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PERPTUA GUIMARES PRUDNCIO

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA:


UM LUGAR DE CONFRONTO ENTRE O DISCURSO PEDAGGICO
E O DISCURSO CIENTFICO
TUBARO, 2004
1
PERPTUA GUIMARES PRUDNCIO
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA:
UM LUGAR DE CONFRONTO ENTRE O DISCURSO PEDAGGICO
E O DISCURSO CIENTFICO
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado
em Cincias da Linguagem como requisito
parcial obteno do grau de Mestre em
Cincias da Linguagem
Universidade do Sul de Santa Catarina.
Orientadora: Profa. Dra. Marci Fileti Martins
TUBARO, 2004
2
PERPTUA GUIMARES PRUDNCIO
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA:
UM LUGAR DE CONFRONTO ENTRE O DISCURSO PEDAGGICO
E O DISCURSO CIENTFICO
Esta dissertao foi julgada adequada obteno do grau de Mestre em Cincias
da Linguagem e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Cincias da
Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubaro SC, dia de ms de 2004.
______________________________________________________
Prof. Dr. Marci Fileti Martins
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Dr. Albertina Felisbino
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Dr. Solange Leda Gallo
Universidade do Sul de Santa Catarina
3
DEDICATRIAS
Este trabalho traz uma parcela de alegria e desencanto,
de prazer e de dor, de mim e de muitos outros: meu Deus,
meus filhos, meu marido, meus pais, minha sogra, minhas
amigas. E especialmente minha orientadora (minha
grande orientadora!), que compartilhou comigo, fazendo-
me acreditar, de novo, que sou capaz...
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, esprito presente, a me iluminar e a me conduzir;
A meus filhos Lief e Iduan , a meu marido, pelo que
representam em minha vida.
A minha orientadora por ter acreditado em mim.
5
EPGRAFE
Em descompasso,
em desalinho,
numa simbiose de elocues,
palavras em movimento,
discurso semi-abertos,
contornam o palco
que se descortina para aqueles
que sabem ouvir.
(Carla Beatriz S. Lopes)
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RESUMO
O presente trabalho, baseando-se nos dispositivos tericos e analticos da Anlise do Discurso
(PCHEUX, 1969 e 1975 e ORLANDI, 1983, 1990, 1999), analisa o texto da Proposta
Curricular de Santa Catarina e um texto exemplar de Planos de Disciplina, buscando
compreender como textos que tm como finalidade ser complementares, apresentam-se
conflitantes. Para isso, confrontaram-se alguns sentidos construdos no texto da Proposta com
alguns sentidos construdos em um Plano de Disciplina exemplar, para que neste confronto se
evidenciasse o distanciamento entre os leitores virtuais, ou seja, entre os autores dos
respectivos textos. A escola, enquanto espao institucional responsvel por esses textos,
tambm foi considerada. A partir de suas prticas discursivas, envolvendo a
produo/transmisso/reproduo do conhecimento (cientfico), refletiu-se sobre o
funcionamento do discurso pedaggico (DP), predominante nesta conjuntura, na sua relao
com o discurso cientfico (DC).
Assim, a anlise mostrou que o imaginrio que constitui o sujeito-leitor para os autores do
texto da Proposta Curricular aquele sujeito-leitor membro da comunidade cientfica.
Contudo, o leitor-real desse texto, com suas determinaes materiais (histrico-sociais),
aquele professor que no faz parte da comunidade cientfica, pois enquanto interpelado pelo
DP est alheio ao processo de produo de conhecimento e, portanto, no se posiciona como
membro da comunidade cientfica. Sendo assim, o professor, leitor real do texto da Proposta
Curricular, incapaz de desencadear o processo de significao do referido texto.
Palavras-chave: Anlise do discurso, discurso cientfico, discurso pedaggico, leitor virtual e
leitor real
7
ABSTRACT
The present work, based on the theoretical and analytic devices of the Analysis of the Speech
(PCHEUX, 1969 and 1975, and ORLANDI, 1983,1990,1999), analyzes the text of the
Curricular Proposal of Santa Catarina and an exemplary text of Plan of Discipline in order to
understand how texts which have as purpose to be complementary are confused. Because of
it, it was confronted some senses built in the text of the Proposal with some senses built in a
plan of exemplary discipline; so that, in this confrontation the estrangement was evidenced
among the virtual readers, in other words, among the authors of the respective texts. The
school as an institutional responsible space for those texts was also considered. Through its
discursive practices which involve the production/connection/reproduction of the knowledge
(scientific), it was possible to reflect on the operation of the pedagogic speech (PS),
predominant in this conjuncture in its relation with the scientific speech (SS).
That way, the analysis showed the imaginary that constitutes the reader for the authors of
Curricular Proposals text is the reader who is a member of the scientific community.
However, the common reader of that text with his/her material determinations
(historical/social), is that teacher who is not part of the scientific community because when
he/she is, he/she feels as a strange to the process of knowledge production and, therefore,
he/she does not have a position as a member of the scientific community. As a result of this,
the teacher, real reader of text of the Curricular Proposal, is unable to unchain the process of
significance of the referred text.
Key-words: analysis of the speech, scientific speech, pedagogic speech, virtual reader and
real reader.
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SUMRIO
1 INTRODUO.......................................................................................................................................... 09
1.1 O CORPUS ............................................................................................................................................ 12
1.2 JUSTIFICATIVA .................................................................................................................................... 13
1.3 ABORDAGEM TERICA........................................................................................................................ 14
1.3.1 Implicaes Metodolgicas ........................................................................................................... 15
1.3.2 O Material Analisado.................................................................................................................... 16
2 FUNDAMENTAO TERICA............................................................................................................ 19
2.1 LINGUAGEM: DIALOGISMO E IDEOLOGIA............................................................................................. 19
2.2 A ANALISE DO DISCURSO FRANCESA: NA CONFLUNCIA DO MARXISMO, DA LINGSTICA E DA
PSICANLISE ..................................................................................................................................................... 25
2.3 CONDIES DE PRODUO, INTERDISCURSO E PR-CONSTRUDO...................................................... 30
2.4 A NOO DE SUJEITO PARA AD ......................................................................................................... 30
2.5 FORMAO IDEOLGICA E FORMAO DISCURSIVA .......................................................................... 34
2.6 DISCURSO E TEXTO............................................................................................................................. 35
2.7 EFEITO-LEITOR: LEITOR VIRTUAL X LEITOR REAL ............................................................................... 37
3 A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA.................................................................... 40
3.1.1 Estudos Prvios da Proposta Curricular....................................................................................... 50
3.2 PLANOS DE DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA .............................................................................. 54
4 PRODUO TRANSMISSO E REPRODUO DO CONHECIMENTO..................................... 58
4.1 O DISCURSO CIENTFICO..................................................................................................................... 61
4.1.1 A Comunidade Cientfica............................................................................................................... 61
4.2 O DISCURSO PEDAGGICO.................................................................................................................. 65
4.2.1 A Escola: discurso e instituio .................................................................................................... 68
5 ANLISE.................................................................................................................................................... 70
5.1 METALINGUAGEM E TERMINOLOGIA .................................................................................................. 82
6 CONSIDERAES FINAIS.................................................................................................................... 89
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................................. 92
ANEXOS................................................................................................................................................................91
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1 INTRODUO
Neste trabalho, tomando como base os dispositivos tericos e analticos da
Anlise de Discurso (AD), pensada principalmente por Michel Pcheux (1969/1975) e
desenvolvida no Brasil por Eni Orlandi (1983, 1990, 1999), vamos analisar o texto da
Proposta Curricular de Santa Catarina
1
e o texto de Planos de Disciplina do Ensino Mdio,
ambos da disciplina de Lngua Portuguesa, buscando compreender como textos que tm como
finalidade ser complementares, apresentam-se conflitantes.
O que se observa, referente ao contedo, que enquanto o texto da Proposta
Curricular (1998, p. 15) aponta para um sujeito (professor/aluno) entendido como social e
histrico, resultado de um esforo dialtico que se desvia de raciocnios lineares, o texto de
Planos de Disciplina apresenta-se, por outro lado, organizado nos moldes
estruturalista/funcionalista, adotando uma concepo de sujeito e linguagem que exclui a sua
historicidade.

1
A Proposta Curricular de Santa Catarina constitui-se um documento oficial de ensino, dirigido aos professores
da rede pblica estadual. Conforme Dela Justina (2003, p. 52) trs foram as verses dessa Proposta: a primeira,
publicada em forma de jornal, em 1988; a segunda lanada em 1991, j em forma de livro. A ltima verso,
lanada a pblico em 1998, apresenta-se sob a forma de livro, compondo-se de diversos textos relativos s
10
De fato, a tentativa de interlocuo que se desenvolve atravs do texto da
Proposta Curricular elaborado por professores de um "Grupo Multidisciplinar
2
e o professor
leitor deste texto: o professor da Rede Pblica Estadual do Estado de Santa Catarina (em
muitos casos profissionais sem curso superior), levam-nos a refletir em torno da relao
bsica que instaura o processo de leitura, que, de acordo com Orlandi (1999, p. 9), o jogo
existente entre o leitor virtual e o leitor real. Dito de outra maneira, trata-se da relao entre o
imaginrio que constitui o sujeito leitor (o professor do ensino fundamental e do ensino mdio
da Rede Pblica) para os professores do Grupo Multidisciplinar (professores doutores,
mestres ou especialistas) e o sujeito leitor efetivamente presente, com suas determinaes
histrico-sociais. Assim, o que este trabalho pretende mostrar que quando o leitor real
aquele que efetivamente l o texto da Proposta apropria-se do mesmo, j encontra um leitor
virtual a constitudo, o qual no seu cmplice, mas sim seu adversrio (idem, p. 9).
De tal modo, na tentativa de compreender esses gestos de leitura, voltamo-nos
para a investigao das condies de sua produo, o que nos leva escola, reconhecida
idealmente atravs de determinadas prticas que a tornam visvel socialmente como lugar de
produo do conhecimento (discurso cientfico) e como lugar de ensino e aprendizagem
(discurso pedaggico/didtico). A propsito, a escola, enquanto instituio, normatiza e
disciplinariza a ordem de possibilidades das suas prticas discursivas
3
e com isso produz um
efeito de naturalizao dos seus sentidos tornando-os evidentes, legtimos e necessrios.

disciplinas curriculares, dentre os quais situa-se o texto Lngua Portuguesa, nosso objeto de anlise, composto de
trinta e seis pginas (incluindo-se a bibliografia).
2
Professores estes selecionados a partir de critrios como i) formao acadmica (ps-graduao em nvel de
Doutorado, Mestrado e Especializao), ii) conhecimento da primeira verso da Proposta Curricular e iii)
apresentao de Projeto de Trabalho vinculado terica e praticamente a essa proposta" (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, p. 12)
3
Foucault (1984)
11
Segundo Orlandi (1987), a escola atua por esse prestgio de legitimidade e
tambm atravs do seu discurso, o pedaggico, o qual tem como funo garantir a instituio
em que se origina e para a qual tende. Ainda, segundo a autora, o discurso pedaggico (DP),
em uma formao social como a nossa, apresenta-se como um discurso autoritrio
dissimulando-se como transmissor de informao cientfica. Na escola, o discurso cientfico
(DC) apresentado como o saber legtimo, como discurso da verdade que deve ser
transmitido e fixado atravs do DP que, por isso, pretende-se cientfico.
nesta conjuntura acadmico-institucional que situamos os textos da Proposta
Curricular e de Planos de Disciplina, sendo que o nosso objetivo ser confrontar alguns
sentidos construdos no texto da Proposta com alguns sentidos construdos em um Plano de
Disciplina exemplar, para que neste confronto se evidencie o distanciamento entre os leitores
virtuais, ou seja, entre os autores dos respectivos textos.
Interessa-nos, portanto, refletir atravs do estabelecimento das condies de
produo da discursividade da escola, entendida como um campo discursivo, em que um
conjunto de discursos (cientfico, pedaggico, administrativo, jurdico, dos
alunos/professores) encontram-se em concorrncia delimitando-se reciprocamente sobre o
DP, enquanto discurso predominante que nesta conjuntura, na sua relao com o DC.
E , sobretudo, a partir do entendimento da relao que se estabelece entre o DP e
o DC, que pretendemos compreender os sentidos que constituem cada um dos textos e, por
conseguinte, o conflito instaurado entre eles, o qual parece ser o resultado de diferentes
posies assumidas pelo sujeito: numa delas temos um sujeito determinado pelo discurso
cientfico (autor do texto da Proposta Curricular); na outra, um sujeito determinado pelo
discurso pedaggico (autor do texto de Planos de Disciplina).
12
Referentemente disposio do que trataremos na extenso deste trabalho, temos
no captulo segundo um aporte terico luz da Anlise do Discurso. No terceiro captulo,
apresentaremos o texto da Proposta Curricular referente rea de Lngua Portuguesa,
ensejando questes de ordem estrutural e a sua funo enquanto documento oficial de ensino.
No quarto captulo, encaminhamos uma discusso buscando refletir sobre os discursos
cientfico e pedaggico, a partir de uma conjuntura em que se relacionam a produo e a
circulao de conhecimento (cientfico) afetadas tanto pelas aes do Estado (polticas
cientficas) quanto pelas comunidades discursivas intermedirias, das quais nos interessa,
especificamente, a escola, que se destaca enquanto instituio mediadora entre o
conhecimento cientfico e a sociedade. Finalmente, apresentamos a anlise (quinto captulo)
entendida como um fazer analtico-discursivo que se, por um lado, pretende corroborar a
hiptese levantada, por outro, trar para a discusso sentidos que certamente outro analista
no mobilizaria.
1.1 O CORPUS
A proposta terica e metodolgica da AD tem conseqncias j na delimitao do
corpus, que no segue critrios empricos, mas tericos. Segundo Orlandi (1999), decidir o
que faz parte do corpus j decidir acerca de propriedades discursivas.
Nesse sentido, o objeto emprico o texto, no caso visto enquanto exemplar
do discurso o que implica ser um continuum discursivo, em que o incio e o fim no so
determinados e, logo, no so detectveis perceptualmente, visto que todo discurso se
estabelece na relao com um discurso anterior e aponta para outro(Orlandi, 1999). Portanto
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no se pode constituir como objetivo do analista a exaustividade em relao ao objeto
emprico. Antes, o objeto deve ser pensado como sendo de carter inesgotvel.
1.2 JUSTIFICATIVA
Exercendo a atividade de professora, nas redes pblica e particular de Tubaro
SC, temos percebido in loco dois fatos importantes em conflito relativos ao ensino de
Portugus. Um, que o ensino de Lngua Portuguesa continua de cunho normativo, ou seja,
privilegia a modalidade culta em detrimento das outras variedades. Nesse caso, sustenta-se
uma concepo de linguagem acentuadamente estruturalista, que implica uma compreenso
de sujeito destitudo de histria. Resultante disso tem-se o professor procedendo ao ensino de
regras gramaticais a partir de frases soltas, acreditando ser esse o caminho para levar o aluno a
fazer uso da linguagem nas modalidades oral e escrita, nas diversas situaes discursivas. Os
planos de disciplina preparados pelos prprios professores de algumas escolas do municpio
de Tubaro evidenciam tal prtica de ensino.
Outro, que existe, na e para a escola, um documento A Proposta Curricular de
Santa Catarina (verso 1998), mais especificamente o texto que trata da rea de Lngua
Portuguesa legitimado acadmica e cientificamente como um referencial terico, com vistas
a instituir uma prtica pedaggica que aponta para um sujeito (professor/aluno) entendido
como social e histrico resultado de um esforo dialtico que se desvia de raciocnios lineares.
Frente a essa questo, somos levados a desenvolver este estudo que visa a
compreender como os textos de Planos de Disciplina, elaborado pelos professores nas escolas
14
de Tubaro, e o texto da Proposta Curricular de Santa Catarina, ambos da disciplina Lngua
Portuguesa, em vez de ser complementares, apresentam-se contraditrios?
1.3 ABORDAGEM TERICA
A teoria da Anlise de Discurso (AD), delineada nos trabalhos de Pcheux (1969,
1975), Orlandi (1983, 1999) visa construir um mtodo de compreenso dos objetos da
linguagem (ORLANDI, 1990, p. 25), buscando compreender a linguagem na sua dimenso
histrico-ideolgica, opondo-se, portanto, s proposies estruturalistas e formalistas, que
concebem a linguagem verbal como um objeto transparente, literal e a-histrico.
Em face disso, para a AD, no discurso, seu objeto terico, que se d a
articulao entre os processos ideolgicos e os fenmenos lingsticos, sendo o discurso,
portanto, o lugar que materializa o contato entre o ideolgico e o lingstico (Pcheux,
1969). E o sujeito, no quadro terico da AD, passa a ocupar uma posio privilegiada j que a
linguagem passa a ser considerada o lugar da constituio da subjetividade. Entretanto, assim,
como o discurso, o sujeito tambm afetado pela histria e pela ideologia, no sendo
entendido como uma entidade autnoma e dona de si, mas antes como um sujeito que se
constitui pela linguagem. Nessa condio, tanto sujeito como discurso so constitutivamente
heterogneos, clivados, visto serem sempre atravessados pelo discurso do outro.
De tal modo, a AD ao pressupor uma relao constitutiva entre ideologia,
linguagem e histria, instaura uma nova percepo da linguagem, assumindo que esta falha,
ou seja, a lngua enquanto estrutura no seria um sistema dedutivo fechado em si mesmo, mas
um espao de regras atravessado por falhas (GADET, 1981).
15
1.3.1 IMPLICAES METODOLGICAS
A AD enquanto teoria que tem como seu objeto o discurso, entendido como um
espao histrico-ideolgico de onde emergem as significaes atravs de sua materialidade
especfica que a lngua, tal como se apresenta hoje, segundo Orlandi (1982 apud Wanderley,
2003, p. 19), pode ser vista como uma forma de conhecimento da linguagem que procura
constituir sua metodologia e suas tcnicas. A AD, ento, no prope um mtodo rgido,
especfico ou uma definio fixa de seu objeto; pelo contrrio "a cada passo redimensiona
seu objeto, reavalia aspectos tericos e se relaciona criticamente com seu(s) mtodo(s)"
(ORLANDI, 1987, p. 11). Isso porque, de acordo com Orlandi (1999, p. 27), face ao
dispositivo terico da interpretao, h uma parte que da responsabilidade do analista e uma
parte que deriva da sua sustentao no rigor do mtodo e no alcance terico da Anlise do
Discurso.
Diante desse entendimento, haveremos de salientar que, no papel de analista,
face questo por ns formulada, mobilizaremos conceitos que possivelmente outro analista
no mobilizaria. Isso implica que a anlise feita aqui ser diferente de outra, j que os
conceitos aqui mobilizados so de nossa competncia e, talvez, no chegassem a ser
percebidos em outras instncias, nem mesmo por ns prprios.
16
1.3.2 O MATERIAL ANALISADO
O material por ns analisado composto por dois textos: da i) Proposta Curricular
Orientao Terica para a Disciplina de Lngua Portuguesa e do ii) Plano de Disciplina das 1,
2 e 3 sries, do Ensino Mdio, tambm da disciplina de Lngua Portuguesa.
A Proposta Curricular de Santa Catarina, verso 1998
4
, mais especificamente o
texto apresentado em trinta e seis pginas que trata da rea de Lngua Portuguesa (o texto est
organizado em sees denominadas Preliminares, Orientao Terica, Concepes de
Metodologia, Contedo e Aprendizagem, Concepes Especficas da rea de Estudos da
Linguagem e da Lngua Portuguesa), um documento oficial de ensino proposto por uma
Secretaria de Estado (a Secretaria da Educao e do Desporto de Santa Catarina).
Trata-se de um texto que foi escrito por um grupo denominado Multidisciplinar,
composto por professores selecionados a partir de critrios de formao acadmica, como
ps-graduao em nvel de Doutorado, Mestrado e Especializao e dirige-se,
preferencialmente, aos professores da Rede Pblica Estadual de Ensinos Fundamental e
Mdio.
Apresenta-se com a funo de direcionar o trabalho pedaggico dos professores
da rede pblica estadual de ensino dentro de uma perspectiva scio-histrica (Bakthin,
Vygotsky). denominado documento pela Secretaria Estadual de Educao e norteia a sua
poltica de conduo de rede pblica de ensino de SC numa perspectiva de socializao do
conhecimento(PROPOSTA CURRICULAR, 1998).Alm disso, segundo seus organizadores,

4
Anteriormente a essa houve duas outras verses: uma sob a forma de jornal, publicada em 1988; e outra
lanada em 1991, j na forma de livro.
17
"representa uma sntese de longas discusses que deviam ir ao encontro das diretrizes maiores
da Proposta Curricular de Santa Catarina, refletindo sobre o processo educativo de modo
interdisciplinar" (idem).
J o texto de Planos de Disciplina de Lngua Portuguesa, das 1, 2 e 3 sries
do Ensino Mdio, elaborado no mbito da Escola pelos professores de portugus com vistas
a nortear os contedos e as aes referentes disciplina no decorrer do ano letivo. Convm
observar que a cada ano exige-se, por parte da direo da escola (que, por sua vez, responde
Secretaria de Estado da Educao por intermdio da Coordenadoria Regional tambm de
Educao), a elaborao desse Plano, devendo o mesmo ser reformulado, modificado, o que
nem sempre acontece j que comum a prtica de simplesmente efetuar-se cpia daquele dos
anos anteriores.
18
19
2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 LINGUAGEM: DIALOGISMO E IDEOLOGIA
Falar de Anlise do Discurso mobiliza diferentes significaes. oportuno, pois,
precisarmos, neste estudo, os limites em que o termo ser empregado. Trata-se de uma
referncia, aqui, escola francesa de anlise do discurso, cujo foco estatui-se em torno de
Michel Pcheux (1969, 1975) a partir dos anos 60, e do seu desenvolvimento no Brasil atravs
dos trabalhos de Eni Orlandi (1983, 1992, 1996, 1999).
Contudo, conveniente destacar nos estudos sobre a discursividade reflexes
anteriores dcada de 60, aquelas do final da dcada de 20, desenvolvidas por Mikhail
Bakhtin (Volochinov) especificamente na sua obra Marxismo e Filosofia da Linguagem de
1929 (1999), reflexes estas que tambm (j?) pretendiam desenvolver uma filosofia da
linguagem de fundamento marxista. Curiosamente, como afirma Roman Jakobson, no
prefcio da referida obra,
o que poderia surpreender igualmente aqueles leitores menos avisados da histria do
obscurantismo que da histria do pensamento cientfico, o completo
desaparecimento do prprio nome desse eminente pesquisador de toda a imprensa
russa durante quase um quarto de sculo (at 1963); quanto ao seu livro sobre a
filosofia da linguagem, s vemos mencionado em alguns raros estudos do Ocidente
(in Bakhtin, 1999).
20
Assim, destacando estes estudos, estamos apontando Bakhtin como um dos que,
conforme afirma Brando (1994), sentiram a camisa de fora que colocava como objeto da
lingstica somente a lngua enquanto algo abstrato e ideal, o que antecipa muito as
orientaes da lingstica moderna. Alm disso, no que se denominou terceira fase da Anlise
do Discurso (AD-3), em que a heterogeneidade vai regular tanto a relao entre os discursos
quanto entre os sujeitos, vamos observar a influncia do conceito de dialogismo Bakhtiniano.
Crtico do formalismo e de Saussure, Bakhtin aponta para linguagem como
realizao e interao. Para Saussure, contrariamente, a linguagem pode ser dicotomicamente
dividida em lngua (Langue) sistema abstrato e homogneo dissociada da diversidade e
assistematicidade que a fala (Parole)
5
. Nesse caso, a figura do interlocutor dispensada e a
linguagem passa a estar centrada apenas no signo lingstico, que no seno um elemento de
dupla face: um significante e um significado.
De outro lado, quando se pensa em Bakhtin, haveremos de notar a necessidade de
se compreenderem algumas palavras-chave tais como: interao, pluralizao, socializao,
ideologia, interlocutor, plano extralingstico. Partindo da no difcil chegarmos teoria
bakhtiniana. Ao postular a natureza ideolgica do signo lingstico, Bakhtin envereda-se por
um caminho distinto daquele trilhado por Saussure para quem o signo representa a realidade
arbitrariamente, mas a representa , sendo, nesse caso, a linguagem uma realizao neutra de
um sistema abstrato que cada falante possui armazenado no crebro. Ou seja, Bakthin lana
um olhar para alm de Saussure, propondo um estudo do enunciado ligado ao enunciador e
enunciao. Desse modo, para ele, o estudo da linguagem verbal no pode estar dissociado do

5
Ferdinand de Saussure estabeleceu distino entre langue e parole, sendo aquela vista como o conjunto e o
sistema dos sinais arbitrrios em uso em um momento dado numa determinada sociedade; e esta, como ato
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seu emprego contextual, conseqentemente, do carter scio-discursivo que isso pressupe;
tampouco das suas condies materiais de existncia. Em outras palavras, para ele, o signo
lingstico uma arena das lutas de classe.
Logo, na viso bakthiniana da linguagem, a constituio do sentido no estaria na
automtica correspondncia saussureana entre o significado e o significante, mas na
atribuio de sentido resultante da relao locutor-interlocutor. V-se, assim, que o vo que
paira entre o significado e o significante maior para Bakthin do que para Saussure. E ser
justamente nessa distncia que o ideolgico resultado do histrico-social marcar-se-
como preenchimento e ganhar tanta ateno que, na teoria bakhtiniana, o signo passa a ser
entendido como representao ideolgica por natureza. E mais: justamente nesse espao que
as vrias vozes vo-se misturando s do sujeito como condio de uso deste, numa eterna
constituio permanente de sentidos subordinados a contextos especficos, enfim, um
processo ao qual Bakhtin refere-se como dialogismo.
Percebe-se, desse modo, que, ao se buscar o entendimento de um dizer, corre-se o
risco de contemplar apenas aquilo que parece evidente num entendimento de linguagem como
enunciao dada pelo material lingstico e deixar de lado o material no-lingstico,
correspondente ao contexto sem o qual um enunciado no se efetiva. A partir da, alguns
fatores so preponderantes, a saber: pensar o objeto dos estudos da linguagem requer um
destaque para o enunciado e para a enunciao como investigao necessria compreenso e
explicao da estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal. Por isso, o
interlocutor no um elemento passivo, mas ativo na constituio do significado, e o signo
lingstico passa a ser visto como signo dialtico, vivo, dinmico, o que resulta uma

particular e concreto dum indivduo que usa a langue, seja para se fazer compreender, seja para
compreender (Serafim da Silva Neto in prefcio da obra Orientaes da Lingstica Moderna, 1978).
22
compreenso de linguagem que, sendo sistema de significao da realidade, expressa um
distanciamento entre a coisa representada e o signo que a representa.
Do exposto, no podemos perder de vista que a linguagem interao social e
o interlocutor no s desempenha papel fundamental na constituio do significado como
integra todo ato de enunciao individual num contexto mais amplo, revelando as relaes
intrnsecas entre o lingstico e o social.
Bakhtin vai constituir-se em um alm-Saussure nesse modo de olhar a linguagem
como um (e)feito de inter-relao verbal, atravs de seu caminho no mundo do conhecimento
seja da semitica, ou da anlise do discurso e at mesmo da psicanlise. Dele, o signo ganha
novo enfoque: a palavra o signo ideolgico por excelncia. A realidade toda da palavra
absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa
funo, nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel de
relao social (BAKHTIN, 1999, p.36). Tal entendimento leva a crer, conforme Brando
(1994, p. 10), que para Bakhtin a palavra [...] o lugar privilegiado para a manifestao da
ideologia; retrata as diferentes formas de significar a realidade, segundo vozes, pontos de vista
daqueles que a empregam.
Desse modo, alm de resgatar o carter poltico que constitutivo do signo,
Bakhtin recupera ainda, nos estudos da linguagem enquanto discurso, sua natureza dialgica,
na qual a palavra luta por representar e para apresentar as vrias vozes presentes em cada
dizer. Nesse entremeio pode-se dizer, pelas palavras desse autor, que o sujeito como tal, no
pode ser percebido nem estudado como coisa, posto que sendo sujeito no pode, se quiser
continuar s-lo, permanecer sem voz, portanto, seu conhecimento, s pode ter um carter
dialgico (apud, Freitas, 1995, p. 117).
23
Isso porque, para Bakhtin,
Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao entre uma
conscincia individual e uma outra. E a prpria conscincia individual est repleta de
signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna de contedo
ideolgico (semitico) e, conseqentemente, somente no processo de interao
social(1999, p. 34).
Se, com Saussure, as discusses prendiam-se oposio lngua/fala, em Bakhtin,
trilhar-se- por uma interseo de lngua e sujeito reciprocamente se atravessando como frutos
de um contexto scio-ideolgico. O que fazem no uso da lngua como dispositivo
acessado, mas uso enquanto discurso lngua em (inter)ao, lngua em movimento. Tudo
isso porque os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na
corrente da comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que
sua conscincia desperta e comea a operar (Bakhtin, 1999, p. 108). Desse modo, concebe-se
o enunciado somente inserido num mundo de relaes dialgicas (e ideolgicas),
diferentemente de simples relaes lingsticas.
Em meio s buscas no mundo da crtica arte, da ateno dada esttica s
inseres semiticas para tal fim, Bakhtin aproximou-se da Psicologia na tentativa de
entender melhor a conscincia humana, conseqentemente, os processos de formao do eu:
Nesse processo, percebeu trs categorias: o eu-para-mim (como me percebo, minha
prpria conscincia), o eu-para-os-outros (como apareo aos olhos dos outros) e o
outro-para-mim (como percebo o outro). Trabalhando com essa trade, Bakhtin
formulou vrias questes. A primeira consistiu em indagar como o eu estabelece a
sua relao com o mundo. Procurando responder a essa indagao, Bakhtin rejeitou
a oposio sujeito-objeto. Para ele, no h um mundo dado ao qual o sujeito possa se
opor. o prprio mundo externo que se torna determinado e concreto para o sujeito
que com ele se relaciona. (Bakhtin apud Freitas, 1995, p. 125-126).
Nesses estudos, a obra bakhtiniana envereda-se cada vez mais para um sujeito apenas
concebido enquanto parte de um grupo social, constitudo histrica e ideologicamente.
Atrelado a esse pensamento o autor buscar na Anlise do Discurso, com uma peculiaridade
24
que lhe pertinente compreender a linguagem pela via do discurso resultado da articulao
entre os processos ideolgicos e os fenmenos lingsticos, escritos que lhe permitam
extrapolar o mundo lingstico. Isso vem se confirmar nas palavras de Brando:
[] estudiosos passam a buscar uma compreenso do fenmeno da linguagem no
mais centrado apenas na lngua, sistema ideologicamente neutro, mas num nvel
situado fora desse plo da dicotomia saussureana. E essa instncia da linguagem a
do discurso. [] O ponto de articulao dos processos ideolgicos e dos fenmenos
lingsticos , portanto, o discurso. (1994, p.12).
A oposio entre Bakhtin e Saussure d-se, dentre outros fatores, pela crtica
daquele ao objetivismo abstrato de entendimento de lngua deste. A lngua, viva tal qual o
homem, no seria um arquivo de um sistema de normas ao qual se acessaria a cada
necessidade. Mas no por isso que Bakhtin desconsidera totalmente a lingstica, ele precisa
sim desse contedo para chegar ao discurso dos sujeitos. O que ele faz, contudo, acrescentar
o papel decisivo do contexto como campo de luta aos sujeitos que do discurso fazem uso. Ele
no nega a palavra e a sentena, apenas as caracteriza como unidade de linguagem enquanto
atribui ao enunciado a idia mais complexa de unidade de comunicao discursiva. Todo
enunciado tem, pois, o aspecto lingstico como conveno, porm insuficiente sem o
contextual, momento nico e determinador do dizer.
Nesse processo dialgico e ideolgico que se constitui no discurso, contempla-
se no dizer do locutor sempre um (ou mais de um) interlocutor; por isso que compreender um
discurso muito mais que decodificar mensagens, , antes, uma relao de reciprocidade
entre o dizer e o no-dizer (do outro), sendo esta relao permeada pela ideologia.
De tal modo, podemos observar que a discusso sobre linguagem feita por
Bakhtin passa pelo trabalho com o discurso, relacionando intimamente com o trabalho da
Anlise do Discurso desenvolvida hoje, e que tem suas bases em M. Pcheux. De acordo com
Brando (1994, p.12), a AD constitui-se o ponto chave para fazer valer toda essa viso de
25
linguagem que, enquanto discurso, interao, um modo de produo social. E porque
assim o , impe-se como lugar de conflito, de confronto ideolgico, no podendo ser
estudada fora da sociedade, uma vez que os processos que a constituem so histrico-sociais.
Seu estudo no pode estar desvinculado de suas condies de produo ( ibidem).
2.2 A ANLISE DO DISCURSO FRANCESA: NA CONFLUNCIA DO
MARXISMO, DA LINGSTICA E DA PSICANLISE
Por seu turno, a Anlise do Discurso pechetiana instaura-se numa conjuntura
terica sustentada, de um lado pela Lingstica como a teoria dos mecanismos sintticos e
dos processos de enunciao, possibilitando chegar-se ao objeto discursivo que, atravs da
desintagmatizao discursiva, explicitar a determinao histrica dos processos semnticos,
ou seja, a produo dos efeitos de sentido [] (LAGAZZI, 1998, p.53). De outro, pelo
Marxismo representado por Althusser em sua releitura de Marx; de outro, ainda, pela
psicanlise lacaniana, que contribui com as discusses sobre a questo do sujeito constitudo
pelo seu outro e pelo inconsciente.
Relativamente Lingstica, faz-se necessrio compreender que sua importncia
nessa composio est no fato de ser uma cincia da linguagem e, como tal, haver de garantir
cientificidade os estudos feitos a partir dela. H, contudo, a se esclarecer que no serve AD
a viso da linguagem verbal de que se ocupa a Lingstica. Isso porque o recorte feito por esta
v a linguagem verbal no como lngua (Langue) na sua relao com o mundo, mas na
estrutura interna de um sistema fechado sobre si mesmo (MUSSALIM, 2001: 102). Decorre
da a diferena entre o pensar da Lingstica e o pensar da Anlise do Discurso. Esta, ao
conceber a linguagem como mediao necessria entre o homem e a realidade natural e social,
26
parte no da lngua, mas do discurso. Logo, leva em conta o homem na sua histria e
considera os processos e as condies de produo dessa linguagem, porque o discurso no
seno um objeto scio-histrico em que o lingstico intervm como pressuposto
(ORLANDI, 1999, p. 16). Enquanto a linguagem saussureana v a relao
significado/significante numa correspondncia equivalente, a AD pressupe a incompletude
como condio da linguagem, no haveria uma relao ipisis literis entre sentido e
significante, pois nem sujeitos nem sentidos esto completos, j feitos, constitudos
definitivamente. Constituem-se e funcionam sob o modo do entremeio, da relao, da falta, do
movimento (ORLANDI, 1999, p. 52). Assim que:
Mais que resgatar um sujeito do discurso no estudo lingstico [] a AD inaugura
uma nova percepo da linguagem quando assume que esta falha, j que
significao e sujeito no so transparentes: esta intencionalidade e transparncia
atribudas aos sentidos nada mais so do que efeitos ideolgicos, ou seja, todo
sentido resulta de efeitos produzidos por feixes de condicionantes histrico-sociais.
(MARTINS, 2003, p. 05).
A AD no busca, de qualquer maneira, a Lingstica somente como foco de
crticas; questiona, sim, os limites da cincia da linguagem justamente por limitar o
entendimento da lngua como algo que no extrapola as margens do dizer, mas concebe a
lngua como elemento constitutivo do discurso, pois segundo Pcheux (1975), a materialidade
especfica da ideologia o discurso e a materialidade do discurso a lngua. Sendo assim,
necessrio trabalhar na relao ideologia-discurso-lngua, sem, contudo, conferir lngua esse
carter abstrato e autnomo que a Lingstica atribui-lhe.
Pelo fato de a AD compreender o processo discursivo como um embate constante
entre os sujeitos envolvidos num momento histrico-social, outro fator decisivo h de se
contemplar na anlise de um dizer: se o discurso pressupe embate, pressupe tambm sujeito
no h discurso sem sujeito(s) que, por sua vez, jamais pode ser considerado como tal fora
27
de um contexto, ser sempre e decisivamente afetado pela histria, e se no se pode falar em
histria sem sua carga ideolgica, a ideologia merecer ateno mister a todo estudo da
linguagem.
Em face desse entendimento a relao entre discurso e ideologia temos
Brando:
As duas grandes vertentes que vo influenciar a corrente francesa de AD so, do
lado da ideologia, os conceitos de Althusser e, do lado do discurso, as idias de
Foucault. sob a influncia dos trabalhos desses dois tericos que Pcheux, um dos
estudiosos mais profcuos da AD, elabora os seus conceitos. De Althusser, a
influncia mais direta se faz a partir do seu trabalho sobre os Aparelhos Ideolgicos
de Estado na conceituao do termo formao ideolgica. E ser da Arqueologia
do saber que Pcheux extrair a expresso formao discursiva da qual a AD se
apropriar, submetendo-a a um trabalho especfico. (1994, p.18).
Segundo Mussalin (2001), Althusser na sua releitura de Marx parte do
pressuposto de que as ideologias tm existncia material devendo, pois, ser estudadas no
como idias, mas como um conjunto de prticas materiais que reproduzem as relaes de
produo. Assim, para ele, mecanismos gerados pelo Estado servem como meios para a classe
dominante executar o seu poder de dominao seja pela violncia ou pela ideologia de
modo a fazer reproduzirem-se as condies materiais, ideolgicas e polticas de explorao,
sem correr o risco de perder a hegemonia, garantindo, desse modo, a perpetuao.
Visando a estabelecer uma diferena entre esses aparelhos de Estado, de um lado
os ARE aparelho repressivo de Estado (o Governo, a Administrao, o Exrcito, a Polcia,
os Tribunais, as Prises, etc.), de outro os AIE aparelhos ideolgicos de Estado
(compreendendo instituies como: a famlia, a religio, a escola, os sindicados, os meios de
comunicao e outros), Althusser pe em contraponto o modo como funcionam um e outro.
Vemos isso apresentado por Mussalim:
[] o que tradicionalmente se chama Estado um aparelho repressivo do Estado
(ARE), que funciona pela violncia e cuja ao complementada por instituies
28
a escola, a religio, por exemplo , que funcionam pela ideologia e so
denominadas aparelhos ideolgicos de Estado (2001, p.104).
preciso, porm, dizermos que, embora possam parecer estruturados e agindo
diferentemente, inscrevem-se ambos ARE e AIE no domnio da ideologia dominante.
Barros (1988, p. 149) afirma que todos os aparelhos ideolgicos, embora cada qual da
maneira que lhe prpria, concorrem para um mesmo resultado: a reproduo das relaes de
produo, de dominao e de explorao.
Buscando apreender o funcionamento da ideologia a partir das prticas e dos
discursos dos AIE, Althusser (apud Mussalim, 2001) vai afirmar que a linguagem apresenta-
se como o lugar privilegiado em que a ideologia se materializa, ou seja, a linguagem a via
por meio da qual se pode depreender o funcionamento da ideologia. Nessa investigao em
que se articulam questes do campo poltico-ideolgico interessa para a AD como esse
processo se manifesta em relao linguagem, j que, segundo Ferreira (2000, p. 40) Pcheux
via na AD a possibilidade de representar no interior do funcionamento da linguagem os
efeitos da luta ideolgica e, inversamente, manifestar a existncia da materialidade
lingstica no interior da ideologia.
Evidentemente, uma Lingstica da lngua, isto , aquela nos moldes
saussureanos, no seria suficiente para acolher o projeto implementado por Althusser. A
teoria do discurso para a qual convergem componentes lingsticos e scio-ideolgicos, vai
estabelecer esta relao entre linguagem e ideologia exigindo para isso uma ruptura
epistemolgica, que coloca o estudo do discurso num outro terreno em que intervm questes
tericas relativas ideologia e ao sujeito (MUSSALIM, 2001, p. 105).
Assim, o significado de uma palavra, que para a Lingstica da ordem da fala
(Parole) e relacionada s idiossincrasias do sujeito e, portanto, desnecessrio para o estudo da
29
linguagem verbal, passa a ser entendido pela AD como resultado das posies ocupadas pelos
sujeitos que a enuncia, ou seja, o sentido de uma palavra dado pelo lugar ideolgico de onde
enunciam os sujeitos. Desse modo, a AD resgata, atravs do discurso, o sujeito e o significado
deixados de lado pela lingstica: mais do que um resultado, o discurso vai definir um
processo de significao no qual esto presentes a lngua e a histria, em suas materialidades,
e o sujeito, devidamente interpelado pela ideologia (FERREIRA, in Orlandi 1998: 203).
A contribuio marxista foi ento decisiva no estabelecimento da teoria da AD,
contudo, cabe enfatizar que para a AD a ideologia pensada atravs da linguagem no
considerada uma viso de mundo, nem como ocultamento da realidade. Considerada por
Pcheux (apud Orlandi, 1999) como estrutura-funcionamento, a ideologia tem como
caracterstica dissimular sua existncia no interior de seu prprio funcionamento produzindo
evidncias que colocam o homem numa relao imaginria com suas condies materiais de
existncia, ou seja, naturaliza-se o que produzido na relao do histrico com o simblico.
Como uma teoria materialista do discurso, a AD vai trabalhar com esse efeito de evidncia
revelando a opacidade do sentido, mostrando que a histria, a linguagem e o sujeito no so
transparentes: a linguagem no apresenta sentido literal (relao unvoca entre linguagem e
mundo) e a histria tem seu real afetado pela linguagem.
Da Psicanlise, a AD se interessa pela possvel busca de um sujeito dividido
entre a conscincia e o inconsciente. Segundo Guirado (1995, pp. 65-68), a Psicanlise prope
certa soluo para a crise do sujeito em se identificar como tal, afirmando que o sujeito s o
quando aceita a imagem de si dada pelo outro e, ao identificar-se com isso, passa a crer-se
como dono dos sentidos. De qualquer forma, a prpria Psicanlise admite que no h
30
autonomia absoluta do discurso e, por isso, se rende ao trabalho de investigao desse
material lingstico-histrico-(in)consciente.
Em conseqncia, na sua releitura de Freud, Lacan procura abordar com mais
preciso o inconsciente e o faz afirmando que este se estrutura como linguagem, como uma
cadeia de significantes latente que se repete e interfere no discurso efetivo, como se houvesse
sempre, sob as palavras, outras palavras, como se o discurso fosse sempre atravessado pelo
discurso do Outro, do inconsciente. (MUSSALIM, 2001, p. 107).
Contudo, se a Lingstica afirma que h um dono do enunciado, Lacan,
embora busque no estruturalismo lingstico pistas para tambm identificar o sujeito do dizer,
considera no encontrar um sujeito assim centrado. O eu lacaniano aparece como senhor de
seu dizer apenas na representao de imagens ideais dadas pelo outro. Por isso, o sujeito em
Lacan no ativo, ele se constitui atravs do outro, do inconsciente.
2.3 CONDIES DE PRODUO, INTERDISCURSO E PR-
CONSTRUDO
As condies de produo entendida por Orlandi (1999) tal qual a defende
Pcheux (1969) compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situao. Salienta, porm, a
autora que tambm a memria faz parte da produo do discurso. A fim de explicitar essa
questo, Orlandi agrupa as condies de produo em: condies de produo em sentido
estrito e condies de produo em sentido amplo. Em relao ao primeiro caso, as
implicaes para o sentido esto nas circunstncias da enunciao, isto , no contexto
imediato. Assim sendo, no caso de anlise de um texto qualquer, importam para a produo
31
do sentido o lugar onde tal texto se encontra se em revista, se em jornal, etc. ; o momento
em que o texto foi escrito; os sujeitos que o assinam; enfim fatores situacionais que so
considerados a .
J para o segundo caso, as condies de produo em sentido amplo, importa
no o contexto imediato, mas o contexto amplo. Desse modo passam a contar para o sentido
elementos de ordem scio-histrica e ideolgica, imbricados pelas relaes de fora
compelidas pelas instituies dentro delas mesmas, expressos na forma de discurso. Entra,
portanto, nessa questo, a histria entendida como produo de acontecimentos que
significam e afetam os sujeitos em suas posies politicamente constitudas. Vinculada a isso
est a memria, que aparece a sob a forma de interdiscurso, ou seja, aquilo que fala antes, em
algum lugar e que passa a constituir-se, sob a forma de pr-construdo, um dizer de
importncia significativa sob o qual outros dizeres sero mobilizados. Assim que se pode
dizer que o interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa
em uma situao discursiva dada (ORLANDI, 1999, p. 31). Esses dizeres, traduzindo-se sob
a forma de pr-construdo, so efeitos de sentido que atingem os sujeitos apesar de sua
vontade.
2.4 A NOO DE SUJEITO PARA AD
Comumente se fala em subjetividade como algo que em algum momento emerge
e, em outros, suprimido pela razo. Como se fosse sinnimo de emocional, de sentimental, a
subjetividade parece, nesse sentido, denunciar o verdadeiro eu do sujeito, aquele que no pode
se sobrepor ao eu social, podado pelas imposies de uma comunidade falante.
32
Todavia, para a AD, a subjetividade no uma posio usada apenas em
determinadas situaes, mas representa a prpria constituio do sujeito como sujeito, ou
melhor, do homem como sujeito. E se o sujeito utiliza-se da linguagem enquanto discurso, a
subjetividade a marca de qualquer discurso, no havendo, pois, como fato na AD, discurso
sem sujeito e nem sujeito sem ideologia (Cf. ORLANDI, 1999, p. 17).
Resume-se: o homem precisa da linguagem para se constituir sujeito, como sujeito
faz uso da lngua em forma de discurso, todo discurso insere-se em um momento histrico e
justamente esta insero a constituio da subjetividade do sujeito. Conforme Orlandi (2001,
p. 99), sujeito e sentido constituem-se ao mesmo tempo na articulao da lngua com a
histria, em que entram o imaginrio e a ideologia.
Por mais que teorias embrenhem-se na busca por um sujeito original, dono de
seu discurso, cada vez mais a presena de uma submisso ao prprio dizer pode ser
evidenciada, j que se o sujeito, para constituir-se como tal, precisa sujeitar-se lngua e
conseqentemente, histria, o assujeitamento o representa na sua subjetividade. Assim, a
crena num sujeito que a origem dos sentidos e que o que ele diz somente poderia ser dito
daquela maneira e no de outra se deve ao que Pcheux (Pcheux apud Orlandi, 1999: 34-35)
denomina esquecimentos 1 e 2, respectivamente. Aquele do nvel do inconsciente e diz
respeito maneira pela qual somos afetados pela ideologia, ou seja, a ideologia fornece
elementos que possibilitam o sujeito esquecer a sua inscrio na histria e na lngua,
colocando-o assim na origem dos sentidos. J o esquecimento nmero 2 da ordem da
enunciao e gera a iluso de que h uma relao direta entre pensamento, linguagem e
mundo. Escolher entre com amor e amorosamente significa algo em nosso dizer, todavia
o sujeito no tem conscincia disso, pois este esquecimento funciona de modo a causar a
33
iluso de que o que dito somente poderia ser daquela maneira. Mas, diferentemente do
Esquecimento nmero 1 do qual o sujeito no tem acesso, o esquecimento nmero dois
considerado um esquecimento parcial, atravs do qual o sujeito pode de certa maneira
negociar com o esquecimento nmero 1. por isso que muitas vezes o sujeito retorna ao que
foi dito, numa tentativa de reformulao busca melhor especificar o que disse.
Assim, caso se acredite numa subjetividade que revele o eu (talvez original) do
sujeito, ela mesma que o revela como um no-eu, mas um eu-ns. Paradoxalmente, o sujeito
entende-se como tal quando consegue, atravs do acesso lngua, representar-se
subjetivamente, no entanto justamente a que se assujeita e rompe com a idia de
subjetividade como algo prprio e ou revelador do sujeito. A lngua, numa perspectiva
discursiva, analisada nos efeitos de sentidos que provoca, efeitos no controlados
conscientemente, ficando por conta da histria, do acaso o trabalho de simbolizar o que
pensamos. O dito s identificado em parte; o restante fica a cargo inclusive do que no foi
dito, mas que ali tambm significa.
A constituio do sujeito , ironicamente, seu lugar da alienao. Fruto de tantas
vozes, a voz do sujeito revela sempre uma comunho de dizeres e, atravessado pelos discursos
que o formam, est o sujeito formando tambm o seu dizer, num processo de apagamento
do endereo das ideologias que o interpelaram. Isso porque precisa o sujeito sentir-se dono de
seu discurso, um agente no processo de escolha entre uma ideologia partidria e outra, uma
ideologia religiosa e outra, por exemplo. Iluso, mas iluso necessria, pois o homem no
suportaria sentir-se um vazio onde ecoam vozes alheias.
Para a AD, sujeito determinado pela ideologia e pelo inconsciente, pois seu
discurso sempre atravessado pelo discurso do Outro, e este discurso produto de um
34
trabalho ideolgico no-consciente. Contudo, necessrio que ele esquea daquilo que o
determina e esse esquecimento se efetua pela sua identificao formao discursiva (FD)
que o domina: [] os indivduos so interpelados em sujeitos falantes (em sujeitos de seus
discursos) pelas formaes discursivas que representam, no interior da linguagem, as
formaes ideolgicas que lhes correspondem (PCHEUX, 1975b apud Lagazzy 1988, p.
25).
2.5 FORMAO IDEOLGICA E FORMAO DISCURSIVA
A AD uma teoria materialista do discurso, em que a ideologia, pensada como
mecanismo estruturante no processo de significao (ORLANDI, 1999), vai ser determinante
para a constituio dos sentidos. O sentido, ento, no existe em si, mas determinado pelas
posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so
produzidas. Esses mecanismos ideolgicos, ligados ao modo de produo dominante em uma
formao social, que garantiro, por sua vez, a reproduo das relaes de produo que a
se constituem. Segundo Haroche (apud Brando 1997, p. 38), esse conjunto complexo de
atitudes e de representaes que no so nem individuais nem universais, mas se relacionam
mais ou menos diretamente posio de classes em conflito umas com as outras, o que se
denomina Formao Ideolgica (FI). preciso dizer, no entanto, que uma FI tem,
necessariamente, como um de seus componentes uma Formao Discursiva (FD). Define-se
formao discursiva como sendo aquilo que numa formao ideolgica dada ou seja, a
partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-histrica dada determina o que pode e
deve ser dito (ORLANDI, 1999, p. 42). Desse modo, regulado por uma determinada
35
formao discursiva porque inscrito nela, o sujeito produz um sentido e no outro, sendo que
este sentido expressa um trao ideolgico em relao a outros traos ideolgicos.
2.6 DISCURSO E TEXTO
Muitos so os entendimentos a nortear uma conceituao para texto. O mesmo se
pode dizer para discurso. Porm, a perspectiva sob a qual vamos definir um e outro leva-nos a
consider-los por uma relao de equivalncia ainda que em nveis conceptuais diferentes.
Em outras palavras, o discurso tomado como conceito terico e metodolgico e o texto, em
contrapartida, como conceito analtico correspondente. H, portanto, uma relao necessria
entre eles (ORLANDI, 1987, p. 159).
Por conseguinte, como unidade de anlise que , o texto definido no por sua
extenso pode ser uma simples palavra ou um conjunto de frases nem por sua forma
unidade feita de som, letras, sinais diacrticos, palavras, imagens, enfim , mas por constituir-
se, como todo objeto simblico, um objeto de interpretao. Desse modo, o texto visto,
sobretudo, como espao significante: lugar de jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de
funcionamento da discursividade (ORLANDI, 1999, p. 72).
A propsito de se constituir como unidade, conferem-se ao texto a completude
tem ele um comeo, um meio e um fim e a coerncia; todavia, na instncia do imaginrio
6
que elas se sustentam, de modo que o texto se apresenta como um todo em sua unidade

6
Ferreira (2001, p. 16) refere-se Formao Imaginria reportando-se a Pcheux (1975) que, por sua vez,
define que as formaes imaginrias sempre resultam de processos discursivos anteriores e se
manifestam, no processo discursivo, atravs da antecipao, das relaes de fora e de sentido. (...) O que
ocorre um jogo de imagens: dos sujeitos entre si, dos sujeitos com os lugares que ocupam na formao
social e dos discursos j-ditos com os possveis e imaginados. As formaes imaginrias, enquanto
36
(imaginria) (ORLANDI, 2001, p. 112). Assim tambm, imaginariamente, considera-se, pelo
processo de interlocuo, no o texto com sujeitos em disperso, mas o texto como o lugar, o
centro comum, a unidade que se faz no processo de interao entre falante e ouvinte, autor e
leitor (idem, p. 180).
Na funo de autor o sujeito representado em sua origem, com sua unidade,
propiciando ao texto coerncia, no-contradio, conferindo-lhe progresso e finalidade; na
funo de leitor, tem-se o sujeito pronto a interagir com o autor. Segundo Orlandi, ento, a
autoria implica disciplina, organizao, unidade. Como o lugar da unidade o texto, o
sujeito se constitui como autor ao constituir o texto em sua unidade, com sua coerncia e
completude. Coerncia e completude imaginrias (ORLANDI, 1999, p. 73).
O entendimento para discurso, no entanto, outro. Por se tratar de um objeto
scio-histrico em que o lingstico intervm como pressuposto [] o discurso o lugar em
que se pode observar a relao entre lngua e ideologia, compreendendo-se como a lngua
produz sentidos por/para os sujeitos (ORLANDI, 1999, pp.16-17). Partindo da, entende-se o
discurso, conforme Orlandi (idem), como um processo em curso, como uma prtica, o que o
faz ser, por princpio, um dizer que no se fecha; pelo contrrio, est aberto a uma disperso
de textos; e de sujeitos porque desse modo que, verdadeiramente, os textos se fazem por
uma disperso de sujeitos. Da poder-se dizer que o discurso sempre incompleto assim
como so incompletos os sujeitos e os sentidos (ORLANDI, 2001, p. 113). De fato, tem-se
para o discurso no um autor conforme se imagina para o texto, mas um sujeito clivado,
dividido, constituindo-se em processos em que a lngua, a histria e a ideologia concorrem
conjuntamente (ORLANDI, 1999, p. 48).

mecanismos de funcionamento discursivo, no dizem respeito a sujeitos fsicos ou lugares empricos, mas s
37
2.7 EFEITO-LEITOR: LEITOR VIRTUAL X LEITOR REAL
Quando se quer pensar o efeito leitor, traduzido pelas posies leitor virtual, leitor
real, parece importante pensar-se antes sobre leitura; contudo, para o que se pretende aqui,
leitura sob a perspectiva discursiva, conforme a entende Orlandi (1999). O tema leitura assim
proposto, tem como ponto nodal a idia de interpretao e de compreenso. Diante disso, a
autora aponta algumas questes a serem necessariamente consideradas:
Faz-se leitura, produzindo-se leitura; logo, possvel trabalhar-se com leitura
(vale dizer, ensin-la);
Na leitura, bem como na escrita, instauram-se sentidos;
O sujeito-leitor tem suas especificidades e sua histria;
Tanto o sujeito quanto os sentidos so determinados histrica e ideologicamente;
H mltiplos e variados modos de leitura;
A nossa vida intelectual est intimamente relacionada aos modos e efeitos de
leitura de cada poca e segmento social.
A partir da, pode-se entender a leitura como produo que supe, a princpio,
num processo de interao entre sujeito-autor e sujeito-leitor, a existncia de um texto
produto da linguagem verbal ou das diversas formas de linguagem. No h como negar que a
relao com o universo simblico no se d apenas por uma via a verbal mas atravs de

imagens resultantes de suas projees.
38
todas as formas de linguagem. E nessa relao com o mundo, interpreta-se, compreende-se e,
por conseguinte, l-se. pertinente ainda afirmar que a leitura efetiva-se, em um texto escrito,
por dizeres que so ditos e no-ditos, isto , por silncio e por palavras.
Situar a idia de que a leitura produzida, implica considerar-se a relao entre
condies de produo e condies de recepo do discurso. Isso no sentido de que embora,
de fato, o momento da escrita de um texto e o momento de sua leitura sejam distintos, na
escrita j est inscrito o leitor e, na leitura, o leitor interage com o autor do texto
(ORLANDI, 1987, p.180). Todavia, no se pode perder de vista que, a respeito das condies
de produo da leitura, muitos so os fatores envolvidos; e a relao entre os interlocutores ,
apenas, um deles.
Concebendo-se a pr-existncia de um leitor no texto no caso, um imaginrio de
leitor pode-se pensar na possibilidade de se compreender ou no esse texto. E ainda mais:
possvel que um mesmo texto no seja compreendido por X, seja obscuro para Y, ou bastante
claro para Z. Essa questo pode ser esclarecida pela forma como se d a presena do outro no
texto. Isso implica considerar se o leitor virtual aquele que o autor imagina (destina) para
seu texto e para quem ele se dirige identifica-se ou no com o leitor real aquele que se
representa no prprio processo da leitura.
Para entender um pouco mais essa relao importante pensar com Orlandi:
A relao entre o leitor virtual e o leitor real pode ter uma maior ou menor
distncia, podendo o leitor real coincidir ou no com o leitor virtual [] quando
falamos em leitor real e virtual estamos pensando no aspecto elementar do acesso ao
sentido. [...] Haver uma variao grande na relao entre autor e leitor, dependendo
da distncia entre o leitor real e o virtual [...]. (1987, p. 186).
O processo de produo da leitura, ento, conseqncia da relao de confronto
entre o leitor virtual e o leitor real. Se o leitor imaginado no ato da escrita, nem sempre o
39
leitor real, este ltimo, muitas vezes no ser capaz de interagir com o autor do texto a ponto
de com ele produzir sentidos. O leitor real, efetivamente constitudo com suas determinaes
concretas (histrico-sociais), pode estar distanciado daquele imaginrio de leitor talvez por
estar inscrito em outra formao discursiva e, portanto, assume uma posio-sujeito distinta
daquela idealizada para o leitor virtual o que resultar uma outra histria de sujeito-leitor e,
conseqentemente, uma outra histria de leitura; esta, porm, no prevista por quem elaborou
o texto.
Em face do exposto, entende-se, de fato, porque
A leitura [...] uma questo [...] de modos de relaes, de trabalho, de produo de
sentidos, em uma palavra: de historicidade. [...] a leitura o momento crtico da
produo da unidade textual, da sua realidade significante. nesse momento que os
interlocutores se identificam como interlocutores e, ao faz-lo, desencadeiam o
processo de significao do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se
constituem simultaneamente, num mesmo processo (ORLANDI, 1999, pp. 9-10).
40
3 A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA
A Proposta Curricular de Santa Catarina constitui-se um documento oficial de
ensino, dirigido aos professores da rede pblica estadual. Segundo Dela Justina
7
, este tipo de
texto oficial de ensino aparece em contextos de mudanas polticas educacionais e se
caracteriza por ser texto produzido a partir de fonte oficial e se caracteriza por expressar
posies pedaggicas e polticas de rgos pblicos reguladores da poltica educacional
(SILVA e FRADE 1998, apud Dela Justina 2003, p. 51). Incluem-se a, as produes das
Secretarias de Educao municipal, estadual e tambm do Ministrio da Educao.
Segundo a autora, trs foram as verses dessa Proposta: a primeira, publicada em
forma de jornal, em 1988, pela Secretaria de Estado da Educao; a segunda lanada em
1991, j em forma de livro tinha a assinatura do Secretrio da Educao da poca, e na
apresentao a assinatura do coordenador de Ensino da Secretaria da Educao.
Da ltima verso, publicada em 1998 e apresentada tambm sob a forma de livro,
alm da equipe governamental, fazem parte da comisso organizadora professores com
doutorado e mestrado (consultoras e coordenadoras), e ainda, um grupo de trabalho
constitudo por vinte e sete professores, representantes das diferentes Coordenadorias
Regionais de Educao (CRE) distribudas pelo Estado de Santa Catarina.

7
Essa autora, que desenvolve um estudo relativo Proposta Curricular em sua Dissertao de Mestrado, refere-
se ao processo por que passou o texto da verso definitiva de 1998, no captulo intitulado A Proposta
Curricular de Santa Catarina: os requisitos para a constituio de seu leitor.
41
Esta Proposta, de 1998, compe-se de diversos textos relativos s disciplinas
curriculares, dentre os quais situa-se o texto Lngua Portuguesa, nosso objeto de anlise. Os
textos foram escritos pelo que se denominou um Grupo Multidisciplinar, composto por
professores das respectivas reas, que, segundo consta na Introduo, "foram selecionados a
partir de critrios de formao acadmica (ps-graduao em nvel de doutorado, mestrado e
especializao).
Enquanto documento, o texto da proposta no vai considerar que existe uma
histria de leitura do texto que implica tambm numa histria de leitura dos leitores
(Orlandi, 2001, p. 62), j que prev um perfil de leitor homogneo, vrios sujeitos que
devero fazer a mesma leitura do texto em carter coletivo: debates, discusses, dias de
estudo e lugar determinado. Alm disso, enquanto documento que , tambm prev uma
leitura obrigatria por parte dos professores de ensinos fundamental e mdio da Rede Pblica
Estadual, para quem o texto se dirige. Segundo, Dela Justina (ibidem) no se trata, nesse caso,
de opo do professor, mas de um quesito obrigatrio para lhe dar a competncia necessria
para concretizar mudanas pr-estabelecidas. O texto oficial vai at o professor e se impe
como leitura obrigatria, que vai determinar sua prtica. Neste contexto, a realizao da
leitura desse tipo de texto no pode ser considerada exatamente como espontnea, e essa
condio pode, em maior ou menor grau, determinar o tipo de leitura que feita e o tipo de
sujeito-leitor que vai se estabelecer frente ao texto.
Comparado com o texto da segunda verso (de 1991) cujas discusses, segundo
Dela Justina, giravam em torno da lingstica textual e da anlise do discurso, e as concepes
de lngua sofriam influncias de Bakhtin e mesmo assim no havia a presena de citaes nem
mesmo aluses a qualquer terico , a verso de 1998 distribui-se numa extenso de 36
42
pginas incluindo-se a a bibliografia. Divide-se em diversas sees, quais sejam:
preliminares, orientao terica, concepes de metodologia, contedo e aprendizagem,
concepes especficas da rea de estudos da linguagem e da lngua portuguesa. Pretendemos
de forma sucinta, no que se refere disciplina de lngua, dar um enfoque do que trata cada
uma das sees para que o leitor aqui possa, ainda que, panoramicamente, inteirar-se do texto
de que nos ocupamos em nossa anlise.
Na primeira delas (preliminares), constam algumas informao, tais como: i) o
carter multidisciplinar no qual o texto foi produzido, afirma-se que representa uma sntese
de longas discusses que deviam ir ao encontro das diretrizes maiores da Proposta Curricular
de Santa Catarina, refletindo sobre o processo educativo de modo interdisciplinar", ii) sobre o
seus objetivos: com o objetivo ltimo de que um ensino de qualidade promova o
desenvolvimento do potencial criativo do aluno, garantindo a permanncia dele na escola; de
que se faa a socializao do conhecimento; de que o cidado encontre um lugar social para
trabalhar e viver dignamente". Atrelado a essa inteno, salienta-se que o documento est
organizado de modo a que os professores tenham "um acesso panormico orientao terica
assumida, s concepes de metodologia, contedo e aprendizagem, bem como s concepes
especficas da rea de estudos da linguagem e da lngua portuguesa" (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, p. 55).
Na seo intitulada Orientao terica, com Vygotsky que se comeam a tecer
as bases terico-metodolgicas que devem nortear o texto e, conseqentemente, o trabalho do
professor. Conforme Dela Justina (2003), em poucos pargrafos toda a sustentao terica
do sociointeracionismo apresentada [] Num processo em que se articulam a voz do autor
(Grupo Multidisciplinar) e a do terico, so trazidas as explicaes referentes ao estudo por
43
este efetuado relativamente ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores ou
funes psicolgicas complexas: memria voluntria, imaginao criativa e soluo dos
problemas abstratos. Os conceitos que dizem respeito questo que envolve linguagem e
pensamento so traados, sobretudo, na linha desse estudioso.
Dando nfase a uma problematizao do sujeito de linguagem, o texto parte da
idia de que se faz necessrio estabelecer um vnculo entre, de um lado, indivduo e
sociedade, de outro, indivduo e conscincia, ambos numa dimenso histrica. Assim que se
vo elencar os posicionamentos de Vygotsky (1984, 1995, 1996, 1988) e Bakhtin (1988,
1992) frente linguagem e s questes a ela atinentes, j que Os dois se assemelham em
muitos pontos" (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 58).
Buscando explorar as convergncias entre um e outro terico, o texto encaminha-
se salientando que a linha de pensamento em que os dois esto centrados aponta para uma
leitura de homem como ser essencialmente social e histrico, em constante relao com o
outro e, por isso, capaz de constituir e desenvolver a si e a esse outro, em uma atividade
prtica comum intermediada pela linguagem. Essa dinmica retrata uma concepo interativa
de linguagem que se estende para alm dos problemas intelectuais, articulando-se aos dilemas
existenciais de ordem poltico-ideolgica: "A obra de Bakhtin que interessa especialmente
[] Marxismo e filosofia da linguagem, de 1929-1930. Os temas ideologia, relaes
infra/superestrutura, instituies sociais, luta de classes foram tratados especificamente
por Bakhtin nesse trabalho" (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 58).
Com a referncia a Bakhtin, delineia-se a concepo de lngua e de linguagem,
a qual visa a nortear a prtica pedaggica dos professores da rede pblica estadual, dando-se
nfase dialogia, ponto forte da obra bakhtiniana em contraste com a idia de lngua como
44
sistema imanente, apregoada por outras teorias como as de Saussure e de Chomsky, autores
citados no texto exatamente com o fim de se evidenciar esse carter heterogneo da
linguagem. Ainda nessa seo, faz-se referncia a Orlandi (1983, 1988, 1996), a Foucambert
(1994) a Geraldi (1993, 1996) e outros.
Na seo Concepo de metodologia apresentam-se, como o prprio nome j diz,
os pressupostos metodolgicos relacionados proposta terica assumida no texto. medida
que o texto se desenvolve fica claro que "no se pode pensar a metodologia como um simples
conjunto de tcnicas elaboradas para atingir metas determinadas, e que se configuram como
passos obrigatrios []". Tal procedimento implicaria a existncia de um modelo - o modelo
do discurso acabado, que aquele rejeitado pela concepo de linguagem assumida no
decorrer da Proposta. Isso se esclarece no excerto:
[] quando um mtodo trazido para a sala de aula para desenvolver um tpico
disciplinar ou toda a disciplina, torna-se difcil a interao efetiva, dado que tudo j
est previsto [] Assim restritivamente concebido, o mtodo no serve concepo
de linguagem aqui assumida: ele modelo de discurso acabado. (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, p. 68).
A partir da e porque fato que a escola insiste em ser "mera transmissora de
conhecimentos, em vez de mediar a construo de conhecimento" (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998 p. 68) vai se falar de um projeto metodolgico voltado a discutir,
dentre outras questes, escola com viso comunitria, de modo que "as aes pedaggicas
(relaes de ensino e aprendizagem) devero caracterizar o movimento social a partir do
micro-universo da sala de aula" (idem p. 69) e estruturao curricular com projeo
multidisciplinar, o que implica dizer que "as disciplinas, os contedos no so mais que um
conjunto de tarefas de um grande trabalho de pesquisa para o desenvolvimento do qual a
responsabilidade individual na exata medida da sua coletividade" (ibidem). Essa forma de
abordagem requer uma postura que, alm de no estar atrelada ao livro didtico visto que
45
este est fixado, muitas vezes, numa metodologia que se resume em apresentar um modelo,
treinar a partir de um modelo, buscar significaes ou apenas receb-los em lista adicional,
como se nada mais houvesse a fazer (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 70) contemple
um trabalho criativo a ser feito com o aluno, numa explorao produtiva vinculada ao que a
Proposta Curricular apresenta como anlise lingstica [] (ibidem).
Os aspectos gramaticais, por sua vez, devem ser abordados a partir do seu
funcionamento nos textos que podem ser dos prprios alunos. Contrariamente maneira
tradicional em que se impe o ensino das regras da gramtica com o fim de realizar exerccios
de fixao, o trabalho dar-se- com vistas a conduzir o aluno a elaborar, atravs de
comparaes, aproximaes e diferenas, gramticas parciais de certos fenmenos:
concordncia, gnero, nmero, compatibilidades e incompatibilidades semnticas (idem, p.
70). Tudo isso, no texto, est calcado no propsito de "fazer com o aluno", o que diferente
de "doar ao aluno" (idem, p. 70).
A seo Ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, que foi anunciada como
contendo as concepes especficas da rea de estudos da linguagem e da lngua portuguesa,
apresenta-se distribuda em alguns sub-ttulos, a saber: objetivos, contedos, fala/escuta,
leitura/escritura, gramtica/discurso, trabalho lingstico e autoria. No todo, discute-se como
se devem encaminhar as questes relativas ao trabalho com a linguagem e com a lngua.
Chama-se, inicialmente, a ateno para a importncia de no s se pensar a
linguagem no domnio da disciplina Portugus, j que "a linguagem a par de ser um
conhecimento, tambm o meio privilegiado de obter conhecimento, em qualquer domnio"
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 70). Com essa afirmao, aponta-se para um dos
papis da escola que o de encaminhar o sujeito para as interlocues em instncias pblicas.
46
Isso porque "os objetivos de ensino devem prever o uso em instncias privadas e em
instncias pblicas" (idem, p. 71). Salienta-se que, em decorrncia de o ensino dever circular
entre essas duas instncias, "do ponto de vista lingstico, a escola no pode agir como se o
chamado "padro" da lngua fosse esttico, como se o que dele se registra na gramtica
descritiva/normativa fosse imune s alteraes que fazem o mundo girar" (ibidem).
Na forma de Objetivos, prope-se que a lngua seja compreendida no como uma
entidade a ser dominada A expresso dominar a lngua usual, mas parece impregnada
da compreenso de seu funcionamento na base de uma guerra constante com uma
materialidade que tem independncia, ou uma certa configurao formal, ou seja, de
estabilidade" (idem, p. 71) mas, sobretudo, como "condio para a subjetividade, e
conseqentemente para o estabelecimento de compromissos, criando a nossa vida em
sociedade", existindo somente na modalidade do princpio de interao" (PROPOSTA
CURRICULAR, p. 71). Essa direo para o ensino de lngua supe "a idia de que o que se
faz com a lngua um trabalho []" (ibidem). E, se assim o , rejeita-se a centralizao do
ensino na gramtica da norma e prima-se por desenvolver um estudo de lngua de base
pragmtico-discursiva que antev para o aluno o desenvolvimento de capacidades que devem,
por extenso e integrao, atuar em todas as reas de conhecimento e em todos os nveis. Tal
inteno est explicitada na forma de itens (de 1 a 7), conforme se pode ilustrar pela citao
de um deles:
" preciso que o aluno desenvolva sua capacidade de uso da linguagem em
instncias privadas - em seus contatos particulares com uma pessoa ou pequenos
grupos que no se caracterizem por formalidade - e em instncias pblicas, mais
formais e fortemente institucionalizadas, de modo a no se constranger quando for
necessrio assumir a palavra, produzindo seja textos orais, seja textos escritos".
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 72).
47
No que concerne aos contedos, estes esto distribudos em eixos organizadores
tais como: FALA/ESCUTA, LEITURA/ESCRITURA - implicando esses eixos uma
dimenso de ANLISE LINGSTICA e no um carter segmentado como normalmente
apresentado. Desse modo, a Proposta no pretende separar e classificar contedos da rea, j
que [] os princpios aceitos e defendidos [] impedem, sob pena de incoerncia, que eles
sejam repartidos em pores pequenas a serem administradas passo a passo" (idem, p. 75).
Na verdade, o que se oferece pelo ttulo de "contedos" no seno "um conjunto
de possibilidades para cada eixo, deixando-se ao professor a tarefa de efetuar os
desdobramentos viveis/necessrios/teis aos seus alunos e comunidade de que fazem parte"
(ibidem).
Relativamente ao tpico Fala/escuta, leitura/escritura encaminha-se, num
primeiro momento, uma reflexo em torno dos termos escrita e escritura a partir do
entendimento de leitura. Assim que se impe para a prtica de sala de aula um viso de
processo tanto para o trabalho com a leitura quanto para com a escritura: [] da mesma
forma que existe um processo de ler leitura existe um processo de escrever escritura
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 79). Discute-se tambm acerca das peculiaridades da
linguagem escrita em relao linguagem oral. E mais, que Linguagem oral expresso
que se usa comumente como equivalente de fala [] que a fala tambm engloba um campo
muito amplo, podendo, por extenso, fazer referncia ao discurso escrito (ibidem). Dessa
discusso surgem outras que visam a esclarecer sobre como a escola deve encaminhar o
trabalho com a produo de textos. Para tanto parte-se da idia de que H vrias formas de
dizer o que um texto [] (ibidem). Algumas possibilidades listadas vo na linha do
discurso, para o que recorrem a Orlandi (1996).
48
Cumpre-nos observar que o cerne da questo traduz-se pela exigncia de uma
postura diferente daquela de cunho tradicional normalmente praticada pela escola, em relao
ao exerccio de leitura e escritura, visto que a viso discursiva, opo feita para desenvolver
esse tpico particularmente ao considerar temas como condies de produo, leitor real,
leitor virtual, produo de sentido, legibilidade conclama para isso.
A constatao de tal fato est nos dizeres:
Com relao ao modo de produzir textos na escola, enfatize-se: antes de mais nada,
no escrever para a escola. [] Do ponto de vista do discurso e da concepo
interacional da linguagem, no possvel distinguir estritamente condies de
produo e condies de recepo do discurso. [] O texto aparece, ento, como
o centro do processo de interao locutor/interlocutor, autor/leitor. (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, p. 80-81).
Considerando-se que, muitas vezes, a dificuldade do aluno em leitura resulta de
uma considervel distncia entre o leitor virtual e o leitor real nesse caso a possibilidade de
compreenso decresce (idem, p. 81), encaminha-se a discusso para o entendimento do que
seja o ato de ler e, ainda, de como a escola, por conseqncia o professor, deve agir para o
xito desse processo.
Concernente Gramtica/discurso, outro tpico dessa seo, percebe-se uma
preocupao com relao forma como na escola a gramtica vem sendo ensinada. Assim,
para se mostrar qual deve ser o procedimento do professor relativamente ao saber gramatical e
ao saber discursivo, alguns temas esto em evidncia, quais sejam: lngua estrutura, lngua
acontecimento; epilingismo, metalingismo. Cabe ressaltar que embora se reconhea no
existir lngua sem gramtica, esta ltima, por sua vez, vista como o arcabouo j disponvel
numa sociedade, e que no pode ser ignorado pelos usurios acredita-se que a eficcia
discursiva resulta mesmo de um trabalho de produo a partir das necessidades e das
motivaes da vida em sociedade. Em outras palavras: muitas das chamadas boas e
49
timas redaes so trabalhos gramaticalmente corretos, mas no necessariamente bons
textos. [] Podemos ter um vasto conhecimento gramatical sem que isto implique que
estejamos prontos, a qualquer hora, a produzir um bom texto (idem, p. 84-85). Segundo a
Proposta, produzir textos
pressupe finalidade, pressupe interlocutores, pressupe gneros a serem
utilizados (conversao, carta, bilhete, relatrio, requerimento, sermo, panfleto,
santinho, cartaz, poema, narrativa) e pressupe um tema, um contedo. Portanto, no
absolutamente suficiente saber coisas, ter informaes e ter experincias se no
fizer sentido us-las em alguma circunstncia. (p. 85).
Em Trabalho lingstico e autoria chama-se ateno para o fato de que se
estamos imersos na linguagem desde o nascimento; se o trabalho lingstico realizado
cotidianamente, atravs de cenas [] acontecimentos enunciativos sempre novos/no
repetveis no seu conjunto; se, sob a perspectiva discursiva, o texto traz em si uma abertura
ou uma incompletude, ou seja, um texto sempre algo como um ponto num contnuo de
produo que o liga mais estreitamente a uns e mais largamente a outros (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, pp. 85-86), escola, e tambm ao professor, cabe o papel fundamental
de criar autoria.
Isso implica, na sala de aula, ao aluno permitir o ensaio da criatividade, ou seja,
a partir da possibilidade de aparente completude atribuda a um texto, levar o aluno a fazer-se
autor, o que no seno, por meio de objetivos e de estratgias prprias, imprimir ao texto um
carter criativo, um estilo. Tal entendimento vem reforado pelas palavras: O que se quer
dizer que, discursivamente, o texto incompleto. A sua aparente completude trabalho
especfico do autor, que lhe d uma feio prpria a partir de seus objetivos e de suas
estratgias, a ponto de criar, como se diz comumente, um estilo (idem, p. 86)
50
Finalmente, trazendo novamente Dela Justina, no se pode considerar a
Proposta Curricular de Santa Catarina um texto de leitura simples e fcil se comparada a
outros materiais de leitura dos professores. De acordo com ela
O prprio contedo do documento pede uma adequao a um gnero mais prximo
do cientfico [] v-se que no uma simples questo de constatar que o professor
no alcana o nvel de leitura exigido pelo documento oficial do estado, mas que h
muitos fatores envolvidos para que exista esse desnvel (2003, p. 114-115).
, ento, neste ponto, que pretendemos desenvolver nosso trabalho,
problematizando essa questo atravs da AD, o que nos permitir afirmar que o desnvel do
professor com relao ao texto da Proposta deve-se s diferentes posies ocupadas por ele,
professor leitor da Proposta Curricular, e pelos autores, nesta conjuntura de
produo/transmisso/reproduo de conhecimento. Ou seja, estamos propondo que o texto da
proposta tem: como autores sujeitos inscritos no discurso cientfico e como leitores reais
sujeitos inscritos no discurso pedaggico. Essas diferentes posies so resultado da relao
estabelecida entre discursos (DP e DC) que se apresentam conflitantes.
3.1.1 ESTUDOS PRVIOS DA PROPOSTA CURRICULAR
A Proposta Curricular de Santa Catarina, mais especificamente o texto que trata
da rea de Lngua Portuguesa, j foi objeto de trabalhos anteriores. O mais recente de Luana
M. Bonetti, em Dissertao intitulada Proposta Curricular de Santa Catarina Lngua
Portuguesa Estudo de Caso, defendida em ms de 2004. A autora procura verificar o nvel
de conhecimento, compreenso, aceitao e aplicabilidade da Proposta Curricular de Santa
Catarina, entre os professores, bem como de que modo a proposta contribui para uma
orientao no ensino de Lngua Portuguesa no ensino fundamental. A partir de pesquisa do
tipo estudo de caso com doze professoras de Lngua Portuguesa de ensino fundamental de
51
uma Escola Pblica Estadual, localizada na cidade de Tubaro, via questionrio, a autora
declara que das professoras informantes, grande nmero no leu o documento; e as que leram
fizeram-no superficialmente. E conclui que a maioria das professoras de Lngua Portuguesa,
da escola pesquisada, no tem o necessrio conhecimento da Proposta Curricular de Santa
Catarina, texto que se refere rea de Lngua Portuguesa, para empreender as mudanas
sugeridas pelo documento.
O Outro trabalho de Eliege Wernke Niehues Dela Justina, j citada aqui, que em
sua dissertao, A Leitura da Proposta Curricular de Santa Catarina: Investigando os nveis
de Letramento, prope-se a verificar os nveis de leitura demandados pela Proposta
Curricular de Santa Catarina, cotejando-os com os nveis de leitura deste documento
apresentados pelos professores de lngua materna de quinta a oitava srie.
Abriremos a discusso em torno do que prope essa autora por entender que seu
trabalho traz motivao para o nosso, ainda que tenhamos traado uma linha terica bastante
distinta daquela por ela proposta; no nosso caso a AD, no caso dela o letramento. Considera a
autora que a questo do letramento, apesar de bastante complexa, vai lev-la a apresentar
alguns pontos conclusivos a partir das anlises feitas (p. 114). , pois com esse propsito
que ela explora o assunto luz de tericos como Tfouni (1995), Soares (1998), Kleiman
(1995) e outros. Comea falando da relao entre alfabetizao e letramento, como faz
Tfouni, e avana para outras questes que envolvem as habilidades de escrita e de leitura, isso
porque, considera ela, em qualquer discusso que se faa sobre letramento h que se reportar
s concepes de leitura e escrita que, segundo Pelandr (1998), so processos
complementares e centrais compreenso do conceito de letramento (DELA JUSTINA,
52
2003, p. 17). Nessa perspectiva encontram-se os itens sobre as habilidades de leitura e
escrita dos professores e A leitura do professor.
Relativamente ao primeiro item, importa considerar o questionamento feito por
Dela Justina que procura saber sobre a
qualidade das leituras e das prticas que o professor est desenvolvendo e por que
ele est fazendo estas e no outras, que lhe esto sendo requeridas? Afinal, o que ele
deveria estar lendo para garantir um nvel de letramento adequado s prticas
pedaggicas mais atuais?.
Visando a responder tais perguntas, diz ela ser necessrio fazer-se primeiramente
uma reflexo sobre a condio do professor como leitor. Para tanto, reporta-se a Orlandi
(1988) por entender que essa autora traz a conceituao de leitura pretendida em seu trabalho.
Assim diz Dela Justina:
Orlandi (1988) aborda j na apresentao do livro Discurso e Leitura, a questo da
polisssemia da noo de leitura e, explica, logo em seguida, a concepo de leitura
que orienta seu trabalho. Considerando que tal conceituao a que melhor define
leitura para este trabalho [sua Dissertao], parafraseia-se, desse modo, a parte
introdutria de Orlandi (2003, p. 30).
Embora no explore de maneira ampla a questo da leitura sob a perspectiva
discursiva de fato no a AD o dispositivo terico a sustentar seu trabalho, conforme bem
claro deixou Dela Justina levanta a partir do entendimento que ela tem de que a maioria
dos professores considera de difcil leitura o texto da Proposta Curricular de Santa Catarina
questes, a nosso ver, relevantes, sobretudo para o que pretendemos discorrer em nosso
estudo:
[] todo texto tem inscrito em si um leitor potencial e, neste caso, exatamente o
professor que atua na rede pblica estadual. No momento da constituio da escrita
do texto, segundo Orlandi, o leitor j deve estar operando e pode ser um cmplice ou
um adversrio. Para o rgo oficial que emitiu a proposta, o leitor professor era
imaginado como cmplice, mas o professor tem considerado o documento como
adversrio. Onde se situa o desencontro? (DELA JUSTINA, 2003, p. 32).
Perseguindo a linha terica por ela proposta, conclui:
53
[] o professor como um participante contnuo de eventos de letramento, j que
trabalha com isso, ainda apresenta dificuldades de leitura, que derivam de sua
formao, de sua histria de leituras, da necessidade de formao continuada, de boa
vontade e esforo algumas vezes, e o seu nvel de letramento no alcana aquele que
lhe requerido para sua prtica. (idem, p. 116).
Frente ao trabalho de Dela Justina, de todo o exposto, interessa-nos mais de perto
o que ela conclui lanando mo de um dizer de Furlanetto (2002):
[] o leitor pressuposto da PC/SC no foi encontrado, visto que sua formao
inicial e continuada no conseguiu instrumentaliz-lo para que percebesse
evidncias que um especialista/pesquisador [] facilmente veria. (DELA
JUSTINA, 2003, p. 116).
A importncia do que se evidenciou explica-se pelo fato de termos o propsito de,
com base nos fundamentos tericos da Anlise do Discurso, discutir questes dessa ordem.
Celestina Inez Magnanti, por sua vez, em dissertao sob o ttulo Vozes
Docentes: Avaliando a Proposta Curricular de Santa Catarina, defendida no ano de 2003,
prope-se discutir a avaliao da Proposta Curricular da Secretaria de Estado da Educao
(SC) na (pela) voz do professor, com o objetivo de investigar a consistncia terico-prtica
dos seus princpios epistemolgicos e metodolgicos entre os docentes de Lngua Portuguesa
que atuam nas escolas da rede estadual, do municpio de Maravilha. Segundo a autora, trata-
se de uma pesquisa qualitativa exploratria, descritiva e explicativa, com coleta de dados via
questionrio, entrevistas e observao.
Considerando-se tais propsitos, conclui a autora que
As vozes docentes ouvidas [] apontam para um conflito: mesmo que o
movimento de construo, discusso, implantao/implementao, aprofundamento
da PC-SC tenha uma histria de 15 (quinze) anos, uma parte do professorado, no
interior de sua sala de aula, no entendeu, no conhece os princpios terico-
metodolgicos ou sente dificuldade para incorpor-los, articul-los na sua prtica
docente. [] a maioria reconheceque a Proposta fundamenta-se no materialismo-
histrico (filosofia), na concepo histrico-cultural (desenvolvimento e
aprendizagem), numa concepo scio-interacionista de linguagem , porm, para
essa mesma maioria, quando se trata de explicitar a compreensoque tem sobre
esses fundamentos, fica-se em dvida, pelo modo como se expressam, sobre at que
ponto a compreendem [] O aspecto difuso de muitas respostas, quanto s
54
concepes terico-metodolgicas, parece indcio de que mais no discurso
pseudocientfico que se busca a voz para tratar os assuntos, e menos em concepes
tericas. (MAGNANTI, 2003, p. 157).
Conforme se pode constatar, os trs trabalhos, embora alicerados em teorias
diferentes e com propsitos tambm diferentes, parece convergirem conclusivamente para o
mesmo foco: o professor de Lngua Portuguesa da rede pblica estadual de ensino est
efetivamente incapacitado de se apropriar da Proposta Curricular de Santa Catarina, mais
especificamente do texto que trata da rea de Lngua Portuguesa.
3.2 PLANOS DE DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA
J, relativamente aos Planos de Disciplina de Lngua Portuguesa, das 1, 2 e 3
sries do Ensino Mdio, um texto elaborado pelos professores em atividade de regncia de
classe, isto , atuantes em sala de aula. Muitos desses profissionais tm habilitao em Letras
e fazem parte do quadro de efetivos do Magistrio Pblico Estadual; outros, ainda sem a
titulao acadmica de nvel superior (graduao), constituem o chamado quadro de ACT
(admitidos em carter temporrio); em igual forma, contudo, fazem parte da elaborao dos
referidos Planos.
Estes Planos so considerados tambm como um documento, desta feita elaborado
no mbito da escola, sob a exigncia da equipe diretiva e dos especialistas na funo de
supervisor e orientador os quais, por sua vez, so orientados pelas coordenadorias regionais
de educao. Segundo Dela Justina
8
, as escolas da rede estadual de Santa Catarina so
orientadas pelas coordenadorias regionais de educao a organizarem seus Planos Poltico-

8
A autora, em sua Dissertao de Mestrado, aborda a questo dos Planos de Disciplina sob a denominao de
Planos de curso.
55
Pedaggicos seguindo as orientaes contidas na PC/SC e que, conseqentemente, os
professores produzam seus planos de curso a partir deste projeto e das reas especficas
tratadas no documento de ensino.
O que se percebe, contudo, ao analisarmos este documento (Planos de Disciplina),
o trabalho com uma concepo de linguagem que transita entre uma concepo de gramtica
normativa de cunho prescritivo, veiculada pelas conhecidas gramticas tradicionais e uma
outra concepo de gramtica descritiva baseada em pressupostos estruturalistas, evidenciada,
sobretudo, pelos recortes estruturalistas do estudo lingstico como aqueles referentes s reas
da Fontica/Fonologia, Morfologia e Sintaxe. Observa-se tambm alguma referncia
variao lingstica, polemizando, at certo ponto, o carter prescritivo e discriminatrio da
gramtica normativa a qual entende como erro toda realizao lingstica fora dos padres
estabelecidos como ideais.
Alm disso, existem ainda outros encaminhamentos; um deles confere uma viso
logicista da lngua, em que esta representaria pensamento, e conseqentemente estaria
organizada de maneira lgica, ou seja, atravs de regras (Gramtica Clssica); o outro
relaciona-se ao entendimento da linguagem tendo como funo primeira a comunicao.
Nesse caso, a nfase est no fato de que a lngua um cdigo ou um conjunto de signos
combinados segundo regras, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor,
implicando a, para a comunicao efetivar-se, estarem ambos (emissor e receptor) falando o
mesmo cdigo.
De tal modo, o Plano de Disciplina no segue s orientaes contidas na PC/SC a
ponto de no levar em conta as propostas tericas, que a nosso ver esto luz da Lingstica
Textual e da Anlise do Discurso. Em face disso, o que se manifesta uma concepo de
56
linguagem estruturalista/funcionalista, sob forte influncia da gramtica prescritiva. Isso se
manifesta, j no que se prope por objetivos:
Geral: Propiciar ao aluno, atravs do processo ensino-aprendizagem de Lngua
Portuguesa, condies para uso pleno do idioma nacional, o que se deve entender
como um dos direitos do cidado brasileiro; Especficos: Instrumentalizar o aluno
para: Ler o texto no-literrio sob a perspectiva de compreenso, interpretao e
anlise crtica; aprender a lngua como sistema e fala, em sua dimenso histrica e
cultural; aplicar a teoria gramatical oralidade, leitura e produo textual.
(Texto Plano de Disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio 1, 2 e 3 Sries,
2004, p. 01).
Considerando-se ainda o item Contedo Programtico destacam-se em:
Unidade 6. Noes de variao lingstica: Norma culta, o conceito de erro em
lngua, tipos de variao lingstica. Unidade7. Gramtica: conceito e partes:
Fonologia, Fontica. Unidade 9. Frase, orao, perodo, tipos de frase, classificao
das oraes quanto ao sentido, classificao dos perodos. Unidade 10. Termos da
orao, classificao do sujeito, classificao do predicado, tipos de verbo, termos
relacionados ao verbo, termos relacionados ao nome, vocativo. Unidade 11. Perodo
composto por coordenao, classificao das oraes coordenadas sindticas.
Unidade 12. Perodo composto por subordinao, classificao das oraes
subordinadas substantivas, adjetivas e adverbiais. []. (idem, p. 02).
Considerando tais evidncias, parece podermos dizer que esse distanciamento entre o
que est proposto no Plano de Disciplinas e o que se delineia no texto da Proposta Curricular,
do conhecimento dos rgos competentes em primeira instncia da Coordenadoria
regional de Educao, atualmente GEREI, e em segunda instncia da prpria Secretria
Estadual de Educao (SED), visto estarem ambas atreladas Escola e, por conseqncia,
cientes do que fazem os professores que nesta ltima atuam.
57
58
4 PRODUO TRANSMISSO E REPRODUO DO
CONHECIMENTO
Refletir sobre as prticas discursivas da escola implica a investigao e a reflexo
sobre a produo/transmisso/reproduo do conhecimento cientfico na sociedade
contempornea, ou seja, implica refletir sobre o que a cincia e qual o seu lugar na
sociedade.
Segundo alguns autores, necessrio levar em considerao, neste caso, que a
produo do conhecimento est ligada de maneira constitutiva a sua circulao
(transmisso/reproduo?), ou seja, a circulao de novos saberes e de novos conhecimentos
gerados pela cincia um componente intrnseco prpria concepo do que seja produzir
cincia, hoje.
Surgem da questes sobre os sentidos investidos neste modo de
produo/circulao da cincia, que envolvem, de acordo com Orlandi (2001), tanto a
indissociabilidade (cf. M. PCHEUX) entre cincia, tecnologia, e administrao (governo),
quanto o deslocamento, atravs do discurso de divulgao cientfica, do processo de
conhecimento cientfico para a informao cientfica. Tanto assim que, de acordo com a
autora, os sentidos dados ao conhecimento em uma sociedade como a nossa envolvem um
efeito de exterioridade sobre a prpria cincia
9
, em que a cincia sai de si, sai de seu

9
Uma outra questo que surge ao se refletir sobre a divulgao cientfica aquela envolvendo as novas
tecnologias de linguagem, j que a presena do conhecimento na sociedade e seus modos de circulao esto
intimamente relacionados s tecnologias de linguagem, o que, segundo Orlandi (2001), faz parte dos sentidos
dados ao conhecimento e produz efeitos sobre a forma das prticas cientficas. Sendo entendida como uma
59
prprio meio para ocupar um lugar social e histrico no cotidiano dos sujeitos, ou seja, ela vai
ser vista como afetando as coisas a saber no cotidiano da vida social (ORLANDI, 2001, p.
152).
De tal modo, os sentidos das prticas cientficas passam por diferentes tipos de
formulaes: aquelas que os governos determinam aos cientistas realizar; aquelas resultantes
das relaes de poder configuradas no interior da prpria comunidade cientfica; e, ainda, as
que competem s comunidades mediadoras (escola, mdia) quando se colocam como
intermedirias entre o cientista, o Estado e a sociedade.
Partindo dessas consideraes, destacamos as prticas discursivas de
produo/circulao do saber orientadas, por um lado, para e pelos especialistas (cientistas) e,
por outro, para o pblico leigo. A atividade cientfica, no que diz respeito relao entre os
cientistas e seus pares, caracteriza-se por uma dimenso social cuja construo do fato
cientfico faz-se de maneira corporativa e colegiada, em que um grupo de indivduos partilha
entre si o trabalho, fiscalizando permanentemente as contribuies de cada um.
Zamboni (2001), citando Bourdieu (1983), diz que o Discurso Cientfico,
produzido por uma comunidade investida de competncia cientfica dotada da capacidade de
falar e de agir legitimamente (isto , de maneira autorizada e com autoridade), direcionado a
essa mesma comunidade, de tal modo a fazer coincidir o pblico de seus produtores com o
de seus consumidores: escreve-se apenas para seus pares que pertencem a comunidades
restritas e de funcionamento rigoroso (MAINGUENEAU apud Zamboni, 2001, p. 57).

dessas prticas, a divulgao cientfica tem correlao com o desenvolvimento das tecnologias de linguagem,
desenvolvimento este que trouxe como conseqncia para a sociedade contempornea transformaes
decorrentes tanto do aspecto pragmtico e utilitrio das novas tecnologias quanto de fatores histricos e sociais
que necessariamente envolvem esse desenvolvimento. Exemplo disso uma modalidade no convencional de
60
Por outro lado, a produo/circulao da cincia envolve tambm a sua
divulgao para fora da comunidade de origem, caso em que a escola se destaca como lugar
institucionalizado do ensino de cincia, visto ter a funo de colocar o conhecimento
cientfico disposio da sociedade
10
.
Assim, pensada a partir do seu pblico alvo, a atividade de divulgao cientfica
pode ser considerada genericamente, como uma atividade de circulao de conhecimento
dirigida para fora de seu contexto original, isto , para fora de uma comunidade de limites
restritos (aquelas dos cientistas), que produz e faz circular em seu interior conhecimento
cientfico especfico.
importante destacar que a produo/circulao do conhecimento envolvendo as
instituies acadmicas se estabelece de forma diferenciada. O discurso pedaggico, com o
seu material auxiliar: manuais de ensino, livros didticos e apostilas embora se constitua
um tipo de divulgao cientfica, pois apresenta uma estruturao na qual se destaca,
sobretudo, o aspecto da didaticidade, que uma das caractersticas dos textos de divulgao
cientfica
11
diferencia-se do jornalismo cientfico, por exemplo, por se enderear a sujeitos
bem definidos por nvel, por ano, por disciplina, isto , este tipo de divulgao fortemente
restrito pelo quadro institucional no qual se insere.

educao, a chamada Educao a Distncia, que tem se mostrado bastante influenciada pelo desenvolvimento
das tecnologias de linguagem.
10
preciso dizer que a produo e a circulao do conhecimento na sociedade, hoje, no esto restritas escola.
So exemplos disso os laboratrios e centros de pesquisa do setor privado e mesmo governamentais, que mesmo
recebendo o pessoal capacitado pela escola, vai desenvolver um trabalho diferenciado (a aplicao do
conhecimento cientfico no sentido de produzir materiais como medicamentos, equipamentos tecnolgicos, etc.
para o consumo) com relao ao conhecimento cientfico. E at mesmo enquanto lugar de ensino da cincia, a
escola est comeando a dividir espao com a mdia que se volta para essa prtica discursiva buscando ocupar
essa funo de intermediria/mediadora.
11
A propsito, a inteno de transmitir saberes eruditos (hermticos, complexos) pressupe procedimentos
didticos que possibilitem ao divulgador (professor/jornalista), supostamente detentor do saber cientfico,
estabelecer a comunicao com aquele que no compartilha deste saber.
61
Alm disso, h nas instituies acadmicas um outro nvel de produo/circulao
do conhecimento que se aproxima muito mais da atividade de circulao de conhecimento
dirigida para a prpria comunidade cientfica. So exemplos, as produes envolvendo livros-
textos avanados, livros de referncia, etc., as quais so incompreensveis para leigos ou para
estudantes de nvel mdio, mas utilizadas por estudantes trabalhando no nvel de
especializao ou ps-graduao, ou por especialistas de outras reas, e as produes
altamente especializadas que visam a veicular pores pequenas de informao nova a um
grupo seleto de parceiros (congressos cientficos).
Questes postas, o que nos interessa neste cenrio refletir sobre as condies de
produo, de transmisso e de reproduo da cincia que se constri historicamente afetada,
por um lado, pelas aes do Estado com suas polticas cientficas e, por outro, pelas
comunidades discursivas intermedirias. Destas comunidades mediadoras destacamos a
escola, enquanto lugar de elaborao de conhecimento cientfico e de sua colocao
disposio da sociedade, buscando compreender, nesta prtica especfica, o funcionamento da
divulgao cientfica que desloca o processo de conhecimento cientfico para a informao
cientfica (ORLANDI, 2001).
4.1 O DISCURSO CIENTFICO
Pensar o discurso cientfico conforme prope a AD como uma prtica histrica e
ideologicamente determinada implica aceitar que:
um conhecimento cientfico dado no poderia ser pensado como uma inovao nas
mentalidades, uma criao da imaginao do homem, um desarranjo dos hbitos
do pensamento, etc. (cf. T.S. Kuhn), mas como o efeito (e a parte) de um processo
histrico determinado, em ltima instncia, pela prpria produo econmica [...].
62
Em outras palavras as idias cientficas [...] no esto separadas da histria (das
lutas de classe) (PCHEUX, 1975, p. 190-191).
De fato, o imaginrio idealista est ligado idia de que o DC seja o puro e
simples desenvolvimento emprico-dedutivo das propriedades do objeto e o trabalho cientfico
representa essa disposio. Assim:
Os sujeitos do conhecimento utilizando uma linguagem que imaginariamente
constri uma relao direta entre a lngua e o mundo, inscritos na posio de autores
do conhecimento legtimo e neutro, tm, ento, como efeito desta inscrio o
apagamento de sua dimenso material (PCHEUX, 1975 apud Wanderley, 2003).
por isso que, sob o prisma de seu objetivo e de seu mtodo, a cincia esteve
sempre pautada em buscar a verdade e, queles que a manipulam ou mesmo dela se
beneficiam, assiste o dever de interpret-la como tal. Assim o que, na antiguidade clssica
(greco-romana), v-se o efeito de sentido da cincia manifesto sob o domnio da razo. Nesta
direo, desenvolveram-se os pressupostos de uma cincia cartesiana (Sc. XVII), em que o
conceito racional da descoberta cientfica, a verdade dos seres e dos fenmenos naturais
fruto da perspiccia imaginativa, ou seja, pela razo ou pela conscincia que se chega
verdade. Trata-se de uma concepo de cincia com a caracterstica de ser no-experimental,
estando, pois, desligada da tcnica.
Com a ascenso do positivismo (representado por Augusto Comte, Sc. XVIII),
ou seja, a partir de pressupostos no-especulativos, o foco est centrado na experincia
sensorial, a verdade dos fatos dada empiricamente. Nesse caso, a base do conhecimento no
de origem cognitiva, mas intuitiva. Reside nesse posicionamento a idia de s se aceitarem
as verdades resultantes da investigao da razo mediante demonstrao; trata-se de se
advogar o processo da induo como a base da cincia. Considera-se que [] o ato de
observar, de sentir, depende sobremaneira das caractersticas individuais (habilidade e treino),
das idias que o cientista tem sobre o que seja fazer cincia e da perspectiva que ele assume
63
diante do objeto (CORACINI, 1991, p. 26). Chega-se, portanto, ao que, para os positivistas,
tem-se por verdade demonstrada a qual culminou, mais tarde, no ideal da verdade provvel,
estatisticamente mensurvel, estatisticamente predizvel, conforme propuseram os empiristas
lgicos
12
.
Assim, como resultado de uma filiao histrica positivista, pelas palavras de
Furlaneto (2003, p. 93), concebe-se o cientista como sujeito soberano, tendo, pois, no
imaginrio da sociedade que o pensa, a capacidade de chegar verdade, o que no seno o
pretenso sujeito cartesiano [...] identificado com conscincia, certeza de adequao da verdade
ao sentido, significado prvio, Logos. Implica a uma imagem de cincia dita centrada no
cogito cartesiano, que teria permanecido unificada do sculo XVII at hoje.
Dessa maneira, como todo sujeito, o cientista tem o seu dizer determinado pela
FD na qual se inscreve, sendo que, a partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-
histrica dada, determina-se o que pode ou no ser dito. Justamente essa filiao filosofia
idealista da linguagem que considera a lngua como um sistema neutro e abstrato, e o sujeito
como centro e causa de si. Est nessa compreenso o que, segundo Orlandi (1999 apud
Wanderley, 2003), tradicionalmente institui-se como o lugar do sujeito que produz
conhecimento.

12
Segundo Medawar (1969, apud Zamboni), h duas grandes concepes de cincia: a romntica e a potica, e a
racional e analtica. Pela primeira est prevista a idia da perspiccia imaginativa. Isso leva a crer que, pela
mente do pesquisador a verdade toma forma. , pois, sua compreenso imaginativa do que poderia ser
verdade que o leva a descobrir, at onde possvel, o que realmente verdade; pela segunda, calcada na
evidncia da razo e dos sentidos, defende-se que a verdade encontrada na natureza. Ao pesquisador cabe,
atravs da evidncia dos sentidos, aplicar sua capacidade de discernimento para busc-la. Desse modo, o
avano da cincia resultaria ora de uma aventura especulativa, ora da atividade perceptiva do observador
(2001, p. 31).
64
4.1.1 A COMUNIDADE CIENTFICA
O conhecimento cientfico, como j foi mencionado, no se origina de uma
atividade solitria, antes, um trabalho colegiado de natureza eminentemente social; cada
cientista , individualmente, membro de diversos grupos sociais, interligados entre si
(ZAMBONI, 2001, p. 31). Trata-se de se entender, a partir da, que cincia se produz no
mbito de uma comunidade cientfica. Assim que, no dizer dessa autora, formam-se as
comunidades de cientistas, com finalidades e motivaes de variada ordem, nos diversos
lugares, tais como: universidades, centros de pesquisa privados, laboratrios, etc.
preciso destacar, ainda segundo Zamboni, que a cincia encontra seu lugar
social, sobretudo, na produo de papers, ou seja, ela se constitui num fazer discursivo-
argumentativo que, de uma certa maneira, no descobre os fatos cientficos (como se eles
existissem a priori) pr-existentes em algum lugar oculto da natureza, mas cujo fazer
constitutivo da prpria rotina de produo (ZAMBONI, 2001, p. 33).
Assim possvel entender, conforme afirma Bourdieu (1983, apud Zamboni,
2001, p. 40), que o discurso cientfico no s produzido como tambm direcionado a uma
comunidade de competncia cientfica. Isso equivale a dizer, considerando as palavras de
Maingueneau (1989, apud Zamboni, 2001, p. 40), que o pblico produtor de cincia escreve
para seus pares, ou seja, escreve prevendo um sujeito-leitor de cincia, isto , um sujeito-leitor
inscrito na formao discursiva da cincia.
Acrescenta Zamboni, tomando as palavras de Bourdieu, que essa dinmica
discursiva que antev um pblico especfico para o discurso cientfico restringe-o em sua
circulao a um domnio sociocultural que se circunscreve a instituies e indivduos
65
previamente autorizados a se apropriar simbolicamente da obra cientfica e de avaliar seus
mritos (ZAMBONI, 2001, p. 40).
4.2 O DISCURSO PEDAGGICO
Se escola, por excelncia, um lugar do ensino da cincia, atravs do DP que
estes ensinamentos so transmitidos. Para Orlandi (2003, p. 28), o DP um discurso que ela
denomina circular, j que um dizer institucionalizado, sobre as coisas, que se garante,
garantindo a instituio em que se origina e para a qual tende: a escola. O fato de estar
vinculado escola, a uma instituio, portanto, faz do DP aquilo que ele , e o mostra (revela)
em sua funo. Dito de outra maneira, as produes (texto) inscritas a so absorvidas para
fins normativos, reprodutivos ou avaliativos, sem que esteja previsto nesse discurso qualquer
elemento de ruptura, visto que tais produes no se abrem para o exterior.
Esse funcionamento discursivo do DP em nada se aproxima da definio cannica
que o identifica a um discurso neutro que transmite informao. De fato, trazendo para a
discusso o texto de Orlandi (2003) O Discurso Pedaggico: A Circularidade, escrito em
1978
13
, mas que ainda hoje se pauta pela sua atualidade, a autora afirma que o DP deve ser
entendido como um tipo de discurso autoritrio. Segundo ela, que toma como critrio para sua
distino tipolgica do discurso o referente e os participantes do discurso, possvel
distinguir trs tipos de discurso: o ldico (o seu objeto se mantm presente enquanto tal e os
interlocutores se expem a essa presena, o que resulta num processo polissmico aberto); o
polmico (mantm a presena do referente, mas os participantes no se expem procurando

13
Esse texto foi apresentado na mesa-redonda Linguagem e Educao, XX Seminrio do GEL, em 1978 e
posteriormente foi publicado na Srie Estudos, n 6, Uberaba, 1978.
66
dominar seu referente, a polissemia controlada) e o autoritrio (referente est ausente, no
h interlocutores, mas um agente exclusivo, a polissemia, ento, contida).
Como um discurso autoritrio ento, o DP pode ser considerado um discurso de
poder e por isso sem nenhuma neutralidade. Sob o propsito da autoridade, as posies de
sujeito manifestam-se pr-determinadas obedecendo a uma hierarquia: o professor est na
posio do sujeito que sabe e o aluno na do sujeito que no sabe. E o papel do professor neste
projeto de ensinar o que ele sabe ao aluno. Contudo, mais do que explicar, influenciar ou
mesmo persuadir, ensinar aparece como inculcar (ORLANDI, 2003, p. 16).
Esta inculcao pode ser caracterizada, dentre outras coisas, atravs da relao
com as chamadas leis do discurso, tais como enunciadas por Ducrot (1972, apud Orlandi,
1987, p. 17), quais sejam: o interesse, a utilidade ou a lei da informatividade
14
. Esse processo
de inculcao concorre para a quebra dessas leis, que so afetadas pela relao interlocutiva
professor/aluno, j que o professor assumindo o papel de autoridade, possui o saber e est na
escola para ensinar. A fala do professor informa, e, logo, deve ser considerada como sendo de
interesse e tendo utilidade. Quanto ao aluno, o seu papel de tutelado.
A informao, por sua vez, transmitida pelo professor no qualquer informao,
mas aquela tida como cientfica. De tal modo, o professor, aquele que sabe, ganha ainda
mais status dado que domina o discurso da verdade. Os mecanismos pelos quais assim se
manifesta o discurso da cincia no DP so, segundo Orlandi (idem), aqueles envolvendo a
metalinguagem e a apropriao do cientista pelo professor.

14
Orlandi faz referncia s leis do discurso, conforme as enuncia Ducrot (1972). So elas: o interesse, a utilidade
ou a lei da informatividade. Referentemente lei da informatividade diz que: se se quer informar preciso
que o ouvinte desconhea o fato que se lhe aponta; lei do interesse: lei geral do discurso segundo a qual
no se pode falar legitimamente a outrem seno daquilo que possa interessar-lhe; Lei da utilidade: lei
67
Seguindo o que diz Orlandi (ibidem), o DP constri para si uma metalinguagem
que se funda no tratamento que d ao referente, ou seja, no considera o conhecimento do fato
em si, que apagado pela fixao de definies rgidas, encadeamentos automatizados que
levam a concluses exclusivas e dirigidas. Em outras palavras, pela metalinguagem construda
pelo DP, o fato do conhecimento fica em segundo plano, para que fale no lugar dele uma
linguagem sobre ele (o fato). Da dizer-se que essa metalinguagem consiste na excluso dos
fatos para que se possam fixar as definies, as quais vm manifestas na forma do -porque-
e no na razo do objeto em estudo (ORLANDI, 1987, p. 30). No havendo questes sobre
o objeto do discurso, isto , seu contedo referencial, apresenta-se assim um s caminho: o
do saber institucionalizado, legal (ou legtimo, aquele que se deve ter). O contedo a a
forma (artefato) e se aponta a forma como rplica do contedo (idem, p. 19). Em outras
palavras, pelo conhecimento dessa metalinguagem, o DP no pretende fazer a cincia circular,
mas instituir sua legitimidade. Por isso no importa a explicao dos fatos, o que importa
determinar a perspectiva de onde devem ser vistos e ditos (ibidem).
Ao se apropriar do cientista, o professor, conforme Orlandi (2003, p. 21),
confunde-se com ele sem se explicitar sua voz de mediador. Isso pode ser traduzido por um
efeito de sentido que se atualiza por um professor, cujo discurso sempre sobre e nunca por
e para, que, ao mesmo tempo em que d o lugar a um enunciador universal, o qual fala do
lugar da academia, torna-se o possuidor dessa fala. A legitimidade conferida fala do
professor, porm, no somente dada pelo fato de ele apropriar-se do cientista. Ela fruto
tambm da posio de autoridade, que ocupa na instituio onde atua no caso a Escola. Da

psicolgica segundo a qual no se fala somente por falar, mas porque h uma utilidade em faz-lo (1987,
p.17-18).
68
que se pode compreender porque dizer e saber se equivalem, isto , [o professor] diz que z
= sabe z. E a voz do saber fala no professor (ORLANDI, 2003, p. 21).
Desse modo, a palavra do professor traduz-se, em regras impostas, sob a condio
do cultivo exclusivamente intelectual do educando. Se ao professor, como autoridade docente
que , compete transmitir conhecimentos, do aluno espera-se uma postura passiva ou
receptiva frente ao conhecimento transmitido, o que possvel pela memorizao dos
contedos.
4.2.1 A ESCOLA: DISCURSO E INSTITUIO
Entendendo instituio, conforme Foucault (1984), como sendo o lugar de base
que precede e, ao mesmo tempo, determina o discurso, queremos compreender a escola a
partir das prprias formas de discursividade, isto , da sua materialidade. De fato, a escola
enquanto instituio normatiza e disciplinariza a ordem de possibilidades das suas prticas
discursivas (FOUCAULT, 1984). Dito de outro modo, as prticas discursivas da escola se
legitimaram e institucionalizaram, ao mesmo tempo em que organizaram direes de sentidos
e formas de agir no todo social (MARIANI, 1999, p. 51). Assim, as prticas/rituais sociais da
escola funcionam como stios de significncia, em que h o estabelecimento de um efeito
universalizante de reconhecimento.
Segundo Mariani (idem), isto resultado do processo histrico de naturalizao
das instituies e dos sentidos de forma a torn-los evidentes, legtimos e necessrios.
Assim, ao apagar as suas condies de produo, o papel do processo histrico-discursivo de
sua constituio, a Escola apaga tambm, por extenso, a constitutividade heterognea do
seu(s) discurso(s) e de seu(s) sujeito(s). De tal modo, para compreendermos estas prticas
69
discursivas necessrio uma anlise do funcionamento do longo e lento processo histrico,
em que pesam transformaes do modo como se concebe o sujeito em sua relao com a
linguagem e com o mundo (ibidem).
Ao refletirmos sobre como a escola organiza a discursividade que a constitui,
observamos que o seu discurso, mesmo constitudo por uma disperso de dizeres: o de
funcionrios, de alunos, de professores, de administradores, da cincia, etc, est organizado
em funo da predominncia do discurso pedaggico. Discurso autoritrio que , o DP vai
funcionar organizando os dizeres da escola no sentido da monologizao e no ocultamento do
seu referente que o DC.
As condicionantes sociopoltico-ideolgicas, as quais inscrevem a escola como
mais uma sede de reproduo cultural e das estruturas de classe, sustentam a idia de que cabe
a ela preparar os indivduos para desempenhar papis sociais, conforme as aptides
individuais que lhes so prprias. E ainda que seja difundida a idia de igualdade de
oportunidades, pode-se dizer que a investidura no aspecto cultural converge para simular a
realidade das diferenas de classes. , pois, nesse contexto que a escola aparelho ideolgico
em plenitude tem cumprido o seu papel de difundir e legitimar o que ela constri como
discurso da cincia, pela via do seu DP que, por sua vez, se dissimula como transmissor de
informao (cientfica). O papel do professor consiste em se apropriar da voz do cientista,
ratificar essa voz, confundindo-se com ele tambm por no mostrar a prpria voz, que a de
mediador.
70
5 ANLISE
A par das discusses encaminhadas ao longo deste trabalho, queremos
desenvolver esta anlise partindo do entendimento de que a produo histrica do
conhecimento (cientfico) certamente no tem como inaugural a conjuntura acadmica.
Segundo Pcheux (1975, p. 197), o discurso cientfico entendido como puro e simples
desenvolvimento (emprico-dedutivo) das propriedades dos objetos [...] que identifica cincia
e lgica e, ao colocar esta ltima como princpio de toda a cincia, concebe inelutavelmente a
prtica cientfica como atividade de triagem entre enunciados verdadeiros e enunciados
71
falsos, remete a dizeres anteriores ao estabelecimento da escola, enquanto prtica discursiva
institucionalizada para transmisso/reproduo de conhecimento.
De fato, ao considerarmos a produo e circulao do conhecimento na sociedade,
hoje, vemos que ela no est restrita escola. So exemplos disso, como j observamos, os
laboratrios e centros de pesquisa do setor privado, que mesmo recebendo o pessoal
capacitado pela escola, vai desenvolver um trabalho diferenciado com relao ao
conhecimento cientfico. Alm disso, at mesmo enquanto lugar de ensino da cincia, a escola
est comeando a dividir espao com a mdia que se volta para essa prtica discursiva
buscando ocupar essa funo de intermediria/mediadora.
Contudo, preciso dizer que, embora as prticas discursivas da escola sejam
determinadas pelo seu discurso pedaggico o qual, segundo Orlandi (idem), dissimula-se
como transmissor de informao cientfica, j que na construo da imagem do DC feita pelo
DP, o primeiro seja transformado , neste espao mesmo da escola que o DC encontra
condies materiais de reproduo, pois enquanto instituio a escola garante sua
legitimidade e a perpetuao enquanto discurso de poder e de verdade: de acordo com
Bourdieu (1974, apud Orlandi 2003, p. 28), a escola, como toda instituio, vai contribuir
para a reproduo da estrutura das relaes de classes, mascarando sob aparncia da
neutralidade o cumprimento dessa funo.
, ento, nesta articulao entre os dizeres da cincia e a sua transmisso (discurso
pedaggico) que a escola funciona como processo de inculcao ideolgica
15
, j que, no h
como escapar da armadilha do efeito pedaggico, efeito este que se apia em sentidos pr-
existentes determinados pelas formas burguesas da poltica na prtica pedaggica as quais,
72
segundo Pcheux (idem), podem ser, em princpio, identificadas em duas formas polares: a do
realismo metafsico (que faz passar por objetos do conhecimento puros efeitos ideolgicos) e
a do empirismo lgico (que apresenta o objeto do conhecimento como uma conveno
arbitrria), o que refletiria essa relao constitutiva que se estabelece entre a prtica de
produo de conhecimento (DC) e a prtica de transmisso-reproduo desses conhecimentos
(DP).
Neste espao de prticas discursivas, portanto, situamos o texto da Proposta
Curricular e o texto do Plano de Disciplina, objetos da nossa anlise. Condies de produo
especficas vo determinar cada um dos textos, sendo que o conflito que a se instaura pode
ser resultado das diferentes posies assumidas pelo sujeito: no texto da Proposta temos um
sujeito determinado pelo discurso cientfico (cientista), no texto do Plano de Disciplina temos
um sujeito determinado pelo discurso pedaggico (professor).
Partindo da tipologia discursiva proposta por Orlandi (2003), a qual se baseia no
prprio funcionamento do discurso, vemos que o DC caracteriza-se como um discurso
autoritrio, que se singulariza pelo apagamento da interlocuo, j que h um trabalho no
sentido de se estabelecer um agente exclusivo. O texto da Proposta Curricular materializa este
funcionamento discursivo do DC, em que o locutor (neste caso o Grupo Multidisciplinar)
coloca-se como esse agente exclusivo ao se presentificar sob a forma de ocultao atravs do
processo de impessoalizao dos verbos, tal como se observa nos seguintes recortes:
Deve-se salientar [...];
Esta hiptese se confirmou [...];
Deve-se considerar [...];
interessante explorar[...] (Proposta Curricular, pp. 55-57-59),

15
Pcheux (1975, p. 219).
73
Esse apagamento da relao de interlocuo, observando-se o que se exps acima,
institui o que prprio do texto cientfico a monologicidade como princpio de seu
funcionamento, gerando a iluso de um discurso uno, absoluto, manifestao da verdade, da
fala incontestvel. Assim, mesmo trazendo as vozes de outros locutores, como as de
Vygotsky, Bakhtin, entre outros:
especialmente a Vigotsky que se deve [];
Deve-se salientar como quer Leontiev [];
[] Bakhtin atinge o mesmo terreno, e suas teses, hoje, podem [] usadas [];
Orlandi (1983), numa anlise dessas relaes, sugere [],
o texto da Proposta caracteriza-se por uma polissemia controlada, j que estes locutores,
enquanto personalidades cientficas, so sujeitos dotados da capacidade de falar e de agir
legitimamente, de maneira autorizada e com autoridade, segundo regras determinadas, nesse
caso, pelo discurso da Cincia. Ou seja, representam o sujeito interpelado pela formao
discursiva da cincia, aquele sujeito soberano, neutro e, por isso, capaz de chegar
verdade.
De fato, o texto da Proposta Curricular enquanto texto cientfico, apresenta
uma posio de sujeito, que segundo Henry (apud Gallo, 2001) est circunscrita em uma
regio histrica e ideolgica delimitada no acontecimento do discurso (pr-construdo). Esta
posio j-l revela-se atravs de dois domnios: o primeiro, o da memria que constitui o
lugar da Cincia como aquele das verdades unvocas e nicas e, portanto, lugar de autoridades
legitimadas; memria esta que retorna sob a forma de pr-construdo, sustentando cada
tomada da palavra pelo sujeito (Grupo Multidisciplinar) autor do texto; o segundo, o da
atualidade (formulao), permite ao autor do texto da Proposta, o qual assumiu est posio
j-l, estabelecida e legitimada pelo discurso cientfico, mobilizar gestos de interpretao
74
determinados pela FD da cincia. Este sujeito, ento, capaz, por exemplo, de produzir um
texto/artigo cientfico.
O texto da Proposta Curricular apresenta as caractersticas formais (tamanho,
estilo e formato) as quais o enquadram no que se convencionou chamar um artigo cientfico
(paper), que segundo Zamboni (2001), com pequenas variaes, apresenta uma superestrutura
constituda das seguintes partes: introduo, material e mtodos, resultados e discusso. O
texto da Proposta apresenta uma organizao semelhante, em que a seo preliminares
identifica-se com o que comum constar na introduo de artigos cientficos: apresentao do
objeto especfico que est sendo discutido, o esclarecimento da importncia da pesquisa,
sendo que a seo orientao terica tambm se enquadra nos quesitos descrio da rea de
interesse e recapitulao ou sumrio dos trabalhos e pesquisas antecedentes, os quais tambm
fazem parte da introduo de um artigo cientfico:
Com o objetivo ltimo de que um ensino de qualidade promova o desenvolvimento
[];
[] este documento representa uma sntese de longas discusses;
O quadro terico-filosfico assumido [] apresenta-se com base scio-histrica
[] Esta nova orientao devia estabelecer suas bases na filosofia do materialismo
histrico. (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 55).
A seo concepo de metodologia, mesmo questionando a prpria concepo de
metodologia, enquanto um simples conjunto de tcnicas elaboradas para atingir determinadas
regras, [] que se constituem como passos obrigatrios (PROPOSTA CURRICULAR,
1998, p. 68), materializa o funcionamento do discurso da cincia no texto da Proposta, pois
guarda esta memria muito cara ao discurso cientfico, que aquela relacionada constituio
do mtodo cientfico, enquanto elemento capital para uma pesquisa rigorosamente cientfica.
75
As outras sees: ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (objetivos e
contedos), trabalho lingstico e autoria, gramtica e discurso, e sugestes para a prtica
da formao permanente de professores, podem ser enquadradas nos item Discusso e
Resultados em que se so apresentados comentrios e generalizaes acerca do objeto da
pesquisa: ensino de qualidade na disciplina de lngua portuguesa, juntamente os resultados
que devem ser atingidos e a concluso do trabalho:
Se a linguagem, a par de ser um conhecimento, [] no pode ser pensada apenas
no domnio de Lngua Portuguesa (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 71).
Explicitando: o trabalho lingstico algo que envolve uma forte influncia das
lnguas j constitudas [] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 70).
Tais consideraes devem levar concluso de que fatiar e especificar contedos,
seria na verdade, repetir contedos[] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 75).
Assim, o autor insiste que o professor deve superar a lgica do detetive
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 87).
Considerando todas as implicaes das concepes de linguagem, de ensino []
explicitadas ou implicitadas nos documentos do projeto da SED [] fica evidente
que nenhum educador pode pretender a CONSTRUO DO CONHECIMENTO
[] enquanto se mantiver identificado com a epgrafe acima (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, p. 88).
O texto da Proposta Curricular, enquanto texto/artigo cientfico apresenta
tambm uma metalinguagem prpria, determinada pelo apagamento da interlocuo e o
conseqente estabelecimento de um agente exclusivo. Mostra-se como um texto/discurso de
iniciados que se produz em um campo disciplinar especfico, apresentando uma linguagem
hermtica que se apresenta sob a forma de conceitos, definies:
O conceito de mediao dirigido aos processos de desenvolvimento mental da
criana, e associado sempre linguagem, cujo papel fundamental neste
desenvolvimento. [] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 55);
A metagognio corresponde a uma operao consciente dirigida aos processos de
pensamento [] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 57);
Dizer que o enunciado produto significa, nesta perspectiva, levar em
considerao [] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 61).
76
Enquanto texto cientfico, o texto da Proposta estrutura-se organizando o seu
ncleo de conceitualizaes de modo que os conceitos e definies sejam entendidos como
conhecimentos sobre os quais no h contestao. Para isso se estabelecem relaes de
implicao ou pressuposio, as quais direcionam o entendimento do tema. As palavras
grifadas nos recortes do texto da proposta, evidenciam esse carter do texto cientfico, em que
o modo imperativo das formas verbais, juntamente com um vocabulrio que remete a relaes
de implicao (lgica), garantem a constituio da metalinguagem prpria do discurso da
cincia:
A referncia ao dialogismo, como princpio fundador da compreenso da
linguagem como interao, pede que se explicitem as formas opostas de concepo
do simbolismo na linguagem:
[] De um lado, teramos um objeto abstrato e independente do sujeito (esta a
orientao da lingstica de Saussure); de outro, a criao momentnea e
independente do sujeito, o que leva considerao de um estilo subjetivista. Estas
duas formas de encarar o fenmeno lingstico so retomadas pela filosofia de
Bakhtin [] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 59);
Como o sujeito sempre tem uma atitude diante daquilo que enuncia, a prpria
aparente objetividade de um enunciado uma forma de modalidade []
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 66);
Mais do que aprender a correspondncia das formas verbais e seus adjuntos,
necessrio entender que acontecimento enunciativo [] (PROPOSTA
CURRICULAR, 1998, p. 65);
A metodologia de trabalho deve, em primeira instncia, ser entendida como
orientao pedaggica [] (PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 68).
Um outro aspecto sobre a questo da interlocuo, agora destacado, aquele que
se estabelece entre o sujeito autor e o sujeito leitor dos textos da Proposta. Em outras palavras:
pensada a interlocuo que no texto se assinalou, a partir do que diz Orlandi (1999, p. 09)
acerca de leitura e de leitor: a relao bsica que instaura o processo de leitura o jogo
existente entre o leitor virtual e o leitor real, estaremos depreendendo a relao entre, de um
lado, o imaginrio que constitui um sujeito-leitor para o texto da Proposta Curricular de Santa
77
Catarina e, de outro, o sujeito-leitor incumbido de ler esse texto, com suas determinaes
concretas (histrico-sociais).
Considerando-se que o leitor virtual aquele constitudo no ato da escrita, isto ,
para quem o autor se dirige (ORLANDI, idem), levando-se em conta as condies de
produo que, referentemente ao texto em anlise, so da ordem do discurso cientfico
metalinguagem especfica significando na direo da cincia, do que resulta uma linguagem
caracteristicamente hermtica , podemos dizer encontrar-se esse imaginrio de leitor inscrito
na formao discursiva da cincia. Dito de outro modo, tem-se projetado a um efeito-leitor
que, tal como seu autor, est filiado a uma rede de constituio de sentido, isto , ao
interdiscurso, podendo somente a partir da deslocar-se com vistas a formular outros sentidos.
nessa perspectiva que a posio-sujeito cientista, autor do texto, dirige-se a seu par que vem
a ser uma posio imaginria de leitor de cincia com quem ele estabelece uma interlocuo,
numa relao de cumplicidade
16
.
O leitor-real, ou seja, o professor, para quem a Proposta dirigida enquanto
documento de um rgo pblico, no considerado como interlocutor, j que no texto da
Proposta, o professor est sempre referencializado como uma terceira pessoa, o ele, que
para Benveniste (1991) considerado a no-pessoa (em oposio ao eu e tu que carregam a
marca da pessoa). Esse professor no tendo a marca da pessoa est fora do processo de
interlocuo:
O documento est organizado de modo a que os professores tenham []
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 55);

16
Cumpre salientar, ainda conforme Orlandi (1999), que essa relao entre a formao imaginria de leitor e
aquele que o imaginou, tida no texto em anlise (Texto da Proposta Curricular de Santa Catarina) como uma
relao de cumplicidade, nem sempre se d nessa ordem. Na verdade ela pode manifestar-se como uma
relao de adversidade, o que viria a instituir no um leitor-virtual cmplice de seu autor, mas um seu
adversrio.
78
O professor deve fazer um esforo no sentido de abandonar o autoritarismo []
(PROPOSTA CURRICULAR, 1998, p. 63).
De fato, do ponto de vista que nos interessa aqui, vamos dizer que este professor,
o leitor-real do texto da Proposta Curricular de Santa Catarina, no capaz de desencadear o
processo de significao do texto, j que, enquanto sujeito interpelado por uma FD que no
a da cincia, ou seja, enquanto professor, este sujeito sofre as determinaes do discurso
pedaggico.
O discurso pedaggico, assim como o cientfico, um tipo de discurso autoritrio,
em que h uma conteno da polissemia tanto pela ausncia do referente quanto da
interlocuo. Contudo, o que singulariza o discurso pedaggico a relao que ele constri
com o referente. A funo referencial do/para o DP est diretamente relacionada articulao
que se estabelece entre este discurso e o DC. De fato, sendo a finalidade do DP o
estabelecimento da cientificidade, entende-se que o objeto do discurso ao qual se refere o
DP o prprio DC. Logo, ao ocultar o referente do discurso, o DP pe no lugar desse objeto
um simulacro. Os sentidos do DC, ento, so transformados pelo DP, que na sua funo de
intermedirio constri uma metalinguagem prpria, a qual, mesmo apresentando-se como
objetiva e neutra, no a mesma do DC.
De acordo com Orlandi (2003), a imagem dominante
17
do DP, que deveria ser
aquela imagem que o aluno faz do referente, atravs da pergunta, por parte do aluno, sobre o
objeto do discurso (a cincia/fato), desaparece em funo da imagem que o aluno tem da
imagem que o professor tem do referente
18
. Este ltimo, como j dissemos, apropria-se da voz

17
A autora utiliza a noo de formaes imaginrias de Pcheux (AAD1969) e define o seguinte esquema do
que deveria ser a imagem dominante do DP: IB(R), em que I a imagem que B (aluno) faz de R
(referente/cincia)
18
IB(IA(R) at IB(IA(IB(IA(R)))).
79
do cientista e, por conseguinte, do seu discurso, e o faz atravs de uma voz segura e auto-
suficiente (BARTHES, apud Orlandi, idem), pois ele o agente exclusivo do discurso. A
pergunta pelo objeto do discurso, adquire, desse modo, a forma imperativa e obrigatria
19
, em
que as questes no so nem verdadeiras nem falsas pois no se trata de explicar fatos
(cincia) mas de se mostrar a perspectiva de como podem ser vistos.
Dessa maneira, ao lidar com o referente do seu discurso, o DP o faz atravs de
uma linguagem que impossibilita propor questes sobre o objeto do discurso, sobre seu
contedo referencial. Essa linguagem, ao mesmo tempo em que dilui seu objeto, cristaliza-se
como metalinguagem atravs de mediaes que se transformam em fins em si mesmas
(idem, p. 23). So exemplos disso as avaliaes.
Nesta relao com o referente do discurso, o DP estabelece uma certa
cientificidade, que, segundo Orlandi (1987), observada, sobretudo, em dois aspectos do DP:
na metalinguagem em que o conhecimento dos fatos ou o objeto do conhecimento fica
encoberto pelo conhecimento de uma certa metalinguagem, que fixa definies e exclui os
fatos; e na apropriao do cientista pelo professor, sendo que este ltimo, ao se confundir com
aquele, apaga a sua voz de mediador.
Neste ponto trazemos para a discusso o texto do Plano de Disciplina como um
exemplar de texto pedaggico. De fato, esto na base das condies de produo desse tipo de
texto exigncias da equipe diretiva da escola, com o fim de alinhavar as diretrizes
metodolgicas que vo sustentar as aes em sala de aula, referentemente aos contedos da
disciplina (neste caso de Lngua Portuguesa) no decorrer do ano letivo. O seu carter de

19
Exemplo: exerccios, provas, cuja formulao Responda...?. So questes diretas a que se d o nome de
questes objetivas (ORLANDI, idem, p. 17).
80
provisoriedade elaborado anualmente pelos professores e pode modificar-se a cada ano
j o distancia do carter de um texto cientfico, que tem uma outra temporalidade. Tambm
as formas verbais, as quais vm marcadas pelo infinitivo, indicam indefinio, tanto para o
tempo verbal quanto s pessoas do discurso:
Propiciar ao aluno, atravs do processo ensino-aprendizagem de Lngua
Portuguesa [] (PLANO DE DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA DO
ENSINO MDIO 1, 2 E 3 SRIES, 2003, p. 01).
Instrumentalizar o aluno para: Ler o texto no-literrio sob a perspectiva de
compreenso, [...] interpretao e anlise crtica; aprender a lngua como sistema e
fala [] aplicar a teoria gramatical oralidade, leitura e produo textual
(idem).
Esta impreciso das formas verbais (tempo/pessoa) produz um efeito de sentido
que dilui a ao verbal, sugerindo um carter temporrio para o texto. Alm disso, a ausncia
da marca de pessoa dissipa ainda mais esse sujeito inscrito no DP que, por sua vez, j se
constitui confundindo-se com o sujeito do discurso da cincia.
A forma como o contedo est organizado no Plano de Disciplina, que apresenta
um dizer dividido, fragmentado na forma de recortes, reflete tambm a maneira como a
metalinguagem do DP representa o referente, ou seja, o referente um referente discursivo
que, no caso do texto do Plano de Disciplina, transformado em funo dessa segmentao.
Ilustra este fato o item Contedo Programtico no qual vemos arrolados os contedos por
unidades:
Unidade 1 Leitura abrangendo compreenso, interpretao e anlise-crtica de
textos no-literrios, bem como iniciao anlise literria.
Unidade 2 As palavras e os contextos ambigidades conotao e denotao.
Unidade 3 Linguagem, Lngua e fala.
Unidade 4 Funes da Linguagem funo referencial; funo conativa; funo
metalingstica; funo potica; funo emotiva (PLANO DE DISCIPLINA DE
LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO MDIO 1, 2 E 3 SRIES, 2003, p. 01)..
81
Segundo Orlandi (idem), a forma de abordagem dos itens elencados remete a um
fazer metalingstico que implica tratar dos fatos sem deles fazer-se uma reflexo, o que leva
ao desconhecimento da histria dos conceitos, ou melhor, que os conceitos tm uma histria
(idem, pp. 20-21). Alm disso, essa forma seqencializada, em que vemos cada contedo
organizado no Plano de Disciplina, indica uma didatizao do texto.
Na relao de interlocuo do texto, o que se observa que o aluno no
considerado como interlocutor: o aluno, como o professor no texto da Proposta, est sempre
referencializado como uma terceira pessoa, estando, por isso, fora do processo de
interlocuo.
Propiciar ao aluno, atravs do processo [];
Instrumentalizar o aluno para [] (PLANO DE DISCIPLINA DE LNGUA
PORTUGUESA DO ENSINO MDIO 1, 2 E 3 SRIES, 2003, p. 01)..
Este fato pode estar ilustrando o esquema da constituio da imagem dominante
no DP, que passa sempre pela imagem que o professor faz do processo, na qual o aluno o
tutelado, aquele que no sabe, enquanto o professor aquele que possui o saber. Segundo
Orlandi (1987), este esquema da imagem dominante pode resultar na forma mais autoritria,
aquela da hipertrofia da autoridade, ou seja, a imagem que o professor faz de si mesmo.
De tal modo, podemos entender o Plano de Disciplina como um texto
determinado pelo discurso pedaggico, discurso este que sustenta uma posio-sujeito
ocupada pelo professor que no s est familiarizado com um discurso cujo
objeto/conhecimento fica subsumido pelo conhecimento refletido nos recortes de uma certa
metalinguagem, como tambm posiciona-se como o agente exclusivo.
82
5.1 METALINGUAGEM E TERMINOLOGIA
Retomamos, pois, a noo metalinguagem trazendo, desta vez, para a discusso
sua relao com a terminologia (nomenclatura). A metalinguagem, segundo Orlandi (2001, p.
156), sendo um efeito do dizer sobre o dizer e tambm um preconceito de leitura mostra-
se como um discurso de iniciados, pois produz, em um campo disciplinar especfico, uma
diviso de sujeitos na constituio de um campo de leitores.
O DC um caso exemplar desse tipo de discurso esotrico devido ao seu
movimento para a monologicidade (no h interlocuo, apenas um agente exclusivo), que
implica uma linguagem reconhecidamente hermtica. O DP, enquanto intermedirio, teria a
funo de minimizar a distncia entre o dizer dos cientistas e o dos no iniciados, neste
caso, os alunos.
Falando de discursos mediadores, destacamos aqui, a mdia, especificamente o
jornalismo cientfico, como outra comunidade intermediria que comea a ocupar os lugares
institucionais de ensino de cincia, entendendo que refletir sobre o relacionamento entre
discurso cientfico e discurso jornalstico, possa ser produtivo para a reflexo deste trabalho,
que busca compreender, por seu turno, a relao que se estabelece entre o discurso cientfico e
o discurso pedaggico
20
.

20
Finalmente, como nossa suposio de que o que caracteriza o DP a eliso (iluso?) do referente atravs de
mediaes que rompem o percurso do dizer e se transformam em fins em si mesmas, consideramos que um
estudo importante a ser feito o da funo referencial para o DP (1987, p. 23).
83
Orlandi (idem) afirma que o jornalismo cientfico, na sua funo de divulgao,
constri, na ordem
21
do seu prprio discurso, atravs de certa organizao textual, a ordem do
DC. Desse modo, enquanto a formulao do DC garantida pela sua metalinguagem
especfica, significando na direo da cincia, o discurso do jornalismo cientfico
constitudo por essa metalinguagem deslocada para uma terminologia que permite que a
cincia circule, que se entre assim em um processo de transmisso (2001, p. 27). E isso se
d atravs de uma estrutura enunciativa que se estabelece a partir da organizao ternria: eu
(jornalista) digo a vocs (pblico leigo) que eles (cientistas) dizem, sugerindo uma
cenografia
22
, nos termos de Maigueneau (apud, Orlandi idem), em que o que encenado a
relao intrnseca do jornalismo cientfico com o discurso (origem/fonte) cientfico. O efeito
da terminologia, neste caso, pr em contato sem, no entanto, substituir o discurso do senso-
comum e o da cincia. Sendo assim, no se diz os genomas so, mas o cientista tal diz que
os genomas so. Conseqentemente, atravs de um texto de jornalismo cientfico, o sujeito
leigo no vai conhecer o genoma, mas sim vai saber que o genoma .
Ao estendermos esta anlise para o DP, vamos observar que a estrutura
enunciativa, em que atravs da meno (discurso direto/indireto) identificamos o sujeito
cientista de um lado e o sujeito leigo de outro, no formulada no DP. De fato, a

21
Orlandi (2004) prope uma diferenciao entre os termos ordem e organizao quando relacionados os
estudos discursivos. Assim, para o analista do discurso, no interessa a organizao da lngua pensando em
termos de oposio ou de regras (Lingstica), mas a sua ordem (funcionamento, falha) enquanto sistema
significante material (lingstico/histrico). Desse ponto de vista, para se ter acesso ordem da lngua
necessrio tanto se levar em conta a materialidade da lngua quanto da histria. Relacionando materialidade
da lngua e da histria, Rodrigues (apud Ferreira, 2000) afirma que a organizao da lngua est determinada
pela ordem do discurso e a organizao social (classes, divises) estaria determinada pela ordem da histria
(ideologia, discurso).
22
De acordo com Maingueneau (1987), a cenografia discursiva organizada pelo eu/tu-agora-aqui do discurso em
termos de locutor/destinatrio-cronografia-topografia entendida porque o que funciona no discurso so
relaes que se produzem em um mecanismo de substituies, isto , num conjunto j-l de lugares
determinados por uma topografia social, nas quais os sujeitos se inscrevem e que funcionam
imaginariamente no discurso (em relao com a posio-sujeito).
84
caracterstica autoritria do DP rejeita a interlocuo, garantindo o estabelecimento de um
nico sujeito/agente, que o professor. Os outros sujeitos, o cientista e o aluno, so apagados:
o professor apropria-se da voz do cientista e a voz do aluno no ouvida, j que o professor,
determinado pelas relaes de fora que se constituem e se instituem na escola, assume o
papel da autoridade e sua opinio torna-se definitria (ORLANDI, 2003).
A cenografia a, com seus lugares j-l para serem ocupados, d-se pela
encenao da atuao de um nico sujeito responsvel pelo dizer. O resultado so enunciados
homogneos como os genomas so, sendo que, neste caso, a no meno ao cientista e ao
aluno no garante que este ltimo conhea cincia, pois conhecer o referente (cincia) do
DP passa, como j dissemos, pela imagem que o aluno tem do que o professor julga ser o
referente e este ltimo, ao se apropriar do DC, o faz apagando o processo de mediao.
Assim, enquanto, no jornalismo cientfico, o jornalista traz o que o cientista pensa do objeto
(da cincia), no caso do DP o distanciamento do referente ainda maior, j que o professor
vai construir como referente o que ele imagina que o cientista pensa do objeto.
De acordo com Orlandi (1993), esse seria um caso de no equivalncia entre o
que dito numa ordem do discurso e na outra, implicando a transferncia de sentidos, ou
seja, a produo de efeitos metafricos pelos quais algo que significava de um modo, desliza
para produzir outros efeitos de sentidos.
De nosso ponto de vista, essa questo tem ainda outro entendimento: o que ocorre
que o trabalho de mediao do professor no permite um espao para interpretao, para a
construo de deslizamentos de sentidos. Sendo assim, no h um trabalho de transferncia de
sentidos entre o DC e o DP, h apenas transporte de processos de significao que no se
inscrevem na histria, cristalizando situaes discursivas e sentidos (ORLANDI, 2001, p. 33).
85
Retomando as noes de metalinguagem e nomenclatura, vemos que, em
conseqncia deste transporte de sentidos, o DP, com relao ao DC, apenas uma
caricatura, ou seja, os sentidos, que no DC so construdos atravs de uma metalinguagem
(objetividade da cincia?), so transformados (reduzidos?) pelo DP em nomenclatura, em
representao terminolgica da cincia, o que para Orlandi (2001) situaria o sujeito do DP
menos prximo do processo de produo de conhecimento cientfico.
O conflito instaurado entre o texto da Proposta Curricular e o texto Plano de
Disciplina reflete essas diferentes posies assumidas pelo sujeito, que por sua vez
representam a maneira como um e outro cientista e professor respectivamente lidam com
o discurso da cincia. De fato, o cientista, autor do texto da Proposta Curricular, o faz por
meio de um trabalho com a metalinguagem cientfica, o que lhe d acesso ordem do
discurso cientfico permitindo-lhe que compreenda o processo de construo da
objetividade da cincia.
O texto da Proposta Curricular de Santa Catarina, ento, reflete sentidos
constitudos pelo DC, sendo que os sujeitos responsveis por esse texto so aqueles membros
de uma comunidade investida de competncia cientfica. De tal modo, o texto da Proposta
pode ser considerado um paper dirigido aos outros membros da comunidade cientfica, com a
finalidade de alcanar um consenso de opinies, pois, como j mencionado, a construo do
fato cientfico faz-se de maneira corporativa, ou seja, um postulado torna-se indiscutvel
somente a partir do momento em que reconhecido pelo mais vasto campo possvel da
comunidade cientfica. O professor (mediador), por sua vez, no tem acesso ordem do
discurso cientfico e no ocupa, por isso, uma posio de produtor de cincia.
86
Estabelecida tal situao, passamos a refletir sobre o que diz Orlandi (1999, p. 09)
acerca da leitura e do leitor. Segundo ela, a relao bsica que instaura o processo de leitura
o jogo existente entre o leitor virtual e o leitor real. O que pode ser dito sobre o texto que
nos interessa aqui, o da Proposta Curricular, que o imaginrio que constitui o sujeito-leitor
para os autores do texto da Proposta Curricular de Santa Catarina aquele sujeito-leitor
membro da comunidade cientfica, ou seja, os autores (cientistas) do texto da Proposta esto
escrevendo para seus pares. Contudo, o leitor-real desse texto, com suas determinaes
materiais (histrico-sociais), aquele professor mediador que no faz parte da comunidade
cientfica, pois est alheio ao processo de produo de conhecimento.
O leitor real, ento, o professor da rede pblica estadual de ensino, que
efetivamente levado a ler o texto
23
e, por conseguinte, precisa dar uma resposta, seja atravs
do seu desempenho em sala de aula ou atravs de alguns encaminhamentos tericos e
metodolgicos expressos em documentos outros como o caso do Plano de Disciplina.
Contudo, devido s condies de produo do texto da Proposta, no momento da produo de
sua leitura no acontece a identificao entre os interlocutores (autor/leitor virtual/leitor real).
Em razo disso, o professor da rede pblica de ensino, o leitor real, diferentemente daquele j
constitudo no texto da Proposta (leitor virtual), no capaz de desencadear o processo de
significao do referido texto e, conseqentemente, no vai dar as respostas esperadas. De
fato, os textos de Planos de Disciplinas por ns analisados mostram-se incongruentes com
relao ao texto da Proposta, de modo a indicar que este ltimo, mesmo tendo a autoridade de
um documento, no alcanou seus objetivos, quais sejam redefinir ou orientar prticas
educativas (SILVA E FRADE, apud Dela Justina, 2003, p. 51). Desse modo, sendo os

23
um documento oficial de ensino formulado por uma Secretaria de Educao.
87
sentidos de tais textos determinados pela posio que ocupam aqueles que o produzem
(autor/leitor), vemos que esses diferentes sentidos atribudos ao texto da Proposta de um
lado, o sentido dado pelos autores e, de outro, o sentido
24
dado pelos leitores reais, resultam
das diferentes posies assumidas pelos esses sujeitos nas prticas discursivas da escola.
preciso dizer ainda que tanto o cientista quanto o professor so sujeitos
inscritos em discursos autoritrios, em que h uma imposio para a estabilizao do sujeito e
do sentido. Logo o sujeito (cientista/professor), ao invs construir um lugar para fazer sentido,
pego pelos lugares (dizeres) j estabelecidos, num imaginrio em que sua memria no
reverbera. Estaciona. S repete (ORLANDI, 1999, p. 54). Ainda que de formas diferentes
o primeiro, por meio de metalinguagem da cincia, fazendo transferncia de sentidos; o
segundo, por meio de terminologias, fazendo transporte de sentidos.
Sendo assim, at mesmo o cientista, aquele que conhece cincia porque atua no
processo de sua produo, um sujeito imobilizado pelo funcionamento discursivo da cincia
enquanto sistema formal fechado e acabado. Seu nico gesto de interpretao possvel o da
parfrase, atravs do qual produz diferentes formulaes do mesmo dizer sedimentado, o
eterno retorno aos mesmos espaos do dizer.
No que diz respeito ao professor determinado pelo DP, vemos que o seu gesto de
interpretao, embora seja tambm um retorno ao mesmo, constitui-se atravs de um processo
de repetio no qual o sujeito significado sem que as palavras lhe faam sentido, o sujeito
movimenta-se margem dos sentidos, tomado pelos sentidos, sem que estes faam sentido

24
O sentido dado pelos professores da rede pblica ao texto da Proposta regulado pela determinao histrica
da posio que ocupam. Assim, ao se interrogar os leitores sobre o que eles entenderam do texto observa-se
que eles no conseguiram ler sentido algum que no seja aquele resultado do processo de decodificao
mecnica do sistema da escrita, ou seja, no houve a historizao do processo de leitura.
88
para ele (ORLANDI apud Pfeiffer 2003, p. 37)
25
. Assim, o no acesso do professor ordem
do discurso cientfico pode agora ser entendido pelo funcionamento da repetio no DP, pois
este processo parafrstico no garante ao sujeito a sua inscrio na memria constitutiva do
DC.
Em face de todo o exposto, e para terminar o que pretendemos seja uma produo
de sentido com espao previsto interpretao, parece podermos dizer: aquele que se quer
leitor do texto da Proposta o Professor da rede pblica estadual de ensino apresenta-se,
seno incapaz, com dificuldade de se apropriar do referido texto. E isso se deve s diferentes
posies assumidas cientista/professor as quais se depreendem pelas instncias discursivas
autor/ leitor traduzidas em efeitos leitor leitor virtual/leitor real. Tanto assim que o Plano
de Disciplina apresenta-se destoando do texto da Proposta, sinalizando posturas tericas
contrrias ao que prev este ltimo.

25
Orlandi (1993/1996), refletindo sobre a relao da autoria com o interdiscurso, estabelece uma distino entre
o funcionamento de uma repetio emprica, uma repetio formal e uma repetio histrica. O primeiro
funcionamento consiste em um exerccio mnemnico e, portanto, no historicizador; o sujeito est no
interpretado; o segundo consiste na tcnica da reproduo de frases produzindo apenas um exerccio
gramatical que no permite a historicizao; o sujeito significado sem que as palavras lhe faam sentido, o
sujeito movimenta-se margem dos sentidos, tomado pelos sentidos, sem que estes faam sentido para ele; o
terceiro um funcionamento que permite a inscrio do sujeito no interdiscurso: o dizer se inscreve no
repetvel enquanto memria constitutiva. Ou seja, o sentido sob o efeito do sempre-j-l (repetvel) posto
89
6 CONSIDERAES FINAIS
Quando pensamos em efetuar um estudo sobre a Proposta Curricular de Santa
Catarina, mais especificamente sobre o texto que trata da rea de Lngua Portuguesa, o que
queramos era compreender a razo pela qual tal texto, como documento que , apesar de estar
na Escola, no circula a ponto de se constituir um referencial para o professor em sala de aula.
Todavia, faz-lo luz dos dispositivos tericos e analticos da Anlise do
Discurso foi algo que surgiu a partir de leituras feitas no mbito dessa disciplina, o que veio a
modificar nossa idia primeira. Desse modo, deixamos de querer saber por que o referido
texto no entendido, para sabermos como ele funciona, ou seja, como produz sentido por e

em funcionamento pelo sujeito, j que este se enreda em uma rede de filiaes que permite lngua e ao
sujeito significarem (PFEIFFER, 2003, p. 37).
90
para sujeitos. Para efetivar esse gesto de interpretao percebemos ser necessrio pr em
questo dois textos o da Proposta Curricular de Santa Catarina, especificamente aquele que
trata da disciplina Lngua Portuguesa, e o texto de Planos de Disciplina.
Assim, partindo da reflexo sobre a relao bsica que instaura o processo de
leitura Orlandi (1999, p. 09), que o jogo existente entre o leitor virtual e o leitor real,
observamos que o imaginrio que constitui o sujeito leitor (o professor do ensino fundamental
e do ensino mdio da Rede Pblica) para os professores do Grupo Multidisciplinar
(professores doutores, mestres ou especialistas) no se identifica com o sujeito leitor
efetivamente presente, com suas determinaes histrico-sociais, que so os professores da
rede pblica estadual. Neste caso, quando o leitor real, o professor, aquele que efetivamente l
o texto da Proposta e determinado pelo discurso pedaggico, apropria-se do mesmo, j
encontra um leitor virtual a constitudo, que um leitor determinado, de outra maneira, pela
formao discursiva da cincia.
De tal modo, procuramos evidenciar que a escola, enquanto lugar de
produo/transmisso/reproduo, espao de determinadas prticas discursivas, em que
destacamos a relao estabelecida entre o discurso pedaggico e o discurso cientfico. Mesmo
sendo o primeiro o discurso predominante, h um espao para o discurso cientfico se
constituir, sendo que a Proposta Curricular, aqui analisada, um exemplo de um tipo de texto
cientfico (artigo/paper) produzido no ambiente acadmico. O grupo Multidisciplinar, autor
do texto da Proposta Curricular de Santa Catarina, inscrito, ento, na formao discursiva da
cincia e assumindo a posio-sujeito de cincia, escreve para um leitor seu par, isto , um
leitor de cincia (leitor virtual). O professor, por sua vez, inscrito em outra formao
discursiva (discurso pedaggico) no tem acesso ordem do discurso cientfico, no podendo,
91
por isso, interpretar o texto da proposta. Uma evidncia disso o texto de Planos de
Disciplina que, mesmo necessitando ser organizado seguindo as diretrizes da Proposta
Curricular, no reflete suas propostas (tericas e metodolgicas).
Alm disso, o Plano de Disciplina, diferente do texto da Proposta, carrega marcas
do discurso pedaggico, apresentando um funcionamento discursivo em que, atravs de uma
certa metalinguagem (terminologia) transforma o referente em um referente discursivo. Este
texto evidencia, portanto, o modo como o professor da rede pblica estadual de ensino (leitor
real) relaciona-se com o discurso cientfico, ou seja, este professor no compreende cincia e,
por isso, no capaz de se apropriar do texto da Proposta Curricular de Santa Catarina. Logo
esse professor no est na posio de quem participa do modo de produo da cincia, vale
dizer no estabelece com ela uma relao massa crtica que a impulsiona, que lhe d uma
forma, uma realidade social sensvel, sem a qual a cincia no funciona (ORLANDI, 2001,
p. 156).
Feitas essas consideraes, estamos encerrando. Isso porque, como sujeito da
linguagem que somos, temos a necessidade de imaginar que comeamos e que, por
conseguinte, devemos terminar (cf. ORLANDI, 2001).
92
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96
ANEXOS
97
Anexo A Proposta Curricular de Lngua Portuguesa
98
Anexo B Plano de Curso do Ensino Mdio
99
100
Este trabalho foi digitado conforme o
Modelo de Dissertao do Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem
da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL
desenvolvido pelo Prof. Dr. Fbio Jos Rauen.