(UNAM - MADEMS) - Elipse - Una Propuesta Pedagógica Desde Los Estilos de Aprendizaje PDF

I
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

ELIPSE: UNA PROPUESTA PEDAGGICA DESDE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE

T E S I S
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE:
MAESTRO EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR,
MATEMTICAS

P R E S E N T A:
OSCAR ALEJANDRO LARA FUENTES

TUTOR: MAESTRO JUAN BAUTISTA RECIO ZUBIETA
ENTIDAD DE ADSCRIPCIN DEL TUTOR:
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLN

MXICO, D. F. JUNIO 2013

I

AGRADECIMIENTOS:
A Dios. A mi esposa Cristina y a mi hijo Oscar Alejandro, por su cario, apoyo y
llenar mi vida de bendiciones. A mis padres Concepcin y Daro, por todo el
tiempo que me han dedicado y por su amor incomparable. A mis hermanos Javier
y Pedro. A mi sobrino Alex Daro.
A mi hermosa abuela Paula Guzmn Serrano por ensearme el verdadero
significado del amor y a mi abuelo Jos Lara Jimnez que siempre lo llevo en el
corazn.
A mi abuela Guadalupe Rodrguez Prez y a mi abuelo Martiniano Fuentes
Escrcega por su tolerancia.
A mis tos Simitrio Lara Guzmn y Fermn Lara Guzmn por treinta y cuatro aos
de preocuparse por m.
A mis suegros Rosa Delgado Avils e Isabel Rodrguez Lpez.
A Gregorio Reyna y Concepcin Surez, as como sus hijos Mireya, Hugo y
Gregorio, por su cario.
A mi Tutor Maestro Juan Recio Zubieta por disposicin a ayudar siempre, su
tolerancia, las enseanzas disciplinares y de vida que me comparti.
A los miembros del Jurado Doctor Mauricio Pilatowsky Braverman, Doctor Carlos
Hernndez Garciadiego, con respeto y cario a los Maestros Jos Vctor Palencia
Gmez y Ral Alejandro Reyes Esparza.
A mis profesores, en especial a la Doctora Asela Carln Monroy, a la Maestra
Guadalupe Garca Abn y al Doctor Sergio Cruz Contreras.
A mis compaeros de estudios: Tania, Adn, Alberto, Daniel, Gamaliel, Octavio,
especialmente a Carolina y Gabriel.
A los Ingenieros Alfonso Mendoza Lpez, Eduardo Reyes Bello y Jos Celerino
Alberto Vital Rodrguez, por sus amistad, cario y apoyo durante dcadas de
conocernos.
Este trabajo fue realizado gracias al apoyo otorgado por la Direccin General de
Asuntos del Personal Acadmico DGAPA, el Colegio de Ciencias y Humanidades
Plantel Naucalpan y a los alumnos de la generacin 2012.
Para todos aquellos que colaboraron en la realizacin de este trabajo.
II

ELIPSE: UNA PROPUESTA PEDAGGICA DESDE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Listado de imgenes ............................................................................................ V
Listado de tablas ................................................................................................. VI
Resumen ........................................................................................................... VIII
Abstract ............................................................................................................... IX
INTRODUCCIN .................................................................................................... 1
Estado del arte ..................................................................................................... 3
Identificacin, contextualizacin, anlisis y explicacin del problema o
situacin objeto de estudio .................................................................................. 9
Contextualizacin curricular de matemticas III, la elipse .................................... 9
Objetivos .............................................................................................................. 12
Diseo metodolgico .......................................................................................... 14
Enfoque metodolgico ....................................................................................... 14
Hiptesis ............................................................................................................ 14
Variables ............................................................................................................ 14
Participantes ...................................................................................................... 14
CAPITULO 1. MARCO REFERENCIAL ............................................................... 15
1.1. El Plan de Estudios Reestructurado ........................................................ 16
1.2. Concepcin de la Matemtica en el Colegio de Ciencias y Humanidades
.............................................................................................................................. 19
1.3. Caractersticas de la poblacin estudiantil ................................................ 22
CAPTULO 2. MARCO TERICO Y PROPUESTA METODOLGICA ............... 25
2.1. Teoras del aprendizaje y Estilos de Aprendizaje ...................................... 26
III

2.1.1. Aprendizaje significativo ........................................................................... 26
2.1.2. Teora de las inteligencias mltiples ........................................................ 29
2.2. Estilos de aprendizaje .................................................................................. 31
2.2.1. Aprendizaje .............................................................................................. 31
2.2.2. Enseanza ............................................................................................... 33
2.2.3. Definicin de estilos de aprendizaje ...................................................... 34
2.2.4. Aportaciones de los estilos de aprendizaje .............................................. 35
2.2.5. Inventario VARK ....................................................................................... 36
CAPTULO 3. SECUENCIA DIDCTICA DE LA ELIPSE .................................... 41
3.1. Secuencia didctica ..................................................................................... 42
3.1.1. Cnicas .................................................................................................... 44
3.1.2. La elipse ................................................................................................... 47
3.1.3. Deduccin de la ecuacin de la elipse ..................................................... 52
3.1.4. Ejercicios elipse ....................................................................................... 55
3.1.5. Comunes .................................................................................................. 56
3.2. Informe de la intervencin ........................................................................... 61
3.2.1. El examen diagnstico ............................................................................. 61
3.2.2. Los problemas que se hallaron ............................................................. 64
3.2.3. Las propuestas de los alumnos................................................................ 65
3.3. Respuestas que reportaron los alumnos en la secuencia didctica .... 70
CAPTULO 4. RESULTADOS Y VALORACIN DE LA PROPUESTA EN SU
CONJUNTO .......................................................................................................... 72
4.1. Estilos de aprendizaje por grupo, equipo y alumno.................................. 73
IV

4.2. Anlisis de resultados en los exmenes ................................................. 81
4.3. Anlisis de algunas respuestas en los exmenes .................................. 91
CONCLUSIONES ................................................................................................. 94
BIBLIOGRAFA .................................................................................................... 99
ANEXOS ............................................................................................................. 103
Anexo I. Examen diagnstico Matemticas III ................................................ 104
Anexo II. El Cuestionario VARK - Cmo aprendo mejor? ............................ 107
Anexo III. Primer examen Matemticas III ....................................................... 115
Anexo IV. Segundo examen Matemticas III ................................................. 116
Anexo V. Tercer examen de Matemticas III ................................................... 117
Anexo VI. Distribucin T de Student ............................................................... 120

V

Listado de imgenes

Imagen 1. Partes de un cono. ............................................................................... 46
Imagen 2. Trazo de curva sobre fibracel. .............................................................. 48
Imagen 3. Elementos notables de la elipse. .......................................................... 49
Imagen 4. El tringulo rectngulo dentro de la elipse. ........................................... 50
Imagen 5. Caractersticas de la elipse. ................................................................. 52
Imagen 6. Efecto ptico de pjaro en jaula. .......................................................... 66
Imagen 7. Construccin de embudo con una botella de PET. .............................. 66
Imagen 8. Construccin de conos de plastilina. .................................................... 67
Imagen 9. Cnicas de plastilina. ............................................................................ 67
Imagen 10. Construccin de cnicas con unicel. .................................................. 68
Imagen 11. Cnicas de unicel. .............................................................................. 68
Imagen 12. Construccin de la elipse por el mtodo del jardinero. ....................... 69
Imagen 13. La circunferencia en el embudo.......................................................... 70
Imagen 14. Caractersticas de las elipses trazadas sobre el fibracel. ................... 71
Imagen 15. Dibujo de una elipse a color de un alumno visual............................... 92

VI

Listado de tablas

Tabla 1. Porcentajes de acredit, no acredit y no present, por generacin. ...... 11
Tabla 2. Componentes del Inventario VARK de Neil Fleming. .............................. 37
Tabla 3. Caractersticas de las preferencias de los profesores por su estilo de
aprendizaje. ........................................................................................................... 39
Tabla 4. Estrategias de enseanza aprendizaje. ................................................... 40
Tabla 5. Caractersticas de las elipses trazadas sobre el fibracel. ........................ 51
Tabla 6. Destrezas de construccin e interpretacin que los alumnos usaron. ..... 71
Tabla 7. Caractersticas de los grupos 325B y 332A. ............................................ 73
Tabla 8. Caractersticas de los grupos 311B y 327B. ............................................ 74
Tabla 9. Clasificacin VARK de los alumnos del grupo 325B. .............................. 75
Tabla 10. Clasificacin VARK de los alumnos del grupo 332A. ............................ 76
Tabla 11. Clasificacin VARK de los alumnos del grupo 311B. ............................ 77
Tabla 12. Clasificacin VARK de los alumnos del grupo 327B. ............................ 78
Tabla 13. Frecuencia y porcentaje de la clasificacin VARK de los alumnos del
grupo 325B. ........................................................................................................... 79
grupo 332A. ........................................................................................................... 79
grupo 311B. ........................................................................................................... 79
grupo 327B. ........................................................................................................... 80
Tabla 17. Promedios de exmenes por grupo....................................................... 81
Tabla 18. Aprendizajes especficos en los exmenes. .......................................... 83
VII

Tabla 19. Calificaciones del examen de elipse por estilo de aprendizaje del grupo
325 B. .................................................................................................................... 84
332A. ..................................................................................................................... 85
311 B. .................................................................................................................... 86
327 B. .................................................................................................................... 87
Tabla 23. Estadsticos descriptivos. ...................................................................... 88
Tabla 24. Estadsticos descriptivos grupos pilotos ................................................ 88
Tabla 25. Estadsticos descriptivos grupos testigos. ............................................. 89
Tabla 26. Estadsticas descriptivas de los grupos pilotos y testigos. .................... 89
Tabla 27. Respuestas a la grfica de elipse, con centro en el origen del sistema
cartesiano. ............................................................................................................. 91
Tabla 28. Respuestas a la grfica de elipse, con centro fuera del origen del
sistema cartesiano. ............................................................................................... 92
Tabla 29. Carta para encontrar la categora VARK. ............................................ 112
Tabla 30. Sumas de categoras VARK. .............................................................. 113
Tabla 31. Factor de distancia. ............................................................................. 113
VIII

Resumen
Este estudio se realiz en el Plantel Naucalpan del Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, con cuarenta y tres alumnos del tercer semestre de la
asignatura de Matemticas III y en particular en la unidad IV del programa de
estudios.
Se dise una estrategia de enseanza en el tema de la elipse, que contiene
actividades individuales y de equipo, fundamentada en los Estilos de Aprendizaje:
visual, auditivo, lector escritor y quinestsico. Para contrastar los resultados con
otros grupos de alumnos en los que se trabaj de modo tradicional.
Se aplic un instrumento diagnstico, se desarroll la intervencin didctica y se
valor con un examen final. Existe una diferencia de aproximadamente ocho
dcimas mayor en el promedio obtenido por los grupos que trabajaron con los
estilos de aprendizaje con respecto a los que trabajaron de modo tradicional, en
la valoracin de los aprendizajes obtenidos que se puede explicar en funcin del
ambiente didctico generado en el aula.
Sin embargo, al analizar los resultados obtenidos se encuentra que desde el punto
de vista estadstico no existe ninguna diferencia significativa con respecto a los
aprendizajes en los grupos.
Palabras clave: elipse, visual, auditivo, lector escritor, quinestsico y tradicional.

IX

Abstract
This study was conducted in Naucalpan campus of the College of Sciences
and Humanities, UNAM, with forty three students in the third semester in the
subject in Mathematics III and particularly in Unit IV of the curriculum.
Was design a teaching strategy in the topic of the ellipse, which contains individual
and team activities, based in the Learning Styles: visual, aural, read/write and
kinesthetic. To compare the results with other groups of students that work
traditionally.
Was applied as a diagnostic tool, the educational intervention and evaluated with a
final exam. There is a difference of about eight tenths in the average obtained by
the groups who worked with learning styles with respect to that work traditionally,
in the assessment of the lessons learned that can be explained in terms of the
environment generated in the classroom teaching.
However, in analyzing the results is that from the statistical point of view there is no
significant difference in learning in groups.

Keywords: ellipse, visual, aural, read/write, kinesthetic and traditionally.

1

INTRODUCCIN

2

Este estudio se realiz en el Plantel Naucalpan del Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, con dos grupos pilotos, del tercer semestre en la
asignatura de Matemticas III y en particular en la Unidad IV del programa de
estudios, durante el semestre 2013 -1, tambin se trabaj con dos grupos de
modo tradicional.
Se dise una estrategia de enseanza, para la elipse, basada en los estilos de
aprendizaje que contiene actividades de equipo; se aplic un instrumento de
diagnstico, se desarroll la intervencin didctica y se valor con un examen
final.
Existe una diferencia aproximadamente ocho dcimas mayor en el promedio
obtenido en el examen, de los grupos que trabajaron la secuencia didctica
basada en los estilos de aprendizaje con respecto a los que no lo hicieron.
Este trabajo est formado por cuatro captulos y las conclusiones.
En el primer captulo se destacan las principales caractersticas del Plan de
Estudios Reestructurado del Colegio de Ciencias y Humanidades, con el propsito
de conocer la concepcin del estudio de las matemticas plasmado en dicho Plan
de Estudios.
En el segundo captulo se vinculan las teoras del aprendizaje, con los estilos de
aprendizaje, para proponer una secuencia didctica que las integre, con el trabajo
en pequeos grupos, anlisis, solucin y reproduccin de elipses, tomando en
cuenta los estilos de aprendizaje visual, auditivo, lector escritor y quinestsico.
En el tercero, se informa del trabajo que desarrollaron los alumnos en el aula, los
problemas que hallaron en la secuencia didctica as como de sus propuestas de
solucin o mejoras a la misma.
En el cuarto se hace un anlisis por alumno, grupo y estilos de aprendizaje,
respecto a sus variaciones en las respuestas de los exmenes con el objetivo de
3

saber si esta propuesta puede ser un camino alternativo en la enseanza de la
elipse.
En las conclusiones se analiza, que puede servir en la mejora de la prctica
docente y lo que puede ser sujeto de otras investigaciones.
En los Anexos se presenta el material de estudio que se utiliz en la investigacin
y sobre el cual trabajaron los alumnos, as como el examen que se aplic para el
anlisis de resultados.
Estado del arte
En el portal acadmico del Colegio de Ciencias y Humanidades, (Colegio de
Ciencias y Humanidades, 2013), se observan ligas con respecto a las cnicas,
entre las que destacan:
(Payn Jimnez, 2013), en la que describe como se obtiene una elipse, a travs
de la interseccin de un cono circular recto y un plano no paralelo a su base, su
frmula, definicin y su trazado en una forma visual. Sin embargo, tiene la
desventaja de que hay que instalar el software Descartes, para ver los contenidos.
(Garca Cebran, 2013), aqu se define la elipse, la ecuacin reducida, la
excentricidad, adems un applet que permite dibujar la elipse variando la longitud
del eje mayor y la ubicacin de los focos. Es muy til para los alumnos ya que
pueden ver como se achata o deforma la elipse.
Entre las tesis que guardan relacin con el presente trabajo, se encuentran tres
que se desarrollaron en los aos 2008 y 2009, en el Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. A continuacin hago una
breve descripcin de estos trabajos con respecto al tipo de problemas que
abordan y los resultados obtenidos.
Una exploracin de lugares geomtricos a travs del software dinmico
4

Este trabajo lo desarrollo Lilia Montoya Gutirrez en Abril del 2008 y lo dirigi el
Doctor Gonzalo Zubieta Badillo. Se trata de construir lugares geomtricos a travs
del software dinmico Cabri, desde luego entre ellos la elipse y determinar si el
software sirve a los alumnos y a los profesores, para dar respuesta a problemas
de lugares geomtricos. Se us papel y lpiz para representar las condiciones del
problema y posteriormente representarlos en el software dinmico.
Parafraseando algunas conclusiones (Montoya Gutirrez, 2008):
1. La geometra dinmica proporcion la oportunidad de experimentar,
conjeturar, establecer relaciones geomtricas con expresiones algebraicas;
as como, explorar los cambios en las variables de los problemas
planteados. De este modo, se usaron distintos tipos de representacin para
ayudar a encontrar la solucin de problemas.
2. Para dar solucin a problemas se us la experimentacin de ensayo error
de la construccin geomtrica en software dinmico, con mayor facilidad y
tambin mayor nmero de veces que si se hace con papel y lpiz.
3. Las ventajas de usar geometra dinmica, es que al resolver los problemas
de lugares geomtricos estamos interpretando las propiedades del
problema geomtricamente, es decir, utilizamos la representacin
geomtrica con la representacin verbal para luego relacionarlas con la
representacin algebraica, y a partir de una representacin verificar la otra.
Un recurso grfico mtodo de resolucin de problemas? Un estudio de caso
con estudiantes de bachillerato.
Este trabajo lo desarrollo Claudia Amrica Serrano Liceaga en Noviembre del
2009 y lo dirigieron los Doctores Antonio Rivera Figueroa y Rosa Mara Garca
Mndez. Se trata de encontrar situaciones en que los estudiantes, a travs de sus
procesos, evidencian su creencia de que el recurso grfico es el mtodo
conveniente para resolver problemas. El estudiante reflexiona sobre lo til que
5

puede ser un recurso grfico, pero tambin sobre lo poco confiables que pueden
resultar en la resolucin de un problema.
Polya describe las etapas para resolver un problema: comprender el problema,
concebir un plan, ejecutar el plan, visin retrospectiva, y enfatizar la importancia
de que el alumno considere las principales partes del problema, si hay una figura
relacionada con el problema, debe dibujar la figura y destacar en ella la incgnita y
los datos.
Parafraseando algunas conclusiones (Serrano Liceaga, 2009):
1. Los estudiantes de bachillerato continan acudiendo a los recursos grficos
para abordar problemas con fracciones, as como lo hacen los estudiantes
de secundaria. Los grficos ms frecuentes son los pasteles y las
representaciones rectangulares, todos dibujados a mano alzada con las
imprecisiones que eso implica. Por supuesto, durante la aplicacin del
cuestionario los estudiantes no disponan de ningn instrumento de
geometra. El hecho notable es que los estudiantes de bachillerato todava
depositan su confianza en sus dibujos para resolver su problema, sin
percatarse de que su mtodo no es confiable ni aun haciendo un buen
dibujo. Tambin acudieron a las representaciones decimales, utilizando
para ello una calculadora de bolsillo.
2. Respecto a los problemas relacionados con sistemas de dos ecuaciones
con dos incgnitas, el mtodo grfico no es frecuente, su primer impulso es
usar mtodos algebraicos.
3. En un problema donde se les present un par de rectas que no eran
paralelas, pero la diferencia de ngulos de inclinacin era tan pequea, que
era difcil aceptar que no eran paralelas. Las rectas eran acompaadas de
sus respectivas ecuaciones, obviamente con diferentes coeficientes
correspondientes a las pendientes de las rectas. Se le pregunta al
estudiante si las rectas son paralelas. El propsito de esta pregunta era
6

saber si el estudiante responda sin reflexin apoyado simplemente en lo
que aparentemente observaba en el monitor de la computadora o bien si
acuda a analizar las ecuaciones para poder responder. Una situacin con
propsitos totalmente anlogos se les presento con dos rectas que
parecan perpendiculares. Ante nuestros ojos parecan perpendiculares,
pero si se analizan las ecuaciones, resulta que no lo son. En general, las
respuestas fueron equivocadas porque los estudiantes se dejaron llevar por
lo que vieron. Los estudiantes le conceden calidad de sustento matemtico
a lo grfico, a lo que miran en la pantalla, aun teniendo a su disposicin la
representacin algebraica con lo que se pueden hacer las verificaciones
correspondientes y responder correctamente.
4. En relacin a los aspirantes a estudiar la maestra en matemtica
educativa, podemos decir que observamos cierta tendencia al uso de
grficos como lo hicieron los estudiantes de bachillerato. Hay claros
intentos de resolver problemas que involucran fracciones, apoyados en
grficos.
El lenguaje del alumno en la resolucin de problemas auditivos.
Este trabajo lo desarrollo Lucila Camargo Alfaro en Diciembre del 2009 y lo dirigi
la Doctora Marta Elena Valdemoros lvarez. El marco terico considera dos
aspectos fundamentales: los problemas verbales auditivos y el lenguaje del
alumno. En el caso de los problemas verbales auditivos, se aborda el tratamiento
curricular que se les hace en la escuela primaria, se contempla el desarrollo de los
nios, lo que implica el proceso de comprensin del lenguaje y posteriormente
trasladar esta comprensin lingstica al rea de las matemticas,
especficamente en la resolucin de problemas aritmticos verbales.
La resolucin de problemas verbales consiste en la traduccin de la formulacin
verbal a la formulacin formal.
Parafraseando algunas conclusiones (Camargo Alfaro, 2009):
7

1. Las diferencias relevantes en la comprensin y resolucin de problemas
verbales auditivos se encuentran en la identificacin de la incgnita que
marca el enunciado del problema.
2. Existe relacin entre el nivel de lenguaje de los alumnos y el nmero de
problemas verbales auditivos que resuelven exitosamente? Se encontr
que ningn sujeto con nivel alto de lenguaje obtuvo un nivel bajo en la
resolucin de problemas, asimismo la mayora de los alumnos que
alcanzaron un nivel alto en la resolucin de problemas tambin tienen un
nivel alto de lenguaje.
3. La presentacin de los problemas con material concreto facilita su
comprensin y resolucin? En general los alumnos resuelven los
planteamientos ms fcilmente cuando los enunciados verbales
representan con material concreto las acciones descritas, aun cuando la
pregunta se presenta como enunciado. Este formato de presentacin
favorece la comprensin del planteamiento, no obstante, para resolverlo es
necesario que los alumnos tambin comprendan la pregunta que se les
hace, lo que, implica la comprensin de los trminos relacionales: ms que
y en algunos casos de relaciones temporales, como lo son haba, hay,
tengo, ahora.
4. El lenguaje del alumno tiene relacin con el proceso de resolucin de los
problemas verbales auditivos? Como parte del proceso de resolucin de un
problema verbal auditivo, el sujeto que resuelve despliega una serie de
estrategias mismas que se sustentan en los conocimientos y habilidades
que posee. Uno de los aspectos esenciales es el desarrollo del lenguaje
que el alumno tiene, pues las estructuras lingsticas son las que le
permiten la comprensin del texto del problema. Al confrontar el nivel del
lenguaje de los alumnos que participaron en el estudio y la cantidad de
problemas verbales auditivos que resuelven acertadamente, se encontr
que los nios que tienen nivel alto de lenguaje son los que alcanzan el
mayor nmero de aciertos en los problemas verbales auditivos.
8

Existen artculos en revistas especializadas, como: (Phelps, 2010), New life for
an old Topic: Completing the Square Using Technology. Matematics Teacher,
Vol 104, (No. 3), pp. 230 236. Estos artculos tienen un alto contenido
didctico, ya que tienen un lenguaje matemtico formal, que es transferible al
campo visual o grfico y tctil, ya propone el manejo de cubos para la
enseanza del binomio al cubo.

9

Identificacin, contextualizacin, anlisis y explicacin del problema o
situacin objeto de estudio
Contextualizacin curricular de matemticas III, la elipse
El objetivo de la Matemtica en el Colegio de Ciencias y Humanidades, es
brindar al alumno un panorama de los principales aspectos del conocimiento y del
quehacer matemtico que le permitirn acceder posteriormente a conocimientos
ms especializados.
Adems, en concordancia con los principios educativos del Colegio,
ms que privilegiar la memorizacin de un cmulo de contenidos
matemticos (subdivididos en muchas ocasiones en mltiples casos y
frmulas especiales) y la repeticin de definiciones o la prctica
irreflexiva de algoritmos, interesa poner nfasis en el significado de
conceptos y procedimientos, en el manejo de estrategias, en la
integracin de conocimientos, en el trnsito de un registro a otro y en el
desarrollo de habilidades matemticas; entre estas ltimas estn:
generalizacin (percibir relaciones, formas y estructuras; distinguir lo
relevante de lo irrelevante y lo comn de lo diferente); formalizar
Material Matemtico (operar con estructuras ms que con el contexto
de una situacin, operar con numerales y smbolos, combinando reglas
y estrategias); reversibilidad de pensamiento (invertir una secuencia de
operaciones o un proceso de pensamiento); flexibilidad de pensamiento
(disponibilidad para abandonar estereotipos o procedimientos en los
que se ha tenido xito para utilizar otros nuevos); visualizacin espacial
(percibir esquemas geomtricos contenidos en otros ms complejos, o
bien adelantar mentalmente el tipo de figura resultante al aplicar algn
movimiento o transformacin a una figura dada). (Comisin de
Revisin y Ajuste de los Programas de Matemticas I al IV, pg. 4)
10

En el Colegio, el alumno es el principal actor de su aprendizaje y la Matemtica se
desarrolla en cinco ejes temticos: lgebra, Geometra, Trigonometra, Geometra
Analtica y Funciones.
La materia de lgebra y Geometra Analtica (Matemticas III) es una asignatura
obligatoria, que pertenece al rea de Matemticas y se imparte durante el
segundo ao del Bachillerato.
En Matemticas III, el tema medular es la elipse, debido a que es la puerta de
entrada a las cnicas, porque el foco, ecuacin ordinaria con centro y fuera del
origen, y ecuacin general, son algunos elementos que aparecen en la parbola y
la circunferencia es un caso especial de la elipse. El estudio de la Elipse,
pertenece a la cuarta unidad denominada elipse, circunferencia y sus ecuaciones
cartesianas.
El propsito de la unidad cuatro es: reafirmar el mtodo analtico al obtener las
ecuaciones de la elipse y la circunferencia y avanzar en el reconocimiento de
formas y estructuras, en la formulacin de conjeturas y en la resolucin analtica
de problemas de corte euclidiano.
Adems, en un estudio elaborado por la Secretaria de Planeacin de la Direccin
General del CCH, en 2008, sobre las dificultades en el aprendizaje de los alumnos
en lgebra y Geometra analtica (Matemticas III) se encontr que slo el 33 %
de los estudiantes construye ecuaciones de la elipse y 23 % de los alumnos aplica
la ecuacin general de la misma para la solucin de problemas. (Santilln Reyes,
2008, pg. 34)
El alumno que no logra comprender el tema de elipse, ya no puede avanzar en el
curso y las consecuencias son la desercin o no aprobar el curso. Histricamente
Matemticas III, se ha considerado de gran dificultad por parte de la poblacin
estudiantil y con base en registros administrativos se observa en las estadsticas lo
siguiente (vila Ramos, y otros, 2012, pg. 37):

11

Generacin Acredit (%) No acredit (%) No present (%)
2004 57 25 18
2005 57 23 20
2006 56 25 19
2007 65 17 18
2008 68 17 15
2009 67 18 15
2010 66 17 16
2011 64 19 17

Tabla 1. Porcentajes de acredit, no acredit y no present, por generacin.

12

Objetivos
Los objetivos son:
1. Identificar el estilo de aprendizaje de cada estudiante, para procurar un
proceso de enseanza aprendizaje en que la mayora de los alumnos
aprendan.
2. Averiguar qu es lo que los alumnos saben y lo que estn listos para
aprender, para ligar el conocimiento actual con el pasado. La elipse es el
primer tema de las cnicas, los principales conocimientos previos para su
aprendizaje son: fracciones, prioridad de operaciones, lenguaje algebraico,
solucin de ecuaciones de primero y segundo grado, sistemas de
ecuaciones, completar el trinomio cuadrado perfecto, productos notables
(cuadrado de un binomio) y factorizacin. Estos temas son abordados en el
curso de Matemticas I y tienen aplicaciones en los cursos de funciones,
clculo diferencial e integral.
Una enseanza efectiva de las matemticas les exige un serio compromiso
respecto al desarrollo de su comprensin por los alumnos. Puesto que estos
aprenden conectando ideas nuevas a conocimientos anteriores, los profesores
tienen que saber lo que conocen ya los alumnos. Deben hacer preguntas y
planificar lecciones que pongan de manifiesto este conocimiento previo; as
pueden luego disear experiencias y lecciones que correspondan a este
conocimiento y se basen en l. (National Council of Teachers of Mathematics,
2000, pg. 18).
3. Utilizar los estilos de aprendizaje que los clasificamos en visual, auditivo,
lector escritor y quinestsico, para generar una estrategia didctica y
materiales que simplifiquen las tareas de aprendizaje en sus etapas
iniciales para que un nmero mayor de alumnos logren aprendizajes
significativos. Esta propuesta incluir el enfoque de los estilos de
aprendizaje.
13

4. Procurar que se enfrenten a los problemas educativos individualmente o en
equipo, privilegiando la comunicacin y la disciplina, a travs de proceso de
alimentacin centrado en el estudiante.
5. Averiguar si esta propuesta, puede ser un modo adecuado y eficiente de
organizar y presentar los materiales de aprendizaje que nos lleven a
alcanzar metas concretas.
6. En el caso de que esta propuesta no sea viable, proponer modificaciones
que permitan superar dificultades.

14

Diseo metodolgico
Enfoque metodolgico
La presente investigacin se hizo sobre el aprendizaje de la elipse, que
pertenece al programa de estudios de Matemticas III, con una secuencia
didctica basada en los estilos de aprendizaje, en dos grupos pilotos 325 B y 332
A, adems de dos grupos 311B y 327 B en los que se trabaj de modo
tradicional, en el Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Naucalpan, en el
ciclo escolar 2013-1.
Hiptesis
Si se realiza una intervencin de enseanza sobre la elipse basada en los
estilos de aprendizaje, entonces los alumnos, del CCH, Plantel Naucalpan,
podrn resolver con mayor xito el instrumento de evaluacin.
Variables
Las variables independientes sern:
Nombre, estilo de aprendizaje predominante, calificacin y grupo.
Participantes
Los alumnos de los grupos pilotos 325 B y 332 A, en la asignatura de
Matemticas III, del Plantel Naucalpan del Colegio de Ciencias y Humanidades de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y dos grupos testigos 311B y 327 B.

15

CAPITULO 1. MARCO REFERENCIAL

16

1.1. El Plan de Estudios Reestructurado
En el ao de 1997 se realiz una revisin del Plan de Estudios que el
Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico vena utilizando desde su establecimiento en 1971.
Esta revisin gener un nuevo Plan de Estudios que se denomin Plan de
Estudios Actualizado, que se le represent con las siglas de PEA; este nuevo Plan
de Estudios modific de manera determinante la orientacin y el contenido de las
asignaturas que se imparten en el rea de matemticas, pero conserv la idea de
que la enseanza deba estar regida por el principio de Aprender a Aprender como
el mecanismo ms eficaz para contribuir a la formacin profesional futura de los
alumnos del ciclo bachillerato.
En el ao de 2001 se realiz una revisin del Plan de Estudios Actualizado a partir
de la experiencia generada por los 4 aos de aplicacin. Esto dio lugar al Plan de
Estudios Restructurado que se encuentra vigente.
En el Plan de Estudios Restructurado se conserv la orientacin y el enfoque del
Plan de Estudios Actualizado pero se disminuyeron los contenidos que se deban
tratar en cada asignatura, al reducir a 5 el nmero de unidades temticas a
desarrollarse durante el semestre escolar.
El cambio fundamental que se da en el nuevo Plan de Estudios es modificar la
orientacin establecida en el Plan Original de analizar los contenidos de las
asignaturas en los cuatro primeros semestres, como se establece en el documento
de programas de estudio de matemticas:
En los cuatro primeros semestres del Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y
Humanidades, se incluyen los cursos obligatorios del rea de Matemticas que los
estudiantes debern acreditar y que abarcan los conocimientos bsicos de cinco
importantes ejes de desarrollo temtico: lgebra, Geometra Euclidiana,
Trigonometra, Geometra Analtica y Funciones. A travs de estos cuatro cursos,
se brinda al alumno un panorama de los principales aspectos del conocimiento y
17

del quehacer matemtico que le permitirn acceder posteriormente a
conocimientos ms especializados, tanto en el mbito de estos mismos ejes
temticos como en el de otros, entre los que estn incluidos el Clculo Diferencial
e Integral y la Probabilidad y Estadstica. (Preisser Rodrguez, y otros, 2004, pg.
3)

As mismo, se propone que en el transcurso de estos cuatro cursos obligatorios,
as como en los siguientes dos cursos, se ponga mayor nfasis en el significado
de conceptos y procedimientos, en el manejo de estrategias, en la integracin de
conocimientos y en el desarrollo de habilidades matemticas, tal y como se
expresa en el documento citado:
Adems, en concordancia con los principios educativos del Colegio, ms que
privilegiar la memorizacin de un cmulo de contenidos matemticos (subdivididos
en muchas ocasiones en mltiples casos y frmulas especiales) y la repeticin de
definiciones o la prctica irreflexiva de algoritmos, interesa poner nfasis en el
significado de conceptos y procedimientos, en el manejo de estrategias, en la
integracin de conocimientos, en el trnsito de un registro a otro y en el desarrollo
de habilidades matemticas; entre estas ltimas estn: Generalizacin (percibir
relaciones, formas y estructuras; distinguir lo relevante de lo irrelevante y lo comn
de lo diferente); Formalizar Material Matemtico (operar con estructuras ms que
con el contexto de una situacin, operar con numerales y smbolos, combinando
reglas y estrategias); Reversibilidad de Pensamiento (invertir una secuencia de
operaciones o un proceso de pensamiento); Flexibilidad de Pensamiento
(disponibilidad para abandonar estereotipos o procedimientos en los que se ha
tenido xito para utilizar otros nuevos); Visualizacin Espacial (percibir esquemas
geomtricos contenidos en otros ms complejos, o bien adelantar mentalmente el
tipo de figura resultante al aplicar algn movimiento o transformacin a una figura
dada). (Preisser Rodrguez, y otros, 2004, pg. 4)

18

Es indudable que los contenidos temticos que se incluyen en los programas de
las asignaturas que conforman los diferentes Planes de Estudio, en la diversidad
de instituciones en las que se imparte el ciclo bachillerato en nuestro pas son
comunes y que la diferenciacin entre stas se da en la forma en que se
presentan y trabajan con los estudiantes, es decir, en la manera en que se
enfocan, tanto en forma disciplinaria como de manera didctica tales contenidos.
Como dice Humberto Ruiz:
La riqueza del modelo educativo del Colegio es que su mtodo de
enseanza radica en el intento de armonizar tendencias divergentes y
an opuestas, pero que se puedan conciliar, si bien se debe partir de
las demandas del desarrollo, de fortalecer nuestra identidad, la
reproduccin de habilidades y la formacin de una tica de trabajo. El
enfoque debe ser cultural. Los recursos naturales de Mxico no sern
los ms importantes en el futuro, aunque no se niega su trascendencia
estratgica, sino que los principales activos de la nacin sern los
mexicanos, su inteligencia, sus conocimientos y sus aspiraciones.
Nuestra misin como parte del sistema educativo es formar a una masa
de ciudadanos cultos y productivos, conscientes de que ser mexicanos
es un valor significativo que presupone una cultura. Debemos formar
jvenes para que sepan identificar problemas, desarrollen mtodos
para resolverlos y tengan la voluntad para hacerlo; estn claros de su
funcin en la sociedad, sean crticos y propositivos, es decir debemos
educar para la vida. (Ruz O., 2013, pg. 15)
Esto significa que los docentes debemos desarrollar mecanismos de superacin
de las contradicciones y aprovechar todas las novedades tcnicas, para
integrarse sanamente al trabajo con adolescentes.

19

1.2. Concepcin de la Matemtica en el Colegio de Ciencias y Humanidades
En particular, en el Colegio de Ciencias y Humanidades la concepcin de
la Matemtica conlleva una intencin del para qu queremos ensearla y cmo
contribuye a la formacin de un sujeto capaz de buscar y adquirir por s mismo
nuevos conocimientos, adems de analizar e interpretar el mundo que lo rodea de
manera reflexiva, analtica, sistemtica y constructiva. (Preisser Rodrguez, y
otros, 2004, pg. 5)
Por ello se considera que la Matemtica como disciplina:
Posee un carcter dual: Es una ciencia y una herramienta. Como ciencia
tiene un desarrollo que admite titubeos, conjeturas y aproximaciones, al
igual que rigor, exactitud y formalidad, por ser el producto de una actividad
humana que evoluciona, construye, organiza y sistematiza conocimientos, a
partir de la necesidad de resolver problemas tericos o prcticos. Como
herramienta, constituye un poderoso instrumento que contribuye con
tcnicas, procedimientos, mtodos y teoras a la obtencin de
conocimientos y sus aplicaciones en diversos campos del saber, tanto
humanstico como cientfico y tecnolgico.
Manifiesta una gran unidad. No obstante la diversidad de ramas y
especialidades en las que actualmente se divide, stas presentan mtodos,
principios y estrategias comunes. Muchos de los conceptos y
procedimientos de cualesquiera de sus ramas, se vinculan, complementan
o trabajan desde otro punto de vista a travs de las otras partes que la
integran.
Contiene un conjunto de simbologas propias bien estructuradas, sujetas a
reglas especficas (simbologa numrica, geomtrica, algebraica, por
ejemplo) que permiten establecer representaciones de distinto nivel de
generalidad sobre caractersticas, propiedades, relaciones,
comportamientos, leyes, etc. Aspecto que contribuye a avanzar en su
20

construccin como ciencia y a extender el potencial de sus aplicaciones.
(Preisser Rodrguez, y otros, 2004, pg. 6)
Aunado a este carcter dual de la Matemtica, en el Colegio de Ciencias y
Humanidades, se pretende, tambin, generar el desarrollo de habilidades del
pensamiento que posibiliten al alumno avanzar por su cuenta en la adquisicin de
otros conocimientos. Por lo que se propone que en la prctica educativa se
consideren los siguientes elementos:
Introducir el estudio de los contenidos mediante el planteamiento de
situaciones o problemas que no contemplen de inicio fuertes dificultades
operatorias, de modo que la atencin pueda centrarse en el concepto, el
procedimiento o las caractersticas y propiedades que se van a estudiar.
Analizar los enunciados de los diferentes problemas planteados, de manera
conjunta estudiante-profesor, con la finalidad de que el alumno adquiera
paulatinamente esta habilidad y con el tiempo sea capaz de realizarla de
manera independiente.
Proporcionar diversos ejemplos, con la intencin de presentar numerosas
oportunidades para que el alumno atienda el desarrollo conceptual,
practique los procedimientos bsicos y entienda la mecnica de los mismos
a partir de ideas o estrategias unificadoras.
Promover la formacin de significados de los conceptos y procedimientos,
cuidando que stos surjan como necesidades del anlisis de situaciones o
de la resolucin de problemas, y se sistematicen y complementen
finalmente con una actividad prctica de aplicacin en diversos contextos.
Las precisiones tericas se establecern cuando los alumnos dispongan de
la experiencia y los ejemplos suficientes para garantizar su comprensin.
Propiciar sistemticamente el trnsito tanto entre distintas formas de
representacin matemtica, como entre stas y la expresin verbal.
21

Enfatizar las conexiones entre diversos conceptos, procedimientos,
mtodos y ramas de la Matemtica.
Fomentar el trabajo en equipos para la exploracin de caractersticas,
relaciones y propiedades tanto de conceptos como de procedimientos; la
discusin razonada, y la comunicacin oral y escrita de las observaciones o
resultados encontrados.

(Preisser Rodrguez, y otros, 2004, pg. 6)
Con el desarrollo del tema de la elipse se pretende que el alumno obtenga los
siguientes aprendizajes:
a) Realiza al menos una construccin de la elipse y en funcin de ello:
Identifica los elementos que la definen.
Reconoce los tipos de simetra de esta curva.
Obtiene la definicin de elipse como lugar geomtrico.
Deduce la expresin con radicales que expresa la propiedad de los puntos
de dicho lugar geomtrico.
Una vez que se ha descrito de manera general en qu consisten los programas de
las cuatro primeras asignaturas del Plan de Estudios del Colegio de Ciencias, en
lo que respecta a las matemticas, as como la caracterizacin de que se
analizarn stos a travs de ejes temticos, los enfoques didcticos y
disciplinarios y lo que se espera que los egresados puedan lograr, en el eje
temtico de la elipse y su ecuacin cartesiana, es necesario dar una descripcin
breve de la poblacin estudiantil con la que se llevar a la prctica tanto los
programas de las asignaturas como el Plan de Estudios en su conjunto.

22

1.3. Caractersticas de la poblacin estudiantil
La poblacin estudiantil est conformada por jvenes de ambos sexos
cuyas edades oscilan en el intervalo de 15 a 16 aos, independientemente de que
puedan existir casos especiales en los que su edad est fuera de este rango. La
generacin con que se realiz el estudio es la 2012.
A partir de sondeos con los alumnos de la generacin 2012, se ha podido
determinar que el 91.30% de sus familias estn integradas por los padres y 2 o 3
hijos; (Muoz Corona & vila Ramos, 2012, pg. 22); el porcentaje de madres con
escolaridad igual o mayor que el bachillerato es del 45%, mientras que para los
padres es del 56.50% (Muoz Corona & vila Ramos, 2012, pg. 23 y 24); el
87.2% no trabaja (Muoz Corona & vila Ramos, 2012, pg. 26) y que el 60.80%
tiene un ingreso econmico familiar menor de 6 salarios mnimos (Muoz Corona
& vila Ramos, 2012, pg. 28). Sin embargo, es necesario sealar que tambin se
presentan casos distintos en los que las familias estn desintegradas, cuyos
padres no tienen estudios mayores a la secundaria o que su ingreso mayor de los
6 salarios mnimos.
Respecto a los hbitos y estrategias de estudio de los alumnos que ingresan al
Colegio, se observa que cerca de 90% estudian solos; mientras que 10% restante
lo hace en equipo Asimismo, 90% estudia en casa y 10% restante se distribuye
entre la biblioteca, el transporte y el parque. (Muoz Corona & vila Ramos,
2012, pg. 30)
La mayora de los estudiantes tiene acceso a Internet y al uso de computadoras.
Sin embargo, las actividades realizadas son generalmente de entretenimiento, por
lo que es necesario canalizar estos recursos como herramientas de que le
permitan complementar su aprendizaje, aprovechando las caractersticas que
tienen estas generaciones.
La mayora de la poblacin que es aceptada en el Colegio, proviene de escuelas
pblicas: 83%, 11% curs su educacin secundaria en instituciones privadas y
23

solo 6% estuvo en ambos sistemas. (Muoz Corona & vila Ramos, 2012, pg.
52)
No est de ms expresar los puntos de vista de Anibal Ponce respecto a las
causas de la rebelda en los adolescentes que debemos conocer todos los
docentes para comprenderlos y saber apoyarlos.
En los adolescentes resaltan dos tendencias: la necesidad de afirmacin propia y
el sentimiento oscuro de su insuficiencia. Se encuentran ante un conflicto entre la
aspiracin a superarse y el temor a no encontrar en s mismo las fuerzas para
lograrlo. Esto les provoca un carcter rebelde, desosegado y turbulento.
Los adolescentes sienten el ambiente familiar cada da ms estrecho. En la
infancia viven una moral de acatamiento, pero al inicio de la adolescencia aparece
otra moral nacida con los amigos la cual va desplazando a la primera. El
adolescente va asumiendo actitudes agresivas, desea sentir la ilusin de fuerza
ostentando formas rudas tanto en sus gestos como en sus opiniones. La clera o
el rencor que no puede descargar en quien lo ocasion lo transfiere a otro.
El adolescente no sabe qu hacer con su cuerpo ni con su alma, sufre cuando no
lo respetan en el duro trance por el que est pasando; y se siente muy humillado
cuando le dicen holgazn o descarado sin tomar en cuenta su mundo de sueos y
aspiraciones. El adolescente sufre y se vuelve en contra del cario maternal que lo
sigue tratando como un nio. Nada le ofende tanto como esto.
La ilusin de fuerza y poder le lleva a la bsqueda de la emocin y esto explica el
amor al peligro tan caracterstico de ellos. El amor al peligro no es un signo de
fuerza sino de debilidad. Si las madres provocan la rebelda en los hijos por seguir
tratndolos como nios, los padres determinan reacciones similares debido a que
tienen la autoridad y el control perpetuo, pero principalmente por ser el poseedor
del dinero en el hogar. Si en cualquier momento de la vida la preocupacin por el
dinero es uno de los mviles ms poderosos de la conducta humana, en la
adolescencia se la sufre con una intensidad que es para muchos un tormento.
24

Este carcter mgico del dinero el adolescente lo comprende como nadie. La
mayor parte de los rencores contra el padre no tienen otro origen: o bien por
suponerlo avaro o mezquino, o bien por reprocharle la incapacidad para
conseguirlo.
El pedestal de la perfeccin que el nio tena de los padres se derrumba durante
la adolescencia y genera una profunda desilusin acompaada de pena la cual se
agrava cuando los padres la quieren mantener. Y entonces surge el conflicto
comn en todas las familias: los padres que se esfuerzan por comprender a los
hijos y stos que se rebelan contra aqullos, desprecian su moral, no ven en su
conducta otra cosa que convencionalismo y artificio. El ambiente se vuelve odioso,
al surgir un carcter irascible y altanero, adems de un resentimiento profundo en
el que van incluidos sentimientos de odio y de venganza empiezan a intoxicar las
races mismas del alma adolescente.
La negligencia en los adolescentes es una forma disimulada de rebelda. Un
hombre negligente es un hombre que tiene por el prjimo un inters muy escaso; o
dicho de otro modo, una ausencia o una deficiencia del sentimiento de solidaridad.
La negligencia en el vestir a veces asume el aspecto agresivo de una provocacin.
Las negligencias son una protesta muda pero elocuente y continuada. En vez de
huir del hogar, el adolescente prefiere una especie de fuga simblica, un
renunciamiento, una reaccin de lasitud, una manera de mostrar a las claras que
no quiere o no sabe cumplir con las exigencias sociales del ambiente y que
prefiere, por lo mismo disgregarse de los otros. Renunciamiento discreto, suicidio
tmido, que nos acerca insensiblemente a esa otra forma aguda de la rebelda que
constituye el suicidio verdadero.

25

CAPTULO 2. MARCO TERICO Y PROPUESTA METODOLGICA

26

2.1. Teoras del aprendizaje y Estilos de Aprendizaje
2.1.1. Aprendizaje significativo
Ausubel, Novak, & Hanesian, 2000: 34, establecen que para el desarrollo
del aprendizaje, es esencial conocer el estado actual de nuestros conocimientos y
distinguir los principales tipos de aprendizaje: por recepcin, por descubrimiento,
mecnico o por repeticin y significativo.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido total de lo que se va aprender, se le
presenta al alumno en su forma final. En la tarea del aprendizaje por recepcin, el
alumno no tiene que hacer ningn descubrimiento independiente, slo lo
internaliza y lo recupera o reproduce en forma futura, un ejemplo de este
aprendizaje son las tablas de multiplicar, las conferencias, los poemas, un teorema
de geometra o el aprender los nombres de los objetos. La mayor parte de la
enseanza en el aula est organizada conforme al esquema de aprendizaje por
recepcin.
El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, es la formacin de
conceptos o de solucionar problemas por repeticin, es decir el contenido principal
de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el
alumno. En otras palabras, la tarea de aprendizaje distinta y previa consiste en
descubrir algo: cul de los dos callejones del laberinto lleva a la meta, la
naturaleza exacta de la relacin entre dos variables, los atributos comunes de
cierto nmero de casos distintos, y as sucesivamente. La primera fase del
aprendizaje por descubrimiento involucra un proceso muy diferente al del
aprendizaje por recepcin. El alumno debe reordenar la informacin, integrarla con
la estructura cognoscitiva existente y reorganizar o transformar la combinacin
integrada de manera que produzca el producto final deseado o se descubra la
relacin entre medios y fines que haca falta. (Ausubel, Novak, & Hanesian, 2000,
pg. 35). Los grandes volmenes de informacin se adquieren del aprendizaje por
recepcin; mientras que los problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje
por descubrimiento. En el aula el aprendizaje por descubrimiento se emplea para
27

aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de
estudio y para poner a prueba la comprensin.
[E]l aprendizaje por recepcin o por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o
significativos, segn las condiciones en que ocurra el aprendizaje (Ausubel, 1961,
en Ausubel, Novak, & Hanesian, 2000, pg. 37).
Es aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. El
aprendizaje por repeticin, por otra parte, se da cuando la tarea de aprendizaje
consta de puras asociaciones arbitrarias, como la de pares asociados, la caja de
trucos, el laberinto o el aprendizaje de series; si el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativa, y tambin (independientemente de la
cantidad de significado potencial que la tarea tenga), si el alumno adopta la actitud
simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la letra (es decir, como una
serie arbitraria de palabras). (Ausubel, Novak, & Hanesian, 2000, pg. 37). En el
aula de clases se aproxima al nivel repetitivo los smbolos de los elementos
qumicos, el vocabulario de un idioma extranjero y los nmeros bsicos en los
aos de escuela primaria, la memorizacin mecnica de definiciones de conceptos
o proposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras de la
definicin.
Son caractersticas del aprendizaje significativo:
Se relaciona con conocimientos previos de modo no arbitrario y sustancial.
Las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.
Se comprende claramente los conceptos y principios de lo que se aprende.
El alumno es capaz de comprender, explicar, aplicar y criticar.
28

Se aloja en la memoria a largo plazo, de tal modo que se puede recordar a
largo plazo, para resolver situaciones laborales o personales, que se
presenten en la vida adulta. Se da un sentido personal al material que se
estudia. De modo que el conocimiento tiende a organizarse en forma de
secuencia y jerrquicamente en la memoria.
La escuela, no puede asumir la completa responsabilidad de lo que el
estudiante aprende. Este debe asumir su parte, aprendiendo activa y
crticamente, persistiendo en comprender y retener lo que se le ensea,
integrando las nuevas tareas de aprendizaje con los conocimientos previos
y la experiencia idiosincrtica. EL aprendizaje significativo presupone tanto
que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir
una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende
es potencialmente significativo para l. (Ausubel, Novak, & Hanesian,
2000, pg. 48). Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la
asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
El aprendizaje significativo es cuando relacionamos los conocimientos previos con
los nuevos, interactuando la estructura cognoscitiva previa, adems de adaptarlo a
un contexto, que permite al individuo realizar una meta cognicin aprende a
aprender- y es funcional en algn momento de la vida. El aprendizaje significativo
se produce al entrar en conflicto cognitivo, en el momento en el aprendiz acepta
que las cosas pueden ser diferentes de cmo cree, frente a una realidad objetiva
que permite dejar de lado el subjetivismo personal.
Para Ausubel es necesaria la intervencin de la la comprensin. Postula la
existencia de estructuras conceptuales jerarquizadas y asimiladas por el
estudiante, y considera los conocimientos anteriores como una funcin
fundamental de la estructura cognitiva Ausubel es uno de los principales
psicologos que utilizan el trmino estructura cognitiva. Considera que el
29

aprendizaje donde interviene la comprensin es ms eficaz que el logrado por
medio de la repeticin y memorizacin, pues emplea lo ya conocido por el
estudiante as como sus necesidades, intereses y potencialidades.
Consecuentemente, el material instruccional o pedaggico que se elabore deber
estar diseado para superar el conocimiento memorstico general y tradicional de
las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo, de largo plazo,
autnomo y estimulante.
2.1.2. Teora de las inteligencias mltiples
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en
los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite
resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner
define ocho grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin. Sin embargo slo cito las que tienen mayor relacin con este trabajo.
Lingstica. Es la inteligencia que nos ayuda a ser hbiles con las palabras,
a utilizarlas de forma ms adecuada, aprender idiomas o expresarnos
mejor. Quienes desarrollen ms la inteligencia lingstica tendern a escribir
y leer mucho, aprender idiomas, explicar cuentos o contar chistes. Las
palabras son asociaciones automticas de naturaleza auditiva ms que
visual.
Lgico matemtica. Es la inteligencia que ayuda a resolver problemas
algortmicos, memorizar nmeros o datos, comprender la lgica de las
cosas, etc. Jugar al ajedrez, resolver acertijos o ejercicios matemticos,
establecer relaciones causa-efecto, observar patrones, etctera son formas
de ponerla en prctica.
Espacial. Es la inteligencia relacionada con las imgenes; permite visualizar
objetos mentalmente o comprender la composicin de los mismos,
comparar colores, etc. Dibujo, arte, diseo, fotografa o arquitectura son
30

algunas de las disciplinas ms relacionadas con sta inteligencia, tambin
el Mecano o Lego estn relacionados (objetos en 3 dimensiones).
Cenestsico corporal. Es la inteligencia que te permite tener un mejor
control de tu cuerpo y entenderte o expresarte mejor con ste. Se desarrolla
practicando deporte, utilizando el cuerpo como medio de expresin o
realizando manualidades. Lo ms interesante de sta inteligencia es que
aos atrs a quienes eran muy hbiles con su cuerpo pero poco hbiles con
los nmeros o las letras no se les consideraba inteligentes.
Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma
manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la
manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra.
Se entiende el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo
a la hora de aprender y se parte de la base de que esas tendencias globales no
son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, se ver que no
hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras
sobre los estilos de aprendizaje. Muchas personas han sealado que mi
clasificacin de las inteligencias se parece a las listas que elaboran los
investigadores interesados en los estilos de aprendizaje, los estilos de trabajo, los
estilos de personalidad, los arquetipos humanos y cosas semejantes; y se
preguntan, asimismo, qu tienen de originales mis ideas. Sin duda, es de esperar
que se traslapen algunos aspectos de estas clasificaciones, y yo bien puedo estar
tratando de llegar a algunas de las mismas dimensiones que se manejan en el
mundo de los estilos." (Gardner, 2010, pg. 19).

31

2.2. Estilos de aprendizaje
2.2.1. Aprendizaje
Para comprender lo que son los estilos de aprendizaje es importante revisar
el significado de aprendizaje para algunos autores, Hilgard lo define como:
Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad
se origina o se cambia a travs de la relacin a una situacin encontrada,
con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no
pueda explicarse con fundamento en las tendencias innatas de
respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (Hilgard,
1979, pg. 5, en Alonso, Gallego, & Honey, pg. 17).
El aprendizaje es un proceso de adquisicin de un nuevo conocimiento y
habilidad. Para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje, en lugar
de una simple retencin pasajera, debe implicar una retencin del conocimiento o
de la habilidad en cuestin que permita su manifestacin en un tiempo futuro.
Al hacer referencia al adulto se habla de cuatro niveles de aprendizaje, segn
Bartolom & Alonso, (1992), sustentados sobre cuatro aspectos del individuo:
1. Sus saberes o sus maneras de saber hacer en los campos especficos.
2. Sus capacidades multiplicadoras (mtodos y tcnicas de trabajo y
aprendizaje).
3. Sus recursos estratgicos (el conocimiento de s mismo y su relacin con el
entorno).
4. Su motivacin, sus actitudes en especial respecto al aprendizaje
(competencias dinmicas).
Se definen de forma general cada uno, el saber consiste en la relacin establecida
entre el sujeto y un objeto, por la cual el primero capta mentalmente la realidad del
32

segundo, comprendiendo de manera correcta y/o permanente, incluyendo la
emisin de juicios y la capacidad de aplicar lo adquirido intelectualmente. El saber
hacer es muy importante en cualquier actividad, profesin y arte, para el dominio
de la teora y la tcnica a aplicar. Los mtodos y tcnicas de trabajo se refieren a
la capacidad o aptitud de una persona para la toma de decisiones y llevar a cabo
las actividades que se le presenten. Como recurso se entiende al conjuntos de
elementos disponibles, humanos o materiales empleados para resolver una
necesidad, cada individuo cuenta con diferentes recursos y los usa de diferente
manera, en el aula nos topamos con estudiantes que se esfuerzan demasiado y
logran buenos resultados aunque sus recursos no sean los mejores y otros con
excelentes recursos usados de vez en cuando. La motivacin son las cosas que
mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su
culminacin, en pocas palabras, es la voluntad para hacer un esfuerzo, para lograr
las metas se recomienda hacer planes y horarios, ser persistente, no rendirse
nunca, esforzarse y ser constante.
Alonso, Gallego, & Honey (2009:22), proponen una definicin eclctica de
aprendizaje:
Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin
relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como
proceso de una experiencia.
Woolfolk en Villalobos Prez-Corts(2011: 76), propone el siguiente
concepto:
Cambio relativamente permanente de las capacidades de un individuo
como resultado de la experiencia o prctica. Estos cambios internos no
pueden observarse directamente por lo que deben inferirse a partir de
los cambios en las conductas directamente observables.
Se puede decir que el aprendizaje involucra un cambio de capacidad que
puede inferirse por comparaciones antes y despus del proceso. La escuela
33

se interesa por el desarrollo de la capacidad del estudiante para emplear
conocimientos adquiridos en la resolucin de problemas particulares de
modo sistemtico, independiente y crtica en varios campos.
El aprendizaje no se produce de modo espntaneo y puede recibir ayuda del
entorno mediante la organizacin adecuada de material, y la interaccin
social. El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna.
2.2.2. Enseanza
Los estudiantes aprenden matemticas a traves de las experiencias que les
proporcionan sus profesores. (National Council of Teachers of Mathematics, 2000,
pg. 17), esto nos hace directamente responsables de la educacin matemtica,
que se recibe en el aula, lo que nos obliga a conocer profundamente las
matemticas que se ensean, y usar este conocimiento con flexibilidad.
El profesor debe elegir cuidadosamente las estrategias pedaggicas, reflexionar
acerca de stas, acrecentarlas, y actualizarlas, comprender a los alumnos y
confiar en ellos como seres humananos y como aprendices. Para describir esta
dinmica Gage seala: mientras que en las teoras del aprendizaje tratan de
las maneras en que un organismo aprende, las de la enseanza se ocupan de las
maneras en que una persona influye en un organismo para que este aprenda
(Gage, 1964, pgs. 268-269, en Ausubel, Novak, & Hanesian, 2000, pg. 25),
desde este enfoque el maestro actua como facilitador, en un ambiente de aula, en
el que se genera una relacin con otros individuos, no es vacio social y se
caracteriza por reacciones emocionales, que propocian la motivacin hacia el
aprendizaje.
Por otro lado, Con el trmino enseanza nos referimos principalmente al
encauzamiento deliberado de los procesos de aprendizaje a travs de los
lineamientos sugeridos por la teora del aprendizaje relevante en el saln de
clases. (Ausubel, Novak, & Hanesian, 2000, pg. 26). Se busca que el
adiestramiento acadmico, se manifieste como la necesidad de adquirir
34

conocimientos como un fin en s mismo, no como una necesidad y prepare para la
vida adulta en diversos mbitos, destacando el familiar y vocacional.
La actividad del profesor consiste en lograr cambios de conducta positivos y
duraderos en otros seres humanos, pero este debe ser un cambio que desee el
educando, desde su libertad para su mejora. Las dos actuaciones esenciales de
la educacin son: ensear y aprender. La tarea educativa es en gran parte
proyectiva, es decir lanzada a la accin y a su resultado. Es una tarea de grandes
consecuencias en cuanto implica formar la singularidad de la persona del
educando, por ello es esencial cuidar los procesos y formar parte de ellos.
(Villalobos Prez-Corts, 2011, pg. 35)
La enseanza es una serie de actividades intencionales y planificadas que se
llevan a cabo con el objetivo de conseguir un aprendizaje significativo y estratgico
del alumno; no es ms que una ayuda para el aprendizaje. (Villalobos Prez-
Corts, 2011, pg. 71). La nica autoridad del profesor es el servicio de ayuda al
educando, que proviene de la confianza que este le deposita, para que le d algo
que l no tiene. La tarea del profesor debe centrarse en el amor de benevolencia
hacia los alumnos, ms que un discurso, un testimonio congruente de vida: pensar
con sabidura, actuar con honestidad y hablar con propiedad.
La actividad del profesor consiste en dirigir el cambio de conducta de sus
educandos, siendo capaz de proponer caminos, alternativas, innovando, ser de
visin dinmica, para propiciar el desarrollo de la individualidad, pensando que si
cada persona es nica e irrepetible, entonces su aprendizaje tambin lo es.
2.2.3. Definicin de estilos de aprendizaje
Los estilos son conclusiones a las que se llega acerca de la forma cmo
actan las personas. Resulta til para clasificar y analizar los comportamientos.
Desde una perspectiva fenomenolgica las caractersticas estilsticas son los
indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el
35

sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un
individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.
Segn Alonso, Gallegos, & Honey, (1999) los estilos de aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los discentes [persona que cursa estudios y
recibe enseanzas] perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje (p. 43).
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza
su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan
segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas
preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma
en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos,
interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de
representacin (visual, auditivo, lector escritor, quinestsico), etc. Los rasgos
afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el gnero
y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante.
2.2.4. Aportaciones de los estilos de aprendizaje
El considerar lo que quiere hacerse y lo que realmente se puede hacer es
importante en el xito de una persona. Cuanto ms rpido conozca una persona
para qu es bueno, podr ser ms productivo.
La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems permite
buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que
tener cuidado de no etiquetar-, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son
relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
36

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les
ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
La tarea didctica de los docentes es desarrollar estrategias de enseanza que
estimulen todos los estilos de aprendizaje, con la finalidad de lograr un mayor
aprendizaje educativo de los estudiantes. Los docentes deben usar diversas
modalidades en sus estrategias didcticas para acomodarse a las diferencias
individuales y, as, estimular el desarrollo de los diversos estilos de aprendizaje.
(Villalobos Prez-Corts, 2011, pg. 137)
Se han desarrollado teoras sobre estilos: cognitivos, de aprendizaje, enseanza y
pensamiento, incluyendo el instrumento que identifique los estilos, los
instrumentos ms comunes son los inventarios, test de figuras, entrevistas,
reportes de observacin y anlisis de productos de aprendizaje. La desventaja es
que las personas que lo contestan pueden reflejar lo que piensan que son, as
como el sesgo interpretativo por el evaluador.
Varios autores hacen alusin a preferencias o gustos, disposiciones, tendencias o
inclinaciones, patrones conductuales que pueden o no ser observables y
estrategias de aprendizaje, habilidades y fortalezas que se abordaran a
continuacin.
Cuando se analiza cmo se selecciona la informacin se puede distinguir entre
alumno visual, auditivo, lector escritor y quinestsico. Para realizar este anlisis se
utiliza el denominado inventario VARK.
2.2.5. Inventario VARK
Inventario VARK, Neil Fleming como inspector de escuela en
nivel medio, observ que los estudiantes manifestaban diferentes
preferencias en lo que a estilos de aprendizaje se refiere
Consciente de la dificultad de adecuar los programas, hace que
los alumnos se adecuaran por s mismos. En colaboracin con
37

Colleen Mills, desarrollo un instrumento sencillo para determinar
las preferencias de modalidad sensorial a la hora de procesar la
informacin, ms que un instrumento sirve como un catalizador
para la reflexin. A este instrumento se le llam VARK cuyas
siglas provienen de Visual, Auditivo, Lectura/Escritura (por sus
siglas en Ingles Read/Write) y Quinestsico (por sus siglas en
ingles Kinesthetic). (Gutirrez Colorado, 2003, pg. 47)
Se utiliza el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes
como letras y nmeros. El sistema de representacin auditivo es el que nos
permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica, si se recuerda una
conversacin, o se reconoce la voz de la persona que habla por telfono. La
habilidad comunicativa de lectura escritura, se usa si se escribe a nuestros
compaeros o se comparte una historia, o se lee para buscar informacin, etc. Por
ltimo, cuando se recuerda el sabor de nuestra comida favorita, o lo que se siente
al escuchar una cancin se utiliza el sistema de representacin Quinestsico.
Visual
Preferencias por imgenes,
cuadros, diagramas, crculos,
flechas y lminas.
Auditivo
Preferencias por exposiciones orales,
conferencias, discusiones Y todo lo que
involucre escuchar.
Lectura
Preferencias por todo lo que tenga
que ver con leer o escribir.
Quinestsico
Preferencias por lo que involucre
experiencia y prctica (simulada o real).

Tabla 2. Componentes del Inventario VARK de Neil Fleming.
El estilo de aprender es un concepto tambin muy importante para los
profesores, porque repercute en su manera de ensear. Es frecuente
que un profesor tienda a ensear cmo le gustara que le ensearan a
38

l, es decir, ensea como a l le gustara aprender, en definitiva
ensea segn su propio estilo de aprendizaje.
El Estilo de Ensear preferido por el profesor puede significar un
favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo Estilo de
Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades
mentales. (Alonso, Gallego, & Honey, 2009, pg. 44)
Por estilo de enseanza se entienden las formas de ser y actuar del
docente, las cuales se van enriqueciendo con la experiencia y
formacin acadmica, que por otra parte, son acordes con la
personalidad, experiencia laboral y preparacin profesional. Por tanto,
en los estilos de enseanza subyacen formas didcticas de conducir la
clase [.] (Santilln Reyes, 2008, pg. 27)
Se enumeran algunas de las caractersticas de los profesores por su estilo de
aprendizaje (Bonwell & Hurd, 1998).
39

Visual
Usan ilustraciones en sus
explicaciones. Dibujan en rota
folios y en el pizarrn.
Cuando estn en internet usan
pginas con grficas y dibujos
llamativos.
Usan transparencias o acetatos
con diagramas, cuadros
sinpticos, flechas, mapas y
caricaturas.
Emplean videos.
Hacen exmenes con
diagramas y dibujos.
Auditivo
Usan la voz en sus explicaciones.
Utilizan los audio casetes,
conversaciones directas de persona a
persona.
Promueven la discusin en el saln de
clase.
Les gusta organizar seminarios,
exposiciones grupales, interaccin
grupal y dilogos.
Hacen exmenes escritos con puras
palabras.

Lector escritor
Usan texto escrito para sus
explicaciones.
Dan apuntes y resmenes a
sus alumnos.
Promueven la lectura de libros y
revistas a sus alumnos.
Solicitan tareas de
argumentacin y discusin en
forma escrita.
Hacen exmenes de ensayo.
Quinestsico
Usan ejemplos de la vida real para sus
explicaciones.
Les gusta presentar a sus alumnos
estudios de caso, tareas prcticas,
visitas al laboratorio y lugares fuera del
saln de clases.
Llevan objetos al saln de clase para
ilustrar algn tema.
Promueven el juego de roles, las
demostraciones y las pruebas prcticas.
Hacen exmenes a libro abierto.
Tabla 3. Caractersticas de las preferencias de los profesores por su estilo de
aprendizaje.
40

A continuacin se presentan estrategias de enseanza aprendizaje, para cada
estilo, es posible que se complementen entre s. Tabla obtenida de (Covarrubias
Ariza, 2009, pg. 33).
Visual Auditivo Lectura / Escritura Quinestsico
1. Hace mapas
conceptuales.
2. Dibuja
diagramas,
modelos y
cuadros.
3. Proyecta
animaciones
computacional
es.
4. Observa
videos,
transparencias
, fotografas e
ilustraciones.
1. Usa audio
casetes.
2. Tener
debates,
discusion
es y
confronta
ciones.
3. Lluvia de
ideas.
4. Lectura
guiada y
comentad
a.
1. Escritos.
2. Composiciones
literarias.
3. Bitcoras y
reportes.
4. Elaborar
resmenes,
reseas y sntesis
de textos.
5. Pedirles a los
estudiantes que
revisen los textos
de sus
compaeros.
1. Juego de roles y
dramatizaciones.
2. Dinmicas grupales
que requieran
pararse y sentarse.
3. Utilizar la pizarra
para resolver
problemas.
4. Manipulacin de
objetos para la
explicacin de
fenmenos.

Tabla 4. Estrategias de enseanza aprendizaje.
Se usara la prueba del inventario VARK, el cual consta de trece preguntas, para lo
cual se tradujo todo el instrumento del idioma ingls al espaol. El instrumento es
que se explica en el punto anexo II.

41

CAPTULO 3. SECUENCIA DIDCTICA DE LA ELIPSE

42

3.1. Secuencia didctica
En las actividades, se busc fomentar una comunidad de aprendizaje,
formada en nivel experimental con los estudiantes, que buscan diversas maneras
de resolver una situacin, justificando sus respuestas con diversos argumentos.
Es decir, reportar una respuesta e identificar si existe otra probable, as como
representar y explorar diferentes recursos que promuevan la flexibilidad de
pensamiento, la prueba de conjeturas, la observacin de patrones y la estimacin
de resultados. El camino hacia excelencia en la enseanza aprendizaje de las
matemticas, requiere de una vida de entrega y sacrificio, sin embargo, hay que
identificar reas del trabajo acadmico, en el que podemos mejorar
paulatinamente, a travs de un proceso dinmico, ayudando a los alumnos a
formular, perfeccionar y explorar conjeturas partiendo de evidencias, a fin de
ofrecer oportunidad para entender importantes conceptos y procedimientos
matemticos.
Normalmente la intervencin es ms efectiva cuando los textos y las tareas
utilizadas implican una lectura y escritura autntica y la enseanza ocurre en
contextos integrados. (Santiuste Bermejo & Lpez Escribano, 2005) La
enseanza de las matemticas debe enfocarse en comprender procedimientos,
conceptos y procesos, para facilitar el aprendizaje posterior.
Si bien existen experiencias exitosas, no hay frmulas infalibles que conduzcan a
todos, con la misma certeza, por caminos de xito ya trazados y, cuando los hay,
no son permanentes. (Secretara de Educacin Pblica, 2011, pg. 9)
Se procur poner atencin en los procedimientos bsicos en torno a la
interpretacin de la informacin especialmente en la traduccin de la informacin
de unos lenguajes a otros y el anlisis de la misma a travs del razonamiento y
solucin de problemas. Se trat de que los alumnos aprendan a hacer algo con los
conocimientos adquiridos.
43

En la parte lector escritor, la secuencia fue diseada para el desarrollo del
vocabulario en la adquisicin o uso de palabras como eje de simetra, tringulo
issceles, secciones cnicas, elipses, hiprbolas, parbolas, perpendicular,
generatriz, etctera, aunque se dise para una aplicacin especfica deseo que
los alumnos los usen en otros contextos como la arquitectura, la astronoma, la
ptica, y que sepan que cada palabra tiene una representacin grfica, visual,
fontica e incluso tctil a la hora del trazo de las cnicas. La introduccin de los
conceptos, palabras o frases, se procur que fuera sistemtica de modo
semntico, fonolgico, de patrones ortogrficos, visuales y de asociacin de
significados.
El alumno sabe que la lectura y la escritura es quiz la forma de comunicacin
ms precisa y que debe tener un sentido, que segmenta la lengua en palabras,
slabas y sonidos. Por ejemplo los alumnos saben que, los procesos ortogrficos
estn ligados a la apariencia de las palabras, ya que implica memoria de patrones
visuales especficos que identifican a cada palabra. Por otro lado, en la mayora de
las personas hay habilidades ortogrficas, vinculadas con la fonologa de las
palabras que aportan habilidades lectoras e identifican significados especficos. Es
decir hay un reconocimiento visual y auditivo. Haciendo referencia a VygotsKy Un
nio pequeo dibuja primero, despus determina que es lo que ha dibujado; en la
edad siguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y, finalmente
decide de antemano qu es lo que va a dibujar. (Vygotsky, 2009, pg. 33)
No es extrao que las matemticas requieran aprender a interpretar la
informacin, por ejemplo traducir enunciados verbales a expresiones algebraicas,
trasladar nmeros a grficas o viceversa y la representacin algebraica de figuras
geomtricas.
Recordando que el modelo educativo del colegio promueve el pensamiento crtico
y la autonoma individual se procura que el alumno no sea sumiso ante el libro de
texto o el profesor, que no se conforme con la mera adquisicin de conocimientos,
que cuente con una actitud crtica y reflexiva. Se procura no ser un profesor que
44

regule expresamente todo el proceso pedaggico para que el alumno tenga
posibilidades de decisin, y consecuentemente responsabilidades.
Como trabajador, fundamentalmente, pero asimismo como ciudadano, como
consumidor, como protagonista de cualquier relacin social, el individuo ha de ser
capaz de percibir, interpretar y asimilar situaciones nuevas, saber adaptarse o
responder de manera activa ante ellas; en definitiva, ha de tener flexibilidad.
En un escenario como ste el profesor no puede seguir siendo un mero transmisor
de conocimientos. Se necesita un profesor capaz de provocar situaciones de
aprendizaje, de coordinar las inquietudes cognitivas de los alumnos, de favorecer
aprendizajes autnomos, as como de construir la experiencia escolar hacia la
formacin de ciudadana. Una escuela que se limita a resolver problemas ya
resueltos de antemano est condenada a la desaparicin.
3.1.1. Cnicas
Las matemticas se comprenden mejor cuando se utiliza un mtodo
que promueve el movimiento del cuerpo y la manipulacin de objetos,
pues es una manera que denota cambio, que pertenece a un proceso;
el mtodo debe invitar al nio a explorar y descubrir, alimentar su
curiosidad, ampliar su vocabulario, pues el lenguaje es el mediador de
los procesos. (Silva y Ortiz, 1996, pg. 175)
Secuencia didctica. Parte 1
Habrs observado las distintas posiciones de un reloj de arena o que al variar la
inclinacin de un embudo con lquido las figuras que se forman en su superficie
son diferentes. Observaremos las diferentes secciones a travs de experimentos.
a) Material
1. Tijeras
2. Lpiz
3. Regla graduada
7. Embudos pequeo
8. Agua
9. Plastilina
45

4. Hilo elstico
5. Pieza cuadrada de cartn de 10 x 10
cm
6. Cuatro conos de papel para agua
10. Cinta adhesiva
11. Bolsa plstica pequea

b) Procedimiento
1) Dibuja un tringulo issceles en la pieza de cartn, traza su eje de simetra,
perfora dos orificios para el hilo sobre el eje de simetra y coloca el hilo
elstico.
2) Toma de los extremos el hilo elstico y gira con rapidez. Qu figura se
forma con el efecto ptico? ________________
El cono se engendra por su generatriz al girar alrededor de un eje.
Al cortar una superficie cnica por diferentes planos, obtenemos unas
curvas llamadas secciones cnicas o simplemente cnicas.
Segn la distinta posicin del plano, dichas secciones pueden ser
elipses, hiprbolas o parbolas. (Garca Arenas & Bertran Infante,
Geometra y experiencias, 1990, pg. 162)
3) Toma un cono de papel y marca una lnea recta perpendicular a su eje.
Corta por la lnea marcada y observa que la figura que se forma es:
________
4) Toma un cono de papel y marca una lnea recta que corte a su eje sin ser
perpendicular. Corta por la lnea marcada y observa que la figura que se
forma es: ________.
5) Toma un cono de papel y marca una lnea paralela a su generatriz. Corta
por la lnea marcada y observa que la figura que se forma es: ________.
46

6) Toma un cono de papel y marca una lnea paralela a su eje. Corta por la
lnea marcada y observa que la figura que se forma es la mitad de:
________.
Orientacin. Las partes de un cono son:

Imagen 1. Partes de un cono.
7) Tapa la parte inferior del embudo con plastilina.
8) Recorta la bolsa de plstico de un tamao ligeramente mayor a la boca
del embudo.
9) Llena hasta un tercio de agua el embudo.
10) Tapa con la porcin de plstico que preparaste en el procedimiento ocho y
con la cinta adhesiva.
11) Inclina el embudo para construir una circunferencia en la superficie del
lquido. Dibuja tu procedimiento.

12) Inclina el embudo para construir una elipse en la superficie del lquido.
Dibuja tu procedimiento.
47

13) Inclina el embudo para construir una hiprbola en la superficie del lquido.

14) Inclina el embudo para construir una parbola en la superficie del lquido.

3.1.2. La elipse
El lugar geomtrico formado por los puntos cuya suma de distancias a dos
puntos fijos es constante se denomina elipse.
Material
1. Base de fibracel de 20 x 20 cm
2. Chinches
3. Cordn de 30 cm
4. Lpiz
5. Regla graduada
6. Cinta adhesiva
Actividad
Es bastante difcil hacer un dibujo bastante exacto de una curva especificada con
lpiz y papel, a menos que la curva sea crculo o complementes la elaboracin de
elipses con dos alfileres y una cuerda. (Fox, 2009, pg. 8)
48

a) En una lmina de fibracel fija una cartulina con cinta adhesiva, clava dos
chinches con ocho centmetros de separacin entre ellas.
b) Encuentra la mediatriz del segmento de recta que se forma entre las
chinches y traza un plano cartesiano con divisiones a cada centmetro.
c) Toma un cordn de 20 cm de longitud y andalo por los extremos.
d) Pon el cordn sobre el fibracel de modo que gire sobre las chinches.
e) Manteniendo el cordn tenso con la punta de un lpiz, dibuja la curva.

Imagen 2. Trazo de curva sobre fibracel.
a. Qu cnica representa el trazo obtenido?
______________________________________
b. Aproximando las chinches a 10, 8, 6, 4, 2 y 0 cm, traza otras curvas
similares. Qu curva obtienes cuando las dos chinches coinciden en el
mismo punto? _____________________
c. Si se separan las chinches 20 cm, Qu observas?
_________________________________
De la actividad habrs deducido que la elipse, es una curva cuyos puntos
cumplen que la suma de distancias a dos puntos fijos llamados focos es
constante. Esta distancia constante se representa por la longitud de cuerda
empleada en la actividad anterior (20cm). Por lo tanto, para todo punto P de una
elipse se cumple:

49

En la figura se muestran los elementos notables de la elipse. Los dimetros son
cuerdas que pasan por el centro, teniendo estas longitudes variables. El mayor de
los dimetros se denomina eje mayor, y el menor de ellos, eje menor; ambos son
perpendiculares y resultan ser ejes de simetra.

Imagen 3. Elementos notables de la elipse.
La longitud del eje mayor
es 2a y designaremos por 2b la longitud del eje

menor
.
Tambin a la distancia
que separa los focos, llamada distancia focal, se le

designa por 2c, con lo que se puede deducir que
; basta observar que

el tringulo BOF es rectngulo en O y que
mide a; por qu?

50

Imagen 4. El tringulo rectngulo dentro de la elipse.
En la experiencia anterior habrs comprobado tambin las diferentes elipses
muestran un mayor o menor grado de achatamiento; esta caracterstica se mide
por excentricidad de la elipse, definida como
, y varia entre 0 y 1, ya que

.
Regresamos a observar las elipses del plano cartesiano. El cordn es de 20 cm y
sabemos que es igual a
.
Tambin se sabe que 2c es igual a la separacin entre chinches. Completa la
siguiente tabla y recurre a medir directamente sobre la cartulina para verificar tus
resultados.

51

Separacin
entre chinches
(2c)
a a c b

Longitud del
eje mayor
(2a)
Longitud
del eje
mayor (2b)
Figura que
observas
8 6 4

12

Elipse
6
4
2
0

Tabla 5. Caractersticas de las elipses trazadas sobre el fibracel.
Recuerda que
; por lo tanto

Qu pasa cuando la excentricidad es cero?
____________________________________________
En el caso extremo de excentricidad nula, la elipse resulta ser una circunferencia.
La propuesta pedaggica de la geometra como instrumento del lgebra se basa
en tres fases. La primera, o concreta, es aquella en la cual se manipula el
material. Comienza as la construccin del concepto y la determinacin de lo
esencial en el proceso de multiplicacin de binomios o en la factorizacin de
trinomios. El alumno es el creador de su aprendizaje y no simplemente un receptor
de informacin. En la segunda fase, o conceptual, se aleja al estudiante del
material concreto sin desligarlo totalmente. Para ello se le invita a representar
grficamente las situaciones sugeridas aplicando su experiencia con el material.
Se espera que de esta forma, debido al proceso de anlisis requerido, vaya
elaborando un algoritmo que usar posteriormente. En la tercera etapa, o
52

simblica, se espera ver el futuro del trabajo anterior, cuando el alumno pueda
realizar los procesos algebraicos sin material de apoyo. (Samper, 1996, pg. 86)
3.1.3. Deduccin de la ecuacin de la elipse
De la definicin la elipse, es una curva cuyos puntos cumplen que la suma
de distancias a dos puntos fijos llamados focos es constante, apoyndonos en la
siguiente figura y en el texto (Fuenlabrada de la Vega Trucos, 2001, pgs. 127-
128).

Imagen 5. Caractersticas de la elipse.

Sealamos:
2a Distancia desde un punto P(x, y) a los focos, eje mayor.
a Semieje mayor, distancia del centro a uno de los ejes.
2b Distancia entre B
1
y B
2
eje menor.
b Semieje menor.
2c Distancia entre focos.
c Distancia del centro a uno de los focos.

F
1
(-c, 0)
F
2
(c, 0)
Coordenadas de los focos.
V
1
(-a, 0)
V
2
(a, 0)
Coordenadas de los vrtices.

53

Con base en la definicin de la elipse se tiene:

Se calculan las distancias de P a los focos:
[]

Se procede a simplificar.
Se traslada el primer trmino al segundo miembro:

Se eleva al cuadrado los dos miembros y desarrollamos:
[

Se desarrolla y simplifica:

Se factoriza y despeja:

Se multiplica por -1 ambos miembros:
54

Se eleva al cuadrado los dos miembros:
[
]
Se desarrolla

Se simplifica:

Se agrupa y factoriza:

Se multiplica por -1 ambos miembros:
(A)
En el tringulo F
1
, B
1
, 0 por el teorema de Pitgoras:

Al sustituir en (A) el valor de
, obtenemos otra forma de expresar la ecuacin de

la elipse:

Al dividir cada miembro entre
para expresar la ecuacin en su forma usual:

55

Es la ecuacin de la elipse en su forma cannica, centro en el origen,

eje focal que coincide con el eje x.
3.1.4. Ejercicios elipse
I. Determina el centro, los focos, los vrtices, la longitud del eje mayor, la longitud
del eje menor, el lado recto y la excentricidad de las elipses cuyas ecuaciones son:
(Puede ser un caso especial de elipse)

56

3.1.5. Comunes
Aprendizajes del tema
Se dio a conocer a los alumnos, lo que esperaba que aprendieran, para que
auto regularan su aprendizaje y tuvieron una idea de los mtodos para
alcanzarlos. A partir de este momento el alumno adquiere y maneja la informacin.
A los alumnos de los grupos 325B y 332A, les entregu y trabajamos la secuencia
didctica completa, mientras que con los alumnos de los grupos 311B y 327B
trabajamos la parte 3.1.3 y 3.1.4. Todo esto, para establecer cuidadosamente las
ideas centrales correspondientes a las destrezas generadas, saber lo que los
alumnos necesitan aprender y tener un serio compromiso respecto al desarrollo de
la comprensin por parte de los alumnos.
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo se propone, porque el adolescente tiende a identificarse
con el espritu de grupo: No puede apartarse de la barra ni de sus caprichos o
modas. Por eso se inclina a los dictados del grupo, en cuanto a modas,
vestimenta, costumbres, preferencias de distinto tipo, etc. Se transfiere al grupo
gran parte de la dependencia que anteriormente se mantena con la estructura
familiar y con los padres en especial. Despus de pasar por la experiencia grupal,
el individuo podr empezar a separarse de la barra y asumir su identidad adulta.
(Aberustury & Knobel, 1984, p. 60). Se organiz como sigue:
a) Se aplic el cuestionario VARK a todos los alumnos del grupo y se identific
la preferencia de aprendizaje de cada individuo.
b) Organizacin de los equipos. Se organizaron equipos de cuatro integrantes
y se permiti un solo equipo de tres personas. Los equipos los formaron los
alumnos.
Los alumnos se sentaron de modo que se vieron de frente.
Se solicit los siguientes productos por grupo:
57

- Resumen de las principales respuestas o propuestas.
- Uso de un recurso grfico para apoyar la explicacin de sus argumentos.
- Explicar las respuestas que dieron en la secuencia didctica.
- Conseguir material y/o un objeto que tenga que ver con el tema.
c) Monitoreo del trabajo en equipo.
Fue importante poner especial atencin, sobre lo que los alumnos discutieron en el
trabajo equipo, para identificar las fortalezas y debilidades, segn el principio de
evaluacin del National Council of Teachers of Mathematics: los profesores
necesitan superar la consideracin simplista de tarea correcta o incorrecta, y
centrarse en cmo piensan los alumnos al hacer las tareas. Deberan hacer
esfuerzos para identificar las ideas vlidas de los estudiantes -sobre las que puede
basarse un posterior progreso- ms que centrarse nicamente en los errores o
conceptos falsos. Reuniendo datos de una variedad de fuentes, es ms probable
que se obtenga una imagen ms exacta de lo que cada alumno sabe y es capaz
de hacer, aunque ello sea menos directo que promediar calificaciones de
exmenes. (National Council of Teachers of Mathematics, 2000, pg. 25).
El proceso sirvi para coordinar la puesta en comn grupal, y se realizarn
preguntas, que animan al alumno a pensar, preguntar, resolver problemas y
discutir sus ideas, estrategias y soluciones (National Council of Teachers of
Mathematics, 2000, p. 19) pero sin imponer m criterio, porque: Una enseanza
eficaz exige observar a los estudiantes, escuchar con atencin sus ideas y
explicaciones, tener objetivos matemticos y utilizar la informacin para tomar
decisiones. (National Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 20).
De acuerdo con el principio de igualdad, se escuch con atencin a todos los
equipos y de ser necesario a cada alumno, de este modo hallamos soluciones a
los problemas que se presentaron.
Cuando un equipo no funcion correctamente lo identifique porque:
58

- Los integrantes platicaban de tpicos diferentes al trabajo.
- Algn integrante quera cambiarse de equipo.
- Realizaron su parte e ignoraron el trabajo de los otros.
- No compartieron respuestas ni materiales.
- No corroboraran si los dems han aprendido o no.
El buen profesor debe: Ser capaz de adaptar las oportunidades que se
presenten para enfocar las lecciones en direcciones no previstas. (National
Council of Teachers of Mathematics, 2000, p. 16). Para evitar estas actitudes,
procur que: las tareas que tuvieran un nivel de desafo que invita a la
especulacin y al trabajo intenso, realice la evaluacin individual del reporte
presentado y el equipo trabaj junto hasta que todos alcancen los objetivos.
Preste atencin a la evaluacin formativa de los estudiantes, para que asuman
la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Trabajo en grupo
El trabajo en grupo se fundament en: Mediante la propuesta de buenas
tareas y la discusin pblica de criterios para determinar la correccin de las
respuestas, los profesores pueden cultivar tanto la disposicin como la capacidad
del alumnado para implicarse en la autoevaluacin de sus trabajos y reflexionar
sobre las ideas propuestas por otros (National Council of Teachers of
Mathematics, 2000, p. 24)
Se design en cada clase a un moderador distinto para el equipo, y procur que
todos los alumnos al menos fueran una vez moderadores, con el fin de propiciar la
flexibilidad de razonamiento en los alumnos, sobre la informacin cuantitativa,
para que la puedan utilizar en su vida laboral y en la participacin ciudadana,
adems fomentar la resolucin de problemas, el razonamiento y el debate para
59

desarrollar la fluidez en los procedimientos y la comprensin conceptual. Las
funciones del moderador fueron:
- Hizo la puesta en comn de su equipo para dar a conocer el grupo sus
puntos de vista y en ocasiones sus conversaciones.
- Apunt en el pizarrn las opiniones de su equipo. Identifico las
coincidencias y las diferencias.
- Redact las conclusiones a las que lleg el equipo.
- Ley en voz alta las conclusiones.
Se intervino cuando la discusin tomo un rumbo distinto al esperado, pero lo hice
planteando preguntas que propiciaron la reflexin del alumno, no impuse ideas.
Trabajo del alumno
a) Trabaj en equipo y/o grupo para los siguientes fines:
- Socializar el conocimiento.
- Validar el conocimiento.
- Enriquecer los puntos de vista individuales.
- Fomentar la tolerancia, compromiso y responsabilidad por los productos del
equipo.
- Fomentar la expresin oral y escrita.
- Integracin social de las personas.
- Contribuye a la confianza y a la autoestima.
- Los alumnos participan en el proceso de su aprendizaje.
- Fomenta la enseanza aprendizaje entre pares.
60

- Contribuye a eliminar el papel protagnico del profesor.
- Desarrolla la capacidad de anlisis, sntesis, clasificar y jerarquizar el
contenido matemtico.
- Fomenta la buena organizacin del trabajo.
b) Se particip para establecer consensos grupales, al estar bien informado
sobre el tema y en el caso de un debate fue respetuoso con sus
compaeros o profesor. Cuando no hubo consenso en el trabajo por
equipo, lo manifest en su intervencin frente al grupo.
Tiempo
La duracin estimada por el Programa de Estudios de Matemticas, para
lograr los aprendizajes de la elipse es de diez horas.

61

3.2. Informe de la intervencin
3.2.1. El examen diagnstico
Por conocimientos previos se entiende aquellos conocimientos relacionados al
contenido de la asignatura con los que cuenta el alumno antes de cursar
Matemticas III, para detectarlos se dise el instrumento de diagnstico del
anexo I, y sus preguntas se enfocan como sigue:
a) Fracciones: uno y dos.
b) Prioridad de operaciones: cinco, cuatro y siete.
c) Lenguaje algebraico: tres, cuatro, seis, siete, diez y trece.
d) Solucin de ecuaciones de primero y segundo grado: ocho, diez, doce,
trece, catorce, quince y veinte.
e) Sistemas de ecuaciones: once.
f) Completar el trinomio cuadrado perfecto: quince, diecisiete, dieciocho y
diecinueve.
g) Productos notables: nueve, diecisiete, dieciocho y diecinueve.
h) Factorizacin: quince, diecisis y diecisiete
Al aplicar el examen diagnstico, se hallaron frecuentemente los siguientes
errores.
1. Suma de fracciones. En la pregunta dos:
La fraccin
es igual a:
a)
b)
c)
d)

Se observa que el alumno sum los numeradores y multiplic el denominador,
haciendo el siguiente procedimiento:
. Marc el inciso b, cuando

la respuesta adecuada es el c. Se recomend estudiar operaciones con nmeros
fraccionarios de (Baldor, Aritmtica, 1974, pg. 254).
62

2. Suma de fracciones algebraicas. En la pregunta tres:
La fraccin
es igual a:
a)
b)
c)
d)

El alumno sum los numeradores y denominadores, sin hallar un comn
denominador, el procedimiento que us fue:
. Marc el inciso b,
cuando la respuesta adecuada es el d Se recomend estudiar la fraccin
algebraica en (Baldor, lgebra, 1997, pg. 193).
3. Dificultad para operar con signos de agrupacin.
a) En la pregunta cuatro:
La expresin ax + b + (-b) = c (-b). Es igual a:
a) ax = -cb b) ax +b = c c) ax b
2
= -cb d) ax + cb = c
El alumno no efecto el producto indicado en los parntesis y lo confunde con una
suma algebraica, hizo la siguiente operacin y lo simplifico
. Marc el inciso b, mientras que la respuesta correcta es el inciso a.
b) En la pregunta cinco:
La expresin 2(3+4) es igual a:
a) 7 b) 10 c) 11 d) 14
El alumno hizo 3(2)+4=10, olvidando que primero se efecta la operacin dentro
del parntesis. Marc el inciso b, mientras que la respuesta correcta es el inciso d.
Se recomend estudiar el tema de prioridad de operaciones contenido en el
temario de Matemticas I.
4. No existe una comprensin del lenguaje algebraico.
63

En la pregunta seis:
Una expresin equivalente a b
4
es:
a) b
2
+ b
2
b) bbbb c) b+b+b+b d) 2b+2b
No se seala explcitamente la equivalencia de simbolismos como: b
4
= b xb x b
xb 4b = b + b + b + b. Marc el inciso a, mientras que la respuesta correcta es
el inciso b. Se recomend estudiar el captulo uno en (Baldor, lgebra, 1997, pg.
40).
5. Factorizacin. En la pregunta diecisis:
La factorizacin de la expresin x
2
+10x+16, es:
a)(x+8)(x-2) b) (x+8)(x+2) c) (x-8)(x-2) d) (x-8)(x+2)
Se confundi en los signos en la descomposicin de binomios. Marc el inciso a,
mientras que la respuesta correcta es el inciso b. Se recomend estudiar el tema
de descomposicin factorial en (Baldor, lgebra, 1997, pg. 143).
6. Productos notables.
a) En la pregunta nueve:
El producto (x+y)(x-y) es igual a:
a) x
2
-y
2
b) x
2
+y
2
c) x
2
+ 2xy + y
2
d) x
2
- 2xy + y
2

No determin que en un binomio conjugado es igual a: el cuadrado del primer
trmino menos el cuadrado del segundo trmino, el signo menos no lo observo y
concluy que el producto es
. Marc el inciso c, mientras

que la respuesta correcta es el inciso a
b) En la pregunta dieciocho y diecinueve:
El nmero que falta en la expresin x
2
+ 6x + 5 + ____ = (x+3)
2
.
64

a)-1 b) 2 c) 3 d) 4
El nmero que falta en la expresin x
2
+ 2x -2+ ___ = (x+1)
2
es:
a)-1 b) 2 c) 3 d) 4
No pudo determinar los nmeros que faltan para hacer una expresin vlida. En el
caso de la pregunta dieciocho respondi el inciso b, cuando se esperaba el d; para
la pregunta diecinueve respondi el a mientras que el inciso adecuado es el c.
Se recomend estudiar el tema de multiplicacin en (Baldor, lgebra, 1997, pg.
63) y productos notables en (Baldor, lgebra, 1997, pg. 97).
3.2.2. Los problemas que se hallaron
En la aplicacin de la secuencia didctica se hallaron los siguientes
problemas:
1. En la actividad en donde se dibuja un tringulo issceles en la pieza de cartn
no se especific que se tiene que cortar el tringulo.
2. En la actividad con la lmina de fibracel inicialmente se peda que se claven
dos chinches con una separacin entre ellas de doce centmetros y que el cordn
de 20 cm de longitud gire sobre ellas. No se puede hacer esta actividad debido a
que la longitud mnima del cordn para enlazar las chinches debe ser 24 cm.
Aqu el alumno se percat del error, pero lo positivo es que determin por s
mismo cual es el objetivo de la actividad y la aplico en un contexto. El objetivo del
trazo sobre el fibracel es preparar al alumno para el aprendizaje formal, repetir
patrones y vincular estos conocimientos con la deduccin de la ecuacin de la
elipse.
Para mantener el inters se anotaron los resultados en la tabla cinco y se pidi a
los alumnos que los verificaran y comprobaran trazndolos sobre el fibracel. Aqu
nos dimos cuenta que la secuencia didctica, no es de fcil e inmediata aplicacin
65

y se tuvieron que desarrollar un conjunto de estrategias grupales que favorecieron
el aprendizaje cooperativo.
3.2.3. Las propuestas de los alumnos
Primero se mencionarn de las contradicciones halladas in situ, en el diseo de
la secuencia didctica, en las que los alumnos tuvieron una visin conflictualizada
y en las que propusieron una solucin, es decir, el cmo hacerlo? con sus
recursos, atributos culturales y creatividad. Es interesante esta parte porque los
estudiantes se auto organizan y defienden sus comportamientos, en ocasiones
alegando el beneficio para otros miembros de la institucin.
La creatividad, no debe considerarse como algo inherente al cerebro, la mente o la
personalidad de un individuo por s solo. Antes bien, debe pensarse que la
creatividad surge de la interaccin de tres nodos: el individuo con su propio perfil
de capacidades y valores; los mbitos para estudiar y dominar algo que existe en
una cultura; y los juicios emitidos por el campo que se considera competente
dentro de una cultura. En especial, el individuo creativo es quien resuelve
regularmente problemas o inventa productos en un mbito y cuyo trabajo es
considerado innovador y aceptable por los miembros reconocidos de un campo
(Gardner, 2010, pg. 16)
Howard Gardner, define a la inteligencia, como la capacidad de resolver
problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes
culturales.
Los alumnos propusieron lo siguiente.
1. Los alumnos propusieron que para formar el cono de revolucin se tomara
un palo redondo de madera, se hiciera una ranura en la parte superior y se
pegara el tringulo por su eje.
Posteriormente se gira con la mano y a simple vista se ve que se forma el cono de
revolucin.
66

2. Cuando se gira el tringulo issceles sobre su eje de simetra, para hacer el
cono de revolucin algunos alumnos dibujaron un pjaro y una jaula o un
monstruo come galletas, para lograr efectos pticos.

Imagen 6. Efecto ptico de pjaro en jaula.
3. Construir los embudos de plstico con una botella de PET con tapa, para
que sean gratis.

Imagen 7. Construccin de embudo con una botella de PET.
4. Adicionar colorante vegetal al agua dentro del embudo para observar mejo
como se forman las cnicas.
67

5. Para observar mejor las cnicas se hicieron conos de plastilina y se
cortaron con una regla.

Imagen 8. Construccin de conos de plastilina.

Imagen 9. Cnicas de plastilina.
6. Comprar conos de unicel y un cortador para construir las cnicas.
68

Imagen 10. Construccin de cnicas con unicel.

Imagen 11. Cnicas de unicel.
7. Para construir la elipse por el mtodo del jardinero, cambiar la base de
fibracel por una base de papel cascarn, para que sea ms fcil hincar las
chinches.
69

Imagen 12. Construccin de la elipse por el mtodo del jardinero.
Lo acertado de las propuestas de los alumnos es que comprendieron que un
problema no admite una nica representacin, o solucin. Algunas estrategias que
usaron los alumnos en el aprendizaje cooperativo son:
- Explicar a sus compaeros en que consiste el problema.
- Representar el problema con otro formato (con colorante y objetos como
conos de unicel).
- Indicar cul es la meta del problema.
- Sealar donde reside la dificultad del problema.
- Sealar los datos con los que se cuenta para plantear una solucin.
- Sealar qu datos incoherentes se pretenden usar para resolver.
- Buscar un problema semejante que hallamos resuelto.
- Traducir del lenguaje grfico al algebraico las elipses trazadas.
- Proponer mejoras en las representaciones insuficientes.
- El uso de coordenadas, escalas y ecuaciones.
70

3.3. Respuestas que reportaron los alumnos en la secuencia didctica
El anlisis del trabajo del estudiante por escrito es una manera de entender
cmo los estudiantes abordar una tarea, cmo lo interpretan, y los conocimientos
en que se basan para responder a las preguntas o en la solucin de una tarea. Un
anlisis cuidadoso del trabajo de los estudiantes proporciona grandes ideas sobre
cmo piensan los estudiantes, y reflexionan, esto puede ayudar a los profesores a
tomar decisiones con respecto a la instruccin que se basar en la comprensin
de los estudiantes. (DAambrosio, 2010, pg. 494)
1. Inclina el embudo para construir una circunferencia en la superficie del
lquido. Dibuja tu procedimiento.

Imagen 13. La circunferencia en el embudo.
2. Aproximando las chinches a 8, 6, 4, 2 y 0 cm, traza otras curvas similares. Qu
curva obtienes cuando las dos chinches coinciden en el mismo punto?
- Un crculo
- Se hace ms crculo.
3. Con respecto a la tabla de las caractersticas de las elipses trazadas sobre el
fibracel.
71

Imagen 14. Caractersticas de las elipses trazadas sobre el fibracel.
Los alumnos notaron:
a) Que A fue aumentando en una unidad.
b) Que C fue disminuyendo en una unidad.
c) Y que B va siendo raz de 20, 40 y 60.
Algunas destrezas que los alumnos usaron:
Destrezas de construccin Destrezas de interpretacin
- Dibujar y escalar ejes.
- Asignar variables
manipuladas a los ejes
correctos.
- Trazar puntos y curvas.
- Usar la longitud de la cuerda
que mejor encaje.
- Tener la habilidad de leer grficas.
- Determinar las coordenadas x e y de
un punto.
- Establecer relaciones entre
variables.
- Relacionar dos o ms grficas.
- Uso de una sintaxis relacionada con
la grfica.

Tabla 6. Destrezas de construccin e interpretacin que los alumnos usaron.
72

CAPTULO 4. RESULTADOS Y VALORACIN DE LA PROPUESTA EN SU
CONJUNTO

73

4.1. Estilos de aprendizaje por grupo, equipo y alumno
La secuencia didctica se desarroll completa en los grupos trescientos
veinticinco seccin B y trescientos treinta y dos seccin A. Sus caractersticas son
las siguientes:
Grupo Horario
Nmero
de
alumnos
Nmero
de
alumnos
inscritos
Fecha de
inicio y
trmino de
aplicacin
de
secuencia
Horas
de
trabajo
Horas
de
examen
325 B
Martes y
jueves de 9
a 11 horas.
Viernes 10
a 11 horas.
23 26
8 de
Noviembre
del 2012 al 3
de Diciembre
del 2012
13 2
332 A
Lunes y
mircoles
de 11 a 13
horas.
Viernes 11
a 12 horas.
20 25
7 de
Noviembre
del 2012 al 3
de Diciembre
del 2012
15 2

Tabla 7. Caractersticas de los grupos 325B y 332A.
La secuencia didctica se desarroll en la parte 3.1.3. y 3.1.4. en los grupos
trescientos once seccin B y trescientos veintisiete seccin B. Sus caractersticas
son las siguientes:

74

Grupo Horario
Nmero
de
alumnos
Nmero
de
alumnos
inscritos
Fecha de
inicio y
trmino de
aplicacin
de
secuencia
Horas
de
trabajo
Horas
de
examen
311 B
Martes y
jueves de 7
a 9 horas.
Viernes 8 a
9 horas.
25 25
13 al 23 de
Noviembre
del 2012
8 2
327 B
Martes y
jueves de
11 a 13
horas.
Viernes 12
a 13 horas.
24 25
13 al 23 de
Noviembre
del 2012
8 2

Tabla 8. Caractersticas de los grupos 311B y 327B.

El cuestionario VARK, para clasificar el estilo de aprendizaje se hizo el da siete
de Agosto para los grupos 311B, 325B y 327B, y el da seis de Agosto del 2012
para el grupo 332A.
Las letras para esta clasificacin significan: V visual, A auditivo, R lector
escritor y K quinestsico.
En el grupo 325 B, dos alumnos nunca asistieron y otro deserto por problemas
familiares. En el caso del grupo 332 A, tres alumnos desertaron, uno nunca asisti
y una alumna no particip en la secuencia por problemas de salud.
75

La clasificacin VARK, fue como sigue.
Grupo 325B
Equipo Nombre Estilo de aprendizaje
1
Aguilar Nieto Pedro
Espinosa Beltrn Eduardo
Pineda Duran Karla Anel
Vargas Domnguez Jos Juan Jess
K V
R K
K R
K
2
Castro Lpez Brenda Itzel
Gonzlez Arcos Andrea Noem
Nava Roa Cintia Gisela
K A
K A
R - A
3
ngeles Gonzlez Juan Carlos
Caedo Leal Sonia Edith
Martnez Esquivel Rafael
Vzquez Soto Andrea Sacramento
K
A V
V K
R A
4
Martnez lvarez Karen Fernanda
Martnez Ramrez Mnica
Medina lvarez David
Policarpo Crdenas Kevin Michelle
K R
K
K
K
5
Aquino Hernndez Karla Guadalupe
Hernndez Hernndez Jennifer
Moreno Vargas Miriam
Solorzano Rodrguez Erika Estefania
K R
R K
K A
K
6
Armas Zuiga Ian Andrs
Cedeo Crdenas Elisa Nuzhet
Rosales Melchor Cesar Giovanni
Santiago Martnez Clever
R V
K A
K A
K

Tabla 9. Clasificacin VARK de los alumnos del grupo 325B.

76

Grupo 332A
Equipo Nombre Estilo de aprendizaje
1
Coranguez Vargas Alitzel
Durn Licona Ethian Rafael
Rivera Llamas Genaro
Torres Ordua Ingrid Leslie
R - A
K
V - K
A
2
Corts Muoz Marcos Alberto
Garca Jernimo Flavio Cesar
Robledo Gonzlez Karla Estefania
Martnez Sosa Tania Guadalupe
A
K - R
R - A
K - V
3
Esteban Hernndez Alma Areli
Lujan Antonio Leticia Estephani
Miranda Garca Carla Denice
Zarco Romero Carmen Alejandra
K R
K A
V A
K R
4
Garca Lobato Melanye Itzel
Rangel Olivares Thelma Karime
Rosas Gmez Daniela
Hernndez Garca Tonatiuh
A R
A V
K A
R
5
Jimnez Surez Efren Israel
Jimnez Gonzlez Ivonne
Len Rangel Mara Alejandra
Hernndez Gonzlez Pedro Antonio
K R
K R
A R
V - K

Tabla 10. Clasificacin VARK de los alumnos del grupo 332A.
Para comparar los resultados en el examen de la elipse, anexo la clasificacin
VARK de los alumnos de los grupos 311B y 327B. En estos grupos el trabajo fue
individual, por eso no se sealan equipos como en las tablas anteriores.

77

Grupo 311B
Nombre Estilo de aprendizaje
Espinosa Bautista Bryan
Lira Regalado Hugo Oswaldo
Rodrguez Albino Jos Ren
Romero Mendieta Andrea

V A
V
V
V K

Cervantes Garca Silvia Iliana
Herrera Santiago Luz Areli
Macas Nava Fabiola
Martnez Estrada Danitza Dayanara
Prez Garca Betzi Andrea
Rojas Ayala Adn
Snchez Estrada Emmanuel
Venegas Torres Moiss
A R
A
A
A
A
A K
A R
A K
Bolaos Rojas Denisse Alexa
Pablo Martnez David Emmanuel
Santilln Saucedo Raquel
R K
R A
R
Flores Ramrez Mariell
Gmez Villalva ngel Christian
Hernndez Segura Naomi Paola
Herrera Baena Hctor Francisco
Lara Maldonado Maricruz
Lara Rivera Lorena
Linares Torres Anayeli
Prez Rodrguez Frida Dal
Rodrguez Contreras Fernando
Torres Chvez Maximiliano
K
K V
K A
K R
K
K A
K A
K
K A
K V


78

Grupo 327B
Nombre Estilo de aprendizaje
Lpez Bautista Aldair V
Alvarado Mendoza Areli Yoselin
Campos Vale Jos Eduardo
Contreras Villegas Andrea
Cruz Guzmn Lissette
Mata Ziga Vctor Manuel
Mndez Reyes Alondra del Rosario
Meneses Bautista Erick David
Palacios Hernndez Jos Ignacio
Ramos Jurez Xchitl Vanessa
Romero Rodrguez Clara
Snchez Galindo Eddy
Sols Padilla Diana
Trejo Victoria Miguel ngel
Zavala Hernndez Aline Josahara
A
A K
A V
A V
A R
A
A K
A K
A V
A K
A K
A K
A R
A K
Almazn Mendoza Alma Denisse
Castao Garca Roberto
Estrada Corona Anamey
Prez Gayosso Jos Carlos
Rodrguez Jimnez Brenda Karina
Toledo Castillo Mauricio Adrin
R
R
R
R
R
R
Alegra Robles Jos Alfredo
Gonzlez de la Cruz Alondra
Vergara Soto Paulina Ivette
K A
K A
K V

Si solo se considera el estilo de aprendizaje predominante obtenemos:

79

Grupo 325B
Estilo de aprendizaje Frecuencia Porcentaje
Visual 1 4.35
Auditivo 1 4.35
Lector escritor 5 21.74
Quinestsico 16 69.56

grupo 325B.

Grupo 332A
Visual 3 15.00
Auditivo 5 25.00
Quinestsico 9 45.00

grupo 332A.
Grupo 311B
Visual 4 16.00
Auditivo 8 32.00
Quinestsico 10 40.00

grupo 311B.
80

Grupo 327B
Visual 1 4.17
Auditivo 14 58.33
Quinestsico 3 12.50

grupo 327B.

81

4.2. Anlisis de resultados en los exmenes
Despus de analizar las distintas investigaciones llegamos a la conclusin de que
parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con ms efectividad
cuando se les ensea con sus Estilos de Aprendizaje predominantes. (Alonso,
Gallego, & Honey, 2009, pg. 62).
El primer examen se encuentra en el anexo III, el segundo en el anexo IV y el
tercero en el anexo V. El periodo correspondiente al primer y el segundo examen
se trabaj en todos los grupos de modo tradicional, mientras que en el tercer
examen se aplic la secuencia basada en estilos de aprendizaje, en el grupo 325B
y 332A, en los grupos 311B y 327B, se continu con el trabajo tradicional.
En el primer examen el tema es sistema de ecuaciones, del segundo punto, recta
y crculo y del tercero elipse. El primero y segundo examen nicamente los
menciono para observar el comportamiento de los grupos de modo general, ya
que no se pueden comparar por corresponder a temas diferentes. Los promedios
de los exmenes por grupo fueron los siguientes:
Grupo
Promedios por examen
Primero Segundo Tercero
325B 5.74 4.48 7.14
332A 5.00 5.45 6.49
311B 5.74 5.54 5.64
327B 6.88 4.45 6.44

Tabla 17. Promedios de exmenes por grupo.

82

Los aprendizajes especficos que se desean medir se concentran en la siguiente
tabla.
Examen
Nmero de
pregunta
Aprendizaje(s)
Primero
1
Recuerda el mtodo de reduccin para resolver un
sistema de ecuaciones de 3x3. Recurre a transformar
un sistema de ecuaciones a otro ms simple hasta
llegar a una ecuacin con una sola incgnita.
2
Reconoce cuando un sistema es lineal o no, y cules
son sus incgnitas. Aplica el mtodo de sustitucin
para resolver sistemas de dos ecuaciones en las cuales
una de ellas es cuadrtica.
Segundo
1
Divide a un segmento rectilneo en una razn dada.
Encuentra las coordenadas del punto que divide a un
segmento en una razn dada.
2
Dadas las pendientes de dos rectas, determina su
ngulo de interseccin,
3
Dadas las coordenadas de los puntos extremos de un
segmento, calcula su ngulo de inclinacin a travs de
su pendiente.
4
Expresa los argumentos que justifican las condiciones
analticas para el paralelismo. Calcula la longitud de un
segmento dadas las coordenadas de sus puntos
extremos.
5
Encuentra las coordenadas de un punto en el plano
utilizando los sistemas de referencia polar y cartesiano.
6
Transita de la forma ordinaria a la forma general y
viceversa, para ello utiliza el mtodo de completar
cuadrados. Determina el centro y el radio de una
circunferencia a partir de su ecuacin.
83

Examen
Nmero de
pregunta
Aprendizaje(s)
Tercero
1
Transita de la ecuacin general a la ordinaria para
identificar los elementos que definen y los utiliza para
bosquejar la grfica.
2
Identifica la ecuacin de una elipse con centro fuera del
origen. Transita de la ecuacin general a la ordinaria,
para ello aplica el mtodo de completar cuadrados.
Determina los elementos esenciales de la elipse y los
utiliza para bosquejar su grfica.

Tabla 18. Aprendizajes especficos en los exmenes.
Los resultados en el examen de elipse por grupo y estilo de aprendizaje se
concentran en las siguientes tablas.

84

Nombre
Estilo de
aprendizaje
Examen de
elipse
Martnez Esquivel Rafael V K 4.50
Caedo Leal Sonia Edith A V 10.0
Armas Zuiga Ian Andrs
Espinosa Beltrn Eduardo
Hernndez Hernndez Jennifer
Nava Roa Cintia Gisela
Vzquez Soto Andrea Sacramento
R V
R K
R K
R A
R A
7.00
4.25
10.0
3.50
9.00
Aguilar Nieto Pedro
ngeles Gonzlez Juan Carlos
Aquino Hernndez Karla Guadalupe
Castro Lpez Brenda Itzel
Cedeo Crdenas Elisa Nuzhet
Gonzlez Arcos Andrea Noem
Martnez lvarez Karen Fernanda
Martnez Ramrez Mnica
Medina lvarez David
Moreno Vargas Miriam
Pineda Duran Karla Anel
Policarpo Crdenas Kevin Michelle
Rosales Melchor Cesar Giovanni
Santiago Martnez Clever
Solorzano Rodrguez Erika Estefania
Vargas Domnguez Jos Juan Jess
K V
K
K R
K A
K A
K A
K R
K
K
K A
K R
K
K A
K
K
K
10.0
0.00
10.00
10.00
7.50
10.0
2.00
1.00
9.00
10.00
2.00
6.50
10.00
10.00
9.50
8.50

325 B.
85

Nombre
Estilo de
aprendizaje
Examen de
elipse
Hernndez Gonzlez Pedro Antonio
Miranda Garca Carla Denice
Rivera Llamas Genaro
V K
V A
V K
10.00
3.50
5.75
Corts Muoz Marcos Alberto
Garca Lobato Melanye Itzel
Len Rangel Mara Alejandra
Rangel Olivares Thelma Karime
Torres Ordua Ingrid Leslie
A
A R
A R
A V
A
6.00
10.00
5.00
4.50
2.50
Coranguez Vargas Alitzel
Gonzlez Robledo Karla Estefania
Hernndez Garca Tonatiuh

R - A
R A
R
3.25
4.00
9.50
Durn Licona Ethian Rafael
Esteban Hernndez Alma Areli
Garca Jernimo Flavio Cesar
Jimnez Gonzlez Ivonne
Jimnez Jurez Efren Israel
Lujan Antonio Leticia Estephani
Martnez Sosa Tania Guadalupe
Rosas Gmez Daniela
Zarco Romero Carmen Alejandra
K
K R
K R
K R
K R
K A
K V
K A
K R
6.50
7.75
7.00
10.00
6.00
8.75
7.50
6.25
6.00

332A.

86

Nombre
Estilo de
aprendizaje
Examen de
elipse
Espinosa Bautista Bryan
Lira Regalado Hugo Oswaldo
Rodrguez Albino Jos Ren
Romero Mendieta Andrea

V A
V
V
V K

5.00
1.50
9.00
8.50
Cervantes Garca Silvia Iliana
Herrera Santiago Luz Areli
Macas Nava Fabiola
Martnez Estrada Danitza Dayanara
Prez Garca Betzi Andrea
Rojas Ayala Adn
Snchez Estrada Emmanuel
Venegas Torres Moiss
A R
A
A
A
A
A K
A R
A K
7.00
0.00
9.00
9.00
6.00
3.50
7.00
0.50
Bolaos Rojas Denisse Alexa
Pablo Martnez David Emmanuel
Santilln Saucedo Raquel
R K
R A
R
7.50
3.50
6.50
Flores Ramrez Mariell
Gmez Villalva ngel Christian
Hernndez Segura Naomi Paola
Herrera Baena Hctor Francisco
Lara Maldonado Maricruz
Lara Rivera Lorena
Linares Torres Anayeli
Prez Rodrguez Frida Dal
Rodrguez Contreras Fernando
Torres Chvez Maximiliano
K
K V
K A
K R
K
K A
K A
K
K A
K V
7.00
3.75
7.50
6.25
6.0
8.50
2.50
7.00
9.00
0.00

311 B.

87

Nombre
Estilo de
aprendizaje
Examen de
elipse
Lpez Bautista Aldair V 8.50
Alvarado Mendoza Areli Yoselin
Campos Vale Jos Eduardo
Contreras Villegas Andrea
Cruz Guzmn Lissette
Mata Ziga Vctor Manuel
Mndez Reyes Alondra del Rosario
Meneses Bautista Erick David
Palacios Hernndez Jos Ignacio
Ramos Jurez Xchitl Vanessa
Romero Rodrguez Clara
Snchez Galindo Eddy
Sols Padilla Diana
Trejo Victoria Miguel ngel
Zavala Hernndez Aline Josahara
A
A K
A V
A V
A R
A
A K
A K
A V
A K
A K
A K
A R
A K
3.50
7.00
4.00
4.50
4.50
2.50
9.00
10.00
5.50
8.00
4.50
3.50
9.00
2.75
Almazn Mendoza Alma Denisse
Castao Garca Roberto
Estrada Corona Anamey
Prez Gayosso Jos Carlos
Rodrguez Jimnez Brenda Karina
Toledo Castillo Mauricio Adrin
R
R
R
R
R
R
6.50
10.00
6.00
8.00
9.50
7.50
Alegra Robles Jos Alfredo
Gonzlez de la Cruz Alondra
Vergara Soto Paulina Ivette
K A
K A
K V
7.25
7.00
6.00

327 B.

88

En la siguiente tabla se presenta un concentrado de los estadsticos descriptivos
por grupo del instrumento de evaluacin sobre los aprendizajes realizados.
Grupo 325B 332A 311B 327B
Media 7.14 6.49 5.64 6.44
Mnima 0.00 2.50 0.00 2.50
Mxima 10.00 10.00 9.00 8.50
Rango 10.00 7.50 9.00 6.00
Desviacin
estndar
3.43 2.33 2.94 2.32
Coeficiente
de variacin
48.03% 35.89% 52.11% 36.10%

Tabla 23. Estadsticos descriptivos.
Se analizan los estadsticos descriptivos en los grupos pilotos y testigos por estilo
de aprendizaje se obtienen las siguientes tablas:
Grupos pilotos 325B y 332A
Estilo de
aprendizaje
Visual Auditivo
Lector -
escritor
Quinestsico
Media 5.94 6.33 6.31 7.27
Mnima 3.50 2.50 3.25 0.00
Mxima 10.00 10.00 10.00 10.00
Rango 6.50 7.50 6.75 10.00
Desviacin
estndar
2.86 3.06 2.88 3.06
Coeficiente
de variacin
48.18% 48.32% 45.73% 42.10%

Tabla 24. Estadsticos descriptivos grupos pilotos

89

Grupos testigos 311B y 327B
Estilo de
aprendizaje
Visual Auditivo
Lector -
escritor
Quinestsico
Media 6.50 5.47 7.22 5.98
Mnima 1.50 0.00 3.50 0.00
Mxima 9.00 10.00 10.00 9.00
Rango 7.50 10.00 6.50 9.00
Desviacin
estndar
3.22 2.86 1.93 2.50
Coeficiente
de variacin
49.55% 52.28% 26.84% 41.92%

Tabla 25. Estadsticos descriptivos grupos testigos.
Se presenta un concentrado de los estadsticos descriptivos de grupos pilotos y
testigos del instrumento de evaluacin sobre los aprendizajes realizados.
Grupos Pilotos (325B y 332B) Testigos (311B y 327B)
Media 6.83 6.03
Mnima 0.00 0.00
Mxima 10.00 10.00
Rango 10.00 10.00
Desviacin estndar 2.95 2.65
Coeficiente de variacin 43.18% 44.09%

Tabla 26. Estadsticas descriptivas de los grupos pilotos y testigos.
La media del instrumento de evaluacin en los grupos piloto es de 6.837. En los
grupos testigos es de 6.030. La diferencia es de 0.807, por lo tanto las respuestas
correctas en el examen se incrementaron 8%, sin embargo esto no es suficiente
para probar la hiptesis.
Ahora procederemos a la prueba de hiptesis (o prueba de significancia) para
probar o rechazar la siguiente aseveracin:
Si se realiza una intervencin de enseanza sobre la elipse basada en los estilos
de aprendizaje, entonces los alumnos, del CCH, Plantel Naucalpan, podrn
resolver con mayor xito el instrumento de evaluacin.
Con nivel de significancia para probar proporciones de muestra
sumamente altas.
90

La media de los grupos pilotos es , para un nmero de datos y una
desviacin estndar de 2.95. La media de los grupos testigos es
.
Necesitamos determinar si 6.83 es significativamente mayor que 6.03.
Paso 1. La aseveracin original de que la calificacin media de los grupos pilotos
es mayor que 6.03 se expresa de modo simblico como , por lo tanto es
una prueba de cola derecha.
Paso 2. El opuesto de la aseveracin original es .
Paso 3. De las dos expresiones simblicas obtenidas hasta ahora, la expresin
no contiene igualdad, por lo tanto se convierte en la hiptesis alternativa
. La hiptesis nula
es el supuesto que .

Paso 4. El nivel de significancia es .
Paso 5. Elegimos la distribucin T de Student debido a que tenemos tamaos de
muestra distintos y se parece ms a la distribucin estndar normal a medida que
aumenta el tamao de la muestra.

El valor crtico se calcula y se consulta la tabla del anexo VI, en las filas
para un grado de libertad de 40 y 45, con la interseccin de la columna para un
rea de cola 0.05. Se leen los datos 1.684 para 40 y 1.679 para 45, se interpola
para y se obtiene 1.682.
El estadstico de prueba , no cae en la regin crtica (es decir
no es menor por ser una prueba de cola derecha); entonces se rechaza la
hiptesis: Si se realiza una intervencin de enseanza sobre la elipse basada en
los estilos de aprendizaje, entonces los alumnos, del CCH, Plantel Naucalpan,
podrn resolver con mayor xito el instrumento de evaluacin, porque no existe
evidencia suficientemente fuerte para sustentar la aseveracin. Por lo tanto la
diferencia en la media no la podemos considerar significativa.

91

4.3. Anlisis de algunas respuestas en los exmenes
El examen que se aplic es el del anexo V. Al hacer un anlisis se encontr
lo siguiente.
En la pregunta uno, es error recurrente que para calcular la longitud de los ejes, si
el menor es el alumno escriba y si el mayor es responda , olvidando
extraer la raz. Esto sucedi con un alumno visual, dos auditivos y cuatro
quinestsicos.
Se incluyeron dos grficas, el modo de responder se concentra en las siguientes
tablas.
Elipse con centro en el origen del sistema cartesiano
Estilo de
aprendizaje
Correcta Incorrecta No respondi
Visual 2 2
Auditivo 4 2
Lector escritor 2 4 2
Quinestsico 18 3 4

Tabla 27. Respuestas a la grfica de elipse, con centro en el origen del sistema
cartesiano.

92

Elipse con centro fuera del origen del sistema cartesiano
Estilo de
aprendizaje
Correcta Incorrecta No respondi
Visual 2 1 1
Auditivo 4 1 1
Lector escritor 4 2 2
Quinestsico 17 2 6

Tabla 28. Respuestas a la grfica de elipse, con centro fuera del origen del
sistema cartesiano.
En las coordenadas de los vrtices, si se trata de escribir resultados con radicales,
en general los alumnos prefieren escribir con decimales.
Slo un alumno que es visual, dibujo las elipses en color similar muestra la
imagen.

Imagen 15. Dibujo de una elipse a color de un alumno visual.
Para hallar la longitud de los ejes mayor y menor, en la elipse con centro en el
origen, slo cinco alumnos se equivocaron de cuarenta y tres, un visual, un
auditivo y tres quinestsicos. El proceso fue correcto pero no interpretaron los
resultados, porque no obtuvieron races cuadradas en los denominadores para
conocer los coeficientes a y b.
93

El procedimiento que hicieron los alumnos fue:
a) Completar el trinomio cuadrado perfecto.

b) Factorizar el trinomio cuadrado perfecto.

c) Olvidaron comparar la ecuacin obtenida con la ecuacin ordinaria
1
2
2
2
2

b
y
a
x
, y dijeron equivocadamente que y .

94

CONCLUSIONES

95

A partir de la aplicacin de la propuesta se desprende un dilema, que tiene que ver
con las siguientes cuestiones: Qu aspectos de esta investigacin pueden
proporcionar ideas que son aplicables al grupo social que interviene en ellas?, la
reproduccin de este mtodo es viable por cuestiones de tiempo, adaptacin de
los individuos, el Modelo Educativo del Colegio, por los resultados obtenidos en la
evaluacin y si el nivel de aprendizaje realmente fue ms alto?, cmo se afecta la
relacin pedaggica entre el alumno y el profesor al considerar los estilos de
aprendizaje?, estos procesos pueden estudiarse formando estructuras o
contextos interdependientes? y sera viable utilizar este estudio en otro tema?
Qu aspectos de esta investigacin pueden proporcionar ideas que son
aplicables al grupo social que interviene en ellas?
Cabe sealar que el alumno, el profesor, la escuela y el contexto social, estn
sujetos a dinmicas sociales, histricas y culturales, por lo que no existe una
frmula de educacin vlida para todo tiempo y lugar.
Es deseable que a los docentes tambin se les aplique el cuestionario VARK, a fin
de ajustar los procedimientos didcticos y se favorezca el aprendizaje.
Se debe trabajar para lograr un aprendizaje significativo, intentando recuperar al
ser humano que es el alumno, reforzando la sensacin de xito, considerando las
diferencias y preferencias.
El problema principal que enfrenta esta disciplina es la falta de conocimiento a
profundidad de los procesos y estructuras de pensamiento, debido a su
complejidad y subjetividad. Si nos comunicamos para reforzar el conocimiento, las
posibilidades de errar se disminuyen.
Los mejores avances los obtuvieron los alumnos quinestsicos, debido a que la
propuesta didctica dedico mayores actividades y tiempo a este estilo de
aprendizaje.
96

La reproduccin de este mtodo es viable por cuestiones de tiempo,
adaptacin de los individuos, el Modelo Educativo del Colegio, por los
resultados obtenidos en la evaluacin y si el nivel de aprendizaje realmente
fue ms alto?
El problema detectado con la aplicacin de esta secuencia es que se ocuparon
diecisiete horas y falto el tema de elipse con ejes paralelos a los ejes
coordenados. El programa de matemticas tres establece un tiempo de veinte
horas pero para los temas de circunferencia y elipse, lo que significa, en trminos
muy simples, que se emplearon siete horas extras.
La adaptacin de los contenidos a los estilos de aprendizaje, requiere invertir
recursos y los resultados se reflejan a largo plazo en un aprendizaje significativo.
Para el procedimiento de evaluacin, se utiliz un instrumento comn para todos
los alumnos, debido a que se aplic en grupos pilotos y de control, con el fin de
identificar el rendimiento escolar.
Sin embargo, sera deseable que se disee un instrumento adecuado para cada
estilo de aprendizaje, por ejemplo a los alumnos quinestsicos, se les proporcione
una tabla de fibracel y las medidas de la elipse para reproducirla, a los auditivos
enviarles el reto de hacer galeras de murmullos, a los visuales dibujar los
procesos y planos, mientras que el lector escritor hiciera las memorias de estas
tareas.
Resulta til sensibilizar al propio alumno acerca de sus preferencias en el
momento de aprender, ya que le permitir obtener mejores resultados y
aprovechar mejor el material didctico.
Si hubo incremento en las respuestas correctas del examen, pero no se puede
generalizar este comportamiento debido a que el tamao de la muestra fue
pequeo y la diferencia de las medias en los grupos pilotos y de control no se
considera significativa.
97

Cmo se afecta la relacin pedaggica entre el alumno y el profesor al
aplicar los estilos de aprendizaje?
Los estudiantes se adaptaron bien porque se involucraron en la secuencia y
propusieron mejoras. Los estilos de aprendizaje ayudan a los docentes a conocer
mejor a sus alumnos para identificar sus necesidades educativas ubicando
coincidencias y diferencias en un grupo, con el fin de disear estrategias
didcticas para generar un ambiente propicio donde se facilite el aprendizaje, se
debe tomar en cuenta que tambin entre docentes existen diferencias de estilos
por lo que para mejorar la educacin escolar, debe haber un balance entre los
estilos de aprendizaje y los estilos de enseanza.
Los alumnos deben conocer el estilo de aprendizaje que tienen para favorecer el
autoconocimiento, fortalecer los estilos con menor preferencia y desarrollar
aquellas estrategias que lo lleven a obtener xito en sus metas planteadas.
Estos procesos pueden estudiarse formando estructuras o contextos
interdependientes?
Se procur que se diera atencin a las actividades auditivas, orales, escritas,
manuales y de experimentacin en el proceso de aprendizaje de la elipse, para
evitar las desigualdades propias del sistema educativo y en donde el profesor
asume el rol de mediador, pero sin personalidad de hombre blando con el
propsito de no ser meramente transmisor de informacin.
En el caso de esta investigacin hubo avances significativos cuando el alumno se
percat que el lenguaje escrito no era el mismo que el hablado, cuando las
medidas de trazo de la elipse no eran posibles para la medida del fibracel, es
decir, el alumno reproduce la letra (quinestsico), observa el trazo (visual), atiende
las palabras de sus compaeros o profesor (auditivo) y las asocia a un significado.
Este mtodo est basado en la estimulacin multi sensorial, pero carece de
sentido si no hay una conexin entre cada estilo ya que las complejidades de la
lectura son superadas por la vista, el tacto, o el odo, y as la informacin se
98

procesa y vlida o rechaza. Desde luego, que hay alumnos capaces de aprender
con el uso de pocos sentidos, pero lo deseable es que se usen todos los recursos.
La mayora de las veces los maestros nos basamos en la enseanza escrita y
auditiva, olvidando que el comportamiento motor y visual, tambin ayuda a
entender procesos y resolver correctamente problemas.
Sera viable utilizar este estudio en otro tema?
Las practicas docentes desarrollas en el Colegio de Ciencias y Humanidades
posibilitaron un despliegue de posibilidades didcticas (que contemplan
habilidades como escuchar, leer, escribir, observar y manipular objetos) con el fin
de explorar representaciones con el tema de elipse, as como poner en evidencia
ambigedades comunicativas del tema, desde el lenguaje formal al lenguaje
cotidiano de los alumnos.
El diseo de una secuencia didctica demanda tiempo para planear, implementar,
evaluar los resultados obtenidos y proponer mejoras si es el caso. Considero, que
es difcil implementar las actividades aqu planteadas en un curso ordinario de
Matemticas III, debido a lo extenso de los ejes temticos.
Sin embargo, explorar diversos medios de representacin para un tema, permite
presentar mayores argumentos para explicar y comprender la temtica, partiendo
del lenguaje natural hasta llegar al formalismo requerido.
Se puede usar el tema VARK con otros temas o reas, por ejemplo el Taller de
Comunicacin I y II del CCH , busca fomentar habilidades como: escuchar, hablar,
leer, escribir, observar, analizar, reflexionar o criticar, mismas que son necesarias
en Matemticas y en la vida cotidiana.
Este trabajo tan solo es una forma de abordar y analizar, algunos retos de la
enseanza aprendizaje de un tema, y las actividades son susceptibles de
adecuarse a las necesidades del contexto.

99

BIBLIOGRAFA

100

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103

ANEXOS

104

Anexo I. Examen diagnstico Matemticas III
Nombre: ______________________________________ Grupo: _________
Instrucciones: subraya la repuesta correcta y escribe t procedimiento para
justificar las respuestas.
1. De las siguientes fracciones, indica cual es la mayor
a)
b)
c)
d)

2. La fraccin
es igual a:
a)
b)
c)
d)

3. La fraccin
es igual a:
e)
f)
g)
h)

4. La expresin ax + b + (-b) = c (-b). Es igual a:
e) ax = -cb f) ax +b = c g) ax b
2
= -cb h) ax + cb = c
5. La expresin 2(3+4) es igual a:
a) 7 b) 10 c) 11 d) 14
6. Una expresin equivalente a b
4
es:
a) b
2
+ b
2
b) bbbb c) b+b+b+b d) 2b+2b
7. La expresin -a(b+c) es igual a:
a) -ab+ac b) ab - ac c) a(bc) d) ab - ac
8. La solucin a la ecuacin
, es:
a) x = 5 b) x = 8 c) x = 10 d) x = 12
105

9. El producto (x+y)(x-y) es igual a:
a) x
2
-y
2
b) x
2
+y
2
c) x
2
+ 2xy + y
2
d) x
2
- 2xy + y
2

10. Una bolsa de naranjas y otra de manzanas pesan 54 Kg. La bolsa de naranjas
pesa 12 kg ms que la de manzanas. Cunto pesan las manzanas?
a)21 b) 33 c)20 d)22
11. Si una lata de aceite y una garrafa de vino pesan 40 kg y se sabe que dos
latas de aceite y siete garrafas de vino pesan 230 kg. Cunto pesa una lata de
aceite?
a) 30 Kg b) 20 Kg c) 10 Kg d) 40 Kg
12. Si x
2
= 64. Un valor de x es:
a)-8 b) 7 c) -9 d) -7
13. Determina el largo de un rectngulo si su rea es de 80m
2
y su largo excede
por dos metros al ancho.
a)10 b) 9 c) 11 d) 8
14. Resuelve la siguiente ecuacin x
2
+2x+1=0. El valor de x es:
a)-2 b) 2 c) -1 d) 1
15. El nmero faltante en la expresin (x+3)(x+?) = x
2
+7x+12, es:
a)3 b) 4 c) -3 d) -4
16. La factorizacin de la expresin x
2
+10x+16, es:
a)(x+8)(x-2) b) (x+8)(x+2) c) (x-8)(x-2) d) (x-8)(x+2)
17. El nmero que falta en la expresin x
2
+ 2x + ___ = (x+1)
2
es:
106

a)1 b) -1 c) 2 d) -2
2
+ 6x + 5 + ____ = (x+3)
2
.
a)-1 b) 2 c) 3 d) 4
2
+ 2x -2+ ___ = (x+1)
2
es:
a)-1 b) 2 c) 3 d) 4
20. Una solucin a la siguiente ecuacin x
2
+ 3x = 0, es:
a)0 b) 1 c) -1 d) 2

107

Anexo II. El Cuestionario VARK - Cmo aprendo mejor?
Con este cuestionario se tiene el propsito de saber acerca de tus
preferencias para trabajar con informacin. Seguramente tienes un estilo de
aprendizaje preferido y una parte de ese Estilo de Aprendizaje es tu preferencia
para capturar, procesar y entregar ideas e informacin. Este documento se obtuvo
de (Fleming, 2012).
Elige las respuestas que mejor expliquen tu preferencia y encierra con un crculo
la letra de tu eleccin. Puedes seleccionar ms de una respuesta a una pregunta
si una sola no encaja con tu percepcin. Deja en blanco toda pregunta que no se
apliqu a tus preferencias.
1. Estas ayudando a una persona que desea ir al aeropuerto, al centro de la
ciudad o a la estacin del ferrocarril. T:
a. iras con ella.
b. le diras cmo llegar.
c. le daras las indicaciones por escrito (sin un mapa).
d. le daras un mapa.
2. No ests seguro si una palabra se escribe como trascendente o tracendente,
t:
a. veras las palabras en tu mente y elegirs la que mejor luce.
b. pensaras en cmo suena cada palabra y elegiras una.
c. las buscaras en un diccionario.
d. escribiras ambas palabras y elegiras una.
3. Ests planeando unas vacaciones para un grupo de personas y desearas la
retroalimentacin de ellos sobre el plan. T:
108

a. describiras algunos de los atractivos del viaje.
b. utilizaras un mapa o un sitio web para mostrar los lugares.
c. les daras una copia del itinerario impreso.
d. les llamaras por telfono, les escribiras o les enviaras un e-mail.
4. Vas a cocinar algn platillo especial para tu familia. T:
a. cocinaras algo que conoces sin la necesidad de instrucciones.
b. pediras sugerencias a tus amigos.
c. hojearas un libro de cocina para tomar ideas de las fotografas.
d. utilizaras un libro de cocina donde sabe que hay una buena receta.
5. Un grupo de turistas desea aprender sobre los parques o las reservas de vida
salvaje en tu rea. T:
a. les daras una pltica acerca de parques o reservas de vida salvaje.
b. les mostraras figuras de internet, fotografas o libros con imgenes.
c. los llevaras a un parque o reserva y daras una caminata con ellos.
d. les daras libros o folletos sobre parques o reservas de vida salvaje.
6. Ests a punto de comprar una cmara digital o un telfono mvil. Adems del
precio, qu ms influye en tu decisin?
a. lo utilizas o lo pruebas.
b. la lectura de los detalles acerca de las caractersticas del aparato.
c. el diseo del aparato es moderno y parece bueno.
d. los comentarios del vendedor acerca de las caractersticas del aparato.
109

7. Recuerda la vez cuando aprendiste cmo hacer algo nuevo. Evita elegir una
destreza fsica, como montar bicicleta. Cmo aprendiste mejor?:
a. viendo una demostracin.
b. escuchando la explicacin de alguien y haciendo preguntas.
c. siguiendo pistas visuales en diagramas y grficas.
d. siguiendo instrucciones escritas en un manual o libro de texto.
8. Tienes un problema con tu rodilla. Prefieres que el doctor:
a. te diera una direccin web o algo para leer sobre el asunto.
b. utilizar el modelo plstico de una rodilla para mostrarte qu est mal.
c. te describiera qu est mal.
d. te mostrara con un diagrama qu es lo que est mal.
9. Deseas aprender un nuevo programa, habilidad o juego de computadora. T
debes:
a. leer las instrucciones escritas que vienen con el programa.
b. platicar con personas que conocen el programa.
c. utilizar los controles o el teclado.
d. seguir los diagramas del libro que vienen con el programa.
10. Te gustan los sitios web que tienen:
a. cosas que se pueden picar, mover o probar.
b. un diseo interesante y caractersticas visuales.
c. descripciones escritas interesantes, caractersticas y explicaciones.
110

d. canales de audio para or msica, programas o entrevistas.
11. Adems del precio, qu influira ms en tu decisin de comprar un nuevo libro
de no ficcin?
a. la apariencia te resulta atractiva.
b. una lectura rpida de algunas partes del libro.
c. un amigo te habla del libro y te lo recomienda.
d. tiene historias, experiencias y ejemplos de la vida real.
12. Ests utilizando un libro, CD o sitio web para aprender cmo tomar fotografas
con tu nueva cmara digital. Te gustara tener:
a. la oportunidad de hacer preguntas y que te hablen sobre la cmara y sus
caractersticas.
b. instrucciones escritas con claridad, con caractersticas y puntos sobre qu
hacer.
c. diagramas que muestren la cmara y qu hace cada una de sus partes.
d. muchos ejemplos de fotografas buenas y malas y cmo mejorar stas.
13. Prefieres a un profesor o un expositor que utiliza:
a. demostraciones, modelos o sesiones prcticas.
b. preguntas y respuestas, charlas, grupos de discusin u oradores invitados.
c. folletos, libros o lecturas.
d. diagramas, esquemas o grficas.
14. Acabaste una competencia o una prueba y quisieras una retroalimentacin.
Quisiera tener la retroalimentacin:
111

a. utilizando ejemplos de lo que ha hecho.
b. utilizando una descripcin escrita de sus resultados.
c. escuchando a alguien haciendo una revisin detallada de su desempeo.
d. utilizando grficas que muestren lo que ha conseguido.
15. Vas a elegir sus alimentos en un restaurante o caf. T:
a. elegiras algo que ya ha probado en ese lugar.
b. escucharas al mesero o pedira recomendaciones a sus amigos.
c. elegiras a partir de las descripciones del men.
d. observaras lo que otros estn comiendo o las fotografas de cada platillo.
16. Tienes que hacer un discurso importante para una conferencia o una ocasin
especial. T:
a. elaboraras diagramas o conseguiras grficos que te ayuden a explicar las
ideas.
b. escribiras algunas palabras clave y prcticas su discurso repetidamente.
c. escribiras tu discurso y te lo aprenderas leyndolo varias veces.
d. conseguiras muchos ejemplos e historias para hacer la charla real y prctica
Usa la carta siguiente para encontrar la categora VARK, rodeando la letra que
corresponde a la respuesta de cada pregunta.

112

Pregunta Categora A Categora B Categora C Categora D
1 K A R V
2 V A R K
3 K V R A
4 K A V R
5 A V K R
6 K R V A
7 K A V R
8 R K A V
9 R A K V
10 K V R A
11 V R A K
12 A R V K
13 K A R V
14 K R A V
15 K A R V
16 V A R K

Tabla 29. Carta para encontrar la categora VARK.

113

Para calcular tus puntajes.
a) Suma todos los incisos de una misma letra y antalos en la siguiente tabla:
Nmero total de Vs
Nmero total de As
Nmero total de Rs
Nmero total de Ks

Tabla 30. Sumas de categoras VARK.
La letra V corresponde a lo visual, la A a lo auditivo, la R a la lectura escritura y la
K a lo Quinestsico.
b) Ordena los puntajes de mayor a menor.
c) Calcula el factor de distancia con la siguiente tabla:
Suma total de puntajes Factor de distancia
10-16 1
17-22 2
23-26 3
Ms de 26 4

Tabla 31. Factor de distancia.
Para clarificar mejor el proceso, a continuacin se expone un ejemplo. Una
persona obtiene cuatro puntos de visual, cinco de auditivo, nueve de lector escritor
y cinco de quinestsico. En total tiene 23 puntos. De acuerdo a la tabla 6, el factor
distancia es tres. El valor ms alto es nueve, de lector escritor. El que sigue en
orden descendente es el auditivo y el quinestsico, ambos con cinco puntos. Pero
debido a que este valor es inferior a la resta de nueve menos el factor distancia, es
114

decir, a nueve menos tres, solo tiene preferencia por la lectura y escritura como
estrategia de aprendizaje.
115

Anexo III. Primer examen Matemticas III
Nombre: ___________________________ Grupo: _________
Fecha: ________
Instrucciones: resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones y escribe t
procedimiento para justificar las respuestas.
1. Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones de 3x3. Valor 5 puntos.

4X + 2Y + 3Z = 8
3X + 4Y + 2Z = 1
2X Y + 5Z = 3

2. Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones no lineales. Valor 5 puntos.

X
2
9=Y
2
X
2
+3=Y

116

Anexo IV. Segundo examen Matemticas III
Nombre: ___________________________ Grupo: _________
Fecha: ________
Instrucciones: resuelve los siguientes problemas y escribe t procedimiento
para justificar las respuestas.
1. Encuentra el punto tal que
, para que , y
. Valor 2
puntos.

2. Determinar el ngulo entre las rectas
. y
cuyas pendientes son
. Valor 1 punto.

3. Determina el ngulo de inclinacin y la pendiente de la recta que pasa por
los puntos A(1,4) y B(3, -1). Valor 1 punto.

4. Calcula la distancia entre las rectas paralelas y
. Valor 1 punto.

5. Transforma la coordenada rectangular (2,-7) a coordenada polar. Valor 1
punto.

6. Hallar el centro y el radio de la circunferencia cuya ecuacin general es
. Valor 4 puntos.

117

Anexo V. Tercer examen de Matemticas III
Nombre: __________________________________________________________
Grupo: _______ Fecha: __________________ Calificacin: ___________
Material: formulario, calculadora, lpiz, goma, sacapuntas y bolgrafo.
Instrucciones: halla la longitud del eje mayor y menor, las coordenadas de los
focos y de los vrtices, el lado recto, la excentricidad y bosqueja la grfica, segn
la ecuacin de cada caso. Apunta tus resultados con bolgrafo y escribe o dibuja lo
que justifique tus respuestas detrs de estas hojas. No olvides poner tus datos en
ambas hojas.
1) 3x
2
+2y
2
=6
Longitud del eje mayor: _____ Valor: 0.75 puntos.
Longitud del eje menor: _____ Valor: 0.75 puntos.
Coordenadas de los focos: (___, ____) y (___, ____) Valor: 0.5 puntos.
Coordenadas de los vrtices: (___, ___), (___, ____), (____, ___) y (___, ____).
Valor 1 punto.
Lado recto: _____. Valor 0.5 puntos.
Excentricidad: ___. Valor 0.5 puntos.
Grfica. Valor 1 punto.
118

2) 9x
2
+16y
2
-36x-32y-92=0
Longitud del eje mayor: _____ Valor: 0.75 puntos.
Longitud del eje menor: _____ Valor: 0.75 puntos.
Coordenadas de los focos: (___, ____) y (___, ____) Valor: 0.5 puntos.
Coordenadas de los vrtices: (___, ___), (___, ____), (____, ___) y (___, ____).
Valor 1 punto.
Lado recto: _____. Valor 0.5 puntos.
Excentricidad: ___. Valor 0.5 puntos.
Grfica. Valor 1 punto.
119

120

Anexo VI. Distribucin T de Student
Grados de libertad rea en una cola 0.05
1 6.314
2 2.920
3 2.353
4 2.132
5 2.015
6 1.943
7 1.895
8 1.860
9 1.833
10 1.812
15 1.753
20 1.725
25 1.708
30 1.697
35 1.690
40 1.684
45 1.679
50 1.676

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I

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

es 2a y designaremos por 2b la longitud del eje

que separa los focos, llamada distancia focal, se le

; basta observar que

mide a; por qu?

, y varia entre 0 y 1, ya que

, obtenemos otra forma de expresar la ecuacin de

para expresar la ecuacin en su forma usual:

Es la ecuacin de la elipse en su forma cannica, centro en el origen,

(Puede ser un caso especial de elipse)

. Marc el inciso b, cuando

. Marc el inciso c, mientras

cuyas pendientes son

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