Sociología de la Educación (1193)

TEMA 5

Las desigualdades de
clase, género, etnia y ciu-
dadanía ante la educación

Mariano Fernández Enguita

 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

SUMARIO

Presentación ...................................................................................................... 2
Objetivos ............................................................................................................ 3
Índice de contenidos .......................................................................................... 4
Contenidos ......................................................................................................... 5
1. ¿Qué significa “igualdad”? .......................................................................... 5
2. Clase, género y etnia .................................................................................. 6
3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares ...................................... 7
4. Los factores estructurales: economía y cultura......................................... 10
5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias .......................... 12
6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión ............. 14
Propuesta de actividades ................................................................................. 17
Actividad 1. Análisis de datos ....................................................................... 17
Actividad 2. Debate teórico ........................................................................... 17
Actividad 3. Análisis de contenido ................................................................ 17
Recursos .......................................................................................................... 18
Básicos ......................................................................................................... 18
Lecturas complementarias ........................................................................ 18
Recursos didácticos para el desarrollo de las actividades ........................ 18
Complementarios.......................................................................................... 18

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

Presentación

El sueño de la igualdad ha acompañado a la educación desde los comienzos

de la época moderna, bien es verdad que con una permanente confusión o
deslizamiento entre la igualdad de resultados (idea más arraigada en el entorno
de la escuela primaria y, por extensión, la obligatoria) y la igualdad de oportuni-
dades (más vinculada al contexto de la enseñanza secundaria y universitaria).
De hecho, la mayor parte de las utopías sociales, desde la República de Platón
hasta las distintas propuestas de superación del capitalismo, han renegado de
todas las formas de desigualdad social distintas o ajenas a la educación pero
han aceptando con mayor o menor entusiasmo una meritocracia basada en la
educación.
Hoy en día existen pocas dudas sobre el carácter central y paradigmático de
la política educativa dentro del conjunto de las políticas del Estado del Bienes-
tar o, más en general, de las políticas sociales del Estado. El simple hecho de
que la política educativa afecte a los ciudadanos de modo directo al principio de
su vida, mientras que otras políticas sociales tienden a hacerlo más avanzada
ésta, o incluso al final de la misma, redunda en su centralidad, como también lo
hace la creencia general en que la educación es por sí misma un importante
determinante de las oportunidades vitales.
Si la política educativa ha adoptado como objetivo central la igualación de las
oportunidades educativas, podemos tratar de juzgarla —aunque, en aras de la
brevedad, sea algo sumaria y, por tanto, algo superficialmente— contrastando
sus resultados en torno a las principales fracturas o fuentes de desigualdad
sociales. Entiendo que éstas son, en sociedades como la nuestra, las divisorias
marcadas por la ciudadanía, la clase, el género y la etnia.
Hace un decenio podríamos haber dejado fuera la ciudadanía para ocupar-
nos en exclusiva de clase, género y etnia, bien fuera por un sesgo de naciona-
lismo metodológico (olvidarnos de que la sociedad va más allá del Estado-
nación) o por una demarcación pragmática (considerar, sin negarle importan-
cia, que debíamos limitarnos a las desigualdades interindividales pero intraso-
cietarias, o simplemente a aquéllas sobre las que la sociedad política de la cual
formamos parte nos da alguna posibilidad de intervenir). Hoy, sin embargo,
convertida España en un país de inmigración y con una cohesión interterritorial
puesta en cuestión, es imposible eludir el problema de la ciudadanía.
Por otra parte, no es menos cierto que si, en vez de un decenio, viajáramos
hacia el pasado dos o tres, lo más probable es que limitado nuestra preocupa-
ción por la desigualdad a las relaciones de clase y género (entre la mayoría
cultural), pues las étnicas estaban ocultas tras el velo de la pobreza; y, con tres
o más bien cuatro decenios nuestras preocupaciones se habrían reducido a las
desigualdades de clase (entre los varones), pues las de género desaparecían o
eran naturalizadas en la esfera de lo privado.

Esta es, si se quiere, la primera cosa a aprender: las desigualdades so-

ciales, como realidad y como percepción (como problema social y como
tema sociológico), son productos históricamente construidos y condicio-
nados.

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Objetivos

Al concluir el estudio de este tema el alumno deberá haber alcanzado

los siguientes objetivos:

• Manejar con cierta objetividad el concepto de desigualdad

• Comprender los conceptos básicos de clase, género, etnia y ciudadanía
• Apreciar la especificidad de las desigualdades de clase, género, etnia y
ciudadanía ante la educación
• Comprender el carácter social (por contraposición a biológico o psíquico)
e histórico (por contraposición a eterno o accidental) de estas desigual-
dades
• Conocer su evolución más reciente.
• Comprender mínimamente sus complejas relaciones con la economía y
la cultura
• Comprender su carácter a la vez estructural y estratégico
• Saber buscar y encontrar información básica al respecto
• Ser capaz de interpretar en forma competente esta información

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

Índice de contenidos

1. ¿Qué significa “igualdad”? .......................................................................... 5

2. Clase, género y etnia .................................................................................. 6
3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares ...................................... 7
4. Los factores estructurales: economía y cultura......................................... 10
5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias .......................... 12
6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión ............. 14

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Contenidos

1. ¿Qué significa “igualdad”?

El idea de igualdad (y por tanto la de desigualdad) es problemática no ya

porque pueda ser un valor o un objetivo deseable para unos pero no para otros,
sino porque el concepto mismo lo es. La primera pregunta es: igualdad ¿entre
quienes? La Ilustración fue un movimiento igualitario, quizá el más importante
del que haya bebido la educación… pero su objetivo de igualdad se limitaba a
los varones blancos y con medios. No se refería a las mujeres, ni a los pueblos
de las colonias, ni a las personas sin medios económicos propios (con un in-
terminable debate sobre quién entraba en este último grupo pero absoluta cla-
ridad sobre los dos anteriores). Tuvieron que pasar muchas cosas para que
finalmente llegara a abarcar a todos los seres humanos.
La segunda pregunta es: ¿igualdad en qué? Una sociedad puede aceptar,
por ejemplo, la igualdad política pero despreocuparse de la económica, o de-
searla y poner los recursos para alcanzarla en un ámbito (por ejemplo la edu-
cación) pero no en otro (por ejemplo el turismo). La pregunta sobre qué suele
tener una segunda parte: ¿cuánta? Por volver al caso de la educación, ¿qué es
lo que hay que asegurar a todos: la educación primaria, la secundaria, la uni-
versitaria, el doctorado, un magíster en California…? ¿O qué hay que hacer
para que podamos hablar de una escolaridad igual: deben todos los centros de
primaria tener las mismas aulas, los mismos profesores, los mismos patios, las
mismas piscinas y pistas de tenis…? ¿Ponemos de todo en todas partes o
prohibimos poner más de la cuenta?
La tercera pregunta es: ¿qué tipo de igualdad? La igualdad ante la educa-
ción ¿basta con que sea puramente negativa, una mera ausencia de impedi-
mentos (a nadie se le estará prohibido aprender —lo ha estado mucho tiempo y
para mucha gente—), como sucede con la libertad de elegir y contraer matri-
monio? ¿O debe, tal vez, asegurarse a todos una oportunidad? Y, si es así,
¿qué clase de oportunidad? Hace cuarenta años, todos tenían la posibilidad de
presentarse a un examen de ingreso al bachiller elemental (10 a 14 años), pero
nada más; hoy, todos tienen asegurado acceder a la ESO (12 a 16) y, en bue-
na medida, la promoción hasta los últimos cursos. ¿O deben incluso asegurar-
se unos resultados iguales? Y, si es esto último, ¿qué entendemos por iguales
resultados: un mismo título, aun con distintos grados de logro tras él, o un mis-
mo logro, aunque pueda requerir periodos diferentes?
La cuarta y última pregunta podría ser ésta: tras la demanda de “igualdad”
¿no se expresa más bien una demanda más compleja de justicia distributiva,
de la igualdad cual en sentido literal sólo sería una parte? De hecho, podemos
apostar a que así es. La generalidad de las sociedades modernas demandan,
al menos, cuatro reglas de justicia distributiva aplicables a los bienes básicos
en general y a la educación en particular, reglas que podemos denominar de
igualdad, equidad, solidaridad y excelencia. Igualdad significa que todo el
mundo tiene derecho a una provisión básica, en el caso de la educación a una
escolarización mínima. Equidad quiere decir que cada uno debe ser recompen-
sado según su esfuerzo, en el caso de la educación con las calificaciones, la
promoción, las acreditaciones, etc. Solidaridad implica poner más medios y re-
cursos para aquellos que más los necesitan, de modo que también puedan

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conseguir lo que otros conseguirán con menos. Excelencia supone, en fin, no

impedir a nadie desarrollar al máximo eventuales capacidades extraordinarias,
sino ayudarle a desarrollarlas. Especificar la aplicación de cada uno de estos
criterios y su peso relativo es ya otra cuestión.

2. Clase, género y etnia

Aunque las desigualdades de clase, género y etnia son realidades distintas y

requieren tratamientos diferentes, presentan importantes paralelismos que, en
combinación con los contrastes asociados, permiten, creo, una mejor
comprensión tanto de las desigualdades en sí como de las políticas con que
han sido afrontadas.

Los trabajadores, las mujeres y las minorías étnicas han seguido procesos
hasta cierto punto similares en relación con la escuela. Primero fueron
simplemente excluidos de unas escuelas que eran de la pequeña y media
burguesía, para varones y no mujeres y para la etnia dominante. Es
impensable dar cuenta detallada aquí de esto, pero permítanseme algunas
pistas. Las escuelas nacieron como un fenómeno urbano, limitado a la
burguesía —en sentido primigenio— acomodada y a un sector de la pequeña
burguesía vinculado o candidato a vincularse a funciones eclesiásticas,
burocráticas o militares. Los demás, los campesinos y, en buena medida, los
artesanos, por no hablar ya del resto —los que no tenían ni tierras ni oficio—,
estaban excluidos de derecho o de hecho. Las mujeres, por su parte, fueron
excluidas de hecho —se criaban con sus madres— o incorporadas a “escuelas”
en las que ni siquiera se les enseñaban las primeras letras, sino tan sólo
disciplina, piedad y buenas costumbres. Las minorías étnicas, en fin, han
acumulado episodios de exclusión expresa hasta muy recientemente: entre
nosotros, por ejemplo, los gitanos fueron excluidos primero de derecho —lo
mismo que de los gremios y otras instituciones— y luego, en gran medida, de
hecho, pues siempre se encontraban en las bolsas de no escolarización en las
zonas rurales pobres, las periferias urbanas más marginales, etc.

Desigualdad CLASE GÉNERO ETNIA

Presunta base Capacidad Sexo Raza
Grupo en desventaja Trabajadores Mujeres Minorías

En una segunda etapa, estos grupos fueron escolarizados de forma

segregada. Los trabajadores y las clases populares lo fueron en las “escuelas
alemanas” (así llamadas en Italia), las petites écoles, las escuelas populares,
las Volkschülen, etc., que inicialmente no fueron el nivel primario de un sistema
unificado, sino el único nivel y tipo de educación al que accedían, mientras que
sus coetáneos de las clases privilegiadas acudían a los institutos, liceos,
Gymnasia, public schools, etc., que contaban con sus propias clases
preparatorias para los de menor edad. Las mujeres fueron escolarizadas
durante mucho tiempo en centros separados, en otros casos o después en
clases separadas dentro de los mismos centros. Y, las minorías étnicas, lo
mismo; inicialmente de derecho, como las escuelas para negros del sur de los

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Estados Unidos, y luego de hecho, como en las escuelas de los barrios negros
del norte (no por nada la campaña de los derechos civiles tuvo su tour de force
en la política de busing, de transporte en autobús de los niños negros a
escuelas de los barrios blancos). Entre nosotros, los gitanos fueron durante los
setenta y los primeros ochenta concentrados en las llamadas escuelas-puente.

Grupo Trabajadores Mujeres Minorías

Fase de No escolarización, No escolarización, No escolarización,
exclusión aprendizaje educación evangelización
doméstica
De Escuela popular Escuelas paralelas Escuelas-puente
segregación
De Comprehensividad Coeducación Integración
integración

En una tercera etapa, todos estos grupos fueron o están siendo

incorporados a lo que consideramos escuelas ordinarias. De ello se han
ocupado tres reformas a las que se ha bautizado con nombres distintos:
comprehensividad, coeducación, integración. Pero estas escuelas “ordinarias”
son también las escuelas de la pequeña y media burguesía, de los varones, de
la etnia dominante. Lo son porque estos grupos, su cultura, sus papeles
sociales, sus valores, dominan la vida social, y porque su presencia anterior y
más prolongada en las escuelas ha contribuido a darles un perfil específico.
Podemos decir, entonces, que los trabajadores fueron incorporados a la
escuela burguesa, las mujeres a la de los hombres y los gitanos a la de los
payos.

3. Reformas equipaarbles, resultados muy dispares

Sin embargo, los procesos y los resultados de estas reformas han sido muy
distintos. La reforma comprehensiva sin duda es la que más atención ha
requerido, la que ha estado más en el centro de los debates educativos, la que
antes se emprendió y la que ha tenido tras de sí agentes colectivos más activos
y con mayor claridad de propósitos. Piénsese, simplemente, en cómo se llegó
durante mucho tiempo a identificar la desigualdad con la desigualdad de clase,
o en el papel predominante de la izquierda y de su discurso, y su vinculación
preferente a la clase trabajadora. La reforma coeducativa ha sido normalmente
posterior, aunque no siempre, y en todo caso mucho más discreta y silenciosa;
no ha contado con grandes valedores organizados equiparables a los partidos
de izquierda (en cuyo discurso y cuyos programas ocupaba y todavía ocupa un
papel menos importante) o los sindicatos. La reforma integradora de las
minorías étnicas es mucho más reciente, aunque en algunos casos bastante
sonora, y los colectivos afectados mantienen actitudes muy diversas, desde la
reivindicación y el activismo de los negros norteamericanos hasta el rechazo o
la pasividad entre los gitanos españoles.

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Reforma Comprehensividad Coeducación Integración

Proceso Largo, antiguo Más reciente Muy reciente (Europa)
(desde los 50-60) (desde los 70) (en los 80)
Fuerza del Mucha, sobre todo Comparativa- Mucha en países asen-
grupo en Europa mente poca tamiento, poca en resto
Resultado Mediocre Brillante Pésimo

Los resultados aún difieren más. Los más brillantes son, sin duda, los de la
incorporación de las mujeres. Hoy presentan tasas de retención, éxito y
promoción superiores a las de los hombres en todos los niveles educativos,
aunque no accedan todavía a las mismas ramas y especialidades. De manera
general, puede decirse que las mujeres están logrando una educación similar a
la de los hombres de su clase y etnia (hay algunos bastiones masculinos y,
ciertamente, otra cosa es el acceso al mercado de trabajo). Esto no significa
que hayan desaparecidotas desigualdades de género ante la educación. En
primer término, que las mujeres obtengan mejores resultados no significa que
no sigan afrontando obstáculos sexistas debidos tanto al contenido de la
educación, como a la idiosincrasia de los profesores o las actitudes y
estrategias de sus familias. Es fácil constatar tanto que todavía persisten
numerosos bastiones masculinos (la automoción o la construcción en la F.P. o
las ingenierías en la Universidad, por poner ejemplos de distinto nivel) como
que la incorporación de las mujeres ha seguido en buena parte la pauta de la
socialización de las tareas domésticas, encaminándolas a hacer fuera del
hogar lo que antes hacían dentro de él (por ejemplo en las ramas de estética y
peluquería en la F.P., o las encaminadas a la sanidad y la educación en la
Universidad). Sin embargo, el veredicto es pese a ello inequívoco: las mujeres
han logrado avances educativos espectaculares, numerosos viejos bastiones
masculinos han caído (lo fueron y ya no lo son la medicina, las ciencias
experimentales, el derecho o la economía) y los que quedan, sin duda, no
tardarán en hacerlo. En sentido opuesto, es cierto que los avances en el
sistema educativo no se traducen de inmediato en avances equiparables en el
mercado de trabajo, pero aun esto debe ser matizado, evitando caer en típicas
y tópicas simplificaciones como esas que cada día nos recuerdan que hay
muchas ayudantes pero pocas catedráticas en la Universidad (sin reparar en
que que las catedráticas de actuales deben compararse con las de hace
veinticinco o treinta años, no con las de hoy), o muchas maestras pero pocas
directoras de centro (sin tener en cuenta que probablemente les frene más la
desigual distribución de las tareas domésticas y familiares en su hogar que la
resistencia de sus compañeros, que en su mayoría son compañeras, a
aceptarlas).

Los efectos de la reforma comprehensiva han sido, en cambio, medianos o

mediocres por doquier, a pesar de su más larga duración y del mayor énfasis
puesto en ella. Aunque sin duda ha mejorado mucho la educación de los que
menos reciben, y aunque puede afirmarse que han aumentado las
oportunidades de movilidad educativa para todos, el origen de clase sigue
pesando fuertemente sobre las oportunidades escolares (y también, después,

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

sobre los efectos de estos resultados en el mercado de trabajo). Aquí hay que
añadir, no obstante, que los efectos de las reformas no son para los
trabajadores, como para las mujeres, urbi et orbi, sino bastante variados: no a
todas las clases les ha ido igual, ni proporcionalmente igual, y probablemente
han mejorado más el rendimiento y las oportunidades de la pequeña burguesía
urbana o los trabajadores de los servicios que los del campesinado o la clase
obrera industrial. Prolifera un discurso tópico, pretendidamente radical y
progresista, que estigmatiza a la escuela como instrumento del “capital”, de la
“burguesía”, etc. (o, en la retórica actual, como una víctima del “neoliberalismo”
y la “globalización”). Tiene parte de cierto, pero sólo parte y, como cualquier
media verdad, también es media mentira. Es verdad que las clases
económicamente acomodadas, por el mero hecho de serlo, no se enfrentan al
problema de pagar la enseñanza de sus hijos o dejar de percibir los ingresos
que supondría su incorporación al trabajo, así como que pueden suplir sus
carencias con recursos adicionales y que pueden tener mejor integrado en su
horizonte personal la importancia de los títulos escolares. Pero también es
cierto que el capital se transmite por vía de l derecho sucesorio, sin contar otras
incluso más rentables para evitar impuestos, no por vía de la escuela. Lo que la
escuela transmite y requiere es capital cultural y, en parte, social (relacional),
no económico, y quienes basan su estrategia de obtención o retención de
privilegios sociales principalmente en la escuela no son la nobleza de espada,
ni la burguesía, ni la pequeña burguesía tradicional, sino más bien la nobleza
de toga, las profesiones y los empleados de cuello blando, es decir, las clases
medias funcionales entre las cuales se cuenta, por ejemplo, el profesorado, y
entre cuyos vástagos figuran, sin ir más lejos, la inmensa mayoría de los
estudiantes de magisterio y otras carreras conducentes a la profesión
enseñante.

En cuanto a las minorías étnicas, hay que comenzar por decir que los
resultados son mucho más dispares, pero también con mayor tendencia al
desastre. Más dispares porque la dimensión de la etnicidad es más amplia y
existen minorías con resultados brillantes, como sucede hoy en los EEUU con
muchos de los grupos de origen asiático o sucedió ayer con los judíos, pero
también minorías con resultados desastrosos, como negros e hispanos en ese
país o como los grupos gitanos tradicionalistas en el nuestro. Estas diferencias
pueden depender de factores diversos como el papel de la tradición escrita, la
alfabetización y la erudición en su propia cultura (parte de la explicación, por
ejemplo, del éxito académico judío); las actitudes hacia el trabajo y la autoridad
en sus culturas de origen (que ayuda a comprender el éxito de los alumnos
asiáticos en los Estados Unidos); o la actitud ante el proceso mismo de
inmigración, en particular la disposición a integrarse plenamente en la sociedad
y la cultura de acogida (por ejemplo en el caso de las minorías comerciantes,
aunque su logro académico pueda correr en paralelo con su [auto]segregación
social); además, por supuesto, del propio legado escolar y académico (el
magnífico background, por ejemplo, de los inmigrantes de Europa del Este). La
consecuencia de esto es que podemos encontrarnos, al mismo tiempo, con
unas minorías que se integran plenamente en el sistema educativo, hasta el
punto se superar espectacularmente a la mayoría (como ha sido
tradicionalmente el caso de los judíos por doquier o es hoy el de diversos
grupos asiáticos en los EE.UU.) y otras que se ven persistentemente relegadas

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

a una posición de marginalidad (como negros e hispanos en los EE.UU.,

magrebíes en Francia, originarios de las Indias Occidentales en el Reino Unido
o gitanos en España). A nadie se le escapará que las minorías mejor
incorporadas son casi siempre pequeñas y nuevas, mientras que las más
marginadas suelen ser numerosas y viejas.

4. Los factores estructurales: economía y cultura

Un posible motivo de esto es simplemente económico. Las familias de

distintas clases sociales tienen diferentes niveles de riqueza y de ingresos, y
las de distintos grupos étnicos también, posiblemente en mayor grado, mientras
que cualquier familia tiene los mismos recursos, en principio, para sus hijos que
para sus hijas. El argumento es sólido, pero no debe exagerarse su
importancia. Primero, porque la generalidad de la población accede ya sin
demasiados problemas a una misma dosis, y considerable, del mismo tipo de
escolaridad (equipamiento, medios, programas, profesores) cualesquiera que
sean su clase, su género y su etnia, pero en condiciones similares, o muy
parecidas, siguen produciéndose enormes diferencias de resultados. Segundo,
porque afirmar que las familias tienen los mismos recursos potenciales para
sus hijos que para sus hijas es una cosa, pero suponer que se los van a
dedicar de forma igualitaria es otra, ya que significa aceptar como supuesto lo
que precisamente era el problema, pues las familias no han necesitado
evolucionar menos que las escuelas, e incluso puede afirmarse que lo han
hecho y todavía lo hacen más lentamente.

Me parece más relevante otra diferencia. Los grupos étnicos se diferencian

típicamente unos de otros por su cultura, cualquier cosa que sea ésta; las
clases sociales forman parte de una sola sociedad y una sola cultura, aunque
pueden —pero no necesariamente, o no todas, según qué concepto de clase
utilicemos— alimentar variantes más o menos distintas de la misma, lo que
suele llamarse subculturas; hombres y mujeres, sin embargo, pertenecen a una
misma cultura y subcultura y se diferencian simplemente por los distintos
papeles o roles sociales que éstas les asignan. Tales papeles pueden ser
tremendamente desiguales en general, pero creo que esto ya no es muy
relevante de cara a la educación, o no en el sentido que habitualmente se
piensa —salvo, claro está, que incluyan definiciones expresas del acceso a la
educación o tengan consecuencias indirectas sobre él, como cuando los
gitanos o los musulmanes exigen que se separe a los jóvenes de distinto sexo
a partir de cierta edad, incluso en las aulas, y retiran a sus hijas de las escuelas
mixtas—. En todo caso, la lengua y su uso cotidiano, el consumo de bienes y
servicios culturales, la valoración general de la educación, el nivel escolar de
los padres, etc., elementos todos ellos de gran efecto sobre el rendimiento
escolar de la prole, son únicos en cada familia y, por tanto, los mismos para los
hijos de ambos sexos.

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

Desigualdad CLASE GÉNERO ETNIA

Capacidad Recursos des- Recursos iguales Recursos desigua-
económica iguales entre en cada unidad les, con posible ca-
unidades fami- familiar rencia total (parias,
liares círculo pobreza)
Cultura de los SUBCULTU- PAPELES CULTURAS
distintos gru- RAS (en una cultura y (distintas, tal vez
pos (variantes de subcultura únicas) incluso contrapues-
una cultura glo- tas)
bal)
Composición Alejamiento del Feminización Homogeneidad étni-
social docen- trabajo manual ca, segmentación,
tes passing

Nada de esto tendría importancia si la escuela transmitiera y valorara una

cultura neutra, o múltiple, o ajena a todos. Pero, como se ha dicho, cada grupo
incorporado tardíamente lo ha sido a una escuela hecha a la medida del que
estaba al otro lado de la divisoria, de manera que éste juega siempre con
ventaja y aquél en desventaja. Lo que sucede es que el grado de distancia o de
oposición frente a la cultura escolar “(pequeño)burguesa”, masculina y
etnomayoritaria es muy distinto según proceda de lo que hemos denominado
diferencias culturales, subculturales o de papeles.

La composición social y la mentalidad típicas de los principales agentes de la

institución escolar, el profesorado, probablemente hayan abundado en el
mismo sentido. El magisterio fue, en principio, de origen social medio-bajo en
términos de clase, masculino y de la etnia mayoritaria. Su procedencia de clase
podría implicar cierta proximidad intergeneracional al mundo del trabajo
manual, pero su trayectoria fue desde el comienzo la de un progresivo
apartamiento del mismo. El profesor de origen humilde es, quizá, la mejor
ejemplificación de lo que Gramsci llamaba “la traición —de clase— del becario”:
un tránsfuga social —lo que casi todo el mundo quiere ser, por otra parte.
Posteriormente, la feminización de la docencia supuso no sólo el cambio de su
composición de género —que es otro nombre para lo mismo— sino también
una cambio en su composición de clase. El maestro varón de origen de clase
humilde fue sustituido por la maestra mujer de origen de clase medio o media-
alta (a la que su familia había hecho estudiar Magisterio, o alguna licenciatura
conducente a la enseñanza, mientras al varoncito le hacían estudiar algo con
mejores perspectivas económicas), que contraería matrimonio con un varón de
estatus ocupacional y clase social posiblemente superiores a los de su propia
ocupación. En otras palabras, tanto en origen como en destino, la clase social
de la maestra está más alejada la clase obrera o de las clases trabajadoras que
la del maestro varón. Pero, en términos de género, esto sin duda ha significado
una mayor proximidad y comprensión entre los docentes y las discentes, así
como una oportunidad inusual, para las niñas, de ver a mujeres en papeles
extradomésticos. En lo que concierne a la composición étnica, pueden darse
muchas variantes, pero las más probables son dos: una, la consistente en que,
al tener el grupo sus propias escuelas, tenga también su propio magisterio,

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

pero que al integrarse en un único sistema escolar éste resulte más o menos
preterido (v.g. los negros en los EEUU); otra, que el grupo no logre tener
ninguna presencia significativa en el magisterio (v.g., las poblaciones nativas
en las los países de colonización anglosajona y los gitanos en España). En
suma, la composición social del magisterio habría variado en detrimento de los
alumnos de clase baja y en favor de las mujeres, pero manteniéndose siempre
muy desfavorable para las minorías étnicas.

En términos culturales, de mentalidades, el balance puede ser parecido. Un

docente es, por definición, alguien que ha sobrevivido a la escuela y que ha
decidido quedarse en ella, lo que quiere decir que se siente relativamente a
gusto entre sus paredes. Es poco probable, pues, que comprenda fácilmente a
quienes rechazan la cultura, las pautas de comportamiento, los valores y las
promesas de la escuela en nombre de los propios de la fábrica, del trabajo
manual, etc. Por otra parte, el docente es educado en una cultura en parte real
y en parte pretendidamente universalista, pero en todo caso con esa vocación,
lo puede convertirse en un obstáculo para su aceptación de otras culturas. Sin
embargo, los valores de orden, convivencia, trabajo en equipo, comunicación
verbal, etc. característicos de la escuela y necesarios para su funcionamiento
regular, quizá por el mero hecho de ser una institución que ocupa tantas horas
de la vida de la infancia, podrían resultar más favorables a las pautas de
comportamiento típicas del género femenino que a las del constructo
masculino. Además, la feminización de la docencia podría suponer, al menos
potencialmente, un conflicto entre segmentos de rol para los niños
(subordinados como niños, etc., pero dominantes como varones frente a la
maestra en posición inversa) y no para las niñas.

5. La respuesta de los actores: identificación y estrategias

Por último, pero quizá lo más importante, debemos pasar de considerar a los
grupos afectados en términos puramente pasivos, como objeto de los agentes
de la institución, como representación involuntaria de una cultura, una
subcultura o un estatus que los sitúan más lejos o más cerca de la cultura
escolar, para pasar a contemplarlos como protagonistas de estrategias
individuales y grupales. Creo que podemos hacerlo a partir de sus presumibles
(y, según diversos estudios al respecto, observables y fundamentados) grados
de identificación expresiva e instrumental con el medio y la cultura escolares.
Simplificando bastante, diré que llamo identificación expresiva a la
identificación con la escuela como un fin, por sí misma, como un contexto en el
que el alumno se encuentra a gusto o a disgusto sin necesidad de otras
consideraciones; alternativamente, identificación instrumental sería la confianza
en ella como un medio, como instrumento para lograr otro fin, probablemente
para conservar o conseguir un buen empleo, un buen matrimonio, una posición
social, etc.

Creo que el nivel más bajo en ambos tipos de identificación es el que puede
darse en algunos grupos étnicos. En general, la identificación expresiva será
baja para cualquier grupo étnico, salvo que se trate de individuos
especialmente decididos a olvidar sus raíces (lo que puede llegar a ser el caso
de algunos grupos de inmigrantes) y, aun entonces, con el límite de que no se

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

cambia de lengua, cultura, etc. como de chaqueta. Su identificación

instrumental, en cambio puede variar desde cotas muy elevadas, si aceptan el
modo de vida dominante y especialmente si arden en deseos de incorporarse a
él, hasta cotas mínimas si quieren mantenerse apartados de él. Esto podría
explicar, por ejemplo, que la integración y los resultados escolares de
numerosos grupos gitanos españoles estén por detrás de, por ejemplo, los de
los inmigrantes magrebíes más recientes.

Desigualdad CLASE GÉNERO ETNIA

Identificación Baja clase obre- Alta en todo caso, Varía: distancia cul-
expresiva ra, alta clase vs. familia o traba- tural, relaciones en-
media jo tre grupos, grado de
cierre...
Identificación Baja o alta se- Alta en todo caso, Alta en algunos gru-
instrumental gún fe en movi- como trampolín al pos inmigrantes, ba-
lidad, con cierta mercado de traba- ja en grupos fuerte-
independencia jo y al matrimonial mente marginados
de la clase
Racionalidad Movilidad: cierta Promesa cierta Varía mucho con
instrumental para individuo, por la expansión tipo de incorporación
individual falsa para colec- del trabajo tercia- / segregación del
tivo rio y cuaternario grupo

Para las clases sociales, la cosa puede ser más complicada, a pesar de su
aparente sencillez. Me limitaré a señalar que los alumnos de clase obrera
pueden presentar un bajo nivel de identificación, tanto expresiva como
instrumental, con la escuela a diferencia de sus colegas de clase media. La
baja identificación expresiva es fácil de comprender: su uso del lenguaje, sus
valores, sus formas de comportamiento, sus gustos culturales, etc. estarán más
alejados de los de la escuela, que son precisamente los de la otra clase. En
cierto modo, para ellos, identificarse con la cultura escolar es abandonar la
propia, algo que los demás niños suelen hacer sentir en forma de rechazo
hacia el “pringado”, el “cabezón”, etc. Más importante todavía es señalar que,
en contra de lo que supone el mundo de la enseñanza, puede haber una
elevada dosis de racionalidad también en la baja identificación instrumental.
Por un lado, la promesa de movilidad social que la escuela les presenta es, por
su propia esencia, cierta en términos individuales pero falsa en términos
colectivos. Son muchos los llamados, pero serán pocos los elegidos. Si el
individuo calcula el valor del juego, ponderando lo que se le ofrece por las
oportunidades realistas de conseguirlo, puede ser muy racional no participar (si
bien con ello aumenta las oportunidades de otros y, por tanto, también hace
más racional la decisión de esos otros de participar).

Finalmente, en el caso de las mujeres todo invita a un alto grado de

identificación y, por tanto, de compromiso con la escuela. Por una parte, si
consideramos los tres grandes escenarios posibles que se despliegan ante una

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

joven en el período de su vida en que debe tomar las decisiones fundamentales

sobre su trayectoria escolar: la escuela misma, el hogar y el empleo, salta a la
vista que la primera es, con mucho, y cualesquiera que sean las críticas que se
le puedan hacer en sentido contrario, la más igualitaria y la que mejor
resultados producirá para su autoestima; hogar significa trabajo doméstico y
subordinación, y empleo quiere decir salario bajo, cualificación escasa y
discriminación, tanto más cuanto antes se incorpore a ellos; la escuela, en
contraste, es el único lugar donde, al menos por un tiempo, podrá medirse con
los hombres y lo será por los mismos baremos —o casi— que los hombres.
Por otra parte, una mínima visión y previsión del mercado de trabajo le dirá que
sus empleos posibles están normalmente en los sectores terciario y
cuaternario, que suelen requerir una educación formal superior, y que para
conseguir el mismo empleo que un hombre necesitará más y mejores
capacidades y/o credenciales, por lo que la decisión adecuada es armarse de
conocimientos y diplomas. En el peor de los casos —en el que yo no puedo
evitar considerar el peor—, en fin, permanecer en la institución escolar es
permanecer en la mejor de las ferias matrimoniales. El éxito femenino en la
educación y el éxito de la reforma coeducativa, pues, no deben considerarse
producto de una afortunada casualidad ni, como pretenden algunos, el efecto
perverso de la combinación entre el autoritarismo escolar y la sumisión
femenina, sino como resultados acumulativos de estrategias individuales muy
activas en un contexto relativamente favorable.

6. La ciudadanía, o las dos caras del demos: inclusión y exclusión

Normalmente contemplamos la idea de la ciudadanía poniendo todo el énfa-

sis en la universalización, dentro de los límites de la nación, de ciertos dere-
chos civiles, políticos y sociales, pero ignorando o minimizando su corolario: la
exclusión de quienes no pertenecen a ella. La definición misma del colectivo
ciudadano, o nacional, deja fuera a los demás: no sólo a los que lo están de
manera más obvia, los nacionales de otros países residentes en sus respecti-
vos territorios, o los que forman parte de comunidades que difícilmente podrían
ser consideradas naciones, sino también a los no nacionales residentes en el
territorio considerado (es decir, a los inmigrantes y residentes temporales), tal
vez a los nacidos en el territorio pero no descendientes de nacionales, etc., se-
gún el peso relativo que se dé al ius soli o al ius sanguinem y según los proce-
dimientos de inmigración, concesión de la residencia, naturalización, doble na-
cionalidad, etc. Los correlatos del ciudadano son el extranjero, el nativo (cuan-
do es sometido a un régimen especial), el inmigrante. La nación se interpone
así entre el individuo y el género humano, pues el reconocimiento de la huma-
nidad como comunidad moral no da lugar a acción alguna más allá del ámbito
de la comunidad política, si es que no es abandonado en aras de ésta. Una
clara manifestación de esta interposición es la indiferencia con que, en general,
se contempla la divisoria Norte-Sur, salvo ante situaciones catastróficas. La
movilización de particulares, organizaciones y hasta gobiernos en ayuda de
poblaciones sumidas en catástrofes naturales o políticas no desmiente este
hecho, pues se trata de un sentimiento de compasión, no de justicia.

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

La otra manifestación inequívoca del papel excluyente de la nación es, por

supuesto, el estatuto del extranjero o el inmigrante. Su condición de no-
miembro de la comunidad política prima sobre su condición de miembro de la
comunidad moral, si es que ésta se le concede. En el Estado moderno, los
inmigrantes son excluidos de ciertos derechos, particularmente de los derechos
económicos frente al Estado (subsidios, prestaciones sociales) y los derechos
políticos, si bien no suelen serlo de los derechos civiles. Pero, ¿por qué tiene
un nacional derechos que los extranjeros no tienen? Sencillamente porque
cuenta con el poder necesario para monopolizarlos y, así, tocar a más. En la
perspectiva de los derechos humanos, o simplemente individuales, la
nacionalidad es una forma de filiación, de herencia, tan difícilmente justificable
como ella, sólo que colectiva y política en vez de meramente grupal y familiar.
Pero si nacer en una buena familia no debería otorgar más derechos que
hacerlo en cualquier otra, nacer en una buena nación tampoco, de manera que
no hay argumento a favor de la ciudadanía nacional que no pueda ampliarse en
aras de una ciudadanía universal. Cuestión bien distinta, aunque no trivial, es
que ésta deba ser una medida individual o global por parte de cada nación,
gradual o súbita, incondicional o supeditada a imperativos de eficacia
económica y viabilidad política, etc.

Volviendo al ámbito interno, nacional, así como educacional, la primera

cuestión es si la educación es un derecho ciudadano o un derecho humano. En
una sociedad más o menos autárquica y autosuficiente la cuestión sería
anecdótica o marginal, pero en una era global marcada por la intensificación de
los flujos migratorios deviene fundamental. Las respuestas de los estados a
este problema son muy diversas, desde la consideración de los inmigrantes
como meros trabajadores invitados (que se irán cuando termina la invitación)
hasta el empeño en su plena integración como ciudadanos y, en este caso,
desde el multiculturalismo que pretende o tolera mantener comunidades
separadas unidas solamente por unas débiles normas políticas comunes hasta
el asimilacionismo que trata de borrar toda diferencia cultural originaria,
pasando por un interculturalismo de siempre difícil y polémica definición, pero
cabe decir que existe una tendencia general a la elevación del derecho a la
educación a la categoría de derecho humano —no simplemente ciudadano—,
es decir, igual para todos los residentes de hecho —no sólo de derecho— en
un país dado.

Cualquier análisis empírico lleva a la conclusión inevitable de que los

inmigrantes —o, más exactamente, los hijos de los inmigrantes— sufren una
situación de desventaja frente a los nacionales. Esto puede ser resultado de
mecanismos discriminatorios, pero también de simples desventajas anteriores
frente a las cuales se intentan o no se intentan políticas compensatorias que
pueden ser o no ser eficaces. Sin embargo, hay algo o mucho de parcialidad en
esta comparación, pues si bien es cierto que la situación del alumno inmigrante
puede y debe ser comparada con la del alumno nativo, no lo es menos que su
situación en el lugar de acogida debe serlo con su previsible situación en el
lugar de origen, ni que la primera comparación probablemente será la que pese
más en la conciencia de sus padres mientras que la segunda lo hará en mayor
medida en la conciencia de los hijos.

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

Adicionalmente, no se nos debe ocultar la continuidad entre la condición de

inmigrante y la de (miembro de una) minoría. En contra de un tópico muy
extendido, el proyecto del inmigrante no suele consistir en afincarse para
siempre en el país de destino, sino en acumular un cierto montante de recursos
económicos para retornar al de origen, proyecto que a menudo resulta
frustrado por los bajos ingresos, los altos precios, la reunificación familiar, la
formación de una nueva familia en destino y, sobre todo, por la resistencia de la
segunda generación a trasladarse al lugar de origen de la primera
(paradójicamente, es más bien la tercera generación la que se aleja afectiva,
política y culturalmente de una sociedad de acogida que no satisface sus
expectativas de integración y movilidad). Pero, en resumidas cuentas, se llega
de inmigrante y se permanece como minoría: la mayoría de los inmigrantes
terminan convertidos en miembros de grupos étnicos minoritarios (aunque una
parte retorne al país de origen), y la mayor parte de las minorías proceden de la
inmigración (aunque otra parte pueda acumular una presencia secular).
Por otro lado, entre el individuo y la nación se configuran o persisten una se-
rie de círculos comunitarios como las regiones (estados, comunidades, provin-
cias, departamentos..., según se denominen en cada país), los municipios y los
barrios. A los efectos aquí considerados, puede ser tanto que conserven una
expresión administrativa, legado de un pasado cultural y/o político propio, como
que lleguen a alcanzar una realidad política y cultural por tener existencia ad-
ministrativa. Las regiones y los municipios tienen un reconocimiento político y
administrativo, mientras que algunas figuras intermedias entre ambos niveles,
como las comarcas o cualesquiera agrupaciones y coaliciones ocasionales, o
inferiores al municipal, como los barrios, pueden surgir —como colectividades
sociales, y no simples agregados descriptivos— meramente para la defensa de
intereses localizados en su ámbito correspondiente. Para no perdernos en la
casuística, detengámonos tan sólo en los mesogobiernos (regionales, autonó-
micos, estatales en las repúblicas federales...). La lógica de su acción pasa por
la búsqueda de ventajas internas, es decir, de posiciones y condiciones venta-
josas, individual o colectivamente, para la parte de los ciudadanos a la que re-
presentan frente al resto de la nación. Para que haya ventajas, claro está, ha
de haber desventajas, de manera que todo logro objetivo por parte de una sub-
comunidad da lugar a una desventaja objetiva por parte de otra, que podrá ser
o no subjetivamente sentida, por añadidura, como un agravio. Además, como,
en el contexto de una comunidad que se supone regida por algún principio de
igualdad, la protesta por la discriminación negativa (el agravio comparativo)
goza de una mayor legitimidad que la reclamación de privilegios positivos, la
pugna entre las subcomunidades que la forman tiende a adoptar, de modo sis-
temático, un lenguaje victimista que, por pura aritmética, sólo podría responder
a la verdad, aproximadamente, en la mitad de los casos. Pero eso no impedirá
una dinámica de creación y recreación de desigualdades, sean recursivas
(siempre en favor de los mismos, para ser luego cerradas y de nuevo recrea-
das) o tal vez pendulares, según cuáles sean la dinámica política del conjunto y
los criterios de la legitimidad de las reivindicaciones comparativas.

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

Propuesta de actividades

Actividad 1. Análisis de datos

Desarrollo: El alumno buscará en internet datos sobre las desigualdades
mencionadas, tratando de que sean actuales y solventes, y abordando su
interpretación en todo caso más allá de la mera traducción de los datos a
prosa. Los resultados obtenidos serán presentados presencialmente, en el
aula, o en la red, en un soporte informático accesible.
Recurso necesario: Acceso a internet y cierta familiaridad con los princi-
pales suministradores de este tipo de información: INE, Ministerio de Educa-
ción, Instituto de la Mujer, IMSERSO…

Actividad 2. Debate teórico

Desarrollo: El alumno leerá, estudiará y discutirá textos básicos sobre las
desigualdades sociales ante la educación. Las conclusiones podrán ser pre-
sentadas en el aula, sea individualmente o en contraste con las de otros es-
tudiantes, o en la red sobre un soporte informático accesible.
Recurso necesario: Acceso a textos clásicos básicos. Por ejemplo, algu-
no entre los de Baudelot y Establet, Anyon, Kohn o Varela para la clase; el de
Nelly y Nihlen para el género; el de McCarthy para la etnia; el de Ramírez y
Boli para la ciudadanía.

Actividad 3. Análisis de contenido

Desarrollo: Identificar las referencias a las desigualdades educativas vin-
culadas a la clase, el género, la etnia, la ciudadanía o el territorio en alguna
de las grandes leyes presentes o pasadas de ordenación del sistema educa-
tivo, tales como la LGE, la LOGSE, la LOCE o la LOE.
Recurso necesario: Acceso al preámbulo y el articulado de dichas leyes,
sea en una biblioteca o en la red. Las conclusiones podrán ser presentadas
en el aula, sea individualmente o en contraste con las de otros estudiantes, o
en la red sobre un soporte informático accesible.

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Recursos

Básicos
Lecturas complementarias

• FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999), ed.: Textos de Sociología de la

Educación, Barcelona, Ariel.
• FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2004): “Las desigualdades ante la edu-
cación: una herida que no cierra”, en J. GIMENO SACRISTÁN Y J.
CARBONELL SEBARROJA, coords., El sistema educativo: una mi-
rada crítica, Barcelona, Cisspraxis.

Recursos didácticos para el desarrollo de las actividades

La educación quizá sea el ámbito, con o tras la economía, en que internet
ofrece un elenco más amplio de información y conocimiento, desde datos esta-
dísticos y documentales bastante fidedignos hasta los análisis más detallados,
sofisticados y profundos, abundantes en sí pero relativamente dispersos entre
un océano de noticias triviales, indagaciones rutinarias y opiniones tan sobran-
tes de partidismo como carentes de fundamento.
Aunque deba ser aceptada a beneficio de inventario, puede encontrarse
abundante información en los portales informáticos del Ministerio y de todas las
Consejerías de educación, así como de los ministerios o secretarías de otros
países; de organismos internacionales como UNESCO, OCDE, EURYDICE; de
organismos nacionales como el CIDE, el INECSE, el Consejo Escolar del Esta-
do…; de las organizaciones sectoriales de profesores (sindicatos, MRPs, Cole-
gios de Licenciados…), padres (CEAPA, CONCAPA…); de algunas revistas
nacionales e internacionales del sector (Cuadernos de Pedagogía, Escuela,
EPAA…), etc., etc.
Aunque el profesor puede proporcionar al alumno una ayuda muy útil a la
hora de desenvolverse en este océano informativo, éste debe aprender a na-
vegar en él por sí mismo y a discernir por su cuenta y riesgo qué información
tiene valor y puede y merece ser empleada como un elemento de conocimien-
to.

Complementarios

• APPLE, M.W. (1979): Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1987.

• BOUDON, R. (1973): La desigualdad de oportunidades, Barcelona,
Laia, 1983.
• CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Política educativa y gasto público
en España. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español, Bar-
celona, Pomares-Corredor.
• CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Política educativa y gasto público
en España. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español, Bar-
celona, Pomares-Corredor.

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 Tema 5 Las desigualdades de clase, género, etnia y ciudadanía ante la educación

• CIDE (1992): Las desigualdades de la educación en España, Madrid,

MEC.
• CIDE (1999): Las desigualdades de la educación en España, II, Ma-
drid, MECD.
• COLECTIVO IOÉ (2002): inmigración, escuela y mercado de trabajo.
Una radiografía actualizada, Barcelona, Fundación La Caixa,
http://www.nodo50.org/ioe.
• FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999): Alumnos gitanos en la escuela
paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en la educación,
Barcelona, Ariel.
• FSGG (2002): Evaluación de la normalización educativa del alumna-
do gitano en Educación Primaria,
Madrid, Fundación Secretariado General Gitano.
• McCARTHY, CAMERON (1990):Racismo y curriculum : la desigualdad
social y las teorías y políticas de las diferencias en la investigación
contemporánea sobre la enseñanza, Madrid, Morata, 1994.
• SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul: la transmisión de
los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer.

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