MARCO CURRICULAR NACIONAL

Propuesta para el dilogo Segunda versin Lima 2014

(Reflexiones sobre el mismo)

Dr. Marino Latorre Ario
Universidad Marcelino Champagnat
Lima Per
Mayo 2014

0. Introduccin

Consideramos que la poltica emprendida por el MINEDU (2011) sobre el diseo
de un nuevo Sistema Curricular que exprese el tipo de educacin que se desea
para los ciudadanos peruanos del siglo XXI era necesaria.

Dicho sistema curricular debe concretarse en un Marco Curricular que articule la
poltica educativa diseada en el sistema curricular y proporcione orientaciones
para los diseos curriculares de las distintas regiones del pas, dando unidad y
coherencia al sistema.

Ser indispensable que los conceptos que maneje el Marco Curricular sean
claros, precisos y bien definidos, pues si no es as se puede prestar a que cada
profesor tenga interpretaciones distintas o diversas del mismo concepto.


1. El Marco curricular

Consideramos que el Marco Curricular Nacional para Educacin Bsica (MCNEB)
es un instrumento esencial articulador de la poltica educativa para dar directrices
y marcar el rumbo de la educacin en el Per de cara a las exigencias actuales y
potenciales del siglo XXI. Debe ser el referente educativo del Per que posibilite
el desarrollo de Marco curriculares regionales.

Las directrices y la metodologa que propone es pertinente (p. 18-19)
Compartimos la crtica que hace el DCN (2008): alta densidad de contenidos,
competencias, valores-actitudes, falta de coherencia en el desarrollo curricular,
etc. Dejar el enciclopedismo en contenidos y competencias El problema est en
que este nuevo Marco Curricular cae en los mismos errores que criticaba al
anterior DCN, como veremos ms adelante

Cuando se refiere a los aprendizaje fundamentales se refiere al Proyecto
Educativo Nacional (p. 13) y a la Ley General de Educacin. Esto quiere decir
que el hilo conductor de la propuesta curricular no puede salirse de las lneas que
marcan estos dos documentos.

El planteamiento sobre los desafos me parece correcto: equidad, justicia,
igualdad de oportunidades, descentralizacin, democracia, etc. Tambin cuando
2

habla del tipo de aprendizajes que sugiere: significativos, funcionales,
metodologa activa, creatividad, flexibilidad, etc. Muchos de estos conceptos ya
estaban presentes en el DCN. (2008)

Sobre este tema quiero indicar como referente general:

1. Qu elementos debe contener un Marco Curricular

Siendo el Marco Curricular un instrumento articulador de la poltica educativa del
Per, debe contener por lo menos los tres elementos siguientes:

I. UN MODELO EDUCATIVO

Tiene la finalidad de poner de manifiesto la intencionalidad educativa y operativa
de la accin educadora y define la razn de ser del Estado como actor-mediador
de la educacin en el pas.

Implica adoptar una posicin antropolgica, sociolgica, teleolgica, axiolgica,
epistemolgica, etc. del hombre que se quiere formar y de la educacin que debe
recibir. En definitiva se trata de definir el tipo de persona-ciudadano peruano que
queremos formar a travs de la intervencin educativa. Esto se expresa
enunciando los fundamentos, propsitos o fines que orientan la educacin en el
pas. Como dice Quintana Cabanas (1995, p. 353) los fines de la educacin se
confunden con los fines de la persona en tanto que la educacin es el recurso que
ofrece la sociedad al individuo para que vaya logrando su auto-realizacin
humana. () La educacin integral ha de asegurar que se desarrollen todos los
aspectos de la personalidad: fsicos, intelectuales, morales, afectivos, sociales,
sexuales, estticos, etc. (p. 353)

Adoptar un Modelo Educativo implica, a su vez, adoptar una postura respecto a
qu persona queremos formar, qu valores queremos promover en ella, qu
conocimientos se requieren, qu metodologa se emplear en el aula, etc.

El Modelo Educativo deber evitar cualquier ambigedad y ser claro y explcito
y fcilmente comprensible para los profesores, padres y estudiantes mayores.

Hay que definir tambin cules son los fines de la educacin que propone en
el Marco Curricular; estos fines no pueden ser otros que los indicados por la Ley
General de Educacin, N 28044 (julio, 2003) y por el Proyecto Educativo
Nacional al 2021. La educacin que queremos para el Per. (Noviembre del
2006) Lo expresa muy bien el documento del Marco Curricular Nacional; (p. 13)
atengmonos a lo dicho.

Nota: Por lo que veo, lo que en el documento Marco Curricular Nacional.
Propuesta para el dilogo- Segunda versin - 2014, se denominan aprendizajes
fundamentales, son, desde mi punto de vista, fines, metas o propsitos del
Modelo Educativo adoptado. En consecuencia no deben llamarse Los 8
aprendizajes fundamentales sino los Fines-metas, propsitos de la
educacin en el Per.
3

II. UN PARADIGMA PEDAGGICO

Un Paradigma pedaggico es un modelo terico y cientfico para hacer ciencia
educativa e interpretar la teora y la prctica educativa. Del paradigma emanar el
diseo curricular, la programacin, la intervencin pedaggica en el aula
(metodologa) y la evaluacin de las actividades y del currculum. El Paradigma
concreta, de forma cientfica, los principios psicopedaggicos en que se apoya la
postura adoptada en el Modelo Educativo.

El paradigma tratar de definir los principios pedaggicos del Paradigma elegido,
la metodologa que se emplear, la relacin profesor/estudiante, la evaluacin y
sus criterios e indicadores, etc.

Segn lo dicho tendr que determinar:

Los FINES que se quieren conseguir con la educacin. Responde a la
pregunta del Modelo Educativo: Qu tipo de ciudadano queremos para el Per
en el siglo XXI?

Los fines tendrn que hacer referencia al Modelo Educativo que queremos instalar
en el Per. Segn lo que observa en el Marco Curricular propuesto los fines
deben ser la adquisicin de las competencias, capacidades especficas
destrezas -- y valores-actitudes que queremos que desarrollen y adquieran los
estudiantes de la EBR o de la EB a travs de sus aos de escolaridad.

Los MEDIOS son los contenidos que deben aprender por reas, la
progresin de estos aprendizajes por ciclos y grados y la METODOLOGA que
hay que emplear por el profesor para que se consigan los aprendizajes deseados.

Habr que explicitar los contenidos de cada una de las REAS de aprendizaje
que se propongan. La metodologa tendr que ser necesariamente activa, para
que los aprendizajes sean significativos y funcionales.

Los CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN para conocer en qu
grado se han producido los aprendizajes propuestos en los mapas de progreso.

Pueden aadirse los medios y materiales didcticos y la utilizacin de
los instrumentos de aprendizaje, materiales de apoyo, insumos, TICs, etc.

El documento no define el paradigma elegido pero se puede deducir que el
Paradigma es la mezcla del Socio cultural de Vygostky y el Cognitivo de Piaget.
Ausubel, etc.

III. UN MODELO DIDCTICO y un DISEO CURRICULAR

Adoptar un Modelo Educativo y un Paradigma Pedaggico, significa tener
definidos los fines que se quieren conseguir, la programacin curricular, (general y
especfica), el tipo de intervencin pedaggica en el aula, (metodologa), la
evaluacin, formas de recuperar a los estudiantes con retraso escolar, y cmo
4

informar a los padres de los progresos de sus hijos, etc. Todo ello se concreta en
un Modelo didctico y se expresa en un Diseo curricular.

Cuando el Documento (2014) define el concepto de aprendizaje (p. 20) lo hace
de manera conductista como un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, el pensamiento o los afectos de una persona, a consecuencia de
la experiencia y de su interaccin consciente con el entorno y con otras
personas. En definitiva aprender a cambiar la manera de actuar Creo que es
un paradigma ya superado hace mucho tiempo

Al presentar las situaciones de aprendizaje (pp. 21-22) son muy generales; acierta
en el tema de mtodo de Proyectos y ABP; pero debera indicar las actividades
de aprendizaje como medios excelentes de desarrollar capacidades-
competencias y aprender contenidos.

Quiero indicar que el Mtodo de Proyectos y ABP son modelos complejos y
costosos que no creo que los profesores puedan desarrollarlos y ni los
estudiantes realizarlos en gran parte del pas dadas las distancias a que vive
unos de otros -- y la necesidad de realizarlos a travs de un aprendizaje
colaborativo en horarios extraescolares.

2. Los Aprendizajes fundamentales

En la pgina 13 del documento, leemos: La propuesta de Aprendizajes
Fundamentales parte de un anlisis de los desafos de la realidad del pas en el
siglo XXI, pero es concordante tambin con los 11 propsitos al 2021 que plantea
el DCN, (p. 21 del DCN) con los principios y fines de la educacin que sealan los
arts. 8 y 9 de la Ley General de Educacin y con los aprendizajes que se sugieren
en el Proyecto Educativo Nacional. (objetivo Estratgico 2)

Los aprendizajes fundamentales que formula difieren bastante de los 11
propsitos (p. 21) del DCN (2008) Hay que hacer un juego de equilibrio grande
para poder asimilar los aprendizajes propuestos con los 11 propsitos de la Ley
General de Educacin.

En la p. 16 definen qu son Aprendizajes fundamentales. Son definidos como
competencias generales que engloban competencias especficas. stas, a su
vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, que le indican al docente
cmo avanzar en el desarrollo de las competencias.

Tambin afirma (p. 16) que las competencias y las capacidades son medibles y,
por tanto, son objeto de evaluacin peridica por los docentes en las aulas y por
el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales

Desde mi punto de vista las competencias y capacidades son macro-habilidades
complejas que por sus caractersticas son evaluables, pero no medibles
directamente; se miden a travs de habilidades ms concretas como son los que
en el documento se denomina capacidades especficas y que yo llamo
5

destrezas. (Entendidas como habilidades especficas de carcter cognitivo que
permiten realizar determinadas funciones mentales y manuales)

A mi parecer, tal como estn redactados, (p. 13 y 30 y ss.) creo que son ms bien
fines o metas-propsitos de la educacin del Per en el nuevo Sistema y Marco
Curricular propuesto, que aprendizajes propiamente dichos. El mismo documento
lo dice as en la nota de la pgina 13.

Observando la redaccin de los aprendizajes fundamentales podemos decir que:

Los enunciados responden a fines o metas de la educacin. Es decir, responde
a esta pregunta: Qu tipo ciudadano se quiere formar?

o Un ciudadano que acta e interacta de manera autnoma para el
bienestar

o Un ciudadano que emprende proyectos para alcanzar las metas
buscadas

o Un ciudadano que ejerce de manera plena su ciudadana

o Un ciudadano que es capaz de comunicarse para el desarrollo
personal y la convivencia

o Un ciudadano que construya y use la matemtica en y para la vida
cotidiana, el trabajo, la ciencia y la tecnologa


o Un ciudadano que usa la ciencia y la tecnologa para mejorar la
calidad de vida

o Un ciudadano que puede expresarse con los lenguajes del arte y
apreciar el arte en su diversidad de manifestaciones

o Un ciudadano que valora y utiliza las posibilidades expresivas de su
cuerpo en movimiento con autonoma, desarrollando un estilo de
vida activo y saludable a travs del juego, la recreacin, la actividad
fsica y el deporte en relacin con los dems.


En la p. 14 del documento se afirma que los ocho aprendizajes son necesarios
por igual y no admiten jerarquizaciones ya que todos los estudiantes sin
excepcin tienen derecho a adquirirlos Esto da cohesin al pas reconociendo
la diversidad y da posibilidades a aprendizajes complementarios Aqu se
indica, exactamente que son fines-metas y no contenidos pues los contenidos
en el concepto clsico del trmino -- podrn variar pero los fines son siempre los
mismos y para todos los ciudadanos.

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Para completar esta explicacin podemos ver cmo se tiene que forzar el sentido
de los conceptos cuando se tiene que llamar a las asignaturas (p.85) de una
forma mixta: medio en forma de asignatura, medio en forma de aprendizaje
fundamental. Ejemplos:

Desarrollo personal: Acta de manera autnoma en busca del bienestar
Emprendimiento: Emprende proyecto para alcanzar las metas buscadas
Comunicacin: Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia

Entonces, por qu cambiar de nombre, que solo siembra confusin en los
profesores, padres y estudiantes? Ser por establecer diferencias con el tan
denostado DCN del 15 de diciembre del 2008?

Fundamento mi opinin

Por su formulacin los Aprendizajes fundamentales se parecen ms a lo que la
Filosofa de la Educacin y la Antropologa educativa identifican como metas
o fines de la educacin, que como a aprendizajes. Tampoco son competencias,
pues cada uno de ellos tiene sus competencias y capacidades especficas y no
contienen los elementos de una competencia que el rigor acadmico exige.

De la Antropologa educativa que es la recapitulacin del estudio del
hombre desde todas las perspectivas, fsica, biolgica, mdica, psicolgica, etc.
recibimos conclusiones cientficas acerca del ser del hombre. En este caso lo que
proponen los aprendizajes fundamentales es el desarrollo de la persona que
requiere el Per del siglo XXI, pues educar supone siempre una idea de qu es el
hombre y qu hombre queremos formar. (Latorre Ario, M. 2010)

La Antropologa de la educacin intenta disear un modelo de hombre -- el
hombre ideal, el tipo humano del deber ser que se convierte en meta y
aspiracin de lo que aspira a conseguir la educacin.

De esta manera la educacin es una antropognesis; alumbramiento de un
hombre que naci radicalmente capacitado para llegar a ser, pero que lo consigue
lentamente a lo largo de su desarrollo -- o sea que, educar es engendrar
psquica, cultural y espiritualmente al hombre. Esa antropognesis se realiza a
travs de la instruccin, personalizacin, socializacin y moralizacin; todos ellos
son procesos de humanizacin del ser humano. (Latorre Ario, M. 2010)

Escmez, J. y Marn, R (1981) destacan los tres grandes mbitos de mayor
inters en el desarrollo del ser humano: aspecto biolgico-fisiolgico, cultural y
filosfico. Esta concepcin se pone claramente de manifiesto en los aprendizajes
fundamentales de que se habla en el documento.

Responde a preguntas como estas: Qu es el hombre? Qu es la verdad-
conocimiento y cmo acercarse a ella? Qu est permitido hacer al hombre?
Qu tipo de persona se quiere formar para el Per del siglo XXI? Qu
sentido tiene la vida? Existe el ms all? Qu puedo esperar?

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Los aprendizajes fundamentales parece que responden a algunas de estas
preguntas, aunque sera interesante saber si esta fue su orientacin primigenia.
Han querido dar una respuesta a esta ltima pregunta colocando (p. 17) una
referencia a la asignatura de religin.

A mi parecer ese no es el lugar que le corresponde; la religin es una asignatura
ms, como se ve en Diseo curricular de la p. 85. Parece que estuviera puesto
para contentar a los crticos del documento anterior.

Filosofa de la educacin. Un conjunto de reflexiones no cientficas sobre
el qu es educar y cul es el fin de la educacin. Estudia el eidos, es decir,
la esencia de lo que es educacin y su finalidad. Tales reflexiones fundamentan la
praxis educacional. (Capella, J. 1987) En definitiva, nos aporta un saber ltimo,
abstracto y universalizable de la educacin.

La explicacin filosfica del fenmeno educativo trata de poner en relacin los
conceptos pedaggicos fundamentales concepcin del hombre y de la vida,
educabilidad, lmites de la educacin, procesos que intervienen, el educador,
propuestas educativas, etc. con los principios de la Filosofa.

Dicho esto, parece que lo que se llaman los aprendizajes fundamentales y
sus definiciones o explicaciones, responden a estos planteamientos. En ellos no
aparecen formulados los valores de forma explcita. (ANEXO I)

Los aprendizajes fundamentales estn formulados medio en forma de
competencias pero no lo son y medio en forma de fines o metas de la
educacin. Podemos decir que ledos en profundidad inducen a confusin. Si no
se tratan de forma explcita los valores-actitudes, cmo se podrn desarrollar las
competencias? Prueba de los dicho es que cuando dan nombre a las asignaturas
(Primaria y Secundaria, p. 85) no saben cmo hacerlo.

En consecuencia, propongo que se cambie el nombre a los 8 aprendizajes
fundamentales y se sustituya por fines o metas fundamentales de la educacin
del Per para el siglo XXI.

La explicacin que aparece en cada uno de estos aprendizajes quiere
parecerse a una competencia general de ese aprendizaje; unas estn formuladas
con ms acierto que otras. Al desarrollar aparecern otras competencias
secundarias y capacidades especficas. (destrezas)

El Marco Curricular debera de hablar, como hemos dicho antes, del
Modelo Educativo, Paradigma pedaggico y Modelo pedaggico asumido por
el MINEDU para hacer realidad este planteamiento.

Debera especificar el diseo curricular general que posibilite el desarrollo
de las competencias y el aprendizaje de los contenidos que se propongan. Este
Diseo curricular debera ser flexible (como se indica en la p. 23) y adaptado a la
realidad y contexto en el que se produce el aprendizaje partiendo siempre de un
diagnstico de la situacin. No puede quedar restringido y constreido por las
8

continuas trabas, normas y directivas que se imparten a las UGELES que
imposibilitan la aplicacin adecuada del mismo. La planificacin entendida como
una hiptesis de trabajo que surge de un diagnstico previo. (p. 23)

En este ltimo punto estoy totalmente de acuerdo.

Considero acertado el concepto de evaluacin (p. 25) como se expone,
aunque no se dice cmo se aplica. En el DCN (2008) estaba muy bien expuesto
(pp. 52, 159, 311 y 476) pero en la prctica los profesores siguiendo las
orientaciones de las UGEL y del Ministerio? seguan evaluando no por
tendencias sino por promedios. Se puede evaluar con promedios cuando se
trabaja por contenidos, pero si se trabaja por competencias debe hacerse por
tendencia

3. Mapas de progreso y rutas de aprendizaje

El diseo de los mapas de progreso, - copia casi exacta de los que un pas vecino
utiliz en la primera dcada de este milenio y que ya ha abandonado hace pocos
aos -, es una forma inteligente y prctica de marcar estndares y fijar puntos de
referencia entre lo que debera ser y lo que es. Permite adems que el Estado
controle el resultado de los procesos pedaggicos, garantizando que todos los
ciudadanos tengan acceso a una educacin equitativa, pertinente y de calidad
que les permita un ejercicio pleno de su ciudadana.

Permiten medir los aprendizajes en cada ciclo i nivel para adoptar medidas
correctivas de ser el caso. Por ello debera de apreciarse con ms claridad en
ellos la progresividad en el desarrollo de las destrezas en cada nivel-ciclo.

En las rutas de aprendizaje actividades diseadas por el profesor para que el
estudiante aprenda contenidos y desarrolle habilidades y actitudes no aparecen
en ningn momento, en los ejemplos propuestos, cmo llegar a desarrollar esas
capacidades especficas de que habla. (destrezas) Es decir, no aparecen la
definicin de la habilidad empleada capacidad especfica o destreza ni los
pasos o procesos mentales que hay que utilizar para el desarrollo de la
actividad. Como los profesores no identifican ni definen las destrezas que utilizan
en la actividad, ni los procesos mentales de cada destreza en concreto,
desarrollarn las actividades de forma mecnica y los estudiantes volvern, de
nuevo, al aprendizaje memorstico que se quiere evitar en la propuesta.

Dicho lo anterior es lgico que en el documento no aparezcan trmino como
meta-cognicin y transferencia de los aprendizajes

Los valores y actitudes tampoco se hacen presentes en ningn sitio. Si no
aparecen las actitudes cmo se van a desarrollar las competencias que
proponen?

Todo esto se debe a que en el documento propuesto no se han definido ni el
Modelo Educativo ni el Paradigma Pedaggico sobre el que se basa. Mientras no
se haga esto no sabremos en qu teora de la educacin estamos transitando.
9

Sobre estos dos aspectos me permito precisar que ambos elementos deben estar
ntimamente conectados con el Marco Curricular, pues se derivan de l deberan
hacerlo con lgica y coherencia pero como han aparecido antes que el Marco
Curricular hace que esto no sea el todo posible.

No se observa coherencia y nexo de unin consistente entre el Marco Curricular
propuesto, -- los aprendizajes fundamentales y los mapas de progreso y sus
competencias y destrezas.

Da la impresin de que estos documentos pedaggicos, altamente importantes
para la planificacin curricular, han sido desarrollados por equipos tcnicos o
consultores externos al MINEDU de manera aislada e inconexa

Como los maestros no conocen el Paradigma pedaggico que indica el
Ministerio porque no existe o al menos no hay evidencias de ello las rutas de
aprendizaje pueden convertirse en recetas ms o menos afortunadas que los
maestros emplearn (en el mejor de los casos) porque no saben cmo se
construyen los mapas y las rutas de cualquier rea de aprendizaje.

4. Observaciones personales

En la propuesta del MINEDU hay elementos valiosos, si se elaboran
adecuadamente; pero da la impresin de que han hecho las cosas precipitada-
mente para que salgan los documentos cuanto antes y esto ha ocasionado la falta
de claridad, coherencia; al mismo tiempo se percibe que, al parecer, han sido
realizados por equipos diferentes sin haber un organizador del documento Marco
Curricular provisional, de los Mapas de progreso y Rutas de aprendizaje.

Si confrontamos el desarrollo y presentacin de los aprendizajes
fundamentales (p. 30 y ss.) observamos diferencias en su modo de presentacin.
Confrontar el primer aprendizaje presentado y algunos de los siguientes.

El primer aprendizaje fundamental (p. 30) Acta e interacta de manera
autnoma para el bienestar, que segn el diseo curricular (p. 85) tiene 2-3
horas pedaggicas semanales tiene 32 capacidades especficas y 5
competencias.

Algo anlogo ocurre con Ciudadana y estudios sociales que tiene 6
competencias y 30 capacidades especficas para 2-3- horas pedaggicas a la
semana.

Ms adecuadas son las capacidades especficas asignadas al 7 y 8
aprendizajes fundamentales que tienen 8-9 capacidades especficas, para 2
horas de clase a la semana.

Por otra parte se hablaba en la crtica de que haba muchas asignaturas en el
programa; ahora hay las mismas: 9 en Primaria y 11 en secundaria.

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Una de las crticas que se han hecho al DCN (2008) es su alta densidad de
contenidos, su poca coherencia, su ambigedad, su gran cantidad de
competencias y capacidades La gran cantidad de asignaturas; pues bien, en el
modelo presentado hay 11 asignaturas para Secundaria y 8 para primaria. (sin
contar la tutora) En el DCN (2008) haba 10 asignaturas para Secundaria y 7 para
primaria.

A mi parecer se le puede hacer la misma crtica que se ha hecho al DCN del
2008.

En el documento se percibe una descoordinacin entre los Mapas de
progreso y Rutas con el Marco Curricular. Es natural, pues se han hecho por
equipos diferentes y en tiempos diferentes. Pero podra haberse evitado en la
redaccin de este ltimo.

Cuando confrontamos lo que dicen los aprendizajes fundamentales de
Comunicacin, Matemticas y Educacin ciudadana y las rutas de aprendizaje de
estas reas, se percibe una descoordinacin de forma notoria. Lo mismo sucede
con el documento sobre CTA.

La presentacin de la ruta de aprendizaje de Educacin ciudadana y las
otras dos -- Comunicacin y Matemticas son muy diferentes, y no digamos del
documento de CTA; se nota que han sido realizadas por equipos distintos y que
no ha habido una coordinacin en un nivel superior.

Por otra parte basta mirar el mapa de progreso o algo que se le parece,
porque no existe -- de educacin ciudadana y la descripcin de los 8 aprendizajes
(n 3 Ejerce plenamente la ciudadana)

Si observamos las destrezas que se proponen en estos aprendizajes
fundamentales y en las rutas no se evidencia coincidencia, secuencialidad ni
articulacin

Como el Marco Curricular no parte de un Modelo educativo claro y de un
Paradigma pedaggico concreto se produce confusin, falta de coherencia y
claridad en su presentacin.

Todo esto puede producir una fuente decepcin y abandono de las
expectativas positivas de los docentes pues genera en ellos, y seguir generando,
confusin, desamparo, angustia... sobre todo si despus de la implantacin del
modelo viene una supervisin. - fiscalizacin -


Habra que aadir tambin por confesin de los propios docentes la
confusin, cada vez ms manifiesta, que producen los capacitadores que
imparten cursos sobre las rutas de aprendizaje metodologa, segn el nuevo
modelo y las orientaciones de las UGELES.

11

Por qu llamar rutas de aprendizaje a lo que es metodologa segn
el modelo presentado? Es por darle el mismo nombre llamativo que le dio
nuestro vecino pas, aunque no signifique nada? Porque, en realidad, las rutas de
aprendizaje no son ms que las actividades estrategias de aprendizaje que
disea el profesor para que los estudiantes desarrollen capacidades-destrezas-
competencias y aprendan contenidos curriculares.

Actividad = estrategia de aprendizaje, diseada por el profesor para que el
estudiante aprenda contenidos y desarrolle competencias.

En consecuencia una actividad se compone de:





En la pgina 16 del documento se dice que desde un punto de vista
tcnico, los Aprendizajes Fundamentales pueden ser definidos como
competencias generales, que engloban competencias especficas. Estas, a
su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, que le indican al
docente cmo avanzar en el desarrollo de las competencias...

Yo creo que las competencias son competencias y no son aprendizajes ni
fundamentales ni secundarios; lo de fundamentales es un adjetivo agregado
en el documento, pero no es propio de una competencia, como lo indican
todos los autores que definen las competencias. En cambio todos dirn que
una competencia es una combinacin dinmica de atributos, en relacin a
conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los estudiantes son
capaces de demostrar al final del proceso educativo. (Aristimuo, A. et al. 2000)

Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee
una persona que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. (Feli y
Rodrguez, 1996)

Para Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996) la competencia se concibe como una
estructura compleja de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades)
necesarios para la realizacin de las tareas que se tienen que desempear en
determinadas situaciones.

La competencia es un saber +saber hacer complejo que permite hacer. La
competencia comprende diversos procesos cognitivos y diversos procedimientos
que una vez internalizados permiten al sujeto realizar determinadas tareas.
Debemos considerar que cada rea curricular, correspondiente a los distintos
niveles del sistema, tiene como objetivo proporcionar actividades y procesos que
tienden al desarrollo de competencias terminales a la finalizacin del ciclo, del ao
y de la carrera. (Gmez de Erice, 2000, p. 6)

Actividad = destreza + contenidos + tcnica metodolgica + actitud?

12

Las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de
evaluacin peridica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante
evaluaciones externas, censales o muestrales. Los resultados de dicha
evaluacin aportan informacin muy valiosa para mejorar.

Las competencias no se aprenden de forma directa, sino que se desarrollan y
adquieren de forma progresiva cuando se van integrando en la persona de
forma sinrgica conocimientos, habilidades, actitudes; el grado de
competencia se pone de manifiesto y se cuantifica en funcin de la solucin de
problemas ms o menos complejos.

En la misma pgina 18 se afirma que las competencias y las
capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluacin peridica
por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas,
censales o muestrales

Yo creo que las competencias y las capacidades, como macro-capacidades
que son, no son evaluables directamente, pero s medibles a travs de
habilidades ms concretas que el documento llama capacidades especficas y
que yo llamo destrezas.

5. Aspectos complementarios

5.1. Cundo se ampliar un ao ms en Educacin Secundaria? Per
es uno de los pocos pases del mundo que tienen solo 5 aos en Secundaria.
Mientras eso no se corrija no esperemos mejorar en educacin en el pas con
equidad y justicia, dando igualdad de oportunidades a todos.

5.2. Mientras el punto anterior no se resuelva no habr posibilidad de que
todos los estudiantes del pas accedan a una educacin de excelencia o al
menos equitativa -- y que todos los que lo deseen, puedan llegar a la Universidad
en las mismas condiciones. La cuna seguir marcando las oportunidades. Como
muy bien ha dicho Benavides, M. (2007, p. 460) el sistema educativo termin
incorporando a las poblaciones de menores recursos para que compitan en
desigualdad de condiciones con otras de mayores recursos.

5.3. Segn la ANR el tiempo medio que tarda un egresado de EBR para
entrar en las Universidades, despus de haber concluido la Educacin Secun-
daria, es de 2,5 aos; y eso sabiendo las facilidades que las Universidades
privadas dan para tener estudiantes en sus aulas El problema se pone de
manifiesto en que el 50% de los estudiantes de nuestras Universidades fracasan
en sus estudios. Este hecho supone un costo para el pas de 500 millones de
dlares anuales (Plasencia, R. 2010) y los consiguientes problemas emocionales
para los estudiantes y sus familias.

5.4. Todos los autores coinciden que el fracaso escolar no es una
catstrofe natural, no es algo accidental, no es una fatalidad inherente al desigual
reparto de facultades, etc. sino que es algo racional y que est ligado y
13

provocado por el sistema social, econmico y cultural, as como por determinados
intereses. (Castel, R. 2004, p. 60) Estamos ante el Paradigma del monopolio
(Silver, H. 2007) y la naturaleza relacional del aprendizaje, (p. 14) porque hay
fuerzas y poderes que construyen barreras para impedir el aprendizaje a intrusos
y proteger privilegios. Es la teora de la reproduccin. (Perrenoud, Ph. 1998, p. 14)


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ANEXO I

APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

1. ACTAR E INTERACTAR DE MANERA AUTNOMA PARA EL BIENES-
TAR

Esto supone que todos los estudiantes sean autnomos, construyan y valoren su
identidad, vivan su sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo;
establezcan vnculos afectivos positivos, reconozcan y regulen sus emociones y
comportamientos, cuiden de s mismo y de otros; reflexionen sobre sus principios
y el sentido de la vida, plantendose posibilidades continuas de desarrollo y
bienestar.

2. EMPRENDER PROYECTOS PARA ALCANZAR LAS METAS BUSCADAS

Esto supone que todos los estudiantes emprendan proyectos de distinto tipo para
satisfacer o resolver demandas, necesidades, aspiraciones o problemas de
carcter individual o social.

3. EJERCER DE MANERA PLENA SU CIUDADANA

Esto supone que todos los estudiantes Ejerzan su ciudadana de manera plena
como sujetos de derechos que se comprometen con la defensa de la
institucionalidad democrtica y con el bien comn, conviviendo y participando
democrticamente y con apertura intercultural; deliberan sobre asuntos pblicos y
cumplen sus responsabilidades en la vida social con conciencia histrica y am-
biental.

4. COMUNICARSE PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y LA CONVIVENCIA.
Esto supone que todos los estudiantes participan con eficacia en prcticas
sociales interculturales mediante lenguas originarias, castellano e ingls para
procesar y construir experiencias, saberes, y creaciones estticas.

5. CONSTRUIR Y USAR LA MATEMTICA EN Y PARA, LA VIDA COTIDIANA,
EL TRABAJO, LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA.

Esto supone que todos los estudiantes plantean y resuelven diversos problemas
en situaciones de contexto real, matemtico y/o cientfico que implican la
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construccin y el uso de saberes matemticos, empleando diversas estrategias,
argumentando y valorando sus procedimientos y resultados.

6. USAR LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE
VIDA.

Esto supone que todos los estudiantes construyen y hacen uso de conocimientos
cientficos y tecno-lgicos para comprender y transformar la realidad respetando
el equilibrio del ecosistema. Reflexionan crticamente sobre la ciencia y la
tecnologa, sus mtodos, alcances e implicancias para tomar decisiones
informadas y dar soluciones a los desafos en diversos contextos.

7. EXPRESARSE CON LOS LENGUAJES DEL ARTE Y APRECIAR EL ARTE
EN SU DIVERSIDAD DE MANIFESTACIONES.

Esto supone que todos los estudiantes vivencien el arte al percibir, investigar y
disfrutar las expresiones artstico-culturales de su contexto y de otras pocas y
culturas as como al crear y expresarse en diversos lenguajes (musicales, visua-
les, dramticos, audiovisuales, danza, u otros). De este modo configuran su
identidad personal, desarrollan su sensibilidad y su pensamiento creativo, crtico y
holstico, conociendo y valorando la diversidad cultural y el patrimonio.

8. VALORAR Y UTILIZAR LAS POSIBILIDADES EXPRESIVAS DE SU
CUERPO EN MOVIMIENTO CON AUTONOMA, DESARROLLANDO UN
ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE A TRAVS DEL JUEGO, LA
RECREACIN, LA ACTIVIDAD FSICA Y EL DEPORTE EN RELACIN CON
LOS DEMS.

Esto supone que todos los estudiantes son capaces de actuar reconociendo y
valorando su cuerpo como parte fundamental de su formacin integral,
demostrando seguridad y conciencia de s mismo al explorar su entorno y al
realizar actividades recreativas, fsicas y deportivas. Afianza su personalidad,
generando un estilo de vida activo y saludable, adoptando valores de convivencia
y respeto que permite desenvolverse en diferentes situaciones y contextos
sociales.

REFERENCIAS

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