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O SENTIDO DA AUTONOMIA NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR DA

DISCIPLINA DE MATEMTICA

Cristiane Borges Angelo
1
, Iran Abreu Mendes
2

1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Programa de Ps-Graduao em Educao, Campus
Universitrio de Lagoa Nova 59072-970 Natal, RN.
cristiane@cefetrn.br
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Exatas e da Terra; Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica; Programa de Ps-Graduao em Educao,
Campus Universitrio de Lagoa Nova 59072-970 Natal, RN.
iamendes@digizap.com.br


Resumo - Este trabalho apresenta um estudo no mbito da formao e desenvolvimento profissional de
professores de Matemtica objetivando compreender, a partir do discurso de cinco professores de
Matemtica, que lecionam em uma nica instituio de ensino, o sentido atribudo autonomia profissional
e como esse sentido refletido na produo e desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica.
Utilizando a Entrevista Compreensiva, metodologia baseada no pressuposto fundamental da palavra, na
construo do objeto de estudo, percebeu-se que a autonomia est atrelada a uma posio de soberania
em sala de aula, o que se traduz em um trabalho voltado para o individualismo. Constatou-se que o livro
didtico foi empregado para padronizar o trabalho dos professores e que o vestibular a referncia no que
concerne ao currculo de Matemtica na instituio.

Palavras-chave: autonomia, desenvolvimento curricular, formao de professores de Matemtica,
desenvolvimento profissional de professores de Matemtica.
rea do Conhecimento: Cincias Humanas

Introduo

Assistimos nas ltimas dcadas a um avano
significativo no que diz respeito s investigaes
relativas ao tema Formao e Desenvolvimento
Profissional de Professores de Matemtica.
Apesar desse avano, o papel do professor de
Matemtica ainda encontra-se reduzido aos
procedimentos metodolgicos de sala de aula,
ficando definidos externamente a seleo de
contedos, independente da realidade em que se
encontra o contexto escolar predominando um
ensino em que o professor expe o contedo,
mostra como resolver alguns exemplos e pede que
os alunos resolvam inmeros problemas
semelhantes (DAMBROSIO, B. 1993, p. 38).
Diante desse quadro surgiu uma questo a ser
respondida: qual o sentido da autonomia docente
na organizao curricular da disciplina de
Matemtica.
Essa questo abriu o caminho para que
realizssemos uma investigao que objetivou
compreender, a partir das percepes e vivncias
de professores de Matemtica, o sentido da
autonomia docente na organizao curricular, pois
acreditamos que um melhor conhecimento dos
professores pode ajudar no estabelecimento de
polticas educativas mais adequadas (PONTE;
MATOS; ABRANTES, 1998, p. 215). Polticas
essas que acreditamos serem decisivas na
melhoria da formao dos professores de
Matemtica.

Caminhos e procedimentos da pesquisa

Nossa pesquisa focaliza a dimenso da
autonomia no trabalho docente no que diz respeito
organizao curricular da disciplina de
Matemtica.
Para que pudssemos atingir nosso objetivo,
utilizamos em nossa pesquisa a metodologia da
Entrevista Compreensiva (KAUFMANN, 1996),
que tem como pressuposto fundamental a palavra
do sujeito. Na entrevista compreensiva parte-se do
discurso oral dos sujeitos para se construir o
objeto de estudo. Nesse sentido, entrevistamos
cinco professores de matemtica, com mais de
dez anos na profisso, que desempenham suas
funes em uma instituio pblica federal.
Atravs de entrevistas analisamos os sentidos
explicitados pelos sujeitos, e qual a relao
desses sentidos em suas aes.
Na Entrevista Compreensiva o objeto de estudo
se constri pouco a pouco por meio de uma
elaborao terica que aumenta dia aps dia, a
partir de hipteses forjadas no campo da
pesquisa (SILVA, 2005, p.2). Isso significa que
a partir da palavra do sujeito, advinda das
interrogaes propostas acerca da questo central
da pesquisa, e dos referencias tericos tomados
para a discusso do tema, que as hipteses vo
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aflorando, possibilitando ao investigador descobrir
novas teorias, no partindo de hipteses pr-
determinadas.
Na busca de referncias que dessem suporte
ao nosso trabalho encontramos em Contreras a
acepo de autonomia entendida como processo
que se desenvolve em um contexto de relaes,
haja vista que ao se referir tanto autonomia
pessoal quanto profissional esse autor nos diz
que as mesmas no se desenvolvem nem se
realizam, nem so definidas pela capacidade de
isolamento, pela capacidade de se arranjar
sozinho (CONTRERAS, 2002, p. 199).
Alm disso, acreditamos que no podemos
falar em autonomia profissional desconectada de
desenvolvimento profissional, nem tampouco das
condies de trabalho na qual esto inseridos os
professores. atravs do desenvolvimento
profissional que o docente se torna sujeito
fundamental em seu processo de construo de
sua autonomia profissional. Mas esse um
processo que no pode ser concebido com os
professores atuando isoladamente em suas salas
de aulas. Acerca dos fatores que podem
influenciar o que acontece dentro do ambiente
escolar, Hargreaves (1994a apud CONTRERAS,
2002, p. 233-234) expe que esses fatores so
produtos da cultura institucional da escola, isto ,
produtos de seus hbitos e costumes, de suas
normas, das relaes que ali se criam, e das
mentalidades e modos de operar que se admitem
ou se rejeitam, seja de forma implcita ou
explcita.
Seguindo essa linha de pensamento,
encontramos fundamentao em Janela Afonso
(2004 apud CUNHA, 2004, p. 39) que expe que a
autonomia est ligada a capacidade de fazer
escolhas dentro de certos limites, que envolvem
pressupostos ticos, legais e relacionados aos
costumes e valores.
Dentro da corrente que defende a autonomia
como emancipao Bonaf (1998) defende a
autonomia como adoo de uma atitude tica e
moral que diz respeito construo do
conhecimento escolar, o que implica na
responsabilidade do professor pelo conhecimento
que ser construdo dentro de sala de aula.
Conhecimento esse que estar fundamentado
atravs de atitudes crticas e reflexivas.
Ao discorrer sobre a idia da autonomia
profissional vinculada ao desenvolvimento
curricular Bonaf (1998, p. 45) apresenta-a como
a capacidade para intervir em um processo de
deciso sobre o modo como o currculo bsico se
concretiza em artefatos ou ferramentas para a
atividade nas aulas. E acrescenta ainda que,
quanto ao material didtico a ser utilizado pelo
professor, a autonomia profissional deve significar
a capacidade dos professores para selecionar,
organizar, corrigir, modificar, adaptar, substituir,
aumentar, melhorar e criticar o material que a
indstria de materiais pe a disposio (BONAF,
1998, p. 45).
Com efeito, entendemos que um ensino voltado
para o exerccio da autonomia docente aquele
comprometido com uma aprendizagem que Freire
(1996, p. 69) define como construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que no se faz sem
abertura ao risco e aventura do esprito.
Isso significa que, em um movimento contnuo,
o professor vivencia sua autonomia buscando
significado para seu trabalho medida que tenta
superar suas dificuldades dirias, procura
solues para seus problemas, conscientiza-se de
seu papel ativo e da dimenso poltica, social e
histrica enquanto educador e ainda utiliza-se da
reflexo visando melhoria de sua prtica.
No obstante, com o processo de
proletarizao que vem sendo gerado h muito, o
professor se v diante de tenses, que culminam
em um favorecimento rotinizao do trabalho
docente, impedindo a troca de experincias entre
os professores, principalmente pela falta de tempo,
pois, demasiadas vezes, os mesmos tm que se
desdobrar em jornadas duplas e at triplas. Essa
situao, sobremaneira, impede o exerccio da
reflexo por parte dos profissionais docentes. Esse
quadro contribui, tambm, para o individualismo,
dificultando ou at mesmo impedindo os
professores de serem sujeitos que participam
coletivamente da tomada de decises.
Face ao exposto, acreditamos que no
podemos discorrer sobre autonomia docente sem
relacion-la sociedade ao ambiente de trabalho
a qual os professores esto inseridos, pois no
possvel falar de autonomia de professores sem
fazer referncia ao contexto trabalhista,
institucional e social em que os professores
realizam seu trabalho (CONTRERAS, 2002, p.
227).
Quando falamos do exerccio da autonomia
docente na organizao curricular da disciplina de
Matemtica queremos chamar a ateno para o
papel que o professor pode desempenhar de
agente transformador, quando assume seu
trabalho no somente no espao de sala de aula,
como tambm no espao da instituio escolar e,
por conseguinte na sociedade a qual est inserido.
Isso exige que o professor assuma a
responsabilidade por sua ao docente, o que
demanda, de antemo, conhecimentos especficos
que deveriam estar presentes desde sua formao
inicial.
Diante do exposto, queremos deixar claro que
o professor, por si s, no conseguir
desempenhar o papel de agente transformador.
claro que a sua vontade sobremaneira
importante, mas no suficiente. Nessa direo,
cremos que, uma formao inicial condizente com
as reais necessidades da educao, alm de uma
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melhoria das condies de trabalho do professor
que vo desde salrio condigno, jornada no
exaustiva, entre outras, tambm tm o seu papel
nessa transformao.

Resultados

A anlise das entrevistas revelou que para os
professores a autonomia tida como uma
capacidade de exercer o seu trabalho sem
influncias de outrem, caracterizando, dessa
maneira, a dimenso individual do trabalho do
professor.
Percebemos, tambm, no desenvolvimento do
estudo, que os professores, apesar de se dizerem
autnomos, no percebem que a heteronomia
est vinculada ao seu trabalho, atravs da
padronizao imposta pelos livros didticos e pela
imposio que feita atravs do vestibular sobre o
tipo de conhecimento matemtico que dever ser
trabalhado em sala de aula, o que acarreta em um
currculo de Matemtica desatualizado e
estagnado, contradizendo a essncia do currculo
como processo de construo permanente.
Notamos, ainda, que a reunio pedaggica,
lcus de excelncia para reflexes e discusses
acerca do ensino de Matemtica, no tem se
configurado nessa direo, sendo para os
professores de pouca contribuio ao
enriquecimento de seu trabalho, pois eles
consideram que ainda h muita resistncia em
refletir sobre teorias, e que o professor de
Matemtica prefere concentrar-se na sua prtica.

Discusso

Para que seja ultrapassada a percepo de
autonomia vinculada ao mbito individual os
professores devem tomar conscincia dos
condicionantes que transitam junto ao seu fazer
pedaggico. Isso implica em um investimento no
avano terico e prtico dos professores, atravs
de um processo em que os professores em
conjunto assumam um papel cada vez mais
significativo no desenvolvimento curricular da
disciplina de Matemtica. Esse trabalho, realizado
no mbito coletivo, trar como resultado a
constante reconstruo dos currculos e da
profissionalizao de todos os envolvidos. Para
isso, investir na formao permanente de
professores o caminho pelo qual ser possvel
promover transformaes na escola e nas prticas
pedaggicas adotadas.
Com base no exposto, recorremos a proposta
de Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) que,
partindo da relao teoria/prtica, desafia os
professores a possuir uma atitude investigativa e
crtica em relao prtica pedaggica e aos
conhecimentos historicamente produzidos e a
constiturem-se juntamente com seus colegas de
trabalho ou universitrios, como principais
responsveis pela produo de saberes e pelo
desenvolvimento curricular de sua escola com
base na investigao.
Alm disso, consideramos um equvoco a
resistncia que o professor de Matemtica possui
para refletir sobre teorias, haja vista que
pensamos que as reflexes e discusses tericas
so essenciais para uma evoluo da prtica.
Entendemos que para que esse quadro seja
superado se fazem necessrios investimentos
srios na formao desses profissionais.
Acrescentamos, ainda, que um dos caminhos
que devem ser seguidos para a efetivao de um
desenvolvimento curricular da disciplina de
Matemtica, que a perceba como cincia em
processo de construo, se ancora em um
trabalho coletivo da equipe de professores de
Matemtica, haja vista que autonomia no deve
ser sinnimo de individualismo, postura que s
enfraquece a profisso docente e que freia o
desencadeamento de mudanas no campo
educacional.

Referncias

BONAF, Jaume Martinez. Trabajar em la
escuela: professorado e reformas em el umbral del
siglo XXI. Madrid: Mio e Dvilla Editores, 1998.

CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores.
Traduo de Sandra Trabucco Valenzuela. So
Paulo: Cortez, 2002.

DAMBROSIO, Beatriz. Formao de professores
de Matemtica para o sculo XXI: o grande
desafio. So Paulo, Pro-posies, vol 4 n. 1 (10),
mar. 1993.

FIORENTINI, Dario; SOUZA JR. Arlindo; MELO,
Gilbero Francisco Alves de. Saberes docentes: um
desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI,
Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario;
PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. Cartografias
do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a).
Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.

KAUFMANN, Jean Claude. Lentretien
comprehensive. Paris: Nathan, 1996.

PONTE, Joo Pedro da; MATOS, Jos Manuel;
ABRANTES, Paulo. Investigao em educao
matemtica: implicaes curriculares. Lisboa:
Instituto de Inovao Educacional, 1998.

SILVA, Roslia de Ftima e. A entrevista
compreensiva. Texto utilizado para discusso no
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Seminrio: Anlise Compreensiva do Discurso
realizado pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao, DEPEd, UFRN com base em traduo
livre do livro de Jean Claude Kaufmann,
Lentretien comprehensive. Paris: Nathan, 1996.

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