PRLOGO

PROYECTO DE EXTENSIN FCN

JARDN 903
1. SIESTA, FIACA Y CARCAJADAS
2. LA LITERATURA Y LA EXPERIENCIA DEL PENSAR
3. PENSAMOS CMO SOMOS
ESCUELA 48
1. APORTES FILOSFICOS
2. VIVENCIA CON ARGENTINA PAZ
SEDE DE INSPECTORES NIVEL INICIAL
JARDN 914
ESCUELA 34
ESCUELA 74
JARDN 902
ESCUELA DEL CICLO BSICO COMN UNS
JARDN 923
ESCUELA 55
COLEGIO DEL BUEN AYRE
ESCUELA 78
MARA AUXILIADORA
1. PROYECTO PENSANDO JUNTOS
2. PENSAR EN FAMILIA LA DIVERSIDAD
ESCUELA 76
SECUNDARIA 3
COLEGIO SAN VICENTE
1. DE LA ESCUELA TNEL A LA ESCUELA PUENTE
2. T MI HORIZONTE...
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Hoy nos convoca un nuevo nmero de nuestra revista dedicada a la Filosofa con
Nios.
Una vez ms, con renovado entusiasmo nos adentramos a las sorpresas que da a da
nos dejan los chicos con sus pensamientos, preguntas, reflexiones.
Desde la Red Institucional de Filosofa con Ni@s y Adolescentes de Baha Blanca
queremos continuar compartiendo ese re-pensar, reflexionar el quehacer cotidiano
de las prcticas de filosofa en todos los niveles educativos.
Recordbamos el inicio que nos marc Lipman, que fue una especie de fundador
contemporneo de esta experiencia, y cmo nos encuentra en la actualidad con una
propuesta bastante diferente, en la que no slo proponemos que los chicos se
arriesguen a la aventura de pensar sino que el mismo docente tambin lo haga. Como
dice Walter Kohan: Es imposible hacer filosofa con nios si uno no hace filosofa
con uno mismo.
Deseamos nios que tengan capacidad para recuperar el dilogo, la curiosidad, el
juicio crtico, que se lancen a la aventura del pensamiento y as darles la posibilidad
de que sus espacios no se vean invadidos solo por la tecnologa actual.
La filosofa es admiracin y curiosidad desinteresada que no cancela la pregunta sino
que nos lleva a otra. Tener una actitud para entrar en dudas, pero no en dudas que
paralizan, sino en dudas sugestivas, sabiendo que las preguntas nos hacen libres y, de
esta manera, lograr la humanizacin del ser humano, aunque suene exagerado.
Como dijo un alumno de 6 ao al realizar una sesin de filosofa:
-Pero de una respuesta salen ms preguntas Cundo terminamos?
Y otro alumno le respondi: -Nunca, esto es hacer filosofa. Y al decirlo, ri.
De este modo la revista busca reavivar la llama interior del nio.
Fernanda Petris fer.petris93@gmail.com
E. Ciclo Bsico Comn - Universidad Nacional del Sur
Patricia Ponzoni patriciaponzoni@yahoo.com.ar
Escuela Primaria Nro. 65 DGCyE de la provincia de Buenos Aires
PRLOGO
Un nuevo encuentro...
Quien busca siempre encuentra. No encuentra
necesariamente lo que busca, menos an lo que es necesario
encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar con la
cosa que ya conoce.
Jacques Rancire, El maestro ignorante
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A pedido de lectores del primero nmero la revista, que
tuvo formato impreso, consideramos necesario responder
algunas preguntas. Ellas buscan dar un marco de
referencia a los aportes tericos y experiencias que
acogen las pginas del trabajo colectivo que es la revista
Red Institucional de Filosofa con Ni@s y Adolescentes.
Filosofa con nixs? Cmo?
1
Todxs los que estamos en contacto con nixs, hemos
vivido situaciones en las que producen algn planteo
filosfico y que de alguna manera nos descoloca como
adultxs.
En circunstancias como esas podemos apreciar que entre
la filosofa y los nixs no hay un abismo. El asombro, la
curiosidad, el cuestionamiento, la reflexin, la
indagacin son puestos en prctica, tanto por nixs como
por filsofxs. Hacer filosofa con nixs y adolescentes es
atender esas actitudes espontneas propicindole un
mbito adecuado para que se desplieguen. No se trata de
introducir en lxs nixs algo extrao a ellxs, sino de
acompaarlxs en el desarrollo de algo que ellxs mismxs
generan a travs de una forma privilegiada, el dilogo.
El dilogo propicia la indagacin de situaciones y
conceptos filosficos polmicos y problemticos tales
como identidad, justicia, verdad, bien, amistad, belleza,
espacio, tiempo, reglas, derechos, obligaciones, libertad,
arte, conocimiento, entre otros. Estos son trabajados en
sesiones, a partir de distintos disparadores: cuentos,
novelas, pelculas, canciones, actividades corporales,
PISTAS PARA LEER ESTA REVISTA
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Desde una perspectiva de la filosofa de gnero contempornea, en este artculo se adopta el uso de la letra x en reemplazo de las vocales que asignan
pertenencia de gnero. Dentro de las distintas alternativas posibles o/a; @, palabras genricas en vez del uso del universal masculino- se ha optado por
este uso por considerrselo el ms poltico, no slo porque utiliza un signo propio de la lengua castellana, sino porque implica un guio epistemolgico.
El uso de la letra x no slo evita la universalizacin de un masculino universal, sino que permite la visualizacin de todas las subjetividades, no slo porque
puede adaptarse a cualquiera de ellas, sino porque no es ninguna de ellas. Ulloa, Sandro (2012). Teora queer y formacin docente en la provincia de
Buenos Aires. Tesis de grado de Filosofa. Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur. (Mimeo.) Pgina 7.
En circunstancias como esas podemos apreciar que entre la filosofa y los nixs no hay un abismo. El asombro, la curiosidad, el cuestionamiento, la
reflexin, la indagacin son puestos en prctica, tanto por nixs como por filsofxs. Hacer filosofa con nixs y adolescentes es atender esas actitudes
espontneas propicindole un mbito adecuado para que se desplieguen. No se trata de introducir en lxs nixs algo extrao a ellxs, sino de acompaarlxs en
el desarrollo de algo que ellxs mismxs generan a travs de una forma privilegiada, el dilogo,
El dilogo propicia la indagacin de situaciones y conceptos filosficos polmicos y problemticos tales como identidad, justicia, verdad, bien, amistad,
belleza, espacio, tiempo, reglas, derechos, obligaciones, libertad, arte, conocimiento, entre otros.
fotos, tteres, por citar algunos, y actividades
relacionadas con esos disparadores que presenta lxs
docentes en sus grupos y que previamente han
planificado.
Las estrategias para el desarrollo de la sesin son
diversas: la realizacin de una agenda de preguntas
formuladas por lxs chicxs o formular y/o escribir palabras
significativas para los participantes que den cuenta del
disparador presentados, son algunas de ellas. Luego se
inicia el dilogo filosfico, momento central de la sesin.
El rol delx docente coordinadorx de esta discusin es
fundamental para que la misma sea verdaderamente
filosfica, pues formula preguntas orientadoras, escucha
las ideas filosficas, las detecta y retoma para que el
grupo las debata. La otra dimensin en estas actividades
de coordinacin se refiere a la distribucin equitativa de
la palabra, la moderacin del dilogo, la estimulacin a
lxs ms calladxs para que emitan sus opiniones y a lxs ms
extrovertidxs para que den espacio a la palabra de otrxs.
Qu es la Red Institucional de Filosofa con Ni@s y
Adolescente?
Es un espacio de articulacin en torno a las temticas de
educacin, filosofas e infancias que congrega a una
treintena de instituciones educativas, pblicas y
privadas, de todos los niveles de la educacin de la
jurisdiccin provincial y nacional y dos sedes de
inspectores provincial; todas citas en Baha Blanca,
provincia de Buenos Aires, Argentina.
Proyecto de Extensin Universitaria: Emilio Arvalo, Mara Beln Bedetti, Laura de la Fuente,
Paula Giordano, Silvia Guillermo, Lucrecia Iglesias, Mara Isabel Iriarte, Vanina Kloster,
Alejandrina Llano, Mara Laura Medina, Mara Jos Montenegro, Laura Morales, Geraldina
Prez, Andrea Quiroga, Laura Rodrguez, Vernica Segu y Sandro Ulloa.
filoinfancia_extension@hotmail.com
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La Red se constituy en abril de 2008 y su trabajo se da en
reuniones, por un lado, plenarias y, por otro, de los
distintos nodos que la componen, con igual periodicidad.
Los nodos se constituyen dinmicamente y agrupan a
instituciones por afinidades, tales como pertenecer a un
mismo nivel o a una determinada zona geogrfica o de
inters comunes.
El sostenimiento de proyectos institucionales y ulicos se
da a travs de formaciones, intercambios de experiencias
y la circulacin una biblioteca que cuenta con dos
circuitos, de acuerdo a los niveles educativos,
aprovisionada con material de formacin para lxs
docentes y materiales didcticos. A su vez, segn las
necesidades especfica, los proyectos son acompaados
por integrantes de un proyecto de extensin universitario
que concurren a las diversas instituciones de la red.
Qu pensamos y hacemos en el proyecto de extensin
universitaria Filosofa con nios, nias y
adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas
prcticas de articulacin en el espacio pblico
educativo?
Este es un proyecto de la ctedra de Didctica Especial de
la Filosofa del Departamento de Humanidades de la
Universidad Nacional del Sur que se viene desarrollando
en Baha Blanca y zona de influencia desde fines de 2005.
La temtica que aborda, recrea y crea es la de las
relaciones entre la infancia, la adolescencia y la filosofa
en el espacio escolar. Esas relaciones se indagan desde la
implementacin de proyectos institucionales y ulicos de
distintos niveles educativos. A tal fin lxs integrantes del
proyecto trabajamos en la formacin, asesoramiento,
acompaamiento e investigacin que permita una
apropiacin crtica de los marcos tericos del Programa
de Filosofa para Nios de M. Lipman y de la propuesta de
Filosofa con Nios, formulada por W. Kohan y V.
Waksman.
As, esta labor, lejos de quedar acotada a una tcnica de
enseanza, concibe la posibilidad de la filosofa como una
experiencia que permite pensarnos como sujetos
histricamente situados y con posibilidad de un ejercicio
de la crtica. Por ello, las actividades que realizamos
buscan aunar, sin desmerecer tensiones, los planos
tcnico, prctico y experiencial de la educacin. Para ello
ejercitamos un pensamiento situado desde la nocin de
filosofa filosofante.
Es importante resaltar que esta nocin es una creacin
grupal, en tanto la hemos pergeado de tal forma que ya
no sabemos quin fue la primera que la design con ese
nombre y comprende en su seno dos conceptos-
herramientas: la idea de una filosofa que recale en la
transformacin del sujeto que la realiza y, tal como lo
sealamos antes, la nocin de pensamiento situado para
pensar a la filosofa como un campo que aporta recursos
para transformar nuestra situacin de cultura subalterna.
En esa lnea, buscamos que el trabajo docente se haga
quebrando la lgica de la compartimentacin. Para ello,
la perspectiva de abordaje apunta a crear y sostener
redes educativas entre instituciones de distintos niveles y
jurisdicciones que, histricamente, se encuentran
desvinculadas. En ese sentido, esta publicacin es un
puente ms que busca sostener/ realizar esos anhelos, a
los que se suman hoy, con la publicacin de la revista en la
web, la posibilidad de nuevos y mltiples encuentros.
Un momento del Curso Taller Haciendo Filosofa en el Jardn, capacitacin en servicio, realizada en agosto de 2006 y repicado para representantes de
equipos directivos y docentes de todos los Jardines de Infantes de tres las reas del distrito de Baha Blanca y Villarino de Nivel Inicial Gestin Pblica.
DGCyE de la provincia de Buenos Aires
Leme un cuento, me dijo Andrs. Pero a m me daba
fiaca levantarme para ir a buscar a un libro hasta el
estante, as que le propuse inventar uno. Le gust la idea y
me pidi que fuera un cuento de miedo. Empec a
narrarlo: Haba una vez un chico que no tena miedo
Entonces me interrumpi y me dijo: No, un cuento de
miedo. Un cuento de Haba una vez un miedo un miedo
que no tena chico Y comenz a rerse.
Muchas veces jugamos a invertir el sentido de las
oraciones, o a cambiar las letras de las canciones,
haciendo rimas tontas para divertirnos. As que el cuento
del miedo que no tena chico surgi como una ms de las
bromas que a veces hacemos, cuando l trata de que yo no
logre convencerlo de dormir la siesta.
Un poco Andrs, un poco yo, fuimos inventando el cuento.
Y esa noche, mientras l dorma, se me ocurri poner por
escrito la historia que habamos creado juntos. La
reconstru a partir de lo que recordaba, agregndole
algunas cosas y, seguramente, olvidndome otras. Al da
siguiente, cuando volvi del jardn, le le el cuento
SIESTA, FIACA Y CARCAJADAS
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escrito. Cuestion algunos de los cambios y olvidos,
aprob otros, volvimos a modificarle algunas partes y as
llegamos a la versin final, casi igual a la que despus
terminara siendo el libro.
Andrs no particip en ese armado posterior del libro
como objeto, porque hice la primera maqueta, con la
idea de sorprenderlo, durante un fin de semana que l
pas con su pap. Cuando volvi a casa, ese domingo, se
encontr con el libro ilustrado, impreso y armado con
tapas de cartulina. Lo primero que dijo fue que el Miedo
tena un ojo de ms, porque l se lo haba imaginado con
uno solo, pero despus cambi de idea y quiso dejarlo
como estaba. Revis las ilustraciones y le gustaron,
aunque cuestion que no hubiera ningn dibujo de
Gustavo completo. Le dije que no saba cmo era el chico
y que por eso, por las dudas, haba preferido no dibujarlo.
Al da siguiente, que era lunes, llev el libro al Jardn,
para mostrarle a la maestra su nombre impreso en la
primera hoja, porque la idea del cuento haba sido suya y
se senta todo un escritor.
Gabriela Marrn Jardn Nro. 903 - marron.gabriela@gmail.com
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A quin no le han ledo alguna vez un cuento? Para gozar
de sus palabras escritas, para disfrutar, para esbozar una
sonrisa, arrancar lgrimas y dejar como nica enseanza
el contacto con la palabra, la literatura.
La lectura de un cuento como disparador de una sesin de
filosofa es un excelente recurso para que los nios se
conviertan en protagonistas de la sala, formulen sus
propias preguntas, dialoguen, expresan sus emociones y,
ante todo, problematizar el texto sobre aquellas
cuestiones que les resulten interesantes y experimentan a
pensar por s mismos.
Vera Waksman y Walter Kohan en el libro Filosofa con
nios mencionan la riqueza de las obras literarias: la
literatura se transforma en experiencia, experiencia de
lectura, de sentido, la experiencia de quien se pone en
cuestin, de quien se olvida de s para dar vida a la
1
obra porque la lectura de una obra literaria no se
agota, abre espacios de sentidos que no son predecibles ni
estn predeterminado.
La lectura del cuento El miedo que no tena chicos fue
especial para los alumnos, porque lo cre un nio de la
sala junto con su mam, por lo que produjo una mayor
motivacin y expectativa. A continuacin se transcribe
parte de la sesin que se desarrollo en la sala a partir de la
lectura de dicho cuento.
Grupo: Sala Verde: 3era. seccin. Turno Maana.
LA LITERATURA Y LA EXPERIENCIA DEL PENSAR
Co-coordinacin: Jorgelina Aranda (maestra de sala) y
Silvia Guillermo (directora e integrante del Proyecto de
Extensin Universitaria Filosofa con Nios)
Disparador: El miedo que no tena chicos de Andrs
Santos La Rosa y Gabriela Marrn.
Coordinadora: -Despus de haber escuchado este cuento,
me pueden decir sobre que les gustara hablar?
Recuerden que tienen que levantar la mano y hablar uno
por vez.
Nene/a: -Yo le tengo miedo a las medusas y a los
dinosaurios.
C: -Levanten la mano y digan por qu.
N: -A las serpientes por las rayas y a las araas porque no
me gustan las patas.
N: -A las ballenas y los tiburones porque son grandes y los
tiburones porque tienen dientes grandes.
N: -A los leones porque son feroces y comen carne y a los
dinosaurios porque son carnvoros y son grandes.
C: -Y existen actualmente los dinosaurios?
N: -No.
C: -Y entonces por qu le tens miedo si no existen?
N: -Porque fui a un museo lo vi y me dio mucho miedo.
N: -A las araas, mosquitos y a los que comen sangre.
C: -A los que comen sangre? Quines comen sangre?
N: -Los vampiros.
Silvia Guillermo silviaguillermo10@gmail.com
Jardn Nro. 903 Proyecto de Extensin Universitaria. Universidad Nacional del Sur
Jorgelina Aranda jora19@live.com.ar
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Waksman, V. y Kohan, W. Filosofia con Nios. Aportes para el trabajo en clase. Novedades Educativas. Buenos Aires. 2005. P. 88.
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C: -Y existen los vampiros?
N: -No, no existen los vampiros pero son malos y los veo en
unas pelculas.
C: -Escuchen lo que dice Agustn, l dijo que le tiene
miedo a los vampiros, que no existen pero igual le tiene
miedo; pero Agus, por qu si no existen, vos igual les
tens miedo?
N: -Porque parecen reales.
N: -S existen, pero en un pas lejano, te chupan la sangre
y son muy fuertes y estn todos en la oscuridad y son muy
malos.
C: -Qu opinan los dems sobre esto? A ver Paloma,
levanta la mano, qu opinas vos?
N: -Me parece que los vampiros no existen, que solo
existen los murcilagos.
C: -Andrs, vos que quers decir?
N: -Yo cuando tena cuatro aos le tena miedo a la
oscuridad, ahora que tengo cinco no le tengo miedo a
nada.
N: -Yo le tengo miedo a la mam de Kity porque tiene boca
y es muy grande y Kity no tiene boca.
C: -Yo les hago una pregunta: Cuando tienen miedo, qu
hacen?
N: -Para dejar de tener miedo hay que enfrentar lo que te
da miedo y ya no te da ms.
C: -Nos pods dar un ejemplo?
N: -Por ejemplo, si tens miedo a una cucaracha la matas
y ya no tens ms miedo.
N: -Pods pensar otra cosa; algo lindo, por ejemplo
cuando vas a la plaza a jugar con tus paps.
C: -Y qu sienten en el cuerpo cuando tienen miedo?
N: -Me largo a llorar.
N: -La llamo a mi mam.
N: -Jehov los mata con el fuego.
C: -Bueno, ahora hacemos una breve evaluacin de la
sesin con el dedo pulgar, decimos el por qu de lo que
opinamos y terminamos. Les gust sobre lo que
conversamos hoy?
N: -A m me gust hablar de esto y me gusto lo que dijo
Agustn.
N: -A m me gusto el cuento.
N: -Me gust conversar de esto porque estuvo bueno.
N: -A m me gust lo que dijo Sofa.
N: -A m no me gusto tanto porque me dio miedo hablar de
esto.
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Me parece que los vampiros no existen,
que solo existen los murcilagos.
PENSAMOS COMO SOMOS
dilogo y un grupo de nios se expresaron y defendieron
sus respuestas con gran conviccin.
Coordinadora: -Qu piensan y/o quieren conversar de lo
que observaron y escucharon?
Facundo: -Yo vi una pileta.
Mora: -Haba muchos peces y nenes de piel oscura.
Aylen: -Y de piel clara.
Facundo: -Algunos tenan pelo rubio. Algunos tenemos el
mismo color de pelo.
Coordinadora: Cmo son todos los nenes que vieron?
Varios nixs: -Diferentes.
Coordinadora: -Es un problema ser diferentes?
Facundo: -No, para que las mams no se confundan. Est
bien ser diferentes, porque l es mi amigo.
Coordinadora: -Y si alguien es muy diferente?
Pili: -Porque tiene el pelo largo.
Nahiara: -Zoe porque tiene el pelo largo y es chiquita.
Coordinadora: - Igual es tu amiga?
Morena: -No, ma no.
Coordinadora: -Por qu?
Morena: Porque no me gusta.
Coordinadora: -Qu opinan los dems?, les gusta que
seamos diferentes?
Morena: -Yaqui no sabe hablar bien como Clara.
Coordinadora: -Hay nenes que saben hacer algunas cosas
bien?
Nahiara: -S, Yaqui sabe dibujar, pinta bien con pinturas,
sabe dibujar flores.
Morena: - Pero a Clara se le entiende ms cuando habla.
Juana: -Unos nenes tienen piel oscura y otros piel clara.
Coordinadora: -Pueden ser tus amigos?
Juana: -S.
Coordinadora: -Importa que seamos diferentes para ser
amigos? Podemos ser amigos igual?
Facundo: -Si, porque si no las mams nos pueden
confundir. Algunos pueden tener la ropa diferente.
Coordinadora: -Qu pueden tener diferente?
Mora: -Lentes.
Coordinadora: -Podemos ser amigos de nenes con lentes?
Facundo: -S, pero con cuidado para no romperle los
lentes.
Juan Jos: -No me gustan si son diferentes.
Jardn de Infantes N 903. Sala Azul. Segunda Sesin. Turno Maana.
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Revista Red Institucional de Filosofa con nios y adolescentes Edicin N 1. Diciembre 2011. Baha Blanca. Argentina.
Compartir ideas, pensar con otros en un clima de respeto
y libertad donde el pensamiento de los otros es
escuchado y valorado, para reflexionar y abrir nuevos
interrogante enriquece, cuestiona y problematiza las
opiniones de cada uno.
La prctica de la filosofa busca potenciar las miradas que
abren a la posibilidad de hacer filosofa con los nios en el
jardn. Pretende contagiar el entusiasmo mostrando esta
prctica que habilita la mirada de nio, renovada, que se
deja sorprender; que posibilita el encuentro, la escucha
del otro y con el otro, fundamentalmente de los chicos y
1
con ellos.
Al pertenecer al Nivel Inicial y compartir nuestras horas
de trabajos con nios pequeos, la experiencia de
sentarnos a pensar con ellos nos sorprende en cada una de
las sesiones debido a que muchas de las respuestas
construidas por ellos nos lleva a conocer ms
profundamente la infancia, sus modos de pensar, conocer
y argumentar. Va aqu uno de los encuentros que han
hecho posible la indagacin filosfica en nuestro jardn.
1) Actividad ulica: Haciendo Filosofa
Propuesta presentada por el Equipo de Orientacin
Escolar del Jardn de Infantes N 903:
Blaiotta Alejandra (Fonoaudiologa)
Vilma Ramos (Orientadora Educacional)
Schwalge, Marcela (Orientadora Social)
Lectura del cuento: Alejandra Blaiotta.
Registro: Vilma Ramos.
Co-coordinacin: Claudia Casal (maestra de sala), Silvia
Guillermo (Directora e integrante del Proyecto de
Extensin Universitaria Filosofa con Nios).
En la sesin que desarrollamos el 9 de noviembre de 2012
con alumnos de 4 aos utilizamos como disparador el
cuento de la escritora Emma Damon Cada uno es
especial. Se dio lectura al mismo mientras se mostraban
las imgenes del cuento y, finalmente, se invit a que
cada nio se mirara en el espejo que estaba pegado en la
ltima pgina del libro. All pudimos percibir junto la
docente de la sala y directora del jardn, que todo el
grupo escuch, se mantuvo en silencio y atento en esta
actividad. Luego la coordinadora gui con preguntas el
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Coordinadora: -Por qu?
Juan Jos: (no contesta).
Coordinadora -Ustedes qu piensan, pueden ser amigos
los nenes de las nenas?
Clara: -No.
Facundo: -S, pero con cuidado.
Coordinadora: -Por qu no pueden ser amigas de los
nenes?
Nahiara: -Porque no!!!
Coordinadora: -Por qu? Les da vergenza?
Nahiara: -S.
Coordinadora: -Por qu no se quieren sentar con una
nena?
Juan Jos: -Porque se pelean.
Gaspar: -Porque es aburrido.
Coordinadora: -Por qu es aburrido, Gaspar?
Gaspar: (no contesta).
Juan Jos: -Porque te pueden molestar. Porque te dicen
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cosas que tens que hacer. Los varones no le hacen caso a
las nenas.
Rafael: -Yo si soy amigo de Nahiara.
Coordinadora:- Escuchen Rafael dice que es amiga de
Nahiara Por qu Rafael?
Rafael:- Porque es divertido.
Coordinadora:- Bueno otro da seguimos conversando, me
parece que ya estn cansados. (El grupo de nixs se
observa disperso, por ello se da por finalizada la sesin)
2) Actividad ulica posterior a la sesin:
Recordamos juntos el cuento Cada uno es especial. En
una hoja tamao oficio los alumnos escriben, dibujan y
pintan lo que ms les gust.
3) Exposicin de los trabajos en la galera del Jardn de
Infantes N 903. Toma de fotografas.
Para quienes estamos vinculados a la educacin,
generando impulso hacia nuevas experiencias,
recorriendo pequeos atajos, descubriendo sobre las
viejas prcticas nuevas motivaciones, estimulando la
percepcin de lo que es, esto que somos y podemos
darnos, resulta interesante traer conceptos para su
lectura y reflexin. Conceptos que sirvan a la
comprensin de nuestra Realidad e investigar en sus
fuentes de origen. Para ello acercamos algunos extractos
del libro de Bernard VANDEWALLE, Kant: Educacin y
crtica. Nueva Visin, 2004.
Immanuel Kant (1724-1804). Filsofo, profesor de
matemtica, fsica astronoma, mineraloga, geografa,
antropologa, pedagoga; realiz un aporte esencial en el
campo del conocimiento.
Aprender es despertar al placer de pensar, a lo que
aumenta nuestra potencia de ser y por lo tanto a la
alegra. Y la educacin nos enfrenta a las paradojas de
una coaccin que no incluye el agrado ni la autonoma
intelectual. (P. 6)
***
Esta reflexin sobre la educacin lleva a situarse en la
frontera que separa un discurso crtico y un discurso
antropolgico, un proceder de ndole psicolgica y una
investigacin efectivamente trascendental. Su centro es,
en efecto, una cuestin de pasaje (Ubergang). La empresa
pedaggica responde a la problemtica de un paso de la
naturaleza a la libertad. Cmo pasar de la sensibilidad al
entendimiento? Cmo ensear al nio a pasar del caso a
la regla, del ejemplo a la ley, de la imagen al concepto, y a
construir, en el momento oportuno, sus propias reglas de
pensamiento? Cmo pasar del temperamento (lo que la
naturaleza hace de nosotros, nuestros humores e
inclinaciones sensibles) al carcter y, por lo tanto, forjar
una capacidad moral de elaborar nuestras propias reglas
de la vida?(P.10)
***
La educacin es el dilogo del hecho humano y de la idea
de la humanidad tal como sta debera ser Qu hay
que hacer con la naturaleza del nio en una prctica
educativa de libertad? (P.15)
***
APORTES FILOSFICOS
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Su apuesta caracterstica es la cuestin de un pasaje
posible de la naturaleza a la libertad, en accin tanto el
aprendizaje del pensamiento (paso de la sensibilidad al
entendimiento) como en el aprendizaje de la libertad (de
un arbitrio animal al libre albedro).(P.17)
***
Los textos pedaggicos de Kant proponen esta
afirmacin liminar, que pone la pedagoga bajo los
auspicios de la antropologa: el hombre es la nica
criatura que debe ser educada. Gracias al instinto, el
animal es todo lo que debe ser; gracias a la educacin, el
ser humano se convierte en lo que es. La indeterminacin
natural del hombre, su falta de ser original, requieren
una institucin cultural de lo humano que pasa por la
educacin. El hombre es el ser que debe extraer todo de s
mismo, es decir, de su razn; la naturaleza ha sido tacaa
al proveerlo de su dotacin natural. De ello se deduce una
filosofa del trabajo, pues el humano slo puede obtener
sus medios de subsistencia de la tcnica y la cultura. Por
eso el hombre debe cultivarse y ser disciplinado. De modo
que slo puede convertirse en hombre por la
educacin.(P.19)
***
El hombre, conviene sealarlo, slo recibe su educacin
de otros hombres, educados por las mismas vas. A causa
de la vacuidad ontolgica y natural del hombre, la
educacin es trnsito. El ser humano debe buscar el
principio del uso de sus fuerzas en su razn y no en su
instinto. Pero ella (la razn) necesita el tanteo, el
ejercicio y la enseanza a fin de progresar poco a poco de
un grado de inteligencia a otro. () Sin embargo, ese
progreso hacia lo mejor y el perfeccionamiento gradual
del hombre no estn dados de antemano. Dependen del
propio ser humano, quiz la educacin mejorar cada vez
ms y cada generacin sucesiva avanzar un paso en el
camino del perfeccionamiento de la humanidad. (P.20)
***
Qu es aprender a pensar? Como lo afirma el texto
esencial del Anuncio sobre el programa de sus lecciones
para el semestre de invierno 1765-1766, Kant pone en el
centro de su pedagoga un aprendizaje, no de
pensamientos sino del pensamiento mismo. No se trata
tanto de aprender contenidos propuestos por el maestro
Josefina Pico - Escuela Primaria Nro. 48 - josefinadelvallepico@yahoo.com.ar
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como aprender a ejercer una facultad activa que es el
pensamiento. En realidad, en su escolaridad el nio
aprende a aprender; el maestro lo gua en su progreso
intelectual a fin de que, en el momento oportuno, pueda
caminar por s solo. As, la pedagoga es una prctica de
orientacin (guiar y no llevar). Se trata, sin duda, de
incrementar una capacidad intelectual que pasa, ante
todo por la aptitud de forjarse un juicio personal
(plantar, dice Kant, las fecundas races del conocimiento,
ms que los conocimientos mismos) (P.60)
***
La filosofa es una facultad activa de reflexin, puesta en
juego en cada ocasin, ms que un corpus de conceptos
determinados susceptibles de aprenderse o memorizarse.
El propio opus kantiano es, de verdad, una invitacin a
movilizar la capacidad conceptual, ms que a repetir los
conceptos del maestro. Una pedagog a del
entendimiento, por consiguiente, y no de la memoria. La
filosofa no est encerrada en ningn libro, as como el
filsofo carece de un lugar atribuible, pues ella es ante
todo idea o ideal que suscita una produccin de conceptos
puestos en juego sin cesar. Como indica Kant, en filosofa
slo hay medida propia, y nunca medida en comn. (P.61)
***
Slo se aprende a filosofar por medio del ejercicio y el
uso que uno mismo hace de su propia razn. (P.62)
***
La pedagoga kantiana moviliza en realidad las
facultades del espritu: se aprende a tener
entendimiento, juicio, razn; se cultiva la sensibilidad y
la imaginacin. Si el entendimiento es el conocimiento en
su generalidad, el juicio es la aplicacin de lo general a lo
particular, y la razn, la visin clara de la conexin de lo
general y lo particular. En consecuencia, aqu tenemos en
juego una prctica activa de la reflexin.(P.63)
***
Hoy llamaramos una pedagoga del obstculo (la
confrontacin entre una situacin de aprendizaje y los
preconceptos del nio) o de la situacin problemtica
(una representacin implica una regla que discrepa de los
principios del espritu y exige una reformulacin de stos
y por lo tanto, como tal, un aprendizaje intelectual).
Asombrarse es entrar en el aprendizaje, al interrogarse
sobre la posibilidad de la representacin y, por
consiguiente, sobre el juicio y la percepcin propios. El
denominador comn de todas estas prcticas educativas
es el privilegio asignado a las facultades activas por
encima de las facultades pasivas (la sensibilidad, la
memoria). Hacer obra pedaggica es, entonces, arrancar
al nio de la naturalidad del espritu. (P.70)
***
El cultivo del entendimiento (el trabajo del concepto)
ensea al nio la abstraccin de las reglas y la conciencia
de la regla. Es necesario proceder mediante un vaivn
constante del caso a la regla (induccin) y de la regla al
caso (deduccin). El maestro tiene que ayudar al alumno a
emplear activamente sus facultades y a producir o buscar
la posibilidad de un acuerdo armonioso de esas mismas
capacidades. Da al nio acceso a la riqueza de la
institucin, al mismo tiempo que despierta
progresivamente en l un poder conceptual. Un
pensamiento vivo debe saber instalarse en la riqueza de la
experiencia sensible y procurar el cumplimiento
intuitivo de sus conceptos. (P.71)
Ahora, en la voz de dos maestras de nuestra escuela,
escuchemos qu significa para ellas hacer filosofa. Ellas
son las docentes 1 ao Mabel Uzcudun y Claudia Salazar,
quienes hicieron la experiencia de compartir sesiones de
indagacin filosfica por primera vez. Lo que sigue es la
valoracin personal de esa tarea.
Durante las sesiones de filosofa con nios, se plante un
aprendizaje mutuo entre los alumnos y docentes. Se pudo
observar en cada sesin, en cada situacin planteada, el
respeto de la opinin de cada compaero, fortaleciendo
el juicio crtico, el pensar por s mismo y con otros. Los
nios se mostraron libres, relajados y espontneos; sin
miedo a ser corregidos y deseando ser escuchados por el
resto de sus compaeros.
Esta experiencia nos dej como aprendizaje conocer ms
profundamente a la infancia, sus modos de pensar,
conocer y argumentar.
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* Ttere de dedo
que representa
a Imanuel Kant.
Esa maana fue una clase distinta para 5to Ao A.
Cerramos la puerta y -como velo que transmuta el tiempo-
comenzamos a ordenar el espacio. Los bancos ya haban
quedado amontonados en el rincn y nosotros accedimos
al juego propuesto por Argentina Paz. Vinculndonos en
sintona de rueda, nos invit a sacarnos el guardapolvo y
los zapatos.
Recuperando as nuestra individualidad, nos pregunt por
el nombre y el apellido. Mirndonos al rostro fue dndonos
la palabra de a uno por vez y entonces se hizo un
silencio hasta los ms revoltosos quedaron atrapados en
aquella sencilla pero poderosa pregunta por nuestro
origen.
Y surgieron todas las respuestas: el abuelo de mi pap
vino de Francia, el mo es espaol porque la mam era hija
de y por eso se llama; mi pap es argentino pero su
pap me cont acerca de la familia de su abuelo
Aquella cuestin del origen peg fuerte y a la ronda de
voces se fueron sumando todos, tambin aquella nia
temerosa que explicaba acerca de su mam, que por ser
indgena su pap no le dejaba mencionar su apellido y
entonces pudo decirlo con el acento y en la lengua propia
de pertenencia.
Cumplidas las presentaciones, los saludos, nos
organizamos para seguir. Argentina Paz con su voz suave y
profunda fue explicando el porqu de la Ceremonia del
Fuego. Invit a formar pequeos grupos distribuidos en la
ronda a modo de ser los cuatro puntos cardinales: Norte,
Sur, Este y Oeste.
En el centro, despleg una mantita de telar, a manera de
altar y sobre l acomod aquellos elementos de la Madre
Tierra tan significativos para la vida: semillas, frutos,
espigas, un trozo de pan, piedras de colores. Encendi un
pequeo candil, tom su caja y comenz a cantar la
tonada de su montaa All donde habita su querido
pueblo Warpe, ignorado, lastimado en su dignidad por la
civilizacin, refugio de las fuentes de agua, los
VIVENCIA CON ARGENTINA PAZ
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bosques, los animales y las aves.
Su voz se volvi eco llamando a los ancestros a hacerse
presencia, reunindolos de cada extremo de la Tierra a
estar en este mbito de encuentro.
Asombrados por las sensaciones que se iban despertando
al comps del sonido de la caja, la voz de Argentina y
nuestros latidos fuimos configurando una experiencia en
verdad significativa. Tantos pensamientos se fueron
enlazando entre lo antiguo, lo nuevo; lo lejano y esto tan
cercano; lo diverso en esta Unidad que vivencibamos. El
silencio, las miradas, el ritmo, la voz generosa
En este estado de cosas -como siempre ocurre en la
escuela- toc el timbre. Con un suspiro casi unnime todo
se acab, tan rpido los saludos la despedida!
Vale la pena decir Argentina Paz no slo pas entre
nosotros, dej su Huella Por mucho tiempo seguimos
recordando esta vivencia Quedamos transformados!
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Josefina Pico - Escuela Primaria Nro. 48 - josefinadelvallepico@yahoo.com.ar
RELACIN DEL HOMBRE CON LA TIERRA Y LOS
ACONTECIMIENTOS CSMICOS.-
RELACIN CON LOS ELEMENTOS SAGRADOS DE LA
NATURALEZA.-
DE LA SABIDURA DE LOS ANCESTROS APRENDEMOS A
DESCUBRIR LAS BONDADES DEL UNIVERSO.-
SENTIMIENTO DE PERTENENCIA AL COSMOS POR EL
CUAL SOMOS. TIERRA, AGUA, AIRE, FUEGO.-
"SOMOS UNO PARTE DEL TODO" Y DE ESTE PRINCIPIO
NACEN LOS VALORES DE MIRARNOS COMO PARTE DE LA
TIERRA Y NO DUEOS DE ELLA.-
LEYES QUE RIGEN LA VIDA EN LA NATURALEZA Y MAS
ALLA DE ELLA.-
CUANDO Y PORQUE EL HOMBRE SE APARTA DE LAS
LEYES NATURALES Y ABRAZA LA CIENCIA Y LA TCNICA
COMO NICO PATRN DE VIDA. "EVOLUCIN"?
INVOLUCIN"?.-
COSMOVISIN WARPE:
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Aqu Paz Argentina Quiroga en una actividad con docentes de la Red de Filosofa con Ni@s y Adolescentes.
La idea fundacional de hacer filosofa en los jardines de
infantes de gestin estatal del distrito de Baha Blanca se
gest una noche de verano de 2006, al compartir un asado
en casa de la familia de Silvia Guillermo y Jorge Arreyes
donde fui invitada junto con Laura Morales. Con nuestro
dilogo buscbamos dar respuesta a lo que la vida espera
de nosotros como adultos y educadores responsables de
las infancia.
Luego de ello, organizamos la primera reunin de trabajo
en la casa de Laura de la Fuente, una de las integrantes
del grupo de extensin universitaria de Filosofa con Nios
que recientemente se haba gestado para trabajar en las
escuelas y jardines. Nos convocamos as, para poner en
prctica nuestras ideas, Laura Morales, Silvia Guillermo,
RECORRIENDO RECORRIDOS
Laura Rodrguez, Mariquita Iriarte, Andrea Quiroga, Mara
Beln Bedetti, Jorge Arreyes, Adriana Salvatori y Laura
de la Fuente.
Nuestro objetivo fundamental comenz siendo muy
simple, queramos lograr que los nios disfrutaran del
dilogo y que respetaran las reglas consensuadas: esperar
turno, escuchar, pensar antes de hablar. Nos planteamos
que las temticas estrictamente filosficas constituan un
eje temtico, pero que el foco deba estar en nuestros
objetivos ms bsicos; esto es en aprender a dialogar y,
por sobretodo, tratar de que aprendieran a escucharse,
que sintieran la necesidad de escucharse reconociendo
que los dems tambin tienen cosas importantes que
decir.
Adriana Salvatori adriana_salvatori@yahoo.com.ar
Inspectora de Educacin Inicial - Distrito de Baha Blanca
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Un momento del Curso Taller Haciendo Filosofa en el Jardn, capacitacin en servicio, realizada en agosto de 2006 y repicado para representantes de
equipos directivos y docentes de todos los Jardines de Infantes de tres las reas del distrito de Baha Blanca y Villarino de Nivel Inicial Gestin Pblica.
DGCyE de la provincia de Buenos Aires
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Pensbamos que muchas veces solemos imitar conductas, ideologas y tendencias de todo tipo y lo importante que sera
lograr que nuestros nios fueran capaces de identificar estereotipos, analizarlos, decir lo que piensan sobre ellos y
utilizarlos como propedutica un pensamiento propio y creativo; para que as, en el futuro, puedan analizar y elegir.
Los objetivos generales que acordamos se sintetizaron de la siguiente manera:
* Resignificar el concepto de filosofa / filosofante a partir de las prcticas.
* Reunir a los equipos de conduccin de las instituciones educativas para afrontar el compromiso, para luego, sensibilizar a
las docentes.
Luego de tantos aos, al releer lo que se transform en la primera acta del grupo de extensin, nos gratifica que las
expectativas que tenamos al inicio se hayan ido concretando y cmo los nios disfrutan de un espacio de dilogo en el que
discuten diferentes temticas con sus pares en los jardines de infantes de Baha Blanca. En ello jug un papel fundamental la
Red Institucional de Filosofa con Ni@s y Adolescentes que comenz a funcionar dos aos despus, en abril de 2008.
Los nios en estos espacios aprenden a respetar el momento de los dems, esperar turno, pedir a sus compaeros que lo
esperen, entienden que lo que tienen que decir es importante y quieren decirlo. Aceptan que los comentarios deben ser
pertinentes a la temtica y pueden solicitarle a sus pares que se ajusten a tema, cuando necesitan ordenar la discusin.
Logran identificar ejemplos y contraejemplos, plantean alternativas y son capaces de matizar sus opiniones, reconociendo
cuando han cambiado de opinin.
Adems, a travs de la observacin y dilogo con las docentes, voy descubriendo que los nios estn desarrollando su
capacidad para encontrar sentido en la experiencia y poder as descubrir conexiones, descubrir alternativas, ofrecer
razones, descubrir relaciones parte-todo, detectar y reconocer incoherencias propias, del grupo, del entorno. Encuentran
interesantes las diferencias de matices, son capaces de reconocerlas y aceptar que lo que est diciendo un compaero no es
exactamente lo mismo que ellos piensan. Todo muy prometedor y entusiasmante, ms si se tienen en cuenta que ellos
sienten que son escuchados y, realmente, lo son.
Lograr el desarrollo y la coordinacin de estas habilidades de pensamiento requiere de un proceso extremadamente gradual,
paulatino y paciente. Requiere, tambin, de un trabajo sistemtico. Pero, ms all de las habilidades mismas, se necesita de
la actitud cognitiva para emplearlas. Esta actitud consiste en disposiciones tales como la cooperacin, la confianza, la
autovaloracin, la atencin y el respeto hacia las personas. Pero, en cada paso avanzado est el placer de haberlo logrado.
Nuestro objetivo contina, y cada vez es ms ambicioso, segn pasan los aos: lograr que los nios sean capaces de
desarrollar en comunidad e individualmente un pensamiento crtico, cuidadoso y creativo. Esto es un pensamiento sujeto a
reglas lgicas y en el cual se potencien las diferentes habilidades del pensar, un pensamiento que sea capaz de crear a la hora
de la produccin y a la hora de la interpretacin y un pensamiento cuidadoso del otro, un pensamiento tico igualitario y
democrtico, que reconozca en el otro un igual, que no discrimine ni por gnero ni por raza ni por cultura. En definitiva,
lograr que nuestros nios, a travs del pensamiento grupal, vayan apropindose de un mundo que todava no conocen, donde
quizs, ms importante que poder encontrar respuestas a sus preguntas, es poder encontrar una nueva pregunta ante
respuestas propias y ajenas.
Mi nombre es Esther I. Petrone, profesora de Nivel Inicial,
y desde el ao 2007 con el aval del Departamento de
Humanidades de la Universidad del Sur formo parte del
trabajo que en 2008 se consolid con la formacin de la
Red de Filosofa con Ni@s y Adolescentes. En el marco de
la Red, entre las distintas actividades, he asistido a
diferentes encuentros, ledo bibliografa, participado de
conferencias, talleres con Walter Kohan, Olga Grau, entre
otros; y, en este camino, incorpor prcticas de
indagacin filosfica en los distintos jardines por los que
fui transitando.
Para iniciar mi relato, puedo compartir que las sesiones de
filosofa duraban entre 20 y 40 minutos una vez cada
quince das. Realmente esta fue una experiencia
totalmente positiva en donde les di la oportunidad, a los
diferentes grupos de ni@s, de un espacio en el que
puedan pensar por s mismos, encaminarse en el logro un
pensamiento reflexivo, creativo. Adems, que tengan un
momento donde hablar de s mismos, opinar y que el resto
del grupo pueda escucharlos respetando turnos en el
habla.
En distintas indagaciones, a lo largo de este tiempo, pude
observar cmo fueron capaces de expresar sus
sentimientos, creencias, vivencias que se relacionaban
con los distintos disparadores de la indagacin. Como
docente a cargo de estos grupos con los que he trabajado,
fui eligiendo distintos disparadores acordes a su edad y a
los intereses de los mismos, dado que esto me permita
estimular y despertar en l@s ni@s una mayor motivacin
para establecer la discusin filosfica.
Muchas veces los planes de discusin, es decir lo que yo
me haba problematizado previamente, se vieron
modificados sobre la marcha, dado que los nios van
expresndose y no siempre la respuesta es la esperada por
el docente; por lo tanto esto da lugar a que se busquen
otras preguntas alternativas para seguir coordinando la
discusin. Estas sesiones no slo han sido enriquecedoras
para l@s ni@s, sino tambin para m pues no dejo de
asombrarme en cada una de estas sesiones viendo lo que
son capaces de manifestar estos pequeos de cinco aos,
edad con la que trabaje desde que comenc esta
experiencia.
UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR
Muchas veces me encontr con pares que me planteaban,
por ejemplo, que les pareca que esta propuesta de
filosofar con ni@s era muy compleja, que no se sentan
capacitadas para realizar estas sesiones, entre otras
cuestiones. Pero lo importante es romper esa barrera del
miedo y animarnos a transitar un camino que, por
desconocido, no deja de presentarse como un desafo
posible.
Actualmente me encuentro trabajando en el jardn
N914, en el cual ingres en 2012, donde tanto la
directora como mis compaeras no haban tenido
experiencias referidas a filosofa con ni@s y les propuse
transmitirles la ma en una reunin institucional. Esto
despert su inters y la directora Silvina Viozzi comenz
a participar de la Red de Filosofa. Ello tambin posibilit
que varias de mis compaeras empezaran a leer
bibliografa y a realizar sesiones en la institucin.
Para finalizar, invito a mis colegas a unirse a esta
experiencia, a leer material vinculado a la misma y a que
se animen y ayuden a l@s ni@s a expresar sus ideas,
pidindoles que las formulen, aportando razones y
ejemplos para sosternerlas, pues esto no slo enriquecer
a l@s alumn@s, sino tambin a ustedes mism@s como
docentes, como seres pensantes.
Esther Petrone Jardn Nro. 914 - tetepetrone@yahoo.com.ar
15
Tet Petrone, primera a la izquierda. Junto a ella Carolina Lorea,
tambin partcipe de este nmero de la revista. Aqu en la Experiencia
de Formacin hecha en 2010, trabajando en el taller Filosofa, Infancia
y Gnero coordinado por Olga Grau Duhart de la Universidad de Chile.
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EL MUNDO
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Coordinadora: Patricia Brcena - Maestra Bibliotecaria - patohoo2000@yahoo.com.ar
Registro: Jesica Torresi - Maestra Recuparodora. Griselda Svampa, Mara Paula Ferrabone y
Romina lvarez Maestras de Grado.
Escuela Primaria Nro. 34 Jos Manuel Estrada - 2 B, 2 C Y 2 D
Disparador: Video Nro. 2 de Mafalda Animada
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QU PIENSAN DEL MUNDO?
* Hay muchas casas y antes haba un
especio silvestre. Ahora se est como
secando.
* Yo no estoy de acuerdo porque si se
estara secando estara todo gris.
* Es lindo porque jugs y te diverts.
* Me gusta porque tengo a mis amigos
y a mi familia.
* Es pobre porque hay mucha gente pobre.
EXISTIR OTRO MUNDO?
Australia.
Japn porque son chicos.
No porque estn
en el mismo redondo.
Hay otros mundos
y planetas.
EST ENFERMO EL MUNDO?
- S, a veces porque prenden fuego.
- No, mentira. Se va a curar, despus
no va haber ms ladrones y nadie va a fumar.
- No es verdad que se va curar el mundo.
- Si se cura, si se va curar si lo cuidamos.
QUE FORMAS LE GUSTARA PARA EL MUNDO?
Triangular porque entraran muchos pases.
Rectangular porque me gusta.
A m me gusta como es.
Rombo porque sera ms puntiagudo.
Dos mundos cuadrados pegados, porque sera ms grande.
De corazn porque los paps se quieren.
Invisible para que nadie nos vea.
SI LE TUVIRAMOS QUE PONER UN COLOR
QU COLOR LE PONDRAN AL MUNDO?
Azul y verde, azul por el mar y verde por los rboles.
Verde slo, porque hay muchas cosas verdes.
Azul y verde. El cielo y el pasto.
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QU COSAS NO LE PUEDEN FALTAR AL MUNDO?
Escribimos en un papel y pegamos en el afiche.
HACIENDO FILOSOFA EN LA ESCUELA
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Anala Condor - analiakary@yahoo.com.ar
Andrea Quiroga - andreitaquiroga@hotmail.com
Escuela Primaria Nro. 74 - Vicente Caldern
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Este proyecto est desde fines del 2005 en nuestra
institucin, por una propuesta de trabajo conjunta de dos
egresadas de la Universidad Nacional del Sur, Mara Isabel
Iriarte y Andrea Fabiana Quiroga. Ambas ms tarde, junto
a otros docentes y alumnos de esa institucin,
conformaron un grupo de trabajo en Filosofa con Nios.
A lo largo de este tiempo diferentes coordinaciones han
colaborado en este proyecto. Actualmente, algunas
docentes estn a cargo de las sesiones de indagacin
filosficas.
Durante el ciclo lectivo 2012 se trabaj mayormente con
textos disparadores relacionados con la cultura mapuche,
en virtud de uno de los talleres que se realizaron en las II
Jornadas: Escuelas, Filosofas e Infancias en el mismo
ao, dictado por Arianne Hecker y Silvia Rebagliati, las dos
oriundas del Bolsn, provincia de Chubut.
Viejo sonido del viento
llegaste a mi alma.
Te escondiste en un latido
encerrado en una caja,
slo necesitas de mi aliento
para perdurar en el tiempo.
Una nueva mirada,
nuevas palabras,
nuevas experiencias.
Aunque miremos lo mismo,
no vemos lo mismo,
quizs deba acercarme para comprender tu mirada.

Saludo que me une a la tierra,
a los tuyos,
a los mos
y a mi esencia ancestral.
Que bueno saber que caminamos
la misma tierra!
Desde la ternura de una cuna de lana.
Desde tus enseanzas de ancianos.
Desde amar como amas,
descubr que vivimos unidos
en las cosas ms simples de la Vida.

Anala Condor, docente de 2do. Grado.
KULTRUM: LA COSMOVISIN MAPUCHE
19
Los dibujos representan a cada uno de los chicos y
corresponden a diferentes diseos de kultrum como
los que se realizan en el instrumento musical mapuche.
20
Pensar en un comienzo nos motiva a transitar
caminos de encuentros nuevos desafos,
incontables voces que brotan desde el corazn.
Aprender es recordar y desaprender tal vez no sea
olvidar
Cmo dar continuidad a algo ya transitado? Siempre
volver a empezar es atravesar experiencias nuevas?
Cmo habitamos esas experiencias nuevas? Nos
preguntamos para buscar nuevos sentidos en la filosofa
con nios. Este ao iniciamos las sesiones de filosofa:
jugando. Jugando con el cuerpo y la palabra filosofa. El
cuerpo y las palabras siempre nos desafan a jugar, a
crecer, a comunicar, a compartir, a explorar nuevos
mbitos. A veces olvidamos lo importante que es
animarse a seguir jugando con el mundo que nos rodea,
con las ideas, los pensamientos, los sentimientos y
nuestra esencia. Hacer filosofa es como ser
malabarista, es lanzar al aire preguntas, pensamientos
para reflexionar y poner mucha atencin a lo que nos
pasa al poner todas esas cosas en movimiento.
Cuando una experiencia atraviesa el corazn, es
imposible detener sus latidos y es necesario compartir
lo que uno ha aprendido a mirar de otro modo. Este ao
nos atraves la cultura mapuche por el Taller "La
experiencia de crianza de los nios ms pequeos en el
pueblo mapuche, dictado por Silvia Rebagliati y
Arianne Hecker, durante las II Jornadas de Filosofas ,
Escuelas e Infancias. Eso nos permiti incluir una
mirada nueva sobre la filosofa de los pueblos
originarios. Nos acercamos a la esencia, a lo ntimo, a lo
profundo, intentando limpiar la mirada de los
prejuicios, de las primeras impresiones. Una mirada
respetuosa y atenta de los orgenes, de los latidos
primigenios que nos emite nuestra tierra argentina.
Anala Condor y Andrea Quiroga
FILOSOFA CON NIOS: VOLVER A EMPEZAR
SESIN SOBRE LA FILOSOFA
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Pilar: Una cosa filosa.
Ciro: La filosofa es de pensar lo aprend hoy, me pareci eso
Toms: [Hace un gesto de no saber con los hombros.]
Keila: [Mira las imgenes.]
Valentina: De pensar
Anala Condor (docente de grado y co-coordinacin): Sobre qu?
Valentina: Los filsofos piensan de algo en especial.
Julieta: Yo pienso!
Ayln: No pensaste bien Julieta
Julieta: Como el rato que estamos con Andrea para leer...
Toms Espinoza: No s
Sigamos pensando, dice la seorita. Qu podr hacer?
[Nos quedamos un momento en silencio].
Andrea Quiroga (co-coordinacin) : Puede un filsofo no saber?
Juan Manuel: Puede no saber, puede decir que no sabe, me parece
Julieta: Vos sos filsofa? [Pregunta a Andrea. Nos remos.]
Franco T.: Yo soy filsofo!
Anala C.: Si ese nio es un filsofo [el de la imagen] qu hara?
Keila: Qu es filosofa
Mailtena: [Piensa...]
Ciro: Pensar sobre el arte.
Keila: Pensar por las cosas que se dibujan
Camila: Es pensar juntos!
Anala C.: Pensaste en alguna imagen?
Camila: No, se me ocurri a m.
Julieta : Puede pensar de qu va a ser de ms grande
Lucila : De hacer la tarea, de limpiar, de hacerse su cama
Anala C.: Podr pensar de qu jugar?
Andrea Q. : . Qu es pensar?
Franco : Pensar es algo que quiero hacer?
Andrea Q. : En qu cosas podemos pensar?
Franco T.: Pienso qu vamos a comer hoy
Ayln: Antes de hablar hay que pensar.
Valentina : En tener un hijo pienso.
Toms S.: En qu quiero ser cuando sea grande.
Juan Manuel : Ser un futbolista
Ciro: En ser bilogo de la vida silvestre.
Ailn: En ser veterinaria.
Julieta : En conocer todos los pases del mundo
Franco : En ser un luchador.
Marcos: En que cuando sea grande voy a ser arquero.
Agustina A. : En ser maestra
Franco T. : En ser jugador de ftbol
Anala C.: Les gust lo que hicimos en filosofa?
Con el dedo pulgar hacia arriba, vamos a pensar todos ponen el dedo
hacia arriba, uno ms o menos.
Sesin realizada en 2do. Grado Turno Maana, 18 de junio de 2012.
La seo dice filosofa en distintos tonos y expresiones los chicos se ren, estn atentos qu ser filosofa? Muestra
imgenes de la lechuza, de chicos pensando, de El pensador de Rodn, de una persona con nios hablando y stos levantando
la mano. Cules son nuestros nombres y a partir de las imgenes y lo que la seo present, se teji el dilogo.
Contxtualizarnos en el tiempo en los tiempos
Al pensar en una evaluacin para el trabajo institucional
realizado a lo largo de este ao, pensamos en el tiempo.
No solo en el tiempo que tenemos para escribir este
pequeo artculo o en el tiempo que demorar su lectura,
sino tambin en el tiempo de las sesiones, en el tiempo
1
del pensamiento, en el tiempo de lxs nixs, en el tiempo
del crecimiento y el avance. Todos estos tiempos parecen
conjugarse, mal o bien, con este tiempo lineal que nos
atraviesa como sujtexs-subjetivxs.
En la Lgica del sentido, Gilles Deleuze menciona: Lo
que los hombres captan como pasado o futuro, el dios lo
vive en su eterno presente. El dios es Cronos: el presente
divino es el crculo eterno, mientras que el pasado y el
futuro son dimensiones relativas a tal o cual segmento que
2
deja el resto fuera de l . El tiempo de lxs mortales, que
siempre parece ser vivido en mucho o poco y en rpido o
lento, aparece desde el filsofo como una impresin
relativa, es decir, como una subjetividad que enmascara
una incgnita, es decir, qu es el tiempo en s, si es que
este existe, y si la interrogacin puede ser vlida.
En la gran pelcula argentina: Un buda, el director Diego
Rafecas pone en la voz de un maestro zen una idea similar
a la mencionada por Deleuze. As, el maestro menciona
que el tiempo es slo una impresin relativa; impresin
que hace que, para un nio o nia, un ao sea mucho
tiempo pero que para una persona que ha vivido
setecientos aos, un ao, slo sea casi un instante.
Por otro lado, y tambin en relacin a qu se entiende y
cmo se define aquello que denominamos tiempo, Walter
Kohan menciona que podran representarse tres formas
distintas del tiempo: el kronos, el kairs y el ain. El
primero hace referencia a una temporalidad lineal,
continua, sucesiva. El segundo, designa un momento
oportuno y, por ltimo, el tercero, refleja la intensidad no
numerable o cuantificable de una situacin.
El tiempo los tiempos del trabajo institucional
En algunas ocasiones nos preguntamos con qu
EL TIEMPO
Carolina Lorea caro04_1976@hotmail.com
Jardn Nro. 902 - Sandro E. Ulloa sandroug@gmail.com
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frecuencia, con qu regularidad o con qu tiempo
debemos realizar las sesiones de indagacin filosfica
para decir que estamos sosteniendo un proyecto. Aqu
parecen conjugarse dos de las apreciaciones del tiempo
propuestas por Kohan, ya que en una primera impresin,
en aquella impresin afanosa de los tiempos escolares, el
calendario oficial y la productividad contempornea,
kronos arremete con todo su poder. De esta manera, surge
la incomodidad por la prdida de tiempo o por la
interrupcin en el tiempo. Las sesiones nos parecen
escasas, alejadas, infrecuentes y nos entendemos en
falta. Esta apreciacin del tiempo se conjuga con otra de
las mencionadas por Kohan, es decir, con el ain. As, la
angusti a de l a prdi da se conjuga con l a
inconmensurabilidad del trabajo con lxs otrxs, con lo
infinito de la experiencia del pensar con otrxs y con la
riqueza de un otrx infante.
Kronos y ain luchan en el quehacer institucional
conjugando lgicas enemigas: la lgica del deber y la
lgica del placer. El poco tiempo dedicado, las pocas
sesiones hechas o la irrupcin en las sesiones de
indagacin se contradicen con la riqueza de un momento,
con la esplendorosidad de una palabra y con la fuerza de
un pensamiento no pensado que invita a pensar: el
pensamiento de lxs infantes.
El tiempo los tiempos del crecimiento y la infancia
Como piensa la pedagoga moderna, el tiempo tambin
es objeto de estudio, en este caso, correspondera decir
que el tiempo tambin ha sido pensado filosficamente en
ese tiempo de las sesiones. La ltima sesin del ao 2012
quera invitar/nos a pensar qu pasa con lo aprendido en
el jardn y con el pasaje a una nueva etapa: la escuela
primaria.
Para evocar el tiempo, para reconstruir un pasado
cercano, nos pareci importante partir de aquellos
buenos recuerdos, es decir, desde esas sensaciones de
placer que siempre generan aoranza. As, nuestra
pregunta para disparar el pensamiento en la sesin fue:
1
En concordancia con las recomendaciones de la filosofa de gnero contempornea, utilizaremos la letra x en reemplazo de las vocales que permitan
asignacin de gnero binario.
2
Deleuze, G., Lgica del sentido, Paids, Buenos Aires, 2008, p. 158.
23
Qu momento del jardn les gust ms?. De modo
imprevisto, camos en los avatares del tiempo y
preguntamos por momentos, es decir, por ese tiempo
ainico, por ese tiempo que se diferencia de la
c o t i d i a n e i d a d
sucesiva.
Of er t ndonos
r e s p u e s t a s ,
permitindonos
p e n s a r e
i nvi tndonos a
revisar, lxs nixs
h a b l a r o n d e
s i t uaci ones , de
sensaciones y de
acciones que, an
en el pas ado,
p r o me t e n u n
tiempo que no es:
el tiempo de la
ilusin por arribar
a u n a n u e v a
etapa, la escuela
p r i ma r i a q u e
vendr. Pensando
en este tiempo
que es promesa,
que parece que
siempre estar
por ser, Diego
menc i ona:
c u a n do s o mo s
bebs vamos a la
g u a r d e r a ; y
despus crecemos y
vamos al jardn y
despus a l a
e s c u e l a .
Luego de ello,
u n a c o n t e -
cimiento como
m e n c i o n a
Alejandro Cerletti fue posible, ya que se oy
cambiamos para crecer.
El tiempo como acontecimiento
Los acontecimientos, en sentido filosfico, son
descriptos como momentos, como dimensiones
temporales que, contradictoriamente, no implican un
mero suceso, un mero suceder, sino un suceso
transformador. La transformacin se produce al nivel
del pensamiento;
l u e g o d e l
acontecimient
o, no se podr
p e n s a r l a
realidad de la
misma manera
que era pensada
antes. En este
s e n t i d o , l a
reflexin de Diego
nos impide pensar
en la inmuta-
bilidad y nos
p e r m i t e
concebir que,
aunque estemos
p r e s x s d e
k r o n o s , n o
s i e m p r e s e
pr oduce una
t e mp o r a l i d a d
lineal, ya que se
s u c e d e n
s o b r e s a l t o s ,
irrupciones se
sucede el ain y el
kairs.
D e s d e d i c h o
aconteci mi ento,
q u e i m p l i c a
reflexionar sobre
lo cotidiano, que
implica poner en
duda aquello
que tenamos
por s egur o,
pensamos que
ms all de kronos, una sesin de indagacin con nixs,
siempre es un momento diferente, siempre es una
totalidad no numerada, no determinada, no
predecible en fin, siempre es una totalidad
filosfica.
CONTRASEA: AMISTAD
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Liliana Angeletti liangelcas@hotmail.com
Marisa Cesa elidia58@hotmail.com
Escuela de Ciclo Bsico Comn Universidad Nacional del Sur
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La realidad social nos presenta situaciones que motivan un cambio de mirada hacia las nuevas identidades juveniles. Otras
formas de relacin, de comunicacin, nuevas formas de autora y de produccin individual y colectiva, as como una
vertiginosa aceleracin temporal que nos obliga a replantear nociones tales como atencin, reflexin, concentracin,
memoria, en lo que respecta a habilidades que solemos identificar con la transmisin de conocimientos y con la creacin de
una cultura comn.
Las redes sociales han transformado el modo del trabajo, las relaciones, el ocio, los entretenimientos, el vnculo con el
propio cuerpo y tambin, por supuesto, con la escuela donde la demanda es creciente y exige un cambio de perspectiva.
Tal como dice Morduchowicz la vida social de los jvenes hoy se mueve entre dos esferas: la virtual (on line), en los
vnculos que los chicos establecen en el ciber-espacio y la real (off line), en el mundo de sus relaciones cara a cara. Los
adolescentes entran y salen de ambos universos permanentemente, sin necesidad de distinguir sus fronteras de manera
1
implcita.
Aunque el eje temtico de la propuesta para la indagacin filosfica fue el mismo, las nuevas identidades juveniles, se
abrieron caminos diferentes durante en cada uno de los grupos de alumnos pertenecientes a Primer Ao B y J. As, la
temtica de las nuevas identidades se conserv en ambos trabajos, pero transitando trayectos distintos.
Desde fines del primer trimestre del ao y principio del segundo se abordaron temas que tienen que ver con la identidad,
aceptacin del otro, individuo, grupo, extimidad, intimidad y privacidad, para luego incorporar la red de relaciones.
A continuacin les mostramos las huellas que quedaron en los distintos caminos de los dos grupos, en un andar paralelo
representado por las dos columnas:
1
Morduchowicz, R. Los adolescentes y las redes sociales. Bs. As. Fondo de Cultura Econmica. 2012.
La propuesta se inici con la presentacin de la portada y
el perfil del Facebook de cada alumno. Trajeron
impresiones de las mismas para abrir el dilogo y luego
comentaron y explicaron acerca de la eleccin de sus
fotos, sus frases, sus preferencias y sus amigos.
La discusin de la sesin gir en torno a Si no tens
Facebook, no exists?
Hubo intervenciones valiosas como:
S, yo existo, porque puedo pensar un montn de cosas
como, por ejemplo, por qu existo?
Internet se te pega.
S, Internet se te pega y ests ah y no haces nada.
Te queds en el Face y no pods salir.
Como en todo el grupo se evidenci el cambio que
producen las redes sociales en su manera de ser y
Tema: Los amigos de Facebook, son verdaderos amigos?
Recursos: Impresiones grficas para cada alumno.
Hojas blancas A4. Fibrones de colores. Revistas.
Peridicos. Tijera. Goma de pegar.
25
estar, por ello se contino la propuesta con la lectura
del cuento El flautista de Hamelin, en la adaptacin de
Graciela Montes.
A partir del anlisis del cuento se trabajaron los miedos y
temores colectivos, la valoracin moral de cada uno de
los personajes para concluir con una indagacin sobre
quienes son hoy los nuevos seductores y cmo lo hacen:
Quines son hoy nuestros flautistas? Qu puede ser
hoy la flauta? Quines son hoy nuestros seductores?
Para finalizar se realiz un pster colectivo con dibujos
que respondan a las preguntas. (Se adjuntan fotos.)
Poblacin a quin va dirigida de la actividad: Grupo de
Primer Ao Secundario (26 alumnos).
Primer momento: Entrega de una impresin a cada
alumno. Realizacin de una lectura silenciosa durante
aproximadamente 10 minutos.
Segundo momento: Sesin de indagacin: A continuacin
se exponen mechitas de la misma:
- Hay gente que es puro teclado.
- Ms que amigos son conocidos. Da miedo hacer amigos.
Te desilusiona.
- Si tus amigos se enojan y luego aparecen otra vez, son
cambiantes .Te dicen un montn de cosas y al rato, como
si nada
- Me molestan! porque pueden lastimarte y te sents
mal
- Facebook es una careta. Hablan de ellos, pero son
otras personas.
- No los pods juzgar porque por chat no pasa nada, no
se puede juzgar. Porque no sabs si es l en realidad. Por
eso no le doy importancia a un insulto. No s si son ellos
- Los que no te hablan personalmente y s en chat, son
falsos.
Con qu palabras podran identificar a facebook? Por
qu?
Caja, no tiene fondo.
Espejo, (te muestra).
Pelota, lo disfruts como un deporte. Ventana, te
pueden ver y vos pods ver al otro.
Al finalizar la sesin se invit a los alumnos a que
descompusieran la imagen que les fue entregada al
inicio de la clase y que reagruparan cada elemento de la
produccin libremente, de acuerdo a lo trabajado
previamente. Se utiliz como criterio para ello la misma
pregunta que constituy el disparador de la sesin. La
respuesta esta vez, a diferencia de lo sucedido durante la
indagacin, se expresa a travs de la plstica. A
continuacin se exponen algunos de los trabajos.
Los amigos del Facebook son verdaderos amigos?
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Una contextualizacin
El registro de sesin que presentaremos en esta revista es
el resultado de un trabajo institucional que venimos
realizando hace varios aos en el Jardn de Infantes
N923, ubicado en la interseccin de las calles Malvinas
Argentinas y Maldonado de la ciudad de Baha Blanca.
Desde que nuestro jardn comenz con el proyecto,
hemos realizado diversas acciones ligadas a la filosofa
con infantes, aunque no siempre hemos trabajado con
nios y nias ya que, en varias oportunidades, hemos
llevado la indagacin a las familias y al cuerpo docente en
general. Este trabajo constante ha ido variando a lo largo
del tiempo y la movilidad de las docentes ha permitido,
por qu no, el trabajo en red. Las docentes que
comenzaron con el proyecto ya no se desempean en esta
institucin, aunque continan el trabajo constante de
invitar a pensar en otras instituciones.
Una sesin particular
El registro que transcribimos a continuacin forma parte
de la tercera sesin de indagacin filosfica realizada en
el mes de mayo de 2012, en la sala amarilla de cinco aos.
El registro fue apuntado por la directora y la sesin estuvo
coordinada por m, Gabriela Zara, quien soy la docente a
cargo de dicha sala.
En esta sesin en particular, nos interesaba trabajar la
argumentacin y la posibilidad de realizar afirmaciones
fundamentadas; es decir, el poder dar razones de las
afirmaciones u opiniones que vamos produciendo; para
ello, el tema de la sesin parte de una apora.
El registro de la sesin
Antes de comenzar con la discusin filosfica, se les
recuerda a los y las nios y nias cmo entendemos a la
filosofa y cules son las herramientas que utilizaremos,
como por ejemplo: pedir la palabra antes de emitir una
opinin.
Docente: -Alguien sabe lo que es un problema?
L:-Es cuando alguien se pelea con otro y hay que decir por
favor.
B:-Cuando alguien se lastim y llams a la ambulancia.
I: -Cuando uno se quema y le duele.
F:-Cuando uno se quema tiene que ir al hospital y lo
operan.
EL PROBLEMA DE LA GALLETITA
Gabriela Zara, docente a cargo de sala gaby_zara@hotmail.com
Jardn Nro. 923 - Sandro E. Ulloa sandroug@gmail.com
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Docente: -Un problema, es siempre algo malo?
M: -No (piensa).
F: -Cuando juega hay que compartir.
R:-Cuando alguien se opera y le dice a otro que est
desoperado es algo bueno.
M: -Cuando un nene se lastima.
Docente: -Yo tengo un problema, tengo una galletita y
quiero darles a todos. Ustedes cuntos son?
L (uno de los nios cuenta a todos sus compaeros y
compaeras y menciona cunto son): -Son 17.
Docente: -Cmo hago para darles a todos?
F: -Part en pedacitos a los que quieren.
L:-Podemos compartir pedacitos chiquitos para que
alcance para todos.
I: -La parts en pedacitos chiquitos.
R: -Ir comiendo de a poquito y pasarla.
F: -Agarrs la masita y compartirla en pedacitos.
L (Pide la palabra, piensa, se toca la cabeza, no habla).
Docente: -Vos, quers esta galletita?
L: -S, porque me gustan.
Docente: -Por qu creen que le tengo que dar la galletita
a L.?
Nadie habla.
Docente: -Si yo se la doy a L., cmo se sienten ustedes?
R: -Lstima porque se la das a ella sola y a los dems no.
F: -Hambre.
M: -No me gusta porque se la dan a ella y no comparte.
F: -Me agarra hambre y
Se da por terminada el dilogo, todos comemos una
galletita y evaluamos la sesin.
FILOSOFA CON TTERES
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Martina Menndez - Susana Maruvello - susanamaruvello@hotmail.com
Escuela Primaria Nro. 55
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1. PRESENTACIN:
Dramatizacin de tteres como disparador:
El Propsito (History Line).
Es la historia de un muchachito (Choclo) que haba
decidido cultivar su propia flor, pero tena muchas dudas e
inseguridades de cmo conseguir su propsito. Cada vez
que decida plantar la semilla, lo invadan todo tipo de
miedos y terminaba sintindose incapaz.
Un da se anima y la siembra, pero contina con planteos
sobre regarla mucho o poco, ponerla
al sol o a la sombra, entre otras cuestiones.
Con ayuda, va realizando poco a poco, todas las acciones a
la perfeccin. Pasado un tiempo, cuando Choclo ya se
encontraba totalmente frustrado y desilusionado, ve que
de la maceta empieza a brotar la flor ms bella del
universo.
Choclo le dice: -Por qu tardaste tanto? Y la flor le
contesta: -Yo no tard, fuiste vos que dudaste mucho de lo
que queras hacer.
Entonces, Flor y Choclo se quedan conversando, Flor
disfrutando de la primavera y Choclo con su nuevo
proyecto de sembrar un jardn de flores en todo el patio.
2. DISCUSIN FILOSFICA: FORMULACIN DE PREGUNTAS:
Para esta parte la docente realiza previamente un plan de
discusin.
Qu ocurri?
Cmo es Choclo?
Qu es dudar? Qu es decidir? Qu es elegir?
Cundo elijo?
Si ya eleg algo sirve seguir dudando?
3. EVALUACIN DE LA SESIN
Establecimiento de parmetros de evaluacin: Dedos
(Mucho Poco Nada).
Pregunta de evaluacin: Pudiste ver la experiencia del
pensar como una construccin del pensamiento junto con
otros? Por qu?
SESIN DE 2 A
PROPSITO: Reconocer la inseguridad y el miedo como obstculo para la realizacin de un propsito, una eleccin o una
decisin. La responsabilidad al tomar decisiones.
33
REGISTRO DE SESIONES EN FILOSOFA
Coordinacin: Martina Menndez (docente a cargo del aula).
Monitoreo-registro: Susana Maruvello (directora).
Presentacin: Obra de tteres EL PROPSITO
Los nios se sentaron en ronda y vieron atentamente la obrita. Luego conversan hasta que llega Malvn Pensamiento.
Coordinadora (C): -Les gust la obrita de tteres?
Todos: -S!!!
C: -Qu pas en la obrita?
Milagros: -Choclo quera plantar una semillita pero tena miedo.
C: -Y qu ms?
Giuliana: -La plant y creci una flor grande!
C: -Haba tomado una decisin?
Mauri: -S, no iba a plantar porque no se animaba, la reg y creci la flor.
C: -A ustedes les parece que esta decisin estuvo bien? Por qu dudaba?
Alejandro: -S, para m estuvo bien, no tena que dudar, dudaba porque era miedoso.
C: -Qu piensan que significa dudar?
Mili: -Cuando te enojs.
Rolando: -Que piensa que no puede plantar, que no crecer.
Ezequiel. -Algo que vos quers hacer pero penss que no vas a hacerlo; hay que elegir.
C: -Qu les parece que es elegir?
Anita: -Es como que hay algo y tens que elegir: yo quiero esta campera o estas zapatillas.
C: -Hay muchas cosas para elegir?
Braian: -S! Muchas cosas!
C: -Si yo elijo una cosa, vale la pena seguir dudando?
Juan: -Si yo elijo una cosa ya est, listo!
Ayln: -Es que Choclo plant la semilla y no se animaba y la vecina lo ayud a decidirse y lo hizo.
C: -Pero si ya eleg y sigo dudando ustedes qu opinan?
Ale: -No, se pierde tiempo!!
Sebastin: -No alcanzan a comprar nada.
Alejandro: -Tienen que pensarlo dos veces antes, porque a veces cambis cosas que no tens que hacerlo. Si toms
bien la decisin, ya est.
C: -Choclo dudaba y adems, qu le pasaba?
Lucas: -Tena miedo.
C: -El miedo le serva a Choclo?
Lucas: -No, porque primero hay que intentar.
C: - Y Choclo, qu quera?
Ezequiel: -Su propia flor.
C: -Le serva el miedo?
Mara: -No, porque con miedo no pods hacer nada.
Nico: -Si tens miedo a prender la luz no llegs a donde quers.
C: -Si cada uno de nosotros furamos Choclo, qu haran?
Todos: -Plantaramos, regaramos, echaramos tierra!!
C: Hubieran tenido miedo?
Todos: Nooo!! No hay que tener miedo.
C:- Ahora hacemos silencio y pensamos en todo lo que hablamos Les pareci que lo que hablamos les sirvi?
Hacen la evaluacin con los deditos, todos los colocan hacia arriba.
LA FILOSOFA EN LA ESCUELA
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Colegio Del Buen Ayre - direccion_egb@delsolar.com.ar
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Las voces de nuestros filsofos
.....................................................................
A veces, una misma cosa tiene diferentes visiones.
(5 grado)
.....................................................................
-Por qu a las cosas no las podemos llamar de
cualquier manera?
-Porque tienen que ser las cosas como son.
-Quedan mal los nombres de una cosa en otra porque
no tienen nada que ver una cosa con la otra.
(1 grado)
.....................................................................
Cuando pienso, lo hago con la vista, el tacto, el gusto
(5 grado)
.....................................................................
A veces pienso que me pasan cosas reales pero termino
dndome cuenta que estaba dormida.
Los sueos son como historias
(2 grado)
.....................................................................
-Por qu el mundo puede desaparecer si nadie lo mira?
-No desaparece, porque si no desaparecemos nosotros
mismos
-Puede desaparecer! Como su hermanito en el shopping
que por suerte apareci.
(4 grado)
.....................................................................
Filosofa es un juego de pensar por qu.
(3 grado)
.....................................................................
El proyecto ha cumplido once aos de trabajo ininterrumpidos en la institucin. El mismo se gest en el ao 2001, de la mano
de la profesora de Filosofa Laura Morales. Posteriormente fue atravesando distintos procesos y metodologas de
implementacin, as como diferentes equipos de coordinacin. Durante este ao las sesiones han estado a cargo de las
maestras de cada grado a partir, en la mayora de los casos, de la lectura de novelas filosficas.
Algunos de los objetivos que orientan nuestro trabajo son:
Propiciar un espacio para el ejercicio del pensamiento crtico, creativo y cuidadoso.
Crear instancias de reflexin y expresin de ideas filosficas.
Cultivar las habilidades de dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y de buen juicio.
UN MOMENTO DE REFLEXIN
LA PREGUNTAS ABIERTAS COMO SUSTENTO DE LA INDAGACIN FILOSFICA
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Cristina E. Benedetti, bibliotecaria benedettice@hotmail.com
Escuela Primaria Nro. 78
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Siempre vivimos en el tiempo en que vivimos y no en algn otro, y solamente si extraemos todo el sentido de cada
experiencia presente en cada momento presente estaremos preparados para hacer lo mismo en el futuro.
Esta es la nica preparacin que, a largo plazo, significa algo
John Dewey
Qu clases de preguntas circulan en nuestras rondas de
filosofa con nios? Ellos, nuestros nios, comprenden
cules de estas preguntas favorecen la indagacin? Para
comenzar trataremos de definir brevemente las clases de
preguntas y analizar cules circulan en nuestras rondas de
filosofa.
Las preguntas corrientes abarcan la gran mayora de la
preguntas de la vida cotidiana. Son usadas cuando
buscamos informacin, indicaciones, se cierra cuando son
satisfechas. Las preguntas retricas, por su parte, no son
preguntas genuinas porque quien las hace ya conoce la
respuesta.
Las preguntas de indagacin difieren de las corrientes en
que quien pregunta no supone que la persona interrogada
conoce la respuesta. Adems cualquier respuesta por
venir no seala el cierre sino los comienzos de una
indagacin. Tanto las preguntas corrientes como las
preguntas retricas no promueven el tipo de dilogo que
propicia la indagacin.
Por otro lado, una clasificacin entre preguntas abiertas y
preguntas cerradas nos lleva a reflexionar sobre las
caractersticas que distinguen a unas de otras. Podemos
decir que las preguntas corrientes y las preguntas
retricas son preguntas cerradas. Cules son, entonces
las preguntas abiertas? Para tratar de aclarar este criterio
citamos a Laurance J. Splitter y Ann M Sharp en La otra
educacin:
Nuestro criterio preferido para distinguir entre
preguntas abiertas y cerradas tiene un foco diferente lo
que realmente produce el cierre no es ni la pregunta ni la
respuesta () sino el medio en el cual las preguntas y
respuestas se consideran. Si el medio alienta la formacin
de preguntas como una actividad importante (), y si
alienta a los participantes a aplicar una serie de
estrategias y disposiciones para tratar preguntas y
supuestas respuestas como materia bsica de una
i ndagaci n ul teri orpodr amos deci r que el
cuestionamiento est abierto (). La actitud del docente
para propiciar la indagacin es un componente crucial, no
slo respecto del tipo de preguntas formuladas o
respuestas dadas, sino tambin respecto del estmulo a
los estudiantes para que examinen las cuestiones
implicadas y formulen las preguntas de modo que puedan
comenzar a asumir una responsabilidad primaria en la
indagacin misma. Un medio en el cual la mayora de las
preguntas y respuestas provienen del docente o se dirigen
a l no es una comunidad de indagacin (). La
disposicin del docente a tener curiosidad y comportarse
como un co-indagador, y la inclinacin de los estudiantes a
escuchar a los otros, tomarlos seriamente, confiar en
ellos () es el campo de las preguntas abiertas.
En resumen, la creacin de comunidades de indagacin se
sustenta en el establecimiento de medios en los que
predomine la pregunta abierta y donde el docente la
propicie.
Cuando intent dialogar con los nios en rondas de
filosofa sobre las distintas clases de preguntas, me
sorprend gratamente al descubrir cmo ellos podan
lograr captar la diferencia entre preguntas menos
filosficas y ms filosficas, as las llamamos. Se los
invit a realizar preguntas libremente y si bien las
primeras y la mayora no representaban preguntas
abiertas, en el transcurso de la sesin se fue avanzando
hacia la idea de cules eran preguntas ms abiertas.
Esto nos anima a seguir en este camino y continuar el
prximo ao profundizando en estas indagaciones y a
intentar que, cada vez ms, sean los nios los que realicen
las preguntas y las respuestas y no tanto el docente para
fortalecer, de esta manera, la comunidad de indagacin
filosfica.
Consideramos muy valioso este espacio porque, como
muy bien dicen Laurance J. Splitter y Ann M. Sharp en La
otra educacin, cuando las clases se convierten en
comunidades de indagacin filosfica, los nios
descubren cmo pensar de manera ms reflexivas y ms
razonables, cmo pensar por s mismos y cmo entablar
dilogos racionales con otros.
La comunidad de indagacin les brinda a los nios la
oportunidad de pensar y hablar sobre temas importantes
en un ambiente de confianza, respeto y cuidado
preparndolos para hacer juicios slidos y tomar
decisiones sensatas y fundamentadas. Esta preparacin
requiere de un proceso extendido en el tiempo; por ello es
relevante que comiencen estas prcticas desde los
primeros aos de la escolaridad y preescolaridad.
Esta transformacin tiene consecuencias profundas. Nos
aporta nuevas ideas sobre la escuela y la educacin, pero,
ms importante an, sobre el desarrollo personal, social y
tico de los nios.
36
Introducirse en la filosofa ayuda a los nios a:
Hacer juicios y tomar decisiones equilibradas;
Dar y esperar buenas razones para las opiniones propias y
ajenas;
Entablar dilogos racionales con otras personas;
Buscar el sentido de sus experiencias en vez de utilizar
interpretaciones prefabricadas que les vienen de los
dems,
Probar nuevas ideas y repensar las propias;
Hacer preguntas que busquen lo esencial de un
problema;
Evaluar la calidad del pensamiento propio;
Establecer conexiones significativas entre lo que
piensan, dicen y hacen.
La educacin debe construirse con sentido. Aprender
significa preguntar y establecer conexiones. El
aprendizaje, as, es un proceso activo que involucra la
bsqueda constante de sentido.
PROYECTO PENSANDO JUNTOS
Cami: -Porque no es agua potable.
Jos: -Porque viene de las nubes y las nubes estn sucias.
Coord.: Por qu estn sucias?
Santino:-Porque los aviones tiran bichitos.
Lauti: -Porque el agua de los angelitos es sucia.
Gabi: -Porque los aviones tiran humo.
Seo Majo.
Los nenes de Sala Roja (4 aos) en el transcurso de las
sesiones filosficas de este ao se iniciaron en poder
poner en palabras las emociones provocadas por los temas
tratados: el miedo, la diferencia entre personas, entre
otras cuestiones.
En un primer momento cost esperar el turno, pedir la
palabra y escuchar lo expuesto por los compaeros,
aunque todo se fue logrando paulatinamente.
Seo Flavia.
Las Salas de 5 aos cuentan su experiencia:
Durante las sesiones realizadas este ao hemos podido
indagar y descubrir juntos la magia que inspira filosofar.
Fue una experiencia particular porque logramos unir a dos
salas en los encuentros, en la que rescatamos momentos
de armona y buena comunicacin entre los nios.
Gran parte de los chicos participaron de las sesiones de
manera activa, exponiendo sus ideas naturalmente. Fue
muy lindo disfrutar de las sesiones.
Seos Mariana y Claudia.
Jardn de Infantes Mara Auxiliadora - mauxjardin@gmail.com
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La Sala Azul (4 aos) nos cuenta que un da filosofaron
sobre la lluvia. El disparador fue el cuento de Silvia
Schujer Llova y este es el registro de la sesin.
Coord.: -Qu es la lluvia?
Male: -Agua.
Gabi: -Gotas de agua.
Ana: -Cuando llueve se moja todo.
Male: -Se mojan las ventanas.
Alma: -Se mojan las casas de chapa.
Toto: -La lluvia son las nubes que caen porque se derriten.
Benja: -Los vidrios de los autos hay que limpiarlos.
Lauti: -Se mojan los rboles.
Coord.: -Por qu la lluvia moja?
Jos: -Porque son gotas de agua.
Toto: -Porque caen del cielo.
Alma: -Porque llueve.
Anna: -Porque hace arco iris.
Coord.: -Y qu es el arco iris?
Lauti: -Cuando llueve de da.
Toto: -Tiene colores.
Benja: -Porque lo hicieron.
Gabi: -Es un puente de colores.
Jos: -Se hace cuando llueve.
Male: -Porque parece un tobogn.
Anna: -Porque se hace con agua y sol.
Coord.: -Por qu?
Gabi: -Porque el agua pasa y el sol lo seca.
Jos: -Porque el sol brilla.
Toto: -Porque el agua va para abajo y el sol lo forma.
Juani: -Porque cuando cae mucha lluvia crece el arco iris.
Coord.: Qu podemos hacer cuando llueve?
Toto: -Usar capucha.
Jos: -Estar en casa.
Benja: -Pasear por la lluvia.
Juani: Usar paraguas.
Coord.: Y qu no se puede hacer?
Tobi: -No puedo ir afuera.
Toto: -No podemos tragar la lluvia.
Coord.: -Por qu?
Gabi: -Porque no es dulce.
Anna: -Porque no se puede, hace mal.
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PENSAR EN FAMILIA LA DIVERSIDAD
Colegio Mara Auxiliadora Nivel Primario - mauxsec1@bblanca.com.ar
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5 A y B de Nivel Primario se ocuparon
filosficamente del tema de la diversidad. En la
indagacin filosfica el disparador fue la frase de Eduardo
Galeano: "Lo mejor que el mundo tiene est en la cantidad
de mundos que el mundo contiene". Cada uno llev a su
casa el tema para trabajarlo en familia. Lo que surgi
despus de pensar juntos en casa, se plasm en carteles
que se expusieron en el acto del 12 de octubre, donde se
abord la diversidad cultural y lo bueno de saber que, al
ser todos diferentes, podemos hacer aportes muy ricos al
mundo de todos.
Compartimos algunos de los pensamientos escritos:
-Lo hermoso de este mundo es que cada persona es
distinta y cada pas es diferente.
-Para nosotros la frase de Galeano significa que lo mejor
del mundo es que todos somos diferentes.
-Cada persona es un mundo y todos somos diferentes.
-Toda cultura hace que el mundo sea una casa cmoda
para todos.
-Lo mejor que el mundo tiene son las razas y culturas que
contiene.
-Para mi familia lo mejor que el mundo tiene es la
diversidad de culturas y la diversidad de naturaleza en la
cual convivimos. Estos mundos nos enriquecen en
mltiples aspectos y tambin nos obliga a ser tolerantes y
a aceptar esas diferencias.
-Cada mente humana es un mundo diferente.
-Cada persona es un mundo, porque cada persona piensa
distinto entonces cada uno se crea su propio mundo.
-La diversidad cultural es el gran patrimonio de la
humanidad.
-Hay que realzar las diferencias culturales, no las
sociales. Esto nos va a permitir que el mundo no tenga un
solo rostro sino muchsimos rostros a la vez
-Respetar y tolerar distintos modos de comer, sentir,
hablar, soar.
-La diversidad que existe en el mundo es necesaria para
enriquecer a cada uno de los habitantes de este planeta.
-Las diferencias individuales y grupales nos permiten ver
las distintas realidades y as crecer como personas.
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"Lo mejor
que el mundo tiene
est en la cantidad
de mundos
que el mundo
contiene".
Eduardo Galeano.
PROYECTO: FILOSOFA CON NIOS
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Escuela Primaria Nro. 76 - maradire@hotmail.es
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Actividades realizadas:
* Sesiones de Filosofa con nios.
* Utilizacin de textos de literatura como disparadores en
las sesiones.
* Organizacin de un archivo con los registros de cada
sesin.
* Lectura de bibliografa sobre el tema por parte de los
docentes.
* Realizacin de entrevistas con docentes de filosofa para
recibir asesoramiento.
* Asistencia a encuentros de capacitacin en el tema.
Bibliografa utilizada como disparadores:
* En 1 Ciclo: Cuentos de los libros Pensemos con cuentos
y Convivencia. De all se leyeron cuentos de varios autores
como Sandra Roediger, Silvia Schujer y Alfredo Parra.
* En 2 Ciclo: Varios captulos de El libro de la selva de
Rudyard Kipling.
Algunos de los temas de las sesiones de Filosofa en 1 y 2
ciclo fueron: la amistad, la discriminacin, el dilogo, la
mentira, el aprendizaje, la enseanza, los cambios, entre
otros.
CONCLUSION: Este proyecto busc valorizar las ventajas
de la incorporacin de prcticas de indagacin filosfica
en el aula. La filosofa es la disciplina que mejor prepara
para pensar, a partir de una metodologa filosfica basada
en el dilogo, propone la discusin de temas significativos
para los nios y la comunidad, creando un clima en el que
piensen y dejen pensar, respetando las diferencias,
liberando su pensar. Para esto fue necesario promover un
ambiente de trabajo cooperativo donde se escucharan,
hablaran y ayudaran entre s.
La enseanza de la filosofa en la escuela .con el dilogo,
el debate y la controversia. pueden en cada prctica
ulica e institucional enriquecerse a fin de lograr nuevos
sentidos a la educacin, en general, y a la indagacin
filosfica, en particular.
Propsitos:
Valorar la filosofa como forma de pensamiento.
Desarrollar el pensamiento crtico de los nios.
Contribuir a la formacin de la autonoma de los
alumnos.
Aspirar a la conformacin de una comunidad de
indagacin filosfica.
Escuchar atentamente.
Respetar otras opiniones.
Esperar el turno para hablar.
Lograr las pautas mnimas del dilogo.
Abrirse a la imaginacin.
No discriminar.
Ejercer la tolerancia.
Durante el ao 2012 se realizaron sesiones en:
1 Ciclo Turno Maana (1A, 2A, 3A)
1 Ciclo Turno Tarde (1B, 2B, 3B)
2 Ciclo Turno Tarde (5B)
Realizaron las sesiones:
Directora: Mara del Carmen Faria.
Docentes:
1 Ciclo Turno Maana:
1 A: Mara Eugenia Fernndez.
2 A: Fernanda Alegre.
3 A: Lidia Chicote.
1 Ciclo Turno Tarde:
1 B: Griselda Gouiric.
2 B: Lidia Chicote.
3 B: Marta Godino.
2 Ciclo Turno Tarde:
5 B: Cintia Malaspina.
Laura Mangano (bibliotecaria).
FILOSOFA CON ADOLESCENTES
Andrea Quiroga - andreitaquiroga@hotmail.com
EEMN3 - Escuela Secundaria Nro. 3 Almafuerte
40
En marzo de 2011 se presenta y aprueba el proyecto en la
i nsti tuci n para trabajar en una propuesta
interdisciplinar, entre Literatura y Filosofa. Desde esta
perspectiva el trabajo se sostuvo durante dos aos en la
institucin. Filosofa en la escuela secundaria implica un
desafo a nuestras prcticas docentes, veces rgidas e
inflexibles, en este caso hablamos del nivel secundario.
Promover estos encuentros entre grupos de adolescentes
conllev a repensar nuestra educacin, la realidad que
vivimos, la violencia, la escuela, la amistad
Dicha apuesta fue posible a partir de reuniones previas
entre docentes para poder luego implementarla en el aula
y de la apertura del grupo de adolescentes para transitar
este camino entre la literatura y la filosofa.
Gracias a la institucin, sus directivos y alumnos!
Pienso que no se trata de que los alumnos aprendan a
pensar mejor, sino, de que vivan la experiencia de pensar
o, mejor dicho, de que vivan el reconocimiento de esa
experiencia.
Daniela Galarza.
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Sesin de la Educacin
Disparador: Antes de ver la pelcula la Educacin
Prohibida, se le pregunt al grupo si alguien la haba visto
y a partir de all se dio el dilogo.
Coordinacin: Daniela Galarza (Prof. en Literatura) y
Andrea Quiroga (Prof. en Filosofa).
C: -Yo vi la introduccin, que se refiere a la alegora de la
caverna. Igualmente la voy a ver.
C:- Se basa en la pedagoga, que los docentes usan para
con los chicos.
C: -Hay profesores que no saben explicar. Hacen siempre
lo mismo. No hay un incentivo para los alumnos.
C: -Es como que la educacin es mecnica, es repetitiva.
C: -Cuando te acostumbras, te la cambian.
Docente: -Tiene que ver con el profe tambin.
C: -Hay profes que no tienen vocacin. Tambin la
realidad es que tienen muchos alumnos.
C: -Se viene dando que no tengan o puedan tener una
educacin personalizada.
C: -Es culpa del sistema.
C: -Se podra hacer ms personalizada.
C: -Tiene que incentivarlo.
C: -Se necesita de la didctica
C: -Por qu es importante estudiar?
C: -Hoy a los chicos no les interesa.
C: -Tiene que ver cmo se va generando la sociedad, los
chicos no quieren estudiar. Los docentes no explican como
deberan.
C: -El profe tiene que buscar
C: -Los profes necesitan ayuda.
C: -No dar una sola solucin a las cosas.
C: -A los pibes, no les ensean a estudiar.
C: -Muchos chicos estudian de memoria.
C: -Hay que razonar, entender.
C: -Varia todo, la sociedad, la familia.
C: -Se puede ensear a aprender.
C: -Encontrar la manera.
C: -Tiene que ver con la calidad.
C: -Las materias son montonas.
C: -Las preguntas son las mismas que nos dijeron.
C: -Esas no son preguntas.
C: -No son para razonar.
C: -Si nos dan esas preguntas desaprobamos.
C: -La educacin est muy atrasada, por ejemplo el
mdico se actualiza constantemente.
D: -La educacin por imagen para contextualizar el
trasfondo histrico de una obra.
C:-Debatir es lo mejor
C: -Todo es discutible.
Daniela: -Estamos en un periodo de evaluacin de entrega
de notas. Hay un grupo que est desinteresado, al punto
de que no abren la carpeta. Qu es lo sucede?
C: -No hay inters.
C: -Para qu voy a estudiar.
C: -Si hay trabajo, por ejemplo, un camionero que gana
ms.
C: -Hay carreras que gana menos.
C: -Tiene que ver por el trabajo y por el conocimiento,
tampoco vas a elegir un trabajo por dinero.
C: -A la gente le gusta ganar plata.
C: -No es casual que no se tenga proyectos.
Sesin de indagacin realizada con 6to. 1ra. HUSOC Y
6to. 2da. Naturales, el 31 de agosto de 2012.
42
FILOSOFA CON ADOLESCENTES
DE LA ESCUELA TNEL A LA ESCUELA PUENTE
tenemos que venir a la escuela?
N: -Porque es un derecho de los nios y un deber.
N: -Porque si estudias vas a conseguir trabajo.
N: -Porque en la escuela aprends.
N: -Para ensearles a los que no saben.
N: -Para estudiar y elegir la carrera que ms nos guste de
grandes.
N: -Para aprender y poder ensear a tus hijos.
N: -Para aprender y para tener amigos.
D: -Ac se agreg algo nuevo, que no tiene que ver con
aprender o trabajar. Qu ms?
N: -Para tener educacin.
N: -Para que cuando seas grande puedas elegir el trabajo
que quieras.
N: -Para aprender y cuando vayas a algn lado, que no te
estafen.
N: -Para ir a la universidad.
N: -Para aprender a estudiar, para ayudar, para que nos
eduquen
D: -Y qu es la educacin?
N: -Algo que tenemos la mayora de los chicos. Los chicos
pobres a veces no pueden ir a la escuela, pero nosotros
que podemos venir a esta escuela s tenemos educacin.
D: -Estn de acuerdo con que los chicos pobres no tienen
educacin?
N: -No todos
D: -No ir a la escuela es lo mismo que no tener educacin?
La escuela es el nico lugar en el que nos educamos?
N: -Nooo
N: -Ahora que pens, no, porque recibimos educacin
tambin de nuestros padres.
D: -Recibimos educacin de distintos lugares, entonces
N: -Yo vi una foto de chicos que se apoyaban en piedras y la
maestra escriba con un pizarrn chiquito y en la calle.
D: -Y qu quers decir con eso?
N: -Que la educacin no tiene que ser slo para los que
tienen casa
Al releer estas sesiones me qued pensando
Vamos a la escuela para aprender, para ir a la
Universidad
Vamos a la escuela para ir a la universidad y conseguir un
trabajo
Vanina Kloster vaninakloster@yahoo.com.ar - Colegio San Vicente
43
Este ao 2012, el curso 4 B del Colegio San Vicente realiz
sus primeras sesiones de filosofa. Es un grupo formado
por nios muy alegres, curiosos, inquietos, espontneos y
trabajadores.
Durante las sesiones disfrutaron mucho la posibilidad de
hacerse preguntas que en otros contextos no se hacan, el
escuchar al compaero y volver a pensar aquello que ya
haban pensado.
Uno de los temas recurrentes de las sesiones de este ao
fue: Por qu tenemos que venir a la escuela? Esta
pregunta de los nios despert en m algunos
interrogantes:
Por qu los nios se preguntan eso?
No est clara la funcin que tiene la escuela hoy?
Por qu tenemos que venir a la escuela?
Expongo a continuacin dos fragmentos de las sesiones
que pueden ilustrar las ideas que tienen los nios acerca
de cul es la funcin de la escuela hoy:
Nene: -Yo le preguntara a la presidenta: Por qu
tenemos que ir a la escuela?
N: -As aprendemos ms.
N: -Para conseguir trabajo.
N: Para crecer.
N: -Para ser inteligentes.
N: -Para aprender, para estudiar y para que cuando
seamos grandes poder tener trabajo.
Docente: -Tenemos que ir a la escuela para ser
inteligentes?
N: -No.
N: -Tambin pods estudiar en tu casa.
N: -No tens que ser inteligente, tens que saber
N: -Es imposible que alguien nazca inteligente?
N: -En la escuela te ensean las tablas
N: -No tens que ir a la escuela para ser inteligente, tens
que ir a la escuela para poder trabajar.
N: -Todos somos inteligentes, pero los que vamos a la
escuela somos ms inteligentes.
N: -Si hay algo que no entends, la seorita te lo puede
explicar en la escuela.
()
D: -Una de las preguntas ms repetidas fue: Por qu
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Se va a ir a la escuela de las 2 de la tarde hasta las 12 de la
noche.
Se puede elegir la materia que ms te gusta.
Te quedabas en la escuela hasta las 9 de la noche y s o s se
hacan las tareas.
Tens que traer la notebook, pero no se puede jugar a los
jueguitos ni entrar al Facebook.
No aprovecharse del Wi-Fi.
En los juegos los chicos debern respetar los turnos, porque si
no era injusto para el que s respetaba su turno.
Para entrar a la escuela hay que poner el dedo en un monitor
que identifica las huellas.
Cada da se van a cambiar de aula.
Una vez al mes tendrn campamento en el colegio.
Se debern escuchar a los compaeros cuando alguien estaba
opinando.
Los paps podan ir a buscarlos a cualquier hora y se podan
quedar a dormir.
Las clases sern cuatro veces a la semana y no cinco.
Mientras la seo explica se escriben las tareas solas.
En los recreos habr un sector de cuentos.
Considero que el material que produjeron nos hace reflexionar
mucho acerca de las posibilidades y limitaciones que tiene la
escuela actual. El desafo es encontrar un punto de acuerdo
entre lo que expresan los chicos y el resto de los actores en las
instituciones educativas, para que la escuela pueda ser
pensada como un puente sobre el cual podamos disfrutar cada
uno de los momentos vividos en la misma y no pensarla slo
como la transicin o el pasaje de un lugar al otro.
Vamos a la escuela para ir a la universidad, para conseguir
un trabajo y para poder ensearles a nuestros hijos
La visin de la escuela como un tnel por el que debemos
pasar para tener un futuro mejor mejor que el que
tienen los que no van a la escuela
Cmo llegamos a construir esas ideas?
Los tneles son oscuros y generalmente mientras lo
transitamos nuestra mirada est en la salida. El objetivo
que tenemos cuando ingresamos a un tnel es salir de l y
llegar al otro lado, a la luz.
En cambio los puentes son mucho ms interesantes. Desde
chica me gustaba encontrar puentes en el camino. Le
peda a mi pap que los cruzara despacito, para apreciar
mejor el paisaje que poda verse desde all. Giraba mi
cabeza de un lado al otro para no perderme nada, y
siempre me quedaba con la sensacin que haba mucho
ms para disfrutar. Los puentes despertaban mi curiosidad
y admiracin: Cmo hicieron para construirlos si abajo
haba tanta agua? Y el puente estaba all, firme y seguro,
dejndonos ir de un lugar a otro.
Los puentes son abiertos y estn expuestos a los cambios
del clima. Se mojan los das de lluvia, se barren los das de
viento, se enfran en el invierno. Se dejan afectar por
todo lo que pasa en el lugar donde estn.
Me gustara que los chicos y los docentes podamos
transitar por una escuela ms parecida a un puente que a
un tnel. Vivir la escuela como un espacio ms
disfrutable. La palabra `disfrutar viene del latn y est
compuesta por `dis: separacin y `frutus: frutos.
Significa sacar la fruta o gozar del producto de algn
trabajo o alguna inversin. La cosecha tendra que ser
da a da, no slo al final de la universidad.
Me pregunto qu podramos hacer los docentes para que
el paso por la escuela sea una experiencia con ms sentido
en el presente.
Por lo pronto, los chicos nos dan su particular visin de la
escuela como espacio ms disfrutable. Casi a fin de ao
pensamos en grupo cmo ser la escuela del futuro y
escribimos su reglamento. Esto es una parte de lo dicen:
Se puede llevar mascotas.
Se poda traer todo lo que queras y la ropa que queras.
Vamos a poder dormir un rato en la escuela.
Los alumnos se divertirn.
Tens que respetar a los dems.
No pegarle al compaero.
No copiarse.
Slo se puede tomar una prueba por ao.
Foto tomada por Ma. Isabel Iriarte en la Experiencia de Formacin Docente: Red
Institucional de Escuelas, Filosofas e Infancias, Sierra de la Ventana, Abril 2010.
las huellas encontradas marcan el camino del conocimiento previo a nuestros das. Los puentes se entrelazan
para que nuestras miradas se encuentren en una maana de abril y a partir de all saber que nunca seremos los
mismos. El canto de los pjaros llena de color nuestra mente para producir el pensamiento. Los labios en silencio
esperan el beso de la duda y, como un viento suave, sin prisa, nadando en expectativas aparecen los
interrogantes. Como si fuera una subasta comienzan a rodar las opiniones de los nios y nias, entre seriedades y
picardas se teje la telaraa que sostiene el roco de la filosofa. Qu es? Cmo es? Para qu? Quines?
Cundo? Y tantas preguntas ms all sembrando senderos invisibles queriendo llegar a ti. Cruzamos tierras y
mares sin importar los tiempos bajo cielos claros o estrellados, solo eso importa, solo visualizar tu luz me hace
andar el camino marcando huellas nuevas en un mundo de imgenes fantsticas, frescas, recin nacidas. Para
que los que vengan despus de nosotros puedan tener una estrella que suelte sus destellos en diversas
direcciones y cuando sople el viento, las semillas caigan en corazones frtiles; para que el reflejo de la vida sea
transparente, amoroso y alegre. Tu mirada entr en mi alma y siempre viajar conmigo y puedo asegurarte que
se hace ms liviano el camino.
T mi horizonte quiero contarte,
deseo decirte que:
45
Nora Ledesma, sentada en el suelo, de frente, junto a otras asistentes al taller de Olga Grau (primera sentada a la izquierda) Infancia, filosofa y gnero
desde la literatura latinoamericana, durante las II Jornadas Internacionales de Extensin Universitaria: Escuelas, Filosofas e Infancias. Mayo de 2012.
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Obsequio de Nora Ledesma Colegio San Vicente - noraledesma@hotmail.com
Universidad Nacional del Sur
Rector: Guillermo Crapieste
Vicerectora: M. del Carmen Vaquero
Secretario General de Cultura y Extensin:
Claudio Carucci
Secretaria General de Ciencia y Tcnica: M.
Cintia Piccolo
.........................................................
COMIT ACADMICO
Presidente: Walter Kohan - Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.
Adriana Arpini. Universidad Nacional de Cuyo.
Ral Domnguez. Universidad Nacional del Sur.
Olga Grau. Universidad de Chile.
Mauricio Langn. Administracin Nacional de
Educacin Pblica de Uruguay.
Laura Morales. Universidad Nacional del Sur.
M. Luisa Rubinelli. Universidad Nacional de
Jujuy.
David Sumiacher D' Angelo. Universidad
Autnoma de Mxico.
Departamento de Humanidades
Directora Decana: Adriana Rodrguez
Secretaria Acadmica: Laura Rodrguez
Secretaria de Investigacin: Lidia Gambn
.........................................................
COMIT ORGANIZADOR
Proyecto de Extensin Universitaria Red
Institucional de Escuelas, Filosofas e Infancias:
espacio identitario cultural argentino y
latinoamericano conformado por el proyecto
de extensin universitaria "Filosofa con nios,
nias y adolescentes: Hacia la configuracin de
nuevas prcticas de articulacin en el espacio
pblico educativo" y la ctedra de Historia de la
Filosofa Argentina y Latinoamericana del
Departamento de Humanidades.
INFO Institucional
Adriana Rodrguez. Claudio Carucci / Pgina 01
Palabras de inauguracin.
Adriana Arpini / Pgina 04
Filosofa de Nuestra Amrica: diversidad, integracin e identidad. Propuesta para una prctica de
pensamiento a partir de textos de nuestros pensadores
Bedetti Mara Beln / Pgina25
Filosofa con adolescentes en la escuela secundaria: pensar la diversidad desde las propuestas de
trabajo en el aula
Mara Beln Bedetti y Mara Laura Medina / Pgina 30
Reflexiones en torno a la nocin de lo comn.
Mnica Biragnet, Fabiola Bretti y Carolina Lorea / Pgina 33
La Filosofa con nios en el Nivel Inicial: tres miradas, una propuesta.
Mara Alexandra Continanzia / Pgina 39
Prohibido Prohibir. Msica, msicos, censura, represin, el silencio es salud?
Mara Paula Giordano y Geraldina Prez / Pgina 46
La literatura latinoamericana como fuente del indagar filosfico.
Constanza Giusti, Estefana Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad / Pgina 50
Filosofa, el desafo de pensar.
Laura Morales / Pgina 53
Prcticas filosficas y trabajo en red.
Andrea Quiroga / Pgina 57
Experimentar el pensar con nios/as y adolescentes: Qu buscamos en la experiencia del pensar?
Alicia Ros / Pgina 67
Hacia una pedagoga de la emancipacin.
Mara Luisa Rubinelli / Pgina 72
La narrativa popular en la educacin intercultural

Anala Torres / Pgina 78
Los silencios de la filosofa.
Sandro Ulloa / Pgina 81
Sexualidades, gneros y sesiones de indagacin filosfica en el Nivel Inicial.
INDICE Dossier
Como siempre sealo y practico cuando estoy fuera, primero est mi pas, luego mi universidad y, posteriormente, los
intereses o el trabajo que llevo puertas afuera. Y cmo definir el puertas afuera, sencillo: es abrir las puertas de la
universidad, es salir de la universidad pero llevndola muy dentro. Como a muchos de los que participan de estas jornadas
los representa la escuela, a m la universidad y frente a lo que algunos mascullan en negativo, tengo fuertemente
internalizada mi pertenencia a esta universidad y la admiro porque ha sido mi lugar de desarrollo laboral integrado a mi
desarrollo humano, fundamentalmente porque la tarea docente es una labor de interaccin y crecimiento continuo y en eso
somos privilegiados.
As como las personas, las instituciones tambin tienen su existencia y transitan un itinerario, siempre unido a coyunturas
polticas y sociales y a los actores que las acompaan. Por eso hoy frente a lo que ayer fue sangre y represin, se intenta
transitar un camino de reparacin siendo por ejemplo nuestra universidad, sede de los juicios contra los actos la ltima
dictadura militar y centraliza la importancia de los derechos humanos. Lo sealo a nivel general y me quiero instalar en lo
positivo a manera de palanca, de empuje, para avanzar y avanzar en un sentido crtico luchando por asignaturas an
pendientes.
Saludamos en esta ocasin la realizacin de las II Jornadas de Escuelas, Filosofas e Infancias. Como afirm en las primeras,
este no es un encuentro acadmico comn, es un proyecto que comenz desde ustedes y se ha ido construyendo gracias al
aporte plural. Este proyecto siempre fue y es un colectivo que crece coordinado y direccionado horizontalmente.
Al mirar el afiche de las I Jornadas de Escuelas, Filosofas e Infancias y luego el de stas, me detuve en su logo, ms bien, en
la figura que lo representa: una lechuza, y en esta larga tarea de observar, me agolpaban tantas imgenes acerca de
lechuza. Una figura que remite a la niez, a la infancia. La lechuza es protagonista de cuentos y fbulas y, tambin, smbolo
de la sabidura y de la observacin. Qu ojos existen como los de la lechuza en el medio de una noche negra iluminada por
una redonda luna plateada. O qu sentimiento nos transmite una lechuza sentada en un alero rgida, reflexiva, pensante, la
han visto as alguna vez? O la rapidez con que una lechuza cruza de un borde a otro de una ruta, o se eleva rpida en un vuelo
corto de aleteos ruidosos en el medio de la oscuridad a campo abierto.
Las lechuzas son hbiles; la tradicin oral las ha colocado del lado de la alquimia y de all, quizs, que los supersticiosos las
liguen con un mal presagio, como aves que habita en las tinieblas y tantos etcteras negativos que no hacen a este caso.
Todo a cuenta de los afiches que nos dicen mucho, en el primero la lechuza se presentiza, se ve clara contundente, en el
segundo se mimetiza con el contorno de nuestra Sudamrica, parte de nuestra Amrica con maysculas y lugar desde el
que han venido varios participantes a enriquecer el trabajo grupal con el tratamiento de problemticas. No voy a caer en
decir cosas novedosas sino a instalarme en determinados tpicos que nos atraviesan y que muchas veces se invisibilidad; por
ejemplo, las formas de llevar adelante estas jornadas mediante talleres con inscripciones libres y en el marco de la
gratuidad e insertando en ellos a la escuela.
Y adems, el valor interno de interaccionar con nios en el campo de la filosofa, rescatando sus propias visiones de mundo
en frases, dibujos y acciones. Este salir para retroalimentar e incentivar tiene un valor especfico que no necesita ser
medido porque se ha expandido y expande en la medida que se suman agentes multiplicadores. O para expresarlo mejor,
personas comprometidas, curiosas interesadas y constantes; y entonces, a decir de un querido filosofo recientemente
desaparecido Don Arturo Roig, la utopa se vuelve realizable y a la vez plantea nuevos horizontes por lo que no deja de ser
utopa; esto sintetiza muy bien la labor en constante movimiento de este proyecto de extensin universitaria, que ha dado
origen a estas Jornadas.
En un sistema que parametra hasta lo minsculo, estas actividades dan muestra de la grandeza de un trabajo solidario y
continuado y materializa adems el compromiso de compaeros que hemos conocido en mbitos de discusin diferente
PALABRAS DE INAUGURACIN
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Adriana Rodrguez. Directora Decana Departamento de Humanidades
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
aunque, en muchos casos, no tanto. Yo se que alguien se va a enojar, porque en este proyecto no hay protagonistas, pero s
inspiradores como mi amiga Laura Morales, es un gran motor que debemos cuidar porque genera con generosidad, y eso es
entrega al trabajo y fundamentalmente una entrega social. Impulsa con un nimo que ustedes ven como se multiplica.
Ac estamos, al lado de ella y del grupo, orgullosos porque representan al Departamento de Humanidades. Nuestro
departamento, que exhibe tambin un trabajo acadmico sostenido, un posgrado gratuito en exponencial crecimiento.
Pero tambin un departamento que diasporiza su trabajo en facetas de perfiles heterogneos que van desde: la puesta en
escena de una pera organizada por profesores y alumnos del rea de Clsicas, pasando por jornadas y congresos peridicos
de arte, de educacin- rea que ya est presentando su proyecto de carrera-; as como las Jornadas de Investigacin del
Departamento de Humanidades, ha sido sede de grandes congresos como la Solar y el Hacer la Historia. Ha impulsado el
honoris causa de Osvaldo Bayer y el de Adolfo Prez Esquivel, y en esa lnea, se involucra en temas de gnero como la
despenalizacin del aborto y la violencia de gnero, sumado a su clara postura de lucha contra la minera a cielo abierto y
toda forma de explotacin extractiva y daina al hbitat, como el proyecto de dragado en nuestra rea portuaria.
Este es el de la lechuza, sabia prudente honesta; no me cabe duda de que es la que se come los huevos de la comadreja, las
cobras de las inundaciones del Nilo y del Amazonia, la que hipnotiza al cazador y advierte a las aves de sus peligros y le
aconseja vuelos alto sin importarle que el de ella sea ella sea casi raso.
En el Ramayana, el bho rivaliza con el buitre, quien haba usurpado su nido; ante este hecho ambos apelaron a Rama como
juez. Y cuando ste les pregunta desde cundo les perteneca lo que tan acaloradamente reclamaban. El bho convenci a
Rama frente al buitre, pues dijo que el nido era suyo desde que existan los rboles, mientras que el buitre haba sealado
que le perteneca desde que los hombres habitaban la tierra.
La sabidura puesta en accin.
Muchas gracias
..................................................................................................................................................
Claudio Carucci. Secretario General de Cultura y Extensin Universitaria
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SUR
En primer lugar, quiero decir que me llena de orgullo la posibilidad de estar aqu presente, pues a travs de un Proyecto de
Extensin Universitaria -Filosofa con nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin
en el espacio pblico educativo- en un trabajo conjunto con la Ctedra de Historia de la Filosofa Argentina y
Latinoamericana del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, se dio forma a este espacio de
encuentro interdisciplinario para la formacin e intercambio de experiencias.
Ello permite visibilizar el intenso trabajo que se viene haciendo en nuestra universidad en materia de extensin
universitaria en los ltimos aos. Lo que ha devenido en un incremento notable de los proyectos de extensin, los cuales son
financiados por presupuesto universitario.
Slo como dato sin ser afecto a las fras estadsticas- me gustara poner de relevancia que en la ltima convocatoria se
financiaron 20 proyectos de extensin universitaria y 12 proyectos de voluntariado universitario, duplicando o ms los
nmeros de anteriores ediciones (lo que equivale a una cifra cercana a los $ 400.000 destinados a proyectos sociales).
En este sentido, si bien la universidad debe ser uno de los factores que favorezca los cambios ms profundos que requiere
nuestra sociedad, poniendo a su servicio todo el conocimiento cientfico y tcnico que en su seno se produce, tambin debe
contribuir a la definicin de una agenda tendiente a detectar los problemas y desafos, generar las herramientas, las
respuestas, los espacios necesarios para contribuir al desarrollo de la comunidad y, as, favorecer la construccin colectiva
02
de soluciones a problemticas concretas, nutrindose simultneamente de la complejidad de lo social. Pues no debe
pensarse la extensin como la mera transferencia de conocimientos y tecnologas que produce la universidad, sino que
deben tenerse en cuenta las demandas y necesidades comunitarias para la creacin de esos saberes.
As, debe concebirse a la extensin como un espacio de cooperacin entre la universidad y la sociedad de la que es parte,
acercando a la universidad a los sectores ms necesitados, promoviendo su desarrollo, lo cual est ntimamente vinculado a
la finalidad social de la educacin superior.
Consecuentemente, la extensin contribuye a la generacin y articulacin de conocimientos y prcticas sociales,
integrando las funciones de docencia e investigacin, con un compromiso social profundo.
Por eso la universidad pblica debe plantearse no slo la formacin de profesionales competentes sino tambin su formacin
integral como ciudadanos crticos y comprometidos, que sean protagonistas en la construccin de una sociedad ms justa,
solidaria e igualitaria.
Es all donde los proyectos de extensin como el que nos convoca- se constituyen en el genuino espacio de formacin de los
futuros graduados, contribuyendo a un contacto reflexivo con la realidad, involucramiento que hace que se asuma el
compromiso para transformarla.
Por otra parte, este espacio que hoy nos convoca en particular
- Potencia la posibilidad de hacer filosofa con los nios, nias y adolescentes en el jardn y en la escuela.
- Permite contagiar el entusiasmo mostrado en esta prctica que posibilita el encuentro, la escucha del otro y con el otro,
fundamentalmente de los chicos y con ellos.
- Tambin posibilita dar cuenta de un trabajo en red que permiti la construccin de un espacio colectivo que se teje en las
aulas, en cada reunin de la Red Institucional de Filosofa con Ni@s y Adolescentes que se sostiene desde abril de 2008 y
nuclea a 33 instituciones de todos los niveles educativos jardines de infantes, escuelas primarias, secundarias y
Universidad- tanto de gestin pblica como privada de Baha Blanca y zona de influencia.
Por ello, me permito rescatar la construccin colectiva de estos espacios educativos donde se renuncia a la bsqueda de la
respuesta inmediata, a las estructuras cerradas, a la naturalizacin de prcticas y discursos que impiden la experiencia del
pensar y compartir.
Por todo ello, celebro que en desarrollen en la Universidad estas II Jornadas Internacionales de Extensin Universitaria
Escuelas, Filosofas e Infancias. Pues estas Jornadas nos acercan a las palabras de Agustn que desde sus 10 aos afirm hace
tiempo en una de esas aulas, en una de esas escuelas de la Red- qu es la filosofa: Es la luz que indica el camino hacia el
faro del pensamiento ajeno.
03
Los contenidos especficos de pensamiento indo-latinoamericano, africano o asitico no son frecuentes en los programas de
las materias y/o seminarios que integran los planes de estudio de los profesorados en Filosofa. Consecuentemente,
tampoco es frecuente que se incorporen estos contenidos en los espacios curriculares dedicados a la filosofa en el sistema
educativo. Tal ausencia corresponde a un prejuicio que debe ser discutido y removido. Tiene que ver con la pretensin de
universalidad propia de la filosofa y con el modo en que se entienda el acceso a lo universal.
Preguntas como: qu es el hombre?, cul es el principio orientador de las decisiones y acciones de los hombres?, cul es el
entramado de relaciones socioculturales en las que los sujetos se constituyen como tales?, entre otras, presentan en la
forma misma de su formulacin una exigencia de universalidad. Sin renunciar a esta aspiracin propia del quehacer
filosfico, es posible otro modo de preguntar y de buscar respuestas que dirija la atencin sobre el sujeto que formula la
pregunta, antes que sobre el objeto por el cual se interroga. Es decir, las cuestiones acerca del hombre, del principio del
obrar, de la constitucin de la subjetividad, entre otras, se ponen en foco cuando a su vez nos preguntamos quin es el que
necesita saber acerca de tales cosas?, desde qu situacin concreta este sujeto plantea la necesidad de saber sobre estos
asuntos universales? El desplazamiento hacia el sujeto nos permite poner en relacin tres dimensiones del saber filosfico:
1) la forma de comprender la filosofa como modo de objetivacin de un sujeto histrico;
2) la narracin de esos modos de objetivacin o relato historiogrfico de la filosofa, y
3) la construccin de la identidad como proceso de subjetivacin que implica una dialctica mltiple, entre objetividad y
subjetividad, entre particularidad y universalidad, entre forma y contenido del filosofar.
Los conceptos y las premisas de la filosofa, sus categoras y valoraciones, permiten conocer, ordenar, clasificar, jerarquizar,
interpretar, decidir, actuar sobre el mundo, sobre nosotros mismos y en relacin con los dems. Permiten tambin tomar
distancia respecto de lo dado, emerger del estado de naturalizacin al que induce la costumbre, realizar un anlisis crtico e
imaginar alternativas. Para referirse a esta situacin, tensa y muchas veces conflictiva, entre subjetividad y objetividad,
Arturo A. Roig (2008) acu el trmino dialctica discontinua. Aplicado a la filosofa latinoamericana, es decir a un modo
de preguntar identificado con cierto contexto sociohistrico, esa dialctica se manifiesta a travs de discursos que han
sido para cada poca diagnstico, denuncia, proyecto y tambin, por cierto, compromiso (157). En relacin con la
educacin, esa tensin dialctica involucra tanto la transmisin de los modos de objetivacin especialmente la transmisin
a las nuevas generaciones como las diferentes maneras en que los nuevos atesoran, seleccionan, reformulan y dan vida
Filosofa de Nuestra Amrica: diversidad, integracin e identidad
1
Propuesta para una prctica de pensamiento a partir de textos de nuestros pensadores
04
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Adriana Arpini - Universidad Nacional de Cuyo - Conicet - aarpini@lab.cricyt.edu.ar
Puedo escribir dos libros: uno dando a entender que s lo
que han escrito los dems placer a nadie til, y no
especial mo.
Otro, estudindome a m por m, placer original e
independiente. Redencin ma por m, que gustara a los
que quieran redimirse.
Prescindo, pues, de cuanto s, y entro en mi Ser.
Que qu somos? Que qu ramos? Que qu podemos
ser? (Mart, 1975, 19: 360)
(Quino, 1989)
1
El presente trabajo constituye una reelaboracin y adaptacin al formato de Taller de Reflexin de materiales para la transferencia producidos en el marco
de Proyectos de Investigacin: PIP 5791 CONICET y Proyecto SECTyP UNCuyo 06/G398. Cfr. ARPINI, Adriana Mara y Clara Alicia Jalif de Bertranou
(Directoras), Diversidad e integracin en nuestra Amrica. Volumen I: Independencia, Estados nacionales e integracin continental (1804 1880), Buenos
Aires, Biblos, 2010; Volumen II: Marcos Olalla (Coordinador), De la modernizacin a la liberacin (1880 1960), Buenos Aires, Biblos, 2011.
en el presente a aquellas objetivaciones que son en general los productos de la cultura y en particular, conforme a nuestro
actual inters, los resultados del quehacer filosfico.
Una experiencia filosfica autntica no es slo un problema del conocimiento sino que involucra tambin la dimensin
axiolgica, de afirmacin y valoracin de s mismo, y la esttica, de cuidado y goce de la vida y la cultura. Conocimiento,
valoracin, cuidado y goce se entreveran en ella, y se exteriorizan en conceptos, pero no como meras palabras sino como
narracin, como relato de s de un sujeto singular y plural, de un yo y un nosotros que ha sido atravesado y transformado
redimido o liberado por la experiencia del filosofar.
En este sentido el estudio de la filosofa en su historia no consiste en una mera exposicin de los sistemas filosficos sino que
apela al relato historiogrfico poniendo de relieve la dimensin narrativa de la filosofa. Tales relatos pueden estar
integrados en el discurso propiamente filosfico, que se presenta con pretensiones epistmicas de validez, o bien puede
encontrarse en otras formas de objetivacin discursiva, como el ensayo, el cuento o la novela, incluso la poesa, en los que la
pretensin de validez no tiene el mismo peso. Esto no implica que sean menos importantes en la perspectiva del
autoconocimiento y autovaloracin de los sujetos que los enuncian y se reconocen en ellos. Discursos que, adems, son
susceptibles de ser ledos de diferentes maneras. Una de esas maneras consiste en realizar una lectura filosfica analtica,
problematizadora, crtica de textos que tradicionalmente fueron considerados no filosficos. Si el texto es una superficie
no lisa que hace posible el encuentro del lector con el autor, y en ese encuentro se constituye, entonces, una lectura
filosfica hace filosfico al texto, a pesar de los cnones que imponen ciertas tradiciones.
A travs de esas formas discursivas es posible, siguiendo la sugerencia de Arturo Roig (2008), rastrear dentro de la historia
no escrita del pensar de nuestros pueblos y aun en aquellos actos conductuales significantes que implican formas discursivas
potenciales a veces no menos valiosas, que expresan su modo de ser, su costumbre, su dolor, sus anhelos, las formas de
resistencia y rebelin. Si esos discursos tienen peso para la reflexin filosfica, se debe no slo a que asientan su validez en
una verdad, sino ms que nada a que son expresin de una validacin que viene de ms abajo, de una relacin de rectitud
con un conjunto de normas que en este caso no son precisamente las vigentes, sino las que deben regir. [] Nuestra filosofa
en sus expresiones ms fecundas se ha presentado como filosofar acerca de las grietas que realmente tiene aquel mundo sin
fisuras y una lnea de su historiografa se orienta hacia la bsqueda afanosa de sus propias huellas, en ese pasado ya
frondoso que vivimos en nuestras tierras (161, 176-177).
En este marco y con el propsito revisar con espritu crtico los desarrollos que han tenido las cuestiones de la diversidad, la
integracin y la identidad en la historia de las ideas latinoamericanas, a travs del examen de obras de pensadores/as
relevantes de nuestra Amrica, proponemos llevar adelante experiencias de pensamiento, adoptando la modalidad de taller
de reflexin.
Los trminos integracin y diversidad ms precisamente reconocimiento de la diversidad presentan una larga trayectoria
en la historia intelectual de Amrica Latina al menos desde los albores de la vida independiente de nuestras naciones, y an
antes. Pueden ser considerados como dos caras de una moneda; o mejor como los hilos de una urdimbre con los que se teje la
trama de la identidad. En circunstancias histricas especficas, han adquirido espesor y tonalidades diferentes, segn hayan
predominado en su consideracin aspectos econmicos, sociales, polticos, jurdicos o culturales. La articulacin entre las
realidades mentadas en ambos conceptos resulta tensa y, muchas veces, contradictoria y conflictiva. As por ejemplo, en
nuestros das, el proceso de mundializacin globalizacin sostenido de manera excluyente sobre mediaciones econmicas,
contribuye ms bien a la des-integracin y al no-reconocimiento del otro en su diversidad, en la medida que coloca al
mercado y por tanto al consumo como criterio homogenizador integrador. Al contrario, la articulacin de polticas
integrativas y la formacin de bloques regionales requiere fomentar la solidaridad y la cooperacin entre los pueblos. Para
ello, si bien son necesarias las decisiones polticas, por tratarse de procesos con bases sociales y culturales, se requiere
tambin de otro tipo de mediaciones: espacios para el conocimiento mutuo, el encuentro, el reconocimiento, el dilogo, el
intercambio entre sujetos que construyen su identidad a partir de su diversidad. Se requiere una reflexin filosfica
intercultural, que conmueva las seguridades tericas y prcticas instaladas, y permita percibir como lo ha sealado Ral
Fornet Betancourt el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una cultura, la
propia, para leer e interpretar el mundo. (Fornet-Betancourt, R., 2004: 14 15).
05
Propuesta de prcticas de pensamiento a partir de nuestros pensadores. Taller de Reflexin.
Objetivo General:
- Reflexionar sobre los problemas de la diversidad, la integracin y la identidad a partir de textos de autores
latinoamericanos.
Objetivos Especficos:
- Discutir acerca de la cuestin de lo propio y de nuestra originalidad
- Dialogar acerca del problema de la diversidad en nuestra Amrica a partir de textos de Jos Carlos Maritegui y Jos Mart
- Interrogar acerca de la condicin de la mujer en la sociedad argentina a partir de poemas de Alfonsina Storni y fragmento
de Crcel de mujeres de Anglica Mendoza.
- Elaborar cooperativamente un registro (textual, grfico, etc.) de las conclusiones a las que se arrib durante el taller
Contenidos:
- La cuestin de lo propio y lo original en relacin a la Filosofa Latinoamericana
- Algunos problemas especficos: diversidad, integracin, identidad
- Jos Carlos Maritegui, datos biogrficos y contextuales. Lectura y anlisis de: El problema del indio en: Siete ensayos
de interpretacin de la realidad peruana (Fragmentos).
- Jos Mart, datos biogrficos y contextuales. Lectura y anlisis de: Nuestra Amrica.
- Alfonsina Storni, interpretaciones de una biografa. Lectura y anlisis de poemas.
- Anglica Mendoza, datos biogrficos y contextuales. Lectura y anlisis de fragmentos de Crcel de Mujeres.
Destinatarios/as:
Docentes de todos los niveles educativos.
Estudiantes de carreras de formacin docente.
Pblico en general
Metodologa:
Se trabaja con una adaptacin de la metodolgica de Filosofa con Nios, aplicando tcnicas dialgicas, de cuestionamiento
y reflexin, de construccin colectiva del conocimiento. Todo ello a partir de la lectura de textos seleccionados.
Actividades:
Lectura, anlisis y comentario de textos
Dilogo y argumentacin
Interrogacin
Elaboracin cooperativa de conclusiones
Recursos didcticos necesarios:
Equipo multimedia (can).
Papel afiche de diferentes colores y marcadores (varios, dependiendo de la cantidad de participantes)
Fotocopias del material de lectura para repartir entre los participantes.
Duracin: 6 a 8 horas (dependiendo de la cantidad de participantes) repartidas en dos bloques, uno a la maana y otro a la
tarde o en das diferentes.
Cronograma sugerido:
06
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TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
07
Discutir acerca de la cuestin
de lo propio y de nuestra
originalidad
Dialogar acerca del problema de
la diversidad en nuestra
Amrica a partir de textos de
Jos Carlos Maritegui y Jos
Mart
Pausa
Dialogar acerca del problema de
la diversidad en nuestra
Amrica a partir de textos de
Jos Carlos Maritegui y Jos
Mart
Dinmica de autopresentacin: cada uno de los participantes se presenta respondiendo a las preguntas:
quin soy?, qu hago?, por qu estoy aqu?
15'
20'
40'
20'
40'
La cuestin de lo propio y lo
original en relacin a la Filosofa
Latinoamericana
Jos Carlos Maritegui, datos
biogrficos y contextuales.
Lectura y anlisis de: El
problema del indio en: Siete
ensayos de interpretacin de la
r e a l i d a d p e r u a n a
(Fragmentos, en: Arpini Jalif,
2011)
Jos Mart, datos biogrficos y
contextuales. Lectura y anlisis
de: Nues t r a Amr i ca,
(Fragmentos, en: Arpini Jalif,
2010)
Jos Carlos Maritegui, datos
biogrficos y contextuales.
Lectura y anlisis de: El
problema del indio en: Siete
ensayos de interpretacin de la
r e a l i d a d p e r u a n a
(Fragmentos).
Jos Mart, datos biogrficos y
contextuales. Lectura y anlisis
de: Nuestra Amrica.
Algunos problemas especficos:
di ver s i dad, i nt egr aci n,
identidad
Actividad de motivacin:
A partir de la observacin de la
vieta de Quino y de la lectura
del fragmento de Mart abrir un
dilogo acerca de lo propio y de
la originalidad de nuestra
filosofa
En grupos pequeos (hasta seis
personas) se procede a la
lectura de los textos. Cada
grupo lee uno de los textos, de
modo que si hay seis grupos,
tres de ellos leen el texto de
Maritegui y los otros tres el de
Mart.
Consigna: Realizar una lectura
grupal comprensiva del texto
(segn corresponda), dialogar y
elaborar argumentativamente
los temas que surgen del texto y
redactar dos preguntas que
puedan ser disparadoras de una
discusin acerca de la vigencia
de los temas que el grupo
visualiz en los textos.
Puesta en comn y dilogo en
grupo grande:
Cada grupo comenta ante los
d e m s l a e l a b o r a c i n
argumentativa de los temas y
formula sus preguntas (Se
anotan en el pizarrn)
Se abre el debate sobre la o las
pr egunt as que r es ul t en
movilizadoras de la reflexin.
Consigna: Retomar en el debate
los problemas de la diversidad,
la integracin y la identidad
S
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TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
08
Elaborar cooperativamente un
registro (textual, grfico, etc.)
de las conclusiones a las que se
arrib durante el taller.
I nterrogar acerca de l a
condicin de la mujer en la
sociedad argentina a partir de
poemas de Alfonsina Storni y
fragmento de Crcel de mujeres
de Anglica Mendoza.
I nterrogar acerca de l a
condicin de la mujer en la
sociedad argentina a partir de
poemas de Alfonsina Storni y
fragmento de Crcel de mujeres
de Anglica Mendoza.
45'
45'
45'
La cuestin de lo propio y lo
original en relacin a la Filosofa
Latinoamericana
Algunos problemas especficos:
di ver s i dad, i nt egr aci n,
identidad.
A l f o n s i n a S t o r n i ,
i nterpretaci ones de una
biografa. Lectura y anlisis de
poemas. (Seleccin, en: Arpini
Jalif, 2011)
Angl i ca Mendoza, datos
biogrficos y contextuales.
Lectura y anlisis de fragmentos
de Cr cel de Muj er es .
(Fragmentos, en: Arpini Jalif,
2011)
A l f o n s i n a S t o r n i ,
i nterpretaci ones de una
biografa. Lectura y anlisis de
poemas.
Angl i ca Mendoza, datos
biogrficos y contextuales.
Lectura y anlisis de fragmentos
de Crcel de Mujeres.
En grupos pequeos elaborar un
regi stro (texto, grfi co,
expresin plstica y/o potica,
etc.) de las conclusiones
compartidas por el grupo.
Consigna: En la trama de las
conclusiones, atravesar las
cuestiones de lo propio y la
originalidad con los problemas
de la diversidad, la integracin
y la identidad.
En grupos pequeos (hasta 6
personas, pueden ser los
mismos que en el bloque
anterior) se procede a la lectura
de los textos. Cada grupo lee
uno de los textos, de modo que
si hay seis grupos, tres de ellos
leen las poesas de Alfonsina y
los otros tres el relato de
Anglica Mendoza.
Consigna: Realizar una lectura
grupal comprensiva del texto
(segn corresponda), dialogar y
elaborar argumentativamente
l o s t e ma s q u e s u r g e n
atendiendo a los problemas de
la diversidad, la integracin y la
i denti dad. Redactar dos
preguntas que puedan ser
disparadoras de una discusin
acerca de la vigencia de los
temas que el grupo visualiz en
los textos.
Puesta en comn y dilogo en
grupo grande:
Cada grupo comenta ante los
d e m s l a e l a b o r a c i n
argumentativa de los temas y
formula sus preguntas (Se
anotan en el pizarrn)
Se abre el debate sobre la o las
pr egunt as que r es ul t en
movilizadoras de la reflexin.
S
E
G
U
N
D
O

B
L
O
Q
U
E
TIEMPO OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES
09
Pausa.
Discutir acerca de la cuestin
de lo propio y de nuestra
originalidad.
Elaborar cooperativamente un
registro (textual, grfico, etc.)
de las conclusiones a las que se
arrib durante el taller.
45'
20'
30'
40'
La cuestin de lo propio y lo
original en relacin a la Filosofa
Latinoamericana.
Algunos problemas especficos:
di ver s i dad, i nt egr aci n,
identidad.
Consigna: Retomar en el debate
los problemas de la diversidad,
la integracin y la identidad.
Vi sual i zar l os probl emas
planteados en los textos desde
la situacin histrica presente.
Metareflexin: En grupo grande
volver sobre la vieta de Quino y
el fragmento de Mart que se
utilizaron en la instancia
motivadora.
Consigna: Reflexionar sobre la
propia experiencia filosfica
durante el desarrollo del taller.
En grupos pequeos elaborar un
regi stro (texto, grfi co,
expresin plstica y/o potica,
etc.) de las conclusiones
compartidas por el grupo acerca
de la totalidad de la experiencia
del taller.
Consigna: A partir de la
ex per i enc i a del t al l er,
reelaborar los problemas
es pec f i cos : di ver s i dad,
integracin, identidad.
Bibliografa:
ARPINI, Adriana Mara y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras) (2010), Diversidad e integracin en nuestra
Amrica. Volumen I: Independencia, Estados nacionales e integracin continental (1804 1880), Buenos Aires,
Biblos.
ARPINI, Adriana Mara y Clara Alicia Jalif de Bertranou (Directoras) (2011), Diversidad e integracin en nuestra
Amrica. Volumen II: Marcos Olalla (Coordinador), De la modernizacin a la liberacin (1880 1960), Buenos
Aires, Biblos.
ARPINI, Adriana Mara y Cristina Rochetti (2008), Vigencia del pensamiento nuestroamericano para el anlisis
de problemticas tica contemporneas, en: Grau, Olga y Patricia Bonzi (Editoras), Grafas filosficas.
Problemas actuales de la filosofa y su enseanza. Santiago de Chile, Trama Impresores S. A., (313 336).
FORNET-BETANCOURT, Ral (2004), Crtica intercultural de la filosofa latinoamericana actual, Madrid, Trotta.
LAVADO, Joaqun Salvador (Quino) (1989), Potentes, prepotentes e impotentes, Buenos Aires, Editorial de la
Flor.
MARITEGUI, Jos Carlos (1987), Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana, Lima, Amauta.
MART, Jos (1975), Nuestra Amrica, en: Obres Completas, volumen 6, La Habana, Editorial de Ciencia
Sociales.
MART, Jos (1975), Juicios. Filosofa (fragmentos en hojas sueltas o en los cuadernos de apuntes de J.M.), en
Obras completas, La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, vol. 19: Viajes. Diarios. Crnicas. Juicios.
MENDOZA, Anglica (1933), Crcel de mujeres, Buenos Aires, Claridad.
STORNI, Alfonsina (2007), Antologa potica, Buenos Aires, Losada.
ROIG, Arturo Andrs (1981), Teora y crtica del pensamiento latinoamericano, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
(1993), Rostro y filosofa de Amrica Latina, Mendoza, EDIUNC.
(2008), El pensamiento latinoamericano y su aventura, Buenos Aires, El Andariego.
10
ANEXOS
Jos Julin Mart Prez (La Habana -Cuba-, 28 de enero de
1853 19 de mayo de 1895), tambin conocido por los
cubanos como El apstol, fue poltico, pensador,
periodista, filsofo, poeta y masn cubano, creador del
Partido Revolucionario Cubano (PRC) y organizador de la
Guerra de 1895 o Guerra necesaria, en la que entreg su
vida con el fin de romper el lazo colonial que mantena a la
isla bajo dominio espaol. Su pensamiento trascendi las
fronteras de su Cuba.
El artculo Nuestra Amrica, escrito en 1891,
representa el fruto de una bsqueda, condensada en la
necesidad de dar respuesta a la problemtica del hombre
americano, y de comprender, adems de sus particulares
modos de organizacin sociopoltica, sus posibilidades
concretas de autoafirmacin como sujeto histrico-
cultural.
La pregunta quin es el hombre?, que atraviesa toda la obra martiana, no requiere una respuesta que
defina su esencia, sino que apunta al reconocimiento de los elementos culturales heterogneos a partir de
los cuales los seres humanos configuran sus identidades. En razn de que tales elementos son producidos
histricamente, resulta debilitada la ilusin de que existe una esencia universal y abstracta de hombre. Al
contrario, cada sujeto individual o social se configura en el entramado de los conflictos de la vida
cotidiana, lugar desde el cual es posible definir el perfil del hombre y su humanidad, segn se desprende de
la literatura del cubano.
JOS MART
NUESTRA AMRICA (Fragmento)
Cree el aldeano vanidoso que el mundo es su aldea, y con tal que l quede de alcalde, o le mortifique al rival que le quit la
novia, o le crezcan en la alcanca los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete
leguas en las botas y le pueden poner la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire dormidos
engullendo mundos. Lo que queda de aldea en Amrica ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con el pauelo
en la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a
las otras. Trincheras de ideas valen ms que trincheras de piedras.
No hay proa que taje una nube de ideas. Una idea enrgica, flameada a tiempo ante el mundo para, como la bandera mstica
del juicio final, a un escuadrn de acorazados. Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse, como
quienes van a pelear juntos. Los que se ensean los puos, como hermanos celosos, que quieren los dos la misma tierra, o el
de casa chica, que la tiene envidia al de casa mejor, han de encajar, de modo que sean una, las dos manos. Los que al amparo
de una tradicin criminal, cercenaron, con el sable tinto en la sangre de sus mismas venas, la tierra del hermano vencido,
del hermano castigado ms all de sus culpas, si no quieren que el pueblo les llame ladrones, devulvanle sus tierras al
hermano. Las deudas del honor no las cobra el honrado en dinero, a tanto por la bofetada. Ya no podemos ser el pueblo de
hojas, que vive del aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, segn la acaricie el capricho de la luz, o la
tundan las tempestades; los rboles se han de poner en fila, para que no pase el gigante de siete leguas! Es la hora del
recuento, y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro apretado, como la plata en las races de los Andes.
A los sietemesinos slo les faltar el valor. Los que no tienen fe en su tierra son hombres de siete meses. Porque les falta el
valor a ellos, se lo niegan a los dems. No les alcanza al rbol el brazo canijo, el brazo de uas pintadas y pulsera, el brazo de
Madrid o de Pars, y dicen que no se puede alcanzar el rbol. Hay que cargar los barcos de esos insectos dainos, que le roen
el hueso a la patria que los nutre. Si son parisienses o madrileos, vayan al Prado, de faroles, o vayan a Tortoni de sorbetes.
Estos hijos de carpintero, que se avergenzan de que su padre sea carpintero! Estos nacidos en Amrica, que se
avergenzan, porque llevan delantal indio, de la madre que los cri, y reniegan, bribones!, de la madre enferma, y la dejan
sola en el lecho de las enfermedades! Pues quin es el hombre? el que se queda con la madre, a curarle la enfermedad, o el
que la pone a trabajar donde no la vean, y vive de su sustento en las tierras podridas, con el gusano de corbata, maldiciendo
el seno que lo carg, paseando el letrero de traidor en la espalda de la casaca de papel? Estos hijos de nuestra Amrica, que
ha de salvarse con sus indios, y va de menos a ms; estos desertores que piden fusil en la Amrica del Norte, que ahoga en
sangre a sus indios, y va de ms a menos! ...
Ni, en qu patria puede tener un hombre ms orgullo que en nuestras repblicas dolorosas de Amrica, levantadas entre las
masas mudas de indios, al ruido de pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos de un centenar de apstoles? De
factores tan descompuestos, jams, en menos tiempo histrico, se han creado naciones tan adelantadas y compactas. Cree
el soberbio que la tierra fue hecha para servirle de pedestal, porque tiene la pluma fcil o la palabra de colores, y acusa de
incapaz e irremediable a su repblica nativa, porque no le dan sus selvas nuevas modo continuo de ir por el mundo de
gamonal famoso, guiando jacas de Persia y derramando champaa. La incapacidad no est en el pas naciente, que pide
formas que se le acomoden y grandeza til, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composicin singular y
violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de prctica libre en los Estados Unidos, de diecinueve siglos de monarqua en
Francia. Con un decreto de Hamilton no se le para la pechada al potro del llanero. Con una frase de Sieys no se desestanca
la sangre cuajada de la raza india. A lo que es, all donde se gobierna, hay que atender para gobernar bien; y el buen
gobernante en Amrica no es el que sabe cmo se gobierna el alemn o el francs, sino el que sabe con qu elementos est
hecho su pas, y cmo puede ir guindolos en junto, para llegar, por mtodos e instituciones nacidas del pas mismo, a aquel
estado apetecible donde cada hombre se conoce y ejerce, y disfrutan todos de la abundancia que la Naturaleza puso para
todos en el pueblo que fecundan con su trabajo y defienden con sus vidas. El gobierno ha de nacer del pas, El espritu del
gobierno ha de ser del pas. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitucin propia del pas. El gobierno no es ms que
el equilibrio de los elementos naturales del pas.
Por eso el libro importado ha sido vencido en Amrica por el hombre natural. Los hombres naturales han vencido a los
letrados artificiales. El mestizo autctono ha vencido al criollo extico. No hay batalla entre la civilizacin y la barbarie,
sino entre la falsa erudicin y la naturaleza. El hombre natural es bueno, y acata y premia la inteligencia superior, mientras
11
sta no se vale de su sumisin para daarle, o le ofende prescindiendo de l, que es cosa que no perdona el hombre natural,
dispuesto a recobrar por la fuerza el respeto de quien le hiere la susceptibilidad o le perjudica el inters. Por esta
conformidad con los elementos naturales desdeados han subido los tiranos de Amrica al poder; y han cado en cuanto les
hicieron traicin. Las repblicas han purgado en las tiranas su incapacidad para conocer los elementos verdaderos del pas,
derivar de ellos la forma de gobierno y gobernar con ellos. Gobernante, en un pueblo nuevo, quiere decir creador.
En pueblos compuestos de elementos cultos e incultos, los incultos gobernarn, por su hbito de agredir y resolver las dudas
con su mano, all donde los cultos no aprendan el arte de gobierno. La masa inculta es perezosa, y tmida en las cosas de la
inteligencia, y quiere que la gobiernen bien; pero si el gobierno le lastima, se lo sacude y gobierna ella. Cmo han de salir
de las universidades los gobernantes, si no hay universidad en Amrica donde se ensee lo rudimentario del arte del
gobierno, que es el anlisis de los elementos peculiares de los pueblos de Amrica? A adivinar salen los jvenes al mundo, con
antiparras yankees o francesas, y aspiran a dirigir un pueblo que no conocen. En la carrera de la poltica habra de negarse la
entrada a los que desconocen los rudimentos de la poltica. El premio de los certmenes no ha de ser para la mejor oda, sino
para el mejor estudio de los factores del pas en que se vive. En el peridico, en la ctedra, en la academia, debe llevarse
adelante el estudio de los factores reales del pas. Conocerlos basta, sin vendas ni ambajes; porque el que pone de lado, por
voluntad u olvido, una parte de la verdad, cae a la larga por la verdad que le falt, que crece en la negligencia, y derriba lo
que se levanta sin ella. Resolver el problema despus de conocer sus elementos, es ms fcil que resolver el problema sin
conocerlos. Viene el hombre natural, indignado y fuerte, y derriba la justicia acumulada de los libros, porque no se la
administra en acuerdo con las necesidades patentes del pas. Conocer es resolver. Conocer el pas, y gobernarlo conforme al
conocimiento, es el nico modo de librarlo de tiranas. La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La
historia de Amrica, de los incas para ac, ha de ensearse al dedillo, aunque no se ensee la de los arcontes de Grecia.
Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es ms necesaria. Los polticos nacionales han de reemplazar
a los polticos exticos. Injrtese en nuestra repblica el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repblicas. Y calle el
pedante vencido; que no hay patria en que pueda tener el hombre ms orgullo que en nuestras dolorosas repblicas
americanas. ...
Ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma latinoamericano. Se prob el odio, y los pases venan cada
ao a menos. Cansados del odio intil, de la resistencia del libro contra la lanza, de la razn contra el cirial, de la ciudad
contra el campo, del imperio imposible de las castas urbanas divididas sobre la nacin natural, tempestuosa e inerte, se
empieza como sin saberlo, a probar el amor. Se ponen de pie los pueblos, y se saludan. Cmo somos? se preguntan; y unos
y otros van diciendo cmo son. ... Los jvenes de Amrica se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la
levantan con la levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvacin est en crear. Crear es la palabra
de pase de esta generacin. El vino, de pltano; y si sale agrio, es nuestro vino! Se entiende que las formas de gobierno de
un pas han de acomodarse a sus elementos naturales; que las ideas absolutas, para no caer por un yerro de forma, han de
ponerse en formas relativas; que la libertad para ser viable, tiene que ser sincera y plena; que si la repblica no abre los
brazos a todos y adelanta con todos, muere la repblica. El tigre de adentro se entra por la hendija, y el tigre de afuera. El
general sujeta en la marcha la caballera al paso de los infantes. O si deja a la saga los infantes, le vuelve el enemigo a la
caballera. Estrategia es poltica. Los pueblos han de vivir criticndose, porque la crtica es salud; pero con un solo pecho y
una sola mente. Bajarse hasta los infelices y alzarlos en los brazos! Con el fuego del corazn deshelar la Amrica
coagulada! Echar, bullendo y rebotando, por las venas, la sangre natural del pas! En pie, con los ojos alegres de los
trabajadores, se saludan, de un pueblo a otro, los hombres nuevos americanos. Surgen los estadistas naturales del estudio
directo de la Naturaleza. Leen para aplicar, pero no para copiar. Los economistas estudian la dificultad en sus orgenes. Los
oradores empiezan a ser sobrios. Los dramaturgos traen los caracteres nativos a la escena. Las academias discuten temas
viables. La poesa se corta la melena zorrilesca y cuelga del rbol glorioso el chaleco colorado. La prosa centellante y
cernida, va cargada de ideas. Los gobernadores, en las repblicas de indios, aprenden indio.
Publicado en: El Partido Liberal, Mxico, 30 de enero de 1891.
Mart, Jos, Obras Completas. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1975, Vol. 6: (1521)
12
13
Jos Carlos Maritegui (1895 1930) fue el representante ms
destacado de la generacin de intelectuales peruanos que
entre 1920 y 1930 expresaron con cierto grado de organicidad
la irrupcin de los sectores populares en la escena poltica del
pas andino. Profundo conocedor de los problemas sociales de
Per, compenetrado con la teora marxista y versado en la
coyuntura poltica europea, despleg una original
comprensin de la realidad peruana. Su originalidad y
solvencia terica prestigiaron su intervencin en el campo
cultural peruano en el que reuni a las vanguardias literaria y
poltica. En su obra se puede explorar la tensin entre el
reconocimiento de la diversidad cultural, social, de razas, de
gnero y la integracin de las diferencias en el sistema de
distribucin de los bienes necesarios para la reproduccin de
la vida y la cultura.
JOS CARLOS MARITEGI
EL PROBLEMA DEL INDIO. SU NUEVO PLANTEAMIENTO (Fragmento)
Todas las tesis sobre el problema indgena, que ignoran o eluden a ste como problema econmico social, son otros tantos
estriles ejercicios teorticos y a veces slo verbales condenados a un absoluto descrdito. No las salva a algunas su
buena fe. Prcticamente, todas no han servido sino para ocultar o desfigurar la realidad del problema. La crtica socialista lo
descubre y esclarece, porque busca sus causas en la economa del pas y no en su mecanismo administrativo, jurdico o
eclesistico, ni en su dualidad o pluralidad de razas, ni en sus condiciones culturales y morales. La cuestin indgena arranca
de nuestra economa. Tiene sus races en el rgimen de propiedad de la tierra. Cualquier intento de resolverla con medidas
de administracin o polica, con mtodos de enseanza o con obras de vialidad, constituye un trabajo superficial o adjetivo,
2
mientras subsista la feudalidad de los "gamonales" .
El "gamonalismo" invalida inevitablemente toda ley u ordenanza de proteccin indgena. El hacendado, el latifundista, es un
seor feudal. Contra su autoridad, sufragada por el ambiente y el hbito, es impotente la ley escrita. El trabajo gratuito est
prohibido por la ley, sin embargo, el trabajo gratuito, y aun el trabajo forzado, sobreviven en el latifundio. El juez, el
subprefecto, el comisario, el maestro, el recaudador, estn enfeudados a la gran propiedad. La ley no puede prevalecer
contra los gamonales. El funcionario que se obstinase en imponerla, sera abandonado y sacrificado por el poder central
cerca del cual son siempre omnipotentes las influencias del gamonalismo, que actan directamente o a travs del
parlamento, por una y otra va con la misma eficacia ()
Esta crtica [la crtica econmico-social de la cuestin del indio] repudia y descalifica las diversas tesis que consideran la
cuestin como uno u otro de los siguientes criterios unilaterales y exclusivos: administrativo, jurdico, tnico, moral,
educacional, eclesistico.
2
En el prlogo de "Tempestad en los Andes" de Valcrcel, vehemente y beligerante evangelio indigenista, he explicado as mi punto de vista: La fe en el
resurgimiento indgena no proviene de un proceso de occidentalizacin material de la tierra quechua. No es la civilizacin, no es el alfabeto del blanco, lo
que levanta el alma del indio. Es el mito, es la idea de la revolucin socialista. La esperanza indgena es absolutamente revolucionaria. El mismo mito, la
misma idea, son agentes decisivos del despertar de otros viejos pueblos, de otras viejas razas en colapso: hindes, chinos, etc. La historia universal tiende
hoy como nunca a regirse por el mismo cuadrante. Por qu ha de ser el pueblo incaico, que construy el ms desarrollado y armnico sistema comunista, el
nico insensible a la emocin mundial? La consanguinidad del movimiento indigenista con las corrientes revolucionarias mundiales es demasiado evidente
para que precise documentarla. Yo he dicho ya que he llegado al entendimiento y a la valorizacin justa de lo indgena por la va del socialismo ().
La derrota ms antigua y evidente es, sin duda, la de los que reducen la proteccin de los indgenas a un asunto de ordinaria
administracin. Desde los tiempos de la legislacin colonial espaola, las ordenanzas sabias y prolijas, elaboradas despus
de concienzudas encuestas, se revelan totalmente infructuosas. La fecundidad de la Repblica, desde las jornadas de la
Independencia, en decretos, leyes y providencias encaminados a amparar a los indios contra la exaccin y el abuso, no es de
las menos considerables. El gamonal de hoy, como el "encomendero" de ayer, tiene sin embargo muy poco que temer de la
teora administrativa. Sabe que la prctica es distinta.
El carcter individualista de la legislacin de la Repblica ha favorecido, incuestionablemente, la absorcin de la propiedad
indgena por el latifundismo. La situacin del indio, a este respecto, estaba contemplada con mayor realismo por la
legislacin espaola. Pero la reforma jurdica no tiene ms valor prctico que la reforma administrativa, frente a un
feudalismo intacto en su estructura econmica. La apropiacin de la mayor parte de la propiedad comunal e individual
indgena esta ya cumplida (...).
La suposicin de que el problema indgena es un problema tnico, se nutre del ms envejecido repertorio de ideas
imperialistas. El concepto de las razas inferiores sirvi al Occidente blanco para su obra de expansin y conquista. Esperar la
emancipacin indgena de un activo cruzamiento de la raza aborigen con inmigrantes blancos, es una ingenuidad
antisociolgica, concebible slo en la mente rudimentaria de un importador de carneros merinos. Los pueblos asiticos, a
los cuales no es inferior en un pice el pueblo indio, han asimilado admirablemente la cultura occidental, en lo que tiene de
ms dinmico y creador, sin transfusiones de sangre europea. La degeneracin del indio peruano es una barata invencin de
los leguleyos de la mesa feudal.
14
La reivindicacin indgena carece de concrecin histrica mientras se mantiene en un plano filosfico o cultural. Para adquirirla esto es, para adquirir
realidad, corporeidad, necesita convertirse en reivindicacin econmica y poltica. El socialismo nos ha enseado a plantear el problema indgena en
nuevos trminos. Hemos dejado de considerarlo abstractamente como problema tnico o moral para reconocerlo concretamente como problema social,
econmico y poltico. Y entonces lo hemos sentido, por primera vez, esclarecido y demarcado.
Los que no han roto todava el cerco de su educacin liberal burguesa y, colocndose en una posicin abstractista y literaria, se entretienen en barajar los
aspectos raciales del problema, olvidan que la poltica y, por tanto la economa, lo dominan fundamentalmente. Emplean un lenguaje pseudoidealista para
escamotear la realidad disimulndola bajo sus atributos y consecuencias. Oponen a la dialctica revolucionaria un confuso galimatas crtico, conforme al
cual la solucin del problema indgena no puede partir de una reforma o hecho poltico porque a los efectos inmediatos de ste escapara una compleja
multitud de costumbres y vicios que slo pueden transformarse a travs de una evolucin lenta y normal.
La historia, afortunadamente, resuelve todas las dudas y desvanece todos los equvocos. La Conquista fue un hecho poltico. Interrumpi bruscamente el
proceso autnomo de la nacin quechua, pero no implic una repentina sustitucin de las leyes y costumbres de los nativos por los conquistadores. Sin
embargo, ese hecho poltico abri, en todos los rdenes de cosas, as espirituales como materiales, un nuevo perodo. El cambio de rgimen bast para
mudar desde sus cimientos la vida del pueblo quechua. La Independencia fue otro hecho poltico. Tampoco correspondi a una radical transformacin de la
estructura econmica y social del Per; pero inaugur, no obstante, otro perodo de nuestra historia, y si no mejor prcticamente la condicin del
indgena, por no haber tocado casi la infraestructura econmica colonial, cambi su situacin jurdica, y franque el camino de su emancipacin poltica y
social. Si la Repblica no sigui este camino, la responsabilidad de la omisin corresponde exclusivamente a la clase que usufructu la obra de los
libertadores tan rica potencialmente en valores y principios creadores.
El problema indgena no admite ya la mistificacin a que perpetuamente lo ha sometido una turba de abogados y literatos, consciente o inconscientemente
mancomunados con los intereses de la casta latifundista. La miseria moral y material de la raza indgena aparece demasiado netamente como una simple
consecuencia del rgimen econmico y social que sobre ella pesa desde hace siglos. Este rgimen sucesor de la feudalidad colonial, es el gamonalismo. Bajo
su imperio, no se puede hablar seriamente de redencin del indio.
El trmino gamonalismo no designa slo una categora social y econmica: la de los latifundistas o grandes propietarios agrarios. Designa todo un
fenmeno. El gamonalismo no est representado slo por los gamonales propiamente dichos. Comprende una larga jerarqua de funcionarios,
intermediarios, agentes, parsitos, etc. El indio analfabeto se transforma en un explotador de su propia raza porque se pone al servicio del gamonalismo. El
factor central del fenmeno es la hegemona de la gran propiedad semifeudal en la poltica y el mecanismo del Estado. Por consiguiente, es sobre este factor
sobre el que se debe actuar si se quiere atacar en su raz un mal del cual algunos se empean en no contemplar sino las expresiones episdicas o
subsidiarias.
Esa liquidacin del gamonalismo, o de la feudalidad, poda haber sido realizada por la repblica dentro de los principios liberales y capitalistas. Pero por las
razones que llevo ya sealadas estos principios no han dirigido efectiva y plenamente nuestro proceso histrico. Saboteados por la propia clase encargada
de aplicarlos, durante ms de un siglo, han sido impotentes para redimir al indio de una servidumbre que constitua un hecho absolutamente solidario con el
de la feudalidad. No es el caso de esperar que hoy, que estos principios estn en crisis en el mundo, adquieran repentinamente en el Per una inslita
vitalidad creadora.
El pensamiento revolucionario, y aun el reformista, no puede ser ya liberal sino socialista. El socialismo aparece en nuestra historia no por una razn de
azar, de imitacin o de moda, como espritus superficiales suponen, sino como una fatalidad histrica. Y sucede que mientras, de un lado, los que
profesamos el socialismo propugnamos lgicamente y coherentemente la reorganizacin del pas sobre bases socialistas y constatando que el rgimen
econmico y poltico que combatimos se ha convertido gradualmente en una fuerza de colonizacin del pas por los capitalismos imperialistas extranjeros,
proclamamos que ste es un instante de nuestra historia que no es posible ser efectivamente nacionalista y revolucionario sin ser socialista, de otro lado, no
existe en el Per, como no ha existido nunca, una burguesa progresista, con sentido nacional, que se profese liberal y democrtica y que inspire su poltica
en los postulados de su doctrina.
La tendencia a considerar el problema indgena como un problema moral, encarna una concepcin liberal, humanitaria,
ochocentista, iluminista, que en el orden poltico de Occidente anima y motiva las "ligas de los Derechos del Hombre". Las
conferencias y sociedades antiesclavistas, que en Europa han denunciado ms o menos infructuosamente los crmenes de los
colonizadores, nacen de esta tendencia, que ha confiado siempre con exceso en sus llamamientos al sentido moral de la
civilizacin. Gonzlez Prada no se encontraba exento de su esperanza cuando escriba que la "condicin del indgena puede
mejorar de dos maneras: o el corazn de los opresores se conduele al extremo de reconocer el derecho de los oprimidos, o el
3
nimo de los oprimidos adquiere la virilidad suficiente para escarmentar a los opresores" . () La prdica humanitaria no ha
detenido ni embarazado en Europa el imperialismo ni ha bonificado sus mtodos ().
En el terreno de la razn y la moral, se situaba hace siglos, con mayor energa, o al menos mayor autoridad, la accin
religiosa. Esta cruzada no obtuvo, sin embargo, sino leyes y providencias muy sabiamente inspiradas. La suerte de los indios
no vari sustancialmente. Gonzlez Prada, que como sabemos no consideraba estas cosas con criterio propia o
sectariamente socialistas, busca la explicacin de este fracaso en la entraa econmica de la cuestin: "No poda suceder de
otro modo: oficialmente se ordenaba la explotacin; se pretenda que humanamente se cometieran iniquidades o
equitativamente se consumaran injusticias. Para extirpar los abusos, habra sido necesario abolir los repartimientos y las
mitas, en dos palabras, cambiar todo el rgimen Colonial. Sin las faenas del indio americano se habran vaciado las arcas del
4
tesoro espaol" . Ms evidentes posibilidades de xito que la prdica liberal tena, con todo, la prdica religiosa. Esta
apelaba al exaltado y operante catolicismo espaol mientras que aquella intentaba hacerse escuchar del exiguo y formal
liberalismo criollo.
Pero hoy la esperanza en una solucin eclesistica es indiscutiblemente la ms rezagada y antihistrica de todas. Quienes la
representan no se preocupan siquiera, como sus distantes tan distantes! maestros, de obtener una nueva declaracin de
los derechos del indio, con adecuadas autoridades y ordenanzas, sino de encargar al misionero la funcin de mediar entre el
5
indio y el gamonal . La obra que la iglesia no pudo realizar en un orden medioeval, cuando su capacidad espiritual e
intelectual poda medirse por frailes como el padre de Las Casas, con qu elementos contara para prosperar ahora? Las
misiones adventistas, bajo este aspecto, han ganado la delantera al clero catlico, cuyos claustros convocan cada da menos
suma de vocaciones de evangelizacin.
El concepto de que el problema del indio es un problema de educacin, no aparece sufragado ni aun por un criterio estricta y
autnomamente pedaggico. La pedagoga tiene hoy ms en cuenta que nunca los factores sociales y econmicos. El
pedagogo moderno sabe perfectamente que la educacin no es una mera cuestin de escuela y mtodos didcticos. El
medio econmico-social condiciona inexorablemente la labor del maestro. El gamonalismo es fundamentalmente adverso a
la educacin del indio: su subsistencia tiene en el mantenimiento de la ignorancia del indio el mismo inters que en el
6
cultivo de su alcoholismo . La escuela moderna en el supuesto de que, dentro de las circunstancias vigentes, fuera posible
multiplicarla en proporcin a la poblacin escolar campesina es incompatible con el latifundio feudal. La mecnica de la
servidumbre, anulara totalmente la accin de la escuela, si sta misma, por un milagro inconcebible dentro de la realidad
social, consiguiera conservar, en la atmsfera del feudo, su pura misin pedaggica. La ms eficiente y grandiosa enseanza
normal no podra operar estos milagros. La escuela y el maestro estn irremisiblemente condenados a desnaturalizarse bajo
la presin del ambiente feudal, inconciliable con la ms elemental concepcin progresista o evolucionista de las cosas.
Cuando se comprende a medias esta verdad, se descubre la frmula salvadora de los internados indgenas. Mas la
insuficiencia clamorosa de esta frmula se muestra en toda su evidencia apenas se reflexiona en el insignificante porcentaje
de la poblacin escolar indgena que resulta posible alojar en estas escuelas.
La solucin pedaggica propugnada por muchos con perfecta buena fe, est ya hasta oficialmente descartada. Los
educacionistas son, repito, los que menos pueden pensar en independizarla de la realidad econmico-social. No existe,
pues, en la actualidad, sino como una sugestin vaga e informe, de la que ningn cuerpo y ninguna doctrina se hace
responsable.
El nuevo planteamiento consiste en buscar el problema indgena en el problema de la tierra.
(Extrado de: MARITEGUI, Jos Carlos. 1955. Siete ensayos de interpretacin de la realidad peruana. Lima, Biblioteca
Amauta, 49 edicin, 1987, p. 35 44)
15
16
3
GONZLEZ PRADA, "Horas de Lucha", 2da. Edicin. "Nuestros indios".
4
Obra citada.
5
"Slo el misionero escribe el seor Jos Len y Bueno, uno de los lderes de la "Accin Social de la Juventud" puede redimir y restituir al indio. Siendo el
intermediario incansable entre el gamonal y el colono, entre el latifundista y el comunero, evitando las arbitrariedades del Gobernador que obedece sobre
todo al inters poltico del cacique criollo; explicando con sencillez la leccin objetiva de la naturaleza e interpretando la vida en su fatalidad y en su
libertad; condenando el desborde sensual de las muchedumbres en las fiestas; segando la incontinencia en sus mismas fuentes y revelando a la raza su
misin excelsa, puede devolver al Per su unidad, su dignidad y su fuerza". "Boletn de la A. S. J.", Mayo de 1928.
6
Es demasiado sabido que la produccin -y tambin el contrabando- de aguardientes de caa, constituye uno de los ms lucrativos negocios de los
hacendados de la sierra. Aun los de la costa, explotan en cierta escala este filn. El alcoholismo del pen y del colono resulta indispensable a la prosperidad
de nuestra gran propiedad agrcola.
17
Tomar como objeto de estudio la vida y la obra de la poetiza
argentina Alfonsina Storni (1892 1938) constituye un desafo
que pone en tela de juicio algunos lugares comunes: el de la
modernidad latinoamericana y el de la experiencia potica,
entre otros. Desde la perspectiva de la lucha por el
reconocimiento, su obra podra comprenderse como una
poesa ertica en desmedro de una visin que hace foco en
su biografa para instalar su registro potico en una dimensin
puramente sentimental. Este sesgo permite concebir el
pensamiento de Storni como un modo de objetivacin del
deseo, como expresin de una forma de subjetividad rebelde,
que, por lo mismo, dota de fuerza poltica a un discurso al que
regularmente se lo vincul a un registro melodramtico.
ALFONSINA STORNI
SELECCIN DE POESIAS
La Loba
Yo soy como la loba.
Quebr con el rebao
Y me fui a la montaa
Fatigada del llano.
Yo tengo un hijo fruto del amor, de amor sin ley,
Que yo no pude ser como las otras, casta de buey
Con yugo al cuello; libre se eleve mi cabeza!
Yo quiero con mis manos apartar la maleza.

Mirad cmo se ren y cmo me sealan
Porque lo digo as: (Las ovejitas balan
Porque ven que una loba ha entrado en el corral
Y saben que las lobas vienen del matorral).

Pobrecitas y mansas ovejas del rebao!
No temis a la loba, ella no os har dao.
Pero tampoco riais, que sus dientes son finos
Y en el bosque aprendieron sus manejos felinos!

No os robar; la loba al pastor, no os inquietis;
Yo s que alguien lo dijo y vosotros lo creis
Pero sin fundamento, que no sabe robar
Esa loba; sus dientes son armas de matar!

Ha entrado en el corral porque s, porque gusta
De ver cmo al llegar el rebao se asusta,
Y cmo disimula con risas su temor
Bosquejando en el gesto un extrao escozor...

Id si acaso podis frente a la loba
Y robadle el cachorro! no vayis en la boba
Conjuncin de un rebao ni llevis un pastor...
Id sola! Fuerza a fuerza oponed el valor!

Ovejitas mostradme los dientes. Qu pequeos!
No podris, pobrecitas, caminar sin los dueos
Por la montaa abrupta, que si el tigre os acecha
No sabris defenderos, moriris en la brecha.

Yo soy como la loba. Ando sola y me ro
Del rebao. El sustento me lo gano y es mo
Donde quiera que sea, que yo tengo una mano
Que sabe trabajar y un cerebro que es sano.

La que pueda seguirme que se venga conmigo,
Pero yo estoy de pie, de frente al enemigo,
La vida, y no temo su arrebato fatal
Porque tengo en la mano siempre pronto un pual.

El hijo y despus yo y despus... lo que sea!
Aquello que me llame ms pronto a la pelea.
A veces la ilusin de un capullo de amor
Que yo s malograr antes que se haga flor.

Yo soy como la loba.
Quebr con el rebao
Y me fui a la montaa
Fatigada de llano.
(Storni, A., 1999: 35)
Lo inacabable
No tienes t la culpa si en tus manos
mi amor se deshoj como una rosa:
Vendr la primavera y habr flores...
El tronco seco dar nuevas hojas.
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Las lgrimas vertidas se harn perlas
de un collar nuevo; romper la sombra
un sol precioso que dar a las venas
la savia fresca, loca y bullidora.
T seguirs tu ruta; yo la ma
y ambos, libertos, como mariposas
perderemos el polen de las alas
y hallaremos ms polen en la flora.
Las palabras se secan como ros
y los besos se secan como rosas,
pero por cada muerte siete vidas
buscan los labios demandando aurora.
Mas... lo que fue? Jams se recupera!
Y toda primavera que se esboza
es un cadver ms que adquiere vida
y es un capullo ms que se deshoja!
(Storni, A., 2007: 36)
Bajo tus Miradas
Es bajo tus miradas donde nunca zozobro;
es bajo tus miradas tranquilas donde cobro
propiedades de agua; donde ro, parlera,
cubrindome de flores como la enredadera.

Es bajo tus miradas azules donde sobro
para el duelo; despierto sueos nuevos y obro
con tales esperanzas, que parece me hubiera
un deseo exquisito dictado Primavera:

Tener el alma fresca, limpia; ser como el lino
que es blanco y huele a hierbas. Poseer el divino
secreto de la risa; que la boca bermeja
(Storni, A., 2007: 52)
Uno
Viaja en el tren en donde viajo.
Viene del Tigre, por ventura?
Su carne firme tiene la moldura
de los varones idos y en su boca
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como en prieto canal,
se le sofoca
el bermejo caudal...
Su piel,
color de miel
delata el agua que ba la piel.
(Hace un momento, acaso, las gavillas
de agua azul, no abran sus mejillas,
los anchos hombros, su brazada heroica de nadador?)
No era una estoica flor
todo su cuerpo elstico, elegante,
de nadador,
echado hacia adelante
en el esfuerzo vencedor?
La ventanilla copia el ptreo torso
disimulado bajo el blanco lino de la pechera.
(En otras vidas, remontaba el corso
mar, la dulce aventura por seuelo,
con la luna primera?)
Luce, ahora, un pauelo
de fina seda sobre el corazn,
y sobre media delicada cae su pantaln.
Desde mi asiento, inexpresiva, espo
sin mirar casi, su perfil de cobre.
Me siente acaso? Sabe que est sobre
su tenso cuello este deseo mo
de deslizar la mano suavemente
por el hombro potente?
(Storni, A., 2007: 220)
Tiempo de esterilidad
A la mujer los nmeros miraron
y dejronle un cofre en su regazo:
y vio salir de aqul un ro rojo
que daba vuelta en espiral al mundo.
Extraos signos, casi indescifrables,
sombreaban sus riberas, y la luna
siniestramente dibujada en ellos,
ordenaba los tiempos de marea.
Por sus crecidas ella fue creadora
y los numenes fros revelados
en tibias caras de espantados ojos.
Un da de su seno huyse el ro
y su isla verde florecida de hombres
qued desierta y vio crecer el viento.
(Storni, A., 2007: 247)
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21
ANGLICA MENDOZA
CRCEL DE MUJERES (Fragmentos)
7 de la maana. La transparencia acuosa del da plomizo hace livianas las cosas. El auto patina de vez en cuando en la prisa
de conducirme a la prisin.
El Buen Pastor tiene ya abiertas sus puertas para recoger a las ovejas descarriadas. El pesquisa que me acompaa llama
repetidas veces; tengo la impresin que esa cuerda de la que tira est unida a una campanilla muda.
Un vigilante que hace la guardia me dice: Le van a quitar el diario. Y en un curioso gesto protector he apretado el papel,
como presintindolo refugio intelectual en mi soledad prxima.
Al fin abre una mujer y luego aparece una monja, vieja, marfilina, estilizada. Me hacen pasar y quiero decir algo, pero me
detiene el gesto.
Patio limpio, oloroso a incienso. Impresin de paz y de aplastamiento vital. Me conduce a la capilla, pero me detengo ante la
puerta y miro las cosas. Una enredadera a modo de palio enverdece a un Cristo a cuyas plantas los malvones ponen la nota
brillante y jocunda de sus flores.
Las puertas cerradas, el piso blanqui-negro, el mordiente olor a incienso, el rumor confidencial de los rezos, dan la visin de
convento. Se me entumecen las piernas, parada en el embaldosado inhspito; me siento junto a la nica mujer que
permanece afuera.
Es vieja, gruesa, de ancha sonrisa. Tiene un delantal de crea azul rayado de blanco, alpargatas rotas, medias de seda
brillante con los hilos corridos, manto negro en la cabeza y del cual asoman mechones crespos de cabello cano. No reza. Me
llega la voz montona, sin msica, opaca, del cura que predica. La pureza de Mara; su virginidad inmaculada; el amor
infinito a su Dios hecho carne; el dolor y la pobreza como atributos del vivir cristiano. Surge a su evocacin el cuadro
humano que la escucha y suavemente sonro.
Luego de golpe poseo la intuicin de la realidad que me espera. Me aplasta; y entonces busco el consuelo de viejas imgenes
cuyo fluir desde los tiempos perdidos me baa de honda irrealidad.
()
Maestra, militante sindical, profesora universitaria,
fue Anglica Mendoza (1889 1960) una mujer
comprometida con la realidad poltica y social de su
tiempo. Por su militancia sindical fue recluida en el
Asilo del Buen Pastor, en Buenos Aires, que funcionaba
como crcel de mujeres, esta experiencia inspir el
libro donde volc sus vivencias y observaciones sobre
la situacin de las mujeres de los estratos ms bajos de
la sociedad. Su ideario revolucionario inicial fue
mudando posteriormente hacia posiciones vinculadas
con el liberalismo poltico. En ninguna de las
estaciones de ese recorrido ces su militancia
feminista. En los pliegues de su itinerario poltico y
cultural se destacan su preocupacin por el estatuto
epistemolgico de su discurso en trminos de la
postulacin del carcter operacional de las ideas,
as como su defensa de un modelo democrtico de sociedad a la que una teora de la educacin en clave
integradora resulta afn.
Se han abierto todas las puertas de la Capilla y desfilan las asiladas, vestidas con el delantal! Uniforme, azul rayado de
blanco.
Estoy inclinada apretando mis manos a las rodillas enfriadas. Veo slo los pies de esas mujeres: Chancletas, zapatos
charolados, zuecos, zapatillas de lam, alpargatas, cabritilla coloreadas
Miro entonces a los rostros. Ellas me ven y hay sorpresa en las miradas. Estoy de pie, y las dejo pasar. Todas ellas son para mi
entonces, un solo diseo de bestialidad vibrante. Una sola faz torpemente asombrada, un solo hocico femenino arrebolado
de rouge!
Sigo a la procesin maquinalmente. Una monja aparece por una puerta; me ve detrs de la fila, hay asombro en ella,
reacciona y me empuja con las manos, diciendo:
Siga, siga! Y no hable!.
Y yo sigo y al pasar del claustro al patio me enfrenta una construccin ingenua y rstica. Una gruta inverosmil, de cuyo fondo
verdinegro emerge el perfil de una imagen y a sus pies un estanquito de aguas musgosas se estra con el rojo vivo de los
peces.
Miro el temblor de las aguas y tengo el loco deseo de mojar mis labios, de hundir mi cabeza en ella en busca de su caricia
sedativa.
Una mujer, tal vez la ltima de la fila me observa. Nos hemos hundido el mirar y ella ha dicho:
Pase, no tenga susto! Todas las que venimos aqu salimos a los pocos das, si pagamos la multa. Entre noms!.
Me quedo dura, embotada. La cordialidad del saludo, me hunde en una desesperacin curiosa. Hubiera redo si no
comprendiera que el Asilo San Miguel acaba de saludarme por intermedio de Su Majestad la Prostitucin.
La fila de mujeres se ha desparramado en un recinto con mesas y bancos alineados. Sentadas me miran entrar y en su
bisbiseo, distingo: Es pajuerana!.
Una cara, no, una mascarilla en donde la pasividad ha impreso ya el sello de lo ido, me mira curiosa. Es una monja, suave,
silenciosa. En voz baja, me pregunta:
Y usted, que hace aqu?
Todas las mujeres callan. Siento la tensin del silencio y la angustia me hace una mala pasada.
Orden Poltico me enva. Soy comunista y maestra.
Un rumor acompaa mis palabras. Ellas, comentan y me espan curiosas.
Suba al dormitorio y descanse. Es la voz tranquila de la monja la que ordena.
Y he subido por una escalera que huele a mugre y abandono. Unas viejas me ven pasar, mientras toman su caf. Arriba
encuentro un galpn grande, fro, con camas alineadas como un hospital.
Una de las mujeres ha subido para acompaarme.
Una nueva, Carmen! Dice la madre San Paulo que la deje descansar!
Eso es; la madre San Paulo, no sabe, acaso, que de da nadie puede entrar aqu!
Y la voz nasal de gallega me clava en el piso. Me echo de bruces en un banco y la mujer que coloca flores a los santos, me
mira. Veo su nariz sucia de rap y sus ojos batracios. Y se me ocurre que todo esto es un enorme prostbulo y el llanto de mi
flaqueza, de mi soledad, de mi aniquilamiento fsico, estalla
No llore usted! Torres ms altas se han venido abajo. Aqu hay tranquilidad. La seora de un mdico hace tres meses que
se lo pasa aqu, y ah, la tiene muy tranquila!
La muchacha que me acompa ha vuelto a subir y me trae un jarro de leche y pan. Luego me dice:
Yo voy a salir ahora y si usted quiere echar una carta, dmela, que me la escondo y la echo en el buzn.
Y la miro moverse con alegra y seguridad.
Ch, Carmen! Ponele una vela a la virgen pa' que no me encanen. La pucha que jetta tengo! Cada quince das caigo.
Ando ms pobre! Y mi marido, esperndome! A lo mejor lo encanaron tambin!.
Bebo la leche y miro por la ventana enrejada, al cielo arrugado de nubes. La sala es tambin una clase y una capilla.
La gallega me mira, luego dice:
Venga usted! Duerma algo!
Y me han dado una cama con colchn de madera.
Y he dormido
()
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Las risas de las mujeres rebotan en las paredes y aturden. Risas estridentes, despavoridas, cortantes, speras y ruidosas,
pero con una trayectoria mezquina.
Se inician en una vocalizacin estentrea y se desmayan presto; surgen agudas otra vez y luego silencio.
Evoco las risas de mujeres contentas de cualquier parte, menos de este infierno y descubro su ntima diferencia.
Aquellas son risas iscronas que comienzan en una vocalizacin musical para lanzarse en una parbola sonora. No mueren;
flotan, perduran.
Una morena de facciones duras y cabello echado sobre un ojo, se enrula el cabello y luego coloca sobre el rostro una capa de
vaselina. Encima colorea los carrillos.
Una esplndida melena castaa descubro entre unas mujeres que se despiojan. Pertenece a Mara Gauna, ruina viviente de
la mala vida.
Dos muchachas se divierten imitando a policas
Con la risa se me quiere salir un gargajo!
Ch, soy un perro que entra en el City Bar!
Se echa para atrs, estira la boca a los costados, coloca los pulgares en las axilas y camina a zancadas.
La negra Esperanza se mezcla; toca el pito en medio de la jarana de las dems.
Se acerca a una mujer que hace un instante peleara con ella.
Pero, miren a la cordobesa, que quera sacarme los chinchulines, llorando como una chica. Qu vulez, madam? No, no, no
vulez nada, porque no boleo.
()
El Asilo San Miguel se nutre maana a maana del material humano que viene en carros celulares o a pie de las comisaras
seccionales. A las nueve de la maana termina el suministro. El nuevo material se reincorpora de inmediato a la vida de
reclusin y reinicia los hbitos que solo dejara por un mes, una semana, y a veces dos das de efmera libertad.
La casi totalidad de las mujeres que entran son prostitutas. Vienen an vestidas y coloreadas, listas para entrar al cafetn de
la Ribera o al bar 25 de Mayo. Siete, diez, doce, caen cada noche. Pernoctan en los calabozos seccionales, en cuyas paredes
han grabado su nombre, cientos de veces. En todas las comisaras del centro puede leerse el nombre de Violeta Ibez,
perseguida en todos los sectores en el libre ejercicio de su trabajo:
Cuando caen por primera vez, lloran toda la noche en el calabozo y luego a la maana siguiente en el Asilo. Luego es ya solo
un episodio que adquiere importancia nada ms, que por la privacin del trabajo.
A veces cuando es una bailarina de cabaret la descarriada que trae el carro, puede ocurrir que se desmaye. Bien es cierto
que en el carrito celular no hay suficiente ventilacin!.
Desde las ventanas de la clase alta, las recluidas reciben a sus hermanas:
Mir che! Traen a la Luisa! Y tambin a la Porota! Es la quinta vez que cae este ao!
Y la Enriqueta? Sali el jueves y el sbado ya la encanaron!
Vestidos de seda vegetal, tiesa y brillosa bajo un tapado vergonzante. Zapatos de satn que la Fbrica Nacional de Calzado
vende a $4,90. Medias rosadas insolentes y algo ajadas.
A veces encabezando el grupo avanza una mujer ms decidida e imperiosa. Carece de la estilizacin rea de la prostituta.
Parece una pequea burguesa que va a la feria. Desafa la curiosidad de las otras y con una actitud en la que hay algo de
suficiencia, busca entre el material detenido algn mirar amigo. Entonces se desata la verbosidad indignada de la mujer que
pregona su honestidad en un ambiente sin eco. Es una mechera, una ladrona de tiendas.
Forma una clase aparte. Siempre recibe abundante comida de sus allegados, frutas caras, pollos y dulces. Habla de
gestiones y nombra a personas que las realizan, para obtener su libertad. Una ya haba dado $ 600 y an permaneca
detenida. Otras haban conseguido merced a la coima ser trasladadas de la Correccional al Asilo para conseguir con
facilidad su liberacin. Poseen dinero y a veces hasta frutos del robo que lo comercian all. Una ladrona me propuso la venta
de gemelos legtimos de Eibar que deca recibir directamente de Espaa.
Ladronas de tiendas que guardan sin embargo una compostura y una honradez pequeo burguesa, sin tacha, cuando estn
recluidas. Tienen un alto concepto de su labor, reivindican su derecho a ser bien consideradas en la sociedad y en su abono
dicen que tienen hijos que educan en internados.
Nunca se llaman a s mismas ladronas; ni permiten que se les diga. A veces en un rapto de orgullo, cuando son ofendidas
por las otras se yerguen y gritan:
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Ladronas s; pero no putas!
Y hay en el gesto la misma repulsa que siente la honesta y pacfica seora burguesa, cuando se refiere a las mujeres del
arroyo: Estas conceden en cambio una cierta jerarqua a las mecheras. Tal vez las admiren. Pero lo que es evidente es que
las aprecian ms que a las Locas Comunistas que andan por la calle junto con los hombres gritando. Esto es
desmoralizador.
Hay un tipo curioso de ladrona que intenta justificar ideolgicamente su actividad. Una valenciana deca que empez a
robar cuando tena 7 aos y solo para llevar comida para navidad a los presos de la crcel. Otras arguyen, que habiendo tanta
riqueza detenida, es conveniente repartirla aunque sea a la fuerza.
Una vez preguntaron por la suerte que en Rusia haban tenido las prostitutas y las ladronas. Cuando supieron que se las
oblig a trabajar en jornadas constantes, murmuraron:
Estos rusos, no dejan jams tranquilo a nadie!
()
Jams viven una vida interior. Piensan en voz alta, cuentan sus deseos, narran sus inquietudes a quien se presta a orlas. El
silencio es el ms feroz de los castigos.
No ocultan sus miserias; hay en ese impudor un desafo a todo lo que significa equilibrio.
Viven exaltadas, con cleras tormentosas y alegras chillonas. Pasan sin transicin de un estado a otro; son discordantes,
estrafalarias, sin una fluencia continua de una personalidad encauzada. El hondo y simple sentido humano que hay en la
entrega de una mujer al hombre, no puede existir en ellas. Lo eterno, universal y maravilloso que tiene el amor pasa
desapercibido en sus vidas, porque est anulado en ellas lo espontneo, lo propio, lo ntimo.
Y lo ms trgico en esta deformacin colectiva de contenido del vivir, es que las circunstancias, el hecho social de la
esclavitud femenina, encierra a estas mujeres, en el crculo de hierro del comercio sexual sustrayndola a cualquier otra
preocupacin, anulndolas para todo lo que no sea su mecnica jornada.
Frente a ellas, hay en cambio, hombres solos, torpes, ingenuos o pervertidos, que necesitan amar; mientras millones de
mujeres honestas se agostan en la prohibicin de la moral, a la espera del marido que tarda en llegar.
(Fragmentos tomados de Anglica Mendoza, Crcel de mujeres, Impresiones recogidas en el Asilo del Buen Pastor,
Coleccin Claridad. Problemas Sociales, Buenos Aires, 1933)
24
Introduccin
El devenir histrico del nivel secundario de la educacin formal en nuestro pas ha manifestado interesantes mutaciones.
Las mismas radican en el pasaje de un nivel que en un comienzo fue pensado para las elites y solo era accesible para estas y
que luego fue ganando masividad hasta convertirse, en la ltima reforma, en un nivel obligatorio. Estas transformaciones se
han visto reflejadas tanto en las polticas educativas como en las realidades escolares concretas y en la vida cotidiana de sus
distintos actores.
Es importante aclarar que los marcos normativos que regulan al nivel cuando comienzan a ser implementados, tienen -en
algn sentido- un carcter irreal pues las prcticas instaladas en las instituciones dejan huellas que no son modificadas de un
momento al otro. De esta manera el cambio en la normativa, que aparece de una manera abrupta, se enfrenta a las
prcticas institucionales y ulicas que son modificadas progresivamente.
Por ello, es este un momento histrico en el que los docentes transitamos el arduo proceso de cambio de nuestras prcticas a
partir de la reflexin y la apropiacin personal de las nuevas normativas. En este sentido, los actores del sistema educativo
nos vemos en la posibilidad y la obligacin de ocuparnos en comprender qu se espera de nosotros y qu esperamos de
nosotros mismos.
En tanto profesora de filosofa en la escuela secundaria me veo interpelada a pensar la norma que regula mi quehacer no
solo como un dado, sino como un posicionamiento poltico que es sustentado a partir de ciertos marcos tericos y
concepciones acerca de los sujetos, los fines y funciones de la educacin e, incluso, de la misma nocin de filosofa.
Por ello, en primer trmino presentar un apartado que da cuenta de las principales modificaciones que la escuela
secundaria ha tenido en nuestro pas, pues considero que resulta necesario reconocer el contexto histrico del cual emerge
el estado actual.
Presentar, a continuacin, algunas de las categoras que me movilizan actualmente, tales como las nociones de
adolescencia y juventud, desigualdad, diversidad y subjetividad, haciendo hincapi en el posicionamiento terico que
fundamenta a la normativa vigente.
Finalmente intentar exponer el lugar que considero ocupa la filosofa, como espacio curricular, en este sistema. As,
valorar las posibilidades que encuentro para la enseanza de la misma en la escuela secundaria actual.
Para entender adnde estamos, pensar de dnde venimos: La escuela secundaria y su historia en nuestro pas
Como ya se ha mencionado, el nivel medio de la educacin comenz destinado a un selecto grupo de jvenes, pues tena
como principal objetivo formar a los adolescentes mejor acomodados socialmente en los saberes que requeriran en sus
futuros estudios universitarios o para insertarse laboralmente en la administracin pblica.
A mediados del siglo XX diversos grupos sociales que histricamente eran excluidos de la educacin del nivel secundario
comienzan a ingresar al mismo y progresivamente se va dando el fenmeno de su masificacin. Algunos estudios muestran,
incluso, cmo este ingreso de nuevos sectores sociales es, a la vez, motivo de egreso de las lites que optan por migrar hacia
escuelas de gestin privada bajo un supuesto de disminucin de la calidad educativa de las escuelas estatales. Adems,
comienza a ponerse en cuestin el problema del fracaso escolar, puesto que al mismo tiempo que se masificaba el acceso al
nivel, crecan las tasas de desercin escolar.
Mientras se ampla cuanti y cualitativamente- la matrcula del alumnado del nivel, el mismo se diversifica aumentando las
propuestas de escolaridad. Estas transformaciones afectaron al sistema tanto estructuralmente como en cuestiones
Filosofa con adolescentes en la escuela secundaria:
pensar la diversidad desde las propuestas de trabajo en el aula
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Mara Beln Bedetti - Universidad Nacional del Sur - belen.bedetti@uns.edu.ar
concernientes a sus fundamentos. Tal es el caso de los fines y funciones de la escuela secundaria, pues no necesariamente la
nueva matrcula asista para la consecucin de estudios superiores ni para el trabajo en la administracin pblica. La
escuela secundaria tambin pretende, en ese momento, formar para la adquisicin de saberes tcnicos y para la
preparacin para un futuro empleo.
En el ao 1993 se sanciona la Ley Federal de Educacin que, entre otras cosas, ampla la obligatoriedad (de 7 a 10 aos) del
sistema educativo. Al mismo tiempo, modifica la estructura del sistema incorporando los dos primeros aos de la tradicional
escuela secundaria al nivel de Educacin General Bsica y crea el Polimodal como nivel no obligatorio.
Estos cambios, generados a partir de polticas neoliberales que promovieron la retirada del Estado, precarizaron y
fragmentaron, en mayor, medida al sistema educativo. As, las escuelas dejaron de depender de la nacin para pasar a ser
gestionadas por las provincias, sin que se arbitraran recursos suficientes para que las mismas pudieran hacerse cargo de
semejante tarea. A raz de ello es que Tenti Fanfani afirma que
la ampliacin de la cobertura (la masificacin) en el nivel medio se hizo en condiciones tales que no garantizaron la
provisin de los mejores recursos (humanos, infraestructura edilicia, equipamientos didcticos, etc.). La prueba es que la
inversin per capita tendi a disminuir durante el perodo de mayor crecimiento del nivel. (en Kessler, 2002: 13).
La fuerte demanda social por transformar la estructura y calidad del sistema educativo dio lugar a una reforma parcial del
mismo en el ao 2003 y posteriormente a la sancin de la Ley Nacional de Educacin en el ao 2006. Esta ltima modifica
estructuralmente al nivel secundario y ampla la obligatoriedad de la escolaridad a 13 aos.
La ampliacin de la obligatoriedad del nivel implica que el Estado se responsabilice de garantizar la posibilidad de acceso y
permanencia en la escuela de todos los ciudadanos. Esto genera modificaciones tanto de fundamento de las polticas
educativas, como de hecho en la vida institucional, puesto que demanda un gran esfuerzo por asegurar que todos los
alumnos logren completar su escolaridad, a pesar de la heterogeneidad con la que nos encontramos en las aulas.
En este sentido, la actual poltica curricular de la provincia de Buenos Aires se enfrenta a la anterior y entiende que
garantizar la igualdad de oportunidades a sujetos diversos implica llevar adelante acciones que asuman la diversidad pero
no la confundan con la desigualdad. Por ello, en el Marco General de la Poltica Curricular de la provincia de Buenos Aires se
afirma que
Ante la preponderancia de las acciones focalizadas, impulsadas en la dcada de 1990, los diseos y propuestas curriculares
constituyen un componente significativo de las polticas pblicas universales en materia educativa, concebidas como
herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusin. Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires, se
privilegian las polticas universales, pero no se desconoce la necesidad de desarrollar transitoriamente acciones en favor de
los sectores ms afectados por la crisis. (DGCyE, 2007: 13)
El carcter prescriptivo de los diseos curriculares buscar universalizar el acceso al saber de los sujetos sin negar la
diversidad sino, precisamente, reafirmndola, sin entenderla desde la carencia sino como caracterstica propia de los
sujetos.
Un cambio de paradigmas: desigualdad, diversidad, adolescencia y juventud en la poltica curricular vigente de la
provincia de Buenos Aires
Las modificaciones en el ideario poltico del sistema educativo han marcado distinciones conceptuales muy importantes.
Tradicionalmente la escuela en nuestro pas haba sostenido, como uno de sus objetivos principales, la homogeneizacin de
los alumnos, neutralizando sus diferencias de origen. La perspectiva actual, por el contrario, parte de la concepcin de un
alumnado caracterizado como diverso, al que la escuela deber asegurarle la igualdad de oportunidades en relacin al
acceso al saber, pero sin suprimir sus caractersticas particulares.
En este sentido es que se sostiene el valor de la diversidad y ya no se la piensa nicamente como punto de partida de los
alumnos, sino tambin como punto de llegada. Esta concepcin irrumpe luego de largos aos de entender a la diversidad de
una manera muy diferente. Dussel afirma que a partir de las polticas de la dcada de los 90
26
La atencin a la diversidad se volvi muchas veces un eufemismo de la educacin para los pobres, de la distribucin
compensatoria de recursos en una situacin de desigualdad que se dio por sentada.
Ello se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que hoy circulan entre los docentes. La diversidad es leda, por
muchos de ellos, como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta
en cada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. (2005: 4)
En contraposicin, actualmente la poltica curricular, enfticamente, las nociones de diversidad y desigualdad pues
Mientras la primera hace referencia a las prcticas socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refiere a las
condiciones de ndole socioeconmica. Separar analticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan
combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prcticas que son consecuencia de las desigualdades sociales y
econmicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas estructuras
y relaciones sociales histricas, no dadas naturalmente. En coherencia con esta distincin, el curriculum da lugar a la
diversidad y tiene como propsito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se
inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye
en instrumento para la produccin histrica de ms igualdad. (DGCyE, 2007: 16)
Por otra parte, la escuela secundaria ser la encargada de recibir y acoger a los jvenes y adolescentes, y por lo tanto,
deber asumir desde qu marcos tericos los piensa. A diferencia de las polticas educativas anteriores, actualmente se
intenta superar al sentido comn y los estereotipos sociales construidos desde el adultocentrismo, que parten de una
mirada de los sujetos desde la carencia (de madurez, hbitos, cultura, etc.). La propuesta vigente se funda en una
concepcin de cada sujeto como nico y diverso y niega la existencia de la juventud o de la adolescencia en singular,
para proponer a las juventudes y adolescencias como diversas maneras de atravesar un determinado perodo de la vida.
En tal sentido en el Marco General (DCGyE, 2007: 22) se afirma que
La escuela, hoy ms que nunca, se despoja de la figura del alumno/a como sujeto homogneo para encontrarse con plurales
identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar
esperada por la institucin. En el interior de la institucin educativa no encontramos docentes y alumnos/as, sino
mltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as estn marcados/as por diversidades.
Sin embargo, discursos tales como A los pibes no les interesa nada o Son unos salvajes se escuchaban y escuchan
habitualmente en las salas de profesores. Qu hay detrs de este tipo de afirmaciones? Ni ms ni menos que un estereotipo
que estigmatiza, que se traduce en propuestas ulicas deficientes: pues si a los pibes no les interesa nada, para qu voy a
preocuparme en construir estrategias diferentes? Desde esta perspectiva, estamos condenados al fracaso.
Si concebimos a los jvenes y adolescente como sujetos con prcticas, ideas e intereses diversos, tal como lo hace la poltica
curricular vigente, nuestra tarea como docentes ser realizar un esfuerzo por incorporar sus culturas a nuestras propuestas
y vincularlas con los contenidos especficos a trabajar.
Adems, estas formas de trabajo no sern de cualquier tipo, puesto que la escuela no es, nicamente encargada de
transmitir la cultura, sino que, adems, es productora de subjetividad. En tal sentido, es como si la educacin, adems de
construir y transmitir una experiencia objetiva del mundo exterior, construyera y transmitiera tambin la experiencia que
las personas tienen de s mismas y de los otros como sujetos (LARROSA, 1995: p. 273)
Al concebirse a la escuela como espacio de construccin de subjetividades, que al mismo tiempo no recibe sujetos vacos,
sino sujetos con historias, gustos, problemas, culturas, ideas, hay que tener en cuenta que
No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negacin de su singularidad. El desafo de la escuela por
conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnstico sociocultural
condenatorio y definitivo de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas inciales. (Kaplan, 2006: 63).
As, forjar una escuela que no reproduzca prejuicios estigmatizantes sobre los sujetos, nos interpelar a asumirnos como
agentes dotados de la responsabilidad de la subjetivacin de estos jvenes y a pensar de qu maneras queremos contribuir a
este objetivo.
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El diseo Curricular de Filosofa
El nuevo diseo curricular para el espacio Filosofa, implementado a partir del ciclo lectivo del ao 2012, enuncia los
contenidos a trabajar y establece orientaciones didcticas sobre cmo hacerlo, objetivos de enseanza y aprendizaje,
sugerencias para la evaluacin y bibliografa. A su vez, la fundamentacin que se presenta muestra los supuestos que se
asumen en relacin a la disciplina y su enseanza.
En este documento podemos notar un posicionamiento en relacin a la enseanza de la filosofa desde la perspectiva del
filosofar. Los contenidos se ordenan en seis mdulos que presentan problemas filosficos y son ellos mismos desplegados a
partir de una o ms preguntas que los agrupan en tal problemtica. Segn el propio diseo, esto tiene como fin subrayar el
carcter problematizador desde el cual se piensa al espacio. No obstante, la presencia de la tradicin filosfica se advierte
en los contenidos de cada mdulo constituyndose en una herramienta para la reflexin filosfica. En tal sentido, se
presenta muy vinculado a lo que el Marco General para el Ciclo Superior afirma acerca de lo que espera de los jvenes que
asisten a la escuela secundaria:
avanzar en la constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente, tanto el acervo
cultural que las generaciones anteriores han desarrollado como los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar
sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos frente a las problemticas o situaciones que quieran
transformar. (DGCyE, 2012: 10)
La organizacin de los mdulos a partir de preguntas filosficas, que encarnan algunos de los problemas tradicionales de la
disciplina, nos interpela como docentes a pensar estrategias de enseanza y aprendizaje que promuevan la
problematizacin filosfica tanto desde nuestro rol de educadores como la de los propios alumnos. De esta manera parece
que podramos propiciar el filosofar en el aula y la experiencia de pensar filosficamente de manera colectiva.
La indagacin filosfica en las aulas puede constituirse en una estrategia privilegiada, en tanto intenta propiciar un espacio
para el pensar crtico, creativo y cuidadoso en el marco de una comunidad de indagacin, esto es, implicando la presencia
de otro. Pero esto solo ser posible en tanto se conciba a los estudiantes como sujetos capaces de producir conocimientos y
en tal sentido,
La escucha, la circulacin de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de
historias, de estilos culturales, de generaciones, entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento
intersubjetivo que se perciba como legtimo desde las dos partes de la relacin. (DGCyE, 2010: 10).
Como afirmbamos en el apartado anterior, se han modificado sustancialmente los supuestos tericos que enmarcan a esta
nueva escuela secundaria en lo que respecta a la concepcin de los jvenes y adolescentes. En ese marco, las prcticas de
indagacin filosficas promueven una experiencia del filosofar que permite una instancia de subjetivacin, de creacin y
recreacin de la propia identidad a partir del encuentro a travs del dilogo y la reflexin con los otros al mismo tiempo que
pone de manifiesto y subrayan la diversidad de los sujetos. En este sentido pueden entenderse como una de las formas de
experiencia de s (Larrosa, 1995): una instancia a partir de la cual el sujeto se relaciona consigo mismo. Pero no es esta la
nica manera de pensar la clase de filosofa. Nuevas formas de trabajo podrn surgir si es que estamos abiertos pensar junto
a nuestros alumnos de qu manera transitar la filosofa en la escuela secundaria.
Encarnar el cambio desde nuestro propio lugar: oportunidades del espacio curricular Filosofa
Profe, hoy no tenemos ganas de trabajar por qu no nos
hace una pregunta filosfica y nosotros la respondemos?
(Yanina, alumna de 6ao, EES 16)
Qu pensar Yanina que es trabajar en la escuela? Qu le habrn enseado sus cinco primeros aos de la escuela
secundaria acerca de qu es trabajar en clase? La escuela sostiene prcticas que obturan la creatividad y que niegan las
voces de los estudiantes, como si lo que ellos pudieran aportar no fuera significativo. Para la mayora de mis alumnos
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trabajar en clase es copiar, leer y responder consignas de comprensin de texto. Para ellos hablar, expresar posturas
personales y crear concepciones no constituyen tareas escolares.
Ante la pregunta que me realiza Yanina en la tercera clase de Filosofa que compartamos me asombro y accedo. Formulo
una pregunta y todos los alumnos de la clase escriben una respuesta personal. Luego comparten oralmente aquello que
pensaron y escribieron. Algunos plantean algunas cuestiones en comn, otros no. Hay un alumno, Juan, que decide no
responder a la pregunta y fundamenta su postura No creo que sea un tema que amerite una respuesta, le dice a sus
compaeros y luego aclara el por qu de su posicin.
Yo celebro sus opiniones y les cuento que muchas de las cosas que pensaron se asemejan a posturas de algunos filsofos
consagrados. Inmediatamente veo sus caras de sorpresa, sonrisas esbozadas y miradas incrdulas. En ese momento
descubro la potencia de lo que acababa de suceder en la clase: los alumnos haban podido filosofar desde una propuesta que
surgi de ellos mismos. Adems, haban descubierto que tenan algo que decir, que pensar, que la filosofa no les era tan
extraa como crean. Y no solo eso, se haban dado cuenta de que no se necesitaba ser Aristteles para poder pensar
filosficamente. La tradicin filosfica apareci en la clase en un segundo plano y slo en funcin de aquello que ellos
haban pensado.
La diversidad de historias e identidades se vio reflejada en las respuestas y planteos de los alumnos, as como tambin en el
comentario de las posturas filosficas tradicionales. Y la diversidad se sostuvo: no hubo respuestas correctas o incorrectas.
Hubo perspectivas diferentes que se reflejaron en la discusin y se enriquecieron: Eso no lo haba pensado, est bueno, dijo
una alumna cuando escuch a su compaera.
A partir de all nos propusimos jugar a preguntarnos y respondernos preguntas filosficas durante las clases siguientes, pero
ya no sera yo la docente- la encargada de preguntar, sino que los propios alumnos se iran turnando para proponer sus
preguntas. As, dijimos, los ltimos veinte minutos de cada clase nos dispondramos a jugar de esta manera, solo que, a la
profe tambin le tocara dar respuesta a las preguntas que fueran haciendo los alumnos.
Sin duda, esta clase no pasar desapercibidamente para quienes estuvieron all. Inesperadamente, sin buscarla ni dirigirla,
aconteci una experiencia de s y de un nosotros.
Bibliografa:
CERLETTI, A. (2008). La enseanza de la filosofa como problema filosfico, Libros del Zorzal, Buenos Aires.
DGCyE (2006). Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria, DGCyE, La Plata.
DGCyE (2007). Marco General de la Poltica Curricular, DGCyE, La Plata.
DGCyE (2010). Marco General para el Ciclo Superior, DGCyE, La Plata.
DGCyE (2011). Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6 ao: Filosofa, La Plata.
DUSSEL, I. (2005). La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dnde va la escuela media. Versin
digital disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/95650/huerta_dussel.pdf?sequence=1
GVIRTZ, S., GRINBERG, S. y ABREG, V. (2009). La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga, Aique, Buenos
Aires.
KAPLAN, C. (2006). La inclusin como posibilidad, Ministerio de Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Buenos Aires. Versin
digital disponible en:
http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=Jl7091VMyiE%3D&tabid=1896
KESSLER, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada, UNESCO, Buenos Aires.
LARROSA, J. (1995). Escuela, poder y subjetivacin, La Piqueta, Madrid.
Ley de Educacin Nacional N 26.206.
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La construccin de lo comn ha sido una de las problemticas que ha atravesado la tradicin filosfica desde distintas
miradas. Pero qu pensamos cuando nos referimos a lo comn?, cmo lo construimos?
El presente trabajo surge a partir de las II Jornadas Escuelas, Filosofas e Infancias. Pensando en desde Nuestra Amrica
desarrollado en mayo de 2012, en la ciudad de Baha Blanca. En este marco el profesor Gustavo Ruggiero realiz un taller
cuya temtica era La enseanza de la ciudadana y la produccin de lo comn en Latinoamrica. Desde lo trabajado en el
mismo, intentaremos vislumbrar algunas reflexiones en torno a la nocin de lo comn.
Una de las posibilidades de pensar esta nocin en relacin a la esfera poltica, quizs es la vinculada a la tradicin
pragmatista. As John Dewey (2004: p. 138) afirma:
Donde quiera que exista una actividad conjunta cuyas consecuencias se juzguen buenas por todas las personas particulares
que intervienen en ella, y donde la consecucin de ese bien produzca un deseo firme y un esfuerzo decidido por conservarlo
justamente como lo que es, como un bien compartido por todos, dondequiera que ocurra esto digo habr una
comunidad.
As, se hace hincapi en el compromiso que todos los individuos deben establecer entre s, en la consecucin de una
fraternidad en la que cada uno participa y da sentido al otro. No obstante, el autor advierte que no toda accin colectiva
propicia o forma parte de una accin comunitaria. A esta conclusin tambin pudimos arribar desde una experiencia de
indagacin filosfica con nuestrxs compaerxs del grupo de extensin universitaria Filosofa con nios, nias y
adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo.
Cuando pusimos en discusin cmo se construye lo comn, algunos hicieron referencia al aspecto social, que podra
interpretarse como compromiso con los otros. Precisamente, el otro, aparece como lmite de lo comn, pero, a su vez,
formara parte de la comunidad; es decir, sin este otro que nos interpele, que nos presione, que nos exponga, no podramos
constituir la comunidad.
Como mencionamos anteriormente, pensar la comunidad nos enfrenta necesariamente a lo otro. Toda comunidad est
compuesta a partir de individualidades diversas, que deben tener algo en comn, que puede estar dado por un objetivo
compartido. Pero cuando el mismo no es explicitado o establecido, nos encontramos con un agrupamiento de
individualidades. As, nos preguntamos: un agrupamiento constituye una comunidad?
Un mero agrupamiento es un aglomerado de individualidades sin ms, es decir, un conjunto de sujetos que no constituyen un
colectivo pues no comparten necesariamente un objetivo o tarea.
Una comunidad, por otro lado, debe conformar un colectivo ya que para que exista la misma es necesario partir de o llegar a
lo comn, que podr ser definido de mltiples maneras.
Como integrantes de un grupo de trabajo conformado por miembros que poseen mltiples miradas, intereses, objetivos,
concepciones tericas, entre otros, nos vemos interpeladas ante la pregunta por lo comn: Qu hay de comn en la
comunidad? Qu lugar ocupa la diversidad en la comunidad?
Sin lugar a dudas, cuando existe una comunidad hay algo que se comparte. En el caso de nuestro grupo existe una historia en
comn que se ha construido desde la tarea, pues es un grupo de trabajo. La historia construida no slo con acciones sino con
relatos que marcan un comienzo en el ao 2005. Ahora bien, desde el momento fundacional a la fecha slo seis integrantes
han recorrido este proceso en su totalidad. No obstante, actualmente el grupo est compuesto por catorce personas. Cmo
se mantiene lo comn a pesar del cambio?, cmo se construye lo comn a partir de la repeticin y la novedad?
Las comunidades van mutando a lo largo de su historia por las condiciones sociales, materiales, histricas y culturales.
Cambian los objetivos, las tareas, las formas organizacionales, los integrantes, los supuestos tericos y las prcticas. Qu
es entonces lo que permanece como comn a pesar del cambio?
Reflexiones en torno a la nocin de lo comn
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Mara Beln Bedetti - Universidad Nacional del Sur - belen.bedetti@uns.edu.ar
Mara Laura Medina - Universidad Nacional del Sur - malaumedina@hotmil.com
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No es casual que cada vez que se plantea qu es lo comn debamos recurrir a la fundamentacin y a los objetivos nucleados
en el proyecto que da origen al grupo. Para que exista lo comn es necesario el recuerdo de su origen?
Varias de nuestras compaeras destacaron la dimensin afectiva como instancia fundamental en la conformacin de la
grupalidad, pero al ser el nuestro un grupo de trabajo, consideramos que quizs dicho elemento no sea el que nos constituya
primordialmente.
Otras afirman que lo poltico y el vnculo con lo social es lo que motoriza a nuestra comunidad. En este punto encontramos un
interesante aporte para reflexionar sobre la misma, pues precisamente dicha dimensin nos obliga a relacionarnos con la
sociedad de un modo distinto. En nuestro caso particular nuestra relacin con el afuera del grupo se da a partir de las
prcticas que ejercemos y acompaamos en instituciones educativas que promueven la relacin entre escuelas, filosofas e
infancias.
En este sentido, consideramos que para pensar en lo comn es interesante reflexionar a partir de la compleja nocin de
identidad que tanto ha tematizado la historia de la filosofa.
Compartimos con Sartre que la identidad, en este caso lo comn, no es un dado, sino que se construye a partir de
determinadas decisiones que trazan un camino ya hecho y proyectan otros por hacer. A diferencia de posturas esencialistas,
que sostienen la existencia de caractersticas determinadas de antemano e inmutables, nosotras concebimos lo grupal
como en ejercicio del cambio. El mismo no deja de lado la historia o trayectoria sino que reflexiona a partir de su situacin
actual y sus proyecciones.
Si aquello que nos identifica y nos permite establecer lo comn se encuentra dado por las decisiones, acuerdos, experiencias
y otras vivencias que han orientado el quehacer del grupo, podramos decir que la historia del mismo es parte fundamental
de su identidad.
Lo comn, de esta manera, estara dado por la historia: la compartida de hecho y la expresada a travs de la narracin. Es
posible una nica historia de la comunidad? Cada integrante, no tiene su historia y forma parte de la comunidad? El
conflicto entre las mltiples historias que constituyen la historia de una comunidad se hace patente en los desencuentros de
las historias particulares. Cmo se construye una historia comn? Queremos construir una historia comn?
Sin lugar a dudas la educacin juega un papel primordial en la construccin de lo colectivo. La misma se encuentra
tensionada por la tarea de reproducir aquello que considera valioso y, a la vez, dar lugar a aquello que cree necesario
transformar. Esta tensin es pensada por Alejandro Cerletti a partir del problema de la enseanza de la filosofa:
una repeticin es condicin de posibilidad para la creacin, es decir, para la aparicin de algo diferente. En toda filosofa
hay algo de repeticin y algo de creacin. Algo de instalacin en la continuidad de lo que exhibe la historia de la filosofa y
algo de aparicin de elementos novedosos. (2008: p. 32)
En tal sentido, la construccin de la ciudadana como uno de los grandes desafos que presenta nuestro actual sistema
educativo, se ver atravesada por instancias de creacin y de repeticin. Muchas veces esta bsqueda de construccin de un
colectivo es instaurada a partir del agrupamiento de individualidades desde prcticas que fomentan el individualismo.
Histricamente en nuestro pas la tensin entre reproducir y crear se ha puesto de manifiesto en una escuela cuyo objetivo
era homogeneizar a los sujetos borrando las diversidades particulares. Actualmente la poltica educativa nos interpela a
crear lo comn sosteniendo la diversidad, lo cual es una evidente fuente de conflicto. Pero qu lugar ocupa la diversidad
dentro de la comunidad?, hasta qu punto es aceptable/aceptado lo diverso?
Hoy la diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia o de prcticas de encapsulamiento fragmentado.
La consigna parece ser: el otro es mi enemigo... y las alternativas son: o lo destruyo (lo agredo, lo mato, lo encarcelo, lo
violo, lo torturo) o levanto muros suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo. Por este camino, lo que aparece
claro es un profundo quiebre de la comunidad, es decir la imposibilidad de compartir lo comn. (Berttolini en Kohan, 2006:
p. 268)
La diversidad, entendida de este modo, si bien pareciera asumir el conflicto, en realidad lo niega en tanto que suprime al
otro como sujeto lo cual es realizado desde el ejercicio del poder. Pareciera que hay distintas diversidades, algunas de las
cuales son aceptadas en la comunidad y otras suprimidas. Ahora bien, dejando por un momento de lado la dimensin
afectiva en la constitucin de lo comn, cmo asumir la diversidad sin eliminarla?, dnde marcamos la frontera?
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Quizs uno de los caminos para enfrentar esta pregunta sea introducir las nociones de extranjero y de hospitalidad. Las
mismas nos invitan a problematizar de qu manera recibimos a lo extrao en la comunidad. Si lo colectivo se construye a
partir de la comn, lo extrao constituye la amenaza de su continuidad. Al mismo tiempo, lo extrao puede pensarse, si es
recibido de manera hospitalaria, como una posibilidad de transformacin, o de novedad. En el mismo sentido, y en relacin
a nuestra experiencia, las instituciones educativas que nos reciben apuestan a la creacin de un espacio que genere una
ruptura o discontinuidad en la dinmica establecida.
La hospitalidad se ofrece, o no se ofrece, al extranjero, a lo extranjero, a lo ajeno, a lo otro. Y lo otro en la medida misma en
que es lo otro, nos cuestiona, nos pregunta. Nos cuestiona en nuestros supuestos saberes, en nuestras certezas, en nuestras
legalidades, nos pregunta por ellas y as introduce la posibilidad de cierta separacin dentro de nosotros mismos, de
nosotros para nosotros. Introduce cierta cantidad de muerte, de ausencia, de inquietud all donde tal vez nunca nos
habamos preguntado, o donde hemos dejado ya de preguntarnos, all donde tenemos la respuesta pronta, entera,
satisfecha, la respuesta, all donde afirmamos nuestra seguridad, nuestro amparo. Amparamos, pues, a lo otro, al otro, lo
alojamos, hospitalariamente lo hospedamos, y eso otro, ese otro ahora por nosotros amparado nos pregunta, nos confronta
con ese ahora nuestro desamparo. (Derrida, 2008: pp.7-8)
El problema de las comunidades es que al estar constituidas, en parte, a partir de lo afectivo desde el sentimiento de
pertenencia a las mismas, sus miembros intentan conservar el estado de situacin existente pues lo conocido genera
comodidad. En cambio la novedad nos enfrenta al cuestionamiento de nuestros principios ya establecidos. Pero, es posible
pensar la amenaza desde la potencialidad?
Nosotras apostamos a que tal es la manera de asumirnos como parte de un colectivo que necesita transformarse para
continuar existiendo y para poder seguir generando historia. La amenaza no es ms que la instancia que nos obliga a pensar
cmo nos seguimos proyectando, qu queremos conservar y qu queremos transformar. De esta manera creemos que lo
comn no puede pensarse como algo dado sino que es una construccin en estado permanente que necesita a la diversidad y
su novedad como elemento fundante.
Bibliografa:
CERLETTI, A. (2008). La enseanza de la filosofa como problema filosfico, Buenos Aires, del Zorzal.
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SARTRE, J. (2005). El existencialismo es un humanismo, Barcelona, Edhasa.
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33
El trabajo que presentamos a continuacin es un trabajo grupal y, a su vez, individual. Es grupal porque somos tres colegas
pensando en un mismo tema desde diferentes espacios de abordaje de la Filosofa con Nios, aunque en un mismo nivel
educativo; es decir, la filosofa, la infancia y su relacin con el Nivel Inicial. Por otro lado, es individual, porque cada una,
desde su rol, refleja cmo ese tpico nos interpela y problematiza de modo subjetivo.
Partiendo de nuestra experiencia y de los diferentes modos y oportunidades en que nos fuimos encontrando y compartiendo,
proponemos pensar desde el rol de la supervisin escolar, la direccin institucional y el trabajo a cargo de una sala de nias y
nios en el jardn de infantes.
Filosofa con nios: preguntar, pensar y encontrar
Mnica Susana Biragnet
Inspectora de rea de Educacin Inicial. rea Baha Blanca III.
Desde el ao 2006, en varios jardines de infantes de Baha Blanca llevamos adelante un desafo: hacer filosofa con nios.
Este relato abarca particularmente las vivencias que he transitado n mi desempeo docente: directora de un jardn de
infantes y supervisora de Nivel Inicial
Conformando un grupo, una red, nuestro inters es tematizar los modos en que tanto nios como docentes, padres y otros
actores institucionales, son constituidos. Es decir, pensar a partir de vivencias que tengan la intencin de poner en juego los
modos de ser sujeto, desnaturalizar ciertas prcticas y construir caminos posibles de conocimiento en la escuela.
La intencin que me lleva a escribir estas lneas es compartir reflexiones que se tejen en la tarea por dems inacabada de
buscar, inventar y otorgar sentido a lo que hacemos. Con el paso del tiempo me fui involucrando en la propuesta, muy
lentamente, ya que esta prctica pone en funcionamiento una concepcin poltica de ensear desnaturalizando los lugares
del saber instituido y como lo expresa en palabras Jorge Larrosa, implica al logos pedaggico, es decir, Cuestionando el
saber recibido, interrogando sus presupuestos, distanciando el modo en que de forma sorda e inconsciente estructura
nuestra experiencia, el logos pedaggico pone tambin en cuestin al sujeto del saber, lo despoja de su arrogancia y de su
seguridad, lo inquieta y lo moviliza (Larrosa, J; 2003:. 209).
El problema y la decisin poltica que se nos plantea a los docentes, ocupemos el lugar que ocupemos, radica en arriesgarnos
a desarmar las cristalizaciones que sumen a los sujetos desde nios en la ms profunda desigualdad y continan con el
funcionamiento del mundo adulto. Esta cuestin es abordada en el Diseo Curricular para la Educacin Inicial cuando
expresa que la relacin pedaggica docente-alumno se construye entre sujetos que se reconocen como tales (DGCyE,
2008: 15), o sea que ambos son sujetos con derechos y obligaciones. Adems, se define ensear como reconocer al otro
como sujeto capaz de aprender, de pensar, de dialogar y de producir. Ello no viene dado. No entra con la llegada de cada nio
al jardn. Es necesario advertirlo y favorecerlo (DGCyE, 2008: 18).
El desafo es que el conocimiento escolar se construya con convicciones, con preguntas, con sensibilidad, con avidez de
pensamiento. As, pensando con otros, en el intercambio argumentativo podemos transformarnos y constituirnos como
sujetos libres. Esta concepcin del nio como sujeto con derechos y obligaciones, nos obliga a cambiar la mirada sobre la
infancia y sobre la tarea docente.
A pesar de esto, de la lectura sugerida y de los encuentros reflexivos, surgen de los equipos directivos de instituciones
educativas de Nivel Inicial, mitos y representaciones construidas alrededor de la filosofa, como, por ejemplo, que por
mucho tiempo la cuestin filosfica estuvo, aparentemente, reservada slo para grupos selectos, competentes, capaces
La Filosofa con nios en el Nivel Inicial: tres miradas, una propuesta
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Mnica Biragnet - monicabiragnet@hotmail.com
Fabiola Bretti - fabiolabretti@hotmail.com
Carolina Lorea - caro04_1976@hotmail.com
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires
de mantener conversaciones y discusiones a veces incomprensibles para el pblico en general; que esta disciplina
Filosofa encierra demasiados misterios y secretos; que no se ha abordado la suficiente lectura de textos de filsofos; que
solo en su formacin acadmica la Filosofa se cuenta entre las materias de la escuela secundaria, entre otros pruritos.
Por todo esto considero, coincidiendo con el decir de Sandra Nicastro (2006), que es imprescindible que los equipos
docentes vuelvan su mirada sobre la escuela, sobre las palabras, y tambin sobre la escucha, que no se piensen nicamente
como operaciones sensoriales pues develan cuestiones ligadas a la dimensin simblica de los vnculos entre unos y otros,
entre todos y los proyectos, las ideologas, los sentidos, la tarea, los propsitos.
Volver la mirada implica no solo volver sobre las puntualizaciones que otros hicieron sobre la escuela y su acontecer, sino
sobre las propias. Y esto implica preguntar, pensar, observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas seales.
En la actualidad nos planteamos que una de las tareas de la filosofa es hacer explcito lo que se halla implcito en las
prcticas cotidianas, en las maneras de pensar, en los modos de representarse el mundo. En esa lnea, un rol central de
quienes desarrollan esta actividad es el de colaborar en ese proceso de explicitacin y, de esta manera, desnaturalizar
prcticas y representaciones que se presentan como nicas y excluyentes. Tarea crtica, entonces, la del filosofar. Filosofar
es una suerte de prepararse a preguntar. Nadie puede preguntar por otro, del mismo modo que nadie puede pensar por otro.
Cmo termina este escrito? Con algunos pensamientos que permanecen entre tantas palabras, con ms interrogantes.
En la Red Institucional de Filosofa pretendemos encontrar nuevos caminos, o transitar los viejos sin creerlos familiares,
buscando nuevas formas de ser los mismos sujetos, y a la vez, extrandonos con nuevas preguntas: En qu sentido la
filosofa puede ser una prctica transformadora?, qu puede aportar la filosofa a la educacin de los nios? Y ms an, qu
pueden aportar los chicos a la disciplina filosfica?, qu significa para los docentes y para los nios embarcarse en una
discusin filosfica?, qu sentidos adquiere esta prctica a comienzos del siglo XXI? Por lo tanto, todos aquellos que se
interesen por las posibilidades educativas de la filosofa sern invitados a este debate.
As nuevas posibilidades se abren para actuar, a partir de la percepcin renovada que se construye, en un mundo donde nos
encontramos haciendo juntos. Y esto, es maravilloso!
Filosofemos desde el eslabn del medio: el director como enseante y mediador entre el Nivel Central y las salas
Fabiola V. Bretti. Directora Jardn 902, Gabriela Mistral.
No permita que el miedo a la dificultad lo paralice
Estas son las palabras que utiliza Paulo Freire para iniciar la segunda carta de su libro: Cartas a quien pretende ensear, y
contina as: Creo que el menor punto de partida para este tema es considerar la cuestin de la dificultad, la cuestin de lo
difcil, y el miedo que provoca. Se dice que alguna cosa es difcil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella
reconvierte en algo penoso, es decir cuando presenta algn obstculo. `Miedo, segn el diccionario Aurlio, es `un
sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario (2006: 43).
Los directores de las Instituciones educativas del Nivel Inicial somos responsables de difundir y garantizar la socializacin de
los diseos curriculares entre los docentes de nuestra escuela, as como de garantizar que nuestros alumnos reciban
aprendizajes de calidad. Por lo tanto somos formadores de formadores, es decir, tambin somos maestros.
Qu pasa con ese directivo que no tiene la experiencia de poner en prctica la filosofa con nios?, puede ensearla a sus
docentes?, o el miedo a enfrentarla lo paraliza?, puede transmitir el deseo por el preguntar filosfico? Es posible que no.
Sostiene Jorge Larrosa (2006) en uno de sus ensayos que la experiencia es "eso que me pasa". Prosigamos ahora con ese
me. La experiencia supone, hemos visto ya, que algo que no soy yo, un acontecimiento, sucede. Pero supone tambin, en
segundo lugar, que algo me pasa a m. No que pasa ante m, o frente a m, sino a m, es decir, en m. La experiencia supone,
ya he dicho un acontecimiento exterior a m. Pero el lugar de las experiencias soy yo. Es en m (o en mis palabras, o en mis
ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi
poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar. Esto es lo que nos sucede como
enseantes de enseantes.
Mi propia experiencia me ha llevado por un camino donde la curiosidad me condujo a perder el miedo, a superar el obstculo
y hacer propia la filosofa con nios para poder transmitirla a los docentes de las instituciones donde a transcurrido mi labor.
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Y hoy leyendo un fragmento de Ricoeur, creo que as comenz mi historia, por el ao 2005: sobre el recorrido de mi vida
puedo trazar varios itinerarios, urdir varias tramas, en una palabra, narrar varias historias, en la medida en que, a cada una
le falta el criterio de la conclusin (1996:163)
Justamente, mi precaria lectura por esos tiempos sobre el tema me abran una puerta a contactarme con gente que me
enseara ms y as fui aprendiendo, enseando e intentando ser multiplicadora de esta experiencia enriquecedora para
todos los integrantes de la institucin.
Filosofa con otros: pensar dentro de las instituciones la diferencia a propsito de los docentes
Si tomamos como punto de partida el significado de la palabra institucin debemos remitirnos a la idea de un grupo de
profesionales que trabaja en equipo para la puesta en marcha del Diseo Curricular, previendo y planificando las acciones
necesarias para que eso suceda eficaz y eficientemente, garantizando el xito de las trayectorias escolares.
El director o equipo directivo, trabaja con una multiplicidad de docentes cuyas trayectorias difieren entre s. Slo con la
ayuda de un personal adecuado podremos conseguir que el mundo entero vuelva a la infancia. Uno de los propsitos que
nos rene a unos y a otros de los muchos que trabajamos en educacin es que los nios, los jvenes y los adultos que deben
acceder a la misma lo logren en el sentido de que sea para ellos un derecho social posible. Todo aquello que uno hace con el
otro bajo un propsito de ayuda, necesariamente, tiene que ver con acompaar. Como si dijramos estar ah no
necesariamente promueve una accin de acompaamiento, hace falta tener en cuenta otras condiciones, hablando en
trminos organizacionales.
Mi experiencia en este proceso de acompaamiento y formacin de docentes para el camino de la filosofa con nios lo he
visto reflejado en un anlisis del libro Entre trayectorias, de Sandra Nicastro y Mara Beatriz Greco (2009) donde ellas
consideran:
El acompaamiento como un pasaje de decime cmo, donde ante la invitacin del director a poner en marcha la
filosofa con los nios, el docente plantee: y cmo se hace?
El acompaamiento como un espacio de ensayo. Es en este punto donde el docente, primero como observador de una
sesin realizada por el director y, luego con todos sus miedos se larga a la aventura de comenzar su propio camino y
comienza a realizar sus prcticas de ensayo; siempre acompaado por el director, que lo alienta a continuar en este
camino. Esta parte del proceso puede ser breve y luego de una o dos sesiones el docente se desprende del acompaante;
ocurre en ocasiones que luego de estos ensayos el docente considere que no puede y ah volvemos al primer paso de los
acompaamientos.
El acompaamiento como un espacio del pensar con otros y pensar a otros. El despliegue del pensamiento es una de las
vas del acompaamiento. En el pensamiento no hay progreso. Su trabajo es el de dar sentido una y otra vez al enigma de lo
humano, al encuentro con otros, a la soledad, la existencia, a la transmisin de unos a otros. Dice Steiner que el
pensamiento: sea cuales fueren su talla, su concentracin, su modo de saltar las grietas de lo desconocido, sea cual fuere
su genio ejecutivo para la comunicacin y la representacin simblica, no est ms cerca de comprender sus objetos
primarios. No estamos a una pulgada ms cerca que Parmnides o Platn de cualquier solucin verificable del enigma de la
naturaleza y de la finalidad de nuestra existencia, si es que la tiene, en este universo probablemente mltiple A lo mejor
estamos ms lejos. (2007:79) Por ello, no es posible desconocer lo que otros pensaron y piensan sobre sus recorridos,
volvemos a pensar y ste, justamente, es el trabajo del docente, acompaado y en soledad.
Pensar al otro desde el lugar del directivo o de un profesional que interviene en una organizacin escolar supone
aproximarse a comprender las condiciones reales con que cuentan y las condiciones requeridas para que su trabajo pueda
hacerse.
...el pelcano pone un huevo, del que sale otro pelcano y eso puede continuar largo tiempo si no hacemos una
omelette antes (Del poema El pelicano de Jonathan de Robert Desnos)
Este fragmento, citado por Alejandra Gabriele en su Captulo: Filosofa con otros, del libro: Filosofa, narracin,
educacin (2002), es significativo desde mi experiencia para mirar hacia adelante y proyectar.
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Partamos de la idea de que soy una profesional convencida de la importancia de la difusin de la filosofa con nios y las
posibilidades que sus prcticas provocan en los prvulos. Lo que hay y ha habido desde hace aproximadamente treinta siglos
en occidente son personas a las que se ha denominado o se han autodenominado filsofos y que han sostenido enfoques
diferentes y en muchos casos contradictorios acerca de una gran variedad de temas. Qu es lo que ha tenido y tienen en
comn lo que los filsofos han dicho y hecho que permite identificarlos como tales? La respuesta no es nada sencilla. Basta
con leer un manual de filosofa para advertir que lo que personajes como Digenes, Platn, Russel o Deleuze entienden por
filosofa es completamente diferente. Hay otros como Wittgenstein que en alguna etapa de su vida han dado tal vuelco a su
pensamiento que cuesta encontrar coherencia entre ambas etapas del mismo.
Entonces, por qu no lanzarnos a la filosofa todos, directivos y docentes de todas las instituciones del Nivel Inicial?
Tenemos las herramientas, tenemos las ansias de que la filosofa con nios sea una experiencia a la que todos los nios
tengan el derecho de asistir.
Hacen falta otras cosas, ms bsicas, para poder dar el primer paso en esta anhelada multiplicacin: que todos y cada uno de
los maestros de nuestros jardines vivan su propia experiencia y por detrs un directivo que incentive y acompae. As, como
los pelcanos que ponen el huevo y otros ponen ms; tendremos muchos nios en muchos jardines aprendiendo a pensar en
comunidad.
De este modo, Paulo Freire sostiene en su sptima carta: Como educadoras y educadores somos polticos, hacemos poltica
al hacer educacin. Y si soamos con la democracia debemos luchar da y noche por una escuela en la que hablemos a los
educandos y con los educandos, para que escuchndolos podamos tambin ser odos por ellos. (2006: 94). Este fragmento
sintetiza una meta que, por mi propia experiencia, se logra con las comunidades de pensamiento.
Nuestro objetivo, como directores de instituciones educativas, es dar cierta densidad a eso de la experiencia y demostrar
indirectamente que la cuestin de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educativo, siempre que seamos
capaces de darle un uso afilado y preciso. Hay un uso y un abuso de la palabra experiencia en educacin. Pero a esa palabra
casi siempre se usa sin pensarla, sin tener conciencia cabal de sus enormes posibilidades tericas, crticas y prcticas. Se
trata aqu de pensar la experiencia y desde la experiencia. Se trata tambin de apuntar hacia alguna de las posibilidades de
un pensamiento de la educacin partir de la experiencia.
Todos los integrantes del sistema educativo somos agentes pblicos con responsabilidades diferentes, pero con un objetivo
claro: logra trayectorias escolares exitosas. El Nivel Inicial es la primera etapa de la educacin formal de nuestros nios y es
aqu, en los jardines, donde debemos realizar, hoy por hoy, la mayor difusin de esta experiencia. Nuestros alumnos
aprendern a pensar en comunidad y, luego, -tambin lo digo por nuestra experiencia institucional- al llegar a primer ao de
la escuela primaria, preguntarn a sus docentes con una gran naturalidad: Seo, cundo hacemos filosofa? Esta pregunta
nos debe permitir reflexionar por qu estos alumnos ya tuvieron la experiencia, la disfrutaron y se apropiaron de ella. Y hoy,
nos solicitan ms. Difundir, ensear y articular con otras instituciones para que la filosofa con nios sea parte permanente
de las trayectorias escolares de nuestros alumnos/as sean exitosas permitir responder esa demanda.
Hacer Filosofa en el Nivel Inicial es
Carolina Natalia Lorea. Docente de Nivel Inicial, 3 Seccin.
Correo electrnico: caro04_1976@hotmail.com
Hace unos aos, a mediados del 2007, recib la invitacin (de quien fuera en ese momento mi directora), para realizar
filosofa con mis alumnos. En ese momento, muchos interrogantes y temores surgieron en mi: hacer filosofa con nios tan
pequeos?, podr emprender esta nueva propuesta?, estoy preparada para iniciarme a filosofar y coordinar una sesin? y
tantos interrogantes ms.
Luego de leer y participar en diversas reuniones y sesiones filosficas con el grupo de extensin universitaria Filosofa con
Nios, Nias y Adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo,
descubr que hacer filosofa en el jardn es un desafo. Un desafo que implic, en un comienzo, cuestionarme a m misma
y conocerme, lo que me sirvi para poder trasladar, esta actitud problematizadora a las sesiones y luego al trabajo diario
en la sala con mis alumnos.
Alejandro Cerletti (2008: .29) escribe y deja en claro: [El filosofar] tiene un rasgo distintivo: la intencin y la actitud
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insistente del preguntar, del problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Y fue as que comenc y aprend a
preguntar, descubrir, observar y a escuchar luego de muchas y variadas sesiones a lo largo de estos aos- como los nios
fueron cambiando su forma de hablar, de expresarse, de animarse a decir lo que sienten, sabiendo que no van a ser juzgados
ni burlados, primero en las sesiones, luego, espontneamente, en la sala.
Como docente, adems de coordinar la sesin a travs de preguntas y transformarme en un miembro ms del grupo, mi rol es
y ser abrir un espacio, un lugar de reflexin seguro, en donde se piense y se deje pensar.
Una sesin filosfica es un momento en donde la palabra circula, problematizando y provocando un pensamiento crtico,
reflexivo y cuidadoso del otro.
Hacer Filosofa en el Nivel Inicial es un invitar a pensar
Cecilia Caputo expresa: Un sujeto que piensa no es un sujeto que conoce, pero s uno que experimenta. Pensar es
experimentar con las ideas (2006: 37-38). En definitiva, si pensar forma parte del mundo de la experiencia y no del mundo
del conocimiento, queda claro que lo que podemos hacer como docentes es invitar a pasar por esa experiencia, pero no
ensear a pensar como si se tratara de un conocimiento o de una habilidad que necesitamos adquirir.
En sus palabras deja en claro, que todos podemos hacer filosofa, tanto adultos como jvenes y nios; slo es necesario
interesarse y tener actitud, actitud de sospecha, cuestionadora o crtica, del filosofar; una actitud radical que permite
problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta como obvio, natural o normal (Cerletti, 2008:
28).
Tambin una sesin filosfica con nios es un momento muy rico, en el cual, adems de problematizar y desarrollar un
pensamiento propio y reflexivo, se mejoran los comportamientos sociales: escucharse y apoyarse unos a otros, ampliando y
corroborando puntos de vista, desarrollndose tambin la confianza, la autonoma, la autoestima, la tolerancia, dando
razones para apoyar u oponerse a la opinin del otro, respetando sus ideas.
Para culminar, y despus de todo lo escrito, necesito decir que: hacer filosofa en el Nivel Inicial es un desafo un desafo
que vale la pena emprender y continuar.
Bibliografa:
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DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. (2007). Marco General de Poltica
Curricular: Niveles y modalidades del Sistema Educativo. Resolucin 3655/07 La Plata.
--------------------------- (2008). Diseo Curricular para la Educacin Inicial-Resolucin 4069/08. La Plata. Provincia de
Buenos Aires.
DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL (2012), Documento 2/2012: La gestin del equipo de conduccin en el
primer perodo anual.
--------------------------- (2012). Documento 5/2012: Una aproximacin a la filosofa para y con nios del Nivel Inicial.
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Investigar con los chicos. Breve descripcin

Este trabajo da cuenta de un proyecto de investigacin escolar con alumnos de la Escuela de Ciclo Bsico Comn (CBC) de la
Universidad Nacional del Sur para el Programa Jvenes y Memoria. El mismo abord la msica y los msicos, compositores e
intrpretes, los medios de difusin, los gustos y costumbres musicales familiares y sociales durante los aos de la ltima
dictadura en la argentina, principalmente en nuestra ciudad.
1
En el marco del Proyecto de Jvenes y Memoria , desde hace diez aos muchos alumnos del nivel secundario superior de la
Escuela Normal de la UNS se organizan para descubrir e investigar historias que les resultan increbles, aunque reales, pero
lejanas para ellos. Las producciones son realizadas y presentadas en forma colectiva y creativa, con exposicin final no
tradicional, para ser difundidas por los adolescentes a travs de diversos medios audiovisuales, por internet y en forma
presencial, entre compaeros, padres, docentes y vecinos. Estas presentaciones se realizan varias veces en el ao, en
distintas salas de la ciudad de Baha Blanca y de la zona, junto a otros jvenes de distintas escuelas y con diversas temticas
abordadas, tambin participantes del Programa Jvenes y Memoria.
Desde la Biblioteca del Consejo de Enseanza Media y Sueperior de la UNS donde desempeo funciones como bibliotecaria-
puedo advertir cotidianamente el inters y compromiso con el que trabajan. Veo cmo se movilizan ante la curiosidad y el
desafo por saber, por encontrar verdades, por denunciar injusticias que los corren de su lugar y funcin, adquiriendo as una
identidad que les ayuda a dar sentido al camino de aprender y de participar, que a su vez, se contagia para apoyar, difundir y
multiplicar esta posibilidad en y con nuevos grupos de jvenes.
A partir de observar, colaborar y acompaar a estos alumnos ms grandes que trabajan con las profesoras de Historia y de
Comunicacin, decido probar con los ms pequeos, del CBC, donde me encuentro dando clases en el rea de Artstica.
Este nuevo grupo se forma en un curso de segundo ao, en la hora de Cultura Musical y el tema motivador es la msica y su
censura.
En muchos adolescentes existe la necesidad de tomar contacto con estas realidades de reconstruccin de episodios
locales, de falta de libertad, de represin, de recuperacin de la vida diaria durante la dictadura, que impact sobre las
prcticas cotidianas, sociales, laborales, familiares, artsticas y culturales en una ciudad que -por diversas razones-
permanece dormida e indiferente a esta penosa historia reciente y que todava vive sus consecuencias. Descubrir
experiencias preguntando, escuchando; rastrear huellas para lograr entender o llegar a conocer cmo circulaba la msica y
Prohibido Prohibir. Msica, msicos, censura, represin,
el silencio es salud?
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Mara Alexandra Continanzia - Universidad Nacional del Sur - canimanu@gmail.com
Si se comprende a la juventud como una construccin social y cultural,
los cambios ocurridos en la sociedad contempornea influyen en su vida cotidiana.
Graciela Castro
la cultura, su censura y la resistencia en lo diario, en la vida familiar y social, en las reuniones, fiestas y ceremonias
cotidianas, en los recitales y medios de comunicacin, entre otras situaciones, hace sentir a los jvenes activos
protagonistas de la bsqueda de sus respuestas.
Qu se escuchaba y que no? A qu msica se tena acceso? No siempre se goz de la libertad actual a lo largo de la historia?
Todos estos datos y ancdotas -aunque algunos de los relatos parezcan chiquititos e insignificantes- son vivencias que
marcaron una generacin y un tipo de vida sellada por el autoritarismo que no debemos olvidar. Ahora pueden funcionar
como vehculo de transmisin de la memoria del pasado cercano de la comunidad, signada por la experiencia de la sumisin.
Como Parra Jimnez, Oliva Delgado y Antoln Surez (2009) sostienen, fomentar el empoderamiento adolescente al
invitarlos a implicarse en actividades tiles en las que sean responsables, con las que tengan que comprometerse,
contribuye a generar un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo, en donde pueden establecer vnculos positivos con
adultos e iguales. De esto modo se amplan las perspectivas de los jvenes, mejorando su socializacin y potenciando sus
habilidades, motivndolos sin sobrecargarlos, permitindoles disfrutar desarrollando competencias que les favorezcan
crecer y convertirse en personas adultas saludables, preocupadas por los dems. As, las propuestas que pretenden
promover el desarrollo de chicos y chicas en la adolescencia con actividades extraescolares, estimulan el crecimiento
saludable en lo social, emocional, comportamental y cognitivo, y propician la adquisicin de una serie de recursos,
habilidades y experiencias enriquecedoras.
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Nos dice Graciela Castro , La participacin constituye una accin social apropiada y necesaria para la construccin de esa
identidad: implica el aprendizaje de diversos roles sociales y permite el desarrollo de la confianza en el otro, reduciendo
de este modo los niveles de incertidumbre que muestra toda relacin social y puede favorecer las acciones de
cooperacin. (2007:21) Agrega tambin La ciudadana se vincula con el ejercicio de los derechos polticos y sociales. El
aprendizaje de estos derechos est estrechamente relacionado con la influencia de las instituciones dominantes de una
sociedad. Desde la familia, como institucin bsica para la socializacin, pasando por las educativas, polticas, culturales y
sociales que se hallan en la vida en sociedad, cada una de ellas a travs de sus organizaciones instituidas crea espacios para
la participacin ciudadana. Por consiguiente, los partidos polticos, las asociaciones vecinales, los grupos religiosos, los
deportivos y los que corresponden a las organizaciones no gubernamentales, constituyen los espacios sociales aptos para el
ejercicio de la ciudadana, con las lgicas diferencias en sus intereses y funcionamiento. Desde el plano ideal se supondra
que en los grupos mencionados los intereses puestos en juego deberan superar la preocupacin individual y tener entre sus
finalidades los intereses del colectivo social. De esta manera la participacin en esos grupos implica tambin tomar parte
en la planificacin y decisiones que se realicen en los mismos. La confianza, el compromiso y la cooperacin constituyen
aspectos sustanciales en ese proceso de aprendizaje social y las instituciones dominantes han sido quienes histricamente,
a travs de sus organizaciones, brindaron los espacios apropiados para la conformacin de las identidades sociales.
(2007:22) El involucramiento social est estrechamente vinculado con la nocin de ciudadana, la cual se vincula a los
derechos y a las responsabilidades de los ciudadanos como as tambin a la participacin y control de las acciones del
Estado.
Los jvenes descubren los aportes de la cultura local y nacional, en su proceso identitario, as como las crisis y expresiones
culturales especficas sufridas en la historia reciente. Estos cambios ocurridos en nuestro pas influyen en la vida cotidiana
de todos y en la construccin social y cultural de los adolescentes. Los diversos relatos de hechos pasados ayudan a los
jvenes a comprender lo ocurrido. Construir historia, no deja de lado los errores y proporciona otras opciones y caminos
para avanzar, conformando vnculos significativos con diversas instituciones, para planificar proyectos comunes en
beneficio de todos.
Coincido con Le Breton (2011) en su decir que los jvenes, en su tiempo de enfrentamiento con el mundo, ya no encuentran
motivacin en las actividades que eran apreciadas en la infancia como la escuela, pasando a ser esta un problema que no
responde a sus necesidades nuevas en su proceso de crecimiento. Los jvenes ganan autonoma y empiezan a organizar su
existencia. Estn en transformacin y necesitan vivir esta experiencia acompaados, incluidos, sintindose queridos y no
muy entusiasmados por las nuevas responsabilidades. Trabajar en este proyecto de aprendizaje, que les da una oportunidad
de encontrarse y acordar una temtica de inters, ayuda a configurar la construccin de su identidad.
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El Programa Jvenes y Memoria: algunos nmeros significativos
Ao a ao crece significativamente el nmero de equipos de investigacin que se proponen indagar sobre la historia reciente
y el presente de sus comunidades en el marco del programa.
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El programa en nmeros
Fueron seleccionados para participar entre 2002 y 2012: 3264 equipos de investigacin.
Alumnos que participaron entre 2002 y 2011: 38546 alumnos
Participaron escuelas de: 102 distritos y 292 localidades.
Ao 2002: 25 Escuelas, 450 alumnos, 50 docentes.
Ao 2003: 37 escuelas, 670 alumnos, 74 docentes.
Ao 2004: 50 escuelas, 900 alumnos, 100 docentes.
Ao 2005: 81 Escuelas, 1458 alumnos, 162 docentes.
Ao 2006: 91 Escuelas, 1638 alumnos, 182 docentes.
Ao 2007: 126 escuelas, 2280 alumnos, 310 docentes.
Ao 2008: 180 escuelas, 3000 escuelas, 500 docentes.
Ao 2009: 260 escuelas, 4650 alumnos, 680 docentes.
Ao 2010: 350 escuelas, 6000 alumnos, 800 docentes.
Ao 2011: 499 escuelas, 7500 alumnos, 1000 docentes.
Ao 2012: 1000 escuelas, 10000 alumnos, 2500 docentes.
Provincias y ciudades que participan del Programa (adems de Buenos Aires):
Chubut : 2009-2012.
Chaco: 2010-2012.
Santiago del Estero: 2010-2012.
Paran: 2010-2012.
Ciudad de Buenos Aires: 2011-2012.
Crdoba: 2011-2012.
Misiones: 2012.
El proyecto
Objetivos del proyecto de aula
- Investigar, identificar y reconstruir con los jvenes, los acontecimientos ms significativos en relacin al fenmeno de la
msica en la sociedad, en torno al eje autoritarismo y democracia, que marc la historia de nuestra comunidad y en donde
est inserta la escuela. Para ello podrn consultar bibliografa variada y buscar recuerdos en las distintas familias y
conocidos, preguntar a profesionales y trabajadores que vivieron esa poca y estuvieron en contacto con esta temtica
(vendedores de discos, discjokeys, acomodadores y personal de teatros y salas de eventos, msicos y compositores,
coreutas, cantantes, personal de distintos medios de comunicacin como radio y TV, bailarines, folkloristas, roqueros,
murgueros, instrumentistas de diversas agrupaciones, entre otros).
- Archivar, recopilar, ordenar y preservar los documentos, testimonios y saberes que permitieron dar cuenta de este pasado,
con los adolescentes involucrados en la investigacin.
- Transmitir, por medio un relato sobre estas historias y realizar una produccin final con un soporte de transmisin creativo
y claro.
- Reflexionar sobre la historia cultural vivida por el pas durante la dictadura; en especial, ver el aspecto musical y su
entorno autoritario.
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- Valorar la libertad de expresin y la tolerancia en democracia, en contrapartida con la censura e invisibilizacin de
visiones minoritarias, diversas y heterogneas, exhibida por los regmenes totalitarios o posturas de exclusin social.
- Valorar la construccin colectiva del conocimiento como elemento sustancial de desarrollo humano y social.
Desarrollo del proyecto
a) Temtica elegida: Msica, msicos, censura, represin, durante la ltima dictadura argentina.
b) Temporizacin: se realiz durante un ao lectivo, con un grupo de alumnos de nivel secundario de entre12 y 13 aos, que
se comprometi libremente.
c) Objeto de estudio: la historia vivida entre los aos 1976 1983 (ya que tambin descubrieron que existieron otros periodos
de censura musical).
d) Produccin especfica: con las conclusiones se desarrolla un trabajo final, una elaboracin concreta consistente en una
revista, redactada por todo el grupo y otros colaboradores de la escuela invitados por ellos. Esta pequea produccin grfica
contiene relatos, fotos y escritos, sobre lo realizado y fue presentada en el Encuentro Nacional de Jvenes en Chapadmalal
2012, con una intervencin teatral corta, con tres pequeas partes enlazadas y unas palabras dichas entre todos sobre lo
escuchado y aprendido en los reportajes y en los documentales vistos de la poca.
f) Metodologas y herramientas utilizadas para la investigacin: los alumnos indagaron con sus respectivas familias y
conocidos los distintos recuerdos y experiencias vinculados al fenmeno musical vivido en el pas y en la ciudad. Lo
cotejaron con documentales y bibliografa variada.
Confeccionaron un cuestionario base para realizar (encuesta) y luego intercambiaron conclusiones. Investigaron en variados
soportes de informacin (libros, diarios, revistas, Internet, reportajes, pelculas, y documentales encontrados).
Encuesta:
- Cules eran los distintos temas musicales y compositores habilitados y los censurados de esa poca? Qu msica se
escuchaba?
- Se consegua y/o comercializaba msica prohibida?
- Se la guardaba y/o esconda? Dnde?
- Cules eran las formas de resistencia practicadas por la poblacin en relacin a la censura de la msica?
- Se juntaban a escuchar msica? De qu tipo? Qu se cantaba?
- De qu recitales se participaba?
- Qu pasaba con el folklore, el tango, la murga, el rock?
- Haba otros gneros vigentes afectados?
- Qu son las canciones de protesta y quines las cantaban o difundan?

Actividades realizadas
Es pertinente aclarar que, si bien el grupo comprometido en el trabajo fue algo pequeo, en los distintos encuentros y
salidas, participaron muchos compaeros ms, en forma libre, que se entusiasmaban con las actividades que iban
surgiendo, como salir a ver un recital de rock, o un reportaje a un hotel a un msico, charlas, videos, entre otras.
Las consignas para la bsqueda de informacin fueron:
- Conocer, estudiar, analizar el fenmeno de la msica, su creacin, produccin, difusin, circulacin y contenido durante
la dictadura cvico militar.
- Conocer las causas de la censura y la represin de esta manifestacin artstica, saber sobre la msica y la poblacin, saber
sobre su presencia en las distintas familias, contextos y en la vida cotidiana, con sus caractersticas en los diversos gneros
(tango, folklore, rock, murga, msica comercial, clsica).
a) Actividades realizadas por la docente:
Se confeccion y present el proyecto tentativo en la escuela y en el Programa de Jvenes y Memoria.
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Se explic en una reunin de directivos y profesores la nueva propuesta y se invita por diversos medios, a trabajar a los
docentes y al preceptor en forma voluntaria.
Se confeccionaron dos pginas de encuentro virtual grupal:
- una con formato de Aula Virtual, en EDMODO, plataforma social educativa gratuita que permite la comunicacin entre los
alumnos y los profesores en un entorno cerrado y privado,
- y otra en Facebook, un entorno ms conocido y de acceso cotidiano, con la creacin de un grupo cerrado y secreto con los
alumnos y docentes interesados.
Se present el proyecto y la forma de realizarlo, en una reunin de padres con el fin de dialogar y trabajar con todos los que
lo deseen. Participan otros docentes y alumnos con experiencia en el Programa de la Escuela Normal.
Se particip de una reunin, en La Plata, con docentes de todas las regiones de la provincia de Buenos Aires y miembros de
la Comisin del Programa.
b) Actividades realizadas por el grupo de alumnos y la docente
Realizamos diversos encuentros, desarrollando actividades estructuradas dentro y fuera del horario escolar en donde se
compartieron libros, videos y documentales relacionados con distintos artistas del quehacer nacional y con bsqueda de
diversas lecturas de la poca.
Los alumnos investigaron cules fueron las obras musicales prohibidas y cules son sus intrpretes o compositores.
Buscaron la lista de canciones censuradas, analizaron sus letras y sus criterios de prohibicin, y o persecucin. Escuchamos
canciones varias.
Los adolescentes indagaron los recuerdos en el mbito familiar de los temas de moda de la poca, las costumbres y
cuestiones similares relacionadas con otras manifestaciones artsticas como el cine, la literatura; luego las pusieron en
comn, analizaron y compararon.
Consultaron a distintos docentes de la institucin. Algunos dedicaron una clase para compartir sus recuerdos, enfoques y
conocimientos, como las profesoras de Literatura, Ciencias Sociales y Relaciones Humanas. La profesora de Biloga aport
un DVD con videos. La auxiliar docente se ofreci de nexo para colaborar, comunicando a padres y docentes cmo
evolucionan las actividades.
Invitaron al profesor de Historia Luis Sagasti, que se desempea en la institucin y cuya adolescencia transcurri en la
dictadura, para que comparta esta realidad por l vivida y sus recuerdos. Tambin conversaron con otros profesores de la
escuela y la universidad.
Recibimos la visita de la madre de un alumno a quien acompa un amigo, msico popular de nuestra ciudad, Rulo Delgado
que relat una detencin y el castigo, cant temas prohibidos, explic las prcticas locales culturales de la poca, entre
otras vivencias.
El grupo de trabajo particip -junto a otros compaeros del curso que se acercaron libremente- en un Encuentro Regional
del Programa Jvenes y Memoria, durante todo un da, con otras escuelas y Voluntarios de la Comisin Provincial por la
Memoria.
Realizaron entrevistas y salidas, en horarios extraescolares convenidos colectivamente, a lugares que designados, tales
como:
- Radio Nacional y una radio de gestin privada.
- Un negocio local de venta de discos muy antiguo y tradicional de la ciudad, donde su dueo, Hugo Panelli, les dedic mucho
tiempo al contar diversas ancdotas sobre lo que no se poda vender, sobre cmo destruan grabaciones que se prohiban y
cmo sufra racias y deba ir a declarar por supuestas irregularidades, entre otros relatos.
- Un local de la cadena Musimundo, en el que encontramos un CD de canciones prohibidas, cantadas por Mercedes Sosa.
- El Teatro Municipal, pero no se logr encontrar a alguien que nos ayudara en el trabajo.
Participamos de un recital de Nito Mestre en el Teatro Municipal y, al otro da, previos contactos con la Secretara de
Cultura Municipal, lo visitamos en su hotel para hacerle un reportaje sobre su vida, obra y dificultades en su historia con la
dictadura y el rock. Comparamos lo conversado con documentales de rock de esa poca.
Buscamos material en libros y escribimos a algunos testigos. No nos contestaron.
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Miramos pelculas y cortos documentales sobre historia argentina o sobre situaciones de represin, como La ola, Los
coristas, La noche de los lpices, Como un pjaro libre, Mala junta, El concierto, partes de The Wall de Pink
Floyd, entre otras, que analizamos y fuimos subiendo a las pginas del grupo, para compartir con padres y otros docentes
interesados.
Recopilamos informacin escrita. Analizamos lecturas e imgenes (fotos y dibujos).
Registramos varias de las actividades realizadas con fotos y realizamos una filmacin pequea de un reportaje.
Confeccionamos la publicacin con las conclusiones, pensamientos, fotos, frases y reflexiones elaboradas por el grupo
para su difusin y presentacin en el Encuentro Final en Chapadmalal a fin de ao, con una pequea redaccin de
conclusiones a cargo de las chicas que viajaron, para ser leda junto a la intervencin y presentacin de la revista (la nota
figura al final del trabajo).
Nos reunimos con distintos profesores de los Talleres libres:
- Con el profesor de Guitarra, aprenden una cancin de aquella poca, para interpretar en la presentacin intervencin
final, con la revista.
- Con la profesora de Teatro, luego de hablar y reflexionar en conjunto sobre las conductas, signos, indumentaria y frases
presentes en los distintos relatos encontrados, arman un pequeo argumento, ensayan varias veces y perfeccionan una
intervencin teatral para presentar junto con la publicacin.
Realizamos un viaje de tres das y medio a Chapadmalal, para exponer lo trabajado y participar de talleres y otras
exposiciones de los dems grupos participantes, de la ciudad, de la provincia y otros sitios del pas.
Responsables y colaboradores

Son muchas las personas presentes en este tipo de actividades educativas. En primer lugar, los responsables del Programa
Jvenes y Memoria que, junto a los miembros y voluntarios de la Comisin Provincial por la Memoria, posibilitan esta
convocatoria, ya que proveen continuo apoyo humano, intelectual y material. Los grupos locales que siguen esta propuesta,
como el de la Escuela Normal, nos aportan con su presencia una compaa imprescindible.
En segundo lugar los directivos y docentes directos e indirectos, al autorizar esta movilizacin y acompaar con sus
actitudes y saberes, allanando obstculos ante las dificultades, incentivando la formacin del grupo y el desarrollo de la
investigacin elegida. Los profesores del rea de Artstica y del rea de la Comunicacin, que colaboraron en la produccin
final y presentacin de lo investigado. Los profesores de Informtica, en este caso, facilitaron la utilizacin del espacio
virtual comn EDMODO.
Los padres son de valiossima importancia: se acercan, participan, apoyan esta responsabilidad extra, optativa, libre, que
los alumnos desarrollan con entusiasmo.
El grupo de alumnos, que se juntan para comprometerse con algo no muy claro desde el principio, en donde no resulta fcil
construir un saber, con diversas dificultades de organizacin y de encuentro, de falta de tiempos coincidentes y de diversas
presiones.
Todos los auxiliares docentes, desde el preceptor -que sigue de cerca el quehacer y comunica y recuerda las novedades-
hasta los asistentes del Departamento de Recursos Didcticos, que graban documentales y prestan filmadoras y diversos
materiales. Los bibliotecarios, que median e investigan junto con los chicos, aportando documentacin no siempre
curricular.
Conclusiones
Los jvenes nos necesitan como interlocutores fiables, como adultos que ejercemos la funcin de contencin, de lmites,
con presencia firme y cariosa y dispensadora de seguridad. La carencia de apoyo y las contradicciones los confunde,
llevndolos al disfrute del momento, sin proyectos propios duraderos. Nuestra tarea de adultos es ayudarlos a desplegarse,
siendo sus referentes y autoridad, para una sana elaboracin de sus identidades, en un sistema de valores.
Le Breton (2011) nos habla sobre la influencia del grupo en la toma de decisiones en cada joven, que difcilmente realizara,
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cada uno de ellos por s solo; ello que nos hace pensar que algunos alumnos no investigaran determinadas problemticas por
propia iniciativa y que, en cambio, por la presencia del grupo de pares, se entusiasman y fortalecen al otro instndolo a ir
por ms, afirmando as su identidad ante los ojos de los otros. Este tipo de trabajo de grupo hace que nuestros alumnos se
sientan en su lugar, queridos y reconocidos por lo que son. Con estas experiencias vamos tomando mayor conciencia de que
las actividades extraescolares son importantes recursos a travs de los cuales se estimula el crecimiento positivo de los
jvenes y hasta se previenen conductas de riesgo concreto, encauzando as sus energas y ganas de hacer y protagonizar.
Estas actividades de investigacin documental sobre la memoria ayudan a configurar la construccin de la identidad
personal de estos jvenes, para el desarrollo de su subjetividad, que comprende la elaboracin del yo, se construyen las
significaciones, como as tambin de la identidad social, que se va conformando a partir de la influencia ejercida por las
instituciones dominantes, familia, escuela, religin, poltica, medios de comunicacin, entre otros, donde se generan
diversos aprendizajes, se promueven valores, actitudes y modos de accin, que cada uno incorpora como propios y acta
conforme a los mismos.
Anexo: Carta final de las alumnas participantes
Con este pequeo escrito improvisado, consensuado y sorpresivo, el grupo concluy su presentacin de lo trabajado en el
ao, ante la audiencia de muchos adolescentes como ellos, en el Encuentro final de Jvenes y Memoria en Chapadmalal.
Hoy, 10 de noviembre, presentamos el resultado de meses de investigacin, trabajo, encuentros, charlas y muchas cosas
que nos permitieron saber ms. Al principio no entendamos bien de qu trataba la dictadura y la msica censurada de esa
poca. Pero ms tarde, con ayuda de los libros, enciclopedias, profesores y muchas otras personas que nos ayudaron,
pudimos informarnos y aprender que una democracia es lo mejor que puede tener un pueblo, una ciudad y un pas. No
queremos que se repita esta situacin de nuevo. No queremos que nos digan qu tenemos que hacer, qu tenemos que
escuchar, cmo nos tenemos que vestir, cmo tenemos que vivir. S debemos mantener en nuestra memoria lo que pasaron y
sufrieron nuestros padres, tos y abuelos.
Qu es la censura para nosotros?
Es prohibir lo que no est prohibido, es querer tener absoluto poder ante la libertad de cualquier persona, sobre sus gustos,
sus ideas, su imaginacin, sus creencias, sus costumbres.
Queremos que esto llegue a cada uno, porque la vida es una sola y hay que vivirla sin dictadura.
Bianca, Caro, Sofi, Dana, Paula, Paola, Ayelen, Meli, Daiana y Azul.
Bibliografa:
CASTRO, G. (2007). Jvenes: la identidad social y la construccin de la memoria en ltima dcada, vol.15, n.26.
Disponible en www.scielo.cl/pdf/udecada/v15n26/art02.pdf
LE BRETON, David (2011). Conductas de riesgo. De los juegos de la muerte a los juegos del vivir, Topia, Buenos Aires.
PARRA JIMNEZ, A., OLIVA DELGADO, A. y ANTOLN SUREZ, L. (2009). Los programas extraescolares como recurso para
fomentar el desarrollo positivo adolescente en Papeles del Psiclogo, Vol. 30(3). Disponible en
http://www.cop.es/papeles
PROGRAMA JVENES Y MEMORIA. Disponible en: http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/el-
programa.htm
http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=359
45
1
Cfr. http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/el-programa.htm
2
Castro, Graciela. Jvenes: la identidad social y la construccin de la memoria. ltima dcada. [online]. 2007, vol.15, N26.
3
Cfr. http://jovenesymemoria.comisionporlamemoria.net/?page_id=359
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Existen diversos trabajos que mencionan la compleja relacin entre la literatura y la filosofa. Debido a la multiplicidad de
cuestiones a la que ambas disciplinas se refieren, los pensadores parecen no poder ponerse de acuerdo acerca de los puntos
de contacto, es decir, los nexos existentes entre ambas. En el mbito propio de la filosofa con nios/as, ste es un debate
pendiente, ya que en su prctica se unen el pensamiento, la literatura y la filosofa de muchas maneras diferentes. Sin
embargo, quedan an muchos cuestionamientos e interrogantes de esta relacin que an buscan una respuesta.
Podramos preguntarnos, en primera instancia, qu es lo que se entiende por literatura y filosofa, para luego analizar por
qu, histricamente, su relacin ha planteado ms interrogantes que certezas.
En consonancia con la temtica de las II Jornadas Internacionales: Escuelas, filosofas e infancias. Pensando en y desde
Nuestra Amrica, podramos, luego, indagar acerca de la difcil relacin entre la filosofa y la literatura latinoamericana.
Esta cuestin nos hace repensar el papel de la filosofa latinoamericana (que per se es en muchas ocasiones cuestionada y
hasta menospreciada) en consonancia con nuestra literatura. Es posible que esta relacin nos permita conectar con nuestra
realidad, de una manera ms autntica que si empleramos fuentes de otras culturas.
Tambin, se hace imprescindible destacar la prctica reflexiva, propuesta por la filosofa con nios/as; ya que la misma se
torna transformadora cuando partimos de textos -entendidos en sentido amplio, como cualquier objeto que se puede leer-
propios de nuestra cultura argentina y latinoamericana.
El transitar por esta nueva perspectiva, de pensamiento situado latinoamericano, nos lleva a platear nuevos desafos, ya
que nos encontramos adaptados a la lectura de textos de autores clsicos propios del canon acadmico europeo. La
reflexin a partir de lo escrito por personas que comparten con nosotros una localizacin, ms all de idioma, permite que
aquella sea ms profunda y genuina, aunque no nos resulte una tarea sencillo
La propuesta del proyecto de investigacin y extensin del cual formamos parte plante este desafo a las docentes que
integran la Red de Filosofa con Ni@s y Adolescentes. Si se logran vencer las resistencias propias de nuestra formacin
eurocntrica, podremos acceder y permitir el acceso a nuestros estudiantes a una nueva visin del mundo mucho ms
cercana a la nuestra.
La literatura y la filosofa: una relacin con vaivenes
A pesar de que realizamos, en mayor o menor medida, nuestra praxis filosofante a partir de textos de diversa ndole, la
relacin que se entabl entre la literatura y la filosofa dista de ser considerada por los diferentes tericos como explcita y
ya cerrada.
Desde que los primeros textos filosficos occidentales se escribieron en Grecia, comenz una controversia que indaga cul
es el lenguaje que hace patente de manera ms ntida nuestro conocimiento de lo que nos rodea.
Por este motivo, a lo largo de la historia, la relacin entre la filosofa y la literatura ha variado en su intensidad, ya que por
momentos se ha considerado que las mismas prcticamente se fundan en una. Luego, se las pens como disciplinas
separadas que no deban compartir ningn mbito de conocimiento, ya que era imposible porque posean diferentes
lenguajes.
Como seala de la Garza en su origen, la filosofa se expresa en formas literarias (2000: p. 96) y los primeros textos
filosficos adquirieron formas textuales que difieren de los escritos filosficos actuales: dilogos, aforismos, poemas,
fueron los recursos utilizados por los que se consideran como los primeros filsofos griegos.
A partir de la Edad Media, la filosofa y el gnero literario comienzan a distanciarse, ya que se considera que la nica manera
de explicar la realidad es a partir de la razn y de la conceptualizacin, obviamente, dentro de los lmites impuestos por las
La literatura latinoamericana como fuente del indagar filosfico
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M. Paula Giordano Montenegro - paula_gior@yahoo.com.ar
Geraldina Azul Prez - geraldina_azul@hotmail.com
Universidad Nacional del Sur
creencias religiosas imperantes en aquella poca.
Pero durante el Renacimiento, nuevamente, vuelven a cruzarse los caminos de la filosofa y de la literatura, de la razn y de
la metfora, del pensamiento y de la intuicin, para considerrselos como parte de un mismo proceso a la hora de conocer la
realidad. Para captar el devenir del ser, es necesario recurrir a la metfora y al mito, ya que son los nicos que permiten
acercarnos a l, porque ste no puede ser captado por la abstraccin del lenguaje racional (de la Garza, 2000: 96).
En la actualidad, los diferentes pensadores y pensadoras que se han ocupado del tema han dado respuestas muy dismiles,
aunque ninguno de ellos niega que, de algn modo, la literatura y la filosofa encuentran puntos de conexin.
Podramos circunscribirnos a tres principales posturas sostenidas contemporneamente que afirman cuestiones diferentes
acerca de la relacin y las funciones que desarrollan tanto la literatura como la filosofa.
En este sentido, la primera es la sostenida desde el pensamiento tcnico- cientfico que afirma la prctica igualacin de los
mbitos de la filosofa y de la literatura. Por esta razn se considera a ambas como disciplinas que carecen, a la hora de
fundamentar su visin del mundo y de lo que los rodea, del basamento analtico y cientfico que impera en la investigacin
de hoy en da.
De este modo, y al subestimar tanto la funcin y el valor de la filosofa como de la literatura, se considera a ambas como
pertenecientes a un estadio inferior a la ciencia al el momento de brindar herramientas para conocer el mundo. Desde esta
perspectiva, la filosofa solo sabe narrar, contar historias que llenen el vaco pasional de una mente calculadora (De la
Garza, 2000: 98) y el papel de la misma es degradado hasta convertirse en un distractor para cuando nos sentidos
abrumados. De ser as, la filosofa con nios/as es slo un modo en que los/as nios/as os pasen el tiempo y se utilizara para
que nuestros estudiantes slo se distraigan por un rato de sus quehaceres cotidianos.
La segunda de las posturas sostenidas alrededor de la relacin entre literatura y filosofa es la que afirma que ambas son
mbitos antnimos en los que no podemos encontrar ningn punto en comn; ya que, a pesar de que utilizan la razn y la
creatividad en su elaboracin, la obra literaria y la obra filosfica son incomparables. Segn afirma Volker el mundo de la
precisin conceptual [propio de la filosofa] donde las formas son cristalinas y fijas, no puede penetrar en la profunda
opacidad del mundo artstico (2000: p.113).
La metfora, propia de la literatura, y el concepto, caracterstica de la filosofa, son incomparables y es imposible que
intentemos forzar sus roles hasta trastocarlos. En esta interpretacin, la mezcla de estas disciplinas es posible, aunque en
este caso se termina transformando una obra de arte en una obra didctica de propaganda de alguna corriente filosfica. Si
bien esto es cierto, y quienes hayamos ledo alguna de las novelas de filosofa para nios/as sabemos que esta precaucin es
real, no consideramos que la misma valga en todos los aspectos.
Esto nos abre el camino a una tercera postura, que de algn modo supera la interpretacin de las anteriores y genera una
nueva manera de entender la realidad a travs de la reflexin y la literatura. Ambos recursos, el de la razn y el de
metfora, son los que abarcan la totalidad de la realidad en la que estamos insertos los seres humanos, como sostiene de la
Garza: la filosofa puede valerse del discurso lgico, racional, cientfico, pero tambin necesita del discurso narrativo,
alegrico, metafrico para dar cuenta de la realidad (2000: 99). Pero no debe entenderse esta conjuncin como una simple
adicin, es decir como una mera interpretacin filosfica de las obras literarias. El propsito de esta unin es provocar, en
los seres humanos, la necesidad de acceder de una manera nueva y ms completa al conocimiento del mundo que nos rodea
teniendo en cuenta ambas formas de comprensin.
Por esa razn, la prctica de filosofa con nios/as no implica una exgesis, una interpretacin de los diferentes textos a la
luz de la filosofa; sino que pretende ejercitar el pensar cuestionando no slo al texto sino tambin a nosotros mismos.
La literatura y la filosofa latinoamericana
A partir del anlisis desarrollado anteriormente, comprendemos que es necesario realizar algunas aclaraciones alrededor de
la literatura y la filosofa latinoamericana. Para ello mencionaremos el planteo de uno de los filsofos representativo de
nuestra filosofa latinoamericana: Rodolfo Kusch.
Este autor problematiza en una de sus obras, llamada Amrica Profunda, las relaciones entre las categoras del ser, propio
de la cultura occidental europea y dominante, y el estar, categora ontolgica del pueblo americano.
Para Kusch el ser es una pura construccin de lo europeo, que podemos dudar si nos fue o no acaecida, pero no podemos
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dejar de platearnos la apropiacin que hemos hecho de l. Este ser, que se nos representa en un ser alguien, que aparece
como desmesurado en nuestra cultura posmoderna de consumo, se autorefleja en lo absoluto de su propia representacin.
Como Kusch lo afirma, el ser es la bsqueda de inmutabilidad de occidente que forzosamente deba desembocar en la
creacin de objetos (1999: 140). Es decir, que su categora ontolgica irrumpe a partir de sostener un nico fin de accin, el
cual puede ser materialista, cientificista, universal o meramente artificial.
Esta representacin del ser eurocentrista es la que aparece en la literatura que comnmente se frecuenta dentro del mbito
acadmico. La misma se desarrolla persiguiendo algunos de los fines ya mencionados y la filosofa no es ajena esta visin
propuesta.
Por otro lado, Kusch plantea la necesidad de pensar antes del ser, el estar latinoamericano. El estar est antes que es. Esto
es importante porque () es en Amrica donde las esencias pasan a segundo plano y el estar se eleva en su sentido (Bordas
de Rojas Paz, 1997: 63). La figura del estar se desenvuelve como elemento constitutivo del accionar propio de
Latinoamrica, porque l mismo acontece a partir de las vivencias culturales de nuestra tierra.
Este anlisis nos conduce a repensar el lugar de la literatura latinoamericana. De este modo podemos comprender que la
misma nos permite acceder a las temticas y las experiencias propias de una cultura de la cual formamos parte. La visin del
estar latinoamericano nos acerca a reflexionar de una manera ms sentida y ms representativa en tanto lo que somos. Ello
nos hace ser cautelosas en relacin a las fuentes literarias europeas y esencialistas que utilizamos habitualmente en las
indagaciones filosficas con nios/as.
El reivindicar el estar latinoamericano nos hace fortalecer el pensamiento situado y nos lleva a valorar nuevos horizontes de
posibilidades que se abren a travs de la literatura americanista.
Podemos estar de acuerdo con la postura sostenida por Freire y extrapolar, de alguna manera, su trabajo en Brasil en
relacin a nuestro inters de relacionar la literatura latinoamericana y la filosofa con nios/as. El pensar alrededor de
lecturas que no son nuestras y que no reflejan la realidad en la que vivimos, implica, al igual que en la educacin
bancarizada, inhibir el poder de la creacin y de la accin (Freire, 2008: 81) y estandarizar nuestro pensamiento para
adaptarnos al mundo.
Freire considera la imposibilidad de un aprendizaje significativo y transformador del mundo en tanto que no sea el propio de
la realidad en que se encuentran los latinoamericanos. Un pensamiento transformador y creativo es posible si el encuentro
dialgico lo establecemos a partir de aquello que sentimos nuestro, y solo de esta manera alcanzaramos una la liberacin
autntica, que para Freire es (una) praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para
transformarlo (2008: 83).
Literatura y filosofa con nios/as
De la Garza sostiene que la literatura es un elemento constitutivo del filosofar para nios/as, ya que puede considerarse
como el disparador que inicia el juego filosfico. La conjugacin de ambas disciplinas hace que observemos de otra manera
el mundo, las formas de vidas, los valores. Dar un paso ms a la propuesta de la autora sera poder preguntarnos, por un lado,
qu pasara en la filosofa, tomada como disciplina institucionalizada, si la pensramos al modo de la filosofa con
nios/as?, la relacin con la literatura cambiara? Y, por otro lado, si acentuamos ms la mirada: podemos preguntarnos qu
pasara si no pensaramos desde textos literarios tomados al azar, sino desde la propia literatura de Latinoamrica: Sera lo
mismo? Cambiara segn lo que la autora propone?
Ya desde las crticas que Waksman y Kohan realizan a las temticas desarrolladas por las novelas de Filosofa para Nios, se
visibiliza que el programa de Lipman, en primera instancia, no menciona ninguna de las problemticas propias de
Latinoamrica. El programa se centra en una visin principalmente dirigida tanto a Europa como a Norteamrica, aunque
ste sea desarrollado en muchos pases alrededor del mundo. De este modo, la propuesta de Filosofa para Nios produce
una extrapolacin de categoras de pensamiento eurocntricas y, en muchas ocasiones, stas no sean significativas para los
participantes de la sesin de indagacin filosfica. (Waksman y Kohan, 2005: 57).
Si el contenido del texto literario se nos patentiza en el momento de la interpretacin del mismo, segn de la Garza, qu
distinciones (acercamientos y diferencias) se revelaran si pensamos en un relato latinoamericano que manifieste nuestra
48
cultura y costumbres? Nos interpelara distinto porque tenemos una incidencia ms directa en l, ya que es parte de nuestro
medio circundante? La situacionalidad tensionara al texto literario de otra manera, ya que aquello que relata acontecera
como conocido, aunque no con esto queremos decir que sea obvio. Aqu aparece en juego la filosofa, como actitud
filosofante, hacindonos dudar y cuestionar aquello que se entreteje en el textoy que podemos observar como cercano.
Porque la filosofa tiene esa riqueza de poder contemplar de otra manera hasta lo que creamos ms evidente.
La Filosofa para Nios de Lipman reivindica el lugar de la literatura (novelas) como disparadores de la llamada comunidad
de indagacin. Waksman y Kohan sealan que la literatura en esta versin sirve para conceptualizar, tematizar o
problematizar determinadas cuestiones (2005: 83). Los/as nios/as toman al texto como un pre-texto para poder colocar
su impronta particular y de crtica, es decir manipular el texto de tal manera que se le haga propio.
Pero entonces, la relacin que se establece entre la literatura y la Filosofa para Nios es una relacin simulada: ya que la
novela filosfica propuesta por Lipman no se trata de literatura per se, sino de una pedagoga filosfica con forma
literaria (2005: 83). Ahora bien, podramos preguntarnos si la nica relacin que existe entre la literatura y la filosofa con
nios/as es la que establece una relacin de utilidad. Y, por otra lado, si esta situacin hace que se desestime la literatura
como posibilidad de encontrar nuevos horizontes de pensamientos que nos incluyan.
La relacin entre la literatura y la filosofa con nios/as no debera estar basada en la utilidad, sino que, por el contrario es
la literatura la que tiene que permitirnos construir nuevos sentidos acerca de lo que leemos y de lo que experimentamos a
partir de ello y con ello.
Para poder experimentar esto, es necesario que no impongamos una utilidad a la literatura, e incluso, que tambin opere
sobre nosotros un olvido que permita encontrar nuevos significados y descubrir nuevos mundos e interpretaciones
posibles. De este modo, la literatura no es medio para otra cosa, la literatura se transforma en experiencia, experiencia de
lectura, de sentido, la experiencia de quien se pone en cuestin, de quien se olvida de s para dar vida a la obra (Waksman y
Kohan, 2005: 88)
Por ejemplo, la historia del texto, en el caso de la narracin, es parte de un juego para romper lmites y conjugar otros. Aqu
nos referimos, como lo denomina de la Garza, a un texto literario-filosfico que pone en juego su recreacin a partir de lo
que de l emana.
Toda esta nueva dimensin planteada a partir de la relacin entre literatura latinoamericana y filosofa con nios/as, parte
de un elemento constitutivo para el hombre: el lenguaje. El lenguaje es un universo simblico donde el yo pasa a ser un
nosotros y el nosotros un yo, porque se rompe las fronteras del yo para conformar un constructo nuevo en esa situacin de
indagacin. La filosofa como actitud filosofante, deja que el particular se distinga y no quede aglomerado en una
construccin enajenante.
Para que esto suceda es vital la conexin entre la filosofa entendida desde la perspectiva de la filosofa con nios/as y la
literatura latinoamericana, ya que es la que nos va a brindar posibilidades de nuevas vedadas. Con ello, de ningn modo
queremos radicalizar la crtica a la utilizacin de textos del canon, sino ms bien pretendemos reivindicar la figura del
pensar latinoamericano para dar un lugar a la voz americanista relegada.
Bibliografa
BORDAS DE ROJAS PAZ, N. (1997). Filosofa a la intemperie. Kush: ontologa desde Amrica, Biblos, Buenos Aires.
DE LA GARZA, (2000). Filosofa y literatura: Una relacin estrecha en V. Waksman y W. Kohan (comps.), Filosofa para
Nios. Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires.
FREIRE, P. (2008). Pedagoga del oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
KUSCH, R. (1999). Amrica Profunda, Biblos, Buenos Aires.
VOLKER, P. (2000). Filosofa y literatura o las relaciones peligrosas en V. Waksman y W. Kohan (comps.), Filosofa para
Nios. Discusiones y propuestas, Novedades Educativas, Buenos Aires.
WAKSMAN, V. y KOHAN, W. (2005). Filosofa con nios, Novedades Educativas, Buenos Aires.

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1
Estimadxs lectorxs:
Vamos a comenzar por presentarnos con el fin que conozcan quines somos, a qu nos dedicamos y por qu escribimos hoy
aqu. Somos Constanza Guisti, Estefana Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad, profesoras de Nivel Inicial, ex alumnas
del Instituto Superior de Formacin Docente N3 de la ciudad de Baha Blanca, provincia de Buenos Aires; durante nuestra
formacin como docentes conformamos un slido grupo de estudio y, algunas de nosotras, continuamos formando un equipo
de investigacin sobre temas referidos a la educacin.
Hoy nos compete escribir este artculo, tambin, para contarles cmo nos acercamos a la filosofa, cmo aprendimos
filosofa y a filosofar y, adems, cmo hacemos filosofa con nixs.
Camino haca la filosofa
La mayora de nosotrxs, al transitar la Escuela Secundaria, recordamos seguramente a la materia Filosofa ligada a su
concepcin terica, como tambin a las asignaturas tica, moral, derecho, ciudadana, cvica entre otras. Es decir, dejando
de lado otros aspectos, como por ejemplo, su lado experimental y experiencial.
Cuando ingresamos al instituto de formacin docente con el objetivo de cursar el Profesorado en Educacin Inicial
traamos con nosotras aquella idea de filosofa, ya que era la nica que nos mostr la escuela. A partir de esta,
pensbamos cmo ensearamos a conocer la filosofa a los nixs si nosotras an no sabamos de qu se trataba.
Para nuestro beneficio, durante nuestra formacin docente, cursamos una materia llamada Reflexin Filosfica de la
Educacin dictada por el profesor Sandro Emanuel Ulloa. Podramos decir que desde aqu comenzamos a conocer, a indagar y
a construir conocimientos sobre filosofa y al ejercicio de pensamiento que esta propone.
A qu nos referimos con el ejercicio que esta propone? Esto no sera presentar a la filosofa para construir al ciudadanx o
para construir valores en l, como se present durante muchos aos en la escuela sino, como nos propone Kohan (2007),
presentarla como un momento donde todxs compartimos ideas y pensamientos, construyendo nuevos pensamientos a partir
del dilogo.
Filosofa para y con nixs
A qu nos referimos al decir filosofar con nixs? A ayudar a los nixs a encontrar nuevos caminos para su natural curiosidad
y afn de conocimiento, aportndoles herramientas para que desarrollen sus capacidades de observacin, interpretacin y
anlisis a la hora de preguntarse sobre el mundo y el sentido de las cosas, adems de las preguntas por s mismxs.
Y cmo lo llevamos a cabo? A decir verdad, no es una tarea sencilla; aunque, s valedera para llevar a la sala y al aula.
La filosofa tiene que ser una herramienta desestructurante para lxs nixs y para lxs docentes. Esta prctica de llevar la
filosofa a la escuela de una forma desestructurante, implica un gran desafo. Un documento de apoyo la provincia de
Buenos Aires, elaborado por la Direccin de Educacin Inicial, sostiene: Filosofa para y con nixs intenta generar en las
aulas un espacio de acontecimiento del pensar filosfico en comunidad a partir de una situacin compartida
democrticamente por todos, inclusive el docente. Por eso, el pensar filosfico que permite generar la propuesta de
filosofa conlleva a generar en las aulas comunidades de indagacin filosfica (DGCyE - DEI, 2011: p. 5).
Qu es una sesin de indagacin filosfica? Es la forma en que vamos a llevar la filosofa al jardn de infantes. A partir de
esto, proponemos como ejemplo para que conozcan de qu se trata y cmo se trabaja, una planificacin de una sesin de
indagacin filosfica con su respectivo registro, realizada en la ciudad de Baha Blanca en el Jardn de Infantes N 902
Gabriela Mistral. Esta es una sesin que fue realizada en la sala de tercera seccin, en el turno maana durante el perodo
Filosofa, el desafo de pensar
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Constanza Giusti, Estefana Haag, Micaela Madariaga y Mariam Murad
mariammurad.inicial@gmail.com; micaelamadariaga09@hotmail.com.ar
de Campo de la Prctica Docente de una de nosotras en 2012.
En la sesin utilizamos como disparador pedaggico un objeto, pero durante la residencia se trabaj con diferentes
disparadores, por ejemplo: fotos, textos literarios, obras de arte, entre otros. As, como Waksman y Kohan afirma (2005), lxs
docentes debemos manejar diferentes disparadores, no solo debemos trabajar con textos literarios; si bien estos
funcionan muy bien, no son los nicos existentes.
Planificacin de la sesin de filosofa con nixs.
Tema: amistad.
Cantidad de estudiantes: 20 nixs.
Disparador: dibujos producidos por lxs nixs.
Actividad inicial: que lxs nixs produzcan un dibujo y que piensen a quin les gustara regalrselo.
Plan de discusin:
Para quin es el dibujo?
Por qu se lo regalas?
Es tu amiga esa persona?
Por qu?
Cmo debe ser unx amigx?
Qu debe tener unx amigx?
Aqu, en la sala, hay amigxs?
Por qu?
Todxs somos amigxs?
Por qu?
Qu hacemos para que otrx quiera sea mi amigx?
Por qu no somos todxs amigxs?
Qu pasara si todxs somxs amigxs?
Qu es la amistad?
Registro de la sesin:
Docente: - Quin quiere contarnos para quin es el regalo?.
Juana: - Yo a Toms.
Docente: - Por qu?
Juana: - Porque jugamos juntos.
Docente: - Por qu juegan juntos con Toms?
Juana:- Porque es mi amigo.
(Unx de los nixs pide la palabra)
Lucas: - Es para m mam el dibujo.
Docente: - Por qu se lo regalas?
Lucas: - Porque la quiero
Toms: -Se lo quiere regalar porque es la amiga.
Docente: -Tu mam es t amiga?
Lucas: -No, es mi mam.
Docente: -Por qu no es tu amiga?
Lucas: -Porque no es chiquita.
Docente: -Cmo debe ser un amigo?
Franco:- Tiene que ser bueno, no tiene que pegar y tiene que compartir.
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Docente:- En la sala hay amigos?.
Franco: -S, pero yo no soy amigo de Juan porque pega.
Juan:- No te pego yo.
Docente:- Qu es la amistad para ustedes?.
Candela: - Jugar juntos y prestar los juguetes.
Ian: - Que se quieran.
Benjamn: -Amor.
Docente: -Opinan que es amor como nos dice Benjamn? Qu es el amor?.
Ian:- Darse besos.
Joaquin: -Ser novios.
Benjamn: -Hacer el amor.
(Estas ltimas respuestas fueron el disparador para realizar otra sesin.)
La filosofa del filosofar
Nos queremos despedir de ustedes dndole un cierre a este breve artculo con una idea de Gallo que nos ha hecho pensar y
seguir pensando sobre la vinculacin entre filosofa, educacin, institucin e infancia: En el mbito de la educacin cada
vez ms parece que buscamos la seguridad del fundamentalismo. Queremos certezas para educar; queremos fundamentos
slidos en los cuales anclar nuestros proyectos educativos. No queremos experiencias, no queremos riesgos. Y todo eso en
nombre de qu? Construimos nuestras escuelas como si fuesen islas de seguridad, en las cuales tenemos absoluto control
sobre el proceso de educacin. Experiencia en educacin? Ni pensarlo. Quedmonos con la seguridad y los fundamentos
slidos de aquello que suponemos que da resultado (Gallo, S.; 2006: p. 67).
En consecuencia con la idea de Gallo pensamos que la filosofa, tanto en la teora como en la praxis, nos desafa a pensar lo
no pensado y a experimentar sin redes de seguridad; lo cual no consiste en la bsqueda constante de certezas. Si nos
quedamos buscando certezas en filosofa esta quedara instrumentalizada, es decir, despojada de su carcter cuestionador,
movindose en el terreno de lo ya pensado. Justamente, en oposicin, la filosofa debe alcanzar el potencial de la
experiencia, de lo aun no pensado, abrindose a la necesidad de crear nuevos conceptos. Se trata de asumir el desafo de
pensar sin tener la necesidad de que las ideas concluyan, esto es, potenciar el pensar a travs de la duda, la intriga, la
reflexin, para as construir y crear nuevos pensamientos.
Dmosle la oportunidad a lxs nixs desde el jardn de infantes a tener una experiencia educativa enriquecedora que le
permita desarrollar las distintas dimensiones del pensamiento: la crtica, la creativa y la constructiva. Lxs nixs cuando
preguntan no buscan la clausura de la pregunta, preguntan descorriendo el velo de lo aparente.
Bibliografa:
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUACIN (2011). Documento de apoyo N 5: Una aproximacin a la filosofa para y con
nios del Nivel Inicial.
GALLO, S. (2006) Filosofa y educacin. Pensamiento y experiencia. En W. Kohan (comp.), Teora y prctica en filosofa
con nios y jvenes, Novedades Educativas, Buenos Aires.
KOHAN, W. (2007). Infancia, poltica y pensamiento, Del Estante, Buenos Aires.
WASKMAN, V. Y KOHAN, W. (2005). Filosofa con nios. Aportes para el trabajo en clase, NOVEDUC, Buenos Aires.
52
1
En concordancia con los planteos de la filosofa de gnero contempornea, utilizaremos la letra x en reemplazo de las vocales que determinan asignacin
binaria de gnero.
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Deslindes necesarios para pensar prcticas filosficas en red
La filosofa hoy es un discurso y, a veces, puede ser un modo de vida que lleva a enunciar un discurso. Para ahondar estas
cuestiones es necesario hacer un deslinde conceptual entre la filosofa como discurso filosfico y como modo de vida y para
ello apelar a Pierre Hadot (2006), quien ha hecho esta distincin.
Si bien ha sido opacado por Foucault -aunque este le debe gran parte de su ltimo tramo terico de cmo nos constituimos
ticamente como sujetos al hacer filosofa-, Hadot plantea con esta distincin una nueva lectura historiogrfica de la
filosofa. As, por ejemplo, lo que nos traza Digenes Laercio en su Vidas de los filsofos ms ilustre, lejos est de ser un
anecdotario insustancial, sino la explicitacin de la profunda imbricacin que hubo en la antigedad y la tardo-antigedad
occidental entre el vivir y el enunciar filosficamente. Para ilustrar esto vale traer a Sneca quien afirma: La filosofa
ensea a hacer, no a decir. (Ep. 20, 2)
Desde esta perspectiva me encuentro transida por una serie de inquietudes que llevo a los distintos lugares en las que soy
profesora de filosofa: las ctedras universitarias, las aulas de las escuelas y jardines de infantes, el grupo del que formo
1
parte . Estas inquietudes se vertebran en preguntas y acciones. Comencemos por las primeras: Cmo actuar polticamente,
desde las macropolticas o las micropolticas? El debate filosfico-poltico iniciado en las ltimas dcadas del siglo pasado ha
girado, en gran medida, en torno a esa disyuntiva. Detrs de l se encuentran los horrores y fracasos de la cultura occidental
y el alicado optimismo sobre el gnero humano que embander la modernidad. El fantasma, nada incorpreo, de los
totalitarismos ha llevado a pensar como exclusiones los siguientes pares:
- las polticas de minoras y las de mayora;
- las ticas del cuidado y las de la intervencin;
- singularidad y la totalidad;
- la experiencia individual y la poltica.
2
Aqu apuesto a pensarlas y a ello apuntan las acciones que entretejen acciones en redes institucionales que entraman
escuelas, infancias y filosofa como polos a habitar en tensin, sin generar exclusiones. Para ello me valdr de una palabra
que dice tanto, y no dice nada en la actualidad: res publica.
Si uno consulta las obras de Sneca, esta nocin se traduce, habitualmente, como Estado. De este modo se hace presente la
idea del Estado liberal, burgus, capitalista. Cabe aqu contextualizarla y justificar su uso en este, nuestro contexto:
Sneca plantea que existen dos tipos de res publica: la res publica particular, situada en los lmites de aquellos lazos ms
estrechos que nos hacen ciudadanos en el caso clsico la polis- y en virtud de lo cual como individuo contemplo y hago en la
particularidad y otra, la res publica en relacin con la totalidad, en la que el individuo contempla y hace en el cosmos (De
otio, 4). Estas dos formas de la res publica estn ntimamente asociadas, cuestin que para la experiencia moderna y de
nuestra contemporaneidad no es posible mentar, y que s lo es, an, para los pueblos originarios de nuestra Amrica.
Pienso con Sneca la res pblica para dar cuenta de inquietudes que buscan imaginar redes, que existen o podran existir,
como la Red Institucional de Filosofa de la que formo parte en el marco de un trabajo grupal. Concibo la Res publica como
dominio y construccin de lo comn y no como Estado opuesto a la sociedad civil, tal como la creo la modernidad y que
3
devino en los totalitarismos poltico-econmicos que criticamos incesantemente desde las filosofas crticas .
La res publica, en tanto contemplar y hacer -rerum contemplationi et actioni- da cuenta de que el discurso filosfico no
puede agotar la filosofa. Por ello esta es una prctica de la cual tenemos o no una experiencia. Estas palabras de Arendt
pueden resear lo dicho: El pensamiento mismo nace de los acontecimientos de la experiencia viva y debe mantenerse
vinculado a ellos como los nicos indicadores para poder orientarse. (1997:20)
Pero, cmo construir, transmitir, compartir una experiencia en nuestra contemporaneidad, radicalmente
instrumentalizada? Para ello cabe dar cuenta de los planos de la experiencia. Uno se encuentra centrado en la dimensin
Prcticas filosficas y trabajo en red
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Laura Morales - Universidad Nacional del Sur - lmorales@uns.edu.ar
subjetiva: emparentada con lo sublime kantiano, est ms all del mundo emprico; es de ndole individual e intransferible y
va en el camino del mejoramiento de uno mismo (Lpez, 2008).
El otro, a mi entender descuidado en el debate filosfico-educativo de los ltimos 20 aos, -fundamentalmente en el campo
de pensamiento que busca dar lugar a la irrupcin de lo nuevo, tal el caso de lo que designamos de manera muy global como
filosofa con nios- da cuenta de la experiencia centrada en la intersubjetividad. Una experiencia que he denominado de la
vida del militante: en tanto busca intervenir en el mundo, se vuelca a la exterioridad, al mundo como totalidad, como
completitud y busca su mejoramiento y por ello, en tanto se da una batalla para lograrlo, cabe asociarlo con la raz que da
entre otros, miles soldado.
Esta compleja relacin entre el cultivo del yo y el del mundo es lo que hace a Hadot (2006) denunciar el dandismo del
concepto de cuidado de s en la lectura del postrero Foucault. Esto se debe a que concibe el cultivo del yo como una obra de
arte por el arte, tal como lo seala la reivindicacin del dandy, en la segunda versin de Qu es la Ilustracin?, de 1984,
De esta forma, una bsqueda del buen vivir desde el narcisismo se despea nuevamente en el totalitarismo; pues el yo de
Narciso niega completamente al otro, en tanto lo nico que se considera es al s mismo.
Pero, cmo no caer en el esteticismo si la forma en que nos hemos hechos sujetos hace que hayamos perdido la ligazn con
el cosmos? Pues en el caso del hombre estoico, lejos de abandonar al mundo, busca la concordancia entre el cosmos y el
hombre, entendido como microcosmos. De ese modo, cosmos y microcosmos pueden hallar concordancia en la res publica.
Es en esa bsqueda que se transita la experiencia del filosofar. Otro tanto se da en la sabidura ancestral de nuestra Amrica,
tal como lo han observado filsofos del pensamiento situado como Rodolfo Kush (1978).
Hoy la dimensin que impide caer la experiencia como dandismo narcisista est dada por la poltica como la ligazn en lo
comn que incluye, por un lado y como base, el suelo que nos permite relacionarnos intersubjetivamente, es decir la
naturaleza hecha cultura pero no meramente instrumentalizada; y, por otro, en la bsqueda del sentido, la transformacin
individual a partir de la experiencia del yo.
As se hacen necesario dos polos para el logro de res publica: la dimensin subjetiva y la intersubjetiva de la experiencia.
Elementos en tensin, que buscan, al mismo tiempo, cultivar el afuera de la vida militante, que te despoja, que te
instrumentalizan, que te interviene y que interviene y la interioridad solipsista de la experiencia que aspira a una vida tica
al modo de una vida bella, estetizante.
Una de las formas de habitar en tensin estos dos polos, se da en la experiencia de hacer filosofa. Pues no tiene sentido
filosofar, y para ello emitir un discurso que merezca ser odo, si uno lo hace solo con uno mismo. He aqu un espacio comn.
Este lugar de lo comn, como algo por lo que hay que bregar, se relaciona con lo que se han denominado prcticas de
libertad (Foucault, 1992:108): formas vlidas de existencia pero no solo de un individuo, sino tambin de un pueblo, de una
sociedad.
En esas prcticas de libertad est inscripta la filosofa como conversin. En mi caso, a lo largo de diez aos, los nios, y no
solo aquellos que responden a un rango etario menor a x aos, me han convertido, me han ayudado a que me convierta. Es
preciso hablar aqu de conversin en tanto se produce una transformacin de la visin del mundo y una metamorfosis del ser,
por lo que tienen no slo un valor existencial y moral, sino tambin poltico, en tanto en ese encuentro con el otro hay una
accin sobre el mundo.
Por eso considero que sigue siendo fundamental la famosa tesis XI de Marx (2006), en tanto que si los filsofos se han limitado
a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata tambin es de transformarlo. Pero en una visin amplia, pues
en esa transformacin no solo cabe el interrogante de cmo actuar, sino, tambin, cmo comprender. Desde esa torsin de
pensar el actuar desde la comprensin podemos salir del instrumentalismo en que se ha hundido la cultura eurocntrica, y su
expresin ms acabada, el capitalismo; y del que no escapa el marxismo ms ortodoxo.
Prcticas filosficas y trabajo en red
En esos carriles del comprender cmo actuar considero necesario deslindar diferentes usos de la nocin prcticas filosfica
que circulan en la actualidad y que, al tomar posicin ante ellas, podran ser un elemento para ayudar a construir redes de
filosofa como espacios de lo comn.
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Arnaiz sostiene que las prcticas filosficas son distintas metodologa que el filsofo puede aplicar en diferentes contextos
y con distintas finalidades. (2011:1). En su artculo Qu son las prcticas filosfica? las lista de este modo:
(1) la Filosofa para Nios, (y lo que denomina como heterodoxa filosofa con nios)
(2) los cafs filosficos,
(3) talleres de filosofa,
(4) los Dilogos Socrticos,
(5) la Orientacin o el Asesoramiento Filosfico y
(6) la Filosofa en las Organizaciones.
Centrarse en la metodologa implica la instrumentalizacin de la filosofa. Pero, qu nos est diciendo el surgimiento,
proliferacin y consolidacin de estos campos? Revela que la filosofa ha decidido no quedarse en el discurso, y ello es
relevante. Ms all de que haya algunas concepciones que buscan filosofar para que las organizaciones saque ms plusvala a
sus trabajadores, lo que nos llevara a otro aspecto del debate.
Estas prcticas buscan salir de los muros de los libros, volver a Sneca en tanto la filosofa nos es decir, sino hacer. Por su
parte, una sentencia Len Rozitchner nos invita a resignificarlas: Cuando la sociedad no sabe qu hacer, la filosofa no sabe
qu pensar (en Grner, 2005). Esta proliferacin de prcticas, que buscan romper el cerco del discurso como nica forma
de hacer filosofa, afirma algo promisorio de nuestra sociedad: la filosofa piensa algo que se est haciendo socialmente.
El grupo de trabajo al que pertenezco ha madurado un concepto para pensar lo que se est haciendo socialmente. Es el de
filosofa filosofante, que busca entender y vertebrar la filosofa desde la tensin entre el discurso -la filosofa como objetos
disciplinar- y modo de vida -la filosofa como prcticas y experiencias de sujetos situados-.Es por ello el desacuerdo con
posturas que reducen las prcticas filosficas a marcos metodolgicos, pues la filosofa filosofante se da como de una
decisin terico-prctica y no solo por la insatisfaccin metodolgica de pensar la enseanza de la filosofa en trminos de
ensear filosofa o ensear a filosofar.
Este concepto lo hemos amasado en el contexto de nuestras prcticas de filosofa con nios en distintos niveles de la
educacin institucionalizada para sortear la falsa oposicin entre ensear filosofa y ensear a filosofar. Pues no deroga el
pensamiento quien transita la historia de la filosofa y tampoco queremos crear condiciones experimentales para
desarrollar habilidades intelectuales, creativas o morales. A su vez, como se ha venido desarrollando hasta aqu, no
consideramos que la filosofa se pueda reducir a un discurso o conjunto de discursos filosficos a trasmitir, aunque sean los
ms prestigiosos y avalados por las instituciones acadmicas.
En definitiva lo que estamos buscando es un uso mundano o csmico de la razn, como sostiene Kant (1943), que trae, as,
reminiscencias del pensamiento antiguo y tardo-antiguo y con ello nos insta a preguntarnos por el sentido, el por qu y el
para qu de nuestros hallazgos, en nuestros caso, los realizados por la tradicin filosfica.
Parte relevante de esta forma de hacer filosofa filosofante se apoya en el pensamiento situado. Por qu? Porque todo
pensamiento tiene una localizacin geogrfica, no solo temporal. Y la nuestra, la latinoamericana, es la de una cultura
subalterna. Esta nocin de pensamiento situado nos habilita a pensar una transformacin de nuestra cultura, no en el
sentido de volverla hegemnica en el sentido occidental, sino de polemizar, no acordar, batallar en pro de salir de esa
subalternidad.
Es aqu donde irrumpen los nios, en tanto pensar de manera situada implica, entre otras tanta cuestiones, que la
institucionalizacin de un pensar no est solo dada por las instituciones paradigmticas especializadas y por el prestigio,
sino por la potencia de transformacin del pensar. Y en ello los nios, nias y adolescentes nos dan ejemplos cabales de su
potencialidad al pensar como si fuera la primera vez.
Por eso esta filosofa filosofante se opone al academicismo en tanto momifica las prcticas del pensar: al centrase en el
objeto, niega al sujeto que lo hace, se olvida de ese sujeto, de su actividad. Pero no est en contra de la presencia de la
filosofa en el espacio pblico acadmico. Pues la academia, en tanto espacio pblico, permite abrir una fisura para la
deslegitimacin de prcticas academicistas y escolarizantes. Y as transformarlas, generar nuevos contactos, tejer nuevas
redes. Nos permite, por esa institucionalizacin prestigiosa, nuevas posibilidades de articular teora, prctica y experiencia
Una prctica concreta, en ese sentido, es la constitucin de redes como espacios de res publica. Porque el trabajo en red
permite un ejercicio de poder con una lgica distinta a la cuantitativa de la democracia capitalista. Es una lgica muy
compleja, pues nos hemos hecho sujetos de otra forma, en una visin de ejercicio piramidal del hacer institucional
55
relacionada con las nociones de representante y representado. Pero tiene de halageo acciones importantes, aunque en
el tramo que hemos recorrido en nuestra red, no dejan de ser pequeas. Vale aqu enumerarlas:
- No creer ni hacer a la academia el nico centro de la actividad intelectual del sistema educativo.
- Constituir lo comn como el mundo de apariencia (Arendt, 1993), en tanto permite la aparicin de los sujetos y la
emergencia de la transformacin, En el sentido de una transformacin personal, como ejercicio de la experiencia que me
permite, en el hacer filosfico, un cuidado de m; y, en sentido de la emergencia poltica, disputar la institucionalizacin de
un saber, el de la filosofa, en el marco de otras institucionalidades, no menores, como la escuela.
-Cultivar el plano tcnico del discurso filosfico, que como producto de la cultura, muchos amamos y deseamos, por ello
cultivar, y que, lejos de negarlas, hace posible las experiencias antes mencionadas
La experiencia de trabajo en la Red Institucional de Filosofa con Ni@s y Adolescentes nos ha permitido cultivar lo comn
en un espacio de apariencia muy heterogneo. Constituida por instituciones de diferentes niveles y jurisdicciones; algunas
pblica, otras privadas; laicas y confesionales; con estilos de gestin ms o menos democrticos; en algunas las prcticas
filosficas las sostiene toda la institucin y, en otras, una franca minora de dos o tres personas; en su seno acoge personas de
distintos colores partidarios y sindicales. A pesar de ello y por ello, esta red muestra que la filosofa puede tejer un texto
entendido como ligazn de sentidos en un mundo donde prima la instrumentalidad.
Este ejercicio reticular de la filosofa permite lo que Mauricio Langn ha denominado una transformacin filosfica de los
espacios pblicos (2006). Transformacin que no tienen que ejercer solamente aquellos que ejercen la filosofa como
profesin, sino todos los ciudadanos y ciudadanas en tanto sujetos de derecho que, como tales, nos instalamos -en un
sentido activo e inacabado del trmino- en el mundo desde el momento en que nacemos.
Bibliografa:
ARENDT, H. (1997). Qu es la poltica?, Paids, Barcelona.
----------------- (1993), La condicin humana, Paids, Buenos Aires.
ARNIZ, G. (2011). Qu son las prcticas filosficas?, Revista Electrnica de la Asociacin Andaluza de Filosofa. poca II N
9. Disponible en http://elbuho.aafi.es/buho9/practica.pdf
FOUCAULT, M. (1992). Hermenutica del sujeto, La Piqueta, Madrid.
GRNER, E. (2005). Marx, historiador de la praxis. Disponible en http://www.rebelion.org/docs/16892.pdf
HADOT, P. (2006). Ejercicios espirituales y filosofa antigua, Siruela, Madrid.
KANT, I. (1943). Sobre el saber filosfico, Adn, Madrid.
KUSCH, R. (1978). Esbozo de una Antropologa filosfica americana, Castaeda, Buenos Aires.
LANGN, M. (2006) Educacin filosfica en el Uruguay contemporneo en Cuadernos Americanos Nueva poca, v. 116,
Mxico.
LOPEZ, M. (2008). Filosofa con nios y jvenes. La comunidad de indagacin a partir de los conceptos de acontecimiento y
experiencia trgica, Novedades Educativas, Buenos Aires.
MARX, K. (2006). Tesis sobre Feuerbach, en F. Engels y K. Marx, Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana y
otros escritos sobre Feuerbach, Fundacin Federico Engels, Madrid
SNECA (1962). Ad Lucilium Epistulae Morales, William Heinemann Ltd Harvard University Press, London.
----------------- (1960), De Otio en Dialogues, Les Belles Letres, Pars.
56
1
Proyecto de extensin universitaria Filosofa con nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio
pblico educativo del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
2
En nuestro caso, la Red Institucional de Filosofa con Ni@s y Adolescentes que desarrolla su tarea desde 2008 en la ciudad de Baha Blanca, Argentina.
3
Con esta denominacin se engloba a una tradicin mucho ms extensa que la escuela de Frankfurt e incluye las perspectivas se afilian a una ontologa del
presente.
57
En el presente trabajo abordaremos, desde un recorrido por diversas sesiones de indagacin, la bsqueda que realizamos en
la experiencia del pensar con nios y adolescentes. A partir de un dilogo con la misma prctica, en este ir de camino de la
filosofa que busca, que experimenta, desatar las amarras de la palabra que espera hundirse en la vida del que filosofa.
Qu es experimentar el pensar? Cundo experimentamos el pensar? Y hacerlo con nios y adolescentes? Qu buscamos en
dicha experiencia? Qu es la experiencia del pensar? Qu es la experiencia? Qu es pensar? Enseamos a pensar?
Siempre que enseamos pensamos? Qu es ensear? Siempre que enseamos el otro aprende? O aprende otras cosas o
enseamos a ensearnos lo que no sabemos? Muchas cuestiones planteamos en principio como inquietud de nuestras propias
prcticas en la escuela. A partir de la misma reflexin que acude presurosa ante la pregunta del rol docente, de nuestro rol
docente. Para comenzar con nuestra bsqueda veamos la construccin del pensamiento en una de sus diversas formas.
Tambin ser preciso desaprender en algn sentido las representaciones biogrficas que tenemos de la filosofa, del ensear
y aprender filosofa. En este caso, vamos a indagar junto con nios de jardn de infantes para comenzar con la infancia
cronolgica y luego intentar, soberbiamente, inocentemente, devenir nio, transformarnos en infantes del pensamiento,
para pensar haciendo y hacer pensando, para filosofar filosofando.
i. La inocencia del pensar
(Un plan perfecto: podemos pensarnos distinto? Volvemos siempre a lo mismo? Lo mismo no se construye tambin con lo
otro? Pretendemos un plan que nos salve? Podemos pensar por los otros? Preguntar es preguntarse? Cundo preguntamos
buscamos saber que no sabemos? Cuntas preguntas deberamos hacer para no preguntarnos ms? La pregunta que abre
camino a otras preguntas es la que nunca encuentra lo que pregunta o la encuentra perdindola? Podemos preguntar sobre
las preguntas? Preguntamos porque no sabemos o porque deseamos saber? Somos lo que preguntamos?)
Coordinadora Hoy vamos a leer otro cuento, se llama Adis al bibern, entonces voy a leer y ustedes. van a
Chicos A escuchar
(Momento de cambiar. Cuando todo est bajo control es mejor romper con el plan, es posible que todo est por darse, lo
inesperado, lo impensable, la pregunta imposible).
Los nios escuchan y prestan atencin a la lectura del disparador, donde tambin se muestran las ilustraciones del mismo.
Es importante destacar que los nios inmediatamente comenzaron a participar de la lectura. Intervienen de modo que la
palabra corre fluidamente en el grupo.
(Escuchar es maravilloso. Escuchamos lo que queremos escuchar? Pensamos lo que queremos pensar? Decimos lo que
queremos decir? Es posible escuchar al silencio? Sabemos escuchar? Qu escuchamos cuando otros nos escuchan? Qu
decimos cuando callamos? Qu somos en la escucha? Escuchamos porque no podemos hablar o porque queremos escuchar?
Escuchar es escucharse? Escucharse es pensarse?)
Coordinadora: Les gust?
Nios: S!!!
Experimentar el pensar con nios/as y adolescentes:
Qu buscamos en la experiencia del pensar?
A
n
d
r
e
a

Q
u
i
r
o
g
a
Andrea Fabiana Quiroga - Universidad Nacional del Sur - andreitaquiroga@gmail.com
Hija dnde podemos guardar la mueca?
Te parece en el castillo mami?
C: De qu trataba? Qu piensan?
Gonzalo: Me gust mucho donde se despidi de los biberones, ponindolos en una caja y despus los sac afuera.
Camila: Mi parte favorita sabs cul fue?
C: Cul? Contla!
Camila: Cuando toma en vaso porque yo tambin tomo en vaso.
C: Cmo nos damos cuenta de que estamos creciendo?
Camila Cuando nos medimos.
Kevin: A m me gust la parte en que se hizo grande. Empez a tomar en vaso. Tomar mucha leche nos hace dar cuenta de
que
(Coordinar no es tarea fcil Decir es hacer? Podemos abrazar la palabra del otro como si fuese nuestra? El tiempo de los
otros es nuestro tiempo? Existen distintos tiempos? Pedimos la palabra o nos la dan? Entretejemos el pensamiento o nos
pensamos entretejindonos? Damos la bienvenida a las palabras que no son nuestras palabras? Tenemos odo para la
palabra que calla? Qu otros mundos habitamos en las palabras?)
Seo: Dnle tiempo a los amigos a pensar!
Camila: A m me gust la parte en que dice T tambin ests creciendo!
C: Ustedes tambin estn creciendo?
Chicos: S!
Anah: Me doy cuenta porque nos medimos, estamos ms pesados, ms altos
C: Qu cosas son de chicos? Y de grandes?
Nio: Los nenes toman en taza y las madres no.
C: Le contamos a todos los compaeros!
Nio: A m me gust cuando dijo adis a los biberones.
C: Qu cosas hacen los chicos cuando crecen?
Nio: Se miden.
(Pienso, luego juego Pensar es jugar? Cada vez un juego nuevo en el mismo juego? Jugamos a ser otros y pensarnos
distinto? A qu jugamos con el pensar? Pensamos que jugamos o jugamos que pensamos? Aprendemos a jugar jugando o a
pensar pensando? Jugamos siempre el mismo juego o inventamos en cada juego otros juegos? A qu jugamos cuando
jugamos a jugar? Vamos a jugar o jugamos a ir jugando?)
Nio: Cuando somos chicos jugamos.
Juan Cruz: Cuando le dijo adis a los biberones, me gust.
C: Vos ests de acuerdo con lo que dijeron tus compaeros acerca de crecer, implica estar ms grande?
Juan Cruz: S.
(Devolver la pregunta todas las preguntas son importantes o las hacemos importantes? Hacemos preguntas o nos
preguntamos? A quin preguntamos? Siempre que preguntamos hacemos preguntas? Tiene un comienzo el preguntar?
Existe una primera pregunta?)
C: Estn de acuerdo con lo que dijeron tus compaeros de que los chicos juegan? Vos penss que los grandes juegan?
Juan Cruz: Juegan cosas importantes.
C: Se lo damos a alguien que no haya hablado. (El mueco de la palabra: Ceferino.)
(La seo explica que tenemos que esperar para hablar y levantamos la mano cuando el otro est por terminar no antes).
Nio Me gust el vaso lindo en el que tomaba. (Se refiere al nio del cuento.)
Francisco: No. Cuando quieren juegan.
C: Los grandes juegan?
Ulises No. Hacen cosas importantes y van a trabajar.
C: Jugar no es algo importante?
Ulises: No, porque nada ms juego.
58
Yago: Si, juegan, si quieren pueden jugar a los patines, con los juguetes.
C: Jugar sera algo importante?
Nio: S.
C: Para quin? Para los chicos, para los grandes?
Nio: Para todos!
Anah: Porque crecen ms fuertes, todos.
C: Se lo pasamos a alguien que todava no haya hablado?
Agustina: As tenemos ms energa en el cuerpo.
Nio: Podemos pensar.
Nio: Mi pap tambin juega.
C: Qu tiene de bueno jugar?
Nio: As te diverts y pods pensar mejor.
C: Evaluamos con el dedo. Hoy aprend algo nuevo?
(La seo elige a una nia.)
Carolina: Ms o menos, aprend a escuchar, porque s.
Karen: Ms o menos, yo no tena ganas de hablar.
Camila: A escuchar y a aprender.
Anah: A escuchar un cuento.
C: Habra muchas formas de escuchar un cuento?
Nio: S, porque son distintos.
Nio: Yo aprend a hacer la vertical.
C: En la sesin de filosofa?
Chicos: No!
Gonzalo: Aprend a hacer la araa.
C: Me parece que esto tampoco lo aprendiste en filosofa.
1
Gonzalo: Aprend a escuchar un cuento, y tambin a no abrir la puerta a nadie.
Pensemos. Qu cosas se pusieron en juego? Construimos una red del pensamiento, donde la dinmica de la palabra, la que
dice, la que calla y aguarda, denota una actividad presente y vital, una forma de decir, tal como la propia de la filosofa.
Escuchar y hablar, pedir la palabra, esperar, preguntar, buscar sentido a nuestra relacin con un decir distinto, con un pensar
en relacin a otros pensamientos. Jugar y pensar, cosas de chicos y de grandes. Las grandes preguntas hechas por nios nos
hacen pensar de otra manera a la infancia, a la experiencia y a la misma filosofa. Basta con escuchar, con preguntar, con dar
razones, con concebir otra idea de la infancia misma, de una nueva infancia en la filosofa.
ii. Pensar entre amigos
(Invitamos a pensar? Los amigos nos ayudan a pensar? Pensamos como amigos? Experimentamos el pensar porque
tambin experimentamos la amistad? Somos amigos del pensar o pensamos como amigos? Qu amistad es posible en el
pensar entre amigos? Quines son amigos? Amigos de qu somos?)
Se lee el disparador.
C: Qu le pas a la liebre?
Nahuel: Haba pedido tener cosas de otros animales y despus no se reconoca.
C: Qu pasaba cada vez que quera algo?
Julin: Se senta un trueno.
Owen: Se transform en un monstruo.
Jeremas: Mitad jaguar, len.
Todos: Nooo!
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Vicky: Jirafa, elefante zorro.
Franca: Ciervo.
C: Qu le pas a esta liebre que pareca desconocida? Qu le pas cuando pidi todos sus deseos?
Carmela: Se convirti en un monstruo y no se reconoca cuando se mir en el agua.
C: Qu se pregunta la liebre?
(La pregunta filosfica. Cmo nos relacionamos con la pregunta? Cmo nos afectamos con la pregunta? Qu buscamos en y
con la pregunta? Las preguntas devienen filosficas? Todas las preguntas son filosficas? En relacin a qu o a quin una
pregunta es filosfica? Cmo determinar la filosoficidad de una pregunta? Cundo transformamos en un problema
filosficamente relevante a una pregunta? Son o se hacen las preguntas filosficas?)
Valentina: Quin era?
Carmela: Quin soy?
C: Qu le diramos a la liebre para que no quiera tener partes de otros animales?
Julin: Que es ms lindo como liebre! A m me ensearon que es ms importante lo de adentro.
Franco: Que sea ella misma.
Nahuel: Que es ms lindo as como es.
Ismael: Que rompa los deseos.
Valentina: Que se mire en el espejo y no va a tener
Carmela: Es mejor ser como es y no ser otra cosa.
Julin: Que tome la decisin que ella quiere, pero mejor que sea ella misma.
Jeremas: Por qu pidi esos deseos? Si no le sirvi para nada!
Vicky: Que sea como era antes, porque si sigue pidiendo deseos va ser ms y ms un monstruo.
C: Vamos a hacer preguntas?
Nahuel: Por qu a la liebre se le haba ocurrido cambiar su rostro?
Julin: Por qu le gustaba ser como otros animales?
Jeremas: Por qu pidi tantos deseos y no le sirvi para nada, si natural era mejor?
Ismael: Si no hubiese habido otros animales, podra pedir deseos? Deseara ser otra cosa?
Carmela: Por qu a la liebre le gustaba pedir (ser) tantos animales?
Julin: Por qu quera cambiar? Adems de la cara?
Franco: Por qu los deseos se cumplan con los truenos?
(Pensar tambin es pensarse. Cmo pensamos? Nos sentimos cmodos en el pensamiento? Hicimos del pensar un espacio
del saber decir y escuchar? Cmo construimos una red del pensamiento? Repensarnos nos hace seguir pensando?
Pensarnos nos ayuda a encontrarnos? Pensarnos nos hace a nosotros mismos y a los otros? Nos decimos y desdecimos?)
Evaluacin de esta primera parte de la sesin: pude decir todo lo que quise decir? La mayora s, la minora ms o menos.
(Siempre elegimos. Cuando elegimos qu elegimos? Es posible no elegir? Elegir nos hace libres? Cundo elegimos somos
ms libres? Elegimos para elegir ser libres? Aprendemos a elegir? Es posible elegir sin quererlo? Elegimos la pregunta
como posibilidad del pensar? Elegimos preguntar porque sabemos que no sabemos?)
En la segunda parte de la sesin sigue la eleccin de la pregunta y discusin:
C: Cul eligen?
Julin: La primera (Nahuel: Por qu a la liebre se le haba ocurrido cambiar su rostro?)
Carmela: Porque no le gustaba como era ella y le gustaba ser como otros animales, una parte del elefante
Julin: A m me parece que se vio fea en el lago, entonces por eso se quiso cambi de rostro.
Marco Le gustaba las partes de otros animales.
C: Qu es ser feo?
Julin: No s, para ella no era linda, se crea fea pero no era fea. Estoy un poco de acuerdo con Marco.
Marco: Que le gustaba las partes de otros animales.
60
(Profundamente pensar. Devenimos con el pensamiento? Pensamos lo nuevo del pensar? En qu tiempo pensamos la
novedad de pensar lo inesperado? La infancia del pensamiento es pensar cada vez como la primera vez? Es posible pensar
la infancia del pensamiento? El instante en el que pensamos es otro tiempo? Pensamos como si quisiramos pensar lo que
no pensamos?)
Carmela: No era fea, era distinta, pero ella se crea fea.
Julin: Cada uno es lindo a su manera. Todos somos lindos. Lo que importa es lo de ac, nuestro espritu. Es los
sentimientos que tenemos, nuestro espritu tiene nuestros sentimientos.
C: Qu otra cosa hay en nuestro espritu?
Agustn: Amor.
Vicky: Un espritu.
Julin: Amor tambin es un sentimiento, est dentro del espritu. Con respecto a lo que dijo Vicky, un espritu, el espritu
que tenemos dentro cuando nos morimos nuestro espritu no funciona porque no tenemos sentimientos.
Marco: S, el espritu se va al cielo y el cuerpo en la tierra.
Julin: Lo haba olvidado, tiene razn Marco. Es el alma lo que se va al cielo. En el alma est el espritu.
Carmela: Opino igual. El espritu es lo que nos hace distintos porque todos somos distintos.
2
Evaluacin de la sesin: Les interes el tema? Tres responden ms o menos. El resto s.
iii. La filosofa como actividad
(Qu hacemos cuando hacemos filosofa? Cmo hacemos filosofa? La filosofa se hace? Qu tipo de hacer es la filosofa?
Qu experiencia es la experiencia del pensar? Es posible dialogar con la tradicin filosfica? La experiencia est abierta?
La filosofa abandona la infancia? Puede la educacin educarse? Qu mltiples experiencias podemos experimentar en la
infancia? Qu relacin existe entre la filosofa y la infancia? Qu busca la filosofa? Qu apresamos de la infancia? Cmo
podemos experimentar la infancia? Qu nos ayuda a pensar la infancia? Qu aprende, que ensea, que muestra la infancia?
Qu es pensar la infancia?
La dinmica de esta sesin fue muy desestructurada y los nios enseguida se dispusieron a trabajar y a participar. Destaco
que intervinieron chicos que antes no se animaban. Veamos:
Se comienza hablando de qu se tratar. Qu es la filosofa? Qu hacemos en filosofa?
Juan Manuel: Aprender a decir palabras y cosas ambiguas.
Lucas: Aprendimos las palabras ambiguas.
Bruno Y las palabras por qu y porque.
C: Entonces que lo que hacemos es preguntar y por medio de las preguntas lo que hacemos es
Indiana: Pensar. Estamos en ronda para charlar.
Bruno: Hablamos de las palabras ambiguas y de las palabras por qu y porque.
C: Qu es entonces la filosofa?
Indiana: Una palabra.
C: (Se refiere a la etimologa de la palabra filosofa como amor a la sabidura) Cmo charlamos en filosofa? De espaldas?
(Las condiciones mnimas. Debemos proponer un deber ser o negarnos a aceptar lo que es tal cual es o se nos muestra?
Cundo omos escuchamos? Cundo hablamos decimos? Cundo callamos es que no decimos? Intentamos escuchar los
silencios? Sabemos esperar las palabras? Detenemos nuestros ojos en la mirada que piensa?)
Todos: Nooo. Porque no nos podemos mirar (aclara un nio).
Entonces hacen la experiencia de sentase mirando para afuera del crculo y comentan que hablar as es como hablar con la
pared. Luego se tapan los odos y se les pregunta si escuchan.
Cata S.: Si nos tapamos los odos no escuchamos
C: Para qu necesitamos escuchar a nuestros amigos?
Pedro F.: No podemos saber qu nos quieren decir.
61
C: Y si nos tapamos los ojos?
Pedro F. No podemos ver, ni saber quin nos habla.
C: Y si nos miramos los pies cuando hablamos? Es lo mismo? Podemos saber si la otra persona est triste o contenta?
Todos: Noo!!
Luego se sientan en fila y se les pregunta cmo se puede charlar.
Indiana: Yo estoy primera y no puedo hablar con nadie.
Mili: No podemos ver a las personas cuando hablamos.
Oli: Te tens que dar vuelta para poder hablar.
Pedro F.: Antes en ronda nos podamos ver y charlar y ahora no se puede hablar con el de atrs.
Lucas: No podra hablar con Bruno ni con Indiana porque estn muy lejos.
Fede: No nos podemos ver para hablar y no podramos mostrarle nada, porque no lo vera.
Bruno: En ronda podamos mirarnos y charlar y as en fila no podemos hablar porque no ests cerca.
C: Esta forma de sentarnos es la adecuada para hacer filosofa en donde pensamos y charlamos?
Cata L. No, porque no nos vemos para hablar.
Luego se realiza la evaluacin: Les interes el tema del que hablamos hoy? En su mayora dijeron que s. Pudimos hablar
bien, escuchndonos? Todos dijeron s. Todos nos animamos a hablar? Oli Quera hablar y no me anim. Cata S.
3
Tampoco.
(Es importante saber que podemos hablar slo si as lo queremos. Es significativo confiar en nuestro deseo de slo escuchar,
de seguir pensando, de desear buscar en el pensar)
iv. La infancia de la filosofa
(La infancia es solo mbito de nios? Qu nacimientos nacen en la infancia? Es posible una infancia en el pensamiento?
Qu tiempo es el tiempo de la infancia? Cmo devenimos nios? Es posible abandonar la infancia? La infancia nos
mantiene despiertos? Qu posibilita la infancia? Qu porta en s misma la infancia?)
En esta sesin los nios eligieron luego de la lectura de una fbula espica La liebre desconocida discutir sobre la
pregunta quin soy?
(El problema antropolgico, tambin es cuestin de nios y nias)
Juana: Yo soy una persona.
C: Por qu decs que sos una persona?
Juana: Porque no soy un animal.
C: Por qu decs que sos una persona y no un animal?
Zara: Soy una persona porque si fuera una tiza sera blanca y si fuera un elefante tendra las orejas grandes.
C: Cmo me doy cuenta de que soy una persona?
Salvador: No soy una persona, soy un ser humano.
C: Qu diferencia hay entre ser persona y ser humano?
Santi A.: Porque las personas son personas y los humanos humanos
C: Diste una respuesta que pudiramos entender?
Santi: No.
C: Son respuestas que no agregan nada, no tienen sentido.
Santi A.: Para m son iguales.
Zara: Son las mismas palabras.
4
Salvador No son iguales personas que ser humano, las personas son muchas y humano es uno solo.
(Sin palabras. Los nios saben no decirlo todo.)
62
v. Experiencia de la diversidad
(Qu entendemos por experiencia? Cul es la experiencia de la infancia? Qu experiencia experimenta lo inesperado?
Qu irrumpe la infancia?)
En esta sesin indagamos a partir de la lectura de La historia de la bsqueda. Tambin los chicos retoman ideas de otra
clase para hablar sobre el movimiento zapatista mejicano
C: Me gustara que reconstruyeran la historia A ver Quin quiere contar?
Luciano: Que los dioses estaban haciendo el mundo, lo dejaban incompleto para tener un recuerdo El conejo sali
corriendo y los dioses no se dieron cuenta que estaban perdiendo los pendientes los dioses lloraban y gritaban
C: Por qu?
Luciano: Creo que es por el conejo
Lucas: Vino el viento y se los llev, cuando se dieron cuenta de que los pendientes se haban volado, lloraron... Entonces,
vinieron las personas y les dijeron a los dioses que iban a buscar los pendientes. Los pendientes eran la verdadera forma de
ser de ellos. Se iban a dar cuenta si era o no. Empezaron a buscar. Muchos se cansaban de buscar. El viejo Antonio deca que
haba que andar todos los caminos de todos los pueblos para poder encontrarlos
Formulacin de preguntas y seleccin de tema
Valentn: Cmo nacieron los dioses?
Mauro: Por qu dejaron las cosas incompletas?
Vanesa: Por qu hay que andar todos los caminos antes de encontrarte?
Ana Laura: Qu proyecto tenan los dioses para el futuro del mundo?
Joaqun: Por qu queran los recuerdos de las cosas incompletas?
Germn: Por qu los dioses crearon el mundo?
Federico: Por qu se enoj el conejo con los dioses?
Leandro M.: Uno puede encontrarse a s mismo?
Seleccin de la pregunta y discusin
Leandro: (Elige Por qu hay que andar todos los caminos antes de encontrarte?)] Porque viendo el lugar (tal vez) que
puedas recordar momentos de antes, de la infancia
Luciano: Para m los pendientes son como la personalidad
C: Piensan la personalidad es algo que se puede elegir voluntariamente?
Ana Laura: Por ah vas probando distintas cosas, como que te queda algo de cada cosa
Lucas: Yo tambin lo veo como todas las cosas que pods probar, los caminos que pods seguir; por ejemplo, hacer
distintos deportes, cada cosa que probs es algo que se suma a tu personalidad y forma tu verdadero ser.
(Encontramos en s mismos buscndonos o perdindonos?)
C: Uno puede encontrarse a s mismo?
Lucas: Para m, pods ver todas las cosas que has hecho, las cosas que te han llamado la atencin, de uno mismo. Todos los
caminos que recorriste, si penss por qu elegiste esos caminos, te das una idea de cmo sos vos
Valentn: ([Habla de que, en ocasiones, algn amigo o conocido realiza alguna actividad que nos despierta curiosidad y
deseamos intentar con ella.) Por ejemplo, yo puedo probar distintos deportes, hasta que me doy cuenta de que quiero
jugar tenis
C: Entonces habra otras personas que te muestran que se puede hacer cosas distintas?
Flor: Uno puede encontrarse a s mismo, uno se va formando, te vas armando, no nacs as, te vas [Hace un gesto de
armarse con la mano]
[Nos acomodamos mejor en el crculo, para poder vernos todos las caras bien.]
Flor: Uno no nace con todo definido, lo vas eligiendo
C: Alguien piensa algo distinto?
Lucas: Pens que vos nacs y tens un montn de caminos en todo lo que tens de vida. Pass tu vida buscando descubrir
cmo sos. Tambin, como dice Valentn, gente que conocs te muestra otros caminos
C: Qu relacin tiene esta idea de bsqueda, si la tiene, con la filosofa?
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Lucas: En la filosofa, muchas veces se busca respuesta a preguntas que no tienen solucin.
Ana Laura: Lo de los distintos caminos que pods tomar en la vida, lo que dice Lucas son una bsqueda
Luciano : En la filosofa nunca se llega a algo que no tiene variantes, igual que la personalidad, vas cambiando
Flor: Como deca Lucas, de un amigo, de un texto, encontrs otros caminos
Evaluacin de la sesin: Es posible buscarse a uno mismo y completarse a lo largo de la vida? Criterio de evaluacin: Se
pondrn los pulgares indicando S, No, o Ms o menos.
Cinco alumnos contestan Ms o menos, el resto contesta S
Germn: (Ms o menos) Algunos se encuentra antes de morir; otros, nunca.
Valentn: (Ms o menos) Por ah s o no quiero pensarlo ms.
Vanesa : ([Ms o menos) Tal vez algunas personas se conocen cuando son ms grandes. Si te vas a otra cultura tambin
podes cambiar tu personalidad.
Joaqun: ([S) Porque uno va tomando decisiones en la vida y te va cambiando la vida
Mauro: (S) Uno va descubriendo que le gusta y va cambiando
5
Valentn: (Ms o menos) Nunca te encontrs definitivamente, siempre conocen gente nueva y nuevos lugares.
vi. La infancia como figura de la emancipacin
(Ensear a pensar o invitar a pensar? Liberar o liberarse? Emancipar o emanciparse? Es posible trabajar en la propia
emancipacin? Deberamos trabajar en nuestro propio trabajo emancipador? Educacin que emancipe o educacin para
emanciparnos? La infancia emancipa? De qu nos libera la educacin? Qu relaciones genera la educacin? Qu libertad
libera? Qu nos emancipa? De qu nos emancipamos? Cmo contribuimos a la emancipacin? Cmo la educacin se educa
en la infancia? La educacin educa a la infancia o la infancia a la educacin? Qu poltica no acepta lo que es sin proponer
un deber ser?
Luego de la lectura del disparador: Te quiero de Mario Benedetti los chicos formulan las siguientes preguntas:
(Preguntar desde el deseo y el inters qu deseamos? Qu nos motiva a querer pensar? Qu fuerza nos impulsa al deseo?)
Mayra: Cmo se llega a querer?
Ailn: Qu quiere decir cuando dice que sabe gritar rebelda?
Barbie: De qu manera se quiere en la cancin?
Ciamber: Por qu se quiere?
Barbie: Se puede no querer?
Ailn: Qu significa porque sos pueblo te quiero?
Ciamber: Qu es querer? Cmo te ds cuenta que quers? Qu es el amor?
Lucas: Se puede no amar?
Ailn: Cundo te ds cuenta que quers?
Juan: Se puede querer a alguien que no te quiere?
Ailn: Se puede querer y odiar al mismo tiempo?
Lucas: Por qu se llega a odiar a alguien?
Ciamber: Es verdad que del amor al odio hay un solo paso?
Mayra: Se puede querer a alguien que no conocs?
Barbie: Es posible que cuando alguien te molesta o te esquiva es porque le interess?
(Entretejemos la red de un pensamiento, de nuestro pensamiento)
Marcos: Cmo se llega a querer? Primero sera conociendo a la persona. Depende de la personalidad. Puede ser que no te
guste.
Ciamber: Yo concuerdo con Marquitos, se llega a querer a una persona conocindola, conociendo su personalidad, su vida,
pasado, presente, futuro.
C: Qu sera conocer el futuro de alguien?
Ciamber: Lo que uno supone. Que si no vas a la escuela no vas a conseguir trabajo.
64
Colo: No. No s lo que es querer. Lo buscs en el diccionario y no lo encontrs. Nadie sabe lo que es querer. El hombre que
siente mucho habla poco. Lo relaciono con la pregunta de Barbie.
Barbie: Para m s se sabe, cuando a uno le da ganas de hacer cosas por otra persona. Cuando alguien no me llega, me da lo
mismo, ah me doy cuenta de que quiero.
Mayra: Para mi querer no tiene un significado. Es un sentimiento y nos damos cuenta de lo que es cuando lo sentimos.
(Pensar tiene principio y fin?)
Barbie: Es raro que lleguemos a una conclusin. La Colo dice que no se sabe.
Mayra: No tiene una definicin. Es un sentimiento. Querer es esto. Y esto, no es as. A veces no podemos decir lo que
nos pasa. A m me pasa siempre, por vergenza, sentirte idiota.
Joel: Uno tiene vergenza la conciencia es lo que te hace saber qu es lo que ests haciendo.
Juan: El miedo a que te digan que no. A que no te quiere la persona que vos quers. Pude decir lo que senta y pude
descargarme.
Juan: Vos sents que lo quers y penss lo mal que te sents. Por ah alguien es ms expresivo.
Ciamber: Va por el hecho de cmo va a reaccionar la otra persona. Decir lo que uno siente con respecto a un padre No
sabes lo que siente otra persona, si a la otra persona le interesa. Tens otras formas de descargar. No solamente dicindolo.
El miedo va por cmo reacciona la otra persona, por miedo a que no te entiendan cmo sos.
Emi: Segn a quin se lo decs.
Barbie: No se tiene la misma relacin con un padre que con un amigo. En las cosas que comparto. Es menos difcil con quien
conozco.
Ailn: Todo lo contrario. Antes de contarle a un amigo le cuento a mi pap.
Mayra: En la relacin con los padres, si quiero decir algo a mi mam, s que no me va a cagar. La desconfianza de que
alguien no me entienda. Que se ponga en el lugar mo. Yo lo entiendo a mi amigo porque lo conozco. Podemos ponernos en el
lugar porque entendemos a la persona.
Lucas: Te pods poner si conocs y si te pas lo mismo, si no pods suponer.
Ciamber: Hay que vivir en sangre propia. Hay que aconsejar en el sentido de ayudar. Todos nos sentimos igual. En un
sentido lo tens que haber vivido. Lo pods haber pasado de otra forma. No se puede poner en el lugar del otro, a veces te
dicen yo te entiendo Lo entienden y no lo entienden.
Meli: Aconsejar a una persona y otra cosa es sermonear. Sermonear es decir, cagar a pedo, es decir tens que hacer esto y
esto. Aconsejar es dar consejo.
Barbie: Aconsejar es tratar de ponerse en la situacin, ayuda a buscarle la vuelta.
(Escucharnos es escucharse?)
C; Pudieron escuchar a alguien que pens distinto?
Cristian: No escuch porque para m era una boludez.
6
Victoria: Yo s porque no tengo la razn de todos.
No hemos pretendido con este trabajo algo en particular, transmitir un contenido, un saber determinado, pero s algo en
especial, un camino, un andar en un tiempo y un lugar, una forma de pensar junto con otros. Un mundo que todava no
pensamos porque est inacabado, inconcluso. Una experiencia devenida de la infancia, una infancia de la experiencia del
pensar, del pensarnos, del pensamiento Otra infancia que no sabe todo, y que sabe no saberlo, que piensa y se piensa
Otra experiencia de la diversidad, que busca otras experiencias, otros devenires, otros pensares, otros nacimientos, otros
mundos En especial todo lo que nos ayud a pensarnos a vivirnos la lectura de una infancia que crea la infancia de un
pensamiento.
65
Bibliografa:
KOHAN, W. (2007). Infancia, poltica y pensamiento. Ensayos de filosofa y educacin, Buenos Aires, Editorial del Estante.
MORALES, L. y MONTENEGRO, M. (2009) Cmo desaprender el rol tradicional docente? Puntos de partida y de llegada para
filosofar con nios y nias en Cerletti, A. y Coul, A., La enseanza de la filosofa: Teora y experiencias, Agencia Nacional
de Promocin Cientfica y Tecnolgica y Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
RANCIRE, J. (2003). El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.
66
1
Sesin de indagacin filosfica realizada el 15 de noviembre de 2007, en Jardn 925 de Baha Blanca. Co coordinacin, Andrea Quiroga junto a docente de
sala Lujn Christi. En el marco del Proyecto institucional Haciendo filosofa en el Jardn y dentro de las actividades del Proyecto de extensin universitaria:
Filosofa con Nios, Nias y Adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo del Departamento
de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur.
2
Sesin de indagacin filosfica realizada en dos partes durante el 2 y 9 de mayo de 2007, en Colegio del Solar de Baha Blanca, con nios de segundo grado
primer ciclo de EPB (Escuela primaria bsica). Coordinacin, Andrea Quiroga junto a docente de grado Rodisb Salinardi. En el marco del Proyecto
Institucional La filosofa en la escuela
3
Sesin de indagacin filosfica realizada el 10 de mayo de 2007, en Colegio del Solar de Baha Blanca, con nios de segundo grado primer ciclo de EPB
(Escuela primaria bsica). Coordinacin, Andrea Quiroga junto a docente de grado Luca Reta. En el marco del Proyecto institucional La filosofa en la
escuela.
4
Sesin de indagacin filosfica realizada el 27 de abril de 2007, en el Colegio del Solar de Baha Blanca, con nios de primer grado primer ciclo de EPB
(Escuela primaria bsica). Coordinacin, Andrea Quiroga junto a docente de grado Mara Eugenia Beneyton. En el marco del proyecto institucional La
filosofa en la escuela.
5
Sesin de indagacin filosfica realizada el 6 de noviembre de 2007, de 10.50 a 11.50 horas, en Escuela Martnez Estrada, con chicos de sptimo grado A.
Coordinacin, Laura de la Fuente. Co planificacin, monitoreo y registro, Andrea Quiroga. Participa en las sesiones Susana Harguindeguy, profesora de
Relaciones Humanas. En el marco del proyecto Filosofando en la escuela y dentro de las actividades del Proyecto de Extensin Universitaria: Filosofa con
Nios, Nias y Adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo del Departamento de
Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Los comentarios indicados entre parntesis son de la monitora.
6
Sesin de indagacin filosfica realizada el 3 de julio de 2007, de 14.20 a 15.20 horas, en Escuela de Educacin Tcnica N 4 con adolescentes de 2do. Ao,
Polimodal, modalidad Construcciones. Coordinacin, Andrea Quiroga (docente del curso).
67
El pensamiento argentino y latinoamericano podra identificarse con el principio dlfico seguido por Scrates de conocerse
a s mismo, no nicamente como ser particular pensante, sino que esta propuesta que incluye, adems, que el pueblo
latinoamericano tome conciencia de s como pueblo: repensar el vnculo entre el que dice ensear y el que dice
aprender, conlleva dar voz al que histricamente no se le ha reconocido: esclavo, obrero, campesino, mujer, indgena,
discapacitado, latinoamericano, sin tierra, villero; estar sensible a la manifestacin de la alteridad y reconocerse como
igual frente al otro. Estas lneas de pensamiento consideran el aprendizaje en un contexto de empata, solidaridad,
confianza e igualdad. Parten de la realidad social del que aprende, que en la mayora de los casos es desigualitaria, para
provocar en l cuestionamientos e inquietudes que lo llevan a replantearse toda su situacin de aprendizaje y sus
posibilidades, dndole la palabra all donde no la tenan.
En Pedagoga de la esperanza Paulo Freire nos da una leccin de humildad y una verdadera clase y ejemplo de cmo
contribuir para que nuestros alumnos comprendan que saben muchas cosas, incluso muchas de las cuales nosotros no
sabemos. Pero para ello tiene en cuenta el entorno, el contexto en que viven, la situacin social, las experiencias previas y
respeta las diferencias de sus educandos. Transcribir un fragmento de este pedagogo brasileo sus experiencias vividas
como educador en Santiago de Chile, y luego realizar mis apreciaciones al respecto.
Recuerdo ahora una visita que hice, con un compaero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, a algunas horas de
distancia de Santiago. Al atardecer funcionaban varios crculos de cultura, y fuimos para acompaar el proceso de lectura
de la palabra y de relectura del mundo. En el segundo o tercer crculo al que llegamos sent un fuerte deseo de intentar un
dilogo con el grupo de campesinos. En general evitaba hacerlo debido a la lengua: tema que mi portuol perjudicara la
buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolv dejar de lado aquella preocupacin y, pidiendo permiso al educador que
coordinaba la discusin del grupo, pregunt a ste si aceptaba conversar conmigo.
Despus de su aceptacin comenzamos un dilogo vivo, con preguntas y respuestas mas y de ellos a las que sin embargo
sigui, rpido, un silencio desconcertante.
Yo tambin permanec silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste brasileo y adivinaba lo
que ocurra. Esperaba y saba que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablara en nombre propio y de sus
compaeros. Saba hasta de qu tenor sera su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo
que era para ellos or el mismo silencio.
-Disculpe, seor dijo uno de ellos-, que estuviramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe.
Nosotros no.
Cuntas veces haba odo ese discurso en Pernambuco y no slo en las zonas rurales, sino tambin en Recife. A fuerza de or
discursos as aprend que para el educador o la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el momento
del educando, a partir de su aqu y de su ahora, para superar en trminos crticos, con l, su ingenuidad. No est
dems repetir que respetar su ingenuidad, sin sonrisas irnicas, ni preguntas malvolas, no significa que el educador tenga
que acomodarse a su nivel de lectura del mundo.
Lo que no tendra sentido es que yo llenara el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando as la ideologa
que haban expresado. Lo que yo deba hacer era partir de la aceptacin de algo dicho por el campesino en su discurso, para
enfrentarlos a alguna dificultad y traerlos de nuevo al dilogo.
- Muy bien dije en respuesta a la intervencin del campesino acepto que yo s y ustedes no saben. De cualquier manera
quisiera proponerles un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrn en
dos partes, y en ellas ir registrando, de mi lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes
contra m. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que
pregunt. Voy a empezar por hacerles una pregunta.
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA EMANCIPACIN
A
l
i
c
i
a

R

o
s
Alicia Ros - aalicce1@yahoo.com.ar
Colegio Secundario N 24 17 de Agosto de Puerto Deseado. Santa Cruz
En este punto, precisamente porque haba asumido el momento del grupo, el clima era ms vivo que al empezar, antes del
silencio.
Primera pregunta:
- Qu significa la mayutica socrtica?
Carcajada general, y yo registr mi primer gol.
- Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m dije.
Hubo unos murmullos y uno de ellos lanz una pregunta:
- Qu es la curva de nivel?
No supe responder y registr uno a uno.
- Cul es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
- Para qu sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
- Qu es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
- Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin?
Tres a tres.
- Qu significa epistemologa?
Cuatro a tres.
- Qu es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y as sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo que ocurri aqu esta tarde, (Freire, 1993: 64-68)
Freire utiliza el dilogo como medio de enseanza, pero niega el sistema unidireccional en la accin educativa donde el
nico que sabe es el que ensea. El dilogo que propone da existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y elimina la
verticalidad entre educador y educando. Ambos, educador y educando, se educan entre s mientras se establece un dilogo
en el cual tiene lugar el proceso educativo. Cabe destacar que para este autor quien ensea aprende al ensear y quien
aprende ensea al aprender porque considera que todos sabemos algo, pero tambin todos ignoramos cosas; por eso,
aprendemos siempre, tanto maestro como alumno.
Su estilo de interaccin es participativo y democrtico, es una construccin de dilogo horizontal y abierto que permite la
evaluacin de los propios sujetos que la protagonizan. Los educandos se asumen como los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje y forman su opinin personal, compartiendo la de los otros, respetando las diferencias, los saberes previos, en
cualquier tema que se trate sin sentir que es el maestro el que induce a dar las respuestas que se debe adoptar como vlida.
Es decir, que maestro y alumno deben considerar lo que el otro tiene para compartir y asumirse como iguales en un proceso
que todos aprenden y todos ensean.
Tambin se resalta que su pedagoga apunta a la autonoma y liberacin del que aprende ya que sostiene que los hombres se
hacen por medio de la palabra, en la accin, en la reflexin. El dilogo implica un encuentro de los hombres para la
transformacin del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial. La palabra verdadera es accin porque los
hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo. La palabra no es el privilegio exclusivo de
unos pocos sino un derecho de todos, lo que significa que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los dems. Por ello,
entiende que el rol del educador ser dirigir, ejercer autoridad, liderar, pero entendida sta como la capacidad de hacer
crecer.
As, aprender no significa consumir conceptos sino ser capaces de crearlos y recrearlos. El que ensea debe reforzar
constantemente en su prctica docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su autonoma, su accionar en su
entorno social. En esta propuesta pedaggica, el estudiante es visto como artfice de su proceso de aprendizaje mientras
que el profesor acta como facilitador del mismo.
De la misma forma podra actuarse cuando un adulto trata de ensear a un nio. Ejemplos de este tipo de pedagoga es la
que se piensa en filosofa con nios. Walter Kohan, en su obra Infancia. Entre Educacin y Filosofa cuestiona el lugar que la
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infancia ha tenido a travs de la historia en la prctica educativa. Kohan comprende la infancia desde tres connotaciones al
referirse al tiempo con que es posible leer la misma. La primera de ellas se refiere al tiempo lineal del que se encarga, por
ejemplo, la psicologa gentica donde se piensa la vida humana atravesando estadios, etapas, fases de desarrollo. Esta
visin de la infancia est asociada a un llegar a ser adulto. En este potencial del nio adquiere relevancia la intervencin
pedaggica o la crtica historiogrfica.
Los nios son potenciales guardianes de la polis, futuros habitantes de la sociedad ilustrada, madura, desarrollada, semillas
de futuros demcratas que una buena educacin ayudar a germinar o una crtica mordaz ayudar a denunciar. (Kohan,
2004: 130)
En esta concepcin de la infancia, sta es vista como el tiempo de la incapacidad, de las limitaciones en cuanto al saber, no
es posible saber sobre lo justo y lo injusto; y tambin como la falta de experiencia; es la imagen de la ausencia del saber, del
tiempo y de la vida.
La segunda connotacin de la infancia est referida al tiempo de la experiencia, al devenir, es aquella que irrumpe sobre lo
establecido, la que da paso a la expresin de la subjetividad. Esta idea se fundamenta en el pensamiento de Herclito y de
Scrates.
Herclito simbolizar la novedad de un tiempo que no es el tiempo del desarrollo, de la continuidad y del inicio-medio-fin,
sino una temporalidad de la irrupcin, del instante, del siempre presente; e ilustrar, tambin, un gesto del pensamiento
que afirma una lgica que no es la lgica clsica de Occidente, aquella de los principios de identidad, tercero excluido y no
contradiccin, sino una lgica que piensa lo ilgico, lo impensable, lo que no se puede o no se debe pensar.
Scrates simbolizar la novedad de un enigma, un personaje conceptual que permite una cierta rebelda con los modos de
pensar, valorar y vivir instituidos entre sus conciudadanos. Es el gesto inaugural de la filosofa y tambin el gesto afirmativo
de la pregunta como potencia del pensar. Por fin, es la metfora de una posibilidad de la filosofa volverse una pedagoga y
una poltica no totalizadoras ni totalitarias. (Kohan, 2004:131)
Y la tercera connotacin de la infancia es la que constituye el tiempo de la oportunidad, y en la cual reina la infancia. Su
propuesta no es asociar a la infancia con los nios nicamente, ni lo que la infancia pueda ser, sino lo que ella es. Es decir,
que la entiende como smbolo de afirmacin, figura de lo nuevo, espacio de libertad porque cuando por primera vez nos
preguntamos algo, estamos encontrando lo que realmente queremos preguntar y no simplemente repetir las preguntas que
nos ensearon que tenemos que hacer y estudiar; y eso es caracterstico de la infancia tambin, porque la infancia tiene que
ver con darle valor a la pregunta, el preguntarse como si jams lo hubiramos hecho antes. Podran ser preguntas que la
mayora se hace. La originalidad o la infancia, no est en que la pregunta sea diferente, sino que est en el hecho de que la
encontramos por primera vez y lo hacemos de una manera que no es como lo hacen los otros. Encontramos nuestra manera
peculiar de preguntarnos.
As la infancia ser una metfora de la creacin en el pensamiento, un smbolo de ruptura de discontinuidad, de quiebra de
lo normal y de lo establecido (por ello, resalta las figuras de Herclito y Scrates porque encuentra caractersticas de la
infancia en sus pensares). La infancia que educa a la filosofa ser, entonces, la instauracin de la posibilidad de un nuevo
pensar filosfico nacido en la propia historia de la filosofa. La prctica de la filosofa es una experiencia intersubjetiva del
pensar, experiencia de la cual se sale transformado, algo que no puede ser transferido o universalizado. Es siempre
experiencia de una subjetividad, lo que implica que no puede normalizarse, uniformarse, estandarizarse. Nadie puede
tener experiencias por otro, nadie puede pensar por otro, nadie puede filosofar por otro. La infancia para Kohan no es
concebida como edad cronolgica sino como posibilidad afirmativa del pensar, como metfora de un nuevo pensar.
Ahora veamos como Walter Kohan comparte en una entrevista su tarea de ensear en Brasil.
Trabajamos con algunas escuelas pblicas con nios y con adultos que se alfabetizan en Brasil en seis escuelas pblicas. En
la maana van nios, en la tarde tambin y en la noche van adultos a alfabetizarse. Nosotros trabajamos con maestros en
esas escuelas y algunos grupos de nios y adultos. Es muy grato trabajar con adultos, es difcil. Nosotros trabajamos ms o
menos como trabajamos con los nios, con los mismos principios. Algunas cosas son distintas porque como no leen, no se
leen textos, no se trabaja con textos, entienden menos palabras, pero ellos tienen lo mismo porque de alguna manera se
producen cosas que son marcantes. Recuerdo por ejemplo a una seora como de 60 aos que en el marco de esta experiencia
mostraba como su relacin con su trabajo (son personas que trabajan en la limpieza, o la casa as domstica) cmo haba
empezado a notar cosas que no notaba antes, cmo poda hablar de otra manera con su marido, cmo ejerca la palabra de
69
otra manera; o un hombre tambin grande que deca que notaba que a partir de estas clases de filosofa por primera vez
haba conseguido preguntar algo, me dice por primera vez en mi vida me di cuenta que hago preguntas, que me hago
preguntas. Sesenta y tanto de aos y puede parecer una cosa en un sentido banal el hacer preguntas y cmo debera ser ms
fcil pero bueno, son vidas que tienen sentido en la filosofa, y es que de verdad no hay espacio, la gente est muy
1
preocupada por cosas concretas, de subsistencia.
Kohan realiza una inversin de la visin platnica e iluminista segn la cual la infancia es algo pasivo, de la total
dependencia, de la debilidad, de la precariedad. No entiende a la infancia como edad cronolgica sino que considera que
infante es todo aquel que no habla todo, no piensa todo, no sabe todo. Aquel que como Herclito y Scrates, no piensa lo que
todo el mundo piensa, no sabe lo que todo el mundo sabe, no habla lo que todo el mundo habla. Es aquel que piensa de nuevo
y hace pensar a los otros de nuevo. Es pensar cada vez por primera vez. La infancia es algo a recuperar o a preservar, a cuidar
o a alimentar ms que abandonar.
Es interesante ver que este autor incita a preguntar ms que a dar respuestas, a problematizar lo obvio, teniendo como
principios el reconocimiento de la igualdad y la descentralizacin de la palabra.
Concebir a la filosofa como conjunto de habilidades cognitivas, como grupo de herramientas de pensamiento, es negar su
posibilidad de experiencia, de acontecimiento, en favor de lo que en ella hay de mecnico y tcnico aportando al
embrutecimiento y a la desigualdad. Kohan considera que en cierta manera nuestro sistema educacional contribuye al
embrutecimiento porque en las universidades, en el sistema de calificacin de creencias, escalas, jerarquas, evaluacin
ministerial, programa de excelencia, bueno, malo, doctorado, postdoctorado, nmeros de publicacin, hay toda una
cantidad de requisitos impuestos a las personas.
Pareciera que los que ms saben estn ms empapados en la lgica de la desigualdad, entonces los sistemas lo que hacen es
crear las condiciones para legitimar y propiciar la desigualdad de lo que est relacionado con el saber. De acuerdo a este
modelo, el ms estudioso, el que ms cerca est del saber es el supuestamente ms capacitado para educar a los otros. Se
forma una lite de capacitados que tender a reproducir lo mismo y, de esta manera, es imposible la emancipacin. Se
establece la lgica de la distancia que nunca nos ubica de igual a igual, porque el principio que lo gua es que no somos
iguales, siempre estamos tratando de aproximarnos a un da que jams llegar. De esta manera, las personas que tienen
vocacin transformadora, entran al sistema y el mismo sistema se encarga de que poco a poco la vayan perdiendo.
Una enseanza que se diga emancipadora debe partir de una relacin de igualdad entre docente y alumno, debe ampliar el
campo de lo problematizable, provocar inquietudes en el pensamiento que lleven a pensar respuestas por s mismos sin la
conviccin de que una inteligencia superior deba guiarlos y debe crear conciencia de todo lo que puede lograr la inteligencia
cuando considera a todas las otras como sus iguales. La igualdad se opone a la desigualdad, no a la diferencia,esto se ve
claramente en los casos mencionados por Paulo Freire y por Walter Kohan. Ambos autores nos hacen reflexionar acerca de
que todos tenemos un camino inteligente y es necesario partir de este principio para pensar la emancipacin. Es la misma
inteligencia la que produce una mesa, que la de Einstein para formular la teora de la telatividad.
A partir de esta mirada igualitaria, la accin de ensear se vuelve liberadora porque permite al que aprende captar todo el
potencial con el que cuenta su inteligencia que no es inferior, todo lo que es capaz de aprender cuando puede desarrollar
de manera libre su pensamiento. Particularmente, me siento muy identificada con esta lnea de pensamiento porque desde
hace nueve aos preparo a mis alumnos del secundario en la participacin de las Olimpadas Nacionales de Filosofa,
organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras de Universidad de Buenos Aires donde se trabaja, y mucho, sobre el emerger
del pensamiento latinoamericano y su lema fundamental es humanizar las prcticas por medio de la enseanza de la
filosofa para poder contribuir con modelos alternativos de inclusin.
Qu la filosofa sirva para humanizar las prcticas, tal como nos proponen los pensadores autctonos y logremos un mundo
ms justo donde haya distintas alternativas de participacin para todos aquellos que en la actualidad son excluidos del
modelo hegemnico capitalista. Esgrimamos el pensamiento para pensar en el otro y acercarnos a l, para comprometernos
con la realidad social, econmica y poltica que nos toca vivir, y, de esta manera, estaremos contribuyendo a la identidad del
pensamiento latinoamericano y argentino, en particular, que durante tantos siglos ha sido negado por el modelo
eurocentrista.
70
Bibliografa:
FREIRE, P. (1993), Pedagoga de la Esperanza, Siglo Veintiuno, Madrid.
HERNNDEZ, E. (1988), La piedra que desecharon los constructores, Revista de Filosofa Latinoamericana, N XIII, Buenos
Aires.
KOHAN, W. (2004), Infancia entre Educacin y Filosofa, Laertes, Barcelona.
---------------- (2009), Scrates: el enigma de ensear, Biblos, Buenos Aires.
---------------- Infancia, emancipacin y filosofa. Entrevista realizada por J. Almario y J., trabajo elaborado para el Taller
de formacin profesional en psicologa educativa, programa de psicologa de la Universidad Icesi. Disponible en
http://www.icesi.edu.co/blogs/psicologia/2010/11/12/entrevista-a-walter-kohan-infancia-emancipacion-y-filosofia/
RANCIRE, J. (2008), El maestro ignorante, Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Libros del Zorzal, Buenos
Aires.
71
1
Fragmento de la entrevista realizada a Walter Kohan por Jimena Almario y Joan Galindo, estudiantes del sptimo semestre del Programa de psicologa de la
Universidad Icesi de Colombia.
72
Podemos identificar tres tipos de enfoques desde los que abordar a la educacin:
1) Asimilacionista: basndose en el modelo de Estado/Nacin modernos, intenta asimilar, adaptar o (en las concepciones
ms extremas) eliminar al/los diferente/s, en procura de un pas en que todos se reconozcan simplemente como
ciudadanos, aunque no todos gocen efectivamente de los mismos derechos y condiciones, ms all de la formulacin
abstracta del principio. Es el modelo que ms larga vigencia ha tenido en nuestro sistema educativo, a pesar de que la
historia de nuestra educacin cuenta con experiencias y propuestas puestas en prctica por docentes que, desde los
distintos lugares que han ocupado en el sistema educativo, han propiciado diferentes modalidades de atencin a las
caractersticas y saberes de los estudiantes, sin lograr sin embargo, disputar su hegemona al modelo civilizatorio. ste
tiene por meta la homogeneizacin de las culturas, promoviendo la absorcin por la/s hegemnica/ s de las consideradas
subordinadas. Esto ha tenido (y an tiene) consecuencias negativas en la autoestima de los sujetos de culturas
desvalorizadas, que muchas veces van asumiendo como propia la desvalorizacin a que son sometidos.
2) Multicultural: reconoce la existencia simultnea de culturas diferentes, proponiendo una actitud de tolerancia pasiva
ante la coexistencia de sujetos criados en culturas diversas. Le interesa promover el conocimiento de otras culturas, pero no
interactuar dialgicamente con ellas. Se basa en la separacin / segregacin de las diferencias. No se interesa por las
situaciones de asimetra en que se encuentran los diversos sujetos socio-culturales.
3) Intercultural: promueve el dilogo entre los integrantes de diferentes culturas, favoreciendo la construccin conjunta de
proyectos y su desarrollo. Busca formas de vida ms solidarias, en que se respete la diversidad de concepciones, sin
confundir la legitimidad de esas diferencias con el ocultamiento de formas de injusticia.
La interculturalidad se plantea as como eje vertebrador del trabajo en la institucin, sustentada en una planificacin
acorde y explcita (PEI, Diseo curricular, planificaciones ulicas), lo que conlleva el anlisis crtico permanente de las
rutinas institucionalizadas. La interculturalidad en la escuela requiere una conjuncin de aportes desde perspectivas
disciplinarias diversas que permitan desarrollar miradas y anlisis no convencionales, que favorezcan procesos de
construccin de concepciones ticas, antropolgicas, epistemolgicas que en un primer momento desestructuren las
certezas acumuladas, y luego abran la posibilidad de disear, implementar y monitorear propuestas de gestin, de diseo de
estrategias didcticas, de elaboracin de materiales de trabajo, de modalidades flexibles de empleo del tiempo y el espacio
institucionales, de desarrollo de fluidas formas de interaccin personal y grupal, de trabajo cooperativo intra e
interinstitucional, de implementacin de evaluaciones procesuales e integrales. Como punto de partida ser necesaria la
consideracin de la cotidianidad en que se sita la vida de la institucin y de quienes la forman, para favorecer la
interpretacin de las condiciones concretas, empricas y fcticas de su existencia, y el desarrollo de proyectos conjuntos.
Los saberes que heredamos, aplicamos y reconstruimos en nuestra cotidianidad, tan desvalorizados desde concepciones
epistemolgicas tradicionales, sustentan nuestras formas de organizacin y comprensin de la vida.
Para Habermas (1990: 175) toda situacin de habla -por ms informal que sea- se sita en un contexto que permite su
interpretacin. An tratndose de textos escritos, necesitamos no slo tener noticias del contexto en que fueron
producidos, sino tambin pensarlos desde la situacin y el momento en que los leemos. Sin ello no podremos entenderlos
plenamente. Pero a su vez- la interpretacin que podamos hacer de lo que nos dicen, decimos o escuchamos, estar basada
en un horizonte de comprensin que acta como un consenso compartido y que nos permite conferir sentido/s no slo a lo
dicho sino a lo que hacemos diariamente. Ese horizonte de comprensin es el suelo que nos permite dar sentido a nuestra
vida, y en l siempre estn implicados valores, creencias, etc., que compartimos con los dems integrantes de la
comunidad, grupo, familia, de que nos reconocemos integrante.
Para acercarnos a la comprensin de la complejidad de cualquier cultura, Habermas propone entenderla como organizada
en tres planos simultneos, si bien segn la situacin que se analice- puede cobrar mayor relevancia alguno de ellos.
La narrativa popular en la educacin intercultural
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Mara Luisa Rubinelli - mlrubinelli@gmail.com
Universidad Nacional de Jujuy
El plano real- concreto est conformado por las conductas de los integrantes de una cultura, los objetos que utilizan, que
fabrican, los bienes que aprecian y valoran. Es el plano ms evidente, al que ms fcilmente se accede.
El plano emergente se manifiesta a travs de las situaciones vividas, de los actos de habla, lo que se escribe, lo que se narra.
En este plano se incluyen los relatos acerca de los orgenes de la comunidad (los mitos fundadores), el conjunto de tcnicas
que se emplean para dar respuesta a los problemas y cuestiones cotidianas (el saber cmo hacer: un tejido, un alimento), y
las normas que en ella se practican, que confieren legitimidad a las formas de actuar de sus miembros y van constituyendo
las identidades de los sujetos: las formas en que stos se identifican a s mismos, diferencindose de los dems.
Finalmente, el ms profundo, inconsciente y difcil de abordar es de pre-reflexivo o de comprensin previa, constituido por
los consensos sociales, los acuerdos tcitos existentes entre los integrantes de un grupo, aquello de lo que no hace falta
hablar porque es compartido. Es el mundo de la vida e incluye los procesos de interpretacin de lo que hacemos, de los
acontecimientos; los considerados y valorados como saberes vlidos; las maneras en que las relaciones se construyen; los
procesos de socializacin, que implican formas de autoidentificacin y que van confiriendo identidad personal, social,
histrica. Todo esto requiere la puesta en juego de valores que son considerados positivos y contrastados con otros que se
entienden como negativos y, por tanto, rechazables. Esta pre-comprensin es la manera en que construimos las
interpretaciones de nuestro mundo, en que le damos sentido a nuestra existencia, y que vamos aprendiendo y compartiendo
a medida que crecemos (Habermas, 1990:. 174, 178, 180- 182).
Todo esto es construido mediante un proceso- de diferentes maneras segn las culturas, las sociedades, los grupos sociales,
las pocas histricas. Cuando no es interrumpido (simplificamos el anlisis de Habermas), en ese proceso se trasmiten los
conocimientos y formas de actuacin, se internalizan determinados valores legitimados por la sociedad, con lo que se
reproducen los patrones de pertenencia social y se fortalecen las identidades individuales y grupales. La tradicin implica la
transmisin dinmica de la cultura en las mltiples dimensiones anteriormente vistas. As la sociedad renueva su legitimidad
ante sus miembros, y autoconfirma su saber. Las personas aprenden a reproducir los saberes que les resultan eficaces
porque les permiten resolver los problemas y situaciones cotidianas y tambin sentirse integrados al grupo, en el que
comparten esas prcticas. Se va conformando y confirmando un conjunto de valores bsicos para la existencia de esas
personas, que actan y organizan sus vidas segn los mismos, y de esa manera se integran cada vez ms en la sociedad a la
que pertenecen (Habermas, 1990: ps.200-202). Pero cuando los procesos de reproduccin cultural e integracin social son
interrumpidos (generalmente por circunstancias externas: como la invasin espaola a Amrica, en el siglo XV, el avance de
los ejrcitos de Buenos Aires en las tierras tehuelches, en el siglo XIX), la transmisin de la cultura pierde sentido, porque
ella misma deja de tenerlo. La organizacin social ya no cumple su funcin legitimadora, es vaciada de significacin y de
eficacia, y sus integrantes se desorientan, al no poder organizar el sentido de su existencia. Sobreviene la incertidumbre, se
fragmentan las identidades colectivas, es difcil reconocerse parte integrante de una sociedad y una cultura que tambalean
desacreditadas, debilitadas y quebradas. Las normas en cuyo cumplimiento antes se identificaban como parte de un grupo
que brindaba contencin, pierden vigencia (anomia), desaparecen. Las personas no son capaces de crear sentido,
dependen del que otros (extraos) imponen. Las tradiciones se disgregan, se pierden, son olvidadas, negadas, desaparecen
las motivaciones para vivir (Habermas, 1990: 203).
Desde ese marco terico (fenomenolgico- hermenutico crtico), con el aporte de la categora de universo discursivo, de
Arturo A. Roig -que en este caso nos interesa mencionar tan slo-, debido a no disponer de espacio suficiente para un mayor
desarrollo, proponemos el anlisis de textos de la narrativa oral tradicional con vigencia actual, como camino de acceso a
diferentes concepciones culturales y a la realizacin de un trabajo intercultural.
En nuestro caso seleccionamos textos de la narrativa tradicional andina del NOA, relacionados con creencias vigentes en las
culturas de la regin, proponiendo para ello una metodologa que presentaremos parcial y brevemente. A modo de
ejemplos, nos ocuparemos de dos relatos tradicionales: uno sobre condenados, otro sobre un enfermo de aikadura. La
alternativa terico- metodolgica que proponemos requiere realizar seriamente el esfuerzo de anlisis de los textos de la
oralidad, a fin de encarar la tarea de comprensin e interpretacin de los mismos, y nos plantea el serio desafo de
acercarnos respetuosamente a creencias que conservan su vigencia, y que son fruto del juego permanente entre
sedimentacin- innovacin que segn Ricoeur (2000: 136) toda tradicin encierra.
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Primer relato
Esta historia transcurri hace muchos aos en Valle Grande. En los cerros donde pega mucho el fro, entre las peas, un
arriero decidi pasar la noche, era un tropero que compraba caballos, mulas, burros, para revender a los campesinos o los
llevaba a otros lugares. Al pasar por un lugar que le llamaban "mal trecho" a l le dijeron que no se poda quedar all pues
ocurran cosas malas. Empezaba a cerrar la noche, decidi refugiarse y encendi el fuego para preparar su comida, ya los
animales estaban bien atados. Desde lo alto de un cerro sinti un grito:
- Bajariii!- y l atemorizado lo dijo:
- Espere!, y as dos veces ms.
- Y al terminar de comer, escuch de nuevo: - Bajariii! - y l dijo:
- Baj!, que tanto jods!.
Entonces prepar su cuchillo y su lazo de siete ramales. En ese momento bajaba un bulto negro haciendo "chispiar" las
piedras y se encontraron y pelearon toda la noche.
Cerca del amanecer habl ese espritu malo. Y le dijo: - Eres el nico hombre que me ha salvado la vida, porque yo estoy
penando, he enterrado tres cargas de plata en esta parte antes de morir.
Y le dijo al arriero: - En tal parte est enterrada la plata -. Y al ltimo le dijo: - Pasame misa y llevtela y yo ser salvo; y
desapareci.
Alumbrando el da l se sinti muy agotado. Encontr el lugar y sac la plata que ya estaba hmeda y verde. Y se hizo dueo
1
de todo y desde entonces dej de arriar los animales.
Vilma Mabel Gregorio
Segundo relato
Esto es un hecho verdico. Le sucedi al hijo de una amiga, su nio tena dolor de estmago, diarrea como una semana, su
madre lo llev al hospital, donde le recetaron unos remedios: jarabe y pastillas, pero la mejora duraba horas y volva al
estado de antes. En eso una seora le recomend ir a un mdico particular y ste le dijo que la criatura estaba aikada
porque en la coca sala que haba estado cerca de un animal muerto y que ese mal olor lo aik; que la nica solucin era de
2
puzniarlo , que averige en el matadero cundo estn faenando y que busque una vaca negra, y cuando la carneen, que en
ese momento que le saquen la panza tenan que meter al nio desnudo dentro de la panza unos minutos. Slo tena que
quedar la cabecita afuera de la panza, y que al sacarlo lo tena que envolver en un trapo negro y dejar que se seque el puzno
y no deba baarlo tres das y que este procedimiento de puzniarlo deba hacerlo tres veces.
Con esto el nio mejor y cuando realiz las tres curaciones la enfermedad desapareci.
Mirta Salas. Humahuaca. 2000.
Presentamos a continuacin el proceso en que hemos trabajado textos como los transcriptos, con los/as estudiantes, en
repetidas oportunidades.
En un primer momento solicitamos a los participantes la lectura reiterada del texto, de manera individual primero, y luego
en pequeos grupos. A partir de all continuamos trabajando en pequeos grupos, solicitando la identificacin de lo que en
el texto se presente como relevante, ya sea porque no se comprende o porque suscita dudas, o simplemente llama la
atencin. Pedimos que entre todos establezcan relaciones con situaciones similares de las que tengan alguna informacin,
por haberlas odo narrar o por haberlas vivido. Luego trabajamos con la totalidad de los participantes, consignando
brevemente en la pizarra (u otro soporte) sus intervenciones. Para algunos de ellos, el texto suele relatar una situacin muy
conocida y familiar, por lo que hacen consideraciones al respecto. Para otros lo narrado no est vinculado aparentemente-
a sus conocimientos previos, por lo no pueden efectuar comentarios. En este momento suelen demandar mayor informacin
sobre el tema.
Pedimos a quienes dispongan de mayor informacin, que relaten a los dems participantes otro caso similar, de su
conocimiento. Lograda de esta manera la aparicin de otros relatos, incentivamos la realizacin de un ejercicio
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comparativo y el establecimiento de relaciones, por semejanza y/o por diferencia, con el texto inicial. Es posible comenzar
a identificar ciertos rasgos que reiteran su aparicin en los distintos textos narrados. Esos rasgos se constituyen en
indicadores de nociones que funcionan como categoras interpretativas, que van siendo revisadas, analizadas y
profundizadas, estableciendo nuevas relaciones entre el texto inicialmente presentado, los surgidos del intercambio y el
contexto de produccin de los mismos. Pero hay que acudir a la recoleccin de la mayor informacin posible acerca del
contexto socio-cultural en que los textos tienen vigencia.
En el caso del primer relato, ser preciso por ejemplo- indagar acerca de las creencias que aluden a la aparicin de diversos
tipos de condenados, personajes que son tales por haber cometido algn tipo transgresin del orden vigente en sus
respectivas comunidades, y renen caractersticas precisas. En cuanto al segundo relato, habr que disponer de
informacin sobre las cosmovisiones andinas pertinentes, en lo referente a: a) causas que provocan la enfermedad, b)
participacin del paciente en la produccin de la dolencia: transgresin cometida en relacin con seres poderosos, c) origen
de la enfermedad y sntomas con que se manifiesta, d) posibilidades de curacin, procedimiento teraputico pertinente y
personas capacitadas para aplicarlo.
Disponiendo de esos conocimientos, sea como resultado de indagaciones en fuentes documentales o de consultas con
especialistas de la comunidad, o de entrevistas con personas mayores poseedoras de informacin, es posible realizar un
interjuego de ida y vuelta entre el texto inicialmente propuesto, los otros textos que han sido narrados y los contextos socio-
culturales, en que son producidos, narrados y mantenidos vigentes. Recurrimos as a la intertextualidad, tanto en dimensin
sincrnica como diacrnica. Destacamos aqu la importancia de poner en juego en este momento del anlisis, la categora
de universo discursivo de Arturo Roig (1984: p. 5), que nos propone la consideracin de las interrelaciones entre la
totalidad de las expresiones discursivas de una comunidad, no slo en sentido sincrnico, sino tambin diacrnico,
partiendo de la identificacin y anlisis de textos de especial significacin para la comunidad o grupo de que se trate.
La importancia de las aproximaciones graduales, parciales y siempre incompletas -en tanto la riqueza de estos textos es
inagotable y posibilita acceder a permanentes enriquecimientos de significaciones-, implican la decisin de abordarlos con
seriedad y rigurosidad, indagando en distintas fuentes acerca de sus sentidos, sean fuentes histricas, etnogrficas, de
investigaciones precedentes encaradas desde diversas disciplinas. Cuando los sentidos de los textos parezcan agotarse,
tendremos que preguntarnos si esa clausura estar relacionada con nuestra ignorancia acerca del universo de
significaciones que encierran, o si ser preciso estar atentos a nuevas emergencias de sentidos, favorecidas por el
encuentro con otros narradores que nos ofrezcan pistas para una interpretacin ms fecunda. Tambin deberemos
preguntarnos si hemos realizado los esfuerzos necesarios por indagar con suficiente profundidad y disposicin de apertura.
De esas interrelaciones dialcticas practicadas por el grupo, van surgiendo categoras que permiten profundizar la
comprensin de los sentidos (siempre polismicos) de lo que en el texto es expresado mediante simbolismos (Ricoeur, 2001:
p.185).
Pasamos entonces a la instancia de interpretacin de esos sentidos, etapa que en realidad nunca termina, y exige
acercamientos siempre parciales, provisorios, que resultan cada vez ms preados de significacin.
Algunos aportes de la semitica pueden colaborar en la bsqueda de nuevas pistas o indicios que nos abran nuevas
alternativas de lectura de los textos.
As, es interesante advertir como se inician (frmula de inicio) y como finalizan (frmula de cierre) los relatos. En el
comienzo de nuestro primer relato (Esta historia transcurri hace muchos aos en Valle Grande) el narrador nos ubica
geogrficamente, mientras nos informa que relatar acontecimientos de tiempos lejanos. En el segundo relato se hace
hincapi en la veracidad de la historia que se pasa a relatar, se reafirma su vigencia, acudiendo para ello a la experiencia de
un personaje cercano al narrador, como prueba de su veracidad (Esto es un hecho verdico. Le sucedi al hijo de una amiga).
Los dos relatos finalizan asegurando el comienzo de un cambio de las situaciones que provocaron la alteracin de un orden
deseable.
Ms indicios interesantes -entre otros- para el anlisis son el empleo de: comparaciones, onomatopeyas,
antropomorfizaciones, descripciones, diminutivos, metforas, metamorfosis, redundancias, decticos, los recursos
verbales (tiempos y personas), el uso de preguntas retricas. Los mismos nos van mostrando las caractersticas de las
concepciones que se expresan en los textos. Es habitual en la regin que nos ocupa que los fenmenos naturales sean
personificados (En los cerros donde pega mucho el fro) y tambin que acciones o caractersticas humanas sean asimiladas a
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las de los animales u otros elementos de la naturaleza (un paisano viejo y de agallas). El habla coloquial es muy rica en el
empleo de metforas. Para Prieto Castillo (1988: p. 103) esto se debe a que, en algunos casos [se] la necesita para
expresar cosas que no tiene equivalente en el lenguaje directo". Adems, las metforas permiten expresar de manera
creativa, sinttica e integradora mltiples dimensiones de la realidad y de la manera en que ella es percibida e imaginada
individual y grupalmente. Los personajes de estos relatos estn en continua transformacin o metamorfosis (un pie
humano cay frente a l. Y cay una pierna que qued unida a un pie en el acto qued plantado ante una fantasma
horrible indescriptible). La redundancia aparece en las repeticiones que generalmente se dan a travs de triplicaciones
(sinti un grito:- Bajariii!- ) La insistencia que remarca, refuerza la importancia de lo dicho, que debe ser comprendido
sin dejar lugar a dudas. La alternancia y variedad de tiempos verbales empleados logra conferir una dinmica muy especial.
El empleo de las frases verbales que desde el presente anticipan el futuro (Le va a pesar) es comn en el habla cotidiana, as
como el uso de gerundios a continuacin del verbo en presente (yo estoy penando; estn faenando), que indican la
continuidad de una accin ya iniciada, que se encuentra incompleta.
Y comienzan a aparecer principios que pueden inferirse a modo de categoras organizadoras de la interpretacin de
sentidos.
En el segundo texto, las prcticas teraputicas evidencian: permanente presencia de opuestos complementarios:
necesidad de trabajar con elementos que se complementan porque se oponen, como las hierbas fras que actan sobre las
altas temperaturas (lo fro sobre lo clido), equilibrando; complementariedad de recursos: generalmente en las terapias se
utilizan elementos vegetales, animales y minerales. Los condenados, con la accin que los llev a esa condicin, han
producido una ruptura en ese flujo de complementacin; implicacin activa del enfermo en el proceso por el que se busca
establecer (o restablecer) relaciones equilibradas con el universo del que forma parte y requiere su permanente
implicacin; organizadores temporo espaciales: se muestra una concepcin dinmica del tiempo- espacio, a los que son
atribuidos valores diferenciados segn estn o no impregnados de una especial carga significativa (cumbres, manantiales,
momentos del da, etc) por su peligrosidad o porque no han sido adecuadamente domesticados mediante la prctica de
rituales; relaciones hombre- naturaleza- fuerzas sobrehumanas: el ser humano aparece implicado en relaciones de
interdependencia con las diversas formas de vida. Las personas estn permanentemente expuestas a encuentros con
fuerzas que exceden las suyas, sean espritus, deidades como la Pachamama (Madre Tierra). Para que ello no implique
riesgos que deriven en desequilibrios (enfermedades) es preciso conocer las normas y no transgredirlas; presencia cotidiana
del conflicto, en que el ser humano se encuentra implicado, en tanto constituye una dimensin propia de la vida misma. No
se aspira a una vida armnicamente desprovista de conflictividad, sta es asumida como intrnseca a la existencia.
Al llegar hasta aqu, y releer el texto inicialmente presentado, el mismo aparecer cargado de mayor significacin, en
relacin con el intertexto y con el contexto. La aceptabilidad o no de las conclusiones provisorias a que se vaya arribando
depender de sus probabilidades de brindar interpretaciones ms o menos coherentes a lo expresado en los relatos. Por
cierto, las narraciones trabajadas son expresin de realidades sumamente complejas, si no se les aplican estereotipos como
el considerarlas expresiones invariables de lo folk.
Ahora bien, el trnsito por un camino como el que se plantea requiere algunas condiciones, que previamente deben
garantizarse: a) una relacin de cierta confianza entre todos los participantes, incluido quien acte como coordinador, la
que debe estar basada en la prctica permanente del respeto; y b) quien coordine la tarea debe atesorar adecuado nivel de
conocimiento respecto a la cultura que se expresa en la narracin, y solvencia en el empleo de la metodologa de trabajo.
Como creemos haber puesto de manifiesto, los relatos que se producen y se mantienen circulando en la vida cotidiana
ofrecen un rico campo para crecer en la auto-superacin y en la comprensin de y con los otros.
La reflexin crtica tendr que alimentarse del anlisis de las prcticas cotidianas, para deslegitimar las relaciones de
dominacin ejercidas en ellas, reconociendo identidades personales y sociales construidas desde diferentes culturas de
origen -que debern ser valoradas en su complejidad y conflictividad- dinmicamente transformadas por sus integrantes.
Mediante la narracin de sus relatos, las comunidades recuperan distintos aspectos de s y de su concepcin de la realidad,
reafirmando su vigencia a travs de las sucesivas transformaciones que opera. Se trata de un proceso dinmico, en que a la
autoimagen que la comunidad construye de s misma se irn incorporando variaciones que producirn efectos a veces
contradictorios entre las significaciones construidas por distintos sectores que la conforman, as como entre las
construcciones vigentes en momentos sucesivos de su historia. De los relatos emerge entonces una polifona de voces, las de
los sujetos sociales que los narran, que requieren ser odas atentamente.
76
Bibliografa:
HABERMAS, J. (1990).Teora de la accin comunicativa, Taurus, Madrid.. T II.
PRIETO CASTILLO, D. (1988). Anlisis del mensaje, CIESPAL, Quito..
PUIGGRS, A. (2012). Qu pas en la educacin argentina, Galerna, Buenos Aires.
RICOEUR, P. (2000) Tiempo y narracin, Siglo XXI, Mxico. T.I.
---------------- (2001). Del texto a la accin, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
ROIG, A. (1984). Narrativa y cotidianidad, Cuadernos del Chasqui, Quito.
RUBINELLI, M.L. (2011). La narrativa popular andina abre caminos hacia la interculturalidad en M. L. Rubinelli. (coord.),
Los otros como nosotros? Interculturalidad y ciudadana en la escuela. Reflexiones desde Amrica Latina, Universidad
Nacional de Jujuy, Jujuy. T. III.
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1
Publicado en Viaje a la memoria humahuaquea, proyecto educativo cuyo objetivo fue la recopilacin de tradicin oral, a travs de trabajos de alumnos/as
del Bachillerato Provincial No. 23 Juana Azurduy. Fotoduplicacin. Humahuaca. 1994: 8-9.
2
Se denomina puzno al jugo del estmago del animal. Puzniarlo significa poner al nio en contacto con ese lquido, tibio.
78
Este trabajo pretende ser un anlisis crtico y, al mismo tiempo, una propuesta acerca del filosofar y la enseanza de la
filosofa. Trata de exponer una humilde pero concreta visin de la inconsistencia de la pregunta an no pronunciada, la
labilidad encubierta en el discurso acadmico, la cosificacin intelectual, el amparo en la vanidad del discurso sin
desafos, la proclama heroica cargada de vaco; en resumen, de la filosofa silenciada por la urgencia de evitar que se
oigan sus silencios; y, as, dar un no decir que nos enfrenta, nos hace cargo de nuestra huda y nos compromete con
nuestra llegada.
La asepsia intelectual que emerge en algunos discursos acadmicos no tiene que ver tanto con la incapacidad de tomar
desafos en el pensar, sino ms bien, en la incapacidad de obrar con los desafos de ese pensar. El discurso se resguarda en s
mismo, no sale al encuentro de la realidad que lo desafa, pero tambin existe el peligro de un obrar funcional, muchas
veces sin pretender serlo, a un sistema que busca ser disfuncional respecto del pensar.
En una civilizacin tecnolgica el lugar para la filosofa es que se transforme en tcnica la filosofa tiende a convertirse
en patrimonio de los universitarios. Antes, en filosofa, uno se esforzaba en llevar a los alumnos a tomar conciencia de los
problemas y se les dejaba el trabajo de resolverlos por ellos mismos. Hoy, en cambio, se los tranquiliza. El filsofo tcnico
sabe y dice lo que sabe. (Sartre en Abraham, 2003:17)
Hoy da los mecanismos del sistema educativo pblico, en general, pero especficamente los orientados para el nivel
secundario, han generado una disociacin importante entre el discurso y la prctica. En el discurso se pondera la calidad
educativa, pero en la prctica parece pesar ms la cantidad que la calidad. Interesa el porcentaje de alumnos que egresan
con el secundario completo pero no las condiciones en que lo hacen, ni el para qu lo hacen; esto parece interesar a un grupo
reducido de docentes, padres y alumnos. Se da un aparente aspecto de mayor igualdad, integracin y calidad educativa pero
ninguno de estos tres aspectos se resuelven exclusivamente con una netbook ms o menos, sino con un compromiso real con
las condiciones socioculturales del alumno que recibe, o no, esa netbook. Si en vez de dar el pescado se ensea a pescar,
evitaramos la prdida sistemtica de la libertad.
Hoy se requiere una nueva politizacin de la cuestin escolar. Ya no basta desarrollar la escolarizacin en el sentido
tradicional (ms alumnos, ms escuelas, ms eficiencia escolar, etc.) sino que es preciso encontrar un nuevo sentido a esta
vieja institucin. Hoy los sistemas escolares son cada vez ms masivos pero son como gigantes anmicos y bobos que han
perdido sentido y orientacin. (Barrios, 2011: 26)
En esta realidad educativa parecen estar a la orden del da varias cuestiones: el tecnicismo como la respuesta mgica a
todos nuestros males; el docente que transfigura y muta segn la demanda poltica de turno y las insuficientes herramientas
para el abordaje de temticas sociales que desbordan las instituciones educativas. Frente a ello la filosofa y su enseanza
han terminado por ser cosificadas, sin ejercer el empuje natural que debiera para generar espacios de reflexin y accin.
Si nos situamos en la educacin secundaria, debemos hablar del alumno que hoy da frecuenta nuestras aulas. El
adolescente actualmente ms que adolecer se adormece, y esa falta de estmulo no es una responsabilidad exclusiva
del mismo, es compartida con el adulto anestesiado; ese mismo adulto que pudo haber sido el acadmico esperable pero no
el del pensar inesperado, el que asume el riesgo que hace a la transformacin. Y si educar es transformar, entonces slo
hemos conservado y no siempre conservar es seal de bienestar, uno puede dejar podrir algo de tanto conservarlo.
Hemos perdido la capacidad de asombro, la incomodidad que moviliza. Nuestras ideas se apoltronan en el mullido silln de
la palabra sin accin. Se ha desacralizado la palabra, se le quit poder; hoy pareciera que nos contentramos con comer las
cscaras mientras escondemos la pulpa del saber.
nosotros, profesores de filosofa, la mayora de las veces estamos ah para responder a preguntas que ninguno nos ha
hecho, estamos para proponer teoras (e historias de teoras) para problemas no solicitados () y los alumnos justamente
nos pagan con una sistemtica falta de atencin y con un motivado desinters: motivado por el hecho que nosotros les
Los silencios de la filosofa
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C.P.E.P. N 24 17 de Agosto e Instituto Mara Auxiliadora. Puerto Deseado, Santa Cruz
ornix@hotmail.es
damos 'nociones' irrelevantes, irrelevantes para problemas sobre los cuales no hemos sabido llamar la atencin.
(Rubinelli, 2009: 91)
La filosofa debe generar algo, despertar, movilizar, transformar, inclusive en silencio. Por tal razn una propuesta que siga
esta impronta debe asentarse en la voz del que adolece y no en la del que anestesia. En esa carencia, en esa afeccin,
en ese silencio est la raz de la pregunta que desenrolla el ovillo. El silencio en el que se amotinan las ideas y desafan el
discurso normalizador y seguro. Silencio que an no nombra pero grita por un nombre. Cabe aqu seguir las consideraciones
de la filsofa argentina Dina Picotti (1990) acerca de la importancia en todo pueblo de la articulacin de su experiencia
histrica y de la configuracin de su modo de pensar respondiendo a una determinada actitud ante la realidad que le toca
vivir. Se puede afirmar que en esto radica la capacidad de nombrar lo an no nombrado, de proyectar un determinado
horizonte en el que tal pensamiento se mueve. Esto nos lleva a preguntar cul es el horizonte en el que se mueve nuestro
pensamiento?, cul es el horizonte que tenemos como ciudadanos?, como argentinos?, y como latinoamericanos?, lo
construimos desde nuestro estar, a la manera en que Rodolfo Kusch (1978) lo entenda, o exportamos un horizonte?
Para dar una respuesta o iniciar un planteamiento crtico y vivencial de estos interrogantes debemos desmantelar una visin
cosificante de la propia filosofa y as permitir su despliegue dinmico y situacional, a partir de propuestas que sintonicen
con esta concepcin. Pero qu sucede con esta concepcin de la filosofa dentro del aula? Tal vez debamos animarnos a
bucear en la nada. Cuando un alumno manifiesta: No s nada, No me interesa nada, estamos ante tierra frtil;
estamos frente a la ausencia de preconceptos y frente a un vaco que llena un espacio indecible; lo no nombrado, ese es el
desafo que se nos plantea. En este caso el alumno no tiene claro qu quiere, qu le gusta, simplemente porque an no
encontr cmo llenar ese qu. La filosofa, entonces, entra a ocupar ese vaco con gran naturalidad, ya que es la madre de
los interrogantes. Una propuesta que logre ver las alternativas en lo que otros veran slo debilidades o ausencias, es una
propuesta que no cosifica el saber ni a la persona; no cercena la posibilidad del pensar ni coarta la capacidad de expresar
una identidad propia.
Pero frente esta visin de la filosofa surge otra que cuestiona o deslegitima un filosofar propio, considerando la filosofa una
propiedad privada del pensar europeo; esto es cierto en la medida que seamos reproductores y no productores del pensar, es
decir, si no somos cuestionadores, si no somos conscientes de nuestro estar.
Una propuesta
No se trata de lanzar por la borda la tradicin, ni de eliminar cualquier elemento que no provenga de la misma, se trata de
ampliar la visin, de apostar a ms.
Para que sea comprensible y vivenciable una concepcin de la filosofa como la anteriormente expuesta, primero debe
generarse un cambio y restructuracin de los contenidos, luego de la planificacin y por ltimo de la metodologa de
trabajo. No se trata de una simple resolucin tcnica, se trata de un cambio de visin integral de la realidad educativa. La
siguiente es una micro propuesta resultante de una concepcin macro acerca de la educacin y la enseanza de la filosofa.
Respetando todo lo expresado anteriormente se concluye con algo concreto, seguramente y necesariamente corregible
pero que busca marcar un camino diferente respecto del lugar que ocupa la filosofa y del que podra llegar a ocupar si nos
animramos a ms.
En esta propuesta los contenidos estaran organizados por ejes problemticos basados en preguntas filosficas, pero se
promueve iniciar el camino a partir de lo particular y no de lo universal (qu es el hombre?, qu puedo conocer?, etc.) sino
ms bien preguntas concretas, para desde estas ir generando las redes temticas que le darn sostn. Luego ser propicio
entender que las preguntas pueden llevar a otros interrogantes nuevos y no tienen por qu ser evadidos, sino reutilizados,
por eso la planificacin debe ser flexible, lo cual no la hace catica sino accesible. Pero no debemos quedarnos con este
pasaje de lo concreto a lo abstracto simplemente, pues no estaramos haciendo ms que lo que siempre se ha hecho con
alguna que otra novedad metodolgica nada ms. Se debe generar una instancia que tiene vital relevancia y es la del
hacer. Esta instancia suele ser llevada a cabo con trabajos prcticos y estrategias varias que siguen siendo la aplicacin de
lo abstracto; en cambio el hacer al que hago referencia no es simple aplicacin directa para la resolucin de una consigna
que suele generar una sensacin de fragmentacin respecto del conocimiento, sino una utilizacin de todo lo visto durante
79
el ao para la planificacin, organizacin y produccin de una actividad concreta anual que se desarrolla de manera
trimestral. Para lograr esto la idea es generar una propuesta de trabajo final sociocomunitaria que exija la previa accin de
otras instancias de desarrollo con el mismo carcter sociocomunitario. Esto permite que el alumno no slo se pregunte, por
ejemplo, por qu siente injusta su realidad por determinados motivos, derivando de esto qu se entendera por justicia, qu
concepciones acerca del hombre tienen relacin con dicha cuestin, qu autores hablaron al respecto, sino tambin, de qu
manera trabajo en mi realidad sociocomunitaria esa situacin, quines la vivencian, por qu razones, qu hago al respecto;
y lo mismo podra hacerse desde miles de preguntas, la libertad, el amor, etc.
La necesidad de actividades relacionadas con la realidad social de los alumnos tiene que ver justamente con la presencia,
con la posibilidad de que la filosofa est viva entre nosotros, no como asistencialismo, demagogia o recetas milagrosas, sino
como conciencia, compromiso y accin crtica. Pero una propuesta que tenga esta idea de la filosofa tambin permite abrir
el espacio y el trabajo interdisciplinario. Trabajar con reas como psicologa, formacin tica y ciudadana, historia, en fin,
lograr generar una visin mucho ms amplia y articulada.
De esta manera el alumno es el actor principal, desarrolla habilidades cognoscitivas, pero tambin aquellas que hacen a la
autogestin, desarrolla autonoma, mejora su autoestima, su capacidad para socializar, para la resolucin de conflictos,
toma de decisiones, compromiso, valoracin del otro y de su entorno, entre otras.
El desafo en la propuesta planteada no est en el generar acontecimientos extraordinarios sino en ver en lo ordinario un
acontecimiento para el pensar, trascender la visin verticalista y cosificante, animarse a ser parte de una filosofa viva y
aprender a escuchar los silencios de la filosofa.
Bibliografa:
ABRAHM, T. (2003). Vidas filosficas, Eudeba, Buenos Aires.
BARRIOS, M. (2011). El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integracin regional, Editorial Biblos, Buenos
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PICOTTI, D. (1990). El descubrimiento de Amrica y la otredad de las culturas, RundiNuskin editor, Buenos Aires.
KUSCH, R. (1978). Esbozo de una Antropologa filosfica americana, Castaeda, Buenos Aires.
RUBINELLI, M. L. (2009). Los otros como nosotros? Interculturalidad y Ciudadana en la Escuela. Reflexiones desde Amrica
Latina, EdiUnju, Jujuy.
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La escena las escenas
A fines de la dcada del sesenta, el increble Manuel Puig reconstruye con fantasa la historia de un nio su historia llamado
Toto que transita su infancia en General Vallejos, un pequeo pueblo de la provincia de Buenos Aires, a fines de os aos
treinta. En esta novela titulada La traicin de Rita Hayworth, Puig relata el siguiente episodio:
y cuando toc dibujar el aparato digestivo del ave yo no hice el del libro de lectura, me copi el del libro de Zoologa del
Hctor, que era ms difcil y la maestra lo vio y yo cre que le iba a gustar y dijo que era ms que el aparato digestivo que
estaban los aparatos reproductores y me dijo en el recreo ven. Y en el recreo fui y me agarr a explicarme todo: Toto, te
tendra que hacer arrancar la pgina, pero ya que lo hiciste tan bien te lo voy a explicar todo porque puede venir la
inspeccin y van a decir que dibujaste esto como habla un loro, sin entender lo que dice. Y me empez a explicar qu quera
decir vulo y genitales y lquido del macho y todo del nacimiento porque estaban dibujados Y la maestra entends lo que
te digo? y yo s y no entenda nada (Puig, 2008: 70).
Este episodio que reconstruye la atmsfera escolar de la Argentina de los treinta, parece seguir siendo una escena vigente y
cotidiana de la realidad escolar actual aunque, vale aclarar, el paisaje, sobre todo el paisaje legal, ha cambiado. El tono
sancionatorio con que la maestra le explica a Toto algo que no generaba inquietudes para l, muestra cmo la sexualidad, los
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gneros y su relacin con lxs sujetxs parecen an ser incmodas cuando no molestas para la escuela.
Si la sexualidad es una de las dimensiones que hacen a lxs sujetxs por qu se enoja la maestra de Toto? Si la sexualidad es una
de las prescripciones educativas en la actualidad por qu se sigue pensando a sta como algo negativo? Pensar la sexualidad
y, vale aclarar, el/los gnero/s es pensarse a s mismx en relacin con ello; ser por esto que la sexualidad incomoda?, ser
por esto que se niega la sexualidad en las instituciones educativas? La respuesta positiva a estas preguntas parece no ser
satisfactoria, quiz por ello sea necesario esbozar algunas otras ideas.
La sexualidad las sexualidades
En el ao 2006, el sistema educativo argentino inaugura un nuevo marco normativo que trae varias novedades. Una de ellas
es la sancin de la Ley Nacional N26.150, de Educacin Sexual Integral. Esta ley, que crea el Programa Nacional de
Educacin Sexual Integral no slo concibe a la sexualidad como algo plural y en construccin, sino que la aleja de su
tradicional interpretacin biolgico-biologicista para pensarla como una construccin que articula aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociales, afectivos y ticos (MEN, 2006: 1).
Otra de las novedades de la ley es su entendimiento de la sexualidad las sexualidades como contenidos a ensear. En este
sentido, Graciela Morgade (2011) considera que esta ley presenta un panorama que escapa a la discrecionalidad de lxs
docentes y las instituciones, siendo un elemento ms del trabajo cotidiano de lo escolar.
Por ltimo, el gran logro de esta normativa son las condiciones de transversalidad y transdisciplinariedad de la sexualidad
como contenido. As, la educacin sexual es contenido de todos los niveles, las modalidades, las gestiones y los mbitos de
desarrollo de la educacin. Adems, es contenido de todas las reas, todas las materias y todxs lxs docentes.
La Ley 26.150 ha sido acompaada por un conjunto de leyes, documentos y materiales didcticos que permiten no slo su
implementacin y concrecin, sino tambin la profundizacin y la ampliacin de las intenciones de dicha ley. Uno de stos
Sexualidades, gneros y sesiones de indagacin filosfica
en el Nivel Inicial
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Sandro Emanuel Ulloa - sandroug@gmail.com
ISFD N3 Universidad Nacional del Sur
nuevos elementos que se han ampliado ha sido lo relacionado con el/los gnero/s y la forma en cmo stos son construidos y
reforzados por las instituciones educativas. As, una de las grandes cuestiones a desentraar son los estereotipos de gnero,
la discriminacin por gnero y, a su vez, la equidad entre sexos-gneros.
A partir de todo este cambio normativo y teniendo en cuenta lo dicho en los primeros prrafos de este artculo, cabe
preguntar qu pasa con la educacin sexual en las instituciones educativas y, especficamente, en el jardn de infantes
como espacio de la primera socializacin secundaria? Antes se mencion que lo pudoroso de enfrentarse con la propia
sexualidad, no poda ser una respuesta que explicara escenas como la vivida por Toto como la de cualquier espacio escolar,
entonces cul puede ser la respuesta?
A pesar del marco normativo y de las intenciones de ciertas polticas claves, es sabido que las leyes no hacen a las voluntades
y que, en educacin, las leyes no generan, de por s y casi autnomamente, cambios institucionales y pedaggicos. La
educacin sigue centrada y se reitera: a pesar del marco normativo en el binarismo como forma nica de subjetivar a lxs
nixs, en el heteronormativismo como parmetro de produccin de los discursos y las prcticas educativas, y en un
androcentrismo acompaado de ciertas formas de misoginia que privilegia la condicin de nio con un masculino no
casual en el trmino en el discurso, en las actividades y en la cultura de las instituciones.
Escenas como las que vivencia Toto son cotidianas, an en este momentos histrico y a pesar del marco normativo, porque
la educacin y la cultura argentinas siguen estando centradas en discursos normatizantes que patologizan las diferencias,
peyorativizan las disidencias y reniegan de cualquier corrimiento de los estndares culturales. Aqu, no slo el problema
es pedaggico-poltico, es decir, no se cumple una ley unas leyes, sino que el problema es antropolgico: se niega al
otrx, se niega a lxs otrxs. Parafraseando a Carlos Skliar (2005), puede pensarse que lo otro, lxs otrxs: repugnan.
El jardn de infantes los jardines de infantxs
El jardn de infantxs es un mbito clave para el desarrollo de la personalidad de lxs nixs y el primer espacio formal de
socializacin secundaria en donde las rutinas, los rituales y las prcticas adquieren un sentido fundamental ya que marcan
formas de ser social que, como menciona Michel Foucault (2002), se internalizan en el cuerpo y se marcan a fuego en la
consciencia. As, por ejemplo, basta con pensar en los guardapolvos rosa y celeste, las filas para nenas y nenes o
discursos como Qu feo que se estn portando los nenes hoy! para ver el modo en que las prcticas institucionales van
marcando espacios sociales para mujeres y varones y, sobre todo, como van perpetuando los estereotipos para ser
mujeres y varones en los mbitos sociales.
De esta manera, el jardn de infantxs reproduce una lgica cultural y social de poder que limita espacios, acciones y
pensamientos para cada gnero, para slo dos gneros. A su vez, esta accin se asume con absoluta perfeccin ya que las
actividades realizadas se cuelan inconscientemente como formas ingenuas de actuar: formar en filas se asocia al orden, a
la disciplina, al respeto. Incluso, estas mismas intenciones son criticadas cuando se duda de la importancia y la ventaja del
formar en filas, pero nunca casi nunca se piensa en esta accin como una prctica sexista, binarista y clasificatoria.
La sesin las sesiones
En relacin al hacer filosofa en las instituciones educativas y respecto de esta compleja relacin entre filosofas, escuelas e
infancias, Olga Grau sostiene:
La participacin en un espacio social de intercambio lingstico y el encuentro significativo con el otro ofrece condiciones
para la construccin de subjetividad y la generacin de una densidad que organiza un sentido. Nios y nias son actores,
participan de la escena de produccin de significados, son en una actualidad y no vistos en la espera de lo que pueden llegar
a ser (2008: 6).
Esta potente frase de Grau resume un sentido esencial para pensar el trabajo filosfico en las infancias: lxs nixs son ahora y
no valen en tanto como dira Maximiliano Lpez (2008) una experiencia formativa que los construya para un maana. Este
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sentido que le otorga a la infancia la filosofa, tambin permite pensar la relacin entre educacin sexual y en gneros y la
formacin escolar. As, las palabras de Grau, en relacin a la sexualidad y el gnero, llevan a pensar en un tipo de educacin
que contemple el ser de lxs nixs, es decir, el carcter constructivo de la infancia, el carcter deviniente que tiene la
potencia del ser nix. Posicionarse en la infancia y la educacin desde el ser, como contradictorio, si se permite, al
deber ser, posibilita una formacin que aunque no libre de estereotipos, no se posiciona en stos como espacios a
alcanzar, es decir, como categoras orientadoras a lograr y desarrollar.
De este modo, el hacer filosofa con lxs nixs en el jardn de infantxs puede ser una posibilidad, una invitacin y una excusa
para revisar los supuesto sexistas y genrico-categoriales que acompaan toda educacin formal. Esta invitacin no slo es
una invitacin al otrx nix que es siendo sino, sobre todo, a lxs otrxs adultxs que limitan a lxs nixs en categoras estrictas
que construyen subjetividades tipificadas, condicionadas y, como correlato, marginadas y marginales.
El trabajo filosfico, como bien lo menciona Grau, implica poner el deseo los deseos en tensin. El trabajo filosfico
implica poner ese deseo en relacin a las sexualidades y los gneros en tensin; en tensin problematizadora, en tensin
motivante, en tensin que implica contradiccin, pero de las contradicciones que movilizan.
Como se mencionaba en el apartado anterior, el jardn de infantxs asume un lugar central en la formacin de lxs nixs y sus
subjetividades; en ello por qu no pensar esto como una posibilidad? Es decir, como una posibilidad para dejar ser y,
adems, para cuestionar la produccin de subjetividades genricas estrictas.
En este sentido, el Documento de apoyo N5: Hacia una aproximacin a la filosofa para y con nios en el Nivel Inicial,
producido por la Direccin de Educacin Inicial de la DGCyE, menciona:
De acuerdo a lo que indica el Diseo Curricular entre los formatos posibles para la organizacin de la enseanza, lo ms
apropiado para filosofa para y con nios es orientar la enseanza en forma de secuencia didctica (teniendo en cuenta que
esto no quede reducido a la secuencia didctica o al momento especial de filosofa, sino que podamos hacer relaciones
transversalmente, sin dejar de tener una secuencia especfica en torno a las habilidades de la disciplina) (DEI; 2011: 12).
Ahora bien, si el trabajo con la filosofa se estructura dentro de los parmetros prescriptos para el Nivel Inicial no es la
oportunidad esperada para pensar las sexualidades y los gneros desde este mbito? Si la educacin sexual es prescriptiva
para el nivel por qu no abordarla desde el espacio de las sesiones de indagacin filosfica? Cabe aclarar que esta
estructuracin no se piensa como una contradiccin a las recomendaciones para hacer filosofa con nixs, sino que se
piensa como una oportunidad, es decir, como una posibilidad ms de abordar la educacin sexual en el nivel. Aqu no se cae
en un condicionamiento y un direccionamiento de lxs nixs porque, en definitiva, se piensa las sexualidades y los gneros
para ser, para el devenir de lxs infantxs que son siendo, sin que la eleccin de un tema la educacin sexual integral
represente un corrimiento del espacio de pensamiento ganado terica y prcticamente.
Ideas para un cierre
Este pequeo artculo inici con una cita de Manuel Puig que relata una situacin escolarcualquier situacin escolar en
donde la sexualidad es enjuiciada. Quiz, slo a modo de cierre provisorio, baste con proponer una nueva cita literaria en
donde la sexualidad tambin sea protagonista. En este caso, sin embargo, se trata de un fragmento del cuento Rosa
Caramelo, utilizado por Olga Grau como disparador para sesiones de indagacin filosficas en el nivel inicial:
Al quinto da, las elefantitas ms valientes empezaron a salir una tras otra del vallado, y los zapatitos, los cuellos y los
bonitos lazos rosas quedaron entre peonas y anmonas.
Despus de haber jugado en la hierba, de haber probado los riqusimos frutos y de haber dormido a la sombra de los grande
rboles, ni una sola elefantita quiso volver nunca jams a llevar zapatitos, ni a comer peonas o anmonas, ni a vivir dentro
de un jardn vallado.
Y desde aquel entonces, es muy difcil saber, viendo jugar a los pequeos elefantes de la manada, cules son elefantes y
cules son elefantas. Se parecen tanto! (Grau, 2009: 74).
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SKLIAR, C. (2005). Y si el otro no estuviera ah?, Mio y Dvila, Buenos Aires.
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Tomando posicin de los aportes realizados por la filosofa de gnero contempornea y la teora queer, se decide la utilizacin de la letra x en reemplazo
de las vocales que permiten asignacin binaria de gnero. Esta forma de expresin escrita tiene la funcin de causar incomodidad en lxslectorxs y llamar la
atencin sobre la generizacin de las subjetividades.
Ttulo: Revista de la Red Institucional de Nios/as y Adolescentes
Editor Ejecutivo: Laura Morales
Editor de Arte: Sebastin Luce
Colaboradores: Paula Giordano, Silvia Guillermo, Mara Isabel
Iriarte, Vanina Kloster, Mara Laura Medina, Mara Jos
Montenegro, Laura Morales, Geraldina Prez, Andrea Quiroga,
Laura Rodrguez y Sandro Ulloa.
Email: filoinfancia_extension@hotmail.com
ISSN: en trmite.
Fecha de inicio: noviembre de 2011.
Edita: Universidad Nacional del Sur.
Periodicidad: Bianual.
Temticas que se incluirn en la revista: Filosofa. Educacin.
Infancias.
URL:
http://culturayextension.uns.edu.ar/index.php/extension/proye
ctos/inclusion-educativa/red-de-filosofia/publicaciones
Contacto:
filoinfancia_extension@uns.edu.ar
filoinfancia_extension@hotmail.com