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Revista Lusfona de Educao, 2007, 10, 13-26

A Educao em tempos de Globalizao.


Modernizao e hibridismo nas polticas
educativas em Portugal
Antnio Teodoro
*
& Graa Anbal
**
O artigo pretende apresentar uma refexo sobre as polticas
educativas e os discursos que as justifcam, num tempo de
procura de integrao de Portugal no espao europeu aps
os anos sessenta do sculo XX e especialmente no quadro
democrtico do ps revoluo de 1974, identifcando uma
relevncia gradual no entendimento do papel primordial do
sistema educativo no desenvolvimento econmico. Defende
que, especialmente a partir dos anos de 1980, e a partir de
uma anlise emprica das palavras - chave, se revela um carcter
hbrido nos discursos dos responsveis polticos que associa
uma orientao construtivista numa perspectiva crtica com
a apologia da efccia do sistema entendida como necessria
produtividade econmica.
Considera-se a importncia do contexto nacional e do sentido
que as suas caractersticas conferem ao modelo globalizado de
modernizao para explicar por que a tendncia homogenei-
zante da regulao internacional mitigada por preocupaes
de cariz emancipatrio.
Palavras-chave:
Polticas educativas;
Portugal; globalizao;
modernizao; hibridismo
*
Professor da Universidade
Lusfona de Humanidades e
Tecnologias, Lisboa. Direc-
tor da UID Observatrio
de Polticas de Educao e
de Contextos Educativos.
a.teodoro@netvisao.pt
**
Professora e Tcnica de
Educao. Doutoranda e in-
vestigadora da UID Observa-
trio de Polticas de Educao
e de Contextos Educativos.
ganibal@netcabo.pt
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Portugal encontra-se numa situao paradoxal. Fruto de um contexto socio-
histrico bem marcado, apresenta, por um lado, um assinalvel atraso no que res-
peita generalizao da escola para todos, com as inevitveis consequncias nos
indicadores educativos que normalmente o colocam num dos ltimos lugares das
comparaes internacionais, quando tomados por referncia os chamados pases
desenvolvidos, e, por outro, profundas e rpidas transformaes no ltimo quartel
do sculo XX, que o tornam um espao de experimentao incontornvel quando
se procuram novos caminhos para a escola e o exerccio da profisso docente.
Uma construo tardia e retrica da escola de massas
Em 1960, Portugal apresentava uma taxa de analfabetismo de 34%, enquanto
trinta anos antes, em 1930, esta se situava em 62% e, em 1900, em pleno incio
do sculo XX, nos esmagadores 74%. Uma to persistente presena do analfabe-
tismo
1
, enquanto indicador privilegiado do atraso da generalizao da escola pri-
mria, s se torna compreensvel na longa durao histrica, e permite entender
os muito fracos resultados que o pas apresenta quando se analisa a distribuio
da populao portuguesa por nveis de literacia
2
, ou a distribuio da populao
activa por nveis de qualificao escolar e profissional.
Em meados do sculo XIX, os pases europeus dividiam-se em, pelo menos, dois
grupos, de acordo com os nveis de literacia e de escolarizao da sua populao.
No primeiro grupo, estavam os pases do Norte da Europa, mais ricos e industria-
lizados, dominantemente (mas no exclusivamente) protestantes, onde a alfabeti-
zao se desenvolvera ainda no sculo XVIII, ou mesmo antes. No segundo grupo,
encontravam-se os pases do Sul e do Leste da Europa, pobres e mais ruralizados,
dominantemente catlicos ou ortodoxos, apresentando elevadas taxas de analfa-
betismo nas suas populaes. Mas, quando outros pases do Sul da Europa, como a
Espanha, a Itlia ou mesmo a Grcia fizeram importantes avanos na alfabetizao
das suas populaes no comeo do sculo XX, a distncia de Portugal a outros
pases europeus tornou-se ainda maior.
Tal evoluo mostra-se aparentemente contraditria com o facto de Portugal
ter sido o primeiro pas catlico onde o Estado assumiu a responsabilidade e o
controlo do sistema de ensino, com reformas que, no final do sculo XVIII, consti-
turam uma referncia para outros pases europeus. Acrescente-se que Portugal foi,
em 1835, o quarto pas do mundo a consagrar em lei o princpio da escolaridade
obrigatria, retomado em 1844 e associado, desde essa data, a penalizaes cvicas
e monetrias a pais, estudantes (a aplicar quando adultos) e autoridades locais que
no providenciassem a frequncia da escola. No plano legislativo, Portugal, mais do
que os outros pases do Sul da Europa, apresenta uma notvel precocidade. Mas
a realidade escolar apresentou-se completamente distinta: no princpio do sculo
XX, a taxa de inscries no ensino primrio era de 22,1% e, trinta anos mais tarde,
em 1930, era ainda de apenas 37,7%.
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A expanso da escolarizao de massas em Portugal pode ser considerada
como um processo tpico de construo retrica da educao: uma significativa pre-
cocidade no plano legislativo e no discurso poltico sobre o papel da escola na
modernidade e uma continuada denegao de recursos para o incremento da es-
colarizao
3
. Esta caracterstica retrica est bem presente quando se analisam as
despesas com educao nos ltimos cento e cinquenta anos: entre 1851 e 1907,
a mdia do oramento da instruo pblica foi da ordem dos 0,2% do produto
interno; s em 1927 atingiu, pela primeira vez 1% do produto; entre 1952 e 1965,
as despesas representavam menos de 1,2% e, em 1974, na ocasio da Revoluo
dos Cravos, 1,8%; somente em 1999, Portugal pde pela primeira vez atingir, ultra-
passando-a, a mdia dos oramentos dedicados educao pelos pases membros
da OCDE, que ento se situava volta dos 6% do PIB de cada pas
4
. Os dados dis-
ponveis permitem afirmar que a construo da modernidade em Portugal foi feita
com uma persistente subalternizao da educao, mesmo nos perodos de maior
crescimento econmico e de estabilidade financeira.
Porqu ento essa subalternizao, apesar de, a nvel do discurso poltico e da
produo legislativa, se verificar um assinalvel avano e precocidade?
Diferentes autores enfatizam que a origem, a institucionalizao e o incremento
da escolarizao de massas no uma funo especfica de caractersticas endge-
nas, como a industrializao ou a urbanizao, a estrutura de classes ou a religio
dominante, mas o resultado principal da formao do estado-nao, alimentada
por uma cultura poltica mundial que emergiu dos dinmicos e mltiplos conflitos
da economia-mundo capitalista (Ramirez & Ventresca, 1992). Prxima desta expli-
cao a aventada por Jaime Reis (1993) que defende a ideia de que Portugal, pela
situao de periferia e de lento desenvolvimento econmico, ao no ser tocado
pela conflitualidade social de caractersticas tnicas e religiosas que nos sculos
XIX e XX a maioria dos Estados da Europa enfrentou, no necessitou de mecanis-
mos profundos de socializao e de integrao para a construo nacional.
Entendendo a realidade social enquanto sistema histrico, a realidade social
portuguesa seguramente fruto de uma longa permanncia na semiperiferia do
sistema mundial, com razes pelo menos desde o final do sculo XVI e com con-
sequncias em todos os planos da vida nacional. Na cultura, convergem os fracos
nveis de escolarizao e de qualificao escolar e profissional, as grandes difi-
culdades na promoo de padres de cultura urbana e de classe mdia, com a
abertura aos padres culturais dominantes nos pases centrais, tomados como
referncia para importantes grupos populacionais (Santos Silva, 1991). Na econo-
mia, esto presentes todas as caractersticas de uma sociedade com nveis inter-
mdios de desenvolvimento. Na organizao social, a um estado-providncia fraco,
que tem dificuldade em interiorizar na sua cultura de administrao os direitos
sociais como direitos (e no como favores concedidos pelo Estado), corresponde
uma sociedade-providncia forte nas relaes de comunidade, na entreajuda e no
conhecimento recproco

(Santos, 1990).
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Contudo, desde os anos sessenta do sculo XX, Portugal iniciou um processo
de renegociao da sua insero no sistema mundial. A viragem da economia por-
tuguesa para o espao europeu na dcada de sessenta, a Revoluo de Abril de
1974, o fim do ciclo do imprio, o processo de integrao na Comunidade Econ-
mica Europeia, hoje Unio Europeia, desde 1976, e, mais recentemente, a participa-
o na primeira fase da unio econmica e monetria, representam mltiplos sinais
de uma inteno assumida no sentido de rever a antiga posio de Portugal no
sistema mundial. Essa viragem estratgica na situao portuguesa teve profundas
implicaes nas polticas pblicas de educao.
Apesar das resistncias do regime de Salazar, a sociedade portuguesa do ps II
Guerra Mundial foi sofrendo, nos planos demogrfico, do reordenamento do terri-
trio e da estrutura da populao activa, um conjunto de mudanas invisveis que,
rapidamente, lhe foram mudando a face. Embora os anos de viragem na poltica
educativa se possam encontrar nos anos 1950, com a implementao da reforma
do ensino tcnico e do Plano de Educao Popular, e nos anos 1960 com a parti-
cipao no Projecto Regional do Mediterrneo
5
, ser contudo nos anos 1970, com
a reforma Veiga Simo, que a educao assumir um lugar central no processo de
recomposio do Estado e nos debates sobre a modernizao e desenvolvimento
do pas (Stoer, 1986). Seguramente por se situar nesse lugar central, a educao,
enquanto poltica pblica, cedo mostrou o completo esgotamento da aco reno-
vadora do ltimo Presidente do Conselho (e do Ministro da Educao) do Estado
Novo, bem como o completo esgotamento dessa forma poltica, em crescente
contradio com as aspiraes sociais e a insero de uma economia progressiva-
mente direccionada para o espao europeu.
A Revoluo de Abril de 1974 e a democratizao
das aspiraes sociais
A ruptura iniciada com a Revoluo de 1974 se, no plano mundial, pode ter
aberto caminho terceira vaga de democratizao no mundo moderno que refere
Huntington (1991), no plano nacional, significou a tentativa de superao da dupla
crise de legitimidade e de hegemonia que, desde os finais dos anos 1960, atraves-
sava profundamente o Estado e a sociedade portuguesa. A mobilizao social per-
mitida pela revoluo permitiu que se tivesse dado passos de gigante na afirmao
dos direitos de cidadania, levando construo de um Estado-Providncia que,
embora incipiente face dimenso alcanada por esta forma de Estado nos pases
centrais da Europa, s foi possvel por uma desvinculao das polticas sociais das
exigncias da acumulao, durante o curto perodo de crise revolucionria, em
1974 e 1975.
No campo especfico das polticas de educao, a revoluo permitiu uma nova
centralidade para os problemas educativos, remobilizando as aspiraes de acesso
aos diferentes nveis de escolarizao, amplificado no incio dos anos 1970 pelo
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discurso meritocrtico do ltimo ministro da Educao do Estado Novo, e abrindo
novas frentes nos planos da participao na gesto escolar e na reformulao das
estruturas e contedos de ensino. A educao, nesse perodo de crise revolucio-
nria, para alm de um aceso palco de lutas polticas, tornou-se um campo privi-
legiado de legitimao da nova situao democrtica, apostada em mostrar uma
radical mudana face s anteriores polticas obscurantistas do Estado Novo. Se nos
primeiros momentos do aps movimento militar se pensou em prosseguir a refor-
ma educativa tal como tinha sido delineada na Lei n. 5/73, cedo se caminhou para
a tentativa de formular um programa que, no campo da educao, respondesse ao
propsito, ento largamente maioritrio ao nvel do discurso poltico, de construir
uma sociedade a caminho do socialismo
6
.
Em consequncia, e de acordo com a tese de Jos Alberto Correia (2000),
enquanto nas democracias estabilizadas se trata da formao dos cidados inte-
grados na democracia, em Portugal a educao, numa primeira fase aps Abril de
1974, construa a prpria formao democrtica. Neste trabalho, em que o autor
discorre sobre as transformaes operadas nos discursos educativos no campo da
definio educativa, Correia (2000) distingue, de 1974 a 1999, quatro ideologias-
tipo educativas em Portugal: (i) a ideologia democratizante e crtica, (ii) a ideologia
democrtica, (iii) a ideologia da modernizao e (iv) a ideologia da incluso, que, por
sua vez, so inspiradas, respectivamente, em quatro modos legtimos de definir
educao: (i) a definio poltica, (ii) a definio jurdica, (iii) a definio economicis-
ta e (iv) a definio organizacional.
Segundo Correia (2000), apenas na fase ps-revolucionria reconhecvel a
ideologia democratizante e crtica. Os discursos assumem-se, ento, como discur-
sos (pre)ocupados na gesto das tenses contraditrias e, por isso, marcados por
uma instabilidade intrnseca inibidora da sua apropriao como discursos norma-
tivos, o que os torna (...) especialmente vocacionados para proporcionarem di-
nmicas envolventes imprescindveis ao desenvolvimento de uma aco projectual
sustentada na permanente recriao da sua dimenso utpica (p.8). Os dfices de
normatividade e a ausncia do escopo regulatrio, proporcionam, segundo Correia
(2000), o aparecimento de espaos educativos de dimenso emancipatria trans-
formadora.
Rui Grcio (1995) quem ilustra esta dimenso ao referir-se a prticas esco-
lares poca:
(...) uma escola diferente, aberta ao mundo actual, realidade concreta, actividade
produtiva (econmica, social, cultural), comunidade prxima, uma escola suscep-
tvel de mobilizar, numa perspectiva de interveno crtica e criadora, professores
e alunos, de suscitar a cooperao activa de pais, de trabalhadores e de outras
pessoas e grupos da comunidade, de fazer uns e outros agentes responsveis de
transformao social e cultural. (p. 356 )

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A integrao europeia e as polticas de modernizao
da sociedade portuguesa
Normalizada a revoluo pela transposio para o interior do Estado dos
impasses na construo de uma hegemonia social e poltica que antes se verificava
no seu exterior, nas organizaes sociais e no Movimento das Foras Armadas
(MFA) -, a educao manteve um estatuto de centralidade nas polticas pblicas,
embora com uma mudana de eixo prioritrio. Assumida a integrao na Europa
comunitria como motor exgeno de desenvolvimento do pas, o discurso sobre
a prioridade educativa passou a privilegiar a questo do papel do sistema escolar
na qualificao de mo-de-obra, associado afirmao da urgncia em realizar uma
reforma educativa global que desse coerncia ao sistema de ensino e respondesse
s necessidades que o sistema econmico, nesta fase de integrao europeia, atri-
bui educao.
A referncia dominante na conduo das polticas educativas de finais dos anos
1970, dos anos 1980 e da primeira metade dos anos 1990 situou-se ento no plano
da ideologia da modernizao (Afonso, 1999), congruente com essa forma de Es-
tado-como-imaginao-do-centro que dominou o processo de integrao europeia
7
.
Vai-se ento afirmando uma linha discursiva que se constitui como entendimento
comum e orientador dos estados-membros e que assenta num conceito de educa-
o intimamente ligado ao mundo da economia e do trabalho.
Numa das classificaes mais conhecidas dos perodos da economia portugue-
sa depois da Revoluo de Abril de 1974 (Vasconcelos e S, 1998), encontramos a
identificao de trs ciclos econmicos: (i) de 1975 a 1985 deu-se, em momentos e
circunstncias diversas, a convergncia poltica com a ento Comunidade Europeia,
em termos de mercado cada vez mais aberto e das ajudas de pr-adeso; (ii) de
1985 a 1997 registou-se a convergncia macroeconmica, na aproximao lenta s
condies da Europa; (iii) e, desde 1998, a par do percurso de identificao mone-
tria e financeira com o euro e o pacto de estabilidade, houve um processo muito
apoiado em Programas Operacionais (PO) que intentaram e intentam modernizar
as variadas reas.
Entretanto, houve, de facto, uma aproximao Europa em termos de cresci-
mento do Produto Interno Bruto (PIB), efectuado, embora, essencialmente custa
de trs factores: (i) os fundos de apoio da Comunidade Europeia (que constituam
2,5 a 3% do PIB anual), (ii) o aumento do consumo privado e (iii) o aumento do
nmero dos trabalhadores activos (Serra, 2000). Este quadro, presente no perodo
de 1985 a 1995, considera-se esgotado com a previsvel diminuio dos fundos
comunitrios e com o facto evidente de o consumo no poder aumentar sem uma
correspondente criao da riqueza. O denominador necessrio torna-se ento,
agora, o da produtividade.
Nas polticas sociais em Portugal evidente uma tendncia convergente com
as dos outros pases europeus, designadamente a partir de 1986. Efectivamente,
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a influncia dos padres de deciso poltica da Unio Europeia tem reflexos no
curso das polticas sociais intentadas. Reconhecendo o facto, Hespanha (2002)
no deixa de apontar que a convergncia se faz, todavia, custa de compromissos
impositivos, como seja o papel que desempenham tanto os fundos estruturais e
de coeso no tornar possvel programas sociais, como o sistema monetrio que,
pelo argumento da convergncia, obriga, por via indirecta, retraco das polticas
sociais.
O discurso educativo e as modalidades de governao acompanham estes ci-
clos, reflectindo o resultado da difuso europeia de ideologias e padres de or-
ganizao educativa. Constituindo-se como instncia supranacional, a interveno
comunitria tem vindo a desenvolver e a aperfeioar mtodos de concretizao
das polticas que reforam a convergncia. Antunes (2004a, 2004b) constata a
existncia de um percurso neste processo de europeizao, iniciado nos anos
80 atravs de Programas de Aco, reforado entre 1986 e 1992 por uma agen-
da sustentada em aces comunitrias e processos normativos (intensificados)
(2004a, p.106) adquirindo nos ltimos anos um novo desenvolvimento de feio
mais impositiva.
Trata-se da defnio do nvel supranacional como locus de inscrio formal e
explcita das polticas a desenvolver para os sistemas educativos e de formao
em que a execuo da poltica objecto de controlo realizada pelas instncias que
a defnem, o Conselho Educao, a Comisso Europeia, o Conselho Europeu,
e baseada em parmetros e indicadores previamente defnidos, regularmente
aferidos e publicamente divulgados (Antunes, 2004b, p.7)
, pois, possvel, no campo da educao, identificar processos de convergncia
com as polticas internacionais, convergncia de que resultam polticas idnticas
assumidas por partidos ideologicamente diferentes, bem como a produo de um
discurso homogneo, justificado pela incontornabilidade da necessidade de mo-
dernizao que promete a aproximao aos pases do centro. Discursos como o
da valorizao das competncias, da avaliao externa como garantia de qualidade
e instrumento de controlo, da desestatizao das escolas, ou da regulao social,
evidenciam uma progressiva internacionalizao das polticas.
A inquestionabilidade do modelo de desenvolvimento que legitima o discurso
da modernizao nas polticas educativas tem a sua matriz ideolgica no conceito
de evolucionismo linear, conceito que, subsidirio do carcter cientificizante e
etnocntrico do saber ocidental que procura estabelecer regras gerais para casos
particulares, atribui ao sistema social portugus, dada a sua condio histrica se-
miperifrica, um estdio intermdio, inacabado que s atingir completude quando
alcanar condio de pas do centro (Magalhes, 1998). Esta rational parte da noo
de uma construo social mundial cujos princpios e prticas assumem carcter
universal e se difundem por indicadores que constroem o sentido dessas mesmas
polticas.
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O hibridismo nas polticas educativas
A partir dos anos 1980, se as polticas educativas e os discursos que as justi-
ficam entendem a convergncia como o caminho a seguir, apresentam contudo um
carcter hbrido resultante de duas abordagens concomitantes que assentam em
diferentes perspectivas sobre a escola de massas uma, de que a escola, ao con-
ferir competncias essencialmente cognitivas, prepara para o mercado do trabalho
e, outra, que defende a escola que conduz emancipao (Magalhes & Stoer,
1998).
Correia (2000), na anlise que faz sobre as ideologias educativas, encontra nos
discursos da dcada de 1980 um apagamento da assuno do papel da educao
para a democracia e um crescente aumento da empresarializao do campo se-
mntico da educao (p. 15). F-lo, porm, atravs de um discurso da moderni-
zao em que este termo se revela imbudo de polissemias que ocultam opes
ideolgicas de cariz neoliberal.
Na sequncia de um perodo revolucionrio de ideologia democratizante, se-
guido de um processo de normalizao, garante de uma estabilidade democrtica
juridicamente formalizada, o perodo que se inicia na dcada de 1980 caracteri-
za-se pela persistncia discursiva no tema da modernizao, legitimado por duas
temticas respectivamente estruturadoras do discurso democratizante e do dis-
curso democrtico (Correia, 2000, p.16), caractersticas dos perodos anteriores.
Isto , a par da temtica da diversificao contextualizadora das ofertas educativas
e da temtica da igualdade de oportunidades, exalta-se a interveno empresarial
nas ofertas locais de formao e promove-se uma lgica gestionria sustentada
numa ideologia meritocrtica (idem, p.16).
Tambm Rui Gomes (1999) encontra um veio discursivo neoliberal, desregu-
lamentador, associado, paradoxalmente, a um aumento constante da interven-
o estatal nos planos jurdico-legal, curricular e gestionrio (p.138). Almerindo
Afonso (1998) define os dois vectores em tenso que geram esse paradoxo: de
um lado, o Estado-Providncia que assenta na expanso do Estado, atravs da demo-
cratizao e alargamento da igualdade de oportunidades no acesso educao; do
outro, uma apetncia neoliberal, com a reduo desse mesmo Estado e abrindo
o campo da educao iniciativa privada (p.210). A esta apetncia neoliberal
no campo educativo, exteriorizada mais por uma retrica discursiva do que por
concretizao de medidas, confere o mesmo autor a designao de neoliberalismo
educacional mitigado que caracteriza como resultante das presses contradit-
rias exercidas pelos diferentes grupos e classes sociais que participaram directa ou
indirectamente, na definio da poltica educativa () (p.232).
Em 1987, o ento Primeiro Ministro, Cavaco Silva, aquando da apresentao na
Assembleia da Repblica do Programa do XI Governo Constitucional, afirmava:
hoje generalizada nas sociedades modernas a conscincia de que a excessiva
estatizao impede o desenvolvimento, rigidifca as estruturas sociais e limita a
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liberdade. (...) Assim se explica o apoio crescente da opinio pblica de muitos
pases desregulamentao, privatizao e liberalizao.
8
.
Consequentemente, a par do anncio de um caminho de privatizaes no sec-
tor estatal, na lgica da estratgia de progresso assente no reconhecimento do
papel primordial da iniciativa privada, da concorrncia e dos mecanismos de mer-
cado, o primeiro ministro anunciava ao mesmo tempo uma profunda reforma do
sistema educativo, que vena os desafios da integrao europeia e assegure
o futuro nacional de uma gerao () mais competente e empreendedora, com
maior sentido de autonomia, capaz de assumir riscos e aberta inovao e, assim,
melhor preparada para o desempenho das complexas tarefas do mundo moder-
no
9
.
Na mesma altura, o Ministro da Educao, Roberto Carneiro, num discurso
onde, a par de preocupaes humanistas assentes em valores democrticos e
emancipatrios, no deixava de insistir na concepo de uma educao como in-
vestimento decisivo de desenvolvimento, vistas as coisas por um ngulo econ-
mico e de progresso material, defendendo uma aco que seria um desafio com
cinco vectores (i) democratizao do ensino, (ii) qualidade para a promoo da
excelncia, (iii) educao para o sucesso a favor de uma educao para a confiana
e autonomia, para a criao de homens competentes, empreendedores, inovadores
e capazes de correr riscos, (iv) educao para a vida activa, (v) valorizao da
ptria, da lngua e da cultura portuguesa.
10
.
De 1992 a 1995, na segunda fase de governao do Primeiro Ministro Cavaco
Silva, os Ministros da Educao reforam o discurso poltico que acentua a relao
da educao com a competitividade econmica, entendida como processo incon-
tornvel no percurso para a modernizao do pas. Uma gesto orientada para a
eficcia do sistema e centrada nos resultados o mote dos discursos polticos
deste perodo governamental. Nas palavras da Ministra da Educao, Manuela F.
Leite, em 1994, tem de haver um empenhamento total () atravs de uma poltica
educativa que se dever centrar na eficcia do sistema e este deve adequar-se s
exigncias do mercado de emprego
11
,
Os Governos da responsabilidade do Partido Socialista, que se sucedem entre
1995 e 2002, procuram demarcar-se dos modos de governao anterior, fazendo-o,
sobretudo, por um corte particularmente evidente no domnio discursivo. Ruptura
que, ao nvel do Governo, acentuar a nfase no carcter social das preocupaes
da governao e que, na poltica educativa, se faz com o abandono da ideia da
Reforma top down do anterior Ministrio para eleger o consenso nacional como
o campo privilegiado na educao e enfatizar a participao como fundamento da
democratizao. O Ministro Maral Grilo prope, ento, em documento intitulado
Pacto educativo para o Futuro, uma plataforma de entendimento que apresenta na
Assembleia da Repblica:
Pretendemos pr em prtica um pacto aberto que permita uma partilha e uma
complementaridade nas responsabilidades. Ao Estado caber assumir um papel
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estratgico insubstituvel, assumindo a sua quota parte no investimento, na re-
gulao e na orientao. Mas sociedade ser cometida a tarefa de dar corpo e
consequncia s polticas, em nome do respeito pelos princpios constitucionais
ligados ao direito educao e liberdade de ensinar e aprender.
12

neste perodo que o hibridismo da poltica educativa surge mais patente. No
obstante a insistncia nos conceitos de igualdade de oportunidades e de incluso,
transpostos para medidas como as que criam os Territrios Educativos de Inter-
veno Prioritria
13
e os Currculos Alternativos
14
, as constantes referncias que
aliam educao e desenvolvimento, numa lgica homogeneizante e universal de
modernizao, afirmam a existncia de continuidade nos parmetros fundamentais
das polticas educativas.
Em consequncia desenvolvem-se orientaes hbridas que associam discursos
de pendor construtivista numa perspectiva crtica com discursos apologistas de
eficincia social que submete a utilidade da educao produtividade econmica.
deste hibridismo que o discurso sobre o currculo baseado em competncias
refm. No entender de alguns pedagogos (Stoer & Magalhes, 2005) medida que
o conhecimento vai ganhando centralidade como factor de produo o conceito
de competncia tende a corresponder s exigncias do mercado(p. 46, 47). Se
reduzido a essa funo de articulao da educao com o mundo do trabalho, o
currculo baseado em competncias, apresentado na sua gnese escolar como par-
ticipante de um modelo construtivista promotor de uma aprendizagem reflexiva
e emancipatria, transfigura-se num modelo regulatrio, vocacionado para a espe-
cializao e controle de resultados. neste perodo de construo do currculo
por competncias numa concepo construtivista que o controle dos resultados
se intensifica com a instituio de provas de avaliao externa e exames nacionais
ento abolidos em 1980. Foi nesta altura criado o Gabinete de Avaliao Educa-
cional, servio central do Ministrio da Educao, com a funo de elaborao dos
exames e provas nacionais.
A vertente construtivista, assumida na governao educativa do partido so-
cialista, apaga-se claramente na poltica da nova governao educativa dos anos
de 2002 -2004, qual Licnio Lima (2003) atribui uma viso liberal de lgica
individualista, de emulao e de competitividade, naturalizando a igualdade de
oportunidades e recursos(Lima, 2003). Os discursos testemunham uma tendncia
crescente para a valorizao da regulao a partir dos resultados e, consequente-
mente para a defesa da avaliao externa com publicitao da qualidade de cada
escola.
Rejeitamos quer o darwinismo social quer o pretenso igualitarismo, ou Que-
remos distinguir as melhores escolas, so afirmaes do Ministro da Educao do
Governo PSD-CDS/PP, David Justino, em 2002
15
, que bem espelham o sentido de
uma orientao poltica apenas esboada no plano prtico, mas fortemente defen-
dida e suportada por influentes opinion makers da sociedade portuguesa.
O novo ciclo de governao poltica iniciado em 2005, com a vitria do Partido
Socialista (e do seu lder, Jos Scrates), parece caracterizar-se pela emergncia
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A partir de uma reforma educativa que se pretendeu abrangente nos anos de
1986, a preponderncia da incidncia no modo de gesto e nos critrios de eficin-
cia e qualidade como determinantes das opes pedaggicas , em determinados
perodos, mitigada por preocupaes discursivas referentes questo da igualdade
de oportunidades e ao incremento da participao de todos os actores sociais. De
notar, contudo, que a palavra modernizao, qualquer que seja o posicionamento
ideolgico de quem a profere, se faz acompanhar da ideia de que a sua promoo
o processo que garante uma democratizao qualificada. Os ltimos governos tm
colocado o acento numa racionalizao que baseia a democratizao no mrito,
independentemente das origens sociais, tendendo, por meio de mecanismos de
competitividade, sempre publicitados, ora para a privatizao da escola pblica ora
para a sua defesa como instituio pblica decorrente da dialctica que suporta
as identidades partidrias diferentes. Em qualquer dos casos, constata-se a ten-
dncia para a valorizao gestionria atravs de mecanismos de avaliao externa,
reduzindo os poderes dos professores e dos sindicatos e um reforo do controlo
social (participao dos pais e outros actores da comunidade na avaliao) e da
monitorizao externa (encerramento das escolas com piores resultados, estan-
dardizao da avaliao, etc).
O carcter hbrido na definio das polticas educativas remete para o entendi-
mento de que a importao de modelos do exterior, mesmo que legitimados por
agncias internacionais ou pela Unio Europeia, mitigada no confronto com o
contexto nacional, histrico e poltico, ou seja, a especificidade econmica, pol-
tica e social portuguesa no se anula com meras transposies do exterior que a
tentao do centro acolhe.
Pedro Hespanha (2002) faz notar que, em qualquer comparao, no possvel
alienar as especificidades que resultam do hibridismo que caracteriza o Estado
Providncia portugus, que combina, ao mesmo tempo corporativismo, universa-
lismo e liberalismo. Corporativismo que ainda se descortina nos sistemas sociais
pblicos como a segurana social, apesar do universalismo de direitos sociais que
vigora no sistema nacional de sade e de um liberalismo, actualmente a conduzir
as decises polticas, que seleccionam o acesso aos direitos.
Tambm Boaventura de Sousa Santos (1994) reconhecia, em Portugal, especi-
ficidades que neste processo de integrao na Unio Europeia o singularizam. O
mercado no era hegemnico. A tutela do Estado, embora atenuada por iniciativa
do prprio Estado, era ainda preponderante. Coexistiam resqucios de agricultura
no capitalista com processos de mundializao do mercado; descaracterizaram-se
regies industriais e dinamizaram-se indstrias locais. O princpio da comunidade
apresentava debilidades ao nvel da regulao autnoma. Registava-se um dfice
corporativo e um apagamento da sociedade civil a favor do domnio do Estado.
Nas racionalidades da emancipao coexistiam formas importadas e dependentes
de movimentos dominantes nos pases centrais com formas pr-modernas.
A especificidade portuguesa no pode ser entendida, pois, como caracterstica
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Teodoro & Anbal: A Educao em Tempos de Globalizao
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de um estadio intermdio mundial, mas resultado de heterogeneidades que se ar-
ticulam e geram sentidos prprios e estruturas concordantes. Nesta construo
social o modelo global da modernizao s produzir significado se recontextuali-
zado. com este argumento que parece poder defender-se, como o fazem alguns,
a possibilidade de uma poltica educativa que no se atenha prevalentemente a
processos de racionalizao da educao e que permita uma escola, produto de
sujeitos globais e locais, espao pblico de experimentao gerido de um modo
dialgico
18
. nam-se a grupos especfcos de alunos do ensino bsicm percurso
escolar irregular, se enquadram quer no ensino regula
Notas
Artigo produzido no mbito do Projecto Educating the Global Citizen: Globalization, Educational Reform
and the Politics of Equity and Inclusion in 12 Countries. The Portuguese case. O projecto conta com um
fnanciamento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (Ref POCTI/CED/56992/2004).
1
O Recenseamento de 1991 assinalava ainda, na populao maior de 10 anos, uma taxa de analfabetismo
literal (declarar no saber ler nem escrever) de 11%. Mas, dez anos depois, em 2001, a taxa de analfa-
betismo mantinha-se em 9%. Fonte: http://www.min-edu.pt/Scripts/ASP/destaque/recenseamento02.asp
(consulta em 14.06.2006).
2
Ver Ana Benavente, Alexandre Rosa, Antnio Firmino da Costa & Patrcia vila, A Literacia em Portugal.
(1996). Sobre a comparao com estudos realizados em outros pases, ver CERI (1996).
3
Sobre este conceito, ver Yasemin S. Soysal & David Strang (1989). No caso especiffco de Portugal, ver o
captulo 2 do livro A Construo Poltica da Educao (Teodoro, 2001, pp. 98-130)
4
Sobre a evoluo das despesas com a educao, desde o primeiro oramento de Estado em 1851-1852 ao
ano de 2000, ver Teodoro (2001, pp. 113-130).
5
Sobre a participao de Portugal nesse primeiro projecto de planeamento educativo conduzido pela
OCDE, ver Teodoro (2000; 2001).
6
Ver o desenvolvimento desta ideia em Antnio Teodoro (1999, 2001).
7
A caracterizao de Boaventura de Sousa Santos (1993), que a apresenta do seguinte modo: O Estado-
como-imaginao-do-centro uma forma poltica com uma produtividade variada. Em primeiro lugar, pro-
duz sinais intelegveis e credveis de uma melhor vida futura, tornando transitrias e, consequentemente,
suportveis as difculdades e as carncias actuais. Em segundo lugar, permite que o Estado tire partido de
todos os benefcios decorrentes da integrao, relegando eventuais custos para um futuro indeterminado.
Em terceiro lugar, deslegitima qualquer especifcidade do desenvolvimento nacional que no se enquadre
nos actuais objectivos do Estado (por exemplo, o sector empresarial do Estado ou a pequena agricultura
familiar), alegando que contrariam os padres de desenvolvimento europeu, no sendo, por isso, politi-
camente defensveis. Em quarto lugar, despolitiza o processo poltico interno, invocando a inevitabilidade
tcnica de determinadas medidas em nome das exigncias da integrao europeia (p. 51).
8
Dirio da Repblica n 004, p.44 , 1987, V Legislatura, sesso de 26.08.1987.
9
Dirio da Repblica n 004, 1987, p. 46, V Legislatura, 1987, sesso de 26.08.1987.
10
Dirio da Repblica n 006 de 1987, p. 131, V legislatura, sesso de 28.08.87.
11
Dirio da Repblica n 077, VI Legislatura, 1994, sesso de 26.05.1994.
12
Dirio da Repblica n 083, p. 2777, 1996, VII Legislatura, sesso de 12.06.1996.
13
Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) so criados pelo Despacho n 147 B/96 de
1 de Agosto que determina a possibilidade dos estabelecimentos de educao e ensino se associarem com
vista constituio de territrios educativos, zonas tidas como carenciadas, que asseguram o percurso
escolar dos alunos atravs de medidas facilitadoras da execuo dos seus Projectos Educativos.
14
Os Currculos Alternativos tm o seu enquadramento legal no Despacho n 22/SEEI/96 de 20 de Abril
(DR, II srie, n 140 de 19 de Junho de 1996. Esta medida gerou polmica nos meios educativos e acad-
micos tendo sido tomada por uns como inovadora de combate ao insucesso, foi, por outros, tida como
segregadora, gueto social. Alguns investigadores incluem-na no conceito de gesto controlada da exclu-
so no processo de implementao local. (ver Corteso, L., Magalhes, A.M. & Stoer, S. R.(2000) )
15
Dirio da Repblica n 004, p.96, IX Legislatura, 2002, sesso de 18 de Abril de 2002.
16
Em entrevista, a Ministra da Educao, Maria de Lurdes Rodrigues, afrmava que o objectivo do prolonga-
mento de horrio nas escolas o de garantir que, no espao da escola todos os alunos tenham acesso
gratuito a um conjunto de recursose que as escolas devem garantir a universalidade de acesso (Solida-
riedade, jornal das IPSS, em 17 de Setembro de 2006).
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17
Defendo uma avaliao externa. Os intervenientes com melhores condies de desempenho so os
pais, afrmava a Ministra em entrevista Rdio Renascena a 4 de Junho de 2006.
18
Ver, entre outros, Magalhes (1998) e Teodoro (2003).
tivar os alunos para aprendizagens cognitivas e dese
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