V 34 N 122 A 14

Foimao ue Piofissionais
ua Euucao
Educ. Soc., Campinas, v. S4, n. 122, p. 247-26S, jan.-mai. 2u1S
Bisponivel em <http:www.ceues.unicamp.bi>
247
A F0RNA0 BE F0RNAB0RES
N0 C0NTEXT0 BA TRANSNACI0NALIZA0 EB0CATIvA:
REFLEX0ES A PARTIR BA APLICA0 B0 PR0CESS0
BE B0L0NBA EN ESPANBA E P0RT0uAL
LucinNn LrnNoxo on Siivn
*
RESUMO: Nos ltimos anos, intensas transformaes esto ocorrendo no
mbito das universidades europeias e se observa a intensicao da pre-
ocupao com a formao dos professores universitrios. Estes so vistos
como agentes centrais da mudana, mediante a recongurao do papel da
docncia na educao superior. Atravs do estudo de dois casos especcos
em Espanha e Portugal, constata-se que o carter transnacional da reforma
vigente repercute fortemente no trabalho e formao dos docentes, por meio
das adequaes legais, da criao de mecanismos de controle e da viso
de formao como estratgia de adaptao. Finalmente, propomos como
perspectiva investigativa a anlise das relaes entre a reforma europeia e
os recentes movimentos de integrao dos sistemas educativos na Amrica
Latina.
Palavras-chave: Processo de Bolonha. Formao de formadores. Transnacionali-
zao da educao.
The professors training in the context
of transnationalization of education: reflections from
the implementation of the Bologna Process
in Spain and Portugal
ABSTRACT: In recent years intense transformations are taking place within
the European universities and there is an intensication of concern about
the professors training. Those professors are seen as key agents of change
by the reconguration of the role of teaching in higher education. Through
the study of two specic cases in Spain and Portugal, it appears that the
transnational character of the reform resonates strongly in the work force
and training of professors, by means of legal adequacy, the mechanisms of
control and the vision of education as a strategy of adaptation. Finally, we
* Doutoranda em Cincias da Educao na Universidad Autonoma de Barcelona (UAB).
E-mail: luleandro@gmail.com
A foimao ue foimauoies no contexto ua tiansnacionalizao euucativa...
248
propose as an investigative perspective to analyze the relations between the
European reform movements and the recent integration of higher education
systems in Latin America.
Key words: Bologna Process. Professors training. Transnationalization of edu-
cation.
La formation des formateurs dans le contexte de
la transnationalisation de lducation: rflexions de
la mise en uvre du Processus de Bologne en
Espagne et au Portugal
RSUM: Ces dernires annes, des transformations intenses se droulent
au sein des universits europennes et on observe une proccupation crois-
sante concernant la formation des professeurs. Ces derniers sont considrs
comme des agents cls du changement grce la reconguration du rle
de lenseignant dans lenseignement suprieur. A travers ltude de deux
cas spciques, en Espagne et au Portugal, il semble que le caractre trans-
national de la rforme rsonne fortement dans la force de travail et la for-
mation des enseignants, travers ladquation juridique, des mcanismes
de contrle et de vision de lducation comme une stratgie dadaptation.
Enn, nous proposons dans une perspective de recherche lanalyse des rela-
tions entre les mouvements de rforme europenne et la rcente intgration
des systmes dducation en Amrique latine.
Mots-cls: Processus de Bologne. Formation des formateurs. Transnationalisa-
tion de lducation.
Intiouuo
O
presente trabalho fruto da pesquisa realizada em Portugal e Espanha
durante 2008-2010, no mbito do Mster Erasmus Mundus Mundusfor
Formao de Prossionais da Formao. Esta experincia formativa nos
aproximou do contexto das reformas educativas europeias e nos possibilitou cons-
truir importantes reexes sobre a formao do professorado universitrio neste
cenrio. Obviamente, nosso olhar sobre o contexto europeu estava completamente
vinculado com a nossa experincia formativa anterior realizada no Brasil e, por-
tanto, este olhar extracomunitrio chamada Europa do Conhecimento nos
permitiu traar algumas crticas a respeito das novas tendncias no mbito da
formao docente na educao superior.
A pertinncia dessa temtica se situa no recente processo de consolidao do
Espao Europeu de Educao Superior (1999-2010) e nas inuncias deste fenmeno
na congurao de uma poltica comum entre os sistemas educativos de outras re-
gies do planeta. Dessa forma, sero abordadas algumas ideias relacionadas forma-
o dos formadores no contexto europeu, com a inteno de suscitar reexes e o apro-
fundamento dos debates tambm dentro do contexto brasileiro e latino-americano.
Luciana Leanuio ua Silva
249
A integiao euiopeia e o piocesso ue tiansnacionalizao: matizes
econmicos e euucativos
A harmonizao dos sistemas de educao superior na Europa se insere no
conjunto de medidas econmicas, polticas e sociais de carter transnacional, con-
gurando-se como um passo importante rumo integrao deste continente.
A integrao europeia vem se consolidando desde nais da Segunda Guer-
ra Mundial, a partir dos primeiros tratados para a cooperao econmica, com a
criao da Organizao Europeia de Cooperao Econmica (Oece), em 1948, e da
Comunidade Europeia do Carvo e do Ao (Ceca), em 1951.
Ainda que uma poltica educativa comum no estivesse prevista nos primei-
ros tratados e acordos intergovernamentais, esta situao comea a mudar a partir
da dcada de 1980, com as primeiras iniciativas para favorecer a mobilidade e o
intercmbio dos estudantes e professores no mbito europeu.
Entre as principais iniciativas esto os programas Erasmus, Leonardo da Vin-
ci e Scrates, que fomentam intercmbios no mbito da formao prossional. O
programa de mobilidade Erasmus foi criado em 1987, ou seja, cinco anos antes de
ser rmado o Tratado de Maastricht, o qual xou as bases da integrao poltica
desse continente e deu origem a Unio Europeia.
Observamos que o projeto de integrao foi impulsionado essencialmente por
objetivos econmicos em seus incios, mas foi tomando outros contornos ao longo de
sua construo, incluindo objetivos polticos, culturais e educativos. Apesar disso,
os apelos econmicos seguem sendo muito fortes no marco da construo europeia,
especialmente com o avano das polticas neoliberais nos ltimos quarenta anos.
Com a crise do petrleo na dcada de 1970, o Estado de bem-estar social passa
a ser visto como um obstculo para o avano do capitalismo, que comea a investir
contra uma srie de direitos sociais conquistados ao longo do sculo XX. Entra no
cenrio mundial o neoliberalismo econmico, que tem como eixo principal a desre-
gulamentao dos mercados, atravs de uma reduo signicativa do papel social
do Estado.
Outra importante caracterstica desse fenmeno o protagonismo outorgado
a diferentes organismos multilaterais, o que permitiu uma maior uidez das frontei-
ras nacionais. Antunes (2008) ressalta o papel central de algumas organizaes supra
ou transnacionais como a OCDE, a Unesco e o Banco Mundial na congurao de
polticas e tendncias para a educao.
Nesse sentido, Dale (2004, p. 426) identica a existncia de dois movimentos
distintos: o primeiro, chamado de cultura educacional mundial comum, refere-se
2Su
s polticas internacionais em que participam os diferentes Estados nacionais de for-
ma individual e autnoma; o segundo, nomeado de agenda globalmente estrutu-
rada para a educao, implica a interferncia de foras supranacionais, que tentam
ultrapassar as fronteiras nacionais, reconstruindo ao mesmo tempo a relao entre
os pases.
Especicamente no contexto europeu, grande parte das orientaes e decises
tomadas nos foros ou encontros supranacionais absorvida pelos diferentes Estados
em forma de leis, usando argumentos aparentemente tcnicos para justicar a ado-
o de uma srie de medidas econmicas e polticas, sem recorrer aos procedimen-
tos tpicos das democracias europeias (ANTUNES, 2008, p. 106).
Dias Sobrinho explica que a transnacionalizao da educao um fenmeno
recente, que surge da economia transnacional e que tem como motivadores a com-
petitividade e o lucro. Neste contexto, a educao vista como um bem comercivel
e que requer uma regulao supranacional (2005, p. 27).
Este movimento transnacional est marcado pela abertura de espaos de de-
ciso supranacionais e a legitimao de novos atores e novos pontos de referencia e
(des)regulao que ultrapassam o mbito nacional. Desse modo, no mbito educa-
tivo a autonomia institucional profundamente afetada, j que as instituies aca-
bam por no ter uma participao efetiva na tomada de deciso sobre as polticas e
prioridades de atuao.
Uma breve anlise sobre os documentos produzidos a partir do Processo de
Bolonha pe de manifesto que este processo se caracterizou como uma poltica im-
pulsionada pelos governos e entidades supranacionais e no propriamente pela co-
munidade acadmica e pela sociedade como um todo. Em outras palavras, se retira
a discusso das bases, onde esto os verdadeiros interessados neste tema, levando-a
a nveis cada vez mais institucionalizados e difceis de intervir (ANTUNES, 2008;
LIMA et al., 2008).
Dias Sobrinho (2005) traa ainda uma importante distino entre o processo
de internacionalizao e o atual processo de transnacionalizao da educao: o
primeiro se baseia na ideia de que o valor universal dos conhecimentos e da for-
mao se expressa atravs das diversas formas de cooperao entre as instituies,
investigadores, docentes e estudantes. O segundo se diferencia da cooperao in-
ternacional por estar principalmente motivado pela competitividade e pelo lucro,
o que no coincide com o conceito tradicional de internacionalizao acadmica.
Arma tambm que, segundo a lgica dos organismos multilaterais, existe entre a
educao superior e a globalizao uma relao de mo dupla: a educao supe-
rior considerada um elemento de alto valor econmico e social, j que uma fora
impulsora do conhecimento em relao riqueza das naes.
2S1
Desse modo, as polticas para incrementar o acesso educao terciria e a
difuso do conhecimento se apresentam como uma grande vantagem competitiva.
por isso que a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), em 1994, atravs do
Acordo General sobre o Comrcio de Servios (AGCS), incluiu a educao superior
na lista de servios que podem ser regulamentados pelo Acordo, tendo em conta
sua enorme importncia para o mercado (DI AS SOBRI NHO, 2005; ANTUNES,
2008). Portanto, a educao superior passa a ser considerada um servio lucrativo e
rentvel e no propriamente um direito de todas as pessoas.
A partir dessas leituras, percebemos que a integrao dos sistemas de edu-
cao superior no contexto transnacional obedece lgica neoliberal que preza por
um Estado mnimo e um mercado forte. Dessa forma, muitas das recomenda-
es e diretrizes feitas para a educao superior esto diretamente relacionadas s
mudanas no sistema econmico mundial, de modo a torn-la um elemento ren-
tvel, abrindo caminho para a expanso de um mercado educativo sem fronteiras.
0 Piocesso ue Bolonha: oiigens e uesenvolvimentos
Nos ltimos anos, a educao superior europeia tem passado por uma pro-
funda reforma, de modo a criar maior convergncia e o reconhecimento de ttulos.
De acordo com Lima, Azevedo e Catani (2008), o Processo de Bolonha um conjun-
to de eventos relacionados com a aplicao dos princpios da reunio celebrada em
Bolonha, em 1999, cujo objetivo construir um Espao Europeu de Educao Supe-
rior (EEES) at 2010, tendo como objetivo fundamental aumentar a competitividade
educativa/econmica europeia frente a outras regies.
O quadro seguinte apresenta um resumo dos principais eventos que confor-
mam este Processo:
Quadro 1
(Eventos relacionados construo do Espao Europeu de Educao Superior: 1997-2010)
Evento Quando Principais temas/decises Participantes
Convnio de Lisboa Abril 1997
Reconhecimento de titulaes re fe -
rentes ao ensino superior na regio
Europeia
Conselho de
Europa e Unesco
Declarao de
Sorbonne
Maio 1998
Declarao conjunta para a harmo-
nizao do desenho do Sistema de
Educao Superior Europeu
4 Estados
2S2
Evento Quando Principais temas/decises Participantes
Declarao de
Bolonha
Junho
1999
Declarao conjunta dos minis-
tros europeus de educao. rea
Europeia de Educao Superior
29 Estados
Declarao
dos Estudantes
(Gteborg)
Maro
2001
Conveno de Estudantes Euro-
peus
Mensagem de
Salamanca
Maro
2001
Conveno de instituies euro-
peias de ensino superior
Mais de 300
instituies
Conferncia de
Praga
Maio 2001
Rumo ao espao europeu de edu-
cao superior
33 Estados
Conselho Europeu
de Barcelona
2002
Garantia de qualidade e certi-
cao; reconhecimento de ttulos
e desenvolvimento de titulaes
conjuntas
Comunicado de
Berlin
2003
Estrutura das titulaes; dimen-
so social do Processo; aprendiza-
gem permanente
44 Estados mais
os representantes
do Mxico e Brasil
como observadores
Declarao de
Bergen
2005
Incluso de organizaes como:
Estrutura Pan-Europeia de Educa-
o Internacional, Associao Eu-
ropia para a Qualidade (ENQA)
e da Unio de Confederaes In-
dustriais e de Empregadores da
Europa (Unice) como novos mem-
bros consultivos do Grupo de Se-
guimento
45 Estados
Comunicado de
Londres
2007
Prioridades: mobilidade, dimen-
so social, recopilao de dados,
empregabilidade, espao europeu
de educao superior num con-
texto global e desenvolvimento de
anlise qualitativa em inventario
46 Estados
Conferncia
Ministerial de
Benelux (Blgica,
Holanda e
Luxemburgo)
2009
Poltica de emprego e garantia de
qualidade
Os 46 Estados e
outros 14 pases
convidados para o
Primeiro Frum de
Poltica de Bolonha
(Bologna Policy
Forum)
EEES Conferncia
Ministerial
Budapeste e Viena
2010
O espao europeu de educao su-
perior: conquistas, desaos e pers-
pectivas.
Os 46 Estados e
outros 35 pases
convidados para o
2 Frum de Poltica
de Bolonha
Fonte: Elaboiao piopiia.
2SS
Este quadro nos permite observar que o Processo iniciou-se antes de sua pro-
mulgao ocial: em 1997 o Conselho de Europa e a Unesco assinaram o Convnio
de Lisboa e se comprometeram na promoo do reconhecimento de ttulos. Em 1998,
se reuniram em Sorbonne os ministros de Educao de Alemanha, Frana, Itlia e
Reino Unido e decidiram encontrarem-se um ano mais tarde na cidade de Bolonha
(Itlia) para criar as bases da unicao dos sistemas educativos.
Observamos que houve uma rpida e ampla difuso do Processo, com a ade-
so de novos pases a cada reunio. Assim, podemos armar que o Processo de Bo-
lonha congurou-se como um projeto intergovernamental, cujas ideias e princpios
tm sido apropriados pela Unio Europeia para acelerar a reforma da governao
nos diferentes pases.
Percebemos tambm que, em 2005, novos membros consultivos passam a fa-
zer parte do Grupo de Seguimento: o caso de algumas organizaes que, a princ-
pio, no esto ligadas diretamente ao mbito educativo, como a Unio de Confede-
raes Industriais e de Empregadores da Europa (Unice). Assim, no s se conrma
o carter transnacional desta reforma educativa, mas tambm se revelam contradi-
es entre os interesses que a conduzem.
Aparentemente, os seis eixos principais da Declarao de Bolonha se mos-
tram inofensivos e consensuais, mas sua aplicao no contexto das universidades
tem fortes repercusses organizativas e estruturais e encontra diversas resistncias,
especialmente por parte de professores e estudantes.
Grande parte desses objetivos se cumpre por intermdio das agncias de qua-
lidade, especialmente no tocante a avaliao, comparao e reconhecimento de ttu-
los a nvel transnacional.
A questo dos ciclos ainda no est totalmente resolvida: a maioria dos pases
optou pelo recomendado modelo 3+1, ou seja, trs anos correspondentes licen-
ciatura e dois ao mestrado (ou mster, como cou mais conhecido), como o caso
de Portugal; outros pases preferiram a estrutura 4+1, como ocorreu na Espanha.
Uma das consequncias mais visveis deste encurtamento no dia a dia das
universidades a sobrecarga de trabalho tanto para professores como para estu-
dantes. Ou seja, no se observa uma verdadeira integrao curricular ou a interdis-
ciplinaridade (que discursivamente se mostra atraente e interessante), mas a tenta-
tiva de transmitir ao estudante os mesmos contedos num perodo de tempo mais
curto. Isto provoca srios riscos para a qualidade da educao superior.
As experincias prticas que investigamos em Espanha e Portugal sinalizam
para alguns aspectos contraditrios deste Processo, os quais apresentam possibi-
lidades e ameaas para a educao superior: por um lado, o Processo de Bolonha
2S4
pode apontar para mudanas interessantes, como a centralidade do estudante no
processo de ensino-aprendizagem e a necessidade de reexionar sobre a pedagogia
universitria, com nfase nos aspectos pedaggico-didticos no mesmo nvel do
domnio de conhecimentos cientcos e tecnolgicos (LEI TE; RAMOS, 2007). Por
outro, acaba por aumentar as demandas e a carga de trabalho dos professores, o
que diculta a conduo de um processo de ensino-aprendizagem signicativo e a
reexo substantiva sobre a docncia. Alm disso, vem acompanhado de uma pro-
gressiva diminuio dos recursos pblicos para a educao superior, provocando
um aumento abusivo das taxas de matricula e do preo do European Credit Transfer
and Accumulation System (ECTS), o que ameaa seriamente os objetivos que se pre-
tende obter com tal reforma educativa.
Entendemos, assim, que o movimento pela integrao dos sistemas educati-
vos na Europa tem objetivos essencialmente econmicos, j que a educao superior
tratada como um campo estratgico para a consolidao de uma Europa mais com-
petitiva nos mercados internacionais.
A foimao ue foimauoies como estiatgia ue auaptao
A problemtica da formao de formadores est na agenda da Comunidade
Europeia h pelo menos trinta anos. Segundo documento do Centro Europeu para
o Desenvolvimento da Formao Prossional (Cedefop), o interesse pela formao
de formadores surge devido importncia crescente da formao prossional e
est associada preocupao com a qualicao do capital humano na construo
da Europa e com as novas formas de utilizao dos recursos humanos
1
no sistema
econmico (DUPONT; REI S, 1991).
A formao de formadores se inscreve, assim, no campo da formao pros-
sional que continua e susceptvel s demandas de novos pers prossionais, para
que possam dar resposta s permanentes mudanas no mundo laboral e na socieda-
de como um todo.
Simultaneamente agenda de Bolonha, foi preparado e adotado o Programa
de Trabalho Educao e Formao 2010 que se organiza em torno a trs objetivos
estratgicos:
1. Melhorar a qualidade e eccia dos sistemas desde a prossionalizao
docente (com a melhora da educao e da formao de professores e for-
madores).
2. Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educao e formao.
3. Abrir os sistemas de educao ao mundo exterior.
2SS
Assim, este documento refora alguns objetivos estratgicos para a consoli-
dao dos objetivos da convergncia Europeia e coloca os formadores y profesores
como actores esenciales de la estrategia global para avanzar hacia la sociedad del
conocimiento (TEJ ADA; FERNNDEZ, 2009, p. 18).
Frente s mudanas que esto previstas por estes programas estratgicos
rumo a um sistema educativo transnacional, se colocam novos desaos docncia
universitria.
O novo perl do professorado est associado s transformaes que esto
afetando as universidades nos ltimos anos. Segundo Zabalza (2004), essas trans-
formaes esto ligadas, sobretudo, s modicaes no sentido social das universi-
dades, massicao, ao controle social e formao ao longo da vida. Todos estes
fatores acabam por repercutir profundamente no desenvolvimento da docncia
universitria.
De um lado, entende-se que a formao contnua dos professores univer-
sitrios vista como possvel estratgia de adaptao do professorado ao novo
perl pretendido pela reforma. Esse fenmeno j havia sido analisado por Correia
e Matos (2001), que, ao analisar o contexto portugus, armavam que a formao
contnua de professores nas dcadas de 1960 e 1970 era concebida como um direito
imprescindvel para exercer a autonomia prossional. Nos anos de 1980 passou
a ser vista como uma obrigao, necessria para o processo de adaptao pros-
sional exigido pela implantao das reformas. De outro lado, existem vises mais
amplas sobre a formao contnua destes prossionais. Popkewit, por exemplo,
prope que,
A educao do professorado no pode ser reduzida a uma questo tcnica que
abarque a aprendizagem neutral dos contedos e procedimentos do ensino. Todos
os rituais e rotinas da formao do professorado constituem uma seleo baseada
em certos valores que representam historicamente uns interesses sociais e econ-
micos determinados. (apud HORNI LLA, 1999, p. 11; traduo prpria)
Esta ideia aponta para a necessidade de contextualizar a formao no tempo e
espao, nos quais predominam interesses divergentes, representados por diferentes
perspectivas tericas.
Na busca de um conceito para educao e formao, o autor as dene como
certos processos de intercmbio mediante os quais interpretamos, construmos e
aplicamos ao mesmo tempo signicados culturais em interao (idem, ibid., p.
31). Tambm considera que isto s ocorre em processos submetidos a normas, ou
seja, processos igualitrios, nos quais no cabe diferenciar a educao inicial da
educao contnua ou a formao do professorado da formao do estudante; do
2S6
contrrio, toda educao/formao deve servir humanizao do ser humano e no
a sua coisicao e alienao.
Nesse sentido, vemos uma forte vinculao ao pensamento de Freire (2001),
o qual sabiamente suscitava a necessidade de uma formao consistente e tica, no
meramente tcnica, dos educadores.
Tais reexes tericas nos ajudam a compreender e a defender que a formao
dos formadores no pode ser considerada mera estratgia de adaptao ou um meio
para alcanar determinados ns, mas sim como contributo para o desenvolvimento
das pessoas e da sociedade em seu sentido integral.
Politicas globais, impactos locais: algumas iepeicusses uo Piocesso
ue Bolonha em Espanha e Poitugal
Neste momento, consideramos importante contrastar esta anlise terica
com a realidade das duas universidades que tivemos oportunidade de investigar:
Universidade do Porto (Portugal) e Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, Espanha).
Ambas as instituies possuam, evidentemente, histrias, contextos, atores e estru-
turas muito distintas entre si, mas estavam submetidas s mesmas presses interna-
cionais para a adaptao e harmonizao aos parmetros do EEES.
Simultaneamente a estas presses globais, estavam tambm as de carter na-
cional e local, j que eram chamadas a responder s necessidades de seu entorno.
Tratamos aqui de dois casos especcos e no generalizveis. Assim mesmo, estas
duas experincias puderam sinalizar para algumas tendncias destacveis no mbi-
to da formao de docentes universitrios e das atuais reformas educativas.
A implantao do Processo de Bolonha nos diferentes pases europeus se
baseia em distintas formas de gesto, dado que, ao fundamentar-se na adeso vo-
luntria, cada pas tem uma margem de autonomia quanto s formas e ritmos, de
acordo com sua situao interna. Assim, as metas e objetivos gerais so traados
nas conferncias entre ministros e especialistas e cada pas aderente se encarrega
de alcanar os objetivos da forma que considere mais conveniente, mas dentro os
prazos estabelecidos.
Para manter certa vigilncia sobre os processos e nveis de adaptao dos
sistemas nacionais, foram criadas algumas estruturas de controle e avaliao, como
as Agncias de Qualidade
2
e os Grupos de Seguimento (Bologna Follow-up Group),
encarregados de produzir informes peridicos sobre a situao de cada pas e o
nvel de adaptao alcanado, atravs de indicadores e evidncias que so, geral-
mente, de carter quantitativo.
2S7
Os dados dos informes nacionais, publicados em 2009 pelos Grupos de Se-
guimento do Processo de Bolonha, nos permitiram observar que os sistemas de
educao superior em Espanha e Portugal sofreram importantes modicaes le-
gais na ltima dcada.
Na Espanha, a promulgao da Lei Orgnica de Universidades (LOU) em
2001 o primeiro marco normativo que explicita o compromisso deste pas com a
construo do EEES. Entre suas diretrizes, destacam-se: a adoo do suplemento
europeu ao ttulo, do sistema de ciclos, do sistema europeu de crditos (ECTS) e o
fomento mobilidade estudantil.
Em Portugal, este processo comea um pouco mais tarde, j que as diretrizes
de Bolonha comeam a ser implantadas com a publicao do Decreto-Lei n.74/2006,
que aprovou o regime jurdico dos graus (licenciaturas) e diplomas. Alm disso,
estabeleceu como um dos objetivos essenciais da poltica para o ensino superior,
no perodo de 2005-2009, o de garantir a qualicao dos portugueses no espao
europeu, concretizando o Processo de Bolonha como oportunidade nica para in-
centivar o xito, melhorar a qualidade e a relevncia da educao superior (FER-
NANDES, 2009, p. 161).
Este regulamento foi posteriormente modicado pelo Decreto-Lei n. 107/2008,
que promove o aprofundamento do Processo de Bolonha no ensino superior, como
uma maior simplicao e desburocratizao dos procedimentos.
De acordo com Antunes (2008), a reestruturao do sistema de graus em Por-
tugal est ocorrendo desde 2004; na primeira fase, de modo irregular e com uma
implicao mnima das instituies (rgos e atores) como forma de cumprir com
presses e exigncias externas num claro contexto de desinformao, desconheci-
mento, incompreenso e adeso fabricada.
Em 2005, as decises tomadas na Conferncia Ministerial de Bergen foram
publicamente lanadas atravs do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Su-
perior (MCTES), com medidas especialmente relativas avaliao do sistema de
ensino superior para garantir a qualidade e, em 2006, com uma forte presso por
concluir de imediato algumas fases do processo de adequao ao modelo Bolonha
(ANTUNES, op. cit.).
A maratona para adequar os sistemas at 2010 levou esses dois pases a
intensicar o ritmo da adaptao nos ltimos anos. Por isso, observamos, nas duas
universidades em que realizamos nossa investigao, um clima de afobao para
a aplicao das diretrizes do Processo e um incentivo maior formao do pro-
fessorado dentro dos parmetros relativos ao mesmo: a tutoria, a avaliao por
competncias, a planicao de atividades letivas, o uso intensivo de TICs e de
plataformas de ensino, entre outros.
2S8
Embora os informes ociais se reram s realidades nacionais de uma ma-
neira muito geral e otimista, sabemos que as dinmicas dentro de cada pas so
muito heterogneas em funo de cada regio e em cada universidade. No caso da
Espanha, pudemos vericar grandes diferenas nos modos e tempos de adequao
de cada Comunidade Autnoma: na Catalunha, por exemplo, o processo de adap-
tao foi concretizado com maior rapidez que em outras regies, apesar das fortes
resistncias, especialmente por parte do movimento estudantil.
Isso demonstra a importncia de contrastar os diferentes pontos de vista so-
bre este processo, especialmente os discursos ociais com os fatos reais, j que os
fenmenos educativos e sociais no so lineares, mas sim complexos.
Caminhos tiaauos na investigao
A investigao, realizada na Universitat Rovira i Virgili (Espanha) e na Uni-
versidade do Porto (Portugal), propunha identicar os setores responsveis inter-
namente pela formao do professorado universitrio, especialmente relacionados
construo do EEES. Nosso objetivo principal era identicar os setores e os proces-
sos que ativavam a formao docente no contexto destas universidades.
A pesquisa de abordagem qualitativa (SABARIEGO; DORIO; MASSOT,
2004) foi realizada atravs da estratgia de estudo de caso, na qual empregamos os
seguintes dispositivos para a coleta de dados: anlise documental, observao parti-
cipativa e entrevistas. Para a anlise das informaes coletadas, utilizamos a tcnica
de anlise de contedo (BARDIN, 1986; AMADO, 2000).
Como estudo comparativo e complementrio, tentamos encontrar nas duas
universidades uma estrutura formativa semelhante, empregando, na medida da
possvel, as mesmas tcnicas de coleta e de anlise das informaes. Diante das di-
ferenas encontradas na organizao e estrutura da formao, alguns instrumen tos
tiveram que ser remodelados, especialmente no caso da observao e das entrevistas.
Na Universidade espanhola pudemos conhecer de perto a dinmica do Servio
de Recursos Educativos (SRE), criado em 2001 e inicialmente responsvel por propor-
cionar apoio aos professores no mbito das novas tecnologias (NTIC). Com o passar
do tempo, as novas demandas zeram com que este setor assumisse a responsabili-
dade de formar o professorado nos temas de interesse para a adaptao ao EEES.
3
Na Universidade portuguesa nos aproximamos das iniciativas de formao
impulsionadas pelos prprios professores, no mbito de algumas Unidades Org-
nicas (Faculdades). Neste caso, tivemos acesso a trs projetos de formao,
4
os quais
surgiram a partir do ano de 2005 no somente como forma de atender s demandas
2S9
externas, mas especialmente devido necessidade de uma formao pedaggico-di-
dtica para os docentes das diferentes faculdades envolvidas nos projetos.
Como resultados, vericamos que a formao no SRE da Universidade es-
panhola ativada por demandas externas (Diretrizes do Processo de Bolonha, Lei
Orgnica de Universidades, Agncias de Qualidade), existindo certa margem de
autonomia na atuao dos tcnicos que trabalham neste setor para planicar e con-
cretizar as aes formativas. Neste caso, utiliza-se a formao para a adaptao dos
sujeitos e da instituio aos requerimentos do EEES, j que este gura como objeti-
vo principal do trabalho desempenhado por este servio.
Por outro lado, na Universidade do Porto constatamos que a formao era
ativada pelos prprios professores, interessados em reexionar sobre os aspectos
pedaggico-didticos da docncia e outras temticas que os afetavam diretamente.
A formao dos docentes dentro destes projetos surgiu como uma forma de suprir
um vazio no plano de formao ocial.
Vericamos que os agentes so bastante distintos: no caso da Universitat Ro-
vira i Virgili (Espanha), predomina a ao dos tcnicos formadores, que utilizam
aulas e ocinas para mostrar aos professores os novos conceitos e recursos criados
para a adaptao. Nos projetos analisados na Universidade do Porto, os formadores
so, na maioria das vezes, os prprios professores, j que a dinmica de formao
privilegiada a modalidade de formao entre pares (observao de pares, reunies,
grupos de discusso etc.).
Entre as propostas de melhora feitas pelos entrevistados
5
para as aes for-
mativas, detectou-se na instituio espanhola a necessidade de mais recursos e de
maior participao do professorado; na instituio portuguesa, a necessidade de
institucionalizao e reconhecimento da formao, de modo a incentivar a partici-
pao de outros docentes.
A investigao realizada nos permitiu concluir que necessrio priorizar as
necessidades internas das instituies, frente aos requerimentos externos, e tornar
possvel a participao ativa dos professores no seu processo formativo, para que a
formao tenha relevncia, sentido e pertinncia.
Reflexes a paitii uos iesultauos ua investigao
Vimos inicialmente que o processo de transnacionalizao da educao ocorre
simultaneamente num contexto de globalizao econmica, poltica e cultural sem
precedentes. Este movimento est aliado s transformaes no papel do Estado, dis-
soluo de suas fronteiras e intensicao das tendncias de mercado em distintas
26u
reas sociais. Assim, o novo modelo de gesto dos sistemas educacionais incorpora
a lgica de mercado em diversos aspectos, desde a busca de ecincia at a transfor-
mao do Estado num simples regulador das polticas sociais, o qual no inclui um
compromisso efetivo com a forma como ditas polticas so colocadas em prtica.
Um dos efeitos mais visveis da transnacionalizao nesses dois pases ma-
nifesta-se na brusca e intensa modicao de seus marcos legislativos para a edu-
cao superior, permitindo que os objetivos da harmonizao se concretizassem
de forma mais rpida. Podemos armar que, no caso da Espanha e da Universitat
Rovira i Virgili, a forte presena de diferentes agncias de qualidade (AQU, Aneca)
o que tem garantido a rapidez da implantao do Espao Europeu e justicado que
a formao dos docentes esteja condicionada pelos requerimentos deste processo.
No caso da Universidade do Porto, a autonomia que historicamente marcou
a congurao das Unidades Orgnicas e, possivelmente, a tardia congurao da
agncia reguladora em Portugal (A3ES, constituda em 2008) proporcionou certa
abertura e exibilidade para o surgimento das iniciativas de formao que tivemos
a oportunidade de conhecer.
Assim, podemos inferir que a transnacionalizao da educao compromete
fortemente os rumos da formao de formadores nesses dois pases, afetando es-
pecialmente o campo da docncia universitria atravs de novos mecanismos de
regulao e de controle da qualidade.
Nas duas instituies estudadas, observamos que a organizao da formao
dos docentes varia em virtude do contexto, dos agentes e dos interesses em jogo.
Nos dois casos, nota-se uma forte presso das demandas externas para uma rpida
adeso aos objetivos do EEES, sendo que a formao docente na Universitat Rovira i
Virgili transparece mais essa preocupao, ao passo que na Universidade do Porto
est mais ligada aos interesses dos prprios professores.
Notamos que ainda um desao nestes contextos o envolvimento do coleti-
vo docente na congurao das dinmicas de formao entre pares, especialmente
por falta de tempo e de reconhecimento das aes organizadas informalmente.
Dessa maneira, preciso considerar as condies de trabalho dos professores, j
que a sobrecarga de tarefas , na maioria dos casos, um dos fatores que os impede
de dedicar tempo formao.
Consiueiaes finais
Com a presente investigao, consideramos ter contribudo para a reexo
sobre o processo de reformas que esto ocorrendo na Europa, bem como alguns
impactos e desaos que esto colocados para a educao superior no contexto
261
transnacional. Obviamente, ainda preciso aprofundar as pesquisas nesta rea,
contrastando mais detalhadamente as polticas e programas conduzidos nos dife-
rentes pases e buscando os possveis sentidos dessas determinaes comuns, suas
vantagens e desvantagens para a sociedade como um todo.
O exemplo de Bolonha pode ser signicativo para a tomada de decises em
outros contextos, no como modelo a ser copiado, mas sim como poltica educati-
va localizada em um determinado espao e tempo, onde prevalecem determinados
interesses polticos, econmicos e sociais. Nesse sentido, vemos claramente que os
interesses econmicos so mais potentes na conduo desta reforma educativa.
Atravs dos casos analisados, percebemos que a presso dos requerimentos
globais sobre a formao nas universidades bastante expressiva e no possvel
pensar a formao de formadores/docentes sem considerar este fator. Insistimos, po-
rm, na defesa da educao superior como processo de formao amplo e integral,
no como uma arma na mo dos interesses econmicos de uma minoria poderosa,
mas da maioria da populao, a qual tem poucas chances de aceder a este nvel de
ensino, est excluda dos fruns de deciso, mas sofre as consequncias das decises
polticas sobre o rumo da educao nos diferentes pases.
Diante da centralidade dos formadores e professores no contexto das reformas
que se pretendem implantar na educao superior, pertinente uma reexo sobre
a contnua e progressiva responsabilizao dos professores nos processos de refor-
ma educativa. Ainda que certamente estes tenham uma quota de responsabilidade
importante sobre seu trabalho, necessrio considerar que sua autonomia est cada
vez mais restrita, pelos mecanismos de controle, avaliao, premiao etc., e questio-
nar: por que no se travam aqui embates mais profundos, em relao a quem e quais
interesses esto por detrs destas reformas, sobre os sentidos destas mudanas e a
participao dos docentes na denio dos rumos da educao superior?
Finalmente, consideramos a importncia de contemplar este processo desde
suas contradies e encontrar alternativas que superem uma viso minimalista e
fragmentada da sociedade.
Notas
1. A viso de recursos humanos expressa neste documento est mais relacionada com a Teoria Geral
da Administrao, empregada para referir-se implcita ou explicitamente s prprias pessoas como
recursos para alcanar objetivos de outros. Estamos de acordo com Paro (1993, p. 25) quando argu-
menta a necessidade de compreender os recursos humanos como recursos do homem e no do
homem como recurso.
2. No caso da Universitat Rovira i Virgili inuem duas agncias: a Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin (Aneca), que uma fundao estatal criada em 2002 em cumprimento da Ley
Orgnica de Universidades (LOU), e a Agencia per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
262
(AQU), criada em 1996, sendo a mais antiga agncia de qualidade de Espanha. No caso da Uni-
versidade do Porto inui atualmente a Agncia de Acreditao e Avaliao do Ensino Superior (A3ES),
criada pelo Decreto-Lei n. 369/2007, de 5 de novembro.
3. Os projetos com os quais trabalhamos diretamente foram: Exerccio Metodolgico, Plano de Ao
Tutorial, Avaliao por Competncias e Plano de Trabalho.
4. Os trs projetos aos quais tivemos acesso foram: Grupo de Investigao e Interveno Pedaggica
(Giipup), Labs on the Web e Laboratrio de Ensino-Aprendizagem (LEA).
5. No total realizamos catorze entrevistas (sete em cada instituio) com os principais agentes da for-
mao de docentes universitrios. Nesta ocasio, perguntamos sobre os pontos fracos e fortes da
formao e pedimos sua opinio sobre possveis melhoras.
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Recebido em 23 de agosto de 2011.
Aprovado em 14 de agosto de 2012.

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