitiva. De igual modo, a criana em idade pr-escolar incapaz de compre-
ender relaes entre abstraces proposicionais de ordem superior na ausncia de exemplos
particulares dos conceitos envolvidos. Por outro lado, a criana que frequenta a escola pri-
mria consegue compreender, de um modo geral, o significado de um conceito, relacionando
14 CAPTULO 1
directamente os atributos especficos apresentados estrutura cognitiva, desde que lhes for-
neam exemplos empricos concretos destes atributos. Contudo, na maioria das culturas e
subculturas ocidentais, quando o aprendiz inicia o perodo do ensino primrio, consegue
compreender e manipular ideias abstractas (conceitos e proposies) e as relaes entre as
mesmas de um modo directo, ou seja, sem a vantagem de quaisquer apoios empricos con-
cretos.
Assim, embora se possam conceber fases completas da maturidade cognitiva ao longo da
dimenso concreta-abstracta, deve ter-se em conta que em qualquer aprendiz em particular a
sequncia de maturidade no desenvolvimento cognitivo supracitada ocorre, em larga escala,
de forma separada em cada disciplina. Logo, o aprendiz mais velho (do secundrio ou da
universidade) deve passar por todas as trs fases quando se confronta com uma nova disci-
plina. Contudo, os factores responsveis pelo progresso da maturidade (a existncia de um
grande conjunto ou massa crtica de abstraces estveis na estrutura cognitiva e de termos
transaccionais suficientes para as relacionar umas com as outras, bem como um experincia
considervel na compreenso e manipulao de ideias abstractas sem a vantagem de apoios
concretos noutras disciplinas) so transferveis para a nova disciplina. Por conseguinte, estes
factores aceleram a transio da compreenso concreta para a abstracta e, logo, na nova rea
de matrias. Assim sendo, tendo em conta as determinantes do desenvolvimento cognitivo,
possvel, com alguns limites, acelerar o aparecimento da nova fase da sequncia, atravs do
fornecimento de experincias escolares construdas, de forma apropriada, pouco antes do
final de cada fase.
Alteraes de Nvel Etrio na Capacidade Cognitiva
Por conseguinte, na apreciao da prontido cognitiva, tambm teramos de considerar todas
as alteraes etrias relevantes na capacidade de enfrentar tipos e nveis diferentes de mat-
rias que reflectem o crescimento da capacidade cognitiva ou modo de funcionamento cogni-
tivo. Alm do nvel de abstraco, existem vrios outros exemplos de tais alteraes na
capacidade cognitiva que influenciam a aprendizagem, a reteno e o processo de raciocnio
e, logo, influenciam a prontido de desenvolvimento para se apreenderem diferentes tipos e
nveis de matrias. Incluem:
1. Abertura e complexidade crescentes do campo cognitivo.
2. Familiaridade crescente do mundo psicolgico.
3. Maior diferenciao da estrutura cognitiva.
4. Maior preciso e especificidade de significados.
5. O domnio de conceitos mais abstractos e de ordem superior e de termos transaccio-
nais.
6. Maior capacidade de compreender e manipular abstraces e relaes entre as mes-
mas, sem referncias recentes ou actuais a experincias empricas concretas.
7. Maior capacidade de lidar com proposies gerais independentes de contextos parti-
culares.
8. Decrscimo de subjectividade na abordagem das experincias.
9. Maior limite de ateno.
10. Maior diferenciao da capacidade intelectual.
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 15
Algumas destas alteraes da sofisticao cognitiva (tais como maior diferenciao do
contedo cognitivo, estrutura e capacidade intelectual, maior preciso e especificidade de
significados) possuem implicaes evidentes para a prontido de desenvolvimento geral,
enquanto se apoiar na questo dimenso-profundidade do currculo.
A SUPERIORIDADE DA APRENDIZAGEM E DA RETENO
SIGNIFICATIVAS EM RELAO S CORRESPONDENTES POR
MEMORIZAO
Muitas fontes de evidncia interrelacionadas apontam, e sugerem empiricamente, para a
concluso de que a aprendizagem e a reteno significativas so mais eficazes do que as cor-
respondentes por memorizao. As razes para isto provm evidentemente das anlises
comparativas anteriores. Em primeiro lugar, o facto de o material de instruo na aprendiza-
gem significativa ser logicamente, e, por isso, potencialmente significativo, contribui sem
dvida com algo significativo para esta superioridade; mas, essencialmente a superiori-
dade nos processos de aprendizagem significativa (i.e., o conjunto da aprendizagem signifi-
cativa do aprendiz e a capacidade de relao no arbitrria e no literal dos materiais de
instruo para com as ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva) que explica, basi-
camente, os resultados da aprendizagem e da reteno superiores.
A reteno significativa superior reteno por memorizao devido a razes proveni-
entes das consideraes processuais respectivas em cada um dos casos. Durante o intervalo
de reteno, os significados acabados de surgir, como resultado da interaco entre as novas
ideias do material de aprendizagem e as ideias relevantes (ancoradas) da estrutura cognitiva,
ligam-se e armazenam-se a estas ideias ancoradas altamente estveis. Obviamente, esta liga-
o protege os novos significados das interferncias arbitrrias e literais que rodeiam, de
forma pr-activa e retroactiva, as associaes memorizadas.
Em segundo lugar, em virtude da no arbitrariedade e da no literariedade do contedo
do material de aprendizagem e dos processos de aprendizagem e de reteno da mesma,
pode apreender-se e, tambm, reter-se durante longos perodos de tempo uma quantidade
muito maior de materiais de instruo nas situaes de aprendizagem e de reteno signifi-
cativas, em oposio s por memorizao. Alm disso, tal como sugerido anteriormente, a
ligao dos novos significados a ideias ancoradas altamente estveis protege-os de interfe-
rncias posteriores.
Em terceiro lugar, o significado per se, no contacto inicial com o material de aprendiza-
gem e durante os perodos de aprendizagem e de reteno, faz uma diferena subjectiva e
positiva relativamente ao esforo de aprendizagem e de recordao. A experincia de apren-
dizagem na aprendizagem significativa subjectivamente agradvel e familiar e agua, tam-
bm, a curiosidade intelectual e a perspectiva de se adquirirem novos conhecimentos, em
vez de provocar uma reaco como se fosse uma tarefa no recompensada e desagradvel da
aprendizagem por memorizao que envolve um esforo cognitivo indevido. Os seres huma-
nos tm tendncia a trabalhar mais e sentem-se muito mais motivados quando as actividades
de aprendizagem que iniciam fazem sentido, em vez de no o fazerem, e se podem lembrar e
depois articular pelas prprias palavras. Esta , basicamente, a explicao dada pelos psic-
logos gestaltistas para a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em rela-
o s por memorizao: quando a aprendizagem surge acompanhada de interiorizao e de
16 CAPTULO 1
compreenso das relaes, formam-se vestgios estveis que se recordam durante mais
tempo.
IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E DA RETENO
SIGNIFICATIVAS DA EDUCAO
A aprendizagem por recepo e a reteno significativas so importantes para a educao,
pois so os mecanismos humanos par excellence para a aquisio e o armazenamento da
vasta quantidade de ideias e de informaes representadas por qualquer rea de conhecimen-
tos. A aquisio e a reteno de grandes conjuntos de matrias um fenmeno verdadeira-
mente impressionante, tendo em conta, em primeiro lugar, que os seres humanos, ao
contrrio dos computadores, conseguem apreender e lembrar imediatamente apenas alguns
itens discretos de informaes que so apresentados uma nica vez e, em segundo, que a
memria para listas apreendidas por memorizao, que recebem mltiplas apresentaes,
notoriamente limitada quer em termos de tempo, quer relativamente extenso das mesmas,
a no ser que sejam bem apreendidas e se reproduzam frequentemente. A tremenda eficcia
da aprendizagem significativa reside em duas caractersticas principais da mesma no arbi-
trariedade e substantivao (carcter no literal).
O PAPEL, MEDIAO E EFEITOS DA PRTICA (FREQUNCIA) NA
APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS
Para o homem comum, a frequncia da exposio ao material de instruo (i.e., prtica) no
apenas uma condio necessria ou essencial da maioria da aprendizagem e, em especial,
da reteno significativas, mas tambm a varivel mais importante que influencia estes
resultados. Do ponto de vista do mesmo, a aprendizagem e a reteno s raramente se
podem demonstrar na ausncia de frequncia, tal como por exemplo quando o material de
estmulo (aprendizagem) excepcionalmente vvido ou invulgar. Na sua maioria, em cir-
cunstncias normais, a opinio por ele manifestada est no caminho certo. Contudo, devem
referir-se vrias excepes a esta necessidade bsica de frequncia na aprendizagem e na
reteno significativas: quando o intervalo de reteno esperado muito curto; quando as
ideias do material de aprendizagem so relativamente simples e fceis de compreender;
quando no se exige uma reteno precisa do material de instruo; e quando no se tem
como inteno a transferibilidade para outros tpicos ou matrias relacionados.
Concluses
Neste momento, o papel mediador da frequncia ainda no est totalmente clarificado. Tal
como indicado anteriormente, a frequncia no uma condio necessria nem suficiente
para a aprendizagem significativa, uma vez que tal aprendizagem pode ocorrer inequivoca-
mente sem repetio, em determinadas condies acima especificadas. No obstante, a fre-
quncia uma varivel essencial e importante em situaes tpicas de aprendizagem
significativa, especialmente quando esta difcil, quando se pretende a superaprendizagem
ou uma reteno prolongada e quando necessrio transferibilidade. Alm disso, a frequn-
cia possui, aparentemente, vrios efeitos distintos sobre a aprendizagem e a reteno acima
APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 17
delineadas, que no se ficam por um simples fornecimento de uma oportunidade para os
efeitos subliminares acumulados (tais como continuidade, reforo, reduo de impulso, con-
firmao cognitiva, etc.) influenciarem o processo e o resultado da aprendizagem e da reten-
o significativas (e em especial das por memorizao).
18 CAPTULO 1
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