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EDUCAO AMBIENTAL
PARA O SEMIRIDO













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4



FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
(Organizador)








EDUCAO AMBIENTAL
PARA O SEMIRIDO












Editora Universitria da UFPB
Joo Pessoa - PB
2011








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6


AGRADECIMENTOS


Ao CNPq, pelo financiamento, atravs do Edital MCT-
INSA/CNPq/CT-Hidro/Ao Transversal N 35/2010
Desenvolvimento Sustentvel do Semirido Brasileiro que
aprovou o projeto I Curso de Especializao Lato Sensu:
Educao Ambiental para o Semirido;

Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Ambiental e Ensino de
Cincias da UFPB (GEPEA/ GEPEC);

Aos Professores e amigos
Nivaldo Maracaj e Zlia Granjeiro
pelo seu apoio e parceria no Projeto de
Educao Ambiental em So Joo do Cariri;

Ao Bilogo Hugo da Silva Florentino e o
Graduando em Biologia Dhieggo G. E. G. Nascimento
pela Formatao e Padronizao Geral dos textos.

As fotografias da Capa so de Autoria dos Professores
Francisco Pegado, Olga Pequeno e Ftima Camarotti;

A idealizao da Capa foi de Francisco Pegado
e Thiago Oliveira;

Aos docentes da Educao Bsica do Cariri paraibano;


A todos os autores desta obra.







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SUMRIO

Apresentao....................................................................................11

Captulo 1.........................................................................................17
Ecologia e Conservao Ambiental no Semirido. Francisco Jos
Pegado Ablio; Hugo da Silva Florentino.

Captulo 2.........................................................................................97
Educao Ambiental: conceitos, princpios e tendncias. Francisco
Jos Pegado Ablio.

Captulo 3.......................................................................................137
Educao para Convivncia no Contexto do Semirido. Antonia
Arisdlia Fonseca Matias Aguiar Feitosa.

Captulo 4.......................................................................................205
Projetos de Pesquisa e Metodologia do Trabalho Cientfico. Ana
Paula Romo de Souza Ferreira; Wilson Honorato Arago.

Captulo 5.......................................................................................243
Educao Ambiental e a Formao Continuada de Professores.
Jorge Chaves Cordeiro; Jos Adriano Cavalcante ngelo.





9


Captulo 6.......................................................................................275
Arte, Cultura e Meio Ambiente. Norma Maria de Lima.

Captulo 7.......................................................................................319
Educao Ambiental e a Conservao da Biodiversidade
Terrestre Semirido (Bioma Caatinga). Rivete Silva de Lima.

Captulo 8.......................................................................................359
Educao Ambiental e a Conservao da Biodiversidade Aqutica
do Semirido. Jos Etham de Lucena Barbosa; Janiele da Costa
Frana.

Captulo 9.......................................................................................385
Educao Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel no
Semirido. Jos Etham de Lucena Barbosa; Mnica Maria Pereira da
Silva; Marcionila Fernandes.

Captulo 10....................................................................................419
Educao Ambiental Ldica. Maria de Lourdes Pereira.

Captulo 11....................................................................................459
Educao Ambiental na Educao de Jovens e Adultos. Aparecida
de Lourdes Paes Barreto; Monalisa Porto Arajo; Dhieggo Glaucio
Evaristo Gomes Nascimento.




10

Captulo 12.....................................................................................493
Elaborao de Trabalhos Monogrficos (TCC). Maria de Ftima
Camarotti; Anabelle Camarotti de Lima Batista; Jefferson de Barros
Batista.

Captulo 13.....................................................................................539
Cartografia do Imaginrio no Mundo da Pesquisa. Michle Sato.





























11


































12

APRESENTAO

A Caatinga o ecossistema mais representativo do Semirido
Nordestino, ocupando uma rea de 566.533 Km
2
, o que corresponde a
63% da rea do semirido e a 37% da regio nordestina
(1)
. Apesar de
possuir atributos ambientais valiosos, tanto cientficos como
econmicos, vem sendo vtima de manejos inadequados que indicam
significativa diminuio da biodiversidade e dos elementos da
natureza, imprescindveis qualidade ambiental e a manuteno da
vida.
A necessidade de conhecimento cientfico mais aprofundado
dos aspectos scio-ambientais, econmicos e culturais da Caatinga,
justificada considerando os seguintes aspectos: o conhecimento sobre
a dinmica funcional dos ecossistemas da Caatinga nordestina
promover subsdios aos planos de gesto para a regio; contribuir
para a conservao dos recursos naturais; proporcionar a valorizao
cultural e turstica dos potenciais locais; poder criar alternativas
econmicas e possibilitar o desenvolvimento local e regional.
A formao de uma conscincia ecolgica nas diversas
comunidades nordestinas do semirido fundamental, tanto pela
atualidade do tema, como pelo fato que a Educao Ambiental (EA)
corresponder a um instrumento bsico na soluo de problemas
regionais, e sua vinculao com as questes ambientais a nvel
mundial.
Na medida em que a EA possibilita o conhecimento das
potencialidades regionais, as propostas de linhas de pesquisa apontam
no sentido de contribuir para formao de economias rurais e urbanas
estveis que reduziriam a migrao do Nordeste e seu impacto sobre o
meio ambiente de outras partes do Pas.
A EA deve ser projetada sobre realidades locais e globais,
abrangendo os principais espaos da sociedade civil, das diversas
instituies e do Estado, com relevncia na compreenso de que a

(1)
ABLIO, F.J.P.; GOMES, C.S.; SANTANA, A.C.D.; Bioma Caatinga:
caracterizao geral. In: ABLIO, F.J.P. Bioma Caatinga: Ecologia, Biodiversidade,
Educao Ambiental e Prticas Pedaggicas. Joo Pessoa: Editora Universitria
UFPB, 2010.

13

relao ser humano natureza mediatizada pelas relaes na
sociedade e representa um ponto central na capacidade de ao tica,
educativa e comunicativa, que permita a construo de um mundo
mais justo e igualitrio.
(2)

O projeto que apresentamos ao CNPq se prope a Formao
Continuada de Professores, por meio de um curso de especializao
lato sensu em Educao Ambiental para o Semirido, na perspectiva
da convivncia com esta regio. Contempla tambm, produo,
publicao, tiragem e distribuio de materiais didticos,
contextualizados com a realidade loco-regional, para serem utilizados
no referido curso de especializao e por educadores de escolas da
Educao Bsica em seu trabalho com comunidades do Semirido
paraibano.
No primeiro captulo, intitulado Ecologia e Conservao
Ambiental no Semirido, abordado o histrico, conceitos e o
ecossistema como unidade bsica da cincia Ecologia; os fatores
limitantes e adaptaes ecolgicas no semirido; caracteriza a regio
semirida do nordeste brasileiro; discute os desequilbrios ambientais
rurais e urbanos, o manejo sustentvel e a recuperao de reas
degradadas no semirido, assim como as unidades de conservao
nesta regio.
A Educao Ambiental: conceitos, princpios e
tendncias descrita no segundo captulo, onde o autor apresenta
um histrico geral e os objetivos da EA; discute a implementao da
EA nos espaos Formais, Informais e No formais; enfatiza o papel da
escola, do currculo e a construo de conhecimentos, como uma
perspectiva multicultural em EA; assim como analisa a prtica
pedaggica, os projetos, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade em EA.
No terceiro captulo, Educao para convivncia no
contexto do Semirido, a autora caracteriza a educao e os desafios
dos novos paradigmas ambientais; discute o ato de educar na
perspectiva multidimensional da condio humana; analisa os
processos educativos no ambiente Semirido Nordestino; identifica

(2)
SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: Rima, 2002.


14

formas da produo de conhecimentos pertinentes focados em valores
culturais e nas tendncias locais com enfoques na sustentabilidade,
assim como apresenta algumas iniciativas e aes integradas para a
gesto socioambiental e a convivncia no Semirido Nordestino.
Os Projetos de Pesquisa e Metodologia do Trabalho
Cientfico, descrito no quarto captulo. Os autores, caracterizam a
Pesquisa como forma de saber; apresentam o pensamento e os
objetivos da pesquisa e a metodologia da investigao; exemplificam
modelos de projetos de pesquisa e os possveis financiamentos e suas
fontes; abordam a pesquisa aplicada e os modelos de desenvolvimento
social; descrevem algumas normas tcnicas e cientficas, assim como
as modalidades de trabalhos cientficos. Sugerem ainda, como
construir um projeto de pesquisa, como escrever um artigo cientfico e
como difundir e divulgar a produo cientfica.
No quinto captulo, os autores discutem a Educao
Ambiental e a Formao Continuada de Professores. Tratam a
incorporao da EA como prtica na formao continuada e
permanente da educao; reflete a EA como prtica contempornea na
formao inicial e continuada de professores; analisa os Saberes
docentes e a construo da identidade profissional de educadores,
assim como discute a EA para a Cidadania e EA na perspectiva da
Teoria da Complexidade;
A temtica Arte, Cultura e Meio Ambiente apresentada
no sexto captulo. A autora discute a Arte como aliada na
sensibilizao ecolgica e intervenes estticas; enfatiza a
criatividade e a pedagogia da sensibilidade na construo da
cidadania; descreve as habilidades artstico-culturais com o objetivo
de resgate da identidade local e da auto-estima e produo de
materiais didticos para a difuso dos conhecimentos produzidos;
analisa a relao Cultura e Meio Ambiente, assim como a Arte como
objeto de conhecimento; A autora descreve ainda a diversidade das
formas de arte e concepes estticas; a arte como expresso e
comunicao na vida dos indivduos e a relao entre a arte e a
questo ambiental.
O stimo captulo aborda a Educao Ambiental e a
Conservao da Biodiversidade Terrestre do Semirido (Bioma
Caatinga). O autor discute a necessidade da Conservao e

15

preservao da Biodiversidade (flora e fauna) terrestre da Caatinga e a
tica da conservao; aponta os principais impactos antrpicos sobre
a biodiversidade da vegetao da caatinga, assim como discute a fauna
terrestre do semirido brasileiro ameaada de extino: situao atual
e perspectivas. O autor ainda aborda a proteo e recuperao de reas
degradadas da Caatinga e a Conservao de espcies: estratgias "in
situ" e "ex situ".
O tema Educao Ambiental e a Conservao da
Biodiversidade Aqutica do Semirido descrito no oitavo
captulo. Os autores enfatizam a importncia da Conservao da
biodiversidade (flora e fauna) de ecossistemas aquticos da Caatinga;
caracterizam os principais impactos antrpicos sobre a biodiversidade
de corpos aquticos da Caatinga; discute sobre a fauna aqutica do
semirido brasilleiro ameaada de extino: situao atual e
perspectivas, assim como a importncia das reas midas do
semirido brasileiro. Finalizam, caracterizando as lagoas temporrias,
rios e riachos intermitentes/epizicos e sua biodiversidade;
No nono captulo da obra, a temtica discutida Educao
Ambiental e Desenvolvimento Sustentvel no Semirido. Os
autores iniciam falando sobre a teoria e conceito de desenvolvimento
sustentvel; as relaes entre Homem, natureza e cultura e os
problemas das geraes futuras. Em seguida tratam do Crescimento
econmico e desenvolvimento humano e os dilemas do
desenvolvimento sustentvel no Brasil. Discutem ainda o Semirido e
desenvolvimento sustentvel: limitaes, potencialidades, perspectivas
e a Educao Ambiental como eixo do Desenvolvimento Sustentvel.
Finalizam o texto, apresentando as caractersticas, funes e objetivos
da Educao Ambiental para o Desenvolvimento Sustentvel.
A temtica Educao Ambiental Ldica discutida no
dcimo captulo, onde a autora inicia o texto falando sobre o
significado do ldico como prtica cultural e como fonte de
compreenso do mundo; descreve o mtodo ldico criativo
experimental e as tcnicas e modalidades ldicas utilizadas na
Educao Ambiental: jogos didticos, msica, dramatizao; a
Pedagogia do Ldico e Oficinas Ecolgicas. A autora finaliza o seu
texto discutindo o Educar na, para e com a Natureza.

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No dcimo primeiro capitulo trabalhado a Educao
Ambiental na Educao de Jovens e Adultos. Os autores iniciam o
texto descrevendo os aspectos histricos da educao de jovens e
adultos no Brasil, assim como a educao de adultos, os movimentos
populares e a questo ambiental no semirido; A seguir tratam dos
pressupostos terico-metodolgicos da educao de jovens e adultos e
analisam a educao de jovens e adultos como instrumento de
incluso social, considerando as formas de atuao dos docentes em
projetos e atividades de Educao Ambiental.
A temtica Elaborao de Trabalhos Monogrficos
(TCC) discutida no dcimo segundo captulo. Os autores
apresentam as Orientaes metodolgicas e as Fases e etapas de uma
monografia. Discutem a importncia da Elaborao de monografia
final de curso com base em projeto anteriormente elaborado,
considerando as exigncias terico-metodolgicas, sob a orientao do
professor.
E por fim, e no conclusivo, no dcimo terceiro captulo
intitulado a Cartografia do Imaginrio no Mundo da Pesquisa a
autora convida o leitor a refletir sobre um fazer e pensar pesquisa em
Educao Ambiental. Neste, pode-se enveredar por uma cartografia do
imaginrio investigativo, fundamentado por autores ps-modernos.
Trs um dilogo aberto, potico e questionador sobre Metodologia e
Mtodo e fenomenologicamente nos provoca a refletir sobre os
sentidos das investigaes cientficas.

importante enfatizar que os textos aqui contidos so de
total autonomia e de inteira responsabilidade dos autores.

Boa leitura.









17





































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CAP TULO 1


ECOLOGIA E CONSERVAO AMBIENTAL NO
SEMIRIDO


FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO
HUGO DA SILVA FLORENTINO


ECOLOGIA: HISTRICO, CONCEITOS E O ECOSSISTEMA
COMO UNIDADE BSICA DA ECOLOGIA

Como qualquer Cincia, a Ecologia teve um desenvolvimento
gradativo durante a histria. As obras de Hipcrates, Aristteles e
outros filsofos da Grcia antiga contm referncias evidentes a temas
ecolgicos. Todavia, apesar dessa aparente origem remota da Cincia
Ecologia, a um atraso em reconhecer sua importncia.
De acordo com Giuliani (1998) a Ecologia nasceu muito tarde
quando comparadas com outras Cincias Naturais devido a razes no
plano do pensamento, onde havia a necessidade de uma verdadeira
revoluo nos paradigmas das cincias naturais; e no plano histrico-
social, onde deveria ocorrer o desenvolvimento da sociedade
industrial e tambm as consequncias causadas pela expanso das
indstrias.
As primeiras obras de Histria Natural tiveram sua origem
em 1735 com Carl von Linn na Holanda e depois em 1749 com
Jeorge Louis Buffon na Frana, onde os animais e plantas eram
apresentados em suas especificidades e relaes recprocas, apesar do
homem ainda ser considerado como o dono da natureza pela vontade
de Deus, cada organismo tinha seu espao de ocupao, contrariando
as cosmologias religiosas que reinavam na poca (DELEAGE, 1991).

19

Essas discusses levaram no sculo XIX aos movimentos
contra o antropocentrismo absoluto, e o campo parecia um lugar a ser
explorado, mas no dominado. Assim, de modo geral, vrias rupturas
significativas ocorreram para que os caminhos das Cincias Naturais e
especificamente da Ecologia fossem transformados, a exemplo, da
organizao social, transformando o espao geopoltico; das inter-
relaes cientficas, onde a Fsica e a Qumica se aproximam das
Cincias da Vida; e do plano filosfico e epistemolgico, alterando a
concepo dualista de tempo (SENRA, 2007).
Em 1858 os naturalistas ingleses Charles Darwin e Alfred
Russel Wallace criam a Teoria da Evoluo, onde tudo estava
submetido historicidade, o mundo era um emergir contnuo de
novidades, no s para os homens, mas tambm para a natureza, o
homem se tornava igual aos outros seres naturais. (EISLEY, 1961).
Assim, o topo da escala evolutiva no estava mais prenotado ao
homem, pois existem caminhos evolutivos, que servem tambm para
as sociedades e que no nasceram da mesma forma e podem seguir
caminhos diferentes.
Desta forma, a teoria evolutiva foi de fundamental
importncia, pois mostrava que no h um caminho nico com direo
predeterminada, conforme abordava as duas concepes de tempo: o
tempo histrico-humano, onde somente o homem evolua em
progresso contnuo; e o tempo da terra, onde no existia a
interferncia dos seres vivos, onde eram antagnicos, pois a natureza
permanecia sempre o que era dentro dos seus ciclos, enquanto o
homem progredia, portanto, homem e natureza estavam se afastando
sempre e cada vez mais.
Buscando divulgar as teorias de Darwin-Wallace e explicar as
relaes dos seres vivos com a natureza em 1866 o bilogo alemo
Ernst Haeckel criou o termo Ecologia, a qual deriva do grego Oikos
que significa casa e logos que significa estudo (TOWNSEND et al.,
2006). Assim, de modo simplificado, defini-se Ecologia como o
estudo do ambiente da casa, incluindo todos os organismos contidos
nela e todos os processos funcionais que a tornam habitvel. Portanto,
trata-se de uma cincia que estuda as interaes entre os organismos e
o seu ambiente. Outras definies correntes referem-se: ao estudo da
distribuio e abundncia de organismos considerando os fatores

20

orgnicos e ambientais que as determinam (ODUM; BARRETT,
2007).
Ao final do sculo XIX os cientistas, principalmente os
botnicos, tentando explicar em longo prazo o comportamento das
comunidades vegetais, desenvolveram conceitos como sucesso
ecolgica e comunidade clmax. Esses conceitos se relacionam s
interrelaes comportamentais envolvendo seres vivos e ambientes,
relacionado a fatores como gua, luz temperatura e solo. Ressalta-se
no ser ento mera coincidncia tais fatores encontrarem-se hoje no
topo das preocupaes ambientais: acesso e potabilidade da gua,
desertificao, lenis freticos, salinizao e esgotamento do solo,
biomassa, efeito estufa, etc (SENRA, 2007).
Neste cenrio destaca-se Victor Ernest Shelford como um
dos grandes contribuidores do desenvolvimento da Cincia Ecologia,
incorporando estudos sobre fisiologia, histria de vidas, a sucesso,
aos ciclos e as flutuaes de populao animal (SMITH, 2005).
Ao final do sculo XX o termo Ecologia entrou para o
vocabulrio comum, o que era restrito aos meios acadmicos
encontra-se presente na mdia do dia-a-dia. Alm do mais, passa a
incluir diversas disciplinas e filosofias no necessariamente afins e
deixa de ser apenas uma cincia aplicada a conceitos biolgicos e
passa a unir as cincias naturais e sociais, a exemplo, das Biolgicas
(sistemtica, fisiologia, gentica, evoluo e especiao); Humanas
(geografia, sociologia, economia); Exatas (matemtica, estatstica,
qumica, geologia, geoqumica, fsica, climatologia, engenharia).
Assim, embora enraizada na biologia, consiste de uma disciplina nova
e integrativa, que liga os processos fsicos e biolgicos, formando uma
ponte entre as cincias naturais e sociais (ODUM; BARRETT, 2007).

Nveis de Organizao em Ecologia

O Conceito de nveis de organizao pode ser entendido
como um conjunto de entidades biolgicas agrupadas em uma ordem
crescente de complexidade (ODUM; BARRETT, 2007). Assim, cada
nvel estudado por um ramo da Biologia e Ecologia (Figura 01).


21


Figura 01 - Nveis de organizao em ordem crescente de complexidade e as
cincias correspondentes de estudo. (Fonte: os autores).


Nessa organizao, a Cincia Ecologia se prope a estudar os
seguintes nveis, segundo Odum e Barrett (2007), Townsend et al.
(2006) e Ricklefs (2003):


22

ESPCIE
(3)
: Dois ou mais organismos so considerados da mesma
espcie, quando podem se reproduzir, originando descendentes frteis.
A menos que haja a interveno humana, como no caso do jumento e
da gua, naturalmente no ocorre reproduo entre indivduos de
espcies diferentes (Figura 2A);

POPULAES
(4)
: Formadas por organismos da mesma espcie, isto
, um conjunto de organismos que podem se reproduzir gerando
descendentes frteis (Figura 2B);

COMUNIDADES
(5)
: Conjunto de populaes de diferentes espcies
em uma rea definida, a qual pode ser de microorganismos, animais
ou vegetais. s vezes esse termo tambm denominado de
Comunidade Bitica ou Biocenose
(6)
. Entre duas comunidades h
uma zona de transio de dimenses variveis. Essa zona conhecida
como Ectono e podem viver espcies provenientes das comunidades
limtrofes, alm de espcies peculiares prpria regio (Figura 2C);

ECOSSISTEMAS: Em um determinado local (seja uma rea de
Caatinga, Mata Ciliar, ou de Vegetao de Cactceas) todas as
populaes e suas relaes entre si e com seu meio ambiente formam
o que denominamos Ecossistema. Podemos definir tambm
ecossistema como sendo um conjunto de comunidades interagindo
entre si e agindo sobre e/ou sofrendo a ao dos fatores ambientais
(Figura 2D);


(3)
Muitas vezes, o termo Espcime confundido com Espcie, todavia,
diferentemente espcime representa um indivduo de uma espcie.
(4)
O ramo da Ecologia que se dedica ao estudo das populaes denomina-se
Autoecologia ou Ecologia de Populaes.
(5)
O ramo da Ecologia que se dedica a estudo das comunidades chama-se
Sinecologia ou Ecologia de Comunidades.
(6)
BIOCENOSE: do grego bios vida e koinos pblico, ou seja, enfatiza a
relao comum da vida dos seres vivos de um determinado local (rea) e foi criado
pelo Zologo Karl August Mobius em 1877 (ODUM; BARRETT, 2007).

23

BIOSFERA
(7)
: A parte na qual ocorre vida no planeta e na qual a
vida tem o poder de ao sobre o mesmo. Na realidade o termo correto
para biosfera seria Ecosfera (eco = oikos = casa), correspondendo ao
conjunto de biosfera, atmosfera, litosfera e hidrosfera. Porm
popularizou-se o termo biosfera que usado no seu sentido funcional
e no descritivo.



Figura 02 Esquema demonstrando os principais nveis de organizao na qual a
Ecologia se prope a estudar. Onde em: A espcie, B comunidade, C-
Populao, D Ecossistema (Fonte: Os autores).

Habitat e Nicho Ecolgico

O meio ambiente o palco onde se desenrola todo o estudo da
ecologia. Neste, segundo Odum e Barrett (2007), cada espcie
considerada tem um local onde vive- Habitat, e desenvolve uma
funo - nicho ecolgico.

(7)
O gelogo austraco Edward Suess cunhou a palavra biosfera, mas somente em
1926 que Vernadsky ps em uso corrente no meio cientfico (PAZ, 2006).

24

Assim, Habitat consiste no ambiente fsico onde determinada
espcie, populao ou comunidade vive
(8)
. Por exemplo, quando
dizemos que certa espcie vive no aude Namorados (So Joo do
Cariri PB) ou no Bioma Caatinga, estamos nos referindo aos seus
Habitats. Levando em considerao, os peixes, traira e curimat,
ambos podem ter o rio Tapero como seu habitat. Entretanto cada
habitat proporciona vrios nichos diferentes.
A palavra Nicho Ecolgico foi criada pelo Zologo ingls
Charles Sutherland Elton em 1927, onde definiu como Conjunto de
recursos necessrios (morfologia, fisiologia, comportamento, entre
outros) para a sobrevivncia e reproduo de um indivduo de uma
populao especfica, ou seja, o papel funcional da espcie numa
comunidade, incluindo as variveis ambientais que o afetam
(9)

(TOWNSEND et al. 2006). Assim, as populaes de traira e curimat
apresentam o mesmo habitat, porm nichos ecolgicos diferenciados.

Conceito de Ecossistema

O termo Ecossistema
(10)
foi introduzido em 1935 pelo
botnico e eclogo britnico Sir Arthur George Tansley. Entretanto,
o desenvolvimento do conceito de Ecossistema teve uma longa
caminhada, pautada nas formulaes de diferentes cientistas fsicos e
sociais, os quais comearam a formular declaraes e conceitos
formais, que serviram de base e discusso para a evoluo e estudo do
conceito de ecossistema conhecido atualmente (Quadro I).




(8)
Habitat tambm pode ser denominado de macrohabitat ou microhabitat
dependendo da poro do habitat (KORMONDY; BROWN, 2002).
(9)
O papel funcional nos remete ao que a espcie faz, onde est e o que se faz a
ela (KORMONDY; BROWN, 2002).
(10)
Muitas vezes, o termo Bioma utilizado como sinnimo de Ecossistema, no
entanto ao contrrio do segundo que implica nas inter-relaes entre fatores biticos
e abiticos, o termo Bioma significa uma grande rea de vida formada por um
complexo de hbitats e comunidades, ou seja, apenas o meio fsico (rea) sem as
interaes (ODUM; BARRET, 2007, KORMONDY; BROWN, 2002).

25

A expresso Ecossistema refere-se a:

toda e qualquer unidade (rea) que envolva todos os
organismos vivos (biticos), que se encontram
interagindo com o ambiente fsico (abiticos) em
que estes, vivem de tal forma que um fluxo de
energia produza estruturas biticas bem definidas e
uma ciclagem de materiais entre as partes vivas e as
no-vivas (ODUM; BARRETT, 2007).

Assim, Ecossistema pode ser entendido como um sistema
aberto que incluem, em certa rea, todos os fatores fsicos e biolgicos
do ambiente e suas interaes. Nesse sentido, ecossistema um
sistema estvel, equilibrado e auto-suficiente, apresentando
caractersticas topogrficas, climticas, pedolgicas, botnicas,
zoolgicas, hidrolgicas e geoqumicas praticamente invariveis.
A forma mais comum de estudar os ecossistemas atravs da
identificao de formaes vegetais, associando-se a estas os animais,
como uma unidade bitica. Assim, Cada combinao distinta de
plantas e animais, formando uma comunidade clmax, chamada
Bioma.

Quadro I - Evoluo do Conceito e Estudo do Ecossistema (Fonte: LINDEMAN,
1942, VAN DYNE, 1966, GOLEY, 1993, LOREAU et al., 2004, TOWNSEND et
al., 2006, ODUM; BARRETT, 2007, BEGON et al., 2007).

Ano Autor Conceito
1925 Lotka
Uso de princpios da termodinmica, enfocando
as transformaes de massa entre os seus
componentes;
1927 Elton
Conceito de teia alimentar, resumindo as
relaes de alimentao entre plantas,
herbvoros e carnvoros;
1936 Tansley
Sistema que engloba o complexo de organismos
com o complexo de fatores fsicos;
1942 Lindeman
Ecossistema como unidade fundamental da
Ecologia, juntamente com o conceito de teia
alimentar (nveis trficos), incluindo os

26

nutrientes inorgnicos na base, e as
transformaes energticas entre os nveis
(pirmide);
1956 Evans
Ecossistema envolve a circulao,
transformao e acumulao de energia e
matria pelos organismos e suas atividades;
processos biolgicos (fotossntese,
decomposio, herbivoria, predao,
parasitismo, simbiose) responsveis pelo
transporte e armazenagem de energia e
materiais; interaes dos organismos (teia
alimentar) como vias de distribuio;
1953 Odum
Ecossistemas representados atravs de
diagramas de fluxo, com cada nvel trfico
equivalente a um compartimento, representando
sua biomassa (ou o seu equivalente em energia
ou nutrientes), com vias atravs do
compartimento representando o fluxo de energia
e de elementos;
1966
Van Dyne

Uso de modelos (analogia matemtica) que
levam em considerao as propriedades
dinmicas do ecossistema e o efeito de
perturbaes alterando condies ambientais e
abundncia de espcies; enfoque holstico,
enfatizando o comportamento do sistema como
um todo;
1968 Watt
1968 Odum Desenvolvimento (sucesso) na direo de um
ecossistema estvel, com um mximo de
biomassa (ou alto contedo de informao) e
funes simbiticas mantidas em relao
unidade de energia disponvel (homeostasis);
diversidade biolgica como medida do teor de
informao contida no sistema;
1963 Margalef
1982 Allen e Starr
Estrutura hierrquica do sistema, do organismo
ao ecossistema, com cada nvel da hierarquia
possuindo sua prpria escala espacial e
temporal.



27

Componentes e Processos de um Ecossistema

Os ecossistemas apresentam como componentes a biocenose
(fator bitico), isto a comunidade de vegetais, animais e
Microorganismos; e um bitopo (Fator Abitico)
(11)
, ou seja, o
ambiente em questo (Figura 03). Alm disso, possui certa extenso
territorial e se limita com ecossistemas vizinhos.


Figura 03 - Componentes de um Ecossistema da Caatinga. (Fonte: os autores).

O componente bitico (biocenose) do ecossistema apresenta-
se organizado em trs categorias principais e so representados pelos
produtores, consumidores e decompositores.


(11)
FATOR ABITICO: Refere-se comunidade e o ambiente no-vivo, ou seja,
so aqueles que interferem diretamente nos seres vivos, influenciando desde sua
distribuio sua fisiologia, atuando como limitantes para existncia dos
organismos, como a presena de gua, luz, acidez, temperatura, entre outros
(ODUM; BARRET, 2007).

28

PRODUTORES. So os organismos que no ecossistema conseguem
fabricar substncias orgnicas a partir de compostos inorgnicos
simples, isto , organismos auttrofos.
Nos ecossistemas, existem dois tipos de organismos
produtores, os Quimiossintetizantes (sintetizam compostos orgnicos
apartir de reaes qumicas ou oxidaes por exemplo, espcies de
bactrias) e os Fotossintetizantes (sintetizam a substncia orgnica a
partir da inorgnica, na presena de luz).
Por exemplo: num ecossistema aqutico o produtores podem
ser macrfitas (plantas aquticas) ou fitoplncton
(12)
(algas ou
cianobacterias), j num ecossistema terrestre podem ser
representados pelos vegetais, como o umbuzeiro, a coroa de frade,
entre outros e organismos fotossintetizantes, como algas, musgos,
pteridfits e lquens (Figura 04).

CONSUMIDORES. So os organismos incapazes de produzir sua
prpria energia, sendo obrigados, para sua sobrevivncia, a retirar a
matria e a energia de outros organismos, isto , organismos
heterotrtofos.
Conforme a posio que ocupam na cadeia alimentar
chamada de consumidores primrios (herbvoros), secundrios
(Carnvoros), tercirios ou quaternrios. oportuno destacar que
dependendo do seu hbito alimentar o termo consumidor pode receber
diferentes denominaes (Figura 04 e 05).

DECOMPOSITORES: Organismos que atuam em qualquer nvel da
cadeia alimentar ou teia alimentar. Trata-se de organismos
heterotrficos representados pelas bactrias, fungos e organismos
saprbios (saprfitas).
Ressalta-se que so de fundamental importncia na reciclagem
da matria que compe os diferentes ecossistemas. Estes para
conseguirem energia degradam a matria orgnica, transformando-a
em compostos simples e inorgnicos que so novamente utilizveis
pelos produtores (Figura 04).


(12)
Fitoplncton: (phyton planta, plankton flutuante) (ESTEVES, 1998).

29


Figura 04 Exemplo de uma Cadeia Alimentar terrestre e aqutica do bioma
Caatinga, mostrando os principais componentes e processos de cada ecossistema
(Fonte: os autores).

30


Figura 05 - Denominao da Categoria Consumidores conforme o seu hbito
alimentar e o tipo de alimento consumido (Fonte: os autores).


Ecologia dos Ecossistemas

Estuda a circulao, transformao e acumulao de matria e
energia atravs dos organismos e de suas atividades, enfocando a
identificao das vias (estrutura), como funcionam (funo) e a
quantificao dos processos (produtividade, ciclagem de nutrientes)
(ODUM; BARRETT, 2007, TOWNSEND et al., 2006, KICKLEFS,
2003).




31

Cadeias Alimentares e Nveis Trficos

Cadeia alimentar pode ser entendida como uma sequncia de
relaes trficas ou nveis trficos pelas quais a energia passa atravs
do ecossistema (BARRET; ODUM, 2007). Entretanto, a energia flui
atravs do sistema, havendo, perda por dissipao em cada nvel.
(13)

Por exemplo, os produtores assimilam apenas uma poro da
energia luminosa disponvel, os herbvoros, por sua vez, assimilam
uma poro ainda menor dessa energia, porque os produtores
incorporam uma frao dessa energia para sua sobrevivncia, e assim,
no se tornando disponvel para os herbvoros (RICKLEFS, 2003).
Nas cadeias alimentares estabelecem-se diversos nveis
trficos ou nveis alimentares, a qual podemos destacar (Figura 06 e
07):
Primeiro Nvel Trfico: produtores primrios (auttrofos);
Segundo Nvel Trfico: herbvoros (consumidores primrios);
Terceiro Nvel Trfico: carnvoros que se alimentam de
herbvoros (consumidores secundrios);
Quarto Nvel Trfico: carnvoros que se alimentam de
carnvoros (consumidores tercirios).

Ressalta-se tambm que os nveis trficos so os mesmos nos
diversos ecossistemas, apesar de se observarem variaes quanto a
seus componentes, e o fluxo de matria, ao contrrio da energia que
possui um fluxo unidirecional, apresenta comportamento cclico,
voltando aos produtores e sendo reaproveitada.


(13)
Nota-se que as Cadeias Alimentares seguem os preceitos das leis bsicas da
Termodinmica, ou seja, medida que se avana na cadeia, h uma reduo na
qualidade de energia disponvel aos prximos organismos da cadeia. (BRAGA et al.,
2002).

32



Figura 06 Cadeia Alimentar de um ecossistema aqutico da Caatinga. Onde A
Produtor (1 nvel trfico) representado por algas e cianobactrias; B e C
Consumidor Primrio (2 nvel trfico), respectivamente representado pelo micro
crustceo Ceriodaphnia cornuta (Cladocera) e pelo caramujo Plesiophysa ornata; D
e E Consumidor Secundrio (3 nvel trfico), representado, respectivamente pela
larva de inseto (Odonata) e pela barata dgua (Belostoma spp.); F Consumidor
Tercirio (4 nvel trfico), representado pela traira Hoplias aff. malabaricus; G
Decompositores, representados pelas bactrias e fungos. (Fonte: Os autores. As
imagens so ilustrativas e no representam a escala natural de tamanho).

33



Figura 07 Cadeia Alimentar Terrestre de um ecossistema da Caatinga, Onde: A
Produtor (1 nvel trfico), representado pela vegetao; B Consumidor Primrio (2
nvel trfico), representado por um camaleo (Iguana spp); C Consumidor
Secundrio (3 nvel trfico), representado pela cobra cascavel (Crotalus spp); D
Consumidor Tercirio (4 nvel trfico), representado pelo Carcar (Caracara
plancus); E Decompositores, representados pelos fungos e Bactrias. Imagens sem
escala e apenas ilustrativas (Fonte: os autores. Os autores. As imagens so
ilustrativas e no representam a escala natural de tamanho).


Como os ecossistemas no so unidades simples e apresentam
diferentes caminhos pelos quais fluem a matria e a energia, e as
cadeias alimentares representam apenas um dos caminhos, torna-se
necessrio entender que num ecossistema ocorrem diversas relaes
entre os organismos, a qual denominamos de teias alimentares
(14)


(14)
TEIA ALIMENTAR: Representa as diversas cadeias alimentares que unem os
componentes da comunidade, ou seja, o conjunto de caminhos de transferncia de
matria e energia no ecossistema (ODUM; BARRETT, 2007).

34

(Figura 08). Assim, numa teia alimentar, um indivduo (organismo)
pode ocupar diferentes nveis trficos, tornando-se vantajoso para a
comunidade, uma vez que o organismo passa a ter vrias opes de
alimento, conferindo maior estabilidade estrutura do ecossistema.



Figura 08 Mapa conceitual demonstrando as diversas relaes de cadeias e teias
alimentares. (Fonte: os autores).

Energia e Matria nos Ecossistemas

Como todas entidades biolgicas, as comunidades ecolgicas
requerem matria para sua construo e energia para suas atividades.
Assim, para entendermos esses processos importante

35

compreendermos os seguintes conceitos chaves (ODUM, 1971,
ODUM, 1988, RICKLEFS, 2003, ODUM; BARRET, 2007):

Pirmides Ecolgicas

A estrutura trfica de um ecossistema pode ser ilustrada
graficamente por meio das pirmides ecolgicas, nas quais o primeiro
nvel trfico forma sempre a base e os nveis sucessivos formam
camadas at o pice. As pirmides ecolgicas podem ser
representadas por trs tipos, segundo Odum e Barret (2007):
Pirmide de Energia: expressa quantidade de energia
acumulada em cada nvel da cadeia alimentar. A energia apresenta um
fluxo decrescente ao longo da cadeia, o que significa que quanto mais
distante dos produtores estiver um determinado nvel trfico, menor
ser a quantidade de energia til recebida.
Pirmide de Biomassa
(15)
: expressa a quantidade de biomassa
ou matria viva acumulada em cada nvel trfico da cadeia alimentar.
Apenas uma pequena parcela da biomassa adquirida atravs dos
alimentos verdadeiramente transformada em matria viva. A maior
parte dessa biomassa utilizada como fonte de energia e eliminada
para o meio ambiente na forma de resduos respiratrios (CO
2
e H
2
O)
e excrees (como a uria e as fezes).
Pirmide de Nmeros: expressa a quantidade de indivduos
presentes em cada nvel trfico da cadeia alimentar. Como o nmero
de consumidores, eventualmente maior que o nmero de produtores
o grfico no ter o formato de uma pirmide.

PRODUTIVIDADE PRIMRIA: refere-se converso de
compostos orgnicos de baixa energia em compostos orgnicos
altamente energticos. O processo mais importante responsvel pela
produtividade primria a Fotossntese, que utiliza a energia
luminosa para converter Dixido de Carbono e gua em Carboidratos.

(15)
BIOMASSA: Entendemos como sendo a quantidade dos organismos por unidade
de rea de solo (gua) e isso geralmente expresso em unidade de energia (Por
exemplo, Joules por metros quadrados) ou matria orgnica seca (por exemplo,
toneladas mtricas por hectare) (TOWNSEND et al. , 2006).

36

A produtividade primria pode ser dividida em bruta (PPB - total de
matria orgnica produzida pelos vegetais na fotossntese) e lquida
(PPL - diferena entre a produtividade primria bruta e a biomassa -
ou energia - consumida na respirao) (ODUM; BARRET, 2007).

PRODUTIVIDADE SECUNDRIA: representa a energia
armazenada no segundo nvel trfico. Da mesma forma que a
produo primria depende da quantidade de radiao solar que
absorvida pela clorofila e dos nutrientes inorgnicos dissolvidos, a
produo secundria depende diretamente da quantidade de matria
orgnica disponvel no nvel trfico imediatamente inferior
(TOWNSEND et al., 2006). As medidas de produtividade secundria
referem-se, portanto as taxas de transferncia da energia disponvel
em uma presa, para um predador.

Dinmica de Populaes

A dinmica das populaes uma parte da ecologia
atualmente em pleno desenvolvimento. Quando nos referimos a uma
populao, mencionamos um grupo de espcies que vivem em uma
determinada rea. Muitas vezes tambm mencionamos o nmero de
indivduos que a compem. E, como esse nmero varia no decorrer do
tempo, tambm dizemos qual o momento considerado (HASTINGS,
1997).
As populaes possuem certo nmero de caractersticas, a
exemplo da distribuio espacial dos indivduos, a densidade, a
estrutura, os coeficientes de natalidade e de mortalidade, as relaes
de interdependncia entre os indivduos, entre outras. Segundo Odum
e Barrett (2007) as populaes so entidades reais, que tm sua
prpria organizao e no se confundem com simples justaposio de
indivduos independentes uns dos outros.
O estudo das populaes uma das abordagens fundamentais
da Biologia Matemtica
(16)
, no somente pela importncia de se

(16)
ECOLOGIA MATEMTICA: Se ocupa da anlise estatstica de dados de
campo, bem como do desenvolvimento de modelos computacionais (ACIESP,
2007).

37

compreender as variaes de abundncia dos organismos, mas
tambm para o entendimento dos fenmenos ecolgicos de escalas
maiores, como comunidades e ecossistemas (GOMES, 2002).
Dentro da Ecologia Populacional os seguintes princpios e/ou
conceitos so necessrios para se entender as interaes entre
populaes e o funcionamento dos ecossistemas:

DENSIDADE POPULACIONAL

A densidade populacional representa o tamanho da populao
em relao a alguma unidade de espao (o nmero de indivduos ou a
biomassa da populao por unidade de rea ou de volume). Muitas
vezes, mais importante sabermos se a populao est mudando
(aumentando ou diminuindo) do que sabermos o seu tamanho num
dado momento. Em tais casos, so teis os ndices de Abundncia
Relativa (ODUM, 1988).

CRESCIMENTO POPULACIONAL

O Crescimento Populacional pode ser definido como uma
variao (expanso ou declnio) do nmero de indivduos em
determinado intervalo de tempo.
Numa populao, o seu tamanho determinado, com base nos
seguintes aspectos (ODUM; BARRET, 2007) (Figura 09):
a Natalidade (capacidade de uma populao de crescer por
meio da reproduo),
a Mortalidade (quantidade de indivduos que morrem),
a Imigrao (Entrada de indivduos na populao) e
Emigrao (sada de indivduos da populao)


38


Figura 09 Esquema demonstrando os diferentes fatores que influenciam no
tamanho de uma populao. (Fonte: os autores).

Quando o ambiente em que vive uma dada espcie possui
recursos ilimitados, condies climticas favorveis e ausncia de
outras espcies que limitem o crescimento dessa populao ocorrem
um crescimento exponencial (BRAGA et al., 2002). Entretanto, as
condies citadas acima no ocorrem num ambiente real, e assim, as
populaes sofrem oscilaes.
Com base nas variaes das populaes, existem duas formas
bsicas de curvas de crescimento: curva de crescimento sigmide,
onde o grfico resultante de nmero de indivduos em momentos
diferentes apresenta-se em forma de S, demonstrando que a partir de
uma populao original de um a poucos indivduos, h um progressivo
crescimento geomtrico que, em algum momento, diminui e se
estabiliza em um nvel no qual a mortalidade se iguala a natalidade;
curva em forma de J, onde se observa um crescimento rpido
exponencial at o limite mximo do ambiente, a exemplo, da
disponibilidade de nutrientes. Por exemplo, as populaes de algas
passam por um crescimento rpido e sazonal no perodo de seu
florescimento e ento morre na mesma velocidade (KORMONDY;
BROWN, 2002).

39

FATORES QUE REGULAM O TAMANHO DE UMA
POPULAO

Apesar das diferenas em padres de crescimento, o tamanho
de uma populao num ecossistema pode ser limitado por fatores
biticos, a exemplo da densidade populacional, competio
(17)
intra e
interespecfica e abiticos como disponibilidade de nutrientes e
alimentos, fatores fsicos, seca, enchente e o clima. Quando esses
fatores atuam em conjunto, denominamos de Carga Bitica Mxima
(18)
. oportuno destacar tambm que as populaes so auto-
regulveis, e assim, podem ser reguladas por fatores densidade-
dependentes (processos que aumentam a mortalidade ou diminuem a
natalidade conforme aumenta a densidade) ou por fatores densidade-
independente (no dependem do tamanho da populao)
(KORMONDY; BROWN, 2002)

Disperso

Refere-se ao padro de distribuio espacial, ou seja, a maneira
como os indivduos aps o seu nascimento afasta-se uns dos outros, e
muito til para descrever a estrutura de uma comunidade ecolgica.
Como existem diferenas locais entre habitats, variaes climticas,
sazonais ou dirias, processos reprodutivos, e atraes sociais, a
disperso pode seguir trs padres gerais de distribuio espacial:
aleatrio (ao acaso), uniforme (sistemtico ou regular) e agrupado
(agregado) (Figura 10) (TOWNSEND et al., 2006).


(17)
Quando falamos sobre competio, no podemos nos esquecer do princpio de
Gause ou princpio de excluso competitiva onde descreve que quando duas
espcies competem ativamente ou passivamente por um recurso ambiental em
comum que seja limitado, somente uma delas sobreviver, a no ser que uma das
espcies mude o tipo de recurso que se alimenta (KORMONDY; BROWN, 2002).
(18)
O conceito de Carga Bitica Mxima teve sua origem a partir de um
experimento realizado pelo cientista russo G. F. Gause em 1930, onde conclui que
cada tipo de ambiente pode suportar uma quantidade mxima de organismos
(indivduos) (ODUM, 1988).

40


Figura 10 Padres bsicos de disperso. Onde em A- Aleatrio, a exemplo do
Carcar; B Uniforme, a exemplo da palma; C Agregado, a exemplo dos
moluscos. (Fonte: Os autores. As imagens so ilustrativas e no representam a
escala natural de tamanho).

Relaes Ecolgicas

Os seres vivos para satisfazerem suas necessidades bsicas
como a alimentao, reproduo, locomoo e proteo associam-se
com outros seres vivos, de mesma espcie ou de espcies diferente,
surgindo assim s relaes ecolgicas. Os efeitos das interaes
podem ser observados sobre muitos grupos distintos, e a natureza
destas resulta em diferentes formas de relaes ecolgicas que podem
ser classificadas em:
Intra-Especfica: relao que ocorre entre indivduos de
mesma espcie e podem ser harmnicas
(19)
, quando nenhum
dos organismos prejudicado; ou desarmnicas, quando pelo
menos um dos organismos prejudicado. (Figura 10 e
Quadro II) (TOWNSEND et al., 2006).
Inter-Especfica: relao que ocorre entre indivduos de
espcies diferentes, podendo ser tambm harmnicas ou
Desarmnicas (Figura 11 e Quadro II) (TOWNSEND et al.,
2006).


(19)
Quando as interaes so benficas a ambos os participantes do processo, o seu
resultado um aumento da interdependncia, que resulta em uma especializao
tanto para um quanto para o outro. A prevalncia das interaes produz uma
afinidade entre os participantes que garante ou aumenta a sobrevivncia de ambos
(MACHADO, 2007).


41

Quadro II Relaes ecolgicas que ocorrem entre os seres vivos (Fonte:
modificado e adaptado de Odum e Barret (2007) e Townsend et al. (2006)).

Relao Conceito Exemplo
I
N
T
R
A
-
E
S
P
E
C

F
I
C
A

H
a
r
m

n
i
c
a

Colnia
Organismos unidos
anatomicamente
Protozorios
e algas
Sociedade
Indivduos organizados em
regime de cooperao e
interdependentes
Formigas,
Abelhas, Cupins
D
e
s
a
r
m

n
i
c
a

Competio
Luta por recursos
alimentares, Territrio,
fmeas, entre outros.
Qualquer espcie
da Caatinga.
Canibalismo
Organismo animal que mata
e devora sua presa da
mesma espcie.
Traira, Aranhas.
I
N
T
E
R
-
E
S
P
E
C

F
I
C
A

H
a
r
m

n
i
c
a

Inquilinismo
Organismo que usa outro
como suporte ou abrigo
Bromlia versus
rvores (suporte)
Comensalismo
Organismo que come restos
da comida de outro.
Larva de insetos
versus caramujos
Proto-Cooperao
Indivduos que se
beneficiam com a
associao, mas no
obrigatrio a relao.
Polinizao
realizada por
abelhas da
Caatinga
Mutualismo
Troca de benefcios entre
seres vivos, com ou sem
interdependncia.
Algas versus
plantas da
Caatinga
D
e
s
a
r
m

n
i
c
a

Antibiose
Espcie inibidora que
produz secrees
(substncias txicas)
eliminando a espcie
amensal.
Algas versus
peixes
Competio
Indivduos com nichos
ecolgicos semelhantes, e
assim, competem pelos
mesmos recursos.
Animais que se
alimentam do
mesmo tipo de
vegetal
Predatismo
Organismo que mata outra
espcie para se alimentar.
Carcar versus
cascavel
Parasitismo
Organismos que vivem
custa de outro prejudicando-
o.
Fungos versus
espcies da
caatinga.

42



Figura 11 Mapa conceitual demonstrando as diferentes relaes ecolgicas entre
os seres vivos. (Fonte: Os autores).

Sucesso Ecolgica

O desenvolvimento de um ecossistema tambm chamado de
sucesso ecolgica
(20)
envolve processos de mudanas na estrutura de
espcies e comunidades ao longo do tempo. A sucesso normalmente
caminha para um estgio clmax, isto , a comunidade final do
desenvolvimento. Durante o clmax as mudanas continuam
ocorrendo de uma maneira estvel e equilibrada (RICKLEFS, 2003), a
transio da Caatinga arbrea para arbustiva um exemplo de uma
sequncia sucessional.
Toda comunidade, at atingir seu equilbrio, passa por trs
estgios ou etapas de desenvolvimento: comunidades pioneiras (so

(20)
A palavra sucesso origina-se do termo em latim Succedere, que significa
desenvolvimento, progresso (CLEMENTS, 1928).

43

os primeiros indivduos ou especies a se instalarem na rea),
comunidades intermedirias (promovem mudanas, tornando o
ambiente propcio ao desenvolvimento de outras novas espcies) e
comunidade clmax (estgio de equilbrio e estabilidade) (ODUM;
BARRETT, 2007).
Os ecolgos classificaram tambm a sucesso em dois tipos, de
acordo com suas origens: sucesso primria, geralmente, ocorre em
regies anteriormene no-habitadas, como, por exemplo, superfcies
de afloramentos rochosos da Caatinga; e sucesso secundria,
ocorrem em reas anteriormente ocupada por outras comunidades,
como terras de culturas abandonadas e reas queimadas.

CARACTERIZAO DA REGIO SEMIRIDA DO
NORDESTE BRASILEIRO

As regies ridas e semiridas correspondem a 40% dos solos
do planeta terra e abriga aproximadamente 20 a 40% da populao
humana e conforme estudos histricos e arqueolgicos, as primeiras
reas a serem povoadas em toda a histria da civilizao humana
((MENDES, 1997).
A regio semirida do nordeste dispe de significativo
potencial para o Desenvolvimento Sustentvel
(21)
de suas
populaes. Entretanto, os modelos de desenvolvimento, no geral,
privilegiam o crescimento dos centros urbanos em detrimento das
reas rurais, sendo essas consideradas apenas como fontes de
abastecimento alimentar, de matrias-primas, portanto, sem equidade
dos espaos (SILVA et al., 1991).
No Brasil a regio semirida representa aproximadamente
13,5% e na regio Nordeste esse percentual aumenta para 74,3% da
rea (DINIZ, 1995).

(21)
A ideia de desenvolvimento sustentvel surgiu com o conceito de
Ecodesenvolvimento proposto por Maurice F. Strong em 1973. Todavia, o termo
tornou-se conhecido na literatura em 1980, aps ter sido usado pelo documento
Estratgia Mundial para a Conservao. Em 1987 a Comisso Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) no relatrio Nosso Futuro Comum
(Brundtland) aperfeioou o conceito enfatizando a relao de interdependncia entre
Economia e Meio Ambiente (MENDES, 1997).

44

O Semirido nordestino caracterizado pelas irregularidades
no regime pluviomtrico, definido pela escassez, irregularidade,
temperatura elevada e precipitaes anuais variando entre 250 a 1000
mm, distribudos em um curto perodo, de 3 a 6 meses (RODAL;
MELO, 1999, VELLOSO et al., 2002). Nessa regio, o clima do tipo
BSh (semirido quente de baixa latitude e altitude), conforme a
Classificao de Koppen (GUSMO et al., 2006).
Os solos da regio da Caatinga tm a maior variabilidade do
pas, originando-se de duas formaes geolgicas principais (SILVA
et al., 1993): Formao Sedimentar onde predomina na poro
Oeste, sendo as chapadas o testemunho sedimentar do antigo leito
marinho; e uma Formao Cristalina, na poro Leste,
correspondendo s partes do antigo escudo cristalino pr-Cambriano,
formando a grande depresso sertaneja e relevos residuais, alm da
formao mais recente do macio da Borborema (Figura 12)
(SAMPAIO, 2010).
O solo deste bioma caracteriza-se como slico argiloso, entre
os aspectos meteorolgicos, tem-se: a mais alta radiao solar, baixa
nebulosidade, a mais alta temperatura mdia anual, as mais baixas
taxas de umidade relativa, evapotranspirao potencial mais elevada e,
principalmente, precipitaes baixas e irregulares, o que faz com que
quase todos os rios da regio se tornem intermitentes. Alm disso, a
regio est sujeita a fenmenos como secas e cheias, que interferem na
abundncia e distribuio da biota (FERNANDES; MEDEIROS,
2009).


45



Figura 12 Distribuio das reas sedimentares e cristalinas no semirido
nordestino (Fonte: DEMETRIO et al., 2007).




BACIAS SEDIMENTARES
1-Parnaba
2-Potiguar
3-Tucano-Jatob
4-Saltre-jacar
5-So Francisco
6-Paraba-Pernambuco
7-Alagoas-Sergipe
8-Araripe
REAS SEDIMENTARES

REAS CRISTALINAS

POLGONO DAS SECAS

Salvador
Aracaju
Macei
Recife
Joo Pessoa
Natal
Fortaleza
So Luiz
Terezina

46

A regio do semirido corresponde basicamente delimitao
do Bioma Caatinga
(22)
(Figura 13) que o principal ecossistema
existente na regio, ocupando uma rea de aproximadamente 955.000
km
2
, e estendendo-se pelos estados da Bahia, Cear, Piau,
Pernambuco, Rio Grande do Norte, Paraba, Sergipe, Alagoas, parte
do Maranho e norte de Minas Gerais (GIULIETTI; QUEIROZ,
2006).


Figura 13 - Localizao do Semirido brasileiro (esquerda) e a distribuio do
Bioma Caatinga (direita) (Fonte: Embrapa).

Entretanto, segundo estimativas do relatrio Cenrios para o
bioma Caatinga, a cada ano, so destrudas, pelo menos, 6.530 km
2
de vegetao desse bioma (CONSELHO NACIONAL DA RESERVA
DA BIOSFERA DA CAATINGA, 2004).
O termo Caatinga originrio do Tupi-Guarani e significa
mata branca. um bioma nico, pois, apesar de estar localizado em
rea de clima semirido, apresenta grande variedade de paisagens,
significativa riqueza biolgica e endemismo.

(22)
O termo Semirido e Caatinga so freqentemente utilizados de maneira
equivocada, gerando confuso. O termo Caatinga deve ser empregado para um tipo
de vegetao (relaciona-se a regio onde predomina o clima semirido), enquanto o
semirido pode ter a conotao geogrfica ou poltica (relaciona-se a regio
compreendida pelo polgono das secas) (QUEIROZ et al., 2006).

47

A ocorrncia de secas estacionais e peridicas estabelece
regimes intermitentes aos ecossistemas aquticos e deixa a vegetao
sem folhas, todavia, a folhagem volta a brotar e ficar verde nos curtos
perodos de chuvas.
De acordo com Tabarelli (2004, p.778), recentemente a
Caatinga foi reconhecida como uma das 37 grandes regies naturais
do planeta. Grandes regies naturais so ecossistemas que ainda
abrigam, pelo menos, 70% de sua cobertura vegetal original e ocupam
reas superiores a 100.000 Km
2
. Entretanto, apesar das ameaas sua
integridade, menos de 2% da Caatinga est protegida como Unidades
de Conservao e Proteo Integral (ABLIO; GOMES; SANTANA,
2010d).
A Caatinga dominada por tipos de vegetao com
caractersticas xerofticas (que apresentam adaptaes ao clima seco)
(23)
(Figura 14), compostas basicamente por arbustos e rvores de
porte baixo ou mdio (3 a 7 metros de altura), com folhas caducas
(caduciflias, folhas que caem), e com grande quantidade de plantas
leguminosas e cactceas (ABLIO; GOMES; SANTANA, 2010d).
Existem dois tipos principais de Caatinga mesclada na paisagem
nordestina: o arbustivo-rboreo, dominante no serto e o arbreo que
ocorre principalmente nas encostas das serras e nos vales dos rios
(ARAUJO-FILHO; SILVA, 1994). Entretanto, no existe uma lista
completa para as espcies da caatinga, encontradas nas suas mais
diferentes situaes edafoclimticos (como agreste, serto, cariri,
serid).
Fitossociologicamente
(24)
, a densidade, freqncia e
dominncia das espcies so determinadas pelas variaes
topogrficas, tipo de solo e pluviosidade.


(23)
Para maiores detalhes sobre as adaptaes xerfilas das espcies da Caatinga ver
Quadro III no Tpico Fatores Limitantes e Adaptaes Ecolgicas no Semirido
deste captulo.
(24)
Fitossociologia o estudo das caractersticas, classificao, relaes e
distribuio de comunidades vegetais naturais (Wikipdia. Fitossociologia. 2010.
Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Fitossociologia. Acesso em 25 de jan.
2011).

48



Figura 14- Gravura representando a vegetao do Bioma Caatinga - Bico de pena de
Percy Lau de 1940. (Fonte: BERNARDES, 1999).

No que tange a fauna da Caatinga, esta apresenta a maior
diversidade de rpteis e anfbios. Alm disso, possvel encontrar
grande nmero de invertebrados, especialmente, insetos adaptados ao
clima seco. Os mamferos so de pequeno porte, sendo os roedores os
mais abundantes. As espcies encontradas em maior nmero so
aqueles que apresentam um comportamento migratrio nos perodos
de seca. (ABLIO; RUFFO, 2010).

FATORES LIMITANTES E ADAPTAES ECOLGICAS NO
SEMIRIDO

O sucesso de um organismo, de um grupo de organismos ou de
uma comunidade bitica do semirido depende de uma complexidade
de condies. Qualquer condio que se aproxime ou exceda os

49

limites de tolerncia chamada de condio limitante ou fator
limitante
(25)
(ODUM; BARRETT, 2007).
Assim, nas regies semiridas do nordeste a baixa fertilidade
dos solos, deficincia de nutrientes no solo, estresse hdrico, flutuao
sazonal do regime de chuvas, com perodos prolongados de seca so
os principais fatores limitantes desta regio.
No obstante, a sobrevivncia das espcies de animais e
vegetais no bioma Caatinga depende das adaptaes. Nesse sentido,
adaptao Ecolgica
(26)
pode ser entendida como um princpio
universal onde a espcie ajusta suas caractersticas corporais e
comportamentais aos fatores ecolgicos do habitat onde vive
principalmente aos fatores limitantes.
Podemos agrupar as adaptaes ecolgicas em Adaptaes
Comportamentais ou Etolgicas, quando envolvem aes externas, e
Morfofisiolgicas, quando dizem respeito a modificaes na forma ou
no funcionamento dos rgos.
No Quadro III podemos conferir os principais mecanismos
morfo-fisiolgicos e comportamentais da fauna e flora do semirido
nordestino. As informaes contidas no quadro foram baseadas nos
autores: Ablio (2002); Ablio et al. (2007); Alves e Dematt (1987);
Andrade (2007); Arzabe (1999); Arzabe e Almeida (1997); Barbosa,
Ablio e Quirino (2010); Cardoso e Arzabe (1993); Cardoso (1991);
Diniz (1999); Figueira et al. (2004); Freitas e Silva (2007); Hopkins
(1995); Imhof e Harrison (1981); Maia (2004); Mendes (2001);

(25)
Quando Falamos em fatores limitantes, no podemos esquecer-nos da Lei do
Mnimo de Liebig, onde sob condies estveis, o constituinte essencial disponvel
em valores que mais se aproxima da necessidade mnima tende a ser um limitante. E
da Lei de Tolerncia de Shelford, onde no somente algo de menos pode ser uma
condio limitante, como proposto por Liebig, mas tambm algo de mais. Estas
vises ajudaram a entender melhor a distribuio dos organismos na natureza.
(CRISPIM, 2007, ODUM; BARRET, 2007).
(26)
Quando falamos sobre adaptao no podemos nos esquecer do termo
Aclimatizao, que tambm consiste numa forma de adaptao s que no-
hereditria atravs da qual um indivduo compensa um complexo de fatores
ambientais (KORMONDY, BROWN, 2002).


50

Ribeiro (2007); Riegelhaupt e Pareyn (2010); Silva et al. (2004);
Varela-Freire (2002); Williams (1987); Williams (1985).

Quadro III Principais mecanismos morfo-fisiolgicos e comportamentais pelos
quais a biodiversidade do Semirido (Caatinga) sobrevivem durante ao perodo de
seca (estiagem).

Grupo Taxonmico Adaptaes











VEGETAO














Razes axiais (pivotantes) capazes de
adentrarem no solo e retirar gua de aluvies, a
exemplo de espcies de mandacaru (Cereus
spp.);
Razes rasas, praticamente na superfcie do
solo, para maximizar a absoro de gua da
chuva, a exemplo de muitas espcies de cactceas
e do sabi (Mimosa caesalpiniifolia);
Pereniflia ou folha perene (folhas que se
mantm o ano todo, mesmo com as condies
adversas do perodo de estiagem), a exemplo do
Juazeiro (Ziziphus joazeiro), da Barana
(Schinopsis brasiliensis);
Plantas com tubrculos
(27)
, xilopdios
(28)

ou outros tecidos capazes de armazenar gua,
e/ou reservas alimentcias, a exemplo da batata
do umbuzeiro (Spondias tuberosa), armazenando
gua e nutrientes na raiz; da Barriguda (Ceiba
glaziovii), armazenando gua no caule; cactceas
como, mandacaru (Cereus jamacaru), facheiro
(Pilosocereus catingolas), xique-xique
(Pilosocereus gounellei) e coroa-de-frade
(Melocactus zehntneri), armazenando gua na
parte verde;
Cascas claras ou reluzentes reduzindo o
aquecimento do tecido vivo da planta, a exemplo

(27)
Tubrculo refere-se a um tipo de caule subterrneo, onde apresenta uma poro
terminal enlarguecida ou grossa (VIDAL; VIDAL, 1995, GIULIETTI et al., 1994).
(28)
Xilopdio trata-se de um sistema subterrneo muito espessado cuja estrutura
anatmica no ainda bem conhecida, podendo ser formado parcialmente por caule
e raiz (VIDAL; VIDAL, 1995).

51














VEGETAO





















da carnaba (Copernicia prunifera);
Cortex espesso, facilmente destacando sua
camada externa, a exemplo da Catingueira ou
Imburana (famlia Burseraceae);
Cutculas espessas (cera) e/ou troncos
suberificados, a exemplo de muitas espcies da
Caatinga;
Presena de plos, Folhas transformadas em
espinhos ou acleos
(29)
, a exemplo da coroa de
frade (Melocactus zehntneri) e o mandacaru
(Cereus jamacaru);
Superfcie reduzida evitando a evapo-
transpirao, a exemplo da Catingueira
(Caesalpinia pyramidalis) e outras espcies de
folhas arredondadas nativas da Caatinga;
Processo fotossinttico com absoro de
CO
2
durante a noite, a exemplo de muitas plantas
arbustivas e arbreas da Caatinga;
Mecanismo de fechamento e abertura
estomtica, a exemplo dos estmatos do
umbuzeiro e aumento da distncia entre os
estmatos a reduo da rea foliar, a exemplo da
Aroeira (Myracrodruon urundeuva);
Nas horas mais quentes as folhas ficam
penduradas, obliquas em relao aos raios
solares, a exemplo de muitas espcies da
caatinga;
Senescncia (processo natural de
envelhecimento ao nivel celular, metablico ou o
conjunto de fenmenos associados a este
processo);
Queda das folhas para reduzir a perda da
gua, ou seja, Caduciflia, a exemplo da
leguminosa faveleira (Cnidoscolus
phillacanthus);

(29)
Os espinhos so gemas desenvolvidas, com funo de proteo contra predao,
e assim, no devem ser confundidos com acleos que so meras formaes
epidrmicas, sem vascularizao geralmente sem posio definida no caule
(VIDAL; VIDAL, 1995, GIULIETTI et al., 1994).

52












VEGETAO
Ajustamento Osmtico onde produz um
potencial hdrico foliar mais negativo, ajudando a
manter o movimento de gua para as folhas e
conseqentemente favorecendo a turgescncia
das mesmas, a exemplo da Catingueira;
Ciclo vital curto, a exemplo de muitas
herbceas da Caatinga, que germinam e
frutificam durante a estao chuvosa;
Florao atravs da polinizao entomfila
(por insetos), garantindo a capacidade gentica
para a perpetuao das espcies, a exemplo, das
plantas herbceas, arbustivas e semi-arbustivas;
Florao adaptada para os meses mais seco
do ano, a exemplo do Juazeiro;
Sementes aladas ou com fibras lanosas que
amadurecem na estao seca, possibilitando a
disperso das sementes pelo vento que ocorrem
justamente nesse perodo;
Respostas Ecofisiolgicas
(30)
e
bioqumicas, promovendo economia de gua nas
estruturas como caule, razes e folhas.
Associaes Simbiticas, a exemplo da
associao de vegetais do semirido com fungos
micorrzicos arbusculares (FMA);
Formao de agrupamentos botnicos auto-
protegidos pelo agregarismo, a exemplo da
Jurema, da Faveleira, principalmente em reas
com alto grau de antropizao;


ANIMAIS
TERRESTRES




Reduo da gua na excreo (tornando-a
gasosa, slida ou muito concentrada);
Uso de gua metablica (gua obtida a partir
das reaes qumicas de oxidao dos alimentos);
Impermeabilizao do tegumento ou da
epiderme (Queratina), a exemplo dos insetos;
Animais de pequeno porte
31
e de hbitos
noturnos, a exemplo da riba ou avoante

(30)
Respostas Ecofisiologicas so resposta dos organismos a fatores tais como
temperatura, luz, pH, entre outras.

53











ANIMAIS
TERRESTRES
(Zenaida auriculata), Gavio Caramujeiro
(Rostramus sociabilis), entre outros;
Seleo de habitats ou micro-habitats mais
favorveis, a exemplo de troncos de rvores, sob
cascas de rvores, em cupinzeiros abandonados,
sobre pedras, entre outros, a exemplo de muitos
artrpodes da Caatinga;
Algumas espcies com hbitos migratrios
(aves e alguns mamferos);
Quiescncia ou estivao (diminuio das
atividades que levam ao gasto de gua em
condies desfavorveis), a exemplo dos embus
(Artrpode), que se envolvem em estojos de
seda, e as moscas de fruta, na forma de pupa;
Enterram-se para sobreviver aos
perodos mais secos, a exemplo, dos anfbios
dos gneros Ceratophrys, Proceratophrys,
Odontophrynus e Pleurodema;
Reproduo de forma explosiva em um
curto espao de tempo, a exemplo das espcies
de anfbios;
Apresentam desovas em ninhos de espuma, a
exemplos de espcies da anurofauna da Caatinga;
Pele mais grossa, menos susceptvel a
dessecao, a exemplo dos bufondeos da
Caatinga;


VERTEBRADOS
AQUTICOS






Os peixes anuais do gnero Cynolebias e
Pterolebias conhecidos popularmente como
peixe das nuvens ou peixe sabo,
respectivamente, podem ter seus ovos em locais
secos, sobre a superfcie do solo, at 3 anos.
Quando chegam as chuvas e as poas de gua
voltam a se formar onde vivem e os filhotes
nascem rapidamente.
Estivao (onde o organismo cessar o
desenvolvimento quando existem condies

(31)
O tamanho menor significa maior economia e eficincia no balano hdrico e de
alimentos do ser vivo, podendo ele realizar as suas atividades naturais sem prejuzo,
precisando para isso de menos gua e alimentos (MAIA, 2004).

54

VERTEBRADOS
AQUTICOS
desfavorveis de temperatura e existe um dficit
de gua);
Migrao para as cabeceiras dos rios
(piracema) ou para os locais de maior
concentrao de gua no caso dos ecossistemas
lnticos;










INVERTEBRADOS
AQUTICOS
(32)
















Nos moluscos gastrpodes (caramujos) o
oprculo fecha completamente a abertura da
concha e protege o animal;
O desenvolvimento de pseudo-pulmo, a
exemplo da espcie de caramujo Pomacea
lineata (ll ou aru) e de pseudo-brnquias, a
exemplo do caramujo Biomphalaria straminea
(vetor da Esquistossomose);
Produo de lamelas vedando a concha, a
exemplo da Biompahalaria straminea;
Secreo de substncias mucosas
impermeveis vedando a abertura da concha, a
exemplo de muitas espcies de caramujos;
Escavam o sedimento e permanecem em
estivao, a exemplo do caramujo Melanoides
tuberculata (aru parafuso);
Animais jovens e adultos do grupo dos
bivalves (moluscos) sobrevivem desidratao
enterrados no sedimento;
Ovos de dormncia; cisto de resistncia ou
fragmentos do animal, a exemplo dos aneldeos
oligochaeta (minhocas aquticas);
Algumas espcies constroem cpsulas
mucosas ou massas de ovos envolvidos por
cpsulas gelatinosas, a exemplo dos insetos da
ordem Trichoptera;
Estgio ninfal de resistncia e algumas

(32)
Para maiores informaes sobre os mecanismos morfo-fisiolgicos e/ou
comportamentais dos invertebrados aquticos ver artigo Macroinvertebrados
Bentnicos como Bioindicadores de Qualidade Ambiental de Corpos Aquticos da
Caatinga de Ablio et al., (2007) disponvel em:
http://www.ppgecologia.biologia.ufrj.br/oecologia/index.php/oecologiabrasiliensis/a
rticle/viewFile/154/120.

55



INVERTEBRADOS
AQUTICOS
larvas constrem tubos no sedimento, a exemplo
dos Trichoptera;
Estgio de diapausa (dormncia). Ex:
crustceos, rotferas (asquelmintos), insetos;
Ovos de mosquito permanecem
quiescentes em locais secos, at que as chuvas
criem condies favorveis para a sobrevivncia
das larvas;
Recolonizao por adultos, a exemplo de
muitas ordens de insetos, como Heteroptera e
Trichoptera;


DESEQUILBRIOS AMBIENTAIS RURAIS E URBANOS NO
SEMIRIDO (CAUSAS E CONSEQNCIAS)

Desequilbrios Ambientais no um tema novo na histria da
civilizao ocidental. Desde a Grcia antiga j se registrava a
preocupao com o uso desordenado e sem preocupao com suas
consequncias. No obstante, enquadra-se a regio semirida, mas
especificamente a Caatinga, um dos biomas mais alterados pelas
atividades humanas.
Assim, a seguir apresentaremos algumas consequncias e os
principais desequilbrios ambientais que tem ocorrido na regio
semirida nordestina, tanto no meio urbano quanto nas reas rurais.
LIXO. O acmulo de detritos domsticos e industriais no-
biodegradveis na atmosfera, no solo, subsolo, nos rios e riachos tem
provocado danos ao meio ambiente e doenas nos seres humanos no
semirido nordestino. As substncias no-biodegradveis esto
presentes em plsticos, produtos de limpeza, tintas e solventes,
pesticidas e componentes de produtos eletroeletrnicos. No semirido
paraibano, so comuns nas reas urbanas e rurais os depsitos de lixos
ao cu aberto e a poluio no entorno dos rios (Figura 15).

56



Figura 15 Lixo ao cu aberto e poluio nas margens do rio Tapero, na regio
do Cariri paraibano. (Fonte: os autores)


EUTROFIZAO E POLUIO DOS ECOSSISTEMAS
AQUTICOS DO SEMIRIDO. Devido ao aumento da
concentrao de nutrientes em corpos aquticos, principalmente de
compostos fosfatados e nitrogenados que favorecem a proliferao do
fitoplncton (algas microscpicas e cianobactrias) e de plantas
aquticas (macrfitas), tendo como uma das consequncias a
mortandade da biodiversidade presente nos ecossistemas (Figura 16).
As causas desse processo, no geral, so: lanamento de esgotos in
natura, tcnicas de agricultura, atravs da calagem do solo, uso de
fertilizantes e pesticidas, assim como a retirada da mata ciliar
(33)

nativa no entorno dos corpos aquticos e a substituio desta
vegetao por plantas exticas tem causado degradaes na qualidade
ambiental dos cursos dgua na regio semirida nordestina.


(33)
O uso e ocupao dos ambientes ribeirinhos realizados de maneira desordenada
ao longo da escala evolutiva humana fizeram com que as Matas Ciliares fossem um
dos primeiros ambientes a sofrer degradao pelo estabelecimento do homem
(LACERDA; BARBOSA, 2006).

57



Figura 16 Retirada da mata ciliar ( esquerda) e o processo de
eutrofizao/poluio do rio Tapero na regio do Cariri paraibano ( direita).
(Fonte: os autores).


OCUPAO URBANA E RURAL DESORDENADA. A ocupao
de reas de vrzeas e aterramento das reas alagadas (zonas midas do
semirido); o aumento da fertilidade dos solos e terraplanagem sem
controle (ABLIO; CRISPIM; BARBOSA, 2010b), assim como as
queimadas, nas reas rurais e urbanas, utilizadas como tcnicas para a
agricultura e ocupao das reas na Caatinga tem afetado muitas
regio semirida paraibana (Figura 17). A fragmentao e a
destruio de hbitats no semirido nordestino produzem perdas
irrecuperveis, o que leva a uma drstica reduo da biodiversidade
local, quer seja imediatamente, atravs da perda da rea, onde exclui
espcies raras ou distribudas em manchas, quer seja em longo prazo,
atravs dos efeitos do isolamento. Alm disso, as conseqncias do
desequilbrio ambiental pem em risco a prpria sociedade. A falta de
planejamento racional do uso do solo promove diversos impactos
negativos, resultando em degradao ambiental e reduo da
qualidade de vida (PEDRON et al., 2006), no s para a comunidade
rural, mas tambm para toda a populao loco-regional.


58



Figura 17 Queimadas nas reas urbanas e rurais do cariri paraibano. (Fonte: os
autores).

AGRICULTURA E PECURIA EXTENSIVA. O superpastoreio
de Ovinos, Caprinos, Bovinos e outros herbvoros tem contribudo
para uma modificao drstica na vegetao da Caatinga. Dada
importncia que a Caprinocultura representa para o Nordeste
brasileiro, vrios projetos de desenvolvimento da regio semirida
estimulam esse tipo de atividade (LEAL; VICENTE; TABARELLI,
2005b).
A explorao humana de forma inadequada provocado pelo
desmatamento, agricultura, pecuria (Figura 18) e irrigao
intensiva tem contribudo para a acelerao do processo erosivo
trazendo uma srie de conseqncias como: a perda de solos frteis, a
poluio das guas, a degradao e reduo da produtividade dos
ecossistemas terrestres e aquticos (IPT, 1989).
A irrigao de forma inadequada e sem o recurso drenagem
produz impactos indesejveis em qualquer rea semirida. Muitas
regies do Nordeste j se encontram salinizadas, devido a projetos de
irrigao mal planejados (BRASIL, 2004).
As atividades agrcolas acentuam-se com o progressivo
aumento da populao, transformando, por vezes completamente, a
fisionomia original da caatinga naqueles trechos onde as condies de
solo e gua so mais favorveis. O que a se encontra, ento, uma
vegetao secundria de capoeiras, bem diferente da vegetao
primitiva. Este fato levou fantasiosa idia de que as caatingas teriam
sido originalmente florestas, em delicado equilbrio com as condies

59

do meio, que se degradaram pelas repetidas queimadas para o
estabelecimento de roados ou para a melhoria de pastagens nativas
(BERNARDES, 1999).



Figura 18 Agricultura e Pecuria em reas do semirido Paraibano (Fonte: Grupo
de estudos e pesquisas em Educao Ambiental da UFPB).

DESERTIFICAO. O uso e o manejo inadequado dos solos so
apontados como uma das principais causas de origem antrpica
relacionadas com a desertificao (Figura 20). O extrativismo vegetal
e mineral, assim como o superpastoreio das pastagens nativas ou
cultivadas e o uso agrcola por culturas que expem os solos aos
agentes da eroso podem contribuir para a desertificao na regio
(ACCIOLY, 2000).
As conseqncias da degradao e da desertificao so,
freqentemente, a diminuies da produtividade agrcola, e, portanto
diminuio da qualidade de vida, elevao da mortalidade infantil e
reduo da expectativa de vida da populao. Assim, os prejuzos
sociais refletem nas unidades familiares, provocando as migraes que
por sua vez, impactam as zonas urbanas, que quase sempre no esto
em condies de oferecer servios ao elevado contingente
populacional que para l se deslocam (BRASIL, 2004).
A Paraba o estado brasileiro que possui o maior percentual
de rea com nvel de desertificao muito grave (29 %), afetando o
dia-a-dia de mais de 653 mil pessoas residentes nessas localidades.
Segundo dados de Brasil (2004), o estado da Paraba apresenta 208

60

municpios com reas susceptveis desertificao (ASD) (Figura
19).
Dentre as reas, se destaca a micro-regio de Cariris Velhos,
que apresenta o menor ndice de chuvas do pas (240 mm por ano).
Pouco mais de 70 % do territrio paraibano, onde residem 1,66
milhes de pessoas (52 % do total da populao), so afetados pelo
problema.
No que tange aos ncleos de desertificao, os principais
esto localizados no Serid, localizado no centro Sul do estado do Rio
Grande do Norte; Irauuba localizada na regio do Cear; Cabrob no
alto serto Pernambucano; Icatu, na margem esquerda do rio So
Francisco na Bahia; Gilbus no Estado do Piau (RIBEIRO, 2007).



Figura 19 reas Susceptveis e ncleos de desertificao no Nordeste. (Fonte:
Geografia Geral e do Brasil, 2004. Disponvel em: www.geografiaparatodos.com.br)
Muito Grave: 98.595km2
Grave: 81.870 km
2

Moderada: 393.897km
2

Ncleos de desertificao: 21.733 km
2


61

Melo (2000) identificou duas causas principais para a
desertificao na regio dos Cariris da Paraba:
1) a predisposio geoecolgica ou o equilbrio instvel
resultante dos fatores climticos, edficos e topogrficos;
2) as diferentes modalidades das aes antrpicas, diretas ou
indiretas, que comeam pela eliminao ou degradao do
revestimento vegetal, chegando a desencadear o comprometimento
dos outros componentes do ecossistema e dando incio formao de
ncleos de desertificao.



Figura 20 Diagrama mostrando os Principais impactos ambientais que tem
contribudo para o processo de desertificao na regio semirida nordestina (Fonte:
os autores).



62

PRODUO DE ENERGIA E EXPLORAO MINERAL. A
extrao madeireira, para obteno de lenha e carvo, tem sido
considerada mais danosa que a prpria agricultura na regio semirida
nordestina. Neste cenrio, as Indstrias alimentcias, de gesso,
calcinadoras, curtumes, cermicas, olarias, panificadoras,
reformadoras de pneus e pizzarias utilizam espcies nativas como
jurema preta, catingueira, barana, umburana-de-cambo, angico,
sete-cascas, dentre outras, o que modifica a fitofisionomia da Caatinga
(ABLIO; FLORENTINO, 2010)
Extensas reas no nordeste tm sido degradadas ocasionadas
pela explorao dos minrios, a exemplo, a retirada irracional do
granito, bentonita e ocorrncias pegmatticas no Cariri (Figura 21) e
no Serid Paraibano (SAMPAIO et al., 2001), o que gera fortes
impactos ambientais para o bioma Caatinga.
Assim, a explorao dos recursos biticos de forma intensa,
acarretar num esgotamento total da diversidade florstica e faunstica
do bioma caatinga, fato este no obstante, uma vez que a cada dia so
mais evidentes as estimativas de perda de biodiversidade, seja de
forma direta ou indireta.



Figura 21 Extrao mineral e a retirada de madeira da caatinga no semirido
paraibano. (Fonte: Grupo de estudos e pesquisas em Educao Ambiental da
UFPB).

INTRODUO DE ESPCIES EXTICAS. Na grande maioria
das propriedades do Cariri Paraibano, dificilmente se encontra mata

63

ciliar original, os poucos fragmentos ainda existentes apresentam
reduzida diversidade florstica e, em alguns casos, so totalmente
representados pela Algaroba (Prosopis juliflora) (estima-se em mais
de 15.000 ha de reas reflorestadas no cariri paraibano), que
introduzida de forma intensiva na regio nas dcadas de 70-80,
invadiu as reas de vrzea e as margens dos cursos de gua e
reservatrios, no permitindo que as espcies nativas tpicas destes
ecossistemas pudessem ocupar as reas antes dominadas pela
agricultura e/ou pecuria (PEREIRA, 2006, ABLIO; FLORENTINO,
2010).
Dentre outras espcies vegetais possvel citar, a avels
(Euphorbia tirucalli)
(34)
, o Nim ou nem (Azadirachta indica)
(35)
, o
capim buffel (Cenchrus ciliaris)
(36)
(Figura 22), e a palma (Opuntia
fcus indica).
Com relao s espcies exticas animais destacam-se as
abelhas africanizadas (Apis melifera), que competem com as espcies
de abelhas nativas podendo levar a extino das mesmas. Vale
ressaltar que as espcies nativas exercem um papel fundamental na
polinizao da Caatinga, alm do mel dessas abelhas atingirem um
preo excelente, sendo at 10 vezes mais caro que o valor das abelhas
africanas. Outras espcies animais introduzidas em ecossistemas da
caatinga podem ser citados: tilpias do Nilo e do Congo (Oreochromis
niloticus, Tilapia rendalli), tucunar (Cichla ocellaris), proveniente da
Bacia Amaznica e Araguaia Tocantins
(37)
, tambaqui (Colossoma

(34)
A Avels um arbusto da famlia das euforbiceas que produz uma seiva txica
e custica. Tem uma ampla distribuio na frica, presentes no nordeste da frica
Central e Austral, bem como em algumas ilhas vizinhas e na pennsula rabe.
(Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Avel%C3%B3s acesso em 13 de janeiro
de 2011)
(35)
O Nim uma planta originada da ndia, trazida para o Brasil em 1992. Trata-se
de uma rvore de crescimento rpido, que em poucos anos, atinge mais de 10 metros
de altura. Produz os seus primeiros frutos entre 3 e 5 anos depois do plantio. Nas
condies do Nordeste chega a produzir frutos 2 vezes por ano. (Disponvel em
http://www.esplar.org.br/publicacoes/nim.htm acesso em 13 de janeiro de 2011)
(36)
Capim Buffel introduzida de regies ridas da Amrica Central, principalmente
do Mxico.
(37)
No Nordeste, o tucunar foi quarta espcie de peixe mais produzida e
distribuda pelo Departamento Nacional de Obras Contra a Seca (DNOCS) em 2002.

64

macropomum), introduzida da Amrica do Sul e de bacias do
Amazonas e Orinoco, carpa (Arapaima gigas), pirarucu (Arapaima
gigas), introduzida da bacia amaznica, moluscos (gastrpodes e
bivalves, a exemplo do Gastropoda Melanoides tuberculata, de
origem africana e do sudeste asitico) (Figura 23). (ROSA et al.,
2003, TNC, 2009).





Figura 22 Exemplos de espcies vegetais exticos introduzidos no semirido
nordestino (Aveloz, Nim e a Algaroba, Capim Buffel) (Fonte: Grupo de estudos e
pesquisas em Educao Ambiental da UFPB).



a segunda, depois da tilpia-do-nilo, mais capturada, representando 11% da pesca
nos audes pblicos (FALCO, 2009).

65












Figura 23 Exemplos de espcies animais exticos (Apis melfera - abelha,
Melanoides tuberculata - caramujo e Oreochromis niloticus - tilpia do Nilo)
introduzidos na regio semirida nordestina. (Fonte: Grupo de estudos e pesquisas
em Educao Ambiental da UFPB).


MANEJO SUSTENTVEL E RECUPERAO DE REAS
DEGRADADAS NO SEMIRIDO

A expresso Desenvolvimento Sustentvel parece at ter
virado moda de tanto que est sendo usada como se pudesse ser a
salvao para todos os males. Est presente em todos os lugares: nos
discursos polticos, nos programas de governo, nos projetos sociais de
empresas e at na fachada de escolas (VEIGA; ZATZ, 2008).
No entanto, o Manejo Sustentvel do bioma Caatinga pode
ser uma alternativa de convivncia para o Semirido vivel
(economicamente, socialmente e ambientalmente), e assim, a melhor
soluo para explorao de seus recursos naturais. Uma regio que

66

contm um plano de manejo continuar oferecendo riquezas para as
geraes futuras, alm de manter sua integridade ambiental.
O Manejo da Caatinga uma atividade expressiva em termos
de conservao dos recursos naturais e favorece uma relao de
equilbrio e sustentabilidade entre o homem e a dinmica dos
ecossistemas.
No obstante, a elaborao de um Zoneamento Ecolgico e
Econmico (ZEE)
(38)
, levando em considerao as dimenses
econmicas, sociais, ambientais, tecnolgicas e institucionais o
primeiro passo para um planejamento de diversas aes estratgicas,
tais como (MOURA, 2010):
Definio de sistemas de reproduo e beneficiamento de
produtos agroflorestais;
Criao e consolidao de Reservas Extrativistas e Florestais
de Manejo Sustentvel;
Demarcao de reas crticas para a Conservao do meio
ambiente e da biodiversidade;
Organizao poltica e institucional da regio.

No que tange a recuperao de reas degradadas, segundo
Rodrigues e Gandolfi (2004), consiste numa estratgia muito antiga
utilizada na histria de diferentes povos, pocas e regies. Entretanto,
s recentemente, devido ao agravamento dos problemas scio-
econmicos que adquiriu status de uma rea de conhecimento,
especialmente para a ecologia (PALMER et al., 1997).
Assim, a recuperao de reas degradadas , portanto, uma
consequncia de um manejo inadequado do ecossistema, sendo apenas
uma tentativa de remediar danos que na maioria das vezes poderia ter
sido evitado (RODRIGUES; GANDOLFI, 2004).
oportuno destacar que a recuperao de uma rea degrada
depender da intensidade e longevidade dos impactos, j que
dependendo do nvel de degradao que a rea se encontrar, esta
poder ou no ser recuperada para a condio natural.

(38)
Ao proposta pelo Conselho Nacional da Reserva da Biosfera da Caatinga
(CNRBC) atravs do Projeto Cenrios para o bioma Caatinga.

67

Neste cenrio, no Quadro IV, apresentamos agresses
ambientais que vem agravando a regio semirida nordestina e
indicaes (sugestes) de possveis manejos e redues dos impactos
causados ao ambiente.

Quadro IV Principais conseqncias da degradao ambiental no semirido
nordestino e possveis estratgias para minimizar os impactos ou eliminar o
problema (Fonte: Os autores).

Impactos Ambientais Manejo e Como Recuperar
Ocupao Urbana e Rural
Desordenada e Lixes ao
cu aberto
Desenvolver um plano de gesto
integrada (plano diretor) nos municpios na
regio semirida nordestina para evitar
ocupaes em reas frgeis da Caatinga e
corpos aquticos;
Construo de aterros sanitrios nos
pequenos municpios (ou consrcios entre
eles) para despoluio dos solos e lenis
freticos;
Destruio do Patrimnio
Arqueolgico e Histrico
Conservando paisagens de relevantes
belezas cnicas e panormicas naturais no
semirido, mantidas a um nvel sustentvel,
visando recreao e o turismo;
Preservando os stios e estruturas
culturais, histricas e arqueolgicas para
conhecimento pblico, investigao
cientfica de patrimnio cultural e histrico
do pas e desenvolvimento cvico da nao;
Ampliao, fiscalizao e criao novas
reas de Unidades de Conservao;



Eutrofizao,
Assoreamento, Poluio e
salinizao das guas



Revitalizao e despoluio dos corpos
aquticos;
Aerao (remoo de substncias
volteis) da camada inferior de lagos e
audes para manter o fsforo na sua forma
insolvel, reduzindo a intensidade da
eutrofizao;
Remoo do sedimento do fundo dos
ecossistemas aquticos, especialmente de

68










Eutrofizao,
Assoreamento, Poluio e
salinizao das guas
ecossistemas lnticos, que no decorrer dos
anos acumulam sais e compostos fosfatados
e nitrogenados; Precipitao qumica do
fsforo;
Projetos de saneamento bsico e
tratamento de guas residurias; Controle da
Drenagem Urbana;
Estudos de impactos ambientais de
projetos de irrigao, utilizando mtodos e
tcnicas que reduza as degradaes do
ambiente e salinizao do solo;
Reduo da biomassa vegetal por meio da
retirada de macrfitas;
Replantio da mata ciliar e/ou vegetao
circundante a rea, evitando a lixiviao do
solo, e consequentemente assoreamento do
corpo aqutico;
Manejo integrado de pragas, atravs do
controle biolgico, visando reduzir o uso de
defensivos agrcolas (inseticidas,
fungicidas, herbicidas, rodenticidas), e
assim, a poluio dos solos e da gua;




Destruio da
Mata Ciliar
(39)





Recuperao e recomposio das matas
ciliares no entorno dos cursos dgua na
regio da Caatinga, que podem ocorrer nas
seguintes etapas, segundo Rodrigues e
Gandolfi (2004):
Isolamento da rea, evitando a
continuao de processos de degradao;
Retirada dos fatores de degradao, ou
seja, identificando os focos que
impactam a rea ser recuperada;

(39)
O manejo e a recuperao de matas ciliares foram incluindo como uma das
prioridades no Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA),
sobretudo pela importncia que estas formaes vegetais representam para a
conservao da biodiversidade e na manuteno do equilbrio dos ecossistemas de
todo o planeta (BARBOSA, 2000). Alm do mais esse tipo de vegetao
considerado de Preservao Permanente, e sua destruio, consiste num crime
ambiental.

69


















Destruio da Mata Ciliar
Eliminao seletiva de espcies
competidoras, a exemplo do povoamento
por Algaroba, a qual compete com a
regenerao das espcies nativas;
Escolha adequada das espcies;
Adensamento de espcies com uso de
mudas ou sementes, onde visa aumentar
as populaes de algumas espcies de
alta densidade, que em funo da
degradao, tiveram suas populaes
muito reduzidas na rea;
Enriquecimento de espcies com uso de
mudas ou sementes, visando reintroduzir
espcies que foram extintas localmente
em funo da degradao ou do processo
sucessional;
Implantao de consrcios de espcies
com uso de mudas ou sementes;
geralmente esta estratgia utilizada em
reas totalmente degradadas;
Induo e conduo de propgulos
autctones (banco de sementes e
regenerao natural) em algumas
situaes
Transferncia ou transplante de
propgulos alctones; Implantao de
espcies pioneiras atrativas a fauna;
oportuno destacar que quando inseridas
num contexto de bacia hidrogrfica, o
sucesso da recuperao ampliado.

Desertificao, Pecuria e
Agricultura
Superexploratria





Reflorestar as reas degradadas, a
exemplo do uso do xique-xique que atravs
de sua propagao vegetativa e da formao
de novas reboleiras promovem um
fechamento natural, e assim, criando um
ambiente propcio para a regenerao e
reestruturao do solo erodido; da Faveleira,
a qual se desenvolve nos solos pobres em
nutrientes e/ou degradados. Entretanto,

70
















Desertificao, Pecuria e
Agricultura
Superexploratria



















esses reflorestamentos no devem ser
monoespecficos, mesmo que visem
produo;
Algumas plantas exticas, segundo
Ribeiro (2007), adaptadas a regies
semiridas como a Algaroba, Sisal (Agave
sisalina) e Palma podem ser utilizadas para
recuperar reas antropisadas, todavia,
devem ser procedidas de muita cautela, para
no destrurem as vegetaes nativas, a
exemplo da expanso da algaroba em vrias
regies da Caatinga;
Ampliar a utilizao de tcnicas
agrcolas familiares (a exemplo, da
agricultura familiar) e no produzir
queimadas;
Uso do solo e irrigao somente aps a
realizao de estudos prvios dos impactos
ambientais (EIA-RIMA) na localidade.
Cabe ressaltar que o cultivo de plantas
nativas xerfilas no necessita de irrigao e
produzem elevadas riquezas econmicas, a
exemplo da Umbucultura, Carnaubocultura,
produo de fibras do Caro, entre outras;
Ampliao de aes, envolvendo a
captao e uso da gua da chuva em
cisternas, entre outras tecnologias de
abastecimento domstico familiar, a
exemplo do Programa um milho de
Cisternas;
Fiscalizao mais intensiva e efetiva da
retirada de madeira para fins energticos e
outros fins, de modo s ser permitido o
manejo sustentvel;
Desenvolver projetos de manejos
sustentveis dos recursos naturais
(40)
da
regio;

(40)
Manejo dos Recursos Naturais mantendo e manejando reas naturais com
mtodos flexveis de utilizao e assegurando os processos naturais de obteno de

71














Desertificao, Pecuria e
Agricultura
Superexploratria














Desenvolvimento do potencial
Turstico Ecolgico Regional, aliado a
programa de Educao Ambiental,
oferecendo outras fontes de rendas a
populao local, e assim, evitando a
superexplorao dos recursos naturais.
oportuno destacar tambm que o ecoturismo
uma alternativa extremamente vivel para
financiar a manuteno e as pesquisas das
Unidades de Conservao;
Desenvolvimento e validao de
Sistemas diversificados de produo
(silvopastoris
(41)
; agrosilvopastoris
(42)
, a
exemplo das palmceas e cactceas)
adaptados aos principais espaos
agroecolgicos e socioeconmicos do
semirido;
Utilizao de gs natural e de plantas de
crescimento rpido ou oriundas de
reflorestamento, ao invs da flora nativa;
Incentivo e ampliao da
meliponicultura
(43)
, pois as abelhas se
encarregam de multiplicar as espcies
vegetais com intensa polinizao
entomfila, recuperando as reas que antes
eram estreis, alm de garantir a
sustentabilidade econmica da populao
local;
A manipulao da Caatinga para fins
forrageiros, como alternativa ao

recursos atravs de manejo sustentado;
(41)
Sistemas Silvipastoris so caracterizados pela combinao da explorao
madeireira com a pastoril (principalmente sobre o estrato herbceo), mas as espcies
de produo No-Madeireira na Caatinga lenhosas a serem utilizadas podem ser
exploradas tanto para madeira como na alimentao animal, atravs da poda de seus
galhos para consumo in natura ou fenada (BAKKE et al., 2010);
(42)
Sistema Agrosilvipastoris, quando ocorre a combinao de culturas agrcolas
e/ou pecurias com espcies florestais (BAKKE et al., 2010).
(43)
Meliponicultura trata-se da criao de abelhas nativas ou sem-ferro.

72






Desertificao, Pecuria e
Agricultura
Superexploratria
desmatamento pode ser aperfeioada por
tcnicas de raleamento (controle das
espcies lenhosas indesejveis),
rebaixamento (rebaixar a vegetao lenhosa,
colocando ao alcance dos animais as
rebrotas das espcies arbreo-arbustivas
cujas ramas so consumidas verdes) e
enriquecimento (este tipo de manejo
praticado em reas cuja composio
florstica no atende s necessidades de
produo de forragem, resultante da
explorao indiscriminada (superpastejo,
agricultura, queimada, etc.), aplicadas
isoladamente ou em conjunto (BAKKE et
al., 2010, FILHO; BAKKE, 2010);
Explorao Mineral
Desenvolver projetos de uso
sustentveis dos recursos naturais (gesto
ambiental
(44)
), reduzindo os impactos
causados e respeitando a capacidade de
suporte do ambiente;



Introduo de Espcies
Exticas





Reintroduo de espcies nativas em
reas de conservao e/ou proteo
ambiental para o repovoamento;
No caso das espcies exticas, sejam
vegetal ou animal, pela legislao
proibido manipular estes organismos, sem
um plano de manejo adequado, assim como
sem conhecer a sua bio-ecologia e os reais
perigos que estas possam causar ao meio
ambiente.




(44)
GESTO AMBIENTAL: administrao do uso dos recursos naturais por
meio de aes que visem manter ou recuperar a qualidade do meio ambiente,
assegurando a produtividade dos recursos e o desenvolvimento social ao longo do
tempo (LIMA-E-SILVA et al., 2002).

73

UNIDADES DE CONSERVAO NO SEMIRIDO
(CATEGORIAS E DEFINIES)

A Conservao pode ser entendida como o manejo
(45)

racional e prudente da biosfera ou seus recursos naturais para atingir o
maior benefcio sustentado possvel, mantendo o potencial de uso para
satisfao das necessidades das futuras geraes.
Segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU) o termo
Conservao diz respeito ao uso racional dos Recursos da Terra para
chegar ao mais alto padro de qualidade de vida para o homem
(46)
.
Uma viso antropocntrica-utilitarista, e que deveria ser analisada
numa perspectiva da manuteno dos padres ecolgicos dos
ecossistemas e toda a sua biocenose, mantendo a qualidade ambiental
dos sistemas, e no s pesar na espcie Humana.
A Biologia da Conservao uma Cincia Multidisciplinar, e
tem como objetivo entender os efeitos da atividade humana nas
espcies, comunidades e ecossistemas, bem como desenvolver
abordagens prticas para prevenir a extino de espcies (PRIMACK;
RODRIGUES, 2001).
Segundo Jordan (1995) os principais problemas que
envolvem o campo da Conservao so: o grande nmero de
espcies que tm sido extinta prematuramente; a modificao drstica
do ciclo hidrolgico e de outros elementos qumicos; a perda de
bilhes de toneladas de solo frtil; a eroso da Biodiversidade; a
modificao do clima do planeta; o impacto cumulativo de 6 bilhes
de seres humanos.
Nesse cenrio, a preocupao com a proteo, tinha seus
primrdios ainda no sculo XIX quando Dom Joo VI, em 1817,
atravs de um decreto proibiu o desmatamento nas reas de
mananciais e prximos aos riachos, para preservar os rios da Serra

(45)
MANEJO AMBIENTAL: manipulao pelo Homem, dos recursos naturais
renovveis, aplicando princpios ecolgicos e respeitando as caractersticas
florsticas, faunsticas, edficas e de suas fontes de gua, garantindo assim sua
perpetuidade (LIMA-E-SILVA et al,. 2002, ACIESP, 1997).
(46)
Para maiores informaes ver a Declarao da ONU sobre o Meio Ambiente
Humano (Estocolmo, 1972) disponvel em
http://www.barreiros.arq.br/outros_textos/carta_de_estocolmo.PDF.

74

Carioca (PAZ et al., 2006). Entretanto, a primeira proposta de criao
de Unidades de Conservao (UC)
(47)
de mbito nacional s ocorreu
em 1876, quando Andr Rebouas indicou duas regies do pas para
serem transformadas em Parques Nacionais, todavia, somente em
1937 foi criado o primeiro Parque Nacional (ANDRAE, 1978).
Destaca-se tambm que a criao das reas de proteo
ambiental, no perodo de 1937 at a dcada de 70, no obedecia
nenhum critrio tcnico ou cientfico, baseando-se apenas: na beleza
cnica, pela presena de fenmenos geolgicos espetaculares ou pela
riqueza da fauna.
Nos dias atuais, uma das alternativa para evitar a destruio
(48)

do bioma Caatinga a criao de UC, uma vez que representam uma
estratgia do pais para garantir a conservao da diversidade biolgica
de uma regio (rea). Inclusive no ano de 2000 atravs da lei N
9.985, foi institudo o Sistema Nacional de Unidades de Conservao
(SNUC), que ordena e define as reas protegidas no Brasil em mbito
federal, estadual e municipal. O SNUC busca a conservao da
biodiversidade em longo prazo e estabelece a necessria relao de
complementaridade entre as diferentes categorias de UC organizando-
as de acordo com seus objetivos de manejo e tipos de uso
(HOROWITZ, 2003, MACIEL, 2010).
No tocante, apesar de sua riqueza, a Caatinga ainda no teve
sua importncia devidamente reconhecida pelo poder pblico. O
maior exemplo desse descaso que a Constituio Federal de 1988,

(47)
UNIDADES DE CONSERVAO: podem ser entendidas como pores do
territrio nacional, incluindo as guas territoriais, com caractersticas naturais de
relevante valor, de domnio pblico ou propriedade privada, legalmente institudas
pelo Poder Pblico com objetivos e limites definidos, sob regimes especiais de
administrao e s quais se aplicam garantias de proteo (BRASIL, 2000).
(48)
Entre as estratgias para evitar a destruio do Meio ambiente, destacamos a
nossa Constituio, onde dedica todo o captulo VI para o meio ambiente. Alm da
incorporao das seguintes polticas e estratgias: Poltica Nacional do Meio
Ambiente (lei n 6.938/1981); Sistema Nacional do Meio ambiente (Sisnama);
Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), Poltica Nacional de Recursos
Hdricos (lei n 9.433/1997), Estatuto da Terra, Cdigo Florestal (lei n 4.771/1965);
Lei de proteo a fauna; Decreto-Lei de proteo e Estmulos pesca, Lei de Crimes
Ambientais (lei n 9.605/1998) e recentemente o Protocolo Verde (PAN-Brasil,
2004).

75

em seu artigo 225, no incluiu o Cerrado e a Caatinga na lista de
biomas brasileiros designados como Patrimnios Nacionais
(MACIEL, 2010).
A implantao de UC, alm de permitir a preservao in situ
de parcela representativa de uma rea ambientalmente valiosa, prev
tambm formas de manejo que garantem a disponibilidade de recursos
naturais para as geraes futuras (SILVA, 1999).
As UC tm importncia como elementos indispensveis para a
conservao da biodiversidade, j que asseguram a manuteno de
amostras representativas de ambientes naturais, da diversidade de
espcies e de suas variaes genticas, alm de promover
oportunidades para a pesquisa cientfica, Educao Ambiental e
ecoturismo.
Segundo o SNUC as UC so enquadradas em duas categorias:
Proteo Integral e Uso Sustentvel (ABLIO; FLORENTINO;
RUFFO, 2010c, PAZ et al., 2008, BRASIL, 2000)
(49)
.
No bioma Caatinga existem 123 UC, das quais 41 so de
Proteo Integral e 82 de Uso sustentvel, representando 5,7 milhes
de hectares protegidos (Quadro V).
As UC de Proteo integral so reas onde no permitida a
utilizao dos recursos naturais, sendo admitido apenas o uso indireto
de seus atributos naturais, a exemplo de pesquisas cientficas,
educao ambiental e recreao ao ar livre (Figura 24).
Entretanto, apenas 1,3% da rea da Caatinga esta protegida
com este tipo de UC, metas muito abaixo do proposto pelo Ministrio
do Meio Ambiente da Diversidade Biolgica
(50)
.
notrio tambm que do total de reas protegidas, apenas
32% so UC estaduais contra 68% de UC federais demonstrando

(49)
Existe muita confuso entre o termo Unidade de Conservao com reas de
Reserva Legal e Proteo Permanente. Diferentemente das UC, que so
regulamentadas pelo SNUC, estas reas so estabelecidas pelo Cdigo Florestal
Brasileiro atravs da lei n 4.771 de 1965 para preservar e conservar as florestas e
outras formas de vegetao em propriedades rurais (PAZ, 2006, BRASIL, 1965).
(50)
Acordo assinado na Cpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentvel, e
posteriormente ratificado pelo decreto 2.519 de 2000, a qual o Brasil se compromete
a proteger pelo menos 10% de cada bioma ((BENSUSAN, 2006).

76

assim, um possvel desinteresse da esfera estadual na criao de reas
de proteo (MACIEL, 2010).

Quadro V Nmero de Unidades de Conservao no bioma Caatinga e sua
distribuio por estado (Unidade de Federao). (Fonte: MACIEL, 2010).

Estado (UF) Unidades de Conservao
Municipal Estadual Federal Particular
Paraba 1 8 - 6
Pernambuco 1 - 3 7
Rio Grande do Norte - 2 2 2
Alagoas - - - -
Ceara 7 20 9 14
Piaui 1 4 5 4
Sergipe 1 - - -
Bahia 2 13 4 9


Figura 24 Diagrama representando as diferentes Unidades de Conservao de
Proteo Integral (Fonte: os autores).

77

ESTAES ECOLGICAS (ESEC): reas, de posse e domnio
pblico destinado a realizao de pesquisas bsicas e aplicadas de
Ecologia, proteo do ambiente natural e ao desenvolvimento da
educao conservacionista. proibida a visitao pblica, exceto para
fins educacionais e a pesquisa cientfica e depende de autorizao
prvia do rgo responsvel. A ESEC-Serid localizada no municpio
de Serra Negra do Norte, no Estado do Rio Grande do Norte um
exemplo bem significativo dessa categoria (ABLIO;
FLORENTINO;RUFFO, 2010c, VELLOSO et al., 2002).

RESERVAS BIOLGICAS (REBIO): reas de posse e domnio
pblico que tem como objetivo a preservao integral da biota e
demais recursos naturais existentes em seus limites, sem interferncia
humana direta ou modificaes ambientais, exceto as medidas ligadas
a recuperao de seus ecossistemas e as aes de manejo. Exemplo a
REBIO Serra Negra no estado de Pernambuco (PAZ, et al., 2008).

PARQUES NACIONAIS (PARNA): So reas geogrficas extensas
e delimitadas, dotadas de atributos excepcionais, onde proibida
qualquer forma de explorao dos seus recursos naturais, exceto para
pesquisas cientficas, recreao e turismo ecolgico. O principal
objetivo de sua implantao a preservao de ecossistemas naturais
de grande relevncia ecolgica e beleza cnica. Como exemplo dessa
categoria pode indicar o Parque Estadual do Pico do Jabre localizados
nos municpios de Maturia e Me dgua na Paraba (PAZ, et al.,
2008, SILVA, 2008).

MONUMENTOS NATURAIS (MN): So regies, objetos ou
espcies da fauna e flora de interesse esttico ou valor histrico-
cientfico, as quais so dada proteo absoluta, com fim de conserv-
los, a exemplo do MN Grota do Angico no alto serto Sergipano, a
qual protege 2.138 mil hectares de Caatinga (PAZ et al., 2008).

REFGIOS DE VIDA SILVESTRE (REVIS): So reas criadas
pelos poder pblico ou particular, com o objetivo de assegurar
condies para existncia ou reproduo de espcies ou comunidades

78

da fauna e flora residente ou migratria da regio, e assim, proteg-los
(PAZ et al., 2008).

REAS DE PROTEO AMBIENTAL (APA)
(51)
: So reas
constitudas por terras pblicas ou privadas, com ocupao humana
dotada de atributos abiticos, biticos, estticos ou culturais com a
finalidade de assegurar o bem estar das populaes humanas da rea e
conservar ou melhorar as condies ecolgicas da regio. As APAs
so consideradas como espaos de planejamento e gesto ambiental de
extensas reas que possuem ecossistemas de importncia regional,
englobando um ou mais atributos ambientais. A APA do Cariri
(52)

localizada nos municpios de So Joo do Cariri, Boa Vista e
Cabaceiras um exemplo deste tipo de Unidade de Conservao (PAZ
et al., 2008, SILVA, 2008).

REAS DE RELEVANTE INTERESSE ECOLGICO (ARIE):
So reas que no ultrapassam cinco mil hectares compostas por terras
pblicas ou privadas, com caractersticas naturais extraordinrias ou
que apresentem exemplares raros da biota regional, e que apresentam
pouca ou nenhuma ocupao humana. Como exemplo dessa categoria
pode citar a ARIE Vale dos Dinossauros na cidade de Souza-PB (PAZ
et al., 2008, ABLIO; FLORENTINO;RUFFO, 2010c).

FLORESTAS NACIONAIS (FLONA): So reas de domnio
pblico, onde permitida a permanncia de populaes tradicionais e
tem como objetivo bsico o uso mltiplo sustentvel dos recursos
florestais e a pesquisa cientfica, com nfase em mtodos explorao
sustentvel de florestas nativas. A Flona de Au no Rio Grande do
Norte representa um remanescente de Caatinga e um exemplo claro

(51)
Sua implementao se iniciou na dcada de 80, com base na Lei Federal n
6.902, de 27 de abril de 1981, que estabelece no art. 8: "Havendo relevante interesse
pblico, os poderes executivos Federal, Estadual ou Municipal podero declarar
determinadas reas dos seus territrios de interesse para a proteo ambiental, a fim
de assegurar o bem-estar das populaes humanas, a proteo, a recuperao e a
conservao dos recursos naturais" (BRASIL, 1981).
(52)
A APA do Cariri abrange uma rea de 18.560 hectares e foi criada em 2004 pelo
Decreto n 25.083, de 08 de junho de 2004 (ABLIO et al., 2010a).

79

deste tipo de UC (PAZ et al., 2008, ABLIO; FLORENTINO;
RUFFO, 2010c).

RESERVAS EXTRATIVISTAS (RESEX): So reas de uso
sustentvel, de domnio pblico, com uso concedido s populaes
extrativistas tradicionais, cuja subsistncia baseia-se no extrativismo
e, complementado pela agricultura de subsistncia e criao de
animais de pequeno porte (PAZ et al., 2008). Exclusivamente para o
bioma Caatinga no existe nenhuma RESEX.

RESERVA DE FAUNA (REFAU): So regies de domnio pblico
com populaes de animais de espcies nativas, terrestres ou
aquticas, residentes ou migratrias, adequadas para estudos tcnico-
cientficos (PAZ et al., 2008).

RESERVA DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL (RDS):
rea natural que abriga populaes tradicionais que apresentam
sistemas sustentveis de explorao dos recursos naturais,
desenvolvidas ao longo de geraes e adaptadas s condies
ecolgicas locais e que desempenham importante papel para proteo
e manuteno da natureza e biodiversidade. Exemplo, a RDS Ponta do
Tubaro no Rio Grande do Norte
(53)
(PAZ et al., 2008).

RESERVA PARTICULAR DO PATRIMNIO NATURAL
(RPPN): So reas de domnio pblico, gravada com perpetuidade
(54)
, protegidas por iniciativa de seu proprietrio, mediante
reconhecimento do poder pblico. A RPPN Fazenda Almas no
municpio de So Jose dos Cordeiros (PB) e a RPPN Fazenda Santa
Clara em So Joo do Cariri (PB) so exemplos desta categoria (PAZ
et al., 2008, ABLIO; FLORENTINO; RUFFO, 2010c).

(53)
A RDS Ponta do Tubaro abrange um territrio de 12.960 hectares e protege
extensas reas de Caatinga, manguezal e rea marinha. Disponvel em:
http://conhecendoacaatinga.blogspot.com/2010/05/maio-conhecendo-as-rppn-apa-
esec-rec-e.html
(54)
Constar de termo de compromisso assinado perante rgo ambiental, que
verificar a existncia de interesse pblico, e ser averbado margem da inscrio
no Registro Pblico de Imveis (SILVA, 2008 p. 211).

80

As UC de Uso Sustentvel so reas onde permitida a
utilizao dos recursos naturais renovveis de forma racional e atravs
do manejo adequado, tendo como objetivo bsico compatibilizar a
conservao da natureza com o uso direto de parcela dos seus recursos
naturais (ABLIO; FLORENTINO; RUFFO, 2010c, MACIEL, 2010)
(Figura 25).
A criao de UC na Caatinga, principalmente as de Proteo
Integral, deve ser uma meta a ser alcanada, pois existe um leque de
prioridades, a destacar a elevada densidade populacional com
condies de vida inadequada, o que torna a explorao dos recursos
naturais de forma insustentvel uma prtica constante (SAMPAIO;
MAZZA, 2000). Alm disso, o nmero de UC neste bioma estar
abaixo da meta estabelecida pela Conveno da Diversidade Biolgica
(CDB) o que aumenta o risco de perda de Biodiversidade e outros
problemas decorrentes do manejo inadequado.

Figura 25 Diagrama representando as diferentes Unidades de Conservao de Uso
Sustentvel. (Fonte: os autores).


81

Segundo o Ministrio do Meio ambiente (MMA), descrito em
Cruz et al. (2005), 82 reas so definidas como prioritrias para
Conservao e Pesquisa no bioma Caatinga, ocupando uma rea total
de 19.527.534 m
2
, sendo que desse total 42% so reas de extrema
importncia biolgica

(Quadro VI).

Quadro VI - reas prioritrias para Conservao e Pesquisa no bioma Caatinga
avaliadas pelo MMA. (Fonte: CRUZ et al., 2005).

Nvel de Prioridade
Nmero de reas
prioritrias
Extrema Importncia Biolgica 27 reas
Muito Alta Importncia Biolgica 12 reas
Alta Importncia biolgica 18 reas
rea com insuficiente conhecimento
(prioritria para pesquisa cientfica)
25 reas

oportuno destacar tambm que menos da metade das UC
possuem Plano de Manejo
(55)
, e isso implica que as reas protegidas
podem no estar cumprindo seu objetivo de Conservao da
Biodiversidade, e esto vulnerveis as seguintes ameaas: incndio
(25%); desmatamento (19%); e presso urbana (13%), alm destes
problemas recorrentes, a falta de recursos para funcionamento e
manuteno e a regularizao fundiria, representam graves
problemas para a UC.
Outro aspecto que dificulta a conservao da Caatinga so os
critrios utilizados para a criao de UC, que se baseiam no nmero,
tamanho, desenho e distribuio espacial, que em ultima anlise
determinam se a heterogeneidade e a riqueza biolgica de uma regio
sero ou no efetivamente protegidas em nveis mnimos de
representatividade. A criao de UC baseada nestes critrios apresenta
nvel de abrangncia relativa, pois devido s diferentes ecorregies e
transies com outros biomas, muitas reas representativas ficam de
fora da proteo (LEAL et al., 2005a).

(55)
A lei 9.985/2000 estabelece em seu artigo 27 que todas as unidades de
conservao devem dispor de um plano de manejo (BRASIL, 2000).

82

Considerando as polticas Nacionais de Meio Ambiente
(56)
, a
criao de UC pode ser unificada atravs dos seguintes objetivos
(BRASIL, 2000): Manter a diversidade natural; Conservar os
recursos genticos, recursos hdricos e as belezas cnicas;
Proporcionar Educao Ambiental; Manejar os diversos recursos
naturais; Proteger stios histricos e culturais; Proporcionar
flexibilidade de tecnologia; Assegurar o crescimento econmico
sustentvel.
Os principais critrios utilizados para selecionar as reas para
Conservao, segundo Azevedo (1998), Paz e Farias (2008), so:
Tamanho, localizao dos fragmentos, e distncia entre eles; Relao
entre o permetro e a rea; Presena de Unidades de Conservao
prximas; A rea a ser conservada tem que ser maior que 100 ha e
apresentar caractersticas ecolgicas; Presena de espcies endmicas,
raras ou ameaadas; Localizao sobre reas de recarga de aqferos
ou em mananciais; Diversidade fisionmica e biolgica; Estado de
Conservao da rea; Susceptibilidade eroso; Caractersticas scio-
econmicas da rea; Engajamento poltico local.
Quando se deseja saber por que e como os ambientes naturais
devem ser protegidos trs conceitos so importantes: estabilidade,
resistncia e resilincia, a qual apresenta, segundo Grisi (2007), as
seguintes definies:
Estabilidade: consistem na capacidade das comunidades em
manter-se em condies relativamente constantes (em torno de uma
mdia) em termos de sua composio, biomassa e produtividade,
apresentando apenas pequenas flutuaes, todavia retornando a
situao de estabilidade. Este conceito esta relacionado Homeostase
do sistema ecolgico
(57)
;
Resistncia: refere-se habilidade (capacidade) de uma
comunidade resistir perturbao e, portanto, de evitar modificaes
do seu estado inicial, no semirido, por exemplo, as plantas arbustivas
e arbreas apresentam alta resistncia seca, em virtude de possurem

(56)
Para conhecer mais sobre a Poltica Nacional de Meio Ambiente ver Lei n
6.938/81.
(57)
Tendncia apresentada pelos sistemas biolgicos de resistirem s mudanas
ambientais e permanecerem num estado de equilbrio (ACIESP, 1997).

83

diferentes mecanismos antomo-fisiolgicos que minimizam os
efeitos da seca e cheia.
Resilincia: trata-se da velocidade com que uma comunidade
retorna ao seu estado inicial aps uma perturbao.
Outro aspecto que merece destaque na Conservao das reas
protegidas no semirido nordestino so as reservas da Biosfera
(58)
,
que consiste em reas de ecossistemas terrestres ou costeiros
internacionalmente reconhecidos pelo programa O Homem e a
Biosfera (Man and Biosphere MaB), desenvolvido pela UNESCO,
atravs do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA), pela Unio Inter para a Conservao da Natureza (UICN)
e por agncias internacionais (MOURA, 2010).
Neste contexto, destaca-se a Reserva da Biosfera da Caatinga,
tendo como objetivos bsicos a preservao da diversidade biolgica,
desenvolvimento de atividades de pesquisa, monitoramento ambiental,
desenvolvimento sustentvel, melhoria da qualidade de vida das
populaes, e assim, conferindo apoio s unidades de Conservao.
A gesto da Reserva da Biosfera da Caatinga promovida por
um conselho formado por 15 representantes das trs esferas do poder
pblico e 15 membros da sociedade civil, a qual representa a
comunidade cientfica, os moradores, empresrios e organizaes no-
governamentais (MOURA, 2010).
A Reserva da Biosfera da Caatinga apresenta-se dividida em
nas seguintes zonas ou reas (RESERVA DA BIOSFERA DA
CAATINGA, 2010) (Figura 26):
Zona ncleo: constituda por UC de proteo integral;
Zona Intermediria: formada por reas com limites
claramente definidos, situadas no entorno da zona de ncleo e
constituda por UC de Uso Sustentvel;
Zona de Transio: seus limites geogrficos no so bem
definidos e muda periodicamente de acordo com as
caractersticas socioeconmicas da regio.

(58)
As Reservas da Biosfera esto presentes em 105 pases em diferentes regies, a
exemplo, do bioma Caatinga e do Cerrado no Brasil, cobrindo uma rea superior a
250 milhes de hectares, com a finalidade de conservao, desenvolvimento e apoio
logstico s reas protegidas (MOURA, 2010).

84


Requisitos bsicos para que uma rea seja declarada Reserva
da Biosfera (RESERVA DA BIOSFERA DA CAATINGA, 2010): ter
uma efetiva proteo legal; conter, na sua zona ncleo, valores
naturais que justifiquem sua Conservao e caractersticas ideais
Preservao
(59)
; incluir reas convencionais pesquisa e adoo de
mtodos de Manejo Sustentvel dos recursos naturais; ser
representativa de uma unidade biogeogrfica, com extenso suficiente
para sustentar todos os nveis de espcies representativas do
ecossistema que se quer preservar.

Figura 26 - Zoneamento da Reserva da Biosfera da Caatinga. (Fonte: Centro
Nordestino de Informaes sobre Plantas da APN. Disponvel em:
http://www.cnip.org.br/lista_municipios.html.)

(59)
Conservao a administrao de recursos naturais para fornecer o benefcio
mximo por um perodo de tempo estvel. A Preservao estabelece prticas que
asseguram a proteo integral dos recursos naturais. (Disponvel em
http://www.corredores.org.br/?pageId=faq#1324 acesso em 17 de janeiro de 2011).
Ncleo
Intermediria
Transio
Bioma Caatinga
Legenda Classificao

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98

CAP TULO 2


EDUCAO AMBIENTAL: CONCEITOS,
PRINCPIOS E TENDNCIAS


FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO


HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL

Os antecedentes histricos mostram que a Crise Ambiental que
hoje vivemos deu-se incio na dcada de 40. O problema se agrava
com o lanamento da bomba atmica, em 1945, onde o homem
achava que tinha conquistado o poder da destruio total de si prprio
e de todas as demais espcies sobre a terra (DIAS, 2003a). As cidades
de Hiroshima e Nagasaki foram vitimas da ignorncia e da ganncia
pelo poder.
Apesar da preocupao com os problemas que afetam o Meio
Ambiente ser relativamente recente na sociedade contempornea,
hoje, este um assunto de interesse universal. A Constituio
Brasileira de 1988, em seu artigo 225, determina que todos tm
direito ao Meio Ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso
comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo
para geraes presentes e futuras (BRASIL, 1988).
Segundo Jacobi (2003) nestes tempos onde informao
assume um papel cada vez mais relevante, Ciberespao, Multimdia,
Internet, a Educao para a Cidadania representa a possibilidade de
motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas
de participao na defesa da Qualidade de Vida (ABLIO, 2008).
Nesse sentido, cabe destacar que a Educao Ambiental
assume cada vez mais uma funo transformadora, onde a
corresponsabilizao dos indivduos torna-se um objetivo essencial

99

para promover um novo tipo de desenvolvimento, o desenvolvimento
sustentvel (JACOBI, 2003).
A seguir apresentamos um resumo dos principais fatos/eventos
ocorridos a nvel mundial e de Brasil, sobre a temtica ambiental.
Utilizamos autores como Dias (2003b), Sato (2002), Brasil (1981,
1988, 1997, 1999), dentre outros documentos, referenciais tericos e
sites educativos
(60)
.

Quadro I. Fatos e eventos da Histria da Educao Ambiental no Brasil e no
mundo.

PERODO PRINCIPAIS ACONTECIMENTOS


1960
a
1969
Rachel Carson publica em 1962 o livro Primavera
Silenciosa (Silent Spring), onde discute o problema dos
pesticidas na agricultura e tambm a extino de espcies
(CARSON, 2010); A autora chama ateno para a
diminuio da vida aqutica em alguns dos Grandes lagos
Norte-Americanos causando a morte de aves provocadas
pelos efeitos secundrios imprevistos do DDT e outros
pesticidas, assim como constatava-se certa inquietao dos
agricultores com a proliferao de insetos em lavouras;
Nesse perodo, a ONU promoveu uma Conferncia, na
qual reuniram-se 30 especialistas de vrios pases, para
estudo e anlise da situao dos Recursos Naturais do
planeta;

(60)
Se quiser saber mais sobre alguns fatos e eventos da Histria da Educao
Ambiental no Brasil, acesse o Site:
http://www.neves.mg.gov.br/ribeiraodasneves/templates/impressao_noticia?id_sessa
o=6&id_noticia=262


100













1970
a
1979
As discusses sobre a interdisciplinaridade chegou ao
Brasil e logo exerceu influncia na elaborao da Lei de
Diretrizes e Bases N 5.692/1971;
Realizada em 1972 a "Primeira Conferncia das Naes
Unidas sobre Meio Ambiente", em Estocolmo, Sucia,
com o tema sobrevivncia da humanidade. Em resposta s
recomendaes da conferncia, a UNESCO promoveu em
Belgrado (Iugoslvia) um Encontro Internacional em
Educao Ambiental onde criou o Programa Internacional
de Educao Ambiental PIEA;
Foi elaborado um relatrio, o Meadows, feito pelos
tcnicos do MIT - Masschusetts Institute Technology
encomendado pelo Clube de Roma. O relatrio foi
duramente criticado pelos pases de terceiro mundo, isso,
porque os pases subdesenvolvidos tinham receio de
bloqueios no processo de industrializao e na explorao
dos recursos naturais;
A Delegao Brasileira na Conferncia de Estocolmo
declara que o pais est aberto a poluio, porque o que se
precisa dlares, desenvolvimento e empregos. Apesar
disto, contraditoriamente o Brasil lidera os pases do
Terceiro Mundo para no aceitar a Teoria do Crescimento
Zero proposta pelo Clube de Roma;
Em 1973, foi criada a SEMA, Secretria Especial de Meio
Ambiente - vinculada a Presidncia da Repblica e
subordinada ao Ministrio do Interior. No incio do
governo de Jos Sarney foi criado o Ministrio do
Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente;
Em 1977, registramos vrios eventos importantes para a
Educao Ambiental exemplo disto foi a Conferncia
Intergovernamental de Educao Ambiental realizada
em Tbilisi na Gergia, ex-Unio Sovitica (para maiores
detalhes acesse o site:
http://educambiental.wordpress.com/2009/09/01/tratado-
educacao-ambiental-tbilisi-georgia-ex-urss-de-14-a-26-de-
outubro-de-1977);



101















1980
a
1989
O ento Presidente Figueiredo, baixa a Lei n 6938 de 31
de Agosto de 1981, que dispem a Poltica Nacional do
Meio Ambiente (acesse o site:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6938.htm);
A Constituio Brasileira, de 1988, em Art. 225, no
Captulo VI - Do Meio Ambiente, Inciso VI, destaca a
necessidade de promover a Educao Ambiental em todos
os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a
preservao do meio ambiente. Para cumprimento dos
preceitos constitucionais, leis federais, decretos,
constituies estaduais, e leis municipais determinam a
obrigatoriedade da Educao Ambiental.
Na assemblia geral da ONU, foi criado uma Comisso
Nacional para o Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Tendo como objetivo principal pesquisar os problemas
ambientais numa perspectiva global;
O CONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente)
apresenta uma resoluo que estabelece as Diretrizes para
a Educao Ambiental;
A Fundao Getlio Vargas publica o relatrio de
Brundtland, "Nosso Futuro Comum" o desenvolvimento
sustentado e a nova ordem mundial. Este relatrio
almejava uma mudana de enfoque, apontando para a
conciliao entre a conservao da natureza e do
crescimento econmico (Disponvel em
http://www.scribd.com/doc/12906958/Relatorio-
Brundtland-Nosso-Futuro-Comum-Em-Portugues);
O MEC aprova o Parecer 226/87 do conselheiro Arnaldo
Niskier, em relao a necessidade de incluso da Educao
Ambiental nos currculos escolares de 1 e 2 Graus e em
1988, lanada pela Secretria do Estado do Meio
Ambiente de So Paulo e a CETESB, a edio piloto do
livro "Educao Ambiental - Guia para professores de 1
e 2 Grau;
Criao do IBAMA - Instituto Brasileiro do meio
Ambiente e Recursos Naturais Renovveis, surgida da
fuso do SEMA com o IBDF (Instituto Brasileiro de
Desenvolvimento Florestal) a SUDHEVE
(Superintendncia de Desenvolvimento da Borracha), e a

102

SUDEPE (Superintendncia de Desenvolvimento da
Pesca);












1990
a
1999



Em 1990 ocorre o I Curso Latino-Americano de
Especializao em Educao Ambiental.
PNUMA/IBAMA/CNPq/CAPES/UFMT realizada em
CUIAB-MT (1990 a 1994);
O MEC resolve que todos os currculos nos diversos
nveis de ensino devero contemplar contedos de
Educao Ambiental (Portaria 678 -14/05/1991);
Acontece a maior Conferncia j realizada pelas Naes
Unidas no Rio de Janeiro, com fins pacficos direcionada
ao Meio Ambiente e ao Desenvolvimento Rio 92,
contando com a presena de 170 pases. criada a
Agenda 21, onde so resumidas as aes para o
desenvolvimento sustentvel para ser adotado pelos pases
assinantes do tratado, visando uma nova viso para a
cooperao Internacional sobre as questes ambientais e o
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis;
criado os Centros de Educao Ambiental do MEC, com
a finalidade de criar e difundir metodologias em Educao
Ambiental e a Criao da Comisso Interministerial de
Educao Ambiental MMA;
aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e em
1997, o MEC apresenta comunidade escolar os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino
fundamental (BRASIL, 1997) e em 2000, o do ensino
mdio (site:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf);
aprovada a Poltica Nacional de Educao Ambiental
Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999 (Acesse o site:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm);
2000
a
2010
(e o
futuro??)

Em setembro de 2002, as Naes Unidas realizou a Cpula
Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel (tambm
conhecida como Rio+10), em Joanesburgo, na frica do
Sul. O encontro reuniu lderes mundiais, cidados
engajados, agncias das Naes Unidas, instituies
financeiras multilaterais e outros grandes atores, para avaliar

103



















2000
a
2010
(e o
futuro??)

















a mudana global desde a histrica Conferncia das Naes
Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (tambm
conhecida como a Cpula da Terra, ou Rio-92);
O Decreto N 4.281, de 25 de junho de 2002 regulamenta a
Lei que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e
d outras providncias;
No ano de 2003 foi realizado o II Encontro Temtico Meio
Ambiente e Educao Ambiental na UFPB, realizado em
Joo Pessoa pela Universidade Federal da Paraba;
Em setembro de 2004 realizada a Consulta Pblica do
ProNEA, o Programa Nacional de Educao Ambiental, que
reuniu contribuies de mais de 800 educadores ambientais
do pas. Em novembro foi realizado o V Frum Brasileiro de
Educao Ambiental, aps sete anos de intervalo ocorrido
entre o IV Frum, com o lanamento da Revista Brasileira
de Educao Ambiental e com a criao da Rede Brasileira
de Educomunicao Ambiental - REBECA. Ainda em
novembro, aps dois anos de existncia enquanto Grupo de
Estudos, oficializado o Grupo de Trabalho em Educao
Ambiental da ANPEd, Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao. Em dezembro criado
o Grupo de Trabalho de Educao Ambiental no FBOMS, o
Frum Brasileiro de ONG' s e Movimentos Sociais;
Em 2007 foi realizado o I Seminrio Regional de Educao
Ambiental para o Semi-rido Brasileiro e III Encontro
Paraibano de Educao Ambiental, realizado pela
Universidade Federal da Paraba;
Em 2009 foi realizado o I Simpsio Paraibano de Meio
Ambiente realizado pela Universidade Federal de Campina
Grande no campus de Cajazeiras-PB e I Congresso Nacional
de Educao Ambiental, realizado pela Universidade
Federal da Paraba no Campus I;
A 15 Conferncia das Naes Unidas sobre Mudana do
Clima, conhecida como COP 15, foi um encontro
importante para a preveno de desastres climticos. O
evento, foi realizado entre os dias 07 e 18 de dezembro de
2009, em Copenhague, Dinamarca, reuniu lderes de todo o
mundo e pretendia definir o comportamento dos pases para
a diminuio do aquecimento global. importante lembrar

104












2000
a
2010
(e o
futuro??)
que para diminuir a emisso de gases de efeito estufa
necessrio adotar alteraes no modelo de desenvolvimento
econmico e social, como a reduo do uso de combustveis
fsseis, energia limpa e renovvel, o fim do desmatamento e
a mudana de hbitos de consumo. Adotando medidas como
essas, ser possvel estabilizar a concentrao global de
carbono at 2017, quando deve comear a cair, chegando a
ser 80% menor do que em 1990 (para maior informao e
senso crtico acesse o site:
http://www.tvcultura.com.br/cop15/);
A Conferncia Rio + 20 ser realizada em 2012, e pretende
rever os progressos obtidos pelos pases no cumprimento
da Agenda 21 de crescimento econmico, desenvolvimento
social e proteo ambiental estabelecida na Rio 92 ,
suprir as lacunas existentes, reafirmar o compromisso
poltico dos Estados com o desenvolvimento sustentvel e
estabelecer novos compromissos necessrios. Em tempos de
grandes desafios como as mudanas climticas,
a insegurana alimentar, a instabilidade financeira e
econmica, o desemprego, os padres de consumo
insustentveis e a extino de espcies , o objetivo da
conferncia ser encontrar solues combinadas para as
crises econmica, social e ambiental, com foco na economia
verde, num contexto de desenvolvimento sustentvel
e erradicao da pobreza (Site Oficial da Conferncia:
http://www.un.org/esa/dsd/rio20/).

EDUCAO AMBIENTAL: CONCEITOS, TENDNCIAS E
PERSPECTIVAS

Muitos autores tm apresentado definies para Meio Ambiente
e Educao Ambiental, alguns com concepes controversas e outros
tantos com definies romnticas e/ou antropocntricas (GUERRA;
ABLIO, 2006). Abaixo apresentamos alguns conceitos bsicos que se
fazem necessrios para se entender o Meio Ambiente. Os conceitos
aqui apresentados foram baseados em Baccega (2000), Brasil (1998a),
(1998b), Lima-e-Silva et al. (2002), Dias (2002), Sato (2002).

105

Natureza O mundo fsico como conjunto de reinos Mineral,
Vegetal e Animal, considerado como um todo submetido as leis
naturais (em oposio a leis morais e as leis polticas). As foras que
produzem os fenmenos naturais.
Meio Ambiente O conjunto de condies, leis, influncias e
interaes de ordens fsicas, qumicas e biolgicas, que permite,
abriga e rege a vida em todas as suas formas (ver Quadro II). No
entanto, deve-se entender Ambiente como um conjunto de fatores
naturais, sociais e culturais que envolvem um indivduo e com os
quais ele interage, influenciando e sendo influenciado por eles;
Ecologia Deriva de duas palavras gregas: Oikos, "casa",
"habitao", e logia, "cincia". Associado ao meio ambiente, refere-se
a ele como a "casa dos seres vivos", as relaes dos organismos entre
si e com o seu meio.

Quadro II - A tipologia das concepes sobre o Meio Ambiente (SAUV, 1997).

AMBIENTE RELAO CARACTERSTICAS
Como natureza
para ser apreciado e
preservado
natureza como catedral,
ou como um tero, pura e
original
Como recurso para ser gerenciado
herana biofsica coletiva,
qualidade de vida
Como problema para ser resolvido
nfase na poluio,
deteriorizao e ameaas
Como lugar para
viver
EA para, sobre e no
para cuidar do
ambiente
a natureza com os seus
componentes sociais,
histricos e tecnolgicos
Como Biosfera
como local para ser
dividido
espaonave Terra,
"Gaia", a
interdependncia dos
seres vivos com os
inanimados





106

COMO CONCEITUAR EDUCAO AMBIENTAL?

Definir Educao Ambiental falar sobre Educao, dando-lhe
uma nova dimenso: a dimenso ambiental, contextualizada e
adaptada realidade interdisciplinar, vinculada aos temas ambientais
locais e globais (GUERRA; ABLIO, 2006). Este novo enfoque busca
a conscincia crtica que permita o entendimento e a interveno de
todos os setores da sociedade, encorajando o surgimento de um novo
modelo de sociedade, onde a Conservao dos Recursos Naturais seja
compatvel com o bem-estar socioeconmico da populao.

Portanto, a EDUCAO AMBIENTAL um PROCESSO:

- que visa (...) formar uma populao mundial consciente e
preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem
respeito, uma populao que tenha os conhecimentos, as
competncias, o estado de esprito, as motivaes e o sentido de
participao e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente
e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se
repitam (...) (Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em
1975);
de reconhecimento de valores e clarificaes de conceitos,
modificando as atitudes em relao ao meio, para entender e apreciar
as inter-relaes entre os seres humanos, suas culturas e seu meio
biofsico (TIBILISI, 1977);
relacionado com a prtica das Tomadas de Decises e a tica
que conduzem para a melhoria da Qualidade de Vida;
por meio do qual o indivduo e a coletividade constri valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas
para a Conservao do Meio Ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,
1999, no Art. 1 da Lei n 9.795 de abril de 1999 da PNEA);
em que se busca despertar a preocupao individual e coletiva
para a questo ambiental, contribuindo para o desenvolvimento de
uma conscincia crtica e estimulando o enfrentamento das questes
ambientais e sociais (TRIGUEIRO, 2003);

107

- que busca (...) desenvolver uma populao que seja
consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas
que lhes so associados. Uma populao que tenha conhecimentos,
habilidades, atitudes, motivaes e compromissos para trabalhar,
individual e coletivamente, na busca de solues para os problemas
existentes e para a preveno dos novos (...) (Agenda 21, BRASIL,
2004a, 2004b);
- que surge com a finalidade de (re) integrar o ser humano no
complexo ecossistmico a que est inserido. Pensar desta maneira, no
entanto, requer mudanas, sobretudo nas diferentes formas de pensar e
agir individual e coletivamente. Bem como refletir sobre, qual o tipo
de sociedade queremos considerar como sustentvel? (AMNCIO,
2005);
em que se busca observar a preocupao dos indivduos e
comunidades para as questes ambientais, fornecendo informaes e
contribuindo para um Desenvolvimento Sustentvel e uma
Conscincia Crtica (ABLIO, 2008);
em que se procura trabalhar no apenas a mudana cultural,
mas tambm a transformao social, assumindo a crise ambiental
como uma questo tica e Poltica.
A incorporao da questo ambiental no cotidiano das pessoas
pode propiciar uma nova percepo nas relaes entre o Ser Humano,
Sociedade e Natureza, promover uma reavaliao de valores e atitudes
na convivncia coletiva e individual, assim como, reforar a
necessidade de ser e agir como cidado na busca de solues para
problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade
de vida (DIAS, 2003a, SATO, 2001).

PARA QUE FAZER EDUCAO AMBIENTAL?

A Educao Ambiental vem contribuir em um processo
interativo, participativo e crtico para o surgimento de uma nova tica,
esta vinculada e condicionada mudana de valores, atitudes e
prticas individuais e coletivas.
Para que possamos viver e sentir a construo deste processo,
preciso que a sociedade resgate o pressuposto fundamental da
Educao Ambiental: integrao entre as partes, formando um todo,

108

em interao constante Homem-Ambiente (DIAS, 2003b),
valorizando as instancias da Razo (promover a compreenso do
ambiente em sua totalidade resultante do processo permanente de
interao e inter-relao de seus elementos), do Sentimento
(estimular o sentimento de satisfao, responsabilidade e solidariedade
entre os homens e entre estes e os outros elementos da natureza), da
Afetividade e do Prazer, que somaro energia para uma Ao
Coletiva (oferecer meios que proporcionem a participao
responsvel e eficaz da populao na concepo e aplicao das
decises que interferem no ambiente), demonstrativa de um novo
modelo de sociedade, fazendo acontecer nova tica desejada
(Figura 01).














Figura 01 - Pressupostos fundamentais em atividades com educao ambiental
(Fonte: http://www.abae.pt/programa/JRA/concursos/concurso09/artigo.php?escalao).

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Ambiental
(PNEA) so objetivos fundamentais da educao ambiental
(BRASIL, 1999):
O desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio
ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, envolvendo
aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais,
econmicos, cientficos, culturais e ticos;
A garantia de democratizao das informaes ambientais;

109

O estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre
a problemtica ambiental e social;
O incentivo participao individual e coletiva, permanente e
responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania;
O estmulo cooperao entre as diversas regies do Pas, em
nveis micro e macrorregionais, com vistas construo de
uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos
princpios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia,
justia social, responsabilidade e sustentabilidade;
O fomento e o fortalecimento da integrao com a cincia e a
tecnologia;
O fortalecimento da cidadania, autodeterminao dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

PRINCPIOS BSICOS EM EDUCAO AMBIENTAL

Segundo Brasil (1999) as atividades vinculadas Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA) devem ser desenvolvidas
nas seguintes linhas de atuao, necessariamente inter-relacionadas:
educao ambiental no ensino formal e no-formal; formao de
recursos humanos; desenvolvimento de estudos, pesquisas e
experimentaes; produo e divulgao de material educativo;
mobilizao social; gesto da informao ambiental; monitoramento,
superviso e avaliao das aes.
Abaixo, listamos alguns princpios bsicos para se trabalhar
a Educao Ambiental nos diferentes espaos educativos (baseado e
adaptado de BRASIL, 1999 e DIAS, 2003a, b):
Considerar o Meio Ambiente em sua totalidade, em seus
aspectos Naturais e criados pelo Homem;
Constituir um Processo contnuo e permanente, atravs de
todas as fases do ensino formal e no formal;
Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o contedo
especfico de cada disciplina, de modo que se adquira uma
perspectiva global e equilibrada;

110

Examinar as principais questes ambientais, do ponto de vista
local, regional, nacional e internacional, de modo que os
educandos se identifiquem com as condies ambientais de
outras regies geogrficas;
Concentrar-se nas condies ambientais atuais, tendo em conta
tambm a perspectiva histrica;
Insistir no valor e na necessidade da cooperao local, nacional
e internacional, para prevenir e resolver os problemas
ambientais;
Considerar, de maneira explcita, os aspectos ambientais nos
planos de desenvolvimento e de crescimento e ajudar a
descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas
ambientais;
Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em
conseqncia, a necessidade de desenvolver o senso crtico e
as habilidades necessrias para resolver tais problemas;
Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de
mtodos para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o
meio ambiente, acentuando devidamente as atividades prticas
e as experincias pessoais.

TENDNCIAS E PARADIGMAS DA EDUCAO
AMBIENTAL

As tendncias existentes em Educao Ambiental no Brasil
podem ser distinguidas em cinco categorias bsicas, de acordo com
Sato (2002), Dias (2003a, b) e Guerra e Ablio (2006), a saber:
Educao Ambiental Conservacionista: excurses, lutas
conservacionistas, preservao da fauna e flora;
Educao Ambiental Biolgica: nfase na biologia e cincia,
nos livros didticos, cadeias alimentares e aspectos da
biosfera;
Educao Ambiental Comemorativa: destaca campanhas
temporrias, como comemorao da Semana do Meio
Ambiente, Dia da rvore, etc;

111

Educao Ambiental Poltica: vinculao a questo de
natureza poltica, em detrimento dos aspectos naturais;
Educao Ambiental Crtica para as Sociedades
Sustentveis: entendimento das origens, causas e
conseqncias da degradao ambiental, atravs de uma
metodologia interdisciplinar, visando uma nova forma de vida
coletiva.
Os Problemas Ecolgicos no dependem de uma simples
soluo tcnica, pedem uma resposta tica, requerem uma mudana de
paradigma na vida pessoal, na convivncia social, na produo de
bens de consumo e, principalmente, no relacionamento com a
Natureza (JUNGES, 2004).
A tica Ambiental no se sustenta em uma tica
Antropocntrica e Individualista decorrente de uma concepo
dissociativa de sujeito e objeto, de natureza e cultura e outras tantas
dualidades que impregnam os campos do sentido do pensamento
moderno (TRISTO, 2005).
Esse movimento de idias que vem se expressando em prticas
sociais, tentando criar novas sensibilidades e racionalidades,
manifesta-se em uma outra tica e em algumas tendncias do
Ambientalismo que, desde os anos de 1970, exerceram influncias
diretas sobre a Educao Ambiental (TRISTO, 2005).
No Quadro III, a seguir, so apresentadas as principais
concepes e categorias de Educao Ambiental.

Quadro III. Concepes e categorias de educao ambiental (adaptado e ampliado
de GUERRA; ABLIO, 2006).

Categorias de
Educao Ambiental
Caractersticas
Generalista
Quando demonstra uma viso ampla e confusa
sobre contedos e/ou atividades de Educao
Ambiental.
Preservacionista
Quando valoriza em excesso o processo de
preservao dos recursos naturais (manuteno
dos recursos naturais intocveis ou para as
geraes futuras).

112

Conservacionista
Quando valoriza o processo de conservao
dos recursos naturais (os recursos naturais
podem ser explorados desde que seja utilizado
de forma racional).
Sensibilizao

Processos de formao do indivduo que busca
a sensibilizao quanto aos problemas
ambientais e utilizao dos recursos ambientais
de forma racional.
Conscientizao
Processos de formao do indivduo crtico e
reflexivo e que busca a conscientizao quanto
aos problemas ambientais e utilizao dos
recursos ambientais de forma racional.
Desenvolvimento
Sustentvel
Promoo de valores que mantenham os
padres de consumo dentro do limite das
possibilidades ecolgicas a que todos podem,
de modo razovel aspirar; minimizar impactos
adversos sobre os recursos naturais, a fim de
manter a integridade global do Ecossistema.
Ecologista
Ecossistmica
Quando demonstra uma confuso com a
Cincia Ecologia ou seus conceitos; ou quando
se verifica que apenas no Ecossistema onde
se deve desenvolver atividade de Educao
Ambiental.
Disciplina Curricular
Quando os diferentes atores sociais associam a
EA como uma disciplina curricular ou ensinar
para o meio ambiente, etc.
Atividade Resolutiva
Quando demonstra que as atividades de EA
podem ou vo contribuir para resolver os
problemas ambientais;
Prtica Educativa
Interdisciplinar
Quando demonstra que haja interaes entre
disciplinas, atravs de um planejamento
integrado das experincias de aprendizagem,
para se desenvolver atividades e/ou prticas
educativas de EA.
Scio-Ambiental-
Cultural
Quando considera o Meio Social e o Cultural
inserido no Ambiente Natural; Processo de
formao-informao e o desenvolvimento da
conscincia crtica sobre as questes

113


ESCOLA, CURRCULO E CONSTRUO DE
CONHECIMENTOS: PERSPECTIVAS MULTICULTURAIS
EM EDUCAO AMBIENTAL

A Educao para a Cidadania requer que questes sociais
sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexo dos alunos
(GUEVARA et al., 1998), buscando um tratamento didtico que
contemple sua complexidade e sua dinmica, dando-lhes a mesma
importncia das reas convencionais;
O Currculo ganha flexibilidade e abertura, j que os temas
podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes
realidades locais e regionais. Desde 1995 vem sendo promovido
debate a nvel nacional, visando formulao de novos PCN, que vem
a ser uma proposta de contedos que referenciem e orientem a
estrutura curricular do sistema educacional do pas.
A incluso de um ncleo de contedos, ou temas, reunidos sob
a denominao geral de Convvio Social e tica, em que a tica, a
pluralidade cultural, o meio ambiente, a sade e a orientao sexual
devem passar a ser trabalhados nas escolas transversalmente aos
contedos tradicionais.
Com a incluso desses temas na estrutura curricular das
escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio, conforme previsto
no documento elaborado pela equipe do MEC, pretende-se: o resgate
da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a
participao ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida
social (ARAJO, 2002a, 2002b; MORENO, 2003).
No entanto a Educao Ambiental no pode ficar apenas na
Transversalidade (temas que transitam/perpassam transversalmente
nos contedos de todas as reas ou disciplinas; os Temas Transversais
no so disciplinas, mas devem perpassar todas as disciplinas em
funo de sua importncia social e sero introduzidos sempre que a
ambientais com a participao das
comunidades na conservao e manuteno do
equilbrio ambiental.

114

lgica disciplinar permitir - BRASIL, 1998c) e na
Multidisciplinaridade (refere-se a muitas disciplinas qualidade de
um estudo que contm muitas reas de conhecimento; procura reunir
resultados obtidos mediante o enfoque disciplinar - GUEVARA et al.
(1998) - no h interao/integrao entre as disciplinas), mas sim,
deve ser trabalhada numa perspectiva Interdisciplinar e
Transdisciplinar.
A Interdisciplinaridade a qualidade de uma pesquisa que
integra um conjunto de especialistas de diferentes reas para tratar de
uma questo abrangente (LIMA-E-SILVA et al., 2002), transferindo
mtodos de algumas disciplinas para outras, identificando novos
objetos de estudo (GUEVARA et al., 1998); H Interao / Integrao
entre as Disciplinas; As interaes entre disciplinas (Figura 02)
fazem-se ora por um planejamento integrado das experincias de
aprendizagem, em que um mesmo tema tratado por diferentes
tempos do saber, ora por intersees prprias entre campos que
compartilham um mesmo objeto de estudo (BACCEGA, 2000).
J a Transdisciplinaridade se caracteriza como um enfoque
holstico do conhecimento que recupera as dimenses para a
compreenso do mundo na sua integralidade, transgredindo as
fronteiras epistemolgicas preestabelecidas das cincias tradicionais e
necessitando de conhecimentos advindos de duas ou mais
disciplinas para ser estabelecida (LIMA-E-SILVA et al., 2002). Um
fenmeno ou pesquisa transdisciplinar aquele que para ser explicado
necessita simultaneamente de conhecimentos advindos de duas ou
mais disciplinas e cuja explicativa no se enquadra completamente
em nenhuma das disciplinas tradicionais; Transcende o
Conhecimento transgresso efetiva das fronteiras epistemolgicas.
Segundo a PNEA (BRASIL, 1999), a educao ambiental no
deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de
ensino. No entanto, segundo a Lei, nos cursos de ps-graduao,
extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico da educao
ambiental, quando se fizer necessrio, facultada a criao de
disciplina especfica. E afirma ainda que nos cursos de formao e
especializao tcnico-profissional, em todos os nveis, deve ser
incorporado contedo que trate da tica Ambiental das atividades
profissionais a serem desenvolvidas.

115


Figura 02 Relaes de Interdisciplinaridade entre a Educao Ambiental e
diferentes disciplinas curriculares da educao bsica (Fonte: O autor).

No mapa conceitual (Figura 03) possvel perceber a
interligao entre a Educao Ambiental e o desenvolvimento
sustentvel, com intuito das sociedades contriburem para a melhor
qualidade de vida planetria.


116

Figura 6















Figura 03 - Mapa conceitual sobre a Educao Ambiental. (Fonte:
http://www.efdeportes.com/efd69/ea01.gif).



117

EDUCAO AMBIENTAL NOS ESPAOS FORMAIS,
INFORMAIS E NO FORMAIS

A educao, seja formal, informal, familiar ou
ambiental s completa quando a pessoa pode
chegar nos principais momentos de sua vida a
pensar por si prprio, agir conforme os seus
princpios, viver segundo seus critrios (REIGOTA,
1998).

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Ambiental
PNEA (Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999) a educao ambiental
um componente essencial e permanente da educao nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e
modalidades do processo educativo, em carter formal e no-
formal.

EDUCAO AMBIENTAL FORMAL: envolvem educandos em
geral, desde a educao infantil at a fundamental, mdia (includo
aqui a EJAI Educao de Jovens, Adultos e Idosos) e universitria,
alm de professores e demais profissionais envolvidos em cursos de
formao continuada em Educao Ambiental (Figura 04).
A Escola um local imprescindvel de se promover a
conscincia ambiental a partir da conjugao das questes
ambientais com as questes scio-culturais. As Disciplinas so os
recursos didticos atravs dos quais os conhecimentos cientficos de
que a sociedade j dispe so colocados ao alcance dos alunos. As
Aulas so o espao ideal de trabalho com os conhecimentos dos
alunos e onde se desencadeiam experincias e vivncias formadoras
de conscincias mais vigorosas porque so alimentadas no saber
(PENTEADO, 2000).
De acordo com a PNEA a

Educao ambiental no ensino formal a
especificada e desenvolvida nos currculos das
instituies pblicas e privadas vinculadas aos
sistemas federais, estaduais e municipais de ensino.
Deve ser desenvolvida como prtica educativa

118

integrada, contnua, permanente, inter e
transdisciplinar, em todos os nveis e modalidades
educacionais. A educao bsica (ensinos infantil,
fundamental e mdio), especial, profissional, EJA e
superior devem adotar contedos relacionados ao
meio ambiente e formao de hbitos e atitudes
pessoais e coletivas que preservem a qualidade de
vida e os recursos naturais do pas e do planeta
(BRASIL, 1999).

EDUCAO AMBIENTAL NO FORMAL: envolve todos os
segmentos da populao, como por exemplo: grupos tradicionais
(ribeirinhos, quilombolas, indgenas, etc.); Organizaes No-
Governamentais (ONGs), de mulheres, de jovens, trabalhadores
rurais, empresas e indstrias, associaes de moradores, profissionais
liberais, dentre outros (Figura 04).
A educao ambiental no formal so as aes e prticas
educativas voltadas sensibilizao da coletividade sobre as questes
ambientais e sua organizao e participao na defesa da qualidade
do meio ambiente (BRASIL, 1999). Os poderes pblicos federal,
estaduais e municipais tambm devem incentivar a difuso de
campanhas educativas e informaes relacionadas ao meio ambiente, a
participao das empresas pblicas e privadas, meios de comunicao,
universidades, ONGs, escolas e sociedade na formulao, execuo e
desenvolvimento de programas e atividades vinculadas com a
educao ambiental no formal.
As empresas e organizaes da sociedade civil podem
desenvolver programas de educao ambiental em parceria com as
instituies formais de ensino para o treinamento e desenvolvimento
de RH e outros programas direcionados aos estudantes ou
comunidades escolares.Tambm so consideradas aes no formais
de educao ambiental a divulgao de contedos que estimulem a
sensibilizao e capacitao da sociedade para a importncia das
Unidades de Conservao, inclusive de suas populaes tradicionais
(indgenas, quilombolas, caboclos, ribeirinhos, pescadores). A
sensibilizao dos agricultores para as questes ambientais e as

119

atividades de ecoturismo tambm esto relacionadas como atividades
no formais de educao ambiental no ensino brasileiro.

EDUCAO AMBIENTAL INFORMAL: atravs dos meios de
comunicao de massa, informativos em geral, dos jornais, revistas
no cientificas, da televiso e da mdia em geral, tm sido de
fundamental importncia para a divulgao dos conhecimentos e
projetos sobre EA (Figura 04).
Os meios de comunicao exercem poderosa influncia na
nossa cultura. Estes meios so segundo Moran (1994)

(...) processos eficientes de educao informal,
porque ensinam de forma atraente e voluntria
ningum obrigado, ao contrrio da escola, a
observar, julgar e agir tanto individual quanto
coletivamente.

De acordo com a PNEA, como parte do processo educativo
mais amplo, todos tm direito educao ambiental, incumbindo:

aos meios de comunicao de massa,
colaborar de maneira ativa e permanente na
disseminao de informaes e prticas
educativas sobre meio ambiente e incorporar a
dimenso ambiental em sua programao
(BRASIL, 1999).

Por exemplo, como a Televiso constitui-se em uma das
principais fontes de informao para uma expressiva parcela da
populao, seu papel torna-se decisivo nos processos de formao de
opinio, em vrios aspectos, inclusive sobre a problemtica ambiental
(CARNEIRO; TOMAZELLO, 2001).


120


Figura 04 As relaes entre a Educao Ambiental nos espaos formais, informais
e no formais. (Fonte: o autor).

De acordo com Brasil (2004a)

[...] tanto o ensino formal como o informal so
indispensveis para modificar a atitude das pessoas,
para que estas tenham capacidade de avaliar os
problemas do desenvolvimento sustentvel e
abord-los. O ensino tambm fundamental para
conferir conscincia ambiental e tica, valores e
atitudes, tcnicas e comportamentos em consonncia
com o desenvolvimento sustentvel e que favoream
a participao pblica efetiva nas tomadas de
deciso [...] (Agenda 21, BRASIL, 2004a).



121

A PRTICA PEDAGGICA E OS PROJETOS EM
EDUCAO AMBIENTAL NA REGIO SEMIRIDA:
DIMENSES E PERSPECTIVAS

A Educao desenvolvida na regio semirida nordestina, na
maioria das vezes, construda sobre valores e concepes
equivocadas sobre a realidade da regio. Uma educao que reproduz
em seu currculo uma ideologia preconceituosa e estereotipada que
refora a representao do semirido como espao de pobreza, misria
e improdutividade, negando todo o potencial dessa regio e do seu
povo (MATTOS; KUSTER, 2004).
Apesar de ser a nica e maior regio natural brasileira cujos
limites esto inteiramente restritos ao territrio nacional, pouca
ateno tem sido dada conservao da variada e marcante paisagem
da Caatinga (SILVA et al., 2004). Essa negligncia torna-se mais
evidente quando observamos que dos 2.439 projetos, no mbito de
Biodiversidade e Conservao, financiado no pas, menos de 4% desse
montante foram destinados ao Bioma Caatinga (BRASIL, 1999).
Com relao educao a situao ainda mais preocupante e
assustadora, pois no existem estimativas sobre a dimenso e
proporo de projetos realizados na Caatinga.
Assim, considerando a Educao como elemento chave nos
processos de mudana, entendendo que os valores ambientais
mobilizados nesses processos educativos permeiam os diferentes
espaos educativos (Escola, comunidades, entre outros). Neste
sentido, a realizao de projetos seja no enfoque da pesquisa ou da
extenso, desde que realizados de forma contextualizada, tornam-se
espaos adequados e privilegiados para a realizao de aes
educativas.
No entanto, as instituies de nvel superior apresentam
grandes dificuldades na produo e articulao do saber, uma vez que
a dissociao, principalmente, entre a pesquisa e extenso, e este
ltimo, ainda mais alarmante. De acordo com Calado (2006) uma
universidade sem projetos de pesquisa e extenso tende a tornar-se
uma instituio estril e condenada funo de mera reprodutora e
transmissora de conhecimentos.

122

Segundo o artigo 207 da Constituio da Repblica Federativa
do Brasil de 1988, as universidades gozam de autonomia didtico-
cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e
obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso (BRASIL, 1988).
O princpio da indissociabilidade das atividades de Ensino,
Pesquisa e Extenso fundamental no fazer acadmico. A relao
entre o ensino e a extenso conduz a mudanas no processo
pedaggico, pois alunos e professores constituem-se em sujeitos do
ato de Aprender (PERRENOUD, 2001).
Assim, uma universidade para assumir um papel transformador
deve ter como fundamento bsico o trip: Ensino, Pesquisa e
Extenso, uma vez que esses campos so completamente
indissociveis, pois se complementam na medida em que fornecem
subsdios para pesquisa de campo, para o ensino, e principalmente, na
formao de cidados (FORPROEX, 2006).
Desta forma, cabe a ns, buscarmos respostas inovadoras, e
aes que levem a pesquisa e a extenso aos mais diversos espaos e
nveis, e no devendo acontecer apenas em momentos isolados, mas
devendo constituir numa prtica rotineira que precisa ser vista como
uma forma de preparao para que ela seja capaz de buscar novos
conhecimentos e, a partir da, elaborar sua integrao.
Se os estudantes e docentes estiverem envolvidos em projetos
de extenso e pesquisa, o aprimoramento do saber cientfico ser
inevitvel, alm de garantir um amadurecimento acadmico de todos
os envolvidos, quer sejam professores e/ou alunos.
Nessa perspectiva, a pesquisa surge com o intuito de abrir
caminhos na gerao de novos saberes, enquanto que a extenso
dever sistematizar e divulg-los, constituindo um processo educativo,
cultural e cientfico, e assim, viabilizando a relao transformadora
entre a Universidade e a Sociedade, e conseqentemente de todos os
campos de produo e aprimoramento do conhecimento
(FORPROEX, 2006).
Nesse cenrio, entendemos que a educao deve ser concebida
como um processo de formao e desenvolvimento do ser humano
capaz de torn-lo sujeito de sua ao/condio de ser e estar no
mundo. E os diferentes espaos educativos se configuram o locus da

123

construo de cidados conscientes e crticos, onde as possibilidades
tanto no campo formal, informal e no formal instituda no seio da
sociedade permeia como uma arena dinmica, no interior do qual
ocorrem interpenetraes intelectualmente e materialmente dos
conhecimentos oriundos da Caatinga.
S pela educao cidad que o conhecimento pode chegar a
todo o povo sem distino, promovendo a autonomia necessria para o
desenvolvimento pessoal, interligando os saberes necessrios para a
transformao social positiva e um futuro sustentvel (BARRETO;
FEITOSA, 2007).
A Educao Ambiental (EA), neste contexto, representa um
instrumento capaz de permitir, ao mesmo tempo, investigar e catalisar
os processos de transformaes no individual e no coletivo. A
investigao na rea de EA viabiliza o desenvolvimento de
metodologias didtico-pedaggicas, promovendo a relao de saberes
a fim de fortalecer currculos e atos educativos, abarcando amplas
dimenses que envolvem a formao humana (BARRETO;
FEITOSA, 2007).
A EA, por si s, no pode resolver os problemas ambientais,
mas um dos principais instrumentos para promover a sensibilizao
dos atores sociais sobre a importncia de se conservar o ambiente
onde vivem.
Para que a EA contribua na potencializao do
desenvolvimento local, preciso que a trajetria do seu processo
educativo no se resuma exclusivamente escola, mas que esteja
articulada com o cotidiano das pessoas. Deve estar voltada para uma
rede de aes e relaes estabelecidas por meio de um conjunto de
prticas desenvolvidas por diversos atores sociais em diferentes
atuaes cujo resultado se concretiza na localidade.
Aes de sensibilizao das pessoas, de incorporao do saber
ambiental emergente no sistema educacional e da formao de
recursos humanos, so necessrios, e tal proposta s se concebe
atravs do enfoque da pesquisa e extenso (BARRETO; FEITOSA,
2007).



124

PROJETOS DE EXTENSO E EDUCAO AMBIENTAL NO
SEMIRIDO NORDESTINO (BIOMA CAATINGA)

A Extenso Universitria pode ser compreendida como a
possibilidade que o estudante ou pesquisador tem de socializar o
conhecimento, estreitando as barreiras existentes entre a sociedade e a
universidade. Trata-se de um conhecimento que ultrapassa as limites
institucionais e permeia os diferentes espaos educativos, ou seja,
permitindo a prtica e o aprendizado tanto na educao formal, como
informal e no formal.
Para Melo-Neto (2004) a Extenso algo enriquecedor para a
universidade, pois se apresenta como uma forma de retorno
sociedade, bem como uma maneira de corrigir a ausncia das mesmas
nas problemticas da sociedade.
Segundo Gurgel (1986) a Extenso universitria atua na
realidade como uma forma de interao entre a universidade e a
comunidade na qual est inserida. Funciona como uma via de duas
mos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou assistncia
comunidade, e recebem delas a oportunidade da elaborao da prxis
de um conhecimento acadmico, alm disso, essa troca de
conhecimentos permite que a universidade aprenda sobre os valores e
a cultura daquela comunidade, ponto chave, na preservao do Meio
Ambiente. Assim, a universidade, atravs da Extenso, influencia e
tambm influenciada pela comunidade, ou seja, possibilita uma troca
de valores entre a universidade e o meio.
Alm da importncia propriamente dita da extenso, ao trazer
para as Instituies de Ensino Superior (IES) os problemas reais da
sociedade, ela tem a qualidade de gerar uma atividade adicional para
alunos e professores, mantendo-os mais presentes na instituio e mais
comprometidos, com seus destinos e objetivos.
Nessa direo, os projetos de extenso so de tamanha
importncia no exerccio da EA, pois oferece diretamente e
indiretamente uma formao conceitual e uma aproximao entre a
relao homem-sociedade-natureza, e conseqentemente, funcionando
como subsdio para a prtica de EA e conservao do Bioma Caatinga.
Apesar de alguns pesquisadores considerarem menos
expressivos, os projetos de extenso, percebe-se um

125

redimensionamento nos campos de produo deste conhecimento,
antes pautados somente na pesquisa pura ou bsica, uma vez que
fica difcil por em prtica uma pesquisa sem socializar os resultados
de sua busca.
Entretanto, ressalta-se que os projetos de extenso ainda
caminham a passos lentos. Todavia, no surpresa, pois este campo
do conhecimento vem documentando um espao relativamente
recente, que muitas vezes relegado como uma parte de menor valor
quando comparados com a pesquisa.
Ao mesmo tempo em que a extenso possibilita a
democratizao do saber acadmico, por meio dela, este saber retorna
universidade, testado e re-elaborado. A relao entre Pesquisa e
extenso ocorre quando a produo do conhecimento capaz de
contribuir para a transformao da sociedade. A extenso, como via
de interao entre universidade e sociedade, constitui-se em elemento
capaz de operacionalizar a relao entre teoria e prtica (MELO-
NETO, 2004).
A Extenso um dos espaos que propiciam a realizao de
atividades acadmicas de carter interdisciplinar, possibilitando
intensas trocas entre reas distintas do conhecimento, interao de
conceitos e modelos complementares, alm da integrao e
convergncia de instrumentos e tcnicas para uma consistncia terica
e operacional que estrutura o trabalho coletivo e contribui para uma
nova forma de fazer cincia, revertendo tendncia comum, nas
universidades, de compartimentao do conhecimento da realidade.
Atravs da extenso, ocorre a troca entre os saberes
sistematizado-acadmico e o popular, que possibilitar a produo de
conhecimento resultante do confronto com a realidade, propiciando a
efetiva participao da comunidade na atuao da universidade, com
vistas ao desenvolvimento de sistemas de parcerias interinstitucionais.
Percebe-se que os diferentes espaos educativos se configuram
locus da construo de cidados conscientes e crticos, pois
constituem um processo de formao e desenvolvimento do ser
humano com a natureza, tornando-os sujeitos de sua ao, e
conseqentemente conservao ou degradao do meio onde vivem.
Assim, a diversificao dos espaos educativos concernido
pelos projetos de extenso, demonstra um grande avano nas polticas

126

ambientais, pois pauta-se na idia de que o homem,
independentemente de sua relao com a educao no contexto
escolar, tambm faz parte do meio, e sem dvida uma pea
fundamental nas transformaes do meio ambiente.
Dessa forma, o entendimento das inter-relaes entre
sociedade e natureza, exige uma compreenso que vai alm do
contexto escolar e desconsiderar os outros espaos educativos seria
uma viso reducionista, e ineficaz nas polticas pblicas e nos planos
de manejo e conservao do bioma Caatinga.
Segundo Costa-Neto (2006) a degradao ambiental
evidenciada, atualmente, no bioma Caatinga s poder ser atenuada ou
mesmo revertida se os papis desempenhados pelas universidades
perfazerem o campo cultural, poltico, econmico e social dos
diferentes grupos humanos envolvidos.
Segundo Guimares e Tomazello (2003) a educao, em
especial a universitria, deve assumir a sua responsabilidade, pois,
para que a EA seja incorporada aos outros nveis do ensino formal,
comeando pelo infantil, preciso que professores sejam
primeiramente formados em outras bases, com uma percepo que
ultrapasse a memorizao de contedos ecolgicos e supere a simples
aplicao de tcnicas ecolgicas.
Assim, acreditamos que a implementao de projetos de
extenso que enfoque a EA nos diferentes nveis da educao formal
primordial, pois est carregado de questionamentos em relao ao
contexto em que os sujeitos vivem e convivem permeados de
significaes e representaes sobre si mesmo, os outros e o mundo;
sendo a educao a primeira possibilidade da superao da
conscincia ingnua para a conscincia crtica (FREIRE, 2007) da
construo de um mundo mais humano e cidado.
O mapa conceitual ou diagrama (TRISTO, 2004),
demonstrado na Figura 05, mostra a importncia da formao em
educao ambiental.


127


Figura 05 - Mapa conceitual mostrando as relaes entre a formao em Educao
Ambiental proposta por Tristo (2004).

Assim, os projetos de extenso universitria desenvolvida nos
diferentes nveis e modalidades de ensino desvelam a importncia de
sua existncia na relao estabelecida entre instituio e sociedade.
No obstante, essa aproximao uma maneira eficiente de trocar
conhecimentos e experincias entre diferentes atores sociais
(professores, alunos e populao), pela possibilidade de
desenvolvimento de processos de ensino-aprendizagem a partir de
prticas cotidianas.
Por meio da extenso, vrios setores da sociedade mantm
vnculo com a Universidade, onde esta participa ativamente

128

oferecendo comunidade conhecimentos e assistncia, e dela adquiri
informaes essenciais sobre valores, cultura e que seja til para a
comunidade de uma forma mais pluralizada.
Portanto, faz-se necessrio a troca de saberes: homem local,
ensino formal e comunidade cientfica, pois se trata de conhecimentos
complementares capazes de subsidiar um futuro manejo ambiental de
um dado recurso e/ou ecossistema (BONIFCIO; ABLIO, 2010).

PROJETOS DE PESQUISAS BSICAS NO BIOMA
CAATINGA

O bioma Caatinga apresenta uma srie de importncias scio-
econmica-cultural-ambiental. Todavia, as pesquisas realizadas neste
bioma so menores do que os demais biomas brasileiros, tanto por
parte das universidades como das empresas privadas e pblicas.
Segundo Calado (2006) uma universidade sem pesquisa tende
a torna-se uma instituio estril e condenada funo de mera
reprodutora e transmissora de conhecimentos.
Para Marconi e Lakatos (2004) a Pesquisa um procedimento
reflexivo sistemtico, controlado e crtico, que permite descobrir
novos fatos ou dados, relaes ou leis, em qualquer campo do
conhecimento. A Pesquisa um procedimento formal, com mtodo de
pensamento reflexivo, que requer um tratamento cientfico e se
constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir
verdades parciais.
Nos meios universitrios, as pesquisas proporcionam recursos
pblicos e privados, como tambm o status acadmico. Portanto, os
trabalhos docentes conjugados com a pesquisa transmitem uma
melhor atualizao dos conhecimentos em sala de aula, aproximando
os alunos do campo da produo destes. Entretanto, o que se tem
observado que essa relao no ocorre, em muitos casos, da maneira
esperada ou desejada.
A pesquisa cientfica se impe a partir da dcada de 1930
(BEILLEROT, 2001), e empregada em numerosos campos de
prticas, pois o lugar comum de seu uso simplesmente aquele do
esforo por encontrar um objeto, uma informao ou um

129

conhecimento. Desde j o termo designa, portanto, o essencial, pois
nem toda descoberta poder est relacionada com a pesquisa.
Embora os projetos de pesquisas na regio Semirida estejam
cada vez mais presentes, e cada vez mais pairando sobre diversas
reas do conhecimento cabe ressaltar, que alguns campos carecem de
estudos, fazendo com que haja um olhar empobrecido e superficial
dos processos vigentes no bioma Caatinga (Figura 06).

0 5 10 15 20 25 30 35
Botnica
Zoologia
Ecologia
Biotecnologia
Micologia
Meio Ambiente, Manejo e Conservao
Geoprocessamento
Biogeografia
Etnoconhecimento
Geologia / Pedologia
Turismo
Desenvolvimento Humano
Arqueologia
Microbiologia
Zootecnia
(%)

Figura 06 - Percentual de Pesquisas Bsicas realizadas no bioma Caatinga,
segundo os eventos cientficos analisados por Ablio, Florentino e Luna (2010).

130

Nesta direo, nota-se que muitas dessas pesquisas esto
ligadas comunidade e ao desenvolvimento das mesmas,
principalmente naquelas cuja temtica refere-se ao campo da Botnica
e do Etnoconhecimento. J em relao os trabalhos no campo da
Botnica, Ablio, Florentino e Luna (2010), perceberam um grande
interesse nas pesquisas sobre o conhecimento farmacolgico e
fitoterpico e aqueles que revelam sistemtica e taxonomia.
Nos ltimos anos, vrios pases que possuem reas secas tm
intensificado as pesquisas na busca de novas fontes de alimento,
medicamento e de outros produtos teis originados dos seres vivos
(MENDES, 1997). E com os avanos da Biotecnologia e Engenharia
Gentica tm possibilitado a produo de substncias medicamentosas
e alimentcias, levando ao aumento do interesse da humanidade na
preservao dos recursos naturais da terra.
Neste aspecto, percebe-se que essas pesquisas vo de encontro
melhoria da qualidade de vida do homem, pois revelam os diferentes
tipos de funcionamento da flora para a sade, alimentao e bem estar.
Destaca-se tambm, porm em menor participao, os trabalhos que
buscavam compreender a ciclo de vida, a ecologia e a anatomia das
plantas.
No trabalho de Ribeiro (2007) ele aponta a importncia
ecolgica e econmica de algumas riquezas animais e vegetais tpicas
do bioma Caatinga, sendo elas: as diversas fibras vegetais, as frutas do
cajueiro, do umbuzeiro, o mel orgnico produzido pelas abelhas,
riquezas estas que o sertanejo se beneficia e se alimenta. Nesse
sentido, podemos resumir que o semirido do Nordeste um
verdadeiro laboratrio botnico dotado de essncias florestais
perfeitamente adaptadas realidade climtica.
Em relao categoria Etnoconhecimento, Ablio,
Florentino e Luna (2010), perceberam que a maioria dos trabalhos
abordava o conhecimento e a percepo do homem com o seu meio,
ressaltando a importncia da riqueza na sabedoria popular, no sentido
de como ela pode contribuir para as futuras geraes.
Neste cenrio, importante enfatizar a importncia dos
projetos desenvolvidos junto ao Programa Ecolgico de Longa
Durao (PELD/CNPq) Bioma Caatinga: estrutura e

131

funcionamento
(61)
, coordenado pela professora Dra. Maria Regina
de Vasconcellos Barbosa (UFPB-CCEN-DSE), o qual desde 2002, e
com previso de trmino para novembro de 2011, vem desenvolvendo
diferentes estudos e pesquisas no Cariri paraibano e Serid potiguar,
enfocando os ambientes terrestres e aquticos do Bioma Caatinga. A
Revista Oecologia Brasiliensis publicou em 2007 um volume especial
sobre a Caatinga com artigos desenvolvidos no Estado da Paraba e
Rio Grande do Norte
(62)
.
As equipes de pesquisas, junto ao PELD/Caatinga, do Rio
Grande do Norte, tambm lanaram uma coletnea de textos
(FREIRE, 2009) sobre a Caatinga do Serid potiguar, o qual deve ser
utilizado como material didtico para os professores.
A sociedade brasileira no pode ignorar o valor da
biodiversidade tanto no mbito biolgico e cientfico quanto no
mbito econmico e cultural do Bioma Caatinga, pois alm de ser
base das atividades agropecurias, florestais e pesqueiras, a
diversidade biolgica, nas suas diferentes formas o sustentculo do
desenvolvimento biotecnolgico (BARBOSA, 2007).
Portanto, a compreenso do estado do conhecimento sobre um
determinado tema necessria no processo de evoluo da cincia, a
fim de que se ordene periodicamente o conjunto de informaes e
resultados j obtidos. Ordenao esta que permita a indicao das
possibilidades de integrao de diferentes perspectivas, aparentemente
autnomas, a identificao de duplicaes ou contradies e a
determinao de lacunas (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2005).

Sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o j
construdo e produzido para depois buscar o que
ainda no foi feito, de dedicar cada vez mais ateno
a um nmero considervel de pesquisas realizadas
de difcil acesso, de dar conta de determinado saber
que se avoluma cada vez mais rapidamente e de

(61)
Para maiores informaes acesse o Site do
<http://www.dse.ufpb.br/peldcaatinga/>
(62)
Para maiores informaes acesse o site
<http://www.oecologia.biologia.ufrj.br/index.php?option=com_content&task=view
&id=44&Itemid=100>

132

divulg-lo para a sociedade, todos esses
pesquisadores trazem em comum a opo
metodolgica, por se constiturem pesquisas de
levantamento e de avaliao do conhecimento sobre
determinado tema. (FERREIRA, 2002, p. 259).

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138

CAP TULO 3


EDUCAO PARA CONVIVNCIA NO CONTEXTO
DO SEMIRIDO


ANTONIA ARISDLIA F. MATIAS AGUIAR FEITOSA


1. EDUCAO E OS DESAFIOS DOS NOVOS PARADIGMAS
AMBIENTAIS

A questo ambiental tem se constitudo tema bastante discutido
nas ltimas dcadas. Esta temtica envolve discusses relacionadas s
condies socioambientais de reas urbanas ou no, incluindo
aspectos da qualidade da vida humana e os impactos da ao humana
sobre as caractersticas do ambiente geoqumico ao longo do tempo.
A atual configurao das condies ambientais do planeta
decorre de uma crise civilizatria que est alm da perda de recursos
naturais a crise social, econmica, filosfica e poltica que atinge a
humanidade em todas as suas dimenses. um longo caminho de
desacordos entre os valores e prticas e as bases necessrias para a
manuteno de um ambiente sadio, que propicie boa qualidade de vida
aos habitantes do Planeta.
O paradoxo evidenciado na sociedade moderna inclui aspectos
positivos e negativos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e
impe como desafios: por um lado, a construo de sociedades justas
e igualitrias, sem excluses, assegurando os direitos humanos e uma
educao de qualidade para todos, e por outro, como garantir a
produtividade e o desenvolvimento regional e local sem perder de
vista a sustentabilidade ambiental. Pr em dilogo estas percepes
constitui o alvo a ser conquistado pela humanidade.

139

O mundo contemporneo vive um estado de transio,
caracterizado por crises, rupturas, inquietaes, incertezas e
desordens. Contexto este, que exige uma reflexo atenta, na rea
educacional, sobre o agir pedaggico. O quadro atual no qual se
emoldura a educao representa um grande desafio enfrentado por
professores, alunos, famlias, assistentes sociais, gestores pblicos,
etc.

1.1 Desafios da Educao: dilogo, articulao de saberes e
sustentabilidade

A evidente controversa gerada pelo processo de modernizao,
viabilizado pelo desenvolvimento tecnolgico do sculo XX
comprova a insustentabilidade humana relacionada aos padres de
consumo em crescente ascenso. O homem vem, ao longo dos anos,
perdendo contato com a essncia natural vivendo em grandes centros e
longe do que representa a base de sustentao de sua vida, o seu ponto
de equilbrio.
Alm dos problemas advindos da grande densidade
populacional, a humanidade enfrenta a alta densidade mental e
emocional que se originam a partir dos pensamentos e sentimentos
permeados de inquietaes, inseguranas e ansiedades que estimulam
a formao de sujeitos individualistas e competitivos. Neste contexto,
h a necessidade de buscar solues criativas para enfrentar tais
problemas.
, pois, um dos desafios humanos, romper com o estilo
arrogante sobre os demais seres; avanar na reforma do pensamento
(MORIN, 2006): saindo de atitudes reducionistas e fragmentadas para
assumir uma postura integradora, entendendo que cada um faz parte
do todo, numa perspectiva hologramtica (MORIN, 2000). Somente
um pensamento que una e distinga, simultaneamente, pode ser capaz
de compreender a complexa rede de interdependncias que mobiliza a
vida no planeta.
Nesta perspectiva, novos paradigmas corrigindo velhos hbitos
e mudando as formas tradicionais de pensar constituem grandes
desafios para a sociedade contempornea. preciso que a humanidade
assuma seu protagonismo no planeta agindo sob novas perspectivas de

140

viso de mundo; que incorpore os preceitos da ecologia profunda
(63)
e
leia o mundo para alm da viso cartesiana e racional, procurando
compreender os fenmenos sob vrios prismas, refutando a
superficialidade dos paradigmas sociais em vigncia.
A problemtica ambiental representa um eixo orientador das
discusses atuais que desafiam a humanidade a refletir e assumir uma
nova postura diante de uma questo situada no patamar global. O
agravamento das questes ambientais permanece medida que a
relao de explorao entre o homem e o meio ambiente se
desencadeia, promovendo uma verdadeira ameaa vida no planeta.
Isto coloca a educao como o carro-chefe no percurso cuja meta
seja a formao de novos olhares e atitudes sobre o mundo. Os
prejuzos ambientais so evidentes e as respostas alm de necessrias,
precisam ser urgentes, uma vez que o futuro depende das aes do
presente. Neste sentido, Gore (2006, p. 161) enfatiza:

Tudo que fazemos para a natureza, fazemos para
ns mesmos. A magnitude da destruio ambiental
est hoje, em uma escala que poucos previram. As
feridas no cicatrizam mais sozinhas. Precisamos
agir de maneira afirmativa para deter a destruio.

Estamos, portanto, convocados a enfrentar o desafio de
construir teorias e concepes para novas orientaes. A educao
assume, neste contexto, a responsabilidade de investir em pedagogias
voltadas ao reconhecimento das interdependncias existentes entre
pensamento, conhecimento e o ambiente em geral. Devemos recorrer a
modelos pedaggicos que conduzam integrao, partilha,
solidariedade, conservao ambiental, ao reconhecimento e respeito
s diferenas.
Uma pedagogia para a cidadania planetria deve dar
importncia aos dilogos que precisam ser estabelecidos entre os seres

(63)
O termo Ecologia Profunda (Deep Ecology) foi sugerido pelo filsofo
noruegus Arne Naess em seu artigo Os movimentos Superficiais e Profundos da
Ecologia, onde buscou dar um sentido mais profundo e espiritualizado para as
questes do relacionamento humano com os elementos e vibraes da natureza
(BRAUN, 2008, p. 31).

141

e o meio. Deve, tambm, entender o processo de construo do
conhecimento fundado na flexibilidade, interatividade, cooperao e
parcerias. Tais desafios requerem da humanidade, compromisso e
responsabilidade na formao das futuras geraes alm de reorientar
as pessoas que atualmente esto co-existindo e influenciando nos
processos educacionais vigentes (FEITOSA; CORREIA, 2008).
Entendemos, conforme Pourtois (1997, p. 38 39) que a
pedagogia para a educao do futuro

ver a difuso e articulao dos conhecimentos,
trabalhar sobre as opinies, as atitudes e a
personalidade, entrar no mundo dos valores em vez
de restringir-se s reas da utilidade...dever ser um
sistema complexo que leva em conta as dimenses
afetiva, cognitiva, social e tica do indivduo, assim
como os conflitos inerentes aos desafios culturais e
suas negociaes.

A construo de conhecimentos constitui o resultado de um
fazer educativo e deve ser conduzido para tornar as pessoas
conscientes dos potenciais e limites que envolvem a vida no
semirido. A educao dever ter como suporte as idias de
complexidade, multireferencialidade e do desenvolvimento coletivo,
ancoradas a um dilogo permanente com as diversas reas do
conhecimento, compartilhando referenciais e promovendo novas
formas de atuar no mundo. Falamos de uma educao pautada na
articulao entre os diferentes contextos (sociais, econmicos e
culturais), buscando abordagens menos fragmentadas e pontuais.
Para Pourtois e Desmet (1999), pensar a educao, hoje, um
trabalho de confronto e sntese, de desafios psicolgicos, culturais,
econmicos, sociais e simblicos. Nossa responsabilidade se amplia
ao percebermos que tal crise tem como o algo vivido e o algo
sentido a complexidade que envolve as relaes, a perda da certeza, a
falta de referncia. Emerge em cada educador a conscincia de que se
faz necessrio orientar uma reao fora dos reflexos antigos, sair da
era moderna na qual a fragmentao, a competitividade e o isolamento

142

se instituram para a era das relaes, do multidimensional, do
transcender ao coletivo.

1.1.1 O dilogo entre a razo e o ser na perspectiva da
sustentabilidade

O grande desafio para a educao, neste momento, buscar
possibilidades para construir um universo social, cultural, pedaggico
coerente e integrador que acolheria ao mesmo tempo a razo e o ser.
Seria, certamente, um universo complexo que alm de assumir as
incertezas, aceitaria o carter instvel do conhecimento e mediaria
pelo dilogo os conflitos; continuaria a fazer descobertas; integraria
saberes, no rejeitaria os progressos advindos da modernidade, mas os
articularia. Uma busca pela conquista da sustentabilidade.
O termo Sustentabilidade foi idealizado no Relatrio Nosso
Futuro Comum (1989), que, ao qualificar as caractersticas da atual
crise ambiental, conferiu uma viso global dos problemas do meio
ambiente e o apresentou, como tema central do padro de
desenvolvimento econmico capitalista, em face da depredao dos
recursos naturais e da destruio e contaminao do meio ambiente
por produtos txicos.
No referido Relatrio, estava enfatizado, ainda, que as crises
globais do planeta terra no eram crises isoladas, e, vale dizer que a
crise ambiental, econmica, financeira, social e energtica so, apenas,
manifestaes de uma crise geral, com amplitude global do mundo
capitalista de produo e de consumo. Conseguiu incorporar os meios
econmicos e sociais e popularizou o termo desenvolvimento
sustentvel como um conceito mltiplo dimensional, envolvendo um
processo interativo das relaes homem-homem, homem-natureza e
homem-sociedade, porm, com dificuldades operacionais para que
seja formulado terica e empiricamente.
A partir do supracitado Relatrio, as discusses e propostas
oriundas de Congressos e Seminrios, sobre estilos alternativos de
desenvolvimento contriburam para a convocao, pela ONU, da
Conferncia sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD)
Eco 92, realizada no Rio de Janeiro em 1992. Desta Conferncia o que
de mais significativo ficou foi o aumento da conscientizao dos

143

danos causados pelo atual padro de desenvolvimento econmico
sobre o meio ambiente, pois, a associao entre meio ambiente e
desenvolvimento passou a incorporar-se na agenda governamental das
polticas nacionais de muitos pases.
O desenvolvimento sustentvel apresentado durante a Eco 92
conceituado como aquele que atenda s necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade das geraes futuras atenderem a suas
prprias necessidades. Deste conceito emergem dois pressupostos
bsicos: - o conceito de necessidades, sobretudo as necessidades dos
pobres do mundo e, - a noo de limitao que o estgio da
tecnologia e da organizao social impe ao meio ambiente,
impedindo-o de atender as necessidades presentes e futuras. Assim, o
conceito de desenvolvimento sustentvel incorpora, alm da dimenso
biofsica, as dimenses polticas, econmicas, tecnolgicas, sociais e
culturais.
Embora o novo modelo de desenvolvimento anuncie a
perspectiva de profundas mudanas de atitudes na relao sociedade-
natureza, no perceptvel a produo de uma anlise capaz de
demonstrar, como a construo de categorias e instrumentais
relacionados ao debate sobre a crise ambiental se operacionalizam
entre as estruturas de poderes econmicos e polticos na constituio
de polticas ambientais globais.
No h, nessa nova idia de desenvolvimento uma negao
da tica da competio e do lucro imediato e crescente. A idia de
eqidade no conceito de Desenvolvimento Sustentvel revela-se como
uma categoria vazia, sem uma proposio possvel. O princpio da
eqidade entre geraes, segundo o Relatrio da Comisso Mundial
de Cultura e Desenvolvimento (1997), no pode ser entendido sem, ao
mesmo tempo, serem propostas formas institucionais para sua
realizao. Uma das propostas apresentadas no referido relatrio, parte
da idia de que a melhor maneira de proteger os interesses das
geraes futuras consiste em nomear um representante, na forma de
agncia institucionalizada. Os aspectos tericos do conceito de
Desenvolvimento Sustentvel se distanciam de questionamentos
acerca das relaes recprocas entre justia social e a dinmica
econmica, social e poltica das sociedades contemporneas.


144

1.1.2 Educao como via de acesso sustentabilidade: os pilares
educativos para o sculo XXI

A responsabilidade humana com os desafios desta era
planetria vincula-se a compromissos que, de certo modo, antecedem
ou ocorrem simultaneamente, e que se configuram como tenses a
ultrapassar e que devem ser encaradas por se encontrarem no centro da
problemtica do sculo XXI.
Para responder ao conjunto das misses da educao nesta era
planetria, a UNESCO, em parceria com o Ministrio da Educao e
do Desporto, publicou no Brasil o Relatrio da Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, sob o ttulo
Educao um tesouro a descobrir, conhecido como Relatrio
Jacque Delors. O referido relatrio foi elaborado durante o perodo
de maro de 1993 a setembro de 1996 e para o qual contriburam
vrios especialistas de todo o mundo.
Trata-se de uma obra de referncia mundial, que expressa o
pensamento da UNESCO no campo da educao. Traz uma
contribuio s polticas educacionais de todos os pases, pela
pertinncia de suas propostas na perspectiva de ajudar a edificao de
um novo cenrio na educao. Alm de um quadro prospectivo, o
Relatrio prope reflexes profundas e orientaes pertinentes a um
novo conceito de educao. As teses defendidas no Relatrio referem-
se ao desenvolvimento humano entendido como a evoluo da
capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do
sentido das responsabilidades (DELORS, 2006, p. 9).
Desenvolve a idia de uma educao fundamentada em quatro
pilares do conhecimento: Aprender a Conhecer; Aprender a Viver
Juntos; Aprender a Fazer e Aprender a Ser. Estes constituem a base
epistemolgica para a construo de um novo paradigma que
conduzir a educao do sculo XXI.
A compreenso e o entrelaamento destes pilares
epistemolgicos concedem educao a possibilidade de fazer com
que todos, sem exceo, faam frutificar os seus talentos e
potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a
capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto
pessoal. Exige que sejam desenvolvidos novos valores dimenso

145

tica e cultural da educao e, deste modo, d efetivamente a cada um,
os meios de compreender o outro na sua unitas multiplex
(64)
, de
compreender o mundo, em sua marcha planetria incerta.
Estas conexes devem orientar qualquer reflexo sobre a
educao de modo que haja convergncias entre as exigncias
cientficas e tcnicas, entre o conhecimento de si mesmo e do meio
ambiente e o desenvolvimento de capacidades que permitam, a cada
ser, agir enquanto membro de uma famlia, cidado ou produtor.
Os quatro pilares fundamentais aos processos educativos,
propostos no Relatrio Delors (aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser), constituem os
princpios do conhecimento e cada um deles deve ser trabalhado,
igualmente, no mbito das proposies educativas, para que a
educao possa ser uma experincia global no plano cognitivo e
prtico. Para que o indivduo enquanto pessoa e membro de uma
sociedade. Nesta perspectiva, os processos educativos propostos para
esta Era devem incorpor-los de forma integral e desenvolv-los sob
orientaes epistemolgicas que respondam s demandas do presente
e do futuro, com vistas construo de seres conscientes de seu papel
na sociedade e no planeta.
Os quatro pilares para a educao do futuro apontados no
Relatrio Delors representam os princpios orientadores que, para
influenciarem de forma efetiva na condio de guia-suporte dos
processos educativos, devem estar apresentados ricos em
possibilidades, que reconheam o ser humano na sua condio
biodiversa, no seu contexto, na sua multidimensionalidade, na sua
unidade/diversidade (MORIN, 2000). Os princpios permeados de
viabilidades, que valorizem o ser humano, em suas mltiplas
dimenses, so condies que contribuem para que a educao seja
capaz de produzir na humanidade a capacidade de conduzir seu
prprio desenvolvimento, que seja autnomo, pense complexo e lute
por seu reconhecimento social, no sentido de estabelecer

(64)
Unitas multiplex a unidade humana que traz em si os princpios de suas
mltiplas diversidades. Compreender o humano compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na unidade (MORIN, 2000, p.55).

146

relaes/aes dialgicas consigo mesmo, com o outro e com o
mundo (FREIRE, 1979; MORIN, 2006; HONNETH, 2003, 2007).
Aprender a Conhecer - Representa o pilar inicial da
educao do futuro e um desafio da humanidade frente s profundas
transformaes vivenciadas na sociedade. Em destaque, a
predominncia da difuso de dados e informaes pelo advento da
informatizao e da globalizao das telecomunicaes a ela
associada. Fato que demanda competncias diversas para, a partir
delas, construir conhecimentos pertinentes.
Para a aprendizagem de conhecer, o exerccio da ateno, da
memria e do pensamento deve convergir para desenvolver na pessoa
a capacidade de compreender melhor o seu ambiente, considerando os
aspectos multidimensionais de estmulo curiosidade intelectual, ao
senso crtico habilidades indispensveis para a construo da
autonomia nas habilidades de organizar saberes, dialogar
coletivamente, problematizar realidades postas, contextualizar.
Aprender a conhecer, significa, simultaneamente, um meio e
uma finalidade da vida humana. Meio porque se pretende que cada um
aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida
em que isso lhe necessrio, para viver dignamente, para desenvolver
suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade porque o
aumento dos saberes permite compreender melhor o ambiente sob os
seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual,
estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a
aquisio da autonomia na capacidade de discernir (DELORS, 2006).
Aprender a Conhecer e Aprender a Fazer so habilidades que
se encontram indissociveis, alm de se iluminarem mutuamente. O
carter cognitivo do fazer se expressa, por um lado, nas relaes que
tecem as atividades humanas desta era planetria, entre elas:
informatizao, teleparticipao, competncia pessoal e profissional;
e, por outro lado, na construo de uma pessoa autnoma nas
habilidades de dialogar, interagir, selecionar informaes e
transform-las em conhecimento pertinente, agir considerando a
multidimensionalidade que envolve o ser humano e, por fim, tornar-se
sujeito social ativo.
Aprender a Fazer constitui uma tarefa da educao no
sentido de situar o homem como sujeito ativo do processo de sua

147

aprendizagem e de seu papel na sociedade. E este sujeito deve ser
encarado como um ser dinmico e responsvel pelo percurso de sua
formao (FREIRE, 1996; MORIN, 2000; HONNETH, 2003).
A educao, ao conceber tal misso, precisa estar
fundamentada numa Racionalidade Complexa, numa Razo Dialtico-
Dialgica que possibilite, ao sujeito, caminhar por mtodos
(estratgias) que sejam resultado da atividade pensante, cuja prtica
revele sua capacidade de aprender, de (re) inventar e de criar
(MORIN, 2007). Esta concepo tambm tomada por Freire (1979,
1996) por entender que o pensamento no um mero reflexo das
materialidades, mas uma expresso da prtica humana, a partir da
dialogicidade.
Aprender a Viver Juntos, Aprender a Viver com os Outros -
O terceiro pilar apontado no Relatrio Delors (2006), representa uma
das necessidades que, de forma mais urgente, precisa ser trabalhada,
dado o quadro de desenlaces e degradaes registrado nas sociedades
contemporneas. A histria das civilizaes, apesar de sempre ter
ocorrido sob processos conflituosos, atualmente tem em destaque a
emergncia de novos elementos, como: morte ecolgica, morte por
biopatologias, imunodeficincias e autodestruio humana, que
acentuam de modo espantoso o potencial de destruio no planeta. O
desenvolvimento favoreceu a formao de enormes estruturas
tecnoburocrticas que, por um lado, dominam e depreciam os
problemas individuais, singulares e concretos, e, por outro, produzem
a irresponsabilidade, o desapego (MORIN, 2007).
Aprender a Viver Juntos exige o despertar da conscincia
solidria e da superao das incompreenses humanas. Educar para a
compreenso contribuir para o entendimento entre as pessoas e para
a solidariedade intelectual e moral da humanidade. Duas formas de
compreenso esto imbricadas nesta aprendizagem: a compreenso
intelectual ou objetiva e a compreenso humana ou intersubjetiva. A
compreenso intelectual se volta para apreender em seu conjunto o
texto, o contexto, as partes e o todo, o mltiplo e o uno ; passa pela
inteligibilidade e pela explicao e a compreenso humana
intersubjetiva, vai alm da explicao e comporta conhecimento de
sujeito a sujeito. O outro no apenas percebido objetivamente,
percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos.

148

Aprender a Ser - consiste num princpio educativo que de
forma mais profunda aproxima-se do princpio fundamental a ser
perseguido na educao, que contribuir para o desenvolvimento total
da pessoa (esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido
esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade).
. O homem se realiza plenamente como ser humano, com
competncia para agir, perceber, saber, aprender, mas no h mente
(mind), isto , capacidade de conscincia e pensamento, sem cultura.
A mente humana uma criao que emerge e se afirma na relao
crebro-cultura. H, portanto, uma trade em circuito entre
crebro/mente/cultura, em que cada um dos termos necessrio ao
outro (MORIN, 2000, p. 53).
As interaes entre indivduos produzem a sociedade, que
testemunha o surgimento da cultura e que retroage sobre os indivduos
pela cultura. Nesta perspectiva, Freire (1979) enfatiza que o sujeito
humano faz parte do mundo vivido, que age e constri uma cultura e
sua histria, que cria valores e determina os seus rumos e os da
sociedade. Portanto, necessrio pensar numa educao que situe o
ser humano como sujeito do processo educativo um ser ativo,
dinmico e participativo no processo de sua formao.
Aprender a Ser pode ser o resultado de um processo educativo
que desenvolve na pessoa a capacidade de dizer a sua palavra, o seu
pensar, de assumir sua condio humana que, mediatizada pelo
dilogo, permite ao ser humano criar a sua identidade, expressar o seu
ser; inserir-se no mundo inteligvel e humano.
A educao desta forma, uma busca realizada por um sujeito
que o homem, uma busca permanente de si mesmo com outras
pessoas que tambm procuram ser mais e em comunho com outras
conscincias (FREIRE, 1979).









149

1.2 Educao Ambiental potenciais e limites

Os paradoxos da globalizao
(65)
que vm levando o homem
a repensar o modelo de crescimento econmico e tentando encontrar
alternativas para alinh-lo ao modelo de desenvolvimento menos
degradador. Neste contexto, os processos educativos que se destinem
a tratar sobre questes ambientais planetrias tm sido um importante
instrumento de gesto ambiental. Por outro lado, entendemos,
tambm, que sua efetivao est condicionada implementao de
polticas pblicas educacionais compatveis e capazes de gerar
mudanas de hbitos, e posturas de uma determinada sociedade.
O processo de degradao ambiental de uma regio (Figura
01) est condicionado ao padro de consumo de seus habitantes, o
qual pode ser do tipo sustentvel ou insustentvel (subconsumo e
superconsumo). Deste modo, o fato cultural deve ser encarado como
um importante ponto de alavancagem, para a busca do ideal do
desenvolvimento sustentvel (SEIFFERT, 2007).











Figura 01 - Imagens de degradao ambiental no semirido nordestino. (Fonte:
acervo fotogrfico do Grupo de Pesquisas Ambientais (GPA) do Centro de
Formao de Professores da UFCG).

(65)
Paradoxos representados pelos evidentes avanos cientficos e tecnolgicos que
tm propiciado, ao lado dos benefcios, srios problemas de ordem social e global
que ameaam a vida e que se traduzem em uma inquietao planetria cujas
solues requerem uma mudana radical nas atitudes humanas, e uma ao
conseqente e imediata (FEITOSA; CORREIA, 2008).

150

Os impactos ambientais gerados pela entropia nos
ecossistemas antrpicos vm evidenciando ao longo das ltimas
dcadas um potencial muito elevado de comprometimento da
qualidade de vida do homem, sua sade e mesmo sua sobrevivncia.
Se considerarmos que a capacidade suporte do planeta Terra
desconhecida, torna-se imprescindvel que a humanidade adote uma
postura proativa. preciso criar condies socioeconmicas,
institucionais e culturais que estimulem no apenas um rpido
progresso tecnolgico poupador de recursos naturais, como tambm
uma mudana em direo a padres de consumo que no impliquem o
crescimento contnuo e ilimitado do uso de recursos naturais per capta
(SEIFFERT, 2007).

A educao essencial para o desenvolvimento,
pelo seu valor intrnseco, na medida em que
contribui para um despertar cultural, a
conscientizao, a compreenso dos direitos
humanos, aumentando a adaptabilidade e o sentido
de autonomia, bem como a autoconfiana e a auto-
estima (SEIFFERT, 2007, p. 272).

A Educao Ambiental envolve o processo de conscientizao,
atravs do qual o sujeito entra em contato com a realidade que o cerca
e com os impactos ambientais decorrentes de aes antrpicas, seja
como cidado ou como profissional. Contudo, sua participao efetiva
nos processos de conservao ambiental s ser possvel quando este
sujeito estiver sensibilizado ou comprometido a ponto de assumir uma
mudana em suas atitudes.
necessrio assumir uma viso sistmica para a compreenso
do contexto socioeconmico-ambiental e uma viso crtica que o faa
atuar na condio de cidado e profissional, para a melhoria da
qualidade ambiental. A educao avana no caminho de oferecer
alternativas para a formao de sujeitos que construam um futuro
melhor.
A tentativa de refletir sobre a Educao Ambiental (EA)
ancora-se na idia de promover um dilogo epistemolgico que
esclarea aspectos de sua trajetria e ilumine caminhos para novos

151

passos a partir da compreenso de que (re) construes inovadoras
precisam ser alcanadas no sentido de superar os grandes desafios que
permeiam esta temtica.
Ao buscar novos olhares sobre a EA nos pautamos em refletir
os seguintes aspectos: abordagem poltica da EA; Co-participao em
processos educativos, na forma de estudos e pesquisas como estratgia
de orientao para o percurso da EA. Tais abordagens se
interpenetram e se complementam, neste texto, para compor um
entendimento (em construo) acerca dos potenciais e limites que
envolvem a EA, cujas configuraes nos inquietam.

1.2.1 Educao Ambiental integrada a outras reas do
conhecimento

A EA deve ser projetada sobre realidades locais e globais,
abrangendo os principais espaos da sociedade civil, das diversas
instituies e do Estado, com relevncia na compreenso de que a
relao ser humano natureza mediatizada pelas relaes na
sociedade e representa um ponto central na capacidade de ao tica,
educativa e comunicativa, que permita a construo de um mundo
mais justo e igualitrio. Por isso, a interdisciplinaridade se coloca
como um modismo de uma poca, pois consegue romper com a
prtica do pensamento isolado, aumentando a dimenso globalista de
cada tema e objeto real de estudo, e, sobretudo, resgatando a dimenso
humanista do pensamento (SATO, 1996).
A formao de uma conscincia ecolgica nas diversas
comunidades nordestinas do semirido fundamental pela atualidade
do tema e pelo que a Educao Ambiental representa como
instrumento bsico na soluo de cruciais problemas regionais e sua
vinculao com as questes ambientais a nvel mundial. Experincias
em comunidades, atravs da educao no formal vm sendo
desenvolvidas com ganhos significativos para a qualidade de vida das
populaes (Figura 02).
Na medida em que a educao ambiental possibilita o
conhecimento das potencialidades regionais, as propostas de linhas de
pesquisa apontam no sentido de contribuir para formao de
economias rurais e urbanas estveis que reduziriam a migrao do

152

Nordeste e seu impacto sobre o meio ambiente de outras partes do
Pas.



Figura 02 Interao de saberes na relao sociedade natureza. (Fonte: acervo
fotogrfico da Ao Diocesana de Cajazeiras PB).

Como percebemos a EA? A percepo que orienta nossa prtica!

A EA emerge da necessidade em compreender que os
processos educativos de formao humana precisam ser desenvolvidos
a partir de metodologias que conduzam as pessoas a posturas cidads
em defesa da autonomia, do respeito diversidade e transformao
da relao sociedade-natureza, considerando que as dimenses da
condio humana se conectam s dimenses naturais, culturais, como
constitutivas de uma sociedade mundo (MORIN, 2007).
Os atributos tericos e metodolgicos circunscritos EA
constroem as percepes humanas e definem formas de efetiv-la.
Quando tratados numa perspectiva ingnua e superficial, sem
criticidade sobre sua prpria essncia, a repercusso torna-se frgil,
insuficiente para alcanar as mudanas requeridas configuram-se as
frustraes decorrentes de aes pontuais, localizadas, sem conexo
com os contextos mais amplos da sociedade. Com as expectativas
frustradas, os educadores acumulam insatisfaes e limitam assim, os
processos educativos que poderiam fortalecer a EA enquanto campo
epistemolgico de uma educao capaz de romper com velhas
formas de pensar e agir.

153

Por outro lado, se percebida como um campo de possibilidades
e de resistncias contra os modelos de educao fragmentados,
descontextualizados e excludentes, a EA circunscreve-se (caracteriza-
se) em uma prtica pedaggica transformadora, configurando-se como
um constitutivo poltico capaz de redimensionar o campo educativo
e ambiental orientando novas relaes no cenrio que conjuga
sociedade e natureza.
O modelo ideal de conscientizao a ser promovido pela EA
deve estar para alm das concepes ecolgicas e ambientalistas, mas,
alcanar o desenvolvimento de sujeitos atuantes e humanizados,
cidados planetrios (MORIN, 2007) que saibam posicionar-se no
mundo, reconhecendo-se integrante e, ao mesmo tempo, sujeito de sua
construo.
A humanidade se constri historicamente, nosso olhar sobre o
mundo se expressa pelo que somos capazes de nos posicionarmos no e
com o mundo. Desta forma, o que concebemos como verdadeiro
definir nossas iniciativas e aes. Contudo, precisamos estar
vigilantes a uma constante reflexo crtica de nossas aes.

O dilogo entre saberes e a compreenso das questes ambientais

A reforma do pensamento saindo do cenrio de fragmentao
e especializaes para um modo de pensar que UNE e DISTINGUE,
simultaneamente condio para compreender a complexidade que
envolve a Educao Ambiental (EA). Passar de um pensamento ao
ouro e entregar-se ao desafio de se orientar para uma viso global cuja
mediao pedaggica no pode ocultar a subjetividade dos sujeitos.
Aspectos socioambientais devem ser tratados a partir das diversas
reas do conhecimento e do respeito s diversidades individuais e
coletivos.
A promoo de experincias educativas que articulem
conhecimentos permitida atravs de um currculo que conjugue o
local e o global num contexto terico e pedaggico que atenda s
demandas da realidade.
No que se refere EA a abordagem ambiental na educao
acontece mediante as representaes que as pessoas e os grupos
sociais tm sobre o meio ambiente e a relao sociedade natureza.

154

Incorporar as questes ambientais aos processos educativos constitui
um grande desafio tanto epistemolgico quanto pedaggico,
considerando que tal procedimento no se efetiva apenas por decretos
e declaraes oficiais.
O currculo capaz de trabalhar em EA deve ultrapassar
fronteiras e abrir possibilidades para criaes e re-significaes
pedaggicas. Deve combinar redes e desafiar amarras acadmicas,
partindo para contextos que incorporem as dimenses mais amplas da
complexidade ambiental e humana.

1.3 A formao inicial e continuada no contexto da EA

Desenvolveu-se no mbito do ensino superior a conscincia
crtica de que o processo de aprendizagem o objetivo central dos
cursos de graduao. Parte-se do princpio de que as instituies de
ensino superior, como instituies educativas, so parcialmente
responsveis pela formao de seus membros como cidados (seres
humanos e sociais) e profissionais competentes.
As faculdades e universidades surgem como locais de encontro
e de convivncia entre educadores e educandos, que constituem um
grupo que se rene e trabalha para que ocorram situaes favorveis
ao desenvolvimento de aprendizagens nas diferentes reas do
conhecimento, envolvendo aspectos afetivos e emocionais,
habilidades, atitudes e valores.
um lugar marcado pela crtica pedaggica intencional,
voltada para aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e
planejadas para serem conseguidas nas melhores condies possveis.
O Professor, como conceptor e gestor de currculo, deve
perceber que o currculo de formao de um profissional abrange o
desenvolvimento da rea cognitiva quanto aquisio, elaborao e
organizao de informaes, ao acesso ao conhecimento existente,
produo de conhecimento, reconstruo do prprio conhecimento,
identificao de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto,
imaginao, criatividade, soluo de problemas.
Nesta perspectiva, na relao Professor-Aluno e Aluno-Aluno
no processo de aprendizagem, evidencia-se que o papel orientador do
professor, que permita ao aluno aprender, que seja um elemento

155

motivador e incentivador do desenvolvimento do aluno. Um professor
que, com seus alunos, forma um grupo de trabalho com objetivos
comuns, que busquem a soluo de problemas em parceria que crie
condies contnuas de feedback entre aluno e professor.
A funo educativa assume maior importncia, nessa nova
sociedade; ter uma meta: formar sujeitos com identidade slida que,
embora possa encontrar-se em situao difcil se definiro como
pessoas autnomas, responsveis, capazes de engajar-se e respeitar os
compromissos, investidos com auto-imagem positiva e aptos a
assumirem diferentes funes sociais. Essa perspectiva de suma
exigncia implica que a educao e o desenvolvimento no estejam
mais reduzidos estrita dimenso escolar.
Pensar a educao, hoje, estar confrontado a desafiar ao
mesmo tempo psicolgicos, culturais, econmicos, sociais,
simblicos, cujos componentes so plurais e muitas vezes
contraditrios, a finalidade derradeira sendo a busca das formas de
liberdade, da igualdade, da solidariedade, da dignidade, do bem estar
na sociedade moderna ps-industrial.
Promover o dilogo entre teoria e prtica constitui um dos
grandes desafios dos cursos de ensino superior tendo em vista a
prpria profissionalizao docente e a prxis pedaggica que orienta o
processo de formao inicial e continuada dos profissionais em
educao.
Certos aspectos, na formao profissional, precisam ser
considerados como fundamentais, entre eles, citamos: o contexto
cultural; a postura crtica e reflexiva de professores e alunos; e as
escolhas tericas e metodolgicas.
Em relao ao contexto cultural os professores formadores
precisam estar preparados para mediar o dilogo entre saber cientfico
e os saberes construdos a partir do cotidiano e, desta forma,
desenvolver conhecimentos pertinentes atravs de um fazer
pedaggico que comungue AO-REFLEXO-AO e incorpore a
valorizao da sociobiodiversidade na qual a humanidade se insere.
No que se refere postura crtica e reflexiva - a tomada de
conscincia do papel do professor, entendido aqui, como elemento
dinamizador do processo de escolarizao e, portanto, organizador da
interveno pedaggica a ser implementada, fundamental

156

considerando a importncia da re-dimenso das prticas escolares
vigentes (BOLZAN, 2002).
A escola um dos lugares, onde os conhecimentos podem ser
compartilhados e o professor, ao pensar sobre a forma como apreende
as construes de seus alunos prope atividades e, pensando nas
diferentes situaes de ensino, procura criar alternativas que
potencializem o fazer educativo. A partir das anlises e interpretaes
feitas sobre suas prprias atividades, o professor reflete sobre sua ao
pedaggica, atuando como pesquisador da sua prpria atuao
docente. Neste processo, ele deixa de seguir cegamente as prescries
institucionalmente pr-estabelecidas tornando, ele prprio, um
produtor de conhecimento profissional e pedaggico. o exerccio
reflexivo do Professor.

O que Professor Reflexivo?

A expresso professor reflexivo, cunhada por Donald Schn,
tomou conta do cenrio educacional, confundindo a reflexo na forma
de adjetivo, de atributo prprio do ser humano, com um movimento
terico de compreenso do trabalho docente. Schn prope uma
formao baseada na epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao
da prtica profissional como momento de construo do conhecimento
por meio de reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e a
considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que
profissionais encontram em ato.
Ao refletir, o professor passa a pensar sobre a situao passada,
estabelecendo relaes com situaes futuras de ensino que vir
propor e organizar. Essa reflexo crtica, feita individualmente ou em
grupo, pode tornar conscientes os modelos tericos e epistemolgicos
que se evidenciam na sua atuao profissional e ao mesmo tempo,
favorecer comparao dos resultados de sua proposta de trabalho
com as teorias pedaggicas e epistemolgicas mais formalizadas.
Assim, refletir sobre o saber e o saber-fazer implica processos
racionais e intuitivos, e esses processos, por sua vez, fazem parte do
pensamento prtico do professor (FREIRE, 1979, MORIN, 2006).
Na vida profissional, o professor defronta-se com mltiplas
situaes para as quais no encontra respostas pr-elaboradas e que

157

no so susceptveis de ser analisadas pelo processo clssico de
investigao cientfica. No h realidades objetivas passveis de serem
conhecidas. As realidades criam-se e constroem-se no intercmbio e
na complexidade do fazer educativo no contexto escolar.
O professor competente atua refletindo na ao, criando
nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do
dilogo que estabelece com essa mesma realidade. No processo de
reflexo-ao-reflexo o aluno-mestre no pode limitar-se a aplicar
tcnicas aprendidas ou mtodos de investigao consagrados, devendo
tambm aprender a construir ea a comparar novas estratgias e
categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e definir os
problemas.
Por fim, a dimenso pedaggica, caracterizada pelo esforo
docente permanente para encontrar mtodos e metodologias eficientes
ao processo ensino-aprendizagem.
Entendemos que a articulao entre estes aspectos acontece
para alm do aparato instrumental disponvel (recursos tecnolgicos,
infra-estrutura fsica), pois, ainda que o planejamento esteja
cuidadosamente organizado, tem-se o inevitvel limite: a
subjetividade do ser em formao.
Neste sentido, a formao continuada de professores concede
aos profissionais da educao possibilidades mais prximas para
superar os desafios requeridos no processo. Torna-se para a educao
do presente e do futuro uma obrigao.
No cenrio das sociedades contemporneas e, de forma
especfica, no contexto da crise planetria, os cursos de formao
inicial e continuada ao incorporarem as questes ambientais nas
atividades curriculares. A produo de conhecimento pautada nos
temas e contextos do cotidiano acontece fortalecendo o elo entre a
teoria e a prtica pedaggica.
Contudo, aspectos como valorizao profissional, condies
dignas de trabalho, a efetiva poltica de formao de professores so
atributos imprescindveis a uma educao de qualidade





158

1.3.1 Educao ambiental re-significando a existncia humana

O grande desafio da Educao est alm das denominaes
que adquire EA, Educar para Sociedades Responsveis se
encaminhe na busca de sentido e significao para a existncia
humana. A maior contribuio da EA est no fortalecimento de uma
tica socioambiental que refora a construo de uma sociedade justa
e ambientalmente sustentvel; que considere as interdependncias
planetrias na constituio de sujeitos protagonistas dos processos
sociais.
A EA precisa revestir-se de um sentido fundamentalmente
poltico, j que visa transformao da sociedade em busca de um
presente e de um futuro melhor. uma educao para o exerccio da
cidadania, que se prope a formar pessoas que assumam seus direitos
e responsabilidades sociais, a formar cidados que adotem uma atitude
participativa e crtica nas decises que afetam sua vida cotidiana.
Os problemas ambientais no se resolvem com a assepsia
cientfica, seja esta ecolgica, biolgica ou tecnolgica; sua resoluo
se localiza no campo da cultura do imaginrio social, dos valores e da
organizao poltica e econmica global. A EA traz educao a
clareza de que esta precisa transformar-se para cumprir seu papel na
sociedade. A EA no constitui apenas uma dimenso nem um eixo
transversal, mas, responsvel pela transformao da educao como
um todo em busca de uma sociedade sustentvel.
As Naes Unidas instituram, sob a coordenao da
UNESCO, a Dcada da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel (2005 2014). Esta iniciativa procura estabelecer um
grande plano internacional de implementao, tendo como referncia
os preceitos da Agenda 21, em seu captulo 36. Assim, os governos
so chamados a aderir s medidas necessrias para a aplicao do que
prope a Dcada em seus planos e estratgias educativas. Esta
conveno atualiza o desafio paradigmtico da educao ambiental
quando a nomeia Educao para o Desenvolvimento Sustentvel.





159

Aspectos polticos da educao e questes ambientais

Os processos educativos precisam fornecer subsdios para que
os sujeitos envolvidos resgatem e exeram sua autonomia pensando
por si prprios e realizando as escolhas que julguem mais adequadas
s suas vidas e necessidades individuais e sociais. necessrio
despertar a conscincia do educando atravs da problematizao dos
temas geradores pertencentes ao seu universo vivido. Os sujeitos
reconhecem sua situao como problema e se deparam com a
possibilidade de assumirem sua histria, superando os obstculos que
impedem seu crescimento e humanizao.
Abrir-se s pluralidades que envolvem as questes
socioambientais nas suas vrias dimenses, implica possibilitar e
viabilizar o dilogo entre as diferentes reas do conhecimento a fim de
que a compreenso das realidades se constitua a partir da idia de um
prisma multi-refletido e multifacetado. Nesta direo, a educao
uma estratgia capaz de estimular as sensibilidades e exercitar aes
emancipatrias, humanizadoras e cidads.
A EA desenvolvida sob esta perspectiva pedaggica atua como
instrumento de mudana social e cultural ao lado de outras iniciativas
polticas, legais, sociais, econmicas e tecno-cientficas, no sentido de
responder aos desafios colocados pela crise socioambiental. Converge,
desta forma a aspectos polticos com olhares focados nas relaes
interdependentes mobilizados na sociedade:

So produtos de certa viso de mundo e de um modelo de
organizao social que implica em escolhas econmicas,
polticas, pedaggicas, ticas e culturais entre uma diversa
variedade das alternativas possveis;
A Sociedade humana heterognea, controversa, constituda
por uma multiplicidade de grupos sociais dotados de valores,
ideologias e interesses. Cada uma das diversas esferas o
Estado, as Empresas, as ONGs e os movimentos sociais e os
segmentos externos a cada uma dessas esferas tem um
interesse, uma concepo e uma proposta de encaminhamento
para a crise ambiental.

160

Associado aos fatores supracitados, pensadores, filsofos,
educadores tm construdo postulaes tericas a partir de uma
reflexo crtica sobe o contexto contra-hegemnico. Nesta direo,
autores como: Santos (2005), Axel Honneth (2003), o prprio Paulo
Freire, oferecem aporte terico consistente para que a mudana
requerida para este sculo seja orientada para compreender os
diferentes aspectos da condio humana.
O local que melhor se aproxima desta possibilidade est nos
trabalhos desenvolvidos na educao que pe em dilogo as diferentes
modalidades de Educao: formal, no-formal e informal, colocando
em articulao os saberes produzidos para a construo de
conhecimentos pertinentes.
A EA constitui uma fora que impulsionou ao longo do tempo
a humanidade a refletir a Educao seja pelas mudanas
conquistadas ou pelas frustraes. medida que, atravs dela,
emergiram concepes como: interdependncia,
autonomia/dependncia, auto-eco-organizao de sistemas que exigem
a observao sobre a complexidade que envolve os processos
educativos.
Mostra a necessidade de integrar e por em dilogo as
diferentes reas do conhecimento e os diferentes saberes mobilizados
nos diferentes espaos educativos para desenvolver aprendizagens
pertinentes para o cotidiano das pessoas.
possvel que a Educao, enquanto processo alcanaria este
nvel de reflexo em algum tempo, mas, talvez o rtulo ambiental e
seu significado nas reflexes tenham contribudo para acelerar os
fenmenos educativos pelas vinculaes evidentes entre sociedade-
natureza.
Ela contribuiu para que a humanidade entenda a Educao por
meio de lentes mais ampliadas, que no seja reduzida a contextos
locais, regionais e globais, mas, em contextos planetrios, onde as
conexes do cenrio da vida humana devem ser analisadas.

Algumas medidas voltadas efetivao da EA (SEIFFERT, 2007)
Desenvolver e implantar programas de educao ambiental
integrados s escolas e as associaes rurais;

161

Criar banco de dados sobre experincias de educao
ambiental na caatinga;
Fortalecer processos de descentralizao do sistema de gesto
ambiental reforando a ao ambiental nos municpios com
implementao da Agenda 21.

Em relao ao ecoturismo, sugere-se:
Avaliar o potencial turstico e criar condies para o turismo
ecolgico;
Explorar o potencial turstico ecolgico regional aliado a
programas de educao ambiental.

Sobre Unidades de Conservao, sugere-se:
Criar linhas de crditos especficas para projetos de
conservao da biodiversidade, recuperao ambiental e
manejo sustentvel de recursos naturais, especialmente para
pequenos produtores e comunidades locais.

2. EDUCAR NA PERSPECTIVA MULTIDIMENSIONAL DA
CONDIO HUMANA.

2.1 A unidade complexa da natureza humana

impossvel conceber a unidade complexa do ser
humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe
nossa humanidade de maneira insular, fora do
cosmos que a rodeia, da matria fsica e do esprito
do qual somos constitudos, bem como pelo
pensamento redutor, que restringe a unidade
humana a um substrato puramente bio-anatmico.
(MORIN, 2000, p.48)

A teoria da complexidade proposta pelo pensador
contemporneo francs Edgar Morin tem como ncleo o termo latino
complexus que significa o que tecido junto. Esta teoria defende o
pensamento capaz de reunir, de contextualizar, de globalizar, mas, ao

162

mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o
concreto.
De acordo com Morin (2006, p.53), o homem ,
simultaneamente, um ser plenamente biolgico e plenamente cultural.
Encontra-se envolvido a trs circuitos bsicos os quais lhe conferem
viver enquanto ser/pessoa: circuito crebro/mente/cultura; circuito
razo/afeto/pulso; e o circuito indivduo/sociedade/espcie. Portanto,

A complexidade humana no poderia ser
compreendida dissociada dos elementos que a
constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente
humano significa o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participaes
comunitrias e do sentimento de pertencer espcie
humana. (MORIN, 2000, p.55).

A ambio da complexidade articular a identidade e as
diferenas que constituem os seres em seus variados aspectos como:
biolgicos, sociais, culturais, psquicos e espirituais. Tende para o
conhecimento multidimensional e, por conseqncia, comporta em
seu interior um princpio de incompletude e de incerteza.
O pensamento complexo representa um grande desafio
humano na contemporaneidade, pois exige uma reforma no nosso
modo de pensar. A complexidade surge como dificuldade, como
incerteza e no como clareza e como resposta. O problema saber se
h uma possibilidade de responder ao desafio da incerteza e da
dificuldade.
No sentido de favorecer melhor compreenso sobre o impacto
da teoria da complexidade para a cincia, pertinente fazermos uma
breve referncia ao pensamento cientfico clssico, fundamentado na
ordem, na separabilidade e na razo que encontra-se abalado
pelo avano das cincias.
A idia de ordem, o determinismo (tudo o que escapa ao acaso,
s perturbaes e impreviso), foi o que entrou primeiro em crise. A
termodinmica introduziu a desordem molecular no fenmeno
chamado calor. Sabemos hoje que o universo tem uma origem
calorfica, surgiu de um fenmeno trmico inicial, uma espcie de

163

exploso seguida de enorme agitao. A presena da desordem
universal se revela em todos os nveis: microscpico, cosmofsico e
tambm histrico, humano. Portanto, ordem e desordem param de se
excluir simultaneamente. Uma ordem organizacional pode nascer em
condies vizinhas da turbulncia. O pensamento complexo visa
colocar em dilogo a ordem, a desordem e a organizao.
Para o pensamento clssico da separabilidade, traduzido pela
especializao disciplinar e pela idia de que a realidade objetiva
possa ser considerada sem levar em conta seu observador,
desenvolveram-se as cincias sistmicas reunindo aquilo que
separado pelas disciplinas tradicionais e cujo objeto constitudo
pelas interaes entre elementos e no mais pela sua separao. O
pensamento complexo convoca uma dialgica que utiliza o separvel,
mas, o insere na inseparabilidade.
Quanto razo absoluta, cujo modo de pensar o da lgica
indutivo-dedutivo-identitria (significando rejeio contradio), o
desenvolvimento de cincias como a microfsica ou a cosmofsica
chegou, de maneira emprico-racional, a contradies insuperveis
como a que se refere aparente dupla natureza contraditria da
partcula (onda-corpsculo) e as que se referem origem do universo,
da matria, do tempo, do espao. (Morin, 2000, p.201). O pensamento
complexo prope a compreenso da vida em todas as suas
possibilidades e limitaes, usando as contradies e incertezas em
todas as dimenses, mas, de maneira dialgica.
Desta forma, com os pilares da cincia clssica abalados
(ordem, separabilidade e razo absoluta), como ento se conduzir num
universo desprovido de certezas e verdades cientficas com idias
incompatveis at contraditrias?
A complexidade prope um pensamento que integra e
considera as relaes de interdependncia que envolvem a vida
humana. O fundamento epistemolgico da complexidade encontra-se
em trs teorias surgidas na dcada de 1940 e que se fecundaram
mutuamente: a teoria da informao (Claude E. Shannon, 1948); a
ciberntica (Norbert Wiener, 1948); e a teoria dos sistemas (Ludwig
von Bertalanffy, 1950).
A teoria da informao o dispositivo terico para lidar com a
incerteza, a surpresa e o inesperado (o novo), atravs de sinais nos

164

processos comunicacionais. Atravs da informao permitido
penetrar na ordem, desordem e na inovao que oferece a autonomia
de uma unidade complexa.
A ciberntica compreende a idia de retroao que substitui a
causalidade linear pela curva causal. A causa age sobre o efeito e o
efeito sobre a causa mecanismo de regulao que permite a
autonomia de um sistema. (MORIN, 2000, p.202).
De acordo com o referido autor, a teoria dos sistemas
fundamenta o pensamento de organizao. A lio principal desta
teoria o todo mais do que as partes, como tambm o todo
igualmente menos que as partes. O primeiro caso se justifica pelas
qualidades emergentes que nascem da organizao de um todo e que
podem retroagir s partes. No segundo caso, as partes podem ter
qualidades que so inibidas pela organizao do conjunto.
O conjunto das trs teorias apresentadas, segundo Morin
(2000, p.202), nos introduz ao universo dos fenmenos organizados
em que a organizao feita com e contra a desordem. Afirma, ainda,
que a essas teorias preciso acrescentar a evoluo conceitual trazida
pela idia de auto-organizao atravs de Von Neumann (teoria dos
autnomos auto-organizadores), Von Foerster (ordem a partir da
desordem), Atlan (teoria do acaso organizador), e Prigogine
(termodinmica de processos irreversveis). Esta ltima introduz uma
outra maneira de perceber a idia de organizao a partir da desordem.
Segundo Prigogine, organizaes precisam ser alimentadas de energia
para consumir, dissipar a energia para se manter. A esta
compreenso, Morin (2000, p.204), chamou de auto-eco-organizao,
considerando que no caso do ser vivo, este bastante autnomo para
tirar a energia do seu meio ambiente e at para extrair as informaes
e integr-las na organizao.
A partir do exposto, e entendendo o arranjo evolutivo atravs
do qual a teoria da complexidade se constituiu, possvel identificar o
sentido e o aprofundamento que Edgar Morin atribui complexidade,
enquanto teoria para a construo do conhecimento. Com o objetivo
de fortalecer o pensamento da complexidade, Morin traz trs
elementos por ele chamados de suplementares, trs princpios:

165

O princpio dialgico - consiste em unir as noes antagnicas
para pensar os processos organizadores, produtivos e criadores no
mundo complexo da vida e da histria humana.
O princpio da recurso organizacional ultrapassa a retroao
(feedback), transcende a noo de regulao para aquela de
autoproduo e auto-organizao. um processo organizador
necessrio e mltiplo que envolve tanto a percepo como o
pensamento, atravs do qual a unidade complexa s pode reproduzir-
se ao se tornar produtor no acoplamento (acomodao gerada na
tenso entre as estruturas das unidades envolvidas).
O princpio hologramtico apresenta o paradoxo dos sistemas
em que a parte est no todo assim como o todo est na parte. A
totalidade do patrimnio gentico, por exemplo, est presente em cada
clula. Da mesma maneira, o indivduo uma parte da sociedade, mas
a sociedade est presente em cada indivduo enquanto todo atravs da
sua linguagem, sua cultura, suas normas.
A complexidade , portanto, uma teoria que integra as
diferentes formas de pensar, opondo-se a fragmentao, a linearidade
e ao reducionismo. Trata a incerteza e o antagonismo como parte da
vida e da condio humana. Entende o ser humano como unidade
complexa, auto-organizada, autnoma e dependente nos seus
processos relacionais com o outro e com o mundo. Considera a
comunicao entre as diferentes reas do saber e compreende ordem,
desordem e organizao como etapas de um processo cujo sentido est
na auto-eco-organizao caractersticas de todos os sistemas vivos.

2.2 Pensamento complexo e educao

Pensar a educao do futuro centrar o ensino na
condio humana. Os seres humanos devem
reconhecer-se em sua humanidade comum e ao
mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural
inerente a tudo que humano. (MORIN, 2000,
p.47).

Os indivduos possuem semelhanas tnicas e culturais
coexistindo com suas caractersticas peculiares (biolgicas, qumicas,

166

sociais e ambientais) que fazem do ser a unidade particular. Os seres
humanos tornam-se sujeitos, autores e atores de suas vidas no
contexto em que, ao constiturem suas identidades, mesmo
pressupondo liberdade e autonomia, so dependentes das influncias
do meio ao qual se inserem (famlia, escola, cultura, sociedade).
Atravs da complexidade, na relao do ser com o outro h uma auto-
transcendncia, promovendo interferncias mtuas com seu meio num
processo auto-organizador.
A educao, sob a misso de proporcionar o desenvolvimento
humano, se encontra desafiada a elaborar diretrizes pedaggicas para
atender as demandas requeridas pela civilizao planetria atual. Os
problemas inerentes a vida humana so diversificados e se
estabelecem sob vrias dimenses (afetiva, social, cognitiva, tica)
que exigem da ao educativa o desenvolvimento de novas
alternativas para enfrentar o mundo e as relaes.
, pois, responsabilidade da educao do presente e do futuro
tratar a unidade complexa humana desenvolvendo o conjunto das
autonomias e dependncia que lhe peculiar. A educao dever
reformar o princpio de unidade/diversidade nas diferentes esferas do
conhecimento e considerar, com base no pensamento complexo, que
as noes antagnicas tm espao de acolhimento; os diferentes se
complementam constituindo uma rede multireferencial, na qual razo
e ser se colocam no patamar de possibilidades constantes.
O grande desafio da condio humana , pois, viver no risco e
na incerteza. Os limites e possibilidades constituem a dualidade
contraditria e complementar com a qual a educao deve se
fundamentar para organizar suas atividades e preparar as pessoas para
conviver com esta realidade. Uma educao que uma reflexo e
auto-reflexo; crtica e autocrtica, que valorize (incentive) a
alteridade favorece a solidariedade e a reforma do pensamento.
Torna-se imperativo da educao o desenvolvimento da
aptido para contextualizar e globalizar os saberes. Um pensamento
complexo procura sempre as relaes de inter-retro-aes entre cada
fenmeno e seu contexto; trata de reconhecer a unidade dentro da
diversidade, o diverso dentro da unidade; de reconhecer a unidade
humana em meio s diversidades individuais e culturais em meio
unidade humana. Enfim, um pensamento unificador abre-se de si

167

mesmo para o contexto dos contextos: o contexto planetrio.
(MORIN, 2006, p.25).

2.3 Educar para a cidadania planetria

A educao do futuro ver a difuso e articulao
dos conhecimentos, trabalhar sobre as opinies, as
atitudes e a personalidade, entrar no mundo dos
valores em vez de restringir-se s reas da
utilidade... dever ser um sistema complexo que
leva em conta as dimenses afetiva, cognitiva,
social e tica do indivduo, assim como os conflitos
inerentes aos desafios culturais e suas negociaes.
Pourtois e Desmet (1997, p. 3839).

Educar para a cidadania global significa formar seres capazes
de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e
interdependente utilizando os instrumentos da cultura. Requer a
compreenso da multiculturalidade, o reconhecimento da
interdependncia com o meio ambiente e a criao de espao para
consenso entre os diferentes segmentos da sociedade.
O legado pedaggico moderno traduzido na iseno de
valores, na padronizao do comportamento e na conseqente negao
do pensamento divergente fundante de um antropocentrismo
mutilado, centrado apenas na razo, que extrapola os espaos formais
de educao, concedendo ao homem um inegvel poder de
dominao, ampliado a partir da tcnica.
Os evidentes avanos cientficos e tecnolgicos tm
propiciado, ao lado dos benefcios, srios problemas de ordem social e
global que ameaam a vida e que se traduzem em uma inquietao
planetria cujas solues requerem uma mudana radical nas atitudes
humanas, e uma ao conseqente e imediata, pois, concordando com
Gore (2006, p.161):

Tudo que fazemos para a natureza, fazemos para
ns mesmos. A magnitude da destruio ambiental
est hoje, em uma escala que poucos previram. As

168

feridas no cicatrizam mais sozinhas. Precisamos
agir de maneira afirmativa para deter a destruio.

O paradoxo instalado na sociedade moderna acerca dos
aspectos positivos e negativos gerados com o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, coloca como desafio para as instncias
educacionais formais e no-formais, por um lado, o como construir
uma sociedade justa e igualitria, sem excluses, assegurando os
direitos humanos e uma educao de qualidade para todos, e por
outro, o como garantir o desenvolvimento sem perder de vista a
sustentabilidade ambiental.
A educao envolve o confronto simultneo com questes
psicolgicas, culturais, econmicas, sociais e simblicas, componentes
plurais e contraditrios, tendo em vista a busca das formas de
liberdade, igualdade, solidariedade, dignidade e bem-estar social.
(POURTOIS; DESMET, 1997).
O quadro atual no qual se emoldura a educao representa um
grande desafio a ser enfrentado por professores, alunos, famlias,
gestores pblicos e assistentes sociais. Nossa responsabilidade se
amplia ao percebermos que tal crise tem como o algo vivido e o
algo sentido a complexidade que envolve as relaes, a perda das
certezas, a falta de referncia. Emerge, em cada educador, a revelao
inquietante de que se faz necessrio orientar uma reao fora dos
reflexos antigos, sair da era moderna na qual a fragmentao, a
competitividade e o isolamento se instituram para a era das relaes,
do multidimensional, do transcender ao coletivo.
Torna-se imperativo ao fazer educativo, a busca de
possibilidades para construir um universo social, cultural, pedaggico
coerente e integrador que acolher, ao mesmo tempo, a razo e o ser.
Ser, certamente, um universo complexo que alm de assumir as
incertezas, aceitar o carter instvel do conhecimento, mediar os
conflitos, continuar a fazer descobertas, integrar saberes, no
rejeitar os progressos advindos da modernidade, mas os articular.
Exigir dos praticantes do ato educativo a assumirem os papis de ator
e autor, perseguirem a construo de uma sociedade relacional a partir
do dilogo permanente com as diversas reas do conhecimento,

169

compartilhando referenciais e promovendo novas formas de atuar no
mundo.
Estamos, portanto, convocados a enfrentar o desafio de
construir teorias e concepes para novas orientaes. A educao
assume, neste contexto, a responsabilidade de investir em pedagogias
voltadas ao reconhecimento das interdependncias existentes entre
pensamento, conhecimento e o ambiente em geral. Devemos recorrer a
modelos pedaggicos que conduzam integrao, partilha,
solidariedade, conservao ambiental, ao reconhecimento e respeito
s diferenas.
Uma pedagogia para a cidadania planetria deve dar
importncia aos dilogos que precisam ser estabelecidos entre os seres
e o meio. Deve, tambm, entender o processo de construo do
conhecimento fundado na flexibilidade, interatividade, cooperao e
parcerias. Tais desafios requerem da humanidade, compromisso e
responsabilidade na formao das futuras geraes alm de reorientar
as pessoas que atualmente esto co-existindo e influenciando nos
processos educacionais vigentes.
Precisamos apostar nos homens e nas mulheres, em sua
capacidade de progredir numa perspectiva de valorizar a pessoa, a
natureza, as relaes de gnero. Neste sentido, creditamos aos
mltiplos espaos educacionais o poder de promover as mudanas
requeridas nas relaes entre os homens, s mulheres e o meio global.
Consideramos como primeiro passo, a compreenso de que
medidas isoladas no repercutiro efetivamente na reverso dos
problemas. Estes requerem uma atuao coletiva simultnea e
multidimensional, tanto na construo de uma nova conscincia
planetria (sensibilizao, articulao, capacitao) como na
implementao de medidas prticas cujos efeitos sejam imediatos
(coleta seletiva do lixo, reciclagem de materiais, reduo da produo
do lixo, arborizao, neutralizao do CO
2
produzido, mudana de
hbitos, aplicabilidade das leis, entre outros).
O alvo da cidadania planetria a superao das desigualdades
e a integrao da pluralidade cultural. Estabelecer uma sociedade do
dilogo cujas relaes, de acordo com Gutirrez (2002, p. 84) tm a
ver com o respeito e a cooperao; com a harmonia biolgica e
cultural; com a confiana e o prazer da convivncia (...) com a

170

criatividade, o conhecimento intuitivo e a dimenso espiritual do ser
humano.
A pedagogia para a cidadania planetria transcende os limites
da pedagogia tradicional centrada na razo e na competio em
direo a uma educao pluralista, cooperativa, sistmica e espiritual
que reconhea a interdependncia dos processos individuais, coletivos
e ambientais. Fundamenta-se na concepo de um planeta uno, de uma
sociedade mundial.
A perspectiva de uma educao para alm dos preceitos da
modernidade deve considerar os indivduos que aprendem e que
educam, simultaneamente, numa situao de integrao permanente e
em contextos variados de lugar e de tempo.
Entendemos, pois, que a eficcia dos processos educativos na
construo de um projeto global de educao, cuja meta a
reeducao de nossos olhares e nossas atitudes na busca de melhores
respostas aos atuais problemas ambientais que determinaro o futuro
planetrio, no se encontra apenas nos limites das robustas propostas,
nem dos justificveis objetivos, mas, recebe determinante influncia
do perfil particular do ser humano, nico e diverso a um s tempo.
Esta constatao nos permite compreender o papel que os conceitos de
autopoiese e complexidade representam para o entendimento de
que um dos desafios da educao promover o dilogo entre a
unidade e a diversidade presentes no ser humano em todas as esferas
do conhecimento.













171

3 EDUCAO CONTEXTUALIZADA NO AMBIENTE
SEMIRIDO NORDESTINO




Figura 03 - Fonte: acervo fotogrfico do Grupo de Pesquisas Ambientais (GPA) do
Centro de Formao de Professores da UFCG.

3.1 Educao Contextualizada (EC)

A Educao Contextualizada (EC) emerge sob a motivao de
superar a formatao tradicional, exclusivamente universalista da
Educao.
Vrios autores, durante o sculo XX, atravs de suas obras
questionaram acerca do formato de educao institudo na sociedade,
entre eles, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, Paulo Freire, Edgar
Morin.
Esses tericos ao refletirem sobre os modos de educao,
pautados em contedos universais, apontaram para novos olhares e
novas possibilidades para um fazer educativo que reconhea e valorize
outros saberes (do povo, locais, regionais) at ento silenciados e
vistos como limites ao desenvolvimento (MARTINS, 2006) fortalece
esta afirmativa ao expressar que o universalismo racionalista e
generalista era lido como a luz que tinha que ser levada aos quatro
cantos para iluminar a ignorncia e o atraso.




172

3.1.1 O contexto nova perspectiva para a educao

As reflexes e crticas produzidas durante o sculo XX foram
determinantes para que novas teorias e prticas orientem um formato
re-significado para uma educao cujos processos pedaggicos sejam
planejados a partir da vida cotidiana das pessoas, dos contextos reais
da produo da vida na sociedade, em que as diferentes dimenses da
condio humana precisam ser alvo da dinmica da formao do
sujeito.
A perspectiva da Educao Contextualizada foi iniciada a
partir das prticas de Educao Popular maior referncia para a EC.
Neste sentido, Paulo Freire apresenta dois aspectos importantes: a) a
educao como ato poltico - ao de intencionalidade: a educao
marca posio no mundo, diante de realidades j construdas e exige
posturas inovadoras e contextualizadas; b) o dilogo no ato de educar
envolvendo o educador educando objeto. Alm disso, a educao
sinnimo de humanizao pois consiste em pensar sobre a vida
humana relacionada ao sentido scio-histrico e nos porqus da luta
diria na construo do futuro. O processo de humanizao do sujeito
relaciona-se aos vnculos estabelecidos com os outros (o contexto
social) com o mundo (as coisas) e com a natureza (condies para a
coexistncia).
Considerando que os processos educativos ocorrem no interior
dos mais variados espaos, assim sendo, a Educao Contextualizada
no restrita situaes e locais especficos mas, representa a
possibilidade de um fazer educativo pautado numa prxis social.
A Educao Contextualizada, segundo Tavares (2009, p. 141)
se baseia na realidade social dos educandos e educandas e possibilita
contextualizar o processo ensino-aprendizagem com a diversidade
cultural de cada lugar, promovendo a produo do conhecimento
apropriado a cada realidade.
A Educao Contextualizada, associada educao integral e a
educao em direitos humanos, so apontados por Tavares (2006)
como caminhos para a realizao de uma educao humanizadora que
adotam uma prtica pedaggica que possibilita, pelo empoderamento

173

(66)
, a prxis social dos educandos e educandas, e no perpetue a viso
de conhecimento como algo a ser tranferido. Por outro lado,
demandam um currculo flexvel, contextualizado, que responde aos
seus princpios e que inclua sua concepo de educao.
Outros aspectos ainda apresentados como reflexo segundo
Tavares (2006) so os desafios relacionados formao e produo
de material didtico, pois a ausncia dos contedos pertinentes e de
valores e princpios saudveis e solidrios diferente a implementao
de uma educao que se quer fazer contextualizada.

Onde possvel acontecer?

A Educao Contextualizada se manifesta, hoje, como um
movimento amplo de constituio de modos de educar
contextualizados nas diferentes regies do Brasil. Na regio semirida
do nordeste brasileiro h uma diversa formatao de educar para os
diferentes contextos que compem a regio. Desta forma, no deve
haver uma forma especfica de Educao Contextualizada. Em cada
espao educativo esta deve ser formatada em consonncia s
demandas de cada realidade.
No caso da educao contextualizada para a convivncia com
o semirido, segundo Martins (2006) os estados nordestinos onde as
articulaes esto mais consolidadas so Paraba, Piau, Bahia. O
autor afirma, ainda, que o benefcio deste modelo educativo para a
regio semirida consiste em romper com propostas
descontextualizadas de educao e em fortalecer a idia da
sustentabilidade humana com isto, devemos entender a Educao
ambiental a partir da articulao entre os potenciais ecossistmicos e
culturais de cada regio. Com isto devemos entender a EC como
referncia para enfrentar problemas locais, sob reflexos e repercusses

(66)
Empoderamento um processo atravs do qual, grupos que tm sido excludos e
marginalizados por causas econmicas, sociais, polticas, de Gnero, etc., buscam
mudar essa situao e se incorporar na determinao do rumo que suas localidades,
pases, regies e o mundo devem tomar. Por isso, as estratgias de empoderamento
so caminhos para sociedades locais ou nacionais mais democrticas, via pela qual
grupos, atores e setores mais excludos entram nos processos onde se decide o rumo
daquelas. (VILLACORTA; RODRIGUEZ, 2002, p.48).

174

globais. A EC requer que os conhecimentos gerados pela cincia e
tecnologia sejam pertinentes e dem suportes tericos e metodolgicos
para que a educao atenda s expectativas de fundamentar e
promover interseces entre os diferentes saberes mobilizados na
sociedade.

3.1.2 Aspectos que caracterizam a Educao Contextualizada



Figura 04 - Fonte: acervo fotogrfico do Projeto de Formao Continuada para
Professores de Cincias no Ensino Fundamental CFP/UFCG.

A Educao Contextualizada articula e pe em dilogo as
diferentes reas do conhecimento;
Gera, a partir do cotidiano do aprendente, a motivao para
compreender sua realidade;
Adota, pelo vis pedaggico, estratgias de incluso e fortalece
a atitude desconhecer para valorizar;
Envolve a comunidade, interpreta aptides, articula aes
solidrias de coexistncia planetria;
Pressupe o sujeito como resultante de processos histricos
socialmente construdos;
Planeja os processos de aprendizagens a partir de situaes
encontradas;
Vivencia a flexibilidade pedaggica para combinar tcnica,
teoria e prtica a fim de re-significar as identidades dos
sujeitos em formao;

175

Busca desenvolver competncias e habilidades em
consonncia com as potencialidades e tendncias de
desenvolvimento apresentadas em cada realidade.

3.1.3 Processos pedaggicos no contexto do semirido

A Educao Contextualizada (EC) no ambiente semirido do
nordeste brasileiro deve ser incorporada s diferentes modalidades de
educao: formal, no-formal e informal.
No mbito da educao formal, segundo Grispino (2005) um
dos aspectos que vem se tornando ponto pacfico na metodologia
educacional a contextualizao do currculo de modo que o ensino
aproxime-se da cultura, da regio, de quem aprende. Neste sentido, o
grande desafio encontra-se na formao de docentes competentes para
contextualizar contedos e articular saberes na produo de material
didtico que trabalhe caractersticas regionais (cultura, expectativas
sociais, tendncias econmicas locais e regionais, etc.)
A EC no espao semirido torna-se emergente uma vez que os
discursos e os materiais pedaggicos que orientam as prticas
educativas importam, geralmente, realidades incompatveis aos
contextos locais e regionais.
Faz-se necessrio, ento, buscar uma educao capaz de dar
sentido s reas do conhecimento, aos saberes mobilizados nos
espaos sociais de cada realidade. Desta forma, possibilita-se ao aluno
sentir-se motivado para aprender no mbito escolar. Para esta
finalidade, competncia e motivao dos que fazem a comunidade
escolar so fundamentais para o sucesso de inovadoras aes
educativas.
Um espao escolar contextualizado alia-se s expectativas da
comunidade, analisa suas tendncias e aptides; torna-se solidrio e
valoriza os potenciais locais e regionais na busca de desenvolv-los, a
partir de estudos e proposies para o desenvolvimento.
No campo da educao no-formal, os diferentes segmentos da
sociedade, sejam governamental ou no-governamental constituem
ambiente frtil para experimentar a educao contextualizada. Isso foi
experimentado muito fora do eixo do Estado, nas prticas de

176

Educao Popular idealizada por Paulo Freire caracterizada como
atividade fundada na compreenso das realidades locais e numa
democracia com o homem (o trabalho voltado para a construo de
uma conscincia crtica, e para o desenvolvimento de personalidades
socialmente responsveis, participantes ativamente da vida coletiva).
Buscando-se nos princpios da politicidade e dialogicidade, no
ato educativo, Paulo Freire organizou os passos pedaggicos em trs
momentos (MARTINS, 2006): a investigao temtica, a tematizao
e a problematizao. Esse movimento constitui o itinerrio
pedaggico de muitas experincias de educao contextualizada, que
acontece em diferentes espaos sociais de carter educativo.
A Pedagogia Freireana ao buscar uma conscincia do
educando pelo vis de temas geradores e sua problematizao,
contribui, de modo terico e metodolgico para um fazer educativo.
No contexto ambiental, a partir desta abordagem, os processos de
Educao Ambiental (EA) se configuram como crticos e
contextualizados a medida que sejam trabalhados visando a percepo
dos sujeitos e a planetarizao do ser (MORIN, 2007) a partir da qual,
os atores educativos (educandos e educadores) compreendam sua
realidade para nela atuarem superando os desafios que impossibilitam
o crescimento individual e coletivo.
A educao que se quer e que precisa ser desenvolvida neste
sculo envolve um conjunto de elementos tericos e metodolgicos
que, sintonizados, promovam, segundo Freire (1997), o dilogo no
processo ensino-aprendizagem; a valorizao de saberes;
reconhecimento do homem como ser histrico, cultura e social; as
oportunidades para que os sujeitos busquem sua histria e se auto-
realizem humanizantes e humanizados.









177

4. A PRODUO DE CONHECIMENTOS PERTINENTES
FOCADOS EM VALORES CULTURAIS, TENDNCIAS
LOCAIS E SUSTENTABILIDADE




Figura 05 - Fonte: acervo fotogrfico do Grupo de Pesquisas Ambientais (GPA) do
Centro de Formao de Professores da UFCG.

A funo educativa no Sculo XXI assume maior importncia
e ter uma meta: formar sujeitos com identidade slida que, embora
possa encontrar-se em situao difcil se definiro como pessoas
autnomas, responsveis, capazes de engajar-se e respeitar os
compromissos, investidos, com auto-imagem positiva e apta a assumir
papis sociais. Essa perspectiva de suma exigncia implica que a
educao e o desenvolvimento no estejam mais reduzidos estrita
dimenso escolar.
Pensar a educao, hoje, estar confrontado a desafiar ao
mesmo tempo psicolgicos, culturais, econmicos, sociais,
simblicos, cujos componentes so plurais e muitas vezes
contraditrios, a finalidade derradeira sendo a busca das formas de

178

liberdade, da igualdade, da solidariedade, da dignidade, do bem estar
na sociedade moderna ps-industrial.
A educao, enquanto um eixo norteador do desenvolvimento
humano , reconhecidamente, capaz de formar valores e construir
caminhos para novas formas do homem perceber, pensar e agir no
mundo. Assim sendo, no processo de produo, ensino e
aprendizagem dos saberes escolares, a escola precisa incorporar no
seu fazer pedaggico aspectos relacionados dimenso cotidiana da
comunidade onde se insere, enfatizando os elementos culturais dos
sujeitos e dos segmentos sociais que nela atuam direta ou
indiretamente, articulando, a partir de objetivos projetados de forma
participativa, as experincias e saberes comunitrios com os saberes
socialmente validados que compem o currculo escolar oficial,
fazendo emergir uma ao educativa pautada nos referenciais da
educao popular.

4.1 Conhecimento pertinente

A produo de conhecimentos deve acontecer em consonncia
com as experincias do cotidiano dos sujeitos a fim de que se tornem
significativos para ajud-los a compreender sua realidade.
O Conhecer, ao se constituir como pilar da educao, se
organiza pelo itinerrio humano na busca do conhecimento do mundo
como mundo; e, de acordo com Morin (2006, p. 91), esta competncia
representa o desafio universal de todo cidado nesta era planetria, na
tentativa de encontrar respostas s questes atuais.
Como ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter a
possibilidade de articul-las e organiz-las? Para articular e organizar
os conhecimentos e, assim, reconhecer os problemas do mundo
necessrio reformar o pensamento, uma reforma paradigmtica, que
fundamenta a aptido para organizar o conhecimento e torn-lo
pertinente (MORIN, 2006, p. 35).
A tarefa de tornar o conhecimento pertinente um dos
grandes desafios da educao, pois o quadro que, atualmente,
caracteriza os processos de construo dos saberes, revela a existncia
de amplas e profundas inadequaes entre, de um lado, os saberes
desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades cada

179

vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais e planetrias.
Neste cenrio de inadequaes, tornam-se invisveis os
elementos essenciais ao conhecimento, entre eles: o contexto (situar
as informaes e os dados em seu contexto para que adquiram
sentidos), o global (alm do contexto, o conjunto das diversas partes
ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional), o
multidimensional (considera as dimenses cognitivas, social, afetiva e
tica), o complexo (enfrenta a complexidade; reconhece um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto e o
contexto; entre as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si)
(MORIN, 2000, p. 36-38).
Associa-se a estas concepes, a preocupao expressa nas
obras de Paulo Freire (1979, 1996, 2007) em relacionar o ato de
conhecer e o conhecimento com o processo de realizao do ser
humano, referindo-se sua ontologia de Ser Mais; em mostrar que a
construo do conhecimento se d de forma integradora, interativa e
dialogal entre a experincia da vida prtica e a organizao crtica dos
saberes; no entendimento de que a educao um processo de
produo e reproduo do saber e que apreender conhecimentos
implica mudana de atitudes, saber pensar, criar vnculos e estabelecer
relaes; insistir na perspectiva de uma educao problematizadora, de
carter reflexivo, num ato e desvelamento da realidade.
Ancorando-se na concepo de Freire (1979) ao pensar o
conhecimento como o resultado de atitudes ativas, implicadas nos
contextos que envolvem os sujeitos, quanto mais se problematiza a
realidade, mais se investiga, interage e desvela ampliando assim a
possibilidade de conhecer pela construo de respostas. Neste sentido,
aprender a conhecer um processo que acompanha as pessoas, ao
longo da vida, numa incessante tentativa de ler o mundo e conduz ao
exerccio da problematizao, da anlise e da compreenso da
realidade em que se insere.
A partir da leitura do mundo, as pessoas abrem-se aos
diferentes objetos cogniscveis, presentes no seu contexto, avanam
em suas percepes j elaboradas e, assim, vo aprendendo a conhecer
e ampliando o conhecimento. Conhecimento este to inacabado
quanto o ser humano em sua construo histrica. O movimento de

180

aprender a conhecer nasce de uma inquietao questionadora, do
desejo de conhecer, se realiza na dialogicidade coletiva, transcende de
um pensar ingnuo, dinamiza-se pela busca permanente da
compreenso do mundo e configura-se inacabada (FREIRE, 1979).
Em vez de destruir as curiosidades naturais a toda conscincia
que desperta, seria necessrio partir de interrogaes primeiras. O que
o ser humano? A vida? A sociedade? O mundo? A verdade? Um
programa interrogativo que partisse do ser humano contribui para que,
desde o princpio, cincias e disciplinas reunidas e conectadas umas s
outras promovam o elo entre os conhecimentos parciais e um
conhecimento do global (MORIN, 2006, p. 75).
Por outro lado, as reas se distinguem e ganham autonomia e,
neste processo, preciso aprender a conhecer (a separar e unir;
analisar e sintetizar, ao mesmo tempo). Da em diante, seria possvel
aprender a considerar as coisas e as causas. As primeiras (coisas),
como sistemas que constituem uma unidade, a qual engloba diferentes
partes como entidades inseparavelmente ligadas a seu meio ambiente,
que s podem ser realmente conhecidas quando inseridas em seu
contexto. E as segundas (causas), como algo mtuo inter-relacionado,
uma causalidade circular (retroativa, recursiva), as incertezas da
causalidade (porque as mesmas causas no produzem sempre os
mesmos efeitos, quando os sistemas que elas afetam tm reaes
diferentes, e por que causas diferentes podem provocar os mesmos
efeitos). Desta forma, ser formada uma conscincia capaz de
enfrentar complexidades (MORIN, 2006, p. 76 77).

4.2 O sentido da sustentabilidade

A anlise sociolgica do atual estado do debate a respeito do
meio ambiente tem como desafio compreender como se d o consenso
obtido pela proposta de Desenvolvimento Sustentvel uma vez que
este se apresenta de forma contraditria em suas proposies, como
exemplo, prope: a unio entre crescimento econmico e a
sustentabilidade dos ecossistemas; contemplar as necessidades das
geraes futuras, sem enfrentar os problemas sociais das geraes
atuais. Estes fatos evidenciam as dificuldades tericas do
Desenvolvimento Sustentvel DS - considerando-o em seus

181

princpios bsicos: o da eficincia econmica; o da eqidade e o da
eficincia ecolgica
H segundo Fernandes (2003) um questionamento ao modelo
de DS como alternativa efetiva aqueles historicamente praticados, em
relao aos seguintes pontos: 1) o argumento construo de um novo
projeto societrio a partir da sustentabilidade dos ecossistemas perde
sua plausibilidade ao serem examinadas as experincias anunciadas
como de produo de DS, em referncia aos indicadores de eficincia
econmica e da eqidade; 2) a fragilidade do modelo de DS
demonstrada pelo fato de que o modelo de desenvolvimento
dominante, diametralmente oposto idia da sustentabilidade dos
ecossistemas, contnua sendo praticada nas reas dos quais se origina
a proposta de mudana.
De acordo com a autora, se a proposta de DS no implica um
modelo efetivo de desenvolvimento, preciso pens-la em termos
realistas. A proposta de DS , na verdade, a de uma poltica ambiental
global elaborada e implementada por instituies tradicionalmente
responsveis por assegurar os processos de expanso do capital de
controle, gesto e monitoramento de recursos naturais, somente
apresentados como uma alternativa aos estilos de desenvolvimento
anteriormente praticados, com referncia s estratgias de sua
possibilidade.
A preocupao central da poltica ambiental global, sob a
gide do conceito de DS, tem sido a de assegurar a gesto
internacional dos principais ecossistemas, com o objetivo de garantir a
durabilidade e disponibilidade de importantes estoques de recursos
naturais funcionais ao desenvolvimento econmico, atendendo
continuidade da lgica do prprio capital.
Por outro lado, a noo de DS tem como uma de suas
premissas fundamentais o reconhecimento da insustentabilidade ou
inadequao econmica, social, e ambiental do padro de
desenvolvimento das sociedades contemporneas. Esta noo,
segundo Almeida (2002), nasce da compreenso da finitude dos
recursos naturais e das injustias sociais provocadas pelo modelo de
desenvolvimento vigente na maioria dos pases. Trata-se de um campo
emergente e que est ainda muito sujeito a diferentes concepes e
definies.

182

necessrio perceber que a idia de DS introduz elementos
econmicos, sociais e ambientais que so desafiadores do ponto de
vista de muitas reas do conhecimento. A noo de sustentabilidade,
tomada como ponto de partida para a re-interpretao dos processos
sociais e econmicos e de suas relaes com o equilbrio dos
ecossistemas, parece enriquecedora, demandando a construo de um
aparato conceitual capaz de dar conta de seus mltiplos aspectos. Essa
idia de um novo desenvolvimento pode remeter sociedade a
capacidade de produzir o novo, redimensionando suas relaes com a
natureza e com os indivduos (ALMEIDA, 2002).
O caminho a ser conquistado aquele em que as necessidades
dos grupos sociais possam ser atendidas a partir da gesto democrtica
da diversidade, sem perder de vista o conjunto da sociedade. A
direo do DS passa pelo reconhecimento e a articulao de diferentes
formas de organizao e demandas como base, sustentculo a uma
verdadeira sustentabilidade. preciso conceber um desenvolvimento
que tenha nas prioridades sociais sua razo-primeira, transformando,
via participao poltica, excludos e marginalizados em cidados.
Esta seria a oportunidade de reorganizao social, visando a
sustentao da vida e a manuteno de sua diversidade plena.
A amplitude dos problemas sociais e ambientais do mundo
atual desafia a humanidade a forjar uma nova relao do homem com
a natureza e dos seres humanos entre si. O objetivo caminhar em
direo a um desenvolvimento que integre interesses sociais e
econmicos com as possibilidades e os limites que a natureza define.
O termo desenvolvimento sustentvel DS possui a dimenso crtica
da necessidade de coexistncia e co-evoluo dos seres humanos entre
si e com as demais formas de vida do planeta. Alm disso, tambm
concebido como um novo paradigma que relaciona aspiraes
coletivas de paz, liberdade, melhores condies de vida e de um meio
ambiente saudvel (CAMARGO, 2003).
O conceito de DS se constitui em um longo processo histrico
de anlise e reavaliao crtica da relao existente entre sociedade e
natureza. O processo contnuo e complexo que envolve a formatao
conceitual do DS gerou uma variedade de abordagens para o conceito
de Sustentabilidade (BELLEN, 2006).

183

O entendimento acerca da sustentabilidade varia em
decorrncia das abordagens diversas que se tm sobre o conceito. O
grau de sustentabilidade relativo em funo do campo ideolgico
ambiental ou da dimenso em que cada ator se coloca. Os autores
ligados tendncia tecnocntrica acreditam que a sustentabilidade se
refere manuteno do capital total disponvel no planeta e que ela
pode ser alcanada pela substituio de capital natural pelo capital
gerado pela capacidade humana. Em relao tendncia ecocntrica,
os autores destacam a importncia do capital natural e da necessidade
de conserv-lo no apenas pelo seu valor financeiro, mas
principalmente, pelo seu valor substantivo. No mbito da ecologia
profunda, existem limites naturais para o desenvolvimento dentro do
planeta.
A temtica da sustentabilidade abordada mediante os
conceitos propugnados em importantes documentos a exemplo do
Relatrio Brundtland Nosso Futuro Comum e a Agenda 21 (plano
de ao global elaborado durante a Eco 92). O termo
desenvolvimento sustentvel carregado de valores, e existe uma
forte relao entre os princpios, a tica, as crenas e os valores que
fundamentam uma sociedade ou comunidade e sua concepo de
sustentabilidade. Existem mltiplos nveis de sustentabilidade, o que
leva a questo de que a inter-relao dos subsistemas devem ser
sustentveis, o que, entretanto, por si s, no garante a
sustentabilidade a partir de subsistemas locais e regionais, por
exemplo. O conceito de desenvolvimento sustentvel envolve a
questo temporal; a sustentabilidade de um sistema s pode ser
observada a partir da perspectiva futura, de ameaas e oportunidades.
As ameaas sobre a sustentabilidade de um sistema comeam a
requerer ateno mais urgente na sociedade medida que o sistema
ambiental no capaz de responder adequadamente carga que
recebe. Se a taxa de mudana ultrapassa a habilidade do sistema de
responder, ele acaba deixando de ser vivel. Alguns fatores so
determinantes para ameaar a viabilidade do sistema: as dinmicas da
tecnologia, da economia e da populao. A operacionalizao do
conceito de sustentabilidade necessria, at mesmo para auxiliar na
verificao sobre a sustentabilidade ou no do sistema o mesmo para
ajudar na identificao das ameaas ao equilbrio dinmico deste.

184

A sociedade humana um sistema complexo, adaptativo,
incluso em outro sistema complexo que o meio ambiente. Esses
sistemas co-evoluem em interao mtua, com constante mudana e
evoluo. As habilidades de mudar e evoluir devem ser mantidas na
medida em que se pretenda que o sistema permanea vivel. Para isso,
necessrio desenvolver indicadores que forneam essas informaes
sobre onde se encontra a sociedade em relao sustentabilidade. A
idia de sustentabilidade precisa estar vinculada perspectiva do bem-
estar humano e, dos ecossistemas, sendo que a evoluo em cada uma
dessas esferas no deve ser alcanada custa da outra. H uma
interdependncia entre os dois sistemas e desenvolv-los significa
realizar as potencialidades de modo a conduzi-los a um estgio maior
e/ou melhor, enquanto sistemas.
A sustentabilidade um conceito dinmico que envolve
mudanas continuamente. Nesta perspectiva, Sachs (1997) afirma que
o Desenvolvimento Sustentvel apresenta cinco dimenses:
sustentabilidade social, econmica, ecolgica, geogrfica e cultural.
Neste sentido, Carvalho (2003) diferencia: A sustentabilidade social
pressupe uma melhor eqidade, quanto distribuio da renda e da
riqueza, de modo a reduzir as assimetrias dos padres sociais entre
pobres e ricos alm de proporcionar uma melhor qualidade de vida das
pessoas; A sustentabilidade econmica pressupe melhoria na
eficincia alocativa e na gerncia dos estoques de recursos e fluxos de
investimentos pblicos e privados oportunizadores de mais emprego e
renda, de forma a promover o crescimento auto-sustentado; A
sustentabilidade ecolgica pressupe inovaes tecnolgicas capazes
tanto de evitar os danos sobre os recursos no renovveis e sobre o
meio ambiente, como de reduzir o volume dos resduos e da poluio;
A sustentabilidade geogrfica pressupe uma configurao urbano-
rural mais equilibrada e tambm um ordenamento territorial mais
harmonioso dos assentamentos humanos e das atividades econmicas;
A sustentabilidade cultural pressupe a incluso social dos vrios
saberes populares naquilo que possam contribuir para o
encaminhamento de solues especficas para certos locais, regionais,
nacionais e globais.
Por fim, o conceito sobre desenvolvimento sustentvel refere-
se, segundo Sachs (1997) a uma nova concepo dos limites e do

185

reconhecimento das fragilidades do planeta, ao mesmo tempo em que
enfoca o problema scio-econmico e da satisfao das necessidades
bsicas das populaes. Alcanar o progresso em direo
sustentabilidade evidentemente uma escolha da sociedade, das
organizaes, das comunidades e dos indivduos. Como envolve
diversas escolhas, a mudana s possvel se a sociedade estiver
includa de modo participativo. O termo sustentabilidade convoca a
sociedade a pensar em termos de condies do presente e do futuro
para a humanidade e a reconhecer o seu papel dentro da biosfera.
O conceito de desenvolvimento sustentvel
contextualizado numa determinada ideologia de progresso que
envolve concepes histrica, econmica, social e a subjetividade do
prprio ser. Representa nesta era planetria, uma idia mobilizadora
de aes no processo de construo de um novo modelo de sociedade.
um conceito que agrega dimenses cientficas, scio-culturais,
ambiental, ticas, polticas, e econmicas. Neste sentido, abre-se
caractersticas plurais e desafia as instituies contemporneas e os
educadores dos diferentes espaos educativos a construrem processos
de formao humana que se complementem nas aes para constituir
sujeitos comprometidos com suas aprendizagens, com seu papel no
planeta.
Neste texto, imprescindvel compreender a relao
sociedade-natureza enfocando as conexes entre as diferentes reas do
conhecimento. premissa educativa buscar possibilidades terico-
metodolgicas capazes de (re)orientar olhares e construir saberes para
a convivncia no semirido. Neste caso, os potenciais e limites da
regio precisam ser considerados; alm disso, apreender as aptides
socioamabientais valorizando as tendncias econmicas locais se
constituem atitudes fundamentais para o desenvolvimento. Nesta
perspectiva, as reflexes aqui colocadas se embasam no entendimento
de que a sustentabilidade ambiental no espao semirido est
relacionada a processos de articulao entre os saberes dos atores
sociais, mediados por eventos educativos que se proponham a
estimular mudanas na forma do pensamento humano a partir da qual
a civilizao atual assume maneiras de ser e estar no mundo. O termo
sustentabilidade ambiental aqui compreendido como o resultado de
aes que, ao serem aplicados sobre os recursos do meio ambiente,

186

garantam sua manuteno e auto-organizao. Assim, pensar na
construo de saberes que orientem as aes humanas sobre os
recursos ambientais do semirido no sentido de potencializar seus
benefcios e respeitar seus limites ecolgicos torna-se uma
necessidade urgente e constitui um desafio para a educao do
presente e do futuro.
A partir da compreenso de que a educao o canal de
orientao para o desenvolvimento humano e construo de saberes
para novas formas do homem perceber, pensar e agir sobre o mundo,
nossa reflexo acerca da relao do homem com o meio ambiente
colocada no elenco das preocupaes educacionais planetrias e tenta
discutir a relao natureza-cultura na perspectiva de abrir
possibilidades para uma convivncia mais saudvel com o ambiente.
Os processos educativos so os mecanismos capazes de
desenvolver a humanizao dos sujeitos, contribuir para uma
conscincia ecolgica e construir a cidadania planetria. Estas
competncias so necessrias humanidade para lidar com os
aspectos multidimensionais que envolvem a relao homem-natureza,
especificamente na regio semirida.

5. AES INTEGRADAS PARA A GESTO
SOCIOAMBIENTAL E A CONVIVNCIA NO SEMIRIDO
NORDESTINO

No incio do sculo XXI, a humanidade enfrenta o emergir de
uma nova dimenso que se acentua e inquieta, expressando-se de
forma cada vez mais generalizada: a planetarizao do mal-estar
social. A sociedade vivencia a insatisfao de interpretar os
verdadeiros efeitos da era moderna e a necessidade de buscar
alternativas para evitar que estes sintomas progridam e se fortaleam,
alcanando a dominao.
A esta tendncia surgem as contra-tendncias que se
desenvolvem, gradualmente, e que se manifestam, ainda que sob
forma de resistncias privadas e individuais e/ou nos segmentos
sociais, especificamente, nos microtecidos da sociedade civil.
Emerge, gradativamente, uma grande demanda de solidariedade entre
pessoas e grupos que no dependem de leis, nem decretos, mas que

187

se faz percebida.
A solidariedade no se pode promulgar per se, mas podem ser
criadas condies de possibilidades para libertar a fora de vontade
de muitas pessoas e favorecer as aes de solidariedade. Moralizar,
conviver, ressurgir: em torno desses trs verbos se estruturam os
possveis desenvolvimentos da solidariedade e da pertena a um
destino comum (MORIN, 2007).
Uma viso mais completa dos desdobramentos deste
momento planetrio permite identificar contra-correntes que
impulsionam certa resistncia dominao tecnoeconmica,
mobilizam o desenvolvimento atual e demonstram a superao das
fronteiras nacionais do mal-estar e do protesto, mediante a tomada de
conscincia de que os problemas mundiais requerem respostas
mundiais. A crise que se instalou no planeta um fenmeno que
contm ingredientes autodestrutivos, entretanto, deles prprios pode
vir a frmula para mobilizar a humanidade a buscar solues
planetrias (MORIN, 2007).

5.1 A humanidade no contexto da crise planetria: caminhos e
desafios

O contexto ps-guerra, desta forma, inicia um processo de
mudana de valores, estimulando uma srie de iniciativas sociais em
reao aos problemas causados pela degradao ambiental. Essas
mudanas iniciadas em pases desenvolvidos se expandiram para o
restante do mundo, constituindo o movimento social e histrico
denominado de movimento ecolgico.
Em 1945, criada a Organizao das Naes Unidas (ONU)
que a princpio abordava temas como a paz, os direitos humanos e
o desenvolvimento eqitativo e antes do final do sculo XXI
incorporou, de forma expressiva, a preocupao com as questes
ambientais.
Foram numerosos e difusos os eventos realizados entre as
dcadas 1970 e 1990, at que a ONU decidiu promover a grande
Conferncia do Rio de Janeiro. A Conferncia das Naes Unidas
para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), denominada
oficialmente A Cpula da Terra (conhecida tambm como Eco 92

188

e Rio 92), reuniu 103 chefes de estado e um total de 182 pases.
Aprovou cinco acordos oficiais internacionais: a) Declarao do Rio
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento; b) Declarao de
Florestas; c) Conveno Quadro Mudanas Climticas; d)
Conveno sobre Diversidade; e) Agenda 21 e os meios de
implementao.
A Agenda 21 foi o documento construdo dois anos antes da
Eco 92 por iniciativa de governos, organizaes no-governamentais
(ONGs) e especialistas, para que fosse assinado pelos pases
presentes Conferncia. Este documento identificado como a
agenda de trabalho para o sculo XXI. Transformado em um Plano
de Ao pela ONU, representa uma espcie de consolidao de
diversos relatrios, tratados, protocolos e outros documentos
elaborados durante dcadas na esfera da ONU. um plano de
intenes no-mandatrio e sua implementao depende da vontade
poltica dos governantes e da mobilizao da sociedade.
A Eco 92 chamou a ateno do mundo para a dimenso
global dos perigos que ameaam a vida na Terra e, por conseguinte,
para a necessidade de uma aliana entre todos os povos em prol de
uma sociedade sustentvel.
Outro marco importante desta dcada foi o processo de
construo da Carta da Terra, iniciada durante a Eco 92 quando foi
constitudo um Conselho para a Terra, que trabalharia na redao de
um documento, A Carta da Terra, considerado um tratado
sancionado entre os povos. Sua composio e redao exigiram uma
dcada de consultas no mundo inteiro. Pessoas de bases sociais,
econmicas e tnicas diferentes dialogavam juntas. O intento
consistia em elaborar um documento internacional que pudesse
superar as diferenas e estabelecer princpios comuns e linhas de
conduta para o futuro da humanidade (FERRERO; HOLLAND,
2004).
Nunca antes na histria da humanidade, o destino comum nos
obrigou a recomear, a fazer um retorno reflexivo sobre nossas vidas,
enriquecido por fenmenos recursivos e sob um outro olhar para o
mundo. Esta renovao a premissa para consolidar os princpios da
Carta, cujas orientaes tm, entre outras pretenses: cultivar o valor
da vida em sua diversidade; reconhecer os potenciais e limites dos

189

sistemas ecolgicos na perspectiva da sustentabilidade; conquistar o
desenvolvimento social e ambiental de forma eqitativa e sustentvel
e fortalecer instituies, entidades e sociedade civil na capacidade de
promover a cultura da tolerncia e da paz (FERRERO; HOLLAND,
2004).
Dentre as iniciativas mobilizadoras que se empenham na
organizao de processos reflexivos conjuntos, a nvel mundial, em
torno da melhoria da vida das pessoas, pela sustentabilidade humana e
planetria, pela afirmao da sociedade civil e dos espaos pblicos e
por uma nova tica social, est o Frum Social Mundial FSM
lanado em 2001. Este frum representa um fenmeno intelectual,
configurando-se como um espao aberto de encontro plural,
diversificado, no-governamental e no-partidrio, que estimula de
forma descentralizada o debate, a reflexo, a formulao de propostas,
a troca de experincias e a articulao entre organizaes e
movimentos engajados em aes concretas, do nvel local ao
internacional, pela construo de um outro mundo, mais solidrio,
democrtico e justo (WHITAKER, 2004).
As primeiras edies do Frum Social Mundial FSM -
aconteceram nos anos 2001, 2002, 2003 e 2005, em Porto Alegre,
Rio Grande do Sul (Brasil). Em 2004, o evento mundial foi realizado
pela primeira vez fora do Brasil, na ndia. Em 2006 aconteceu de
maneira descentralizada em pases de trs continentes: Mali (frica),
Paquisto (sia) e Venezuela (Amricas). Em 2007, voltou a
acontecer de maneira central na Qunia (frica). Em 2008 o
Conselho Internacional do FSM definiu que o evento no seria
centralizado, mas, sim, houve uma semana de mobilizao e ao
global, marcada por um dia de visibilidade mundial em 26 de janeiro
de 2008. Fruns locais, regionais e temticos tambm foram
realizados ao longo do ano, respeitando a Carta de Princpios do
Frum Social Mundial.
A 9 edio do FSM aconteceu em Belm, Par (Brasil). No
perodo de 27 de janeiro a 1 de fevereiro de 2009, a cidade de Belm
assumiu o centro de toda a Pan-Amaznia. A escolha desta rea para
sediar o FSM 2009 se deu em reconhecimento, pelo Conselho
Internacional do FSM (composto por 130 entidades), do papel
estratgico que a regio possui para toda a Humanidade. A regio

190

uma das ltimas reas do planeta ainda relativamente preservada, em
um espao geogrfico de valor mensurvel por sua biodiversidade e
que agrega um conjunto amplo e diverso de movimentos sociais,
centrais sindicais, associaes, cooperativas e organizaes da
sociedade civil que lutam por uma Amaznia sustentvel, solidria e
democrtica, articuladas em redes e fruns, construindo esse amplo
movimento de resistncia na perspectiva de outro modelo de
desenvolvimento.
O FSM tem como lema um outro mundo possvel,
fundamentado na conscincia da diversidade humana e, com isto, nas
possibilidades de produo e reproduo de nossa existncia. Nossa
histria possibilidade e no fatalidade. Neste sentido, educar para
outros mundos possveis , segundo Gadotti (2007, p. 189-190),

[...] fazer da educao tanto formal quanto no-
formal, um espao de formao crtica e no
apenas de formao de mo-de-obra para o
mercado; inventar novos espaos de formao
alternativos ao sistema formal de educao e
negar a sua forma hierarquizada numa estrutura
de subordinao; educar para articular as
diferentes rebeldias que negam hoje as relaes
sociais capitalistas; educar para mudar
radicalmente nossa maneira de produzir e
reproduzir nossa existncia no planeta; portanto,
uma educao para a sustentabilidade.

Educar para outros mundos possveis tambm educar para
encontrar nosso lugar na histria, no universo. educar para a paz,
para os direitos humanos, para a justia social e para a diversidade
cultural, contra o sexismo e o racismo. educar para erradicar a
fome e a misria. educar para a conscincia planetria, de modo
que cada um de ns encontre o seu lugar no mundo e desenvolva o
sentido de pertencimento a uma comunidade planetria.
A dcima edio do Frum Social Mundial (FSM) aconteceu
em Porto Alegre RS, entre os dias 25 e 29 de janeiro de 2010. O
evento reuniu 35 mil pessoas em 915 atividades no Rio Grande Sul,
em sete cidades gachas. Participaram representantes de 39 pases e,

191

dos presentes, cerca de 60% foram mulheres (WHITAKER, 2004).
As atividades do FSM tornam evidente a capacidade de
mobilizao que a sociedade civil pode adquirir quando se organiza a
partir de novas formas de ao poltica, caracterizadas pela
valorizao da diversidade e da co-responsablidade
O FSM tem como lema um outro mundo possvel,
fundamentado na conscincia da diversidade humana e, com isto, nas
possibilidades de produo e reproduo de nossa existncia. Nossa
histria possibilidade e no fatalidade.
No tempo atual, caracterizado pela transio entre os sculos
XX e XXI, as questes que envolvem as diferentes dimenses da
condio humana continuam mobilizando as pessoas a partir de
eventos cujos temas constituem preocupaes globais. Neste
momento do sculo XXI, a temtica recai sobre as mudanas
climticas e seus impactos para a humanidade, que esto em
evidncia tanto no mbito dos estudos e pesquisas cientficas como
nas agendas dos diversos pases do planeta.
conveniente lembrar que o tema Mudanas Climticas foi
tratado durante a Conferncia das Naes Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento, a Rio 92, que resultou no documento
A Conveno sobre Mudana do Clima e marcou a iniciativa
global para reduzir as emisses de gases estufa que provocam o
aquecimento global.
A Conveno sobre Mudana do Clima, assinada por 154
pases, entrou em vigor em 1994 e, ainda no referido ano, foi
realizada em Berlim (Alemanha) a 1 Conferncia das Partes (COP
1) a primeira reunio dos pases participantes da Conveno. Como
definio, iniciou-se o processo de criao, at 1997, de um
protocolo com metas para a reduo de emisses. Aconteceu ento,
em Kyoto, no Japo, a reunio da ONU onde surgiu o Protocolo de
Kyoto como um compromisso, estabelecido pelos pases que
assinaram a Conveno da ONU sobre Mudana do Clima, de
reduzirem entre 2008 e 2012 suas emisses poluentes.
Este Protocolo conseqncia de uma srie de eventos desde
1988, com a Toronto Conference on the Changing Atmosphere, no
Canad, at a Conveno Quadro das Naes Unidas sobre
Mudanas Climtica (UNFCCC) na Conferncia Rio 92, no Rio de

192

Janeiro, Brasil (1992). Atravs dele se prope um calendrio pelo
qual os pases desenvolvidos tm a obrigao de reduzir a quantidade
de gases poluentes, em pelo menos, 5,2% at 2012, em relao aos
nveis de 1990. De acordo com o Protocolo, a reduo das emisses
dever acontecer em vrias atividades econmicas e os pases
signatrios devem cooperar entre si em aes fundamentais como:
reforma nos setores energticos e de transportes; promoo do uso de
fontes renovveis de energia; eliminao de mecanismos financeiros
e de mercado inapropriados aos fins da Conveno; limite da
emisso de metano; gerenciamento de resduos e proteo de
florestas e de outros sumidouros de carbono.
De acordo com a avaliao do Estado de Cumprimento do
Protocolo de Kyoto, verso de 31 de janeiro de 2006, se o mesmo for
implementado com sucesso estima-se que deva reduzir a temperatura
global entre 1,4C e 5,8C at 2100. Porm, isto depender das
negociaes ps-perodo 2008/2012, pois h comunidades cientficas
que afirmam que a meta de reduo de 5,2%, em relao aos nveis
de 1990 suficiente para a mitigao do aquecimento global.
Copenhague, na Dinamarca, foi sede da cpula mundial sobre
o clima, a COP 15, realizada entre os dias 07 e 18 de dezembro de
2009. Representou a 15 Conferncia das Partes (COP 15) da
Conveno das Naes Unidas sobre Mudanas do Clima e foi
aguardada com expectativa e esperana por todos os que se
preocupam com as mudanas climticas e seus impactos negativos
no planeta. Os desafios enfrentados nesta Conferncia foram
enormes e os impasses maiores entre pases desenvolvidos e em
desenvolvimento esto relacionados s metas possveis e desejadas
para a reduo de emisses e o nvel de comprometimento dos pases
com o clima global. Os fatores que mais influenciaram o percurso da
reunio COP 15 em Copenhague foram: a crise econmica e os
estudos cientficos apontando a gravidade dos impactos do
aquecimento global sobre a vida no planeta.
As expectativas que mobilizaram as reflexes em
Copenhague desdobraram-se em eventos temticos distribudos no
perodo em que durou a Conferncia. As conquistas foram tmidas e
os avanos aconteceram de forma lenta, sem sustentao. Ao
finalizar o evento, os participantes assumiram um acordo, de carter

193

no vinculativo, a ser operacionalizado em breve espao de tempo.
A construo de uma sociedade planetria deve ter como base
o pensamento de que os seres humanos so partes integrantes do
Planeta Terra. Este processo vai alm da conscientizao de cada um
em reconhecer os limites ambientais ou compreender os impactos das
atividades humanas. O sentido da planetarizao do ser est em faz-
lo reconhecer-se no mundo, como protagonista do seu destino e do
futuro das sociedades. Para este fim necessrio que sejam
desenvolvidas prticas coletivas capazes de colocar a humanidade em
confluncia com uma nova cultura social, pautada na sustentabilidade
humana e planetria.
So necessrias prticas que conduzam as pessoas a assumirem
a vida como um processo em movimento e a construrem suas
autonomias reconhecendo as dependncias. Estas prticas devem
alcanar a essncia dos fenmenos a partir da reflexo crtica,
desenvolvendo posturas flexveis, colaborativas, solidrias e que
creditem aos seres humanos o potencial suficiente para a superao
dos desafios cotidianos deste sculo XXI.
preciso entender que h inmeros fatores determinantes
interferindo nos fenmenos sociais e que os sujeitos da ao assumem
mltiplos papis. Desta forma, os processos que pretendem alcanar
mudanas e promover impactos
(67)
nos contextos sociais a partir do
protagonismo dos atores sociais devem ser conduzidos sob a
compreenso da rede interativa de fenmenos que os constituem.
As atividades educativas conduzidas no interior das
instituies educacionais e entidades de ao social, seja no mbito
formal, no-formal e informal, so orientadas mediante uma forma de
pensamento e uma viso de mundo, com intencionalidade. Assim, as
propostas so elaboradas seguindo uma linha de pensar a interveno
de acordo com os paradigmas estabelecidos no plano terico e
filosfico orientador da entidade e compartilhados entre seus
integrantes (sejam coordenadores, executores de projetos e pessoas
beneficirias) e pelas propostas desenvolvidas.


(67)
Os impactos constituem mudanas significativas ou permanentes nas vidas das
pessoas, ocasionadas por determinada ao ou srie de aes (ROCHE, 2002).

194

5.2 Aes educativas para o semirido

Nenhuma ao isolada capaz de atender s demandas
educativas para a construo de sujeitos cidados nesta Era Planetria.
Assim sendo, so muitas e variadas todas as iniciativas empreendidas
no contexto do semirido para encontrar caminhos viveis ao
desenvolvimento social, humano e ambiental nesta regio.
As aes so diversas, articuladas e interativas caractersticas
imprescindveis ao alcance de resultados satisfatrios, que
modifiquem realidades indesejadas. Algumas experincias so
exitosas, a exemplo das Redes de Articulao Scioeducativas em prol
da melhoria das condies nesta regio nordestina, como: Articulao
do Semirido (ASA); Rede de Educao para o Semirido (RESAB);
Ao Diocesana de Cajazeiras- PB (ASDICA); Programa de Estudos e
Aes para o Semirido (PEASA). Todos tm suas especificidades
intencionais, porm, convergem a objetivos comuns como: melhorar a
qualidade de vida na regio, desenvolver as potencialidades humanas
e ambientais; aproveitar as tendncias econmicas locais, valorizar a
cultura e as iniciativas de promoo vida.

5.2.1 Articulao no Semirido (ASA)

A ASA um frum de organizaes da sociedade civil cujo
objetivo articular aes em defesa do desenvolvimento social,
econmico, poltico e cultura do semirido. Foi criada em julho de
1999, durante a 3 Conferncia das Partes da Conveno de Combate
Desertificao e Seca COP3, em Recife. A base de sua
constituio a Declarao do Semirido
(68)
, documento que sintetiza
as percepes dos grupos participantes da ASA em torno da regio.
Atualmente, mais de 700 entidades dos mais diversos
segmentos, como Igrejas Catlicas e Evanglicas, ONGs de
Desenvolvimento e Ambientalistas, Associaes de Trabalhadores
Rurais e Urbanos, Associaes Comunitrias, Sindicatos e Federaes
de Trabalhadores Rurais, fazem parte da ASA

(68)
Declarao do Semirido ver ASA Brasil Articulao no Semirido
Brasileiro, disponvel em: http://www.asabrasil.org.br

195

A instncia mxima de Articulao da ASA a coordenao
executiva seguida dos Fruns ou ASAs Estaduais e dos Grupos de
Trabalho (GTs). As atuais aes geridas pela ASA so: o Programa
Um Milho de Cisternas (P1MC); o Projeto Demonstrativo do
Programa Uma Terra e Duas guas (P1 + 2); o Programa Bomba
Dgua Popular (BAP), alm de promover debates refletindo sobre a
realidade do povo do Semirido.
As dinmicas que mobilizam as aes da ASA enfatizam a
valorizao do conhecimento popular desenvolvendo tecnologias
viveis para o fortalecimento da convivncia com o Semirido. Os
processos de aprendizagens acontecem por meio de intercmbios de
experincias envolvendo comunidades e socializando conhecimentos,
de forma horizontal, e coletivamente construdos.
Os marcos conceituais e metodolgicos que orientam as aes
da ASA esto ancoradas na atuao dos movimentos sociais, das
pastorais de Igrejas e das ONGs, inspirados na Educao Popular.
Dentre as experincias exitosas para captao de gua de chuvas,
citamos:
Cisterna adaptada para a roa formada por uma rea de
captao (a partir de reas em desnveis ou pavimentadas), por
um reservatrio de gua e um sistema de irrigao. Com a
gua captada possvel irrigar um quintal produtivo de
verduras, regar as mudas etc.;
Barragem subterrnea conserva a gua de chuva infiltrada no
solo nas reas de baixio, fundos de vales e reas de
escoamento das guas de chuva, mediante uma barragem em
profundidade cavada at a camada impermevel do solo;
Tanque de pedra possibilita o armazenamento de grandes
volumes de gua captada nos lajedos, aproveitando a
inclinao natural neles existentes. Armazena gua para os
gastos domsticos, para alimentao animal e irrigao de um
quintal produtivo de verduras;
Barreiro de trincheira so tanques profundos e estreitos,
cavados em subsolo cristalino com um ou mais
compartimentos e de mais de trs metros de profundidade, com

196

fundo e parede de pedra (piarra), que no deixa a gua se
infiltrar.

5.2.2 Ao Social da Diocese de Cajazeiras (ASDICA)

A Ao Social da Diocese de Cajazeiras (ASDICA), com sede
na cidade de Cajazeiras no Estado da Paraba. uma entidade sem
fins lucrativos, filantrpica, educativa, de carter assistencial para a
promoo humana no meio urbano e rural. Foi fundada em 17 de
dezembro de 1994 e, ao longo dos anos, vem desenvolvendo trabalhos
de apoio na rea da agricultura familiar, da capacitao e formao em
polticas pblicas, da integrao ao mercado de trabalho e qualificao
profissional.
Os projetos implementados na ASDICA so desenvolvidos,
atravs do Programa de Ao Social e Polticas Pblicas - PASPP, dos
quais apresentamos:

Projeto em Comunidades - destinado s comunidades rurais
na perspectiva de promover auto-sustentabilidade e o
fortalecimento de suas organizaes. As aes envolvem
mobilizao e organizao comunitria; formao e
capacitao tcnica para o desenvolvimento local sustentvel;
implementao de obras hdricas (cisternas; pequenas
barragens, perfurao de poos etc.) e de projetos produtivos
adaptados ao semirido (criao de pequenos animais, lavouras
coletivas, hortas medicinais etc.); formao de educadores/as
para convivncia com o semirido; articulao institucional e
capacitao humana para mobilizao, proposio, garantia e
controle de polticas pblicas;
Projeto voltado Associao de Catadores de Material
Reciclvel de Cajazeiras ASCAMARC executado com o
objetivo de contribuir para a erradicao do trabalho infantil;
articulao, mobilizao e organizao dos/as catadores/as;
fortalecimento dos empreendimentos e conquista e controle de
polticas pblicas. Os resultados demonstraram que tal projeto
contribuiu para a formao poltica dos catadores na conquista

197

de seus direitos fundamentais.

5.2.3 Rede de Educao para o Semirido (RESAB)

A RESAB um espao de discusso e de articulao poltica
regional da sociedade organizada. Agrega educadores e educadoras e
Instituies Governamentais e No Governamentais que articulam
prticas de educao contextualizada para a convivncia com o
semirido. Tem como funo primordial consolidar uma proposta
poltico-pedaggica de educao para o Semirido Brasileiro (SAB)
atravs do dilogo entre os diversos sujeitos individuais e coletivos e
suas experincias com a educao para a convivncia com o
Semirido Brasileiro, considerando a rica diversidade e opes
metodolgicas dessas.
A criao da RESAB foi idealizada em 2000 num seminrio
regional de educao contextualizada, realizado em Juazeiro BA. Mas,
sua implementao aconteceu em 2002 apoiada por instituies como
UNICEF, o CAATINGA, o MOC, ASA, as Critas estaduais, CPT,
Universidades como a UNEB, a UESPI, A UECE, a UFPB e a UFCG,
prefeituras etc. e, mais recentemente, o Instituto Nacional do
Semirido (INSA).
A RESAB realiza encontros, seminrios, conferncias etc.
Atualmente, mantm um caderno de publicaes Caderno
Mulidisciplinar Educao e Contexto no Semirido Brasileiro e
tem mediado outras publicaes em livros e a criao de curs
(MARITNS, 2006)

5.2.4 Programa de Estudos e Aes para o Semirido (PEASA)

Criado em meados de 1994, o PEASA instala-se como um
novo mecanismo destinado a articular e promover dentro da UFCG e
das instituies de pesquisa e desenvolvimento do Estado da Paraba,
a realizao de estudos e intervenes nas atividades de ensino,
pesquisa e extenso relacionadas temtica do semirido. Implanta
uma metodologia de trabalho, onde a nfase na viso multidisciplinar
privilegiada e propagada. Sua finalidade desenvolver as
potencialidades de todas as instituies do estado da Paraba e da

198

regio Nordeste que se prestem ao equacionamento e criao de
alternativas para os graves problemas desta importante parcela do
territrio e da sociedade paraibana e nordestina. Visa, portanto,
contribuir para o desenvolvimento do semirido atravs dos meios e
competncia inerentes universidade e demais instituies
congneres: a produo e a difuso de conhecimentos apropriados
regio que possam ter sobre esta, efeitos dinamizadores.
O PEASA tem como objetivos: Promover o desenvolvimento
da sociedade regional do Semirido em bases socialmente justas e
ecologicamente sustentveis, atravs do reforo e perfeioamento da
infra-estrutura scio-econmica e do sistema produtivo; Desenvolver
a capacidade de assegurar a produo dos meios de sobrevivncia e
aumentar a competitividade da produo, permitindo melhorias nas
condies de vida da populao da regio do Semirido Nordestino.
Atua prioritariamente atravs de grupos integrados de pesquisa e
extenso que agem de forma multidisciplinar e interinstitucional,
preferencialmente nas reas abrangidas pelas Unidades Geoambientais
(UGEA's), aproveitando na execuo dos projetos, os recursos
humanos e infraestrutura de laboratrios, veculos e equipamentos
existentes em todas as instituies que participam em parceria com o
Programa. Uma metodologia que abre espao para um aprender-
fazendo, interativo, co-participativo, democrtico e acima de tudo, que
se aproxima da realidade das comunidades atingidas pelo Programa.

Projetos desenvolvidos pelo PEASA:

Agroindstrias, cujo objetivo transformar as comunidades
rurais - constitudas por micros e pequenos agricultores
totalmente margem de quaisquer polticas pblicas de
desenvolvimento numa populao produtiva com condies
econmicas, sociais e ambientais satisfatrias, atravs de um
processo dinmico de incluso produtiva e dinmica. Os
projetos agroindustriais tm como focos: Trabalhar em
comunidades rurais do semirido paraibano, excludas do
modelo econmico vigente; valorizar o resgate da cidadania
com vistas na incluso social dessas comunidades; atender s

199

demandas e vocaes produtivas das comunidades; respeitar as
condies culturais, econmicas, educacionais e sociais;
promover o resgate da auto-estima das populaes rurais; gerar
emprego e renda.
Peixe Vivo uma estratgia para promover o crescimento da
produo e consumo de Tilpias no Estado da Paraba. O
Projeto foca toda a cadeia produtiva da tilpia, desde a criao
at a comercializao. Respeito ao meio ambiente, tecnologia e
inovao, exigncia do consumidor, marketing do produto,
garantia de produto saudvel, gerao de renda para os
pequenos produtores so os principais aspectos deste Projeto.
Sua implantao representa um grande salto qualitativo no
cenrio comercial da Tilpia dado pela Secretaria de
Aqicultura e Pesca (SEAP) do Governo Federal, em parceria
com a Fundao Parque Tecnolgico da Paraba (Fundao
PaqTcPB), o Programa de Estudos e Aes para o Semirido
da Universidade Federal de Campina Grande (PEASA/UFCG),
com o apoio da Prefeitura Municipal de Campina Grande.
Museu Semirido - Criado para fomentar a conscincia da
importncia estratgica que possui a Regio Semirida para o
Brasil, exibindo as principais nuances e faces que compem
essa imensa parte constitutiva do perfil geogrfico brasileiro, o
Museu Interativo do Semirido, atravs da sua Exposio
Viver e Compreender, se configura como um elemento
primordial para transmitir, itinerante e permanentemente, os
traos fundamentais do Semirido. So belos painis
explicativos, peas em barro, madeira, roupas de couro,
cancioneiro popular, utenslios domsticos e de trabalho do
homem do campo que mexem com o imaginrio social,
remetendo aos ambientes buclicos da caatinga. A tnica de
Viver e Compreender permite uma viagem onde os
visitantes vislumbram a beleza do ambiente Semirido como
uma rea onde, apesar de circunstncias difceis, o homem
aprendeu a conviver harmoniosamente com a natureza e seus
aspectos particulares.


200

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205





































206

CAP TULO 4


PROJETOS DE PESQUISA E METODOLOGIA DO
TRABALHO CIENTFICO


ANA PAULA ROMO DE SOUZA FERREIRA
WILSON HONORATO ARAGO


1. OS TIPOS DE CONHECIMENTOS E O
DESENVOLVIMENTO DA CINCIA

O conhecimento humano surge concomitante ao prprio ser
humano e a partir de suas relaes sociais com o mundo, com o outro
e consigo. Para os filsofos da Antiguidade Ocidental foi o extinto de
sobrevivncia que despertou no ser humano a necessidade de querer
adquirir conhecimentos, no sentido de experimentar descobertas.
Desta forma, o pensamento ocidental consolidou o sentido que
estas descobertas surgiram da observao do funcionamento da
natureza
(69)
, da criao de tcnicas para constru ferramentas
rudimentares necessrias a manuteno de tal sobrevivncia e na
conscincia de assimilar tais tcnicas para realizar interferncias na
natureza e conseguir melhores condies de/na vida: abrigos,
alimentos, utenslios etc.

(69)
Funcionamento da Natureza - A nossa viso historicista/historiogrfica permite
compreender e afirmar que as primeiras percepes de funcionamento da natureza
foram registros que ficaram grafados em pinturas nas cavernas sobre fenmenos
naturais como: chuvas, estaes climticas, necessidades de fixao prximas aos
rios, crenas em mitos. Atualmente, essas fontes no deveriam ser mais consideradas
como estgios de uma pr-histria e, sim, de uma histria da ancestralidade.

207

No entanto, para Popper (1972, p.56) - estudioso da
epistemologia
(70)
- o conhecimento no parte do nada de uma
tbula rasa como tambm no nasce da observao; seu progresso
consiste, fundamentalmente, na modificao do conhecimento
precedente.
Compreende-se que foi de fato, a partir de um conjunto de
habilidades desenvolvidas e pelos conhecimentos precedentes que
foi se formando uma derivao de tcnicas, cada vez mais
aperfeioadas: polimento de pedras, mistura de metais, domnio do
fogo, manejo de agricultura, manipulao de ervas, manufaturas de
utenslios, entre outros. Este processo, por sua vez, possibilitou
atravs da comunicao outra relao a de aprendizagens e, assim, o
ser humano moderno foi tornando possvel esse (s) conhecimento (s)
enquanto saberes consolidados.
Muitos desses conhecimentos transmutaram a pasagem de
gerao para gerao. Foi assim, que o conhecimento do senso comum
foi sendo configurado, com a caracterstica da oralidade, que mesmo
sem carter sistemtico e considerado vasto formador de culturas,
em sua base elementar.
Esse e outros conhecimentos foram sendo diversificados e so
classificados atualmente em vrias tipologias, como: conhecimento do
senso comum, filosfico, artstico, cientfico, religioso etc.
Para Ferreira (2009, p. 11):

O conhecimento do senso comum aquele
conhecimento do campons que aprende sobre se
vai chover ou fazer sol nas prximas horas,
observando os sons ou o percurso de caminhada
dos insetos. (...) um conhecimento baseado em
observao e em intuio, em crenas populares;
no um conhecimento sistematizado, escrito,
grafado e sim transmitido de gerao para gerao,
atravs da oralidade.

(70)
Epistemologia vem do verbo epistasthai que significa colocar-se diante de
alguma coisa, ali permanecer e deparar-se, afim de que ela se mostre em sua viso.
Trata-se de um ramo da cincia que estuda a teoria do conhecimento (MONTEIRO
apud FIGUEIREDO, 2003).

208


Vale salientar que para estudiosos de culturas indgenas e
africanas o conhecimento do senso comum ou conhecimento popular
sentido atual - possui elementos que no podem ser desprezados,
nem substitudos, por outros tipos de conhecimentos que o consideram
desprovido de preciso dos fatos. Pois, a sua apreenso atravs de
tcnicas cientficas antropolgicas demonstra que possvel o
necessrio dilogo entre os diversos tipos de conhecimentos, sem que
cada um perca a sua identidade.
J o conhecimento filosfico introduziu um elemento
fundamental para o avano do conhecimento e as bases do
pensamento moderno. Baseia-se na dvida, coloca a pergunta como
a central de tudo. No interessa a resposta, mas, sim, a pergunta e
como derivado de uma inquietao novas perguntas, que podem ser
formuladas, desde uma situao-problema idealizada at uma situao
experimentada/materializada.

O conhecimento filosfico orienta-se por
inquietaes/dvidas e busca explicar o
conhecimento. Pauta-se, inicialmente, pela
experincia sensorial, parte de conflitos e de
contradies internas do mundo inteligvel, e tenta
interpret-los a partir da busca de sua origem, de
seus princpios fundantes e de sua histria,
questionando sobre tudo o que cerca o fenmeno
estudado. o tatear em um labirinto. Tudo surge
com o princpio da dvida e termina com novas
dvidas, sempre em determinado contexto
histrico que as enseja. E aquele que no conhecer
a embriaguez de procurar seu rumo no saber
reconhecer o caminho que poder lhe levar a
descobrir novas formas de conhecimento sobre a
realidade e sobre si mesmo (o auto-conhecimento).
(Idem, p. 12).

Por isso, entende-se que o conhecimento filosfico provocou a
ampliao de conhecimentos diversos, quando se props a colocar no
cerne das reflexes cotidianas um exerccio questionador - por que

209

isso ocorre? Como ocorre? Por quais motivos ocorreram? trata-se de
postulados que buscam a razo de ser, por isso uma razo crtica de
carter emancipatrio e no uma razo instrumental de objetivos
mercantis.
A razo instrumental nasceu com a sociedade mercantilista
quando o sujeito do conhecimento toma a deciso de que conhecer
dominar e controlar a Natureza e os outros seres humanos. Contrape-
se, assim, a razo crtica formulada pelos primeiros filsofos e
sedimentada pelos iluministas. Na medida em que a razo se torna
instrumental, o conhecimento cientfico foi se consolidando, mas a
cincia vai deixando de ser uma forma de acesso aos conhecimentos
verdadeiros para tornar-se um instrumento de dominao, poder e
explorao.(HORKHEIMER apud WIKIPEDIA, 2010).
Ou seja, para alguns cientistas filosofia tornou-se uma
espcie de me do conhecimento cientfico, ao possibilitar o
nascimento da razo, mas para alguns filosfos, o conhecimento
cientfico, mudou o prprio sentido da razo, por tanto, tratar-se de
um novo campo de conhecimento.

O conhecimento cientfico aliou a razo presente
no conhecimento filosfico com a sensao e a
intuio presentes nas outras formas de
conhecimento, para fundar as bases da
investigao que busca, antes de tudo: observar,
experimentar/constatar, explicar e provar teorias e
hipteses.(...) Baseia-se na realidade objetiva,
material, e no desejo de dominao para
conseguir tal resultado. (FERREIRA, 2009, p.13,
grifo nosso).

Nesse sentido, todo o processo de investigao necessrio para
a consolidao do conhecimento cientfico passa pela prpria
definio de cincia. Cincia
(71)
um modo de Conhecimento
organizado e sistemtico que tem como preocupao no o

(71)
Cincia uma palavra de origem latina derivada de scientia que significa
conhecimento. E do verbo scire que significa saber. (WIKIPDIA, 2010).

210

conhecimento do fato em si, mas o estudo de suas causas
(WIKIPDIA, 2010).
da a ideia de que no h como separar a relao:
conhecimento, cincia e pesquisa. E o conhecimento cientfico, por
sua vez, tambm no pode ser confundido como a nica forma de
explicar a vida em sua natureza e na sociedade. Outros tipos de
conhecimentos, como o artstico e os religiosos so fundamentais para
entendermos seus elementos constructos na formao omnilateral do
humano.
O conhecimento artstico considera a subjetividade, atravs
de sentimentos, fazendo surgir a arte, expressando estes sentimentos
por meios como: a pintura, a escultura, a msica, a dana, o teatro.
Consegue, como nenhum outro conhecimento, retratar o trabalho do
jardineiro que quer se tornar o jardim da criao. A arte reflete o
inexplicvel ou o ousado; o que foi ou o que poder/pretende ser.
J os conhecimentos religiosos incorporam, por sua vez,
intuies, sentimentos e crenas espirituais para contemplar
divindades e atribuir-lhes o potencial nico ou primordial da criao e
explicao dos fenmenos da natureza. V tanto em folhas, flores
quanto em rostos a presena divina. Estas so obras das
divindades/deuses, seres superiores, os nicos capazes de criarem e/ou
explicarem a existncia e a eternidade. Outros tipos de
conhecimentos podem, ainda, ser registrados.
Mas, sobre o conhecimento cientfico que trabalharemos a
ideia de conceitos e de normatividade necessria para o entendimento
da metodologia cientfica e de pesquisa. Existem muitos conceitos
sobre o que pesquisa. Mas, afinal, o que uma pesquisa?
Poderamos dizer de uma forma simplificada, que pesquisa
significa o processo de reunir ou investigar informaes sobre um
determinado assunto com a inteno de compreender este assunto ou,
ainda, que pesquisa um processo de construo do conhecimento
que tem como metas principais gerar novos conhecimentos e/ou
corroborar ou refutar algum conhecimento pr-existente, no contexto
histrico das relaes entre conhecimento e sociedade (FERREIRA,
2009).



211

1.1 O conhecimento cientfico e as metodologias da investigao:
dilogos entre correntes filosficas, mtodos e tcnicas de pesquisa

O que so correntes filsoficas? O que so e qual a
diferenciao entre mtodo, metodologia e tcnicas de pesquisa? Estas
indagaes so precedentes para o entendimento entre o conhecimento
cientfico que se busca avanar e as pretenses do pesquisador/a que
deseja lanar-se a tais desafios na sociedade atual (Quadro I).

Quadro I - Comparativo entre as definies de correntes filosficas, mtodo,
metodologia e tcnicas cientficas (Fonte: Baseado em leituras de Gil (1999),
Marconi e Lakatos (2004), Richardson (1999) e Minayo (2008)).


Correntes
Filosficas


As correntes filosficas so teorias das cincias naturais
e/ou sociais que exprimem premissas bsicas sobre
origem, viso, funcionamento e estruturao de mundo.
Tem por objetivo a meno, explicao, compreenso ou
mesmo transformao dos fatos naturais e/ou sociais.
(Problematizam e teorizam os caminhos a serem
seguidos na pesquisa)

Mtodo


So parmetros de concepo articulada da abordagem
terica e da realidade emprica, que ser pesquisada. So
paradigmas (referenciais) na produo do conhecimento.
(Define o caminho da pesquisa a partir de uma
corrente filosfica que seja mais adequada)

Tcnicas
Conjunto de regras e instrumentos de operacionalizao
para a coleta de dados na pesquisa. So exemplos:
questionrio, entrevistas, dirio de campo etc.
(Permitem organizar a caminhada da pesquisa e
obter informaes sobre o assunto investigado)

Metodologia
A metodologia inclui simultaneamente a teoria da
abordagem (o mtodo) e os instrumentos de
operacionalizao (as tcnicas) e a criatividade do
pesquisador.
(Traa o caminho da pesquisa: a partir do melhor
percurso e planejamento do roteiro de sada e
chegada pretendida, com a investigao).

212

As correntes filosficas So fundamentais para o processo de
sustentao terica dos projetos de pesquisa, TCC, monografias,
dissertaes e teses. So as reflexes das teorias sociais que
possibilitam o planejamento das fontes de pesquisa e a escolha
adequada de mtodos, metodologias e tcnicas das mesmas. Segundo
Figueiredo (2007, p. 19) Alm de servir como um filtro de vigilncia
epistemolgica, essas teorias tm o objetivo de manter a subjetividade
do indivduo que pesquisa e tambm afinar os parmetros que sero
usados para a percepo do objeto.
As principais correntes filosficas so: a Metafsica; o
Empirismo; a Semntica; o Essencialismo; a Fenomenologia; o
Positivismo; o Materialismo Histrico Dialtico; o Estruturalismo; o
Funcionalismo e a Etnografia.
Algumas destas teorias indicam que a pesquisa dever ser
realizada pela simples condio de observao, outras admitem
tcnicas diversificadas, como: manipulao em laboratrios,
interveno em grupos pesquisados etc. Isto porque depende do
objetivo da mesma, se ela possui como finalidade a busca da aparncia
dos fatos, ou se pretende buscar a essncia dos mesmos, ou ainda,
pretende testar ou validar (novas) teorias. Desta forma a pesquisa pode
ter carter terico, prtico ou terico-prtico.
Por vezes, a diferenciao de uma corrente de pensamento em
relao outra tem mais haver em complementao de ideias, do que
em contrapor-se. Seria como se estivessem tentando responder
lacunas, que outra viso no deu conta de explicar de forma
satisfatria. E, isto, se deve ao fato de cada uma corrente filosfica ter
se firmado de acordo com seus princpios, leis e categorias.
Entretanto, todas elas esto relacionadas a um contexto, a uma
ideologia, a mentalidade de sua poca, os avanos tecnolgicos que
dispunham e o protagonismo social de uma classe em relao outra
etc.
importante destacar que algumas correntes filosficas
preocuparam-se mais com as questes de anlise de classes sociais,
privilegiando categorias, como: a poltica e a economia. Enquanto,
outras enfatizam os estudos culturais: estudos de gnero, cultura,
juventude, meio ambiente etc. Para uma melhor compreenso desta

213

anlise vejamos um quadro sinttico sobre as principais correntes
filosficas (Quadro II).

Quadro II - Representao-Resumo das Principais Correntes Filosficas. Fonte:
Baseado em leituras de Figueiredo (2007), Richardson (1999), Baptista (2007), Gil
(2005).
Correntes
Filosficas
Conceituaes
Aplicabilidade
Metodolgica em Pesquisas
Metafsica Define-se como
Filosofia Primeira e
visa tratar o ser
enquanto ser.
Originou-se por
volta do ano 50 a.
C.; com um
pensamento alm
fsica, que significa
aquilo que
transcende a fsica.
Estuda aquilo que
pressuposto por vrias partes
do sistema, examinando
princpios e causas terrenas e
no-terrenas.
Ex.: Estudos teolgicos;
Estudos sobre Moral e
tica.
Empirismo Segundo esta teoria
todo e qualquer
conhecimento
deriva direta, ou
indiretamente, da
experincia sensvel,
externa ou interna.
Para o empirista, a
experincia o
valor supremo.
Estudos inspirado nas
cincias naturais, baseadas
em minuciosas observaes
e experincias. Ex.: Estudos
de mtodos experimentais
em criao de lagostas;
Semntica Esta teoria busca o
sentido dos signos e
da realidade, a partir
da linguagem dentro
de um determinado
contexto. Deve ser
interpretada por
vrias outras
correntes lingstica
Estuda objetos de linguagem
tentando estabelecer
explicaes entre signos e
verdades.
Ex.: Anlise de discursos
do romance X.

214

e da filosofia da
linguagem.
Essencialismo Esta teoria prope
que a essncia
define a existncia,
pois, por ser
invarivel, revela o
ser como ele
realmente , alm de
ser capaz de projet-
lo para o futuro e
dar sentido vida.
Estudos tericos de Histria
e Filosofia. Ex.: Anlise
comparativa entre os
essencialistas e os
antiessencialistas nos
escritos de gnero.
Fenomenologia Define-se pelo ato
de descrever,
compreender e
interpretar os
fenmenos que se
apresentam
percepo. Seu
fundador foi
Edmund Husserl
(1859-1938),
filsofo alemo
criador de um
mtodo para
descrio e anlise
da conscincia. Para
operacionalizar uma
pesquisa com essa
orientao terica
necessrio praticar a
reduo
fenomenolgica,
tentando colocar a
realidade exterior
entre parnteses,
isso no significa
negar a realidade do
mundo, mas to
Estudar um fenmeno, mas
utilizar como mtodo a
reduo fenomenolgica e,
posteriormente, descobrir e
descrever todo o contexto em
que ele encontra-se inserido.
Ex.:
1. Anlises psicossociais.
Fenmeno: distrbios de
aprendizagem;
2. Anlises qualitativas em
educao e meio ambiente.
Fenmeno: aquecimento
global em Sum-Pb.
OBS.: Existem muitos
fenmenos para cada
exemplo ilustrado.


215

somente permitir
que a experincia do
homem seja
visualizada de forma
autenticamente
manifestada.

Positivismo Surgiu a partir da
Revoluo Francesa
e foi sistematizada
pelo filsofo
Augusto Comte que
elaborou regras
cientficas para as
cincias humanas
baseadas nas regras
das cincias
naturais, ele tambm
atribua ao
positivismo um
sentido filosfico,
sociolgico e
poltico. Para os
positivistas, apenas
o que sensvel
real. Ou seja, o
estudo tem que ser
baseado em fatos,
que devem ser
sentidos por seres
humanos.
Caracteriza-se pelo
distanciamento entre
o pesquisador e o
objeto pesquisado,
que forma o
princpio da
neutralidade
cientfica. Foi
Estuda objetos factuais. E,
acredita que o ser humano
passou por trs estgios: o
teolgico, o metafsico e o
positivo. Para o Positivismo,
s a aplicabilidade do seu
mtodo pode realizar
pesquisas.
Pesquisas quantitativas e
experimentais, em geral, so
consideradas positivistas.

Ex.: Estudo quantitativo
das variveis da evaso
escolar, no municpio X.

216

bastante criticado
por outras correntes,
por este princpio da
neutralidade. Porm,
atribudo ao
Positivismo o
mrito da
normatizao
cientfica das
cincias humanas
que passaram a ser
aceitas como
cincias pelo
cientificismo das
cincias exatas.

Materialismo
Histrico Dialtico
Baseado nas obras
de Karl Marx
recebeu influncias
de diversos outros
filsofos,
historiadores,
polticos,
economistas,
educadores e
socilogos. O
materialismo
considera a matria
como um dado
primrio e a
conscincia como
reflexo da relao
do ser com o
mundo. H dois
princpios:
materialismo
histrico e
materialismo
dialtico. Possui trs
Estudos referentes a
variveis e dimenses
polticas, econmicas e
histricas. Voltado para
refletir a realidade e a
disputa de classes sociais e
contradies nos sistemas
econmicos. Ex.: Anlise
histrica da Revoluo
Francesa; Estudo do
sistema capitalista atravs
da economia Inglesa no
processo dialtico da
economia global.

Obs.: H vrias formas de
interpretao dos estudos
marxianos e do mtodo
materialista histrico
dialtico.

217


A busca por uma corrente de pensamento que d conta de toda
e qualquer pesquisa basicamente contrasenso com as discusses
atuais, mas, ainda, assim, surgem novas teorias que tentam estabelecer
dilogos possveis entre lgicas, anteriormente, pensadas como
distintas. Como exemplo, temos a Teoria da Complexidade,
difundida pelo pesquisador Edgar Morin.

1.2 Normas Tcnicas e Cientficas

No mundo cientfico existem normas que so adotadas para
padronizar a estruturao dos trabalhos cientficos. A Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) responsvel pela
elaborao, orientaes e determinaes dos requisitos de
padronizao da maioria dos trabalhos acadmicos, no Brasil.
Os trabalhos acadmicos, em linha geral, possuem elementos
pr-textuais, textuais e ps-textuais. E devem ser sistematizados para
fins de concluso de avaliao de uma disciplina cursada em qualquer
instituio de ensino; Trabalhos de Concluso do Curso (TCC),
monografias de vrios nveis, apresentao de pesquisas em eventos
como: seminrios, simpsios, congressos, seminrios etc.
Uma das principais Normas Brasileiras de Referncias (NBRs)
a NBR 14724 (Quadro III): A NBR 14724 - determina a
Leis: da passagem
da quantidade
qualidade; da
contradio e da
negao da negao.
Acredita que
necessrio refletir,
mas tambm
transformar a
realidade.
Outras correntes tambm possuem especificidades de estudo e so mais
utilizadas para estudos culturais, como: o Estruturalismo (gnero, etnia
etc) e a Etnografia (estudos indgenas, populaes quilombolas, juventude
etc).

218

estruturao bsica do padro de apresentao textual, dos trabalhos
cientficos, em geral, dispe sobre: Tipos de fontes, tamanho de fonte,
margens, espaamento, paginao, abreviaturas e siglas. A seguir um
quadro-sntese desta norma:

Quadro III Resumo da Norma Brasileira de Referncia 14724 de Formatao.
Fonte: Figueiredo (2007) e NBR 14724 (2006).

Fonte/Letra Times New Roman ou Arial
Tamanho da Fonte Digitar a redao acadmica com fonte 12
(doze) exceto para as notas de rodap,
legendas e citaes diretas de mais de trs
linhas. No caso das excees (notas de
rodap, legendas e citaes diretas de
mais de trs linhas) deve-se adotar, um
tamanho menor 11 (onze) ou 10 (dez ) e
seguir apenas uma formatao.
Formato de Papel Papel A4, Branco
Margens Esquerda e Superior: 3cm. Direita e
superior, com 2cm.
Espaamento entre linhas Espao de 1,5 (um e meio) para todo o
texto, exceto para as citaes de mais de
trs linhas, que fica simples (1,0).
Paginao As folhas dos trabalhos cientficos so
contadas, a partir da folha de rosto, porm
devem ser contadas, mas no enumeradas.
A numerao se d a partir da primeira
folha do desenvolvimento do trabalho,
localizada no canto direito superior da
folha, em algarismos arbicos.
Abreviaturas e siglas Toda primeira ocorrncia de nomes,
palavras ou expresses em um texto - que
necessitam de siglas - deve vir por
extenso, seguido de abreviao dentro de
parnteses. Nas prximas menes devem
ser utilizadas somente em forma de sigla.
Ilustraes e figuras Devem ser anunciadas na parte superior
com ttulo que corresponda ao contedo

219

da ilustrao ou figura e conter legenda no
canto inferior identificando a fonte de
onde foi consultada ou copiada.

Segundo Figueiredo (2007), os elementos pr-textuais dos
trabalhos incluem a capa, folha de rosto e sumrio em trabalhos mais
elementares, solicitados para avaliao de contedo de disciplinas,
como resumos, fichamentos digitalizados, esquemas, relatrios de
textos ou de filmes. Mas, no caso de um TCC, por exemplo, ele
necessita ter: capa, lombada, folha de rosto, folha de aprovao,
dedicatria, agradecimentos, epgrafe, o resumo em lngua verncula,
o resumo em lngua estrangeira, a lista de ilustraes, a lista de
tabelas, a lista de abreviaturas e siglas, a lista de smbolos e o sumrio.
J, os elementos textuais, so a introduo (objeto, objetivos e
relevncia do estudo), o desenvolvimento (Referencial terico,
metodologia, anlise dos dados e discusso dos resultados) e as
consideraes finais. E, por fim, os elementos ps-textuais: as
referncias (colocando apenas os autores citados e, no, os
consultados), glossrio, apndice (elaborado pelo pesquisador -
roteiros de entrevistas e/ou questionrio, por exemplo) e anexos
(elaborados ou pertencentes as instituies e sujeitos pesquisados -
documentos e/ou fontes iconogrficas).
Outras duas NBRs importantssimas no processo de produo
cientfica so a de citaes (NBR 10520) e a de referncias (NBR
6023), deixar de cumprir estas normas pode implicar em dois
processos, na fase da avaliao dos trabalhos: ter que refazer o
trabalho, ou partes do mesmo, ser indiciado por plgio, que seria
colocar o texto de outra pessoa, sem fazer referncia correta como
sendo seu texto. Nesse sentido, importantssimo prestar ateno em
formas de pontuao na hora de mencionar a fonte de uma pesquisa,
em forma de citao como: aspas, dois pontos, vrgulas, recuo de
pargrafos, espaamentos indicados, etc.
Uma Citao diz respeito as informaes advindas das fontes
consultadas que resolvemos mencionar em nossa elaboro textual,
com o objetivo de d sustentao terica ao tema abordado, reiterando

220

a ideia, ou as palavras do autor (BAPTISTA, 2007). Vejamos o
Quadro IV, que resume a NBR 10520.

Quadro IV Resumo da Norma Brasileira de Referncia de Citao NBR 10520.
Fonte: Baptista (2007) e NBR 10520 (2002).

Tipos de Citaes Citao Direta: Transcrio exata, igual, ao que
est no texto de um outro autor. Existem dois tipos
de citaes diretas: curta e longa. Se for transcrito
um trecho de at trs linhas (curta), deve vim,
apenas, entre aspas, vindo acompanhada do
sobrenome (s) do (s) autor (s), ano da publicao e
nmero de pgina. Se exceder as trs linhas
(longa), deve ser escrita em pargrafo
independente, com recuo de 4cm margem
esquerda, com espaamento de entrelinhas simples
e fonte de tamanho menor (11 ou 10). Tambm,
deve-se mencionar o (s) sobrenome (s) do (s) autor
(s), ano da publicao e nmero de pgina, antes
ou depois, de transcrever a citao. Deve-se deixar
uma linha em branco entre a citao e o pargrafo
subsequente.
Citao Indireta: Reproduo das ideias do autor,
sem transcrio literal, porm preserva-se o
sentido original sem distoro do contedo,
mesmo que com outras palavras. Deve ser escrita
sem aspas, utilizando-se mesmo tipo de fonte e
tamanho. Acompanha o(s) sobrenome (s) do (s)
autor (s) e o ano da publicao.
Citao de Citao: Quando cita-se palavras ou
ideias de autores em fontes secundrias. Ou seja,
quando a citao que escolhemos consiste em
citao de outro (s) autor(es), j mencionados pelo
(s) autor (es), que estamos realizando a referncia.
Deve ser evitada e usada quando no se tem aceso
da fonte original. Utiliza-se a expresso latina:
apud, que significa citado por. Esta expresso
deve ficar no meio, entre o autor que foi citado e o
que est citando.

221

Exemplo de Citaes
diretas curtas (at trs
linhas)
Para Scarlato & Pontin (2009, p. 5): o ambiente,
alm de ser o conjunto de interaes entre
ecossistemas como entendido pelos bilogos
envolve tambm o sentido da interao [...]. A
partir desta perspectiva compreende-se que (...).
OBS.: O pargrafo era longo, mas foi comprimido
e a citao selecionada ficou curta, ou seja, at 3
linhas.
Exemplo de Citaes
diretas longas
(maiores de trs
linhas)
Nesse sentido, acreditamos que: [...] ambiente,
alm de ser o conjunto de interaes entre
ecossistemas como entendido pelos bilogos,
envolve tambm o sentido de interao com a
cultura humana, numa relao de reciprocidade.
(SCARLATO & PONTIN, 2009, p.5). A partir
deste debate compreende-se que educao
ambiental consiste em (...). OBS.: O pargrafo era
longo (maior do que 3 linhas) e foi utilizado de
forma completa.
Exemplo de citaes
indiretas
Para Scarlato & Pontin (2009), necessrio
conciliar uma nova definio de ambiente, que
contemple o sentido biolgico (ecossistemas) e um
sentido humano (cultura) percebendo as suas
relaes de conectividades.
Exemplo de citao
de citao
Para Galbraith apud Scarlato & Pontin (2009, p.1):
Os estragos ambientais decorrem no s da
produo, mas tambm do consumo de bens, do
efeito de uma usina eltrica sobre o ar e do non
sobre os olhos, de uma usina siderrgica etc.
Desta forma, este debate circula o propsito do
nosso estudo (...). OBS.: Galbraith foi citado por
Scarlato & Pontin (2009). Isto significa que a
citao selecionada foi escrita por Galbraith (fonte
primria), mas foi consultada na obra de Scarlato
& Pontin (fonte secundria). Para ter acesso a
fonte original deve-se buscar nas referncias finais
da obra dos ltimos autores, a informao desta
fonte e conferir.


222

Todas as informaes citadas em um texto, seja de forma
direta ou indireta, devero constar nas referncias bibliogrficas finais
do mesmo. Na verdade, no se utiliza mais a expresso referncias
bibliogrficas, e, sim, referncias. De maneira geral, conforme
expressa Baptista (2007, p. 32):

[...] as publicaes impressas devem conter a
identificao do (s) sobrenome (s) do (s) autor (es),
seguido dos prenomes, do ttulo da obra (em
destaque negrito), ou do captulo, quando for o
caso (sem destaque), dados da imprensa (cidade de
editorao, nome da editora, ano da publicao), e
ainda da srie ou coleo, quando for o caso.

Existem outras informaes das normas de citaes que so
importantssimas que so:
Idem ou Id. mesmo autor;
Ibidem ou Ibid. na mesma obra;
Opus citatum, opere citato ou op. cit. obra citada;
Loco citato ou loc. cit. no lugar citado.

H vrias situaes de sistematizaes de referncias: livros,
captulos de livros, monografias, artigos de jornais, anais de eventos,
peridicos, coletneas etc. Vejamos apenas alguns exemplos de
referncias, para ver outros exemplos necessrio consultar
diretamente as normas de Referncias (NBR 6023) (Quadro V):












223

Quadro V Exemplos de Referncias (NBR 6023)

EXEMPLO 1 - REFERNCIA DE LIVRO COM UM OU DOIS
AUTORES (LIVRO NO TODO):

SOBRENOME DO AUTOR,
Prenome (s) ou inicial (is);
SOBRENOME DO
SEGUNDO AUTOR,
Prenome (s) ou inicial (is);.
Ttulo do livro. Edio.
Local: editora, data,
paginao (opcional).
(coleo ou srie).


Obs.: O que separa o ttulo do
sub-ttulo do nome da obra
so dois pontos. E, s o ttulo
fica em negrito.


SCARLATO, Francisco Capuano;
PONTIN, Joel Arnaldo. Do nicho ao lixo:
ambiente, sociedade e educao. 18 ed.
So Paulo: Atual, 2009. (Srie Meio
Ambiente).

EXEMPLO 2 REFERNCIA DE CAPTULO DE LIVRO

SOBRENOME DO AUTOR,
Prenome (s) ou inicial (is).
Ttulo do Captulo. In:
SOBRENOME DO AUTOR,
Prenome (s) ou inicial (is) dos
Organizadores (Org.). Ttulo
do livro. Edio. Local:
editora, data, paginao
inicial e final do captulo.







BAPTISTA, Dulce Maria Tourinho. O
debate sobre o uso de tcnicas qualitativas
e quantitativas de pesquisa. In:
MARTINELLI, Maria Lcia (org.).
Pesquisa Qualitativa: um instigante
desafio. So Paulo: Vozes, 1999. p. 40-
57.


224

EXEMPLO 3 TEXTOS EXTRADOS DA INTERNET (meio
eletrnico).
SOBRENOME DO AUTOR,
Prenome (s) ou inicial (is).
Ttulo do livro ou de artigo
ou do peridico (on line).
numerao. Disponvel em:
endereo da internet.
Acessado em: data da
consulta

BRUM, E. H. M. Patologias do vazio: um
desafio prtica da clnica
contempornea (on line). 24(2).
Disponvel em:
http://www.revistacienciaeprofissao.org/i
ndex0402htm. Acesso em: 21/02/2005.
EXEMPLO 4 TRABALHO APRESENTADO EM EVENTO
(resumo com publicao)

SOBRENOME DO AUTOR,
Prenome (s) ou inicial (is).
Ttulo do Trabalho. In:
Evento, Ano, Local. Ttulo
da Publicao dos Anais.
Local: Editora, data.
paginao inicial e final do
trabalho.



FERREIRA, A. P. R. de S. Relatos de
Pesquisa Oral: Histrias de Mulheres
Camponesas do Serto da Paraba. In: IX
Encontro de Iniciao Cientfica, 2003,
Joo Pessoa-PB. Anais do IX Encontro
de Iniciao Cientfica da Universidade
Federal da Paraba. V. nico. Joo
Pessoa, 2003, p. 20-21.


A principal compreenso sobre as regras cientficas devem est
ancorada no domnio das regras, contudo na lgica de funcionamento
das mesmas a partir do detalhamento de informaes que devem ser
adotados. Assim, a necessidade de mencionarmos informaes
referentes a autores, lugares de produo, instituies de ensino e
pesquisa e editorao, por exemplo. Nesse sentido, so formas de
atribuirmos crditos pessoais e institucionais a quem est elaborando,
produzindo e socializando conhecimento (s).






225

2. A PESQUISA COMO FORMA DE SABER

2.1 O Pensamento e os objetivos da Pesquisa

A pesquisa busca desenvolver a capacidade de escolhas
temticas, a habilidade de transformar tais questes temticas em
processo de investigao, de articular as dvidas com a possibilidade
de formulao de respostas. O/a aluno/a pesquisador/a se depara com
o conhecimento sem a tradicional ingenuidade que cerca aqueles que
apenas memorizam informaes: ele/ela tambm autor/a e, de
alguma maneira, se percebe como um parceiro de outros
pesquisadores e autores que povoam seus livros, tendo objetivos
pessoais e/ou coletivos que o orientam, sempre contextualizados, pois
no existe neutralidade cientfica.
Segundo Luna (2007) o aluno-pesquisador no um autor de
conhecimento cientfico, mas produtor de um saber especfico.
expressiva a idia de que a pesquisa redefine a relao do/a aluno/a
com o conhecimento e com o processo de sua produo. Estamos,
portanto, nos referindo s competncias e habilidades relacionadas
com os procedimentos que constroem o saber.
E, para tanto, preciso entender que toda e qualquer pesquisa
tem que ter uma finalidade, ou seja, ela (a pesquisa) destina-se a
resolver um problema que necessita ser trabalhado social e
cientificamente. Influenciada, claro, pela viso de mundo e pelos
compromissos sociais do pesquisador, como ser histrico. Existem,
portanto, duas formas de entender as finalidades da pesquisa: as
didticas e as cientficas.

QUANTO A ABORDAGEM: Pesquisas Quantitativas e/ou
Qualitativas?

Para Richardson (1999), o trabalho de pesquisa deve ser
planejado e executado de acordo com cada mtodo de investigao.
Uma vez definido o tema da pesquisa, deve-se escolher entre realizar
uma pesquisa quantitativa ou uma pesquisa qualitativa Uma no
substitui a outra: elas se complementam.

226

As pesquisas qualitativas so quase sempre exploratrias, ou
seja, permitem o dilogo e instigam os sujeitos pesquisados a
responderem sobre um determinado tema, de forma espontnea. So
usadas quando se busca percepes e entendimento sobre a natureza
geral de uma questo. Como exemplo pode-se citar os seguintes
questionamentos: como definir o que seja um estudo do Semirido
Paraibano? Quais reas necessitam de uma investigao na regio do
Serto Paraibano? Qual o assunto que pretendo estudar? E, qual o
foco, referente ao meio ambiente pretendo utilizar?
J as pesquisas quantitativas buscam obter opinies e atitudes
explcitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos
estruturados, a exemplo de questionrios, formulados para este nico
fim. Geralmente, delimitam uma determinada amostra, de modo que
seus dados possam ser generalizados e projetados para aquele
universo. Seu desgnio mensurar e permitir resultados objetivos, que
na viso positivista so menos passveis de falhas de interpretao.
Em muitos casos geram ndices que podem ser comparados ao longo
do tempo, permitindo traar um histrico da informao.
Mais adiante, quando estivermos elaborando o seu projeto de
pesquisa, veremos qual a melhor abordagem em que este se
enquadrar: se na abordagem quantitativa, qualitativa ou nas duas
formas. Alm disto, selecionaremos as melhores
tcnicas/procedimentos: questionrios, entrevistas, experimentos,
dirio de campo etc.

TIPOS DE PESQUISA CIENTFICA MAIS COMUM:

Pesquisa bibliogrfica: encontrada em livros, artigos cientficos,
peridicos, revistas especializadas, monografias, teses etc;

Pesquisa documental: feita em leis, decretos, livros e arquivos de
documentos. Assemelha-se pesquisa bibliogrfica;

Pesquisa descritiva: tem por premissa buscar a resoluo de
problemas objetivando mudanas de prticas por meio da observao,
anlise e descries objetivas, atravs de questionrios e entrevistas

227

com peritos, para a padronizao de tcnicas e validao de
contedos;

Pesquisa laboratorial: o que caracteriza a pesquisa de laboratrio o
fato de que ela ocorre em situaes controladas, valendo-se de
instrumental especfico e preciso. No confundir com a experimental,
pois pode ser feita em ambientes fechados ou ao ar livre;

Pesquisa experimental: seleciona variveis e aplica-se a objetos de
estudos, fazendo com estes observaes e manipulaes. Define,
ainda, as formas de controle dos efeitos que as variveis produzem no
objeto em condies determinadas.

Pesquisa de campo: explora situaes da vida real. Coleta
informaes minuciosas sobre: sexo, idade, estado civil, escolaridade,
nvel de renda e dados especficos sobre o tema de estudo com o
grupo selecionado.

2.2 A tica na Pesquisa

O sujeito da pesquisa o pesquisador, que mantm estreita
relao com o objeto a ser pesquisado, sobretudo quando esse objeto
constitudo por um grupo ou conjunto de pessoas.
Ao se relacionar com o objeto, o/a pesquisador/a j carrega
consigo sua experincia de vida e intelectual, o que influenciar
necessariamente na definio e nos rumos da sua pesquisa.
Como o conhecimento historicamente produzido e no
neutro, o/a pesquisador/a impregna toda a pesquisa e suas relaes
com o objeto de sua viso de mundo, ou seja, da maneira como v a
sociedade, a educao e os problemas sociais e de como se comporta
diante disto.
Seu compromisso com a utilizao e os desdobramentos da
pesquisa tambm refletem a sua viso de mundo e a sua atuao
concreta na sociedade.
O fato de no haver neutralidade cientfica no significa que
o/a pesquisador/a possa abrir mo da necessidade de praticar o
mximo rigor metodolgico nos procedimentos de pesquisa, desde a

228

definio clara dos seus objetivos e pressupostos at a utilizao
cuidadosa e responsvel de tcnicas de pesquisa que contribuam para
a mxima fidedignidade dos resultados obtidos e a preservao das
fontes.
Como a relao sujeito-objeto da pesquisa um processo, no
decorrer da mesma o objeto da pesquisa tambm influencia o
comportamento do/a pesquisador/a, propiciando-lhe novas
fontes/perspectivas que podem lev-lo/a, inclusive, a redimensionar
procedimentos cientficos e a abrangncia da investigao que est
sendo feita.
A tica do/a pesquisador/a tambm indissocivel da sua viso
de mundo (que tem dimenses poltico-ideolgicas) e da sua maneira
de portar-se/interferir na realidade.
Cada vez mais a atividade de pesquisa vem incorporando a
discusso de aspectos ticos relacionados s pessoas ou comunidades
envolvidas na investigao.
Para algumas universidades, necessrio at mesmo um
parecer, atravs de um comit de tica, que autorize a realizao da
pesquisa. Atente para o fato de que as implicaes ticas na pesquisa
no constituem apenas um requisito burocrtico, mas fazem parte de
uma dimenso imprescindvel na formao/atuao profissional e
social do/a pesquisador/a.
Para Luna (2007), ainda existem muitos pesquisadores/as que
sequer devolvem as suas pesquisas para as pessoas ou comunidades
investigadas.
E, alm disto, o aluno, j na graduao, deve saber que o
simples fato de citar documentos sem ser de sua autoria e sem citar as
fontes, ele j est cometendo plgio! Para experimentos com pessoas
ou animais em laboratrios, o processo ainda mais delicado. Santos
(2004) argumenta que pesssoas, quando esto expostas em pesquisa,
necessitam:
ser informadas da natureza e propsito da experincia;
receber explicaes dos procedimentos a serem seguidos, na
experincia mdica, ou outra;
receber declarao de quaisquer procedimentos alternativos
apropriados, com consentimento e assinatura do pesquisador/a;

229

ter oportunidade de decidir em consentir ou no com a
divulgao dos resultados da pesquisa.

2.3 Pesquisa Aplicada e Modelos de Desenvolvimento Social,
financiamentos e suas fontes

As pesquisas podem ser aplicadas para fins de estudos
cientficos e de mercados. Fazem parte do processo necessrio a
formao inicial de estudantes, cientistas, e da formao continuada de
profissionais, de diversas reas do conhecimento. So financiadas com
o intuito de elaborao de banco de dados para ver tendncias de
mercado, realizao de polticas pblicas, e assim, contribu na
soluo de problemas educacionais, ambientais, avanos da medicina
etc. Enfim, esto a servio do exerccio intelectual, governamental ou
comercial. As instituies de fomento podem possuir natureza pblica
ou privada, com ou sem fins lucrativos que possibilitam investimentos
especficos nas reas de cincia e tecnologia e desenvolvimento social.
Existem pesquisas aplicadas a vrios tipos de modelos de
desenvolvimento social, como:
Desenvolvimento da Ps-Graduao: acesso e divulgao da
prouo tcnico-cientfica acadmica, atravs de rgos de
fomento como a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) e o Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
vinculados aos ministrios de Educao, Cincia e Tecnologia.
Estes ministrios investem em pesquisas e pesquisadores.
Buscam coletar informaes e constiturem banco de dados
para sistematizar e armazenar subsdios e coloc-los a servio
de benefcios pblicos. Exemplos: censos escolares, avaliaes
institucionais de sistemas educacionais.
Desenvolvimento governamental: mantm rgos especficos
de pesquisa para melhor aplicao em investimento de sade,
habitao, educao, transporte etc. Um exemplo de rgo
governamental de pesquisa o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), que faz o censo populacional.
J o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

230

Ansio Teixeira (INEP) um rgo que, entre outras
pesquisas, realiza o censo escolar.
Desenvolvimento de tendncias de mercado: elaborao de
banco de dados para subsidiar planejamentos empresariais e
industriais, no intuito da obteno de lucros; Por vezes, podem
investir em desenvolvimento social responsabilidade social
como forma de pagar menos impostos.
Desenvolvimento de Cooperaes Internacionais: realizam
pesquisas tentando resolver problemas comuns entre pases
circunvizinhos ou de interesse tcnico-cientficos e at mesmo
de alternativas energticas viveis.

A maioria destes modelos possui formas de sustentao atravs
da captao de recursos junto a impostos cobrados por governos ou
por produtos industrializados. Um dado a ser destacado, que a
formao do sujeito pesquisador fornecida atravs de Ps-
Graduao, no Brasil, que apesar de ter crescido, nos ltimos anos,
continua com poucos recursos para tal feito.

3. MODALIDADES DE TRABALHOS CIENTFICOS PARA A
DIFUSO E DIVULGAO DA CINCIA

Existem vrios tipos de modalidades de trabalhos cientficos
que desenvolvemos, ao longo de um curso, nvel superior, seja na
graduao ou na ps-graduao, como: resumos, fichamentos,
resenhas, relatrios etc. Mas, as modalidades que iremos d nfase
so: o projeto de pesquisa e o artigo cientfico. Isto porque, o
projeto de pesquisa trata-se do planejamento de uma pesquisa e o
artigo da apresentao e discusso dos resultados de uma pesquisa,
que pode est em andamento, ou j ter sido concluda. Desta forma,
constituem em modalidades de difuso e divulgao da cincia.

3.1 Como construir um projeto de pesquisa

O que um projeto de pesquisa? Como escolher um tema
adequado ao seu interesse de estudo e ao curso que est vinculado,

231

nesse momento? Quase a etapas do mesmo? So estas questes que
nortearam a nossa discusso, neste tpico, pois fazer um projeto de
pesquisa traar um caminho eficiente que conduza ao fim que se
pretende atingir.
O projeto de pesquisa o primeiro passo para a elaborao de
um trabalho acadmico monogrfico em qualquer dos seus nveis, a
saber: TCC de graduao; monografia de especializao; dissertao
de mestrado, tese de doutorado e ps-doutorado. Consiste no
planejamento da pesquisa cientfica antes de ela ser iniciada. Como se
trata do incio de uma produo cientfica, a insegurana que ronda
os/as alunos/as imensa, tanto no aspecto dos objetivos, quanto no da
elaborao, segundo a normatizao, que deve ser aprendida
gradativamente, medida que surgirem dvidas sobre padronizao.
Santos (2004) nos alerta para o fato de que, para se evitar ou
atenuar o estresse gerado antes e durante a elaborao de qualquer
trabalho acadmico-cientfico, alguns cuidados merecem destaque,
como: escolher o tema e buscar adequ-lo a conceitos e mtodos
apropriados; planejar o tempo; sedimentar as idias; analisar a
viabilidade de cada etapa da pesquisa e refletir sobre as possveis
ramificaes do trabalho e a maneira mais direta de atingir os seus
objetivos, evitando surpresas desagradveis. Dialogaremos a seguir
sobre a escolha da temtica, pois parece ser o ponto de partida!
S devem-se utilizar fontes de pesquisa da internet confiveis
como os sites que indicamos da Wikipdia, Google e, principalmente,
o portal de peridicos da Capes/CNPq, pois atravs dele voc pode ter
acesso a revistas especializadas e ler resumos ou textos completos de
monografias concludas.

Discusso sobre as primeiras idias de objetos de pesquisa

Para escolhermos adequadamente a nossa temtica devemos
ter em mente um plano do assunto, que consiste em delimitar o tema.
Para delimitar bem o tema necessrio fazer um primeiro
levantamento bibliogrfico. Lembre-se de quando falamos que a
pesquisa bibliogrfica pode ser feita em livros, revistas especializadas,
monografias, dissertaes e teses, entre outros. Essas fontes podem ser

232

encontradas em bibliotecas pblicas, no seu municpio. Ou, ainda, em
sites especializados.
Existem diversos tipos de temas que podem ser abordados na
educao ambiental e cincias naturais. Estes temas podem, por
exemplo, ter a ver com: a captao de gua dos rios da regio para
anlise qumica; coleta de espcimes vegetais tpicas de uma
determinada regio para a elaborao de catlogos ou ainda o estudo
do processo de reproduo de animais e de vegetao que dependem
das condies especficas para sobrevivncia e preservao das
espcies.

Ainda quanto questo do experimento, tambm
relevante lembrar que o tema pode ter conexo entre
teoria e prtica e pode ser desenvolvido por
professores de matemtica, cincias etc. Para tanto,
o ideal fazer com que o cotidiano se torne matria
de exame e avaliao dos novos conhecimentos
adquiridos. (MACHADO, 2008, p. 2).

A escolha de uma temtica objetiva e subjetiva. Precisa ser
um tema vivel (condio objetiva) de ser pesquisado. Por exemplo,
voc precisa ter acesso s fontes, ao laboratrio, aos sujeitos da
pesquisa, sejam eles animais, humanos ou seres inanimados. Mas, de
preferncia (no obrigatrio), interessante que voc tenha uma
curiosidade, paixo, ou qualquer tipo de lao ou contato anterior
(condio subjetiva) com eles. O contato subjetivo possibilitar o
despertar da temtica, que, agora, voc deseja compreender melhor
e, portanto, investigar determinado tema. Muitas vezes, tem a ver com
uma motivao to antiga, que ainda no foi claramente despertada,
mas j so os seus motivos, e de mais ningum. So as suas razes
para que seja escolhido o tema x e no o tema y, pois s voc as
possui. Em resumo, a motivao parte de alguma experincia e/ou da
curiosidade intelectual.
Algumas possibilidades de temas considerados relevantes, na
educao ambiental so: o estudo das queimadas; da vegetao; do
lixo; do ensino de cincias. Ou seja, temas que se enquadrem nos
seguintes eixos:

233

Educao, Tecnologia e Sociedade: Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente e o Ensino de Cincias Naturais ou o
ensino de preservao do meio ambiente;
Vida e Ambiente: Diversidade Biolgica, Ecossistemas e
Evoluo;

Machado (2008) ressalta que, tendo escolhido o tema (por
razes objetivas e/ou subjetivas) e conseguido os livros e outras
bibliografias, passamos a uma nova etapa, a do registro, conforme j
havia sido mencionado. Neste caso, a recomendao bsica a
anotao dos dados em fichas.
O trabalho de fichamento de fundamental importncia e
garante ao pesquisador a criao de um arquivo que facilite sua
consulta e agilize o andamento de suas anotaes. O fichamento no
algo agradvel de realizar, apesar de ser simples. Trata-se de registrar,
com o nmero da pgina do lado esquerdo, as principais idias do
texto, transcrevendo-as ou sintetizando-as com as prprias palavras.
Demanda a observao de certas regras, como organizar as fichas (que
podem ser feitas no computador) por tema, autor ou por ttulo das
obras.
preciso ler pelo menos 5 (cinco) novas fontes afora o
conhecimento que voc tem acerca da temtica escolhida, antes
mesmo de iniciar a sistematizao do projeto. O ideal que voc
possa ler bibliografia clssica que normalmente antiga, escrita por
filsofos ou cientistas, do sculo XIX e/ou XX, porm considerada
importante por colocar conceitos que ainda so vlidos - e,
bibliografia recente com temas que esto presentes principalmente
nos artigos cientficos, pois estes abordam os temas, muitas vezes,
amplamente discutidos, porm sob novos prismas, ou mesmo trazendo
novos enfoques tericos.
Depois, s comear a dialogar com o tema para se
familiarizar, escrevendo sobre o mesmo. O bom aps a leitura das
fontes e elaborao das fichas, comear a fazer esquemas e resumos
de idias trabalhadas em todos os textos que foram selecionados, at
ento. A voc vai est iniciando a sua Delimitao do seu tema, em
que dever tambm dizer qual ser o enfoque que voc dar a ele; para

234

isso, importante Problematizar o seu Tema, em conformidade com
sua viso de mundo e seus referenciais tericos, que so tambm
poltico-ideolgicos. Da a importncia de uma viso de mundo bem
definida/assumida diante do tema a ser pesquisado. A prpria escolha
do tema j pode refletir essa viso de mundo, traduzida nas
prioridades estabelecidas para o estudo.

As habilidades necessrias para a formulao de (s) problema (s)
na pesquisa:

O Problema entendido como sendo a questo central da
pesquisa. Para se formular o problema de pesquisa necessrio
interrogar o tema.
De incio, diante de uma temtica, ns a cercamos de vrias
maneiras perguntando: Por que? Como? Onde? Quando? Qual? E,
a, reelaboramos essas questes de diversas formas, at chegarmos a
uma questo diante da qual diremos: essa a questo central da
minha pesquisa. Para Richardson (1999), o problema deve ser
concreto e estar formulado de forma clara e precisa. De acordo com o
sentido da palavra problema, exige-se uma resposta.
Vejamos atravs de exemplos:
Tema: Aquecimento global.
Possibilidades de problemas:
Quais os fatores relacionados ao aquecimento global que
contribuem para o desequilbrio ambiental no municpio de
Sum-PB?
Como o poder pblico do municpio de Sum-PB vem
implementando programas ambientais para o combate ao
desequilbrio ambiental provocado pelo aquecimento global?

O problema de pesquisa deve referir-se a fenmenos
observveis, possveis de verificao emprica. No deve referir-se a
casos nicos isolados; deve ser passvel de ser generalizado, mesmo
sendo especfico, como um estudo de caso. Vrias outras questes
podem ser levantadas sobre o tema e depois escolhida uma questo,
como sendo a questo central da pesquisa. A resposta que esse

235

Graduao em Cincias Naturais (Licenciatura a Distncia)
problema central exige est relacionado com o objetivo geral, que
dever ser formulado posteriormente.
Deve apresentar certa originalidade. Portanto, no se deve
insistir em problemas j conhecidos e estudados, salvo se forem
includos novos pontos de vista (RICHARDSON, 1999).
Para Santos (2004), o projeto de pesquisa em si uma pea
formada por vrias partes: capa, folha de rosto, sumrio, justificativa,
problematizao, objetivos, hipteses, reviso de literatura,
metodologia, cronograma, referncias e, em certos casos, apndices e
anexos. A norma da ABNT de Projeto de Pesquisa a NBR 15287.
A capa, a folha de rosto e o sumrio so considerados
elementos pr-textuais (ver modelo, na biblioteca e nos anexos desse
mdulo), mas, para elaborarmos os elementos textuais (justificativa,
problematizao, objetivos, hipteses, reviso de literatura,
metodologia e cronograma), alm de consultar o modelo, necessrio
entender o que que se quer em cada uma das partes constituintes e
suas conexes.
A ABNT de Projeto a NBR 15287 foi alterada em 2006, mas
est ainda em vigor. Possui todas as definies de formato que voc
dever contemplar no seu PROJETO.
Para Ferreira (2009) o passo a passo de um projeto de pesquisa
deve seguir o seguinte roteiro: Justificativa, problema ou
problemtica, objetivos (geral e especficos), marco terico ou reviso
de literatura, metodologia, cronograma e referncias. As hipteses so
opcionais para trabalhos de graduao, especializao e mestrado.

JUSTIFICATIVA parte na qual o/a autor/a mostra o valor da
pesquisa (a sua relevncia social). Fala-se, tambm, da experincia
vivida em relao ao fenmeno, se houver essa experincia, ou ento,
as motivaes/inquietaes que levaram o/a autor/a a estudar esse
tema, salientando ainda as contribuies do trabalho que voc
pretende desenvolver para a vida acadmica (relevncia terico-
prtica).

PROBLEMTICA relao do tema a ser pesquisado com a
produo do conhecimento a que se pretende chegar. Contm, no
ltimo pargrafo, a formulao de perguntas, visando o que se

236

pretende estudar, sendo que uma delas a pergunta central, ou ento,
contm apenas a pergunta central.

OBJETIVOS DA PESQUISA - (geral e especficos): indicao do
que se pretende alcanar com a pesquisa e das metas que devem ser
atingidas. Deve ser formulado um nico objetivo geral e de 3 a 5
objetivos especficos, elaborados de forma direta e clara e se iniciando
com verbos.
Os verbos que utilizamos para o objetivo geral so: analisar,
compreender, avaliar, proporcionar, estruturar, contrastar etc.
J os verbos que utilizamos para os objetivos especficos so:
apontar, escolher, detectar, identificar, isolar, ordenar, separar etc. Isto
porque os objetivos especficos devem expressar as intenes para
alcanar o objetivo geral;
Continuando o passo a passo que serve como roteiro para a
elaborao das partes constituintes do projeto, agora ns veremos: o
marco terico, a metodologia, o cronograma, as referncias, apndice
e anexos.

MARCO TERICO OU REVISO DE LITERATURA OU
QUADRO REFERENCIAL Dilogo com autores/as que sero
utilizados na PESQUISA sobre o tema; contm citaes diretas e
indiretas dos autores/as, que consistem em suas discusses e opinies
sobre o mesmo. A consulta aos fichamentos feitos ser muito til e
fundamental que voc se posicione, com sua viso de mundo, diante
do tema e do problema a serem investigados, tomando por base as
pesquisas bibliogrficas feitas sobre o assunto. Aqui voc ter um
especial cuidado com as formas de fazer as suas citaes. Ento
consulte abaixo a NBR 10520 sobre as mesmas.

METODOLOGIA - descrio do plano de pesquisa (se estudo
exploratrio, descritivo ou explicativo); especificao do universo
(populao e amostra); instrumentos de coleta de dados; como sero
analisados os dados (mtodos quantitativos e/ou qualitativos); etapas
(implantao de tcnicas/equipamentos).


237

CRONOGRAMA quadro demonstrativo das etapas do
planejamento da pesquisa. Pode estar dividida por meses ou por
semestres letivos (ver modelos).

REFERNCIAS deve conter todas as fontes citadas durante todas
as etapas do projeto e no somente na reviso de literatura. Cuidado!!!
No cite as fontes consultadas, s as citadas. A NBR 6023 quem
orienta a normatizao da bibliografia de todo e qualquer tipo de fonte
citada: livros, revistas, monografias, letras de msica, palestras,
legislaes, documentos cartogrficos e iconogrficos, reportagens de
jornais, documentos e textos retirados de sites etc.

APNDICE material elaborado pelo autor/a no qual constam os
instrumentos utilizados para a coleta de dados (as questes do
questionrio; o roteiro para a entrevista; as fichas para o registro de
experimentos etc).

ANEXO material elaborado por terceiros (formulrios, fotografias,
plantas, radiografias, mapas etc.)

3.1.2 Como escrever um artigo cientfico

Para Prestes (2008) o artigo cientfico tem como finalidade
publicar resultados de um estudo. Pode apresentar resultados iniciais
(estudo em andamento) ou recortes conclusivos de uma determinada
pesquisa (estudo finalizado a nvel de graduao, ps-graduao, ps-
doutoramento, grupo de pesquisa vinculado a rgos de fomentos etc).
Essa publicao feita em revistas especializadas (peridicos
cientficos), bem como boletins e anurios em formato impresso ou
meio eletrnico.
De acordo com a NBR 6022, o artigo cientfico pode ser de
reviso, quando parte de uma publicao que resume, analisa e discute
informaes j publicadas, ou originais, quando parte de uma
publicao que apresenta resultados originais. (PRESTES, 2008, p.
35).
Geralmente, sua extenso no ultrapassa 20 pginas e deve
considerar as normas de formatao (NBR 14724), de citaes (NBR

238

10520), de referncias (NBR 6023), de resumo (NBR) e do sistema de
numerao progressiva (NBR 6024). Sua estruturao compreende:
Resumo, resumo em lngua estrangeira (opcional), introduo,
desenvolvimento, concluso e referncias. Deve ser escrito em
linguagem com correo lingstica, direta, concisa e clara.

3.1.3 Tcnicas de apresentao em eventos cientficos: o banner e a
comunicao oral

Existem vrias formas de divulgarmos os resultados de uma pesquisa
cientfica, entretanto as mais comuns consistem em: comunicao oral
e o pster cientfico.

Comunicao oral O/a autor/a explana, de acordo com um tempo
predeterminado pelos organizadores do evento (simpsio, seminrio,
encontro, etc), partes relevantes do trabalho e, posteriormente, coloca-
se disposio para responder as perguntas dos ouvintes, que se
encontram no recinto da apresentao.

Pster Cientfico Trata-se de uma estratgia de divulgao da
cincia, pode ser confeccionado em banner, cartazes ou outra forma
visual.
O pster cientfico geralmente segue o planejamento de uma
publicao: ttulo e autores, introduo, mtodos, resultados,
discusso e concluses.
S que a seqncia no precisa ser obrigatoriamente seguida,
considerando-se que esse instrumento pode ser mais dinmico, como
meio de comunicao. As sesses de apresentao e discusso dos
psters so cada vez mais comuns em congressos e demais reunies
cientficas nas diversas reas do conhecimento, destacando-se a sade
e a biologia. O pster possibilita, num evento, a comunicao de
trabalhos de um nmero grande de pesquisadores a um vasto nmero
de interessados.
Para elaborar os resultados do pster ou da comunicao
oral, atente para esta orientao:


239

1 - Pesquisas concludas (depois da monografia feita): demonstrar
amostras de resultados em forma de grficos, tabelas, ou outros, com
pequenos comentrios explcitos em tarjetas, nos slides da
apresentao oral ou parte grafica do pster. O/a expositor/a faz a
opo de fazer os comentrios apenas de forma oral, para o (s) ouvinte
(s) que se aproximar (em), no caso do pster ou os ouvintes presentes
no recinto do Grupo de Discusso, na modalidade da apresentao
oral;
2 Pesquisas em andamento (depois de feito o projeto at a defesa da
monografia): pode ser utilizado recorte do referencial terico do
projeto, mais figuras e ilustraes que tenham a ver com a temtica.
Esses dados recortados podem ser montados em slides (apresentao
oral) e banners (apresentao de pster).

A importncia da divulgao dos resultados de uma pesquisa
consiste em desafios do sujeito pesquisador que, desta forma, se
projeta na comunidade cientfica. Este feito possibilita dilogos
disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do conhecimento
estudado, apreendido e socializado.

CONSIDERAES

Espera-se que este captulo possa contribu com os estudos de
metodologia cientfica e iniciao pesquisa. A pretenso foi mais no
sentido de prestar informaes iniciais sistemticas e provocativas que
faam com que o/a aluno/a deste curso - bem como qualquer que seja
o leitor - busque em outras fontes o aprofundamento necessrio para
relacionar os tpicos que aqui foram trabalhados.
Sendo assim, falar sobre conhecimento(s), regras e pesquisas
cientficas, mtodos e metodologias so peas de um quebra-cabea
que formam o desejo de ousar ser um futuro/a pesquisador/a engajado
e comprometido/a.
Compromisso este, com a pesquisa, com a cincia, mas entre
outras coisas, com a vontade de transformar a realidade educacional
que cerca esta rica regio do [nosso] Semirido Paraibano.



240

Referncias

ABNT. NBR 14724. Formatao. (2006).

ABNT. NBR 10520. Referncias. (2002).

ABNT. NBR 6023 Citaes. (2002).

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Paulo: Cortez, 2007.


























243







































244

CAP TULO 5


EDUCAO AMBIENTAL E A FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES


JORGE CHAVES CORDEIRO
JOS ADRIANO CAVALCANTE ANGELO


Jovem professor, estou pregando uma arte difcil,
que controlar sem preceitos e fazer tudo sem
fazer absolutamente nada. (Jean Jacques Rousseau
em Emlio ou a educao).

Os ltimos sculos trouxeram grandes avanos no
desenvolvimento tecnolgico e cientfico humano. Mas estes avanos
demandaram, e ainda demandam uma grande quantidade de recursos e
produzem resduos que esto alm da capacidade da natureza de se
renovar e de recuperar-se. A percepo ambiental humana mudou. A
utilizao dos recursos naturais atende aos desejos de produo e de
consumo sem que, no entanto, haja a preocupao com as
consequncias danosas que isto acarreta. Como implicao deste
modelo de relao com a natureza pe-se em questo a qualidade de
vida e a prpria existncia humana.
Est, assim, instala uma crise ambiental, onde a relao
homem x natureza ameaa a existncia de ambos. Assim Educao
Ambiental EA, ergue-se na busca de solucionar este problema
ambiental instalado, buscando preservar o futuro da vida.
Uma vez que a EA se propes a solucionar esses problemas da
relao da sociedade com a natureza, a formao docente se configura
um vetor potencializador da formao de sujeitos ambientalmente
responsveis.


245

INCORPORAO DA EA COMO PRTICA NA FORMAO
CONTINUADA E PERMANENTE DA EDUCAO

(...) impossvel, na verdade, a neutralidade da
educao. A educao no vira poltica por causa
da deciso deste ou daquele educador. Ela
poltica (FREIRE,1996, p.24).

A dcada de 1970 foi marcada pela emergncia de diversas
culturas, ento subjugadas, e diversas manifestaes polticas. Junto a
isso, um modelo econmico de desenvolvimento que visava o maior
lucro sem se preocupar com a degradao ambiental.
Nessa poca, como relata Medina (1997), ainda no se falava
em Educao Ambiental, mas j havia avano das cincias que se
preocupavam com o conhecimento do ambiente. O Movimento
Ambientalista ganhava forma e fora e passava a abordar os aspectos
do meio natural associado s necessidades individuais, comunitrias e
de subsistncia do ser humano, alm de trazer questes que colocavam
a sobrevivncia humana em jogo em longo prazo.
Em 1972, com a Conferncia de Estocolmo, a EA adquiriu
relevncia e vigncia internacional, alm de configurar-se como um
ponto centralizador de discusses, estabeleceu uma srie de princpios
norteadores para a criao do Programa Internacional de EA (PIEA),
em 1975 (MEDINA, 1997).
No ano de 1977, realiza-se em Tbilisi, ex-URSS, a Conferncia
Intergovernamental sobre EA, considerada o evento mais importante
do PIEA, reconhecendo que:

A EA no deve ser uma matria agregada aos
programas escolares existentes, seno que deve
incorporar-se aos programas destinados a todos os
educandos... Seu tema deve envolver todas as
partes do programa escolar e extra-escolar e
constituir um processo orgnico, contnuo, nico e
idntico. (UNESCO, 1978 In: SANTOS, 1997, p.
57).


246

Os problemas ambientais, cada vez maiores e piores em sua
extenso e profundidade, tem se tornado alvo de crescentes
preocupaes. Com grande disseminao atravs da mdia, questes
como o consumismo desenfreado, poluio, explorao irracional,
depredatria e insustentvel dos recursos naturais (valiosos e
limitados), se tornam mais presentes no dia-a-dia da populao.
Assim, em 1992, realizada a Conferncia Rio-92, que trs
conceitos de sustentabilidade, devido as preocupaes ambientais.
Alm disso, criada a Agenda 21, objetivando a educao permanente
sobre meio ambiente e desenvolvimento. Ainda no mbito nacional e
na dcada de 1990, aprovado o Programa Nacional de Educao
Ambiental PRONEA, visando a educao ambiental formal e no-
formal.
Dentro do contexto poltico da poca apresentada, vem a tona
o acontecimento ambiental, no caso, a emergncia de um campo
contraditrio e diversificado de discursos e valores que constituem um
amplo iderio ambiental (CARVALHO, 1997). Inclumos os
movimentos sociais, polticas pblicas ambientais, partidos verdes,
estilos de vida alternativos, entre outros.
Portanto, a Educao Ambiental o ramo da educao que
visa a difuso do conhecimento sobre o meio ambiente. Em abril de
1999, no Brasil, tornou-se lei (Lei 9795, 27 de abril de 1999):

Art. 1 Entendem-se por educao ambiental os
processos por meio dos quais o indivduo e a
coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e
competncias voltadas para a conservao do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(BRASIL, 1999).

Para Santos e Ruffino (2003), a educao ambiental pode ser
entendida como:

Um processo no qual so trabalhados
compromissos e conhecimentos capazes de levar o
indivduo a repensar sua relao com o meio, de

247

forma a garantir mudanas de atitudes em prol da
melhoria da qualidade de vida da sociedade na qual
est inserido, bem como reverter situaes que
possam comprometer a sobrevivncia das espcies
animais e vegetais, e consequentemente, a
manuteno da vida no planeta. (SANTOS;
RUFFINO, 2003, p.9).

Carvalho (2000) ressalta que as premissas bsicas para esse
trabalho destacam a necessidade de que ele no se reduza dimenso
de conhecimentos, mas envolva tambm a dos valores e da
participao poltica. Autores como Pelicioni e Philippi Jr. (2005),
salientam que no existe Educao Ambiental se ela no se efetivar
na prtica, na vida, a partir das necessidades sentidas. Ainda sobre o
assunto, Taglieber (2007) comenta que a insero da dimenso
ambiental na educao vem sendo recomendada em eventos e
documentos histricos que influenciaram as polticas pblicas no
Brasil.
Desta forma, em seu artigo 2, a Lei 9795 de 27 de abril de
1999 diz:

Art. 2
o
A educao ambiental um componente
essencial e permanente da educao nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os nveis e modalidades do processo
educativo, em carter formal e no-formal.

Para referenciar a renovao e reelaborao das propostas
curriculares, foram desenvolvidos documentos, os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs. Dentre estes documentos, damos
visibilidade ao PCN de Meio Ambiente e Sade, onde, como tema
transversal, so tratadas as questes ambientais.
Silva (2001, p. 13) complementa que o currculo deve ser
concebido como uma prtica cultural e como uma prtica de
significao. Portanto, estes PCNs de Meio Ambiente e Sade, ao
tentar paramentar o currculo em nvel nacional, emergindo essas
necessidades.

248

Do mesmo modo que Krasilchik (1987) afirma que antes de
qualquer coisa, se o currculo uma prtica desenvolvida entre vrios
processos em que se entrecruzam diversas prticas, o professor ento
um elemento de primeira ordem na concretizao desse processo.
Todos que participam do currculo, como prtica, so sujeitos e no
objetos, isto , elementos ativos.
O professor quem, decide os aspectos a serem desenvolvidos
na classe, especificando quanto tempo dedicar a uma determinada
matria, que tpicos vai ensinar, a quem os ensina, quando e quanto
tempo conceder-lhes- e com que qualidade sero aprendidos.
O papel da Universidade e dos centros de pesquisa, em relao
ao sistema de ensino da Educao Bsica, tem sido paternalista,
quando no autoritrio. Sobre eles recaem as aspiraes e
responsabilidades da renovao do ensino, dos problemas do ensino
nos nveis escolares precedentes. Universidade e instituies de
pesquisas cabe a investigao e o desenvolvimento de um quadro
terico e materiais necessrios para dar suporte ao trabalho nas escolas
e contribuir para sua aplicao, quer diretamente, quer formando
pessoal para os quadros das instituies ligadas ao sistema escolar. A
elas cabe tambm prever as necessidades do sistema, antecipando-se e
apresentando solues e alternativas para mudanas que venham a
ocorrer. Desempenham tambm importantssimo papel na anlise
crtica das sugestes para transformao curricular. No caso especfico
do ensino das Cincias, compete Universidade a anlise do
significado das novas tendncias para enfrentar as demandas de um
sistema educacional profundamente desafiado pelo progresso da
Cincia e da Tecnologia. Tambm deve gerar conhecimentos sobre as
melhores formas de ensinar (KRASILCHIK, 1987).
Outros autores, como Oliveira et al (2008), enfatizam o papel
das Instituies de Ensino Superior IES, no que concerne a EA,
como relata a seguir:

As IES [Instituies de Ensino Superior]
representam importantes espaos sociais para
reflexo, formao e difuso de novas concepes
de desenvolvimento e sustentabilidade,
participando numa perspectiva mais ampla do

249

estabelecimento de sociedades mais justas,
solidrias e ambientalmente saudveis. Alm disso,
ao ter como foco a educao profissional e a
formao de educadores e professores, esse setor
tem um papel fundamental na sustentao do
processo de incorporao da EA nos demais
nveis de ensino, por meio da formao inicial,
continuada e dos programas de extenso e ps-
graduao [...]. Nesse sentido, a EA nos currculos
e prticas universitrias possui um sentido
estratgico na ambientalizao do ensino e da
sociedade (p. 95. grifo do autor).

Os cursos de formao docente, segundo Garrido e Carvalho
(1995), vm sendo considerados insatisfatrios. A no integrao da
Universidade com as Escolas de Ensino Fundamental e Mdio e entre
os estudos tericos e a prtica docente tm sido apontados por
pesquisadores em Educao em Cincia, no mundo todo, como
algumas das causas, desta ineficincia. Segundo Caldeira (1993), a
maior parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de
formao inicial ou permanente, ainda que possam estar mais ou
menos legitimados academicamente, no foram produzidos nem
legitimados pela prtica docente. Os contedos e a forma de
desenvolv-los foram definidos de fora, o que explica a relao de
exterioridade que os docentes estabelecem com eles.
Podemos confluir alguns fatos com o exposto: a. a EA uma
necessidade atual; b. essa EA deve refletir e se efetivar na vida das
pessoas; c. a atual legislao brasileira exige a incluso dessa temtica
na educao; d. cabe s universidades, como principal locus de
formao docente em nossa sociedade, inferir sobre as necessidades
atuais e agir em prol de uma formao de professores que se adequem
a essa necessidade.
Logo, a incorporao da EA na formao docente torna-se uma
necessidade, visto que a crise ambiental que estamos vivenciando
demanda participao de cidados capazes de identificar, analisar e
interferir para a soluo dos problemas decorrentes e capazes de
prever, criticamente, situaes futuras. Atitudes devem ser tomadas e
na escola que elas devem comear.

250

EDUCAO AMBIENTAL REFLEXES E PRTICAS
CONTEMPORNEAS NA FORMAO INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES

A formao um fazer permanente que se refaz
constantemente na ao. Para ser, tem que se estar
sendo. Paulo Freire

Desde final da dcada de 1970, a formao docente tem dado
espao s novas exigncias, no que concerne a melhoria da escola de
educao, e adquirindo novos paradigmas em relao a essa formao.
Estes atentam para uma formao em que o carter de coletividade e a
conscincia dos processos histrico-sociais superem a nfase
tecnicista e conteudista peculiar formao de professores para escola
bsica em nosso pas (FREITAS, 1999).
A formao continuada, ao tomar frente desses constantes
desafios de mudana cientficas, tecnolgicas, sociais, econmicas e
culturais, torna-se presente em todas as reas do conhecimento,
colocando a educao ambiental como elemento central.
Podemos definir formao continuada, segundo Nascimento
(2000), como:

Toda e qualquer atividade de formao do
professor que est atuando em estabelecimentos de
ensino, posterior sua formao inicial, incluindo-
se a os diversos cursos de especializao e
extenso oferecidos pelas instituies de ensino
superior e todas as atividades de formao
propostas pelos diferentes sistemas de ensino (p.
70).

Prolonga-se por toda a carreira docente. Giovani (1998) fala
que as atividades oferecidas devem refletir sua prtica, permitindo a
reflexo profissional e pessoal do professor.
Para Nascimento (2000)

As estratgias de formao de professores no
podem objetivar apenas a competncia tcnica,

251

mas tambm autoconhecimento, autonomia, e o
compromisso poltico do educador, aspectos
fundamentais de sua formao profissional (p. 87).

Um programa de formao de professores deve, pois, favorecer
o processo de construo e reconstruo de saberes e prticas em
busca de seu desenvolvimento profissional, assim, no existe uma
teoria geral de aprendizagem da docncia que possa orientar de
maneira geral a formao de professores (MIZUKAMI, 1999).
A temtica ambiental, quando inserida na educao, deve
proporcionar mudanas das prticas pedaggicas tradicionais, pois se
referem a um processo que alm de lidar com conceitos e reflexes,
no deve ficar restrita a simples oferta dessas informaes, mas
trabalhar de modo amplo com conhecimentos, valores e aes
(CARVALHO, 2000).
De acordo com Guimares (2004), embora a educao
ambiental no Brasil esteja incorporada escola, sendo igualmente
reconhecida por seus atores, sua abordagem encontra-se fragilizada.
obvio a urgncia da promoo de esforos na formao de
professores, com o objetivo de renovar as aes docentes baseadas no
entendimento social da educao ambiental.
Para Kramer (1989) os sistemas de ensino no tm variado
muito nas estratgias adotadas no sentido de superar as dificuldades
originrias da inadequada preparao dos professores para o exerccio
do magistrio (p. 194).
A formao continuada passou a ser entendida como
complementar a formao inicial e a integrar o professor e suas aes
como um todo, isto , o que o professor , o conhecimento que
adquiriu e como sua prtica desenvolvida (BRZEZINSKI;
GARRIDO, 2001).
Temos, ento, um cenrio onde deve-se convergir duas
vertentes: a. uma formao de professores crticos e conscientes do
seu papel social, e b. a promoo do entendimento dos mecanismos de
inter-relaes entre homem e natureza, em todos os seus aspectos.
Portanto, encontramos dentre estas novas reflexes e prticas
os saberes docentes, saberes necessrios prtica docente; os estudos
sobre a formao da identidade docente; a formao em servio,

252

como uma variao da formao continuada; a busca pela cidadania
com a EA; e, por fim, o paradigma da Complexidade na EA.

SABERES DOCENTES

Temos por saberes docentes, ou saberes dos professores, o
conjunto de saberes que se dispe o docente. No se trata apenas da
funo de transmisso de conhecimentos j constitudos (TARDIF,
2002, p.6), e sim, compreendem-se mais ampla e abrangente,
considerando que inclui, tambm, informaes, crenas, concepes
prvias, habilidades e aptides relacionadas a esta profisso
(BENETTI, 2004).
Estes saberes tm sido campo de discusso, no mbito
internacional, desde a dcada de 1980. J no contexto brasileiro, tem
se mostrado bastante incipiente
(72)
, e surgiu, apenas, na dcada de
1990.
O tema tratado, diretamente, por diversos autores, dentre os
quais podemos destacar Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Saviani
(1996), Tardif e Gauthier (1996), Gauthier et al (1998) e Pimenta
(1999). Estes autores divergem, confluem e complementam-se em
diversos aspectos, mas todos os estudos buscam contribuir para,
segundo Campelo (2001, p. 51) a confirmao, construo e o
reconhecimento da identidade profissional do docente, alm de formar
professores para desenvolverem um ensino, a cada dia, mais coerente
com os fins da educao socialmente estabelecidos, apesar das
diversidades que marcam a sua vida e o seu trabalho.
A teoria sociolgica de Pierre Bourdieu
(73)
nos permite
realizar uma anlise do campo da educao e tambm dos saberes
docentes. Para o autor (2009), a configurao do mundo intelectual
est ligada diretamente a fora das relaes de poder no campo social,
localizadas histrica e culturalmente.
Estes diversos autores enfatizam os saberes necessrios s
prticas docentes, e no Quadro I:

(72)
Esta temtica vem se tornando mais expressiva, saindo do campo da formao de
professores e adentrando a rea da Didtica e do Currculo (NUNES, 2001).
(73)
Teoria da Reproduo do Sistema de Ensino.

253

Quadro I: Categorizao dos saberes docentes ou saberes dos professores
(CUNHA, 2003).

Tardif, Lessard e
Lahaye (1991)
Pimenta (1999)
Gauthier et al
(1998)
Saviani (1996)
1. saberes da
formao
profissional
2. saberes das
disciplinas
3. saberes
curriculares
4. saberes da
experincia
1. saberes da
experincia
2.saberes do
conhecimento
3. saberes
pedaggicos
1. saberes
disciplinares
2. saberes
curriculares
3. saberes das
Cincias da
Educao
4. saberes da
tradio
pedaggica
5. saberes
experienciais
6. saberes da
ao pedaggica
1. saber
atitudinal
2. saber
crtico-
contextual
3. saber
especfico
4. saber
pedaggico
5. saber
didtico-
curricular


Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), o saber docente pode ser
definido como plural, uma mistura heterognea entre os saberes da
formao profissional docente, dos saberes disciplinares, curriculares
e experienciais.
Temos por saberes da formao profissional aqueles
transmitidos pelas instituies durante a sua formao, dessa forma, o
professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias
humanas e para as cincias da educao, sendo a prtica docente no
apenas objeto destas cincias, e sim uma atividade mobilizadora de
diversos saberes, denominados de pedaggicos. Este saber pedaggico
articula-se com as cincias da educao.
Os saberes disciplinares so saberes sociais definidos e
incorporados prtica docente pela instituio universitria. Estes
saberes se integram atravs da formao, seja ela inicial ou continuada
dos professores, em todas as reas, nos vrios campos do
conhecimento. Advm da tradio cultural dos diversos grupos sociais
produtores destes saberes.

254

O caminho a ser seguido para a escolarizao, o currculo
uma gama de prticas e conhecimentos realizados na escola. o
conjunto de todas as experincias de conhecimento proporcionado aos
estudantes. Segundo os autores, chamamos estes saberes de
curriculares.
Por ltimo, Tardif et al (1991) falam do saberes experienciais,
como sendo os desenvolvidos cotidianamente no exerccio de seu
trabalho. Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a
forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser
(TARDIF, 2007, p. 39).
O habitus, no sistema explicativo social de Bourdieu (2009),
corresponde aos sentidos prticos que damos aos modos de ser e estar
no mundo, estes incorporados e aprendidos atravs de processos de
socializao diferentes em cada grupo social. a lgica das prticas
cotidianas.
Selma Garrido Pimenta (1999) enfatiza a formao da
identidade profissional, como um processo historicamente situado, a
partir da significao social, da reviso desses significados sociais e
tradies, e da reafirmao das prticas culturalmente consagradas e
que permanecem significativas da profisso docente. A autora fala,
ainda, que os saberes docentes so um passo construo da
identidade profissional docente, dos quais indica trs categorias:
saberes da experincia, os saberes do conhecimento e os saberes
pedaggicos.
Gauthier et al (1998) sustenta que a prtica docente, mantm,
em nossos dias, um papel fundamental para a sociedade humana.
Apesar disso, o autor diz que:

Mal conseguimos identificar os atos do professor
que, na sala de aula, tm influncia concreta sobre
a aprendizagem dos alunos, e estamos apenas
comeando a compreender como se d a interao
entre educador e educandos (p. 17).

Os autores comentam, ainda, da insipincia de estudos sobre
o que acontece quando o professor ensina e o que ele faz exatamente
para instruir e educar as crianas (GAUTHIER et al, 1998, p. 17-18).

255

Para eles, os saberes docentes, formam um reservatrio,
dispostos como gavetas, em que os professores podem acessar e se
abastecer, sempre que for necessrio. Assim, temos, segundo os
mesmos, seis categorias de saberes: os saberes disciplinares, os
saberes curriculares, os saberes das cincias da educao, os saberes
da tradio pedaggica, os saberes experienciais e os saberes da
ao pedaggica.
Por fim, Saviani (1996), refere-se aos saberes como
configurador do trabalho do educador, e que eles so complexos,
assim como o ato de educar. Saviani (1994, p. 145) alerta para o fato
de que o educador aquele que educa, que, consequentemente, precisa
saber educar, precisa aprender, precisa ser formado, precisa ser
educado para ser educador, precisa dominar os saberes implicados na
ao de educar, ou seja, o professor precisa ter uma viso de mundo,
uma concepo de educao, de ensino, e que essas concepes
determinam os tipos de saberes que devero ser mobilizados numa
determinada situao em sala de aula e fora dela. O autor identifica
cinco categorias de saberes: o saber atitudinal, o saber crtico-
contextual, os saberes especficos, o saber pedaggico e o saber
didtico-curricular, sendo todos estes de domnio obrigatrio e devem
integrar sua formao.
Portanto, temos os saberes docentes no trabalho pedaggico
dos professores, como de suma importncia. E apesar da falta de
estudos sobre o tema, a contribuio destes autores torna-se
fundamentais orientao da construo de saberes necessrio ao
ensino.
Assim, podemos afirmar que estudos sobre o tema podem
contribuir para o aperfeioamento da prtica docente e formao de
professores.

O PROFESSOR E A CONSTRUO DA SUA IDENTIDADE
PROFISSIONAL

(...) no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. A identidade um
lugar de lutas e de conflitos, um espao em

256

construo de maneiras de ser e de estar na
profisso (NVOA, 1996).

Antes de ser um profissional habilitado, ou mesmo, antes entra
no mercado de trabalho, cada pessoa possui uma identidade prpria, e
esta foi formada dependendo dos mais variados aspectos, como a
etnia, a nacionalidade, o gnero, os princpios ticos, a religio, a
orientao sexual, a classe social, a famlia, entre outros.
As maneiras como as pessoas vivem seus papis nos diferentes
grupos sociais se influenciam mutuamente, de forma que a identidade
se constitui pela interao das especificidades desses grupos aos quais
se pertence. Isso significa que ela possui variadas dimenses, que se
articulam e mudam com o tempo. Podendo ser dito que no se tem
apenas uma identidade, mas sim vrias delas (MEKSENAS, 2003).
Os processos sociais que condicionam as identidades, desde a
sua formao at sua transformao, so determinados pelas
estruturas sociais nas quais aquelas se configuram (ABREU, 1998).
Contudo, ao ingressar em uma profisso ocorre um processo de
reconstruo da identidade do indivduo, influenciado pelas
experincias e vivncias obtidas a partir deste ponto, e pela identidade
formada at este momento. Essa premissa valida para qualquer
profissional, incluindo o professor. Meksenas (2003) cita que:

As palavras professor e profisso so prximas em
seus significados. A primeira designa o sujeito que
professa, isto , aquele que diz a verdade
publicamente. E a verdade qualquer fato;
fenmeno ou interao em conformidade com o
real; significa expor corretamente; representar
fielmente por princpios lgicos. Assim, o
professor aquele que torna pblico socializa
algum conhecimento. A segunda palavra designa
uma ocupao ou atividade especializada e voltada
ao ato de professar.

Partindo do pressuposto que toda profisso afirma possuir uma
identidade, logo existe uma identidade profissional do professor, ou
seja, uma maneira de ser professor. Contudo, a identidade profissional

257

do professor no algo esttico, onde no podem ocorrer mudanas.
Pelo contrrio, um dado mutvel, dinmico, no externo de tal
forma que possa ser adquirido, e emerge de um contexto histrico
como resposta s necessidades postas pelas sociedades, adquirindo
estatuto de legalidade (PEREIRA, 2002). O eixo da construo da
identidade profissional do professor o trabalho pedaggico
compreendido como ato educativo intencional que, alm de
desenvolver competncias e habilidades, considera tambm o
desenvolvimento da criatividade, da criticidade, da internacionalidade
e da autonomia, baseadas em contedos que levam reflexo
(AGUIAR, 2006).
Os professores podem tanto se reconhecer como profissionais
que identificam os valores positivos em seu trabalho de formadores de
indivduos, seja a satisfao por trabalhar com crianas, seja a opo
por determinada rea de estudo, como por outro lado, podem conviver
com os significados negativos de sua profisso, do ser professor, como
algo imposto pela famlia ou por outras circunstncias, como
possibilidades de conseguir emprego por falta de opes, como aquele
que prejudica o ano letivo de alunos, traz problemas para os pais dos
alunos, entre outros (GALINDO, 2004).
O professor, com o passar do tempo vem encontrando cada vez
mais impedimentos do que facilitadores para formar sua identidade
profissional. Isto pode estar ligado existncia de uma suposta crise de
identidade profissional do professor, pois como foi citado por Gomes
(2008):

(...) a antiga imagem de um professor como
smbolo da autoridade e da providncia moral tem
sido substituda pela imagem de um adversrio a
ser derrotado pelo aluno; a imagem da escola como
ambiente seguro onde crianas e jovens poderiam
desenvolver os valores morais e democrticos
substituda pela imagem de um territrio
conflagrado; a imagem do aluno como aprendiz
dcil a ser encaminhado para vida em sociedade
substituda pela imagem de um aluno rebelde,
problemtico, portador de todos os vcios e de
nenhuma virtude. Os extremos dessas

258

representaes no deixam dvidas de que as
expectativas em relao escola, alunos e
professores mudaram radicalmente. A
representao de ser professor assume outros
sentidos para os quais nem sempre os candidatos
ao magistrio esto devidamente preparados (p. 4).

Ento, se crise de identidade profissional do professor
realmente existe, ao se falar nela, significa que uma crise da maneira
de ser na profisso, isto , uma crise no ato de professar, na maneira e
no jeito de ser professor, e que implica em dificuldades na interao
social, descontentamento na realizao das suas atividades, descrena
no seu papel social, entre outros. As causas da crise de identidade so
diversas: conflitos na instituio de trabalho, baixos salrios, pouco
reconhecimento social, sentimentos de incerteza ou insegurana
(MEKSENAS, 2003).
Por outro lado, deve-se considerar que tal crise no alheia
distino entre o eu pessoal e o eu profissional. Em outros termos,
difcil desmembrar um modo de ser pessoal, com seus pontos de vista,
valores morais, posturas ou aspectos do carter, de tudo aquilo que
compem o modo de ser professor, suas crenas a respeito da
educao, valores pedaggicos e posturas didticas. Por maior que
seja a semelhana das trajetrias profissionais de professores, de suas
origens de classe, e suas maneiras de guiar seus alunos, cada um
desenvolve uma forma prpria de organizar as aulas, de movimentar-
se em sala, de dirigir-se aos alunos, de abordar didaticamente certos
contedos e temas, e de reagir diante de conflitos (MEKSENAS,
2003).
A crise de identidade profissional do professor insere-se numa
crise mais ampla, cujo principal aspecto so as radicais mudanas que
atingem o mundo do trabalho. Estas mudanas tm demandado o
redimensionamento dos papis desempenhados pelo professor, o que
sugere uma crise de identidade (GOMES, 2008). Alm disso, a
sobrecarga, o isolamento, e o pensamento de grupo so questes
capazes de ampliar essa crise de identidade (FULLAN e
HARGREAVES, 2000). Sendo assim, Law (2001) sugere que:


259

Estando o edifcio do Estado-Nao a mudar as
suas ideias, a gesto da identidade do professor,
quer para o controlo, quer para a mudana (pela
insero tecnolgica) tornou-se a nova crise.
Parecem ser mudanas significativas as que
surgem no modelo corrente. Pelos anos 80, a
identidade do professor estava tranquilamente
limitada pelas paredes da sala de aula. A idia do
professor tinha sido extorquida do seu carter de
reconstruo social e dos elementos que apelavam
ao fato de serem profissionais responsveis. Hoje
em dia, a sua eficcia julgada em funo da sua
capacidade para se manter no interior das
simblicas paredes da sala de aula e de no se
comprometer com valores do mundo alargado (...)
O professor agora um trabalhador da escola, com
deveres para alm da sala de aula, sobre os quais
sero inspecionados (...) (p. 127-128).

Como professor, espera-se que o sujeito conhea os contedos
a serem ensinados, compreenda como foram construdos, como podem
ser ensinados, como podem ser articulados a diferentes contedos e
como podem contribuir para que os alunos se humanizem. Com todos
os riscos que correm, de maneira geral, assim que construda a
representao de um bom professor. Essas so caractersticas
desejveis para um bom professor. A estas se juntam ainda aspectos
relativos plena cidadania, compromisso com a cidadania, qualidade
do ensino e com a democratizao da sociedade. Isso leva a pensar
que o professor deve se sentir s em alguns momentos de sua
trajetria por conta do conflito entre as suas concepes sobre ser
professor e sobre a relevncia do seu trabalho e as expectativas dos
demais sujeitos que atuam na esfera escolar (GOMES, 2008).
Com a existncia de tantas presses, h um enorme nmero de
pedidos de demisso ou abandono por parte de professores, sem
qualquer satisfao seja oferecida. So professores que se submetem a
selees para ingresso em variadas profisses, como bancrios,
fiscais, policiais, comercirios, vendedores, agente de turismo, e
qualquer outra profisso que no envolva o estresse do ensino. H,

260

entretanto, aqueles professores que insistem em lutar e persistem na
profisso por compromisso, ou por acreditarem que, quem sabe, um
dia, com sua ajuda, seu pas ir mudar para melhor (AGUIAR, 2006).
So esses professores que tentam ao mximo construir a sua
identidade profissional, que enchem os auditrios quando algum tem
algo a dizer sobre educao, como tambm so esses professores que
procuram por cursos de especializao, aperfeioamento, ou mesmo
mestrado, o que pode ser indicativo do compromisso poltico e tico
com a melhoria da qualidade da educao (AGUIAR, 2006).

FORMAO DE EDUCADORES EM SERVIO

Nada ainda constitui um programa, mesmo o
niilismo um dogma. E. M. Cioran

A atual conjuntura nas aes docentes e os questionveis
resultados de suas aes demandam uma ruptura com os atuais
modelos de formao profissional, temporal e espacialmente.
Este o cenrio do surgimento da formao docente em
servio. Trata-se de um remodelamento das prticas da formao de
professores ocorrendo junto a sua experincia do ofcio, e, tambm, no
seu local de trabalho.
Aperfeioamento, capacitao, formao permanente so
expresses das vrias modalidades segundo as quais a prtica de
formao em servio foi se apresentando no cotidiano escolar
(BARBIERI, CARALHO; UHLE, 1995).
Perez (2004) fala que a formao em servio compreende
todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeioamento
profissional do docente, ou seja, todas as atividades realizadas pelos
professores que j esto atuando nas escolas....
A formao concomitante ao exerccio do ofcio docente
estreia uma nova forma de racionalizar a profissionalizao e da
formao dos saberes docentes, trazendo uma nova forma de se pensar
professor, de forma mais precisa e focalizada, dentro da profisso
(AQUINO; MUSSI, 2001).
Pode-se afirmar que, a princpio, o objetivo principal desse
novo modelo regulador da formao a formao em servio foi o

261

de funcionar como uma espcie de corretivo das prticas docentes
(FUSARI, 1988).

EA PARA A CIDADANIA

A sociedade moderna est inserida num sistema de produo e
de consumo em larga escala que faz com que o desenvolvimento
sustentvel fique em plano marginal quando comparado aos vigores
do mercado, onde, muitas vezes, a preocupao com o meio ambiente
vista como um empecilho para os avanos tecnolgicos e
consequentemente para o desenvolvimento econmico.
A complexidade das modificaes que esto ocorrendo no
planeta, no apenas crescentemente ameaado, mas tambm
diretamente afetado pelos riscos socioambientais e seus danos, cada
vez mais notria. A preocupao com o desenvolvimento sustentvel
representa a possibilidade de garantir mudanas sociopolticas que no
comprometam os sistemas ecolgicos e sociais que sustentam as
comunidades (JACOBI, 2003).
Nesse contexto, a EA tem o poder de contribuir para que a
sociedade seja estimulada a participar do desenvolvimento
sustentvel. As pessoas devem ser chamadas a exercer seus diretos
como cidados, e com isso, repensar, reprojetar e reestruturar seus
valores, e com o envolvimento de todos ser facilitado o projeto de
pensar no futuro. No devem mais ser dadas solues prontas, mas
sim, instrumentos para que cada um faa a sua parte (PALMA, 2005).
Matthes e Casteleins (2009) citam que:

Um trabalho cuidadoso de Educao Ambiental
precisa estar de acordo com a realidade ambiental,
identificando problemas, buscando solues,
identificando o pblico, a comunidade, seus
limites, necessidades e possibilidades, procurando
estratgias para alcanar e envolver os
participantes e avaliando para que haja
continuidade (p. 154).


262

A EA tem o carter de buscar um equilbrio entre o homem e o
meio ambiente, visando construo de um futuro pensado e vivido,
numa lgica de progresso e desenvolvimento, por isso preciso uma
mudana no comportamento do humano em relao ao meio ambiente.
Ela no neutra, mas ideolgica. um ato poltico, baseado
em valores para a transformao social, e deve tratar as questes
globais crticas, suas causas e inter-relaes em uma perspectiva
sistmica, em seu contexto social e histrico. Aspectos primordiais
relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente tais como
populao, sade, paz, direitos humanos, democracia, fome,
degradao da flora e fauna devem ser abordados dessa maneira.
Segura (2001) refora que a EA um processo que requer
tempo e que dependente de um conjunto de fatores, tendo como
principal meta a transformao. De acordo com Paz (2006), o objetivo
geral da EA formar cidados ativos que possam identificar os
problemas e que tenham participao efetiva na soluo e preveno
destes, ajudando a conservar o patrimnio comum, o natural e o
cultural. Ao se referir EA, ela deve ser situada no contexto mais
amplo da educao para a cidadania, configurando-se como elemento
determinante para consolidar a conceito de sujeito cidado.
Ao se desempenhar a EA deve-se buscar, acima de tudo, a
solidariedade, a igualdade e o respeito diferena, atravs de formas
democrticas de atuao baseadas em prticas interativas e dialgicas.
Isso se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e
comportamentos em face do consumo na nossa sociedade e de
estimular a mudana de valores individuais e coletivos. Quadros
(2007) menciona que:

A educao ambiental no se preocupa apenas com
a aquisio de conhecimento, mas tambm,
fundamentalmente, visa possibilitar um processo
de mudana de comportamento e aquisio de
novos valores e conceitos convergentes s
necessidades do mundo atual, com as inter-
relaes e interdependncias que se estabelecem
entre o ambiente social, cultural, econmico,
psicolgico, humano.

263


A EA luta por um desenvolvimento sustentvel e democrtico,
visando um dialogo planetrio que se concretize na cidadania
ambiental, que expressa a relao homem-natureza (SALVALAGIO
et al., 2005). A EA ressalta as regularidades, e busca manter o respeito
pelos diferentes ecossistemas e culturas humanas do planeta Terra. O
dever de reconhecer as semelhanas globais, enquanto se interagem
efetivamente com as especificidades locais, resumido no seguinte
lema: pensar globalmente, agir localmente. Enfim, ao se pensar e
refletir, obtm-se como uma das metas da EA, o deslanchar da
cidadania, em defesa dos interesses coletivos de bem-estar e de
proteo ambiental.
Do mesmo modo, a incorporao da questo ambiental no
cotidiano das pessoas pode propiciar uma nova percepo nas relaes
entre o ser humano, sociedade e natureza (ABLIO; GUERRA, 2005),
alm disso, essa estratgia promove uma reavaliao de valores e
atitudes na convivncia coletiva e individual, assim como, refora a
necessidade de ser e agir como cidado na busca de solues para
problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade
de vida (DIAS, 2003; SATO, 2001). necessrio entender a EA e sua
relao com a formao do cidado, identificando leis no contexto
educacional, apontando os principais pontos ao longo de sua histria e
investigando os conhecimentos dos profissionais da rea e seus
projetos nas escolas (MATTHES; CASTELEINS, 2009).
Jacobi (2003) alude que h a necessidade de se multiplicarem
as prticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso
informao e EA em uma perspectiva integradora. E tambm
demanda aumentar o poder das iniciativas baseadas na premissa de
que um maior acesso informao e transparncia na administrao
dos problemas ambientais urbanos pode implicar a reorganizao do
poder e da autoridade.
Alm disso, deve ocorrer a promoo do crescimento da
conscincia ambiental, expandindo a possibilidade da populao
participar em um nvel mais alto no processo decisrio, como uma
forma de fortalecer sua co-responsabilidade na fiscalizao, no
controle dos agentes de degradao ambiental e pela defesa da
qualidade de vida, pois a EA que tem sido desenvolvida muito

264

diversificada, mas ainda muito restrita presena dos rgos
governamentais, como articuladores, coordenadores e promotores de
aes ambientais (SALVALAGIO et al., 2005).
O desafio fortalecer a cidadania para a populao como um
todo, e no para um grupo restrito, se concretiza a partir da
possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres. Dessa
forma a autonomia, a emancipao, a participao, a cidadania e a
justia, so as maneiras que devem ser construdas no cotidiano para
alcanar a sustentabilidade do meio ambiente (SALVALAGIO et al.,
2005).
Dito isso, significa que deve haver uma educao para a
cidadania. Esta educao representa a possibilidade de motivar e
sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de
participao em potenciais caminhos de dinamizao da sociedade e
de concretizao de uma proposta de sociabilidade baseada na
educao para a participao. O desafio da construo de uma
cidadania ativa configura-se como elemento determinante para
constituio e fortalecimento de sujeitos cidados que, portadores de
direitos e deveres, assumam a importncia da abertura de novos
espaos de participao (JACOBI, 2003). Nas palavras de Salvalagio
et al. (2005):

A educao para a cidadania, para gesto
ambiental e para o desenvolvimento sustentvel
so reflexos da poltica de democratizao da
sociedade, e fruto do debate entre autoritarismo
versus democracia no controle ambiental. Mas,
estes conceitos podem ser compreendidos como
componentes da educao ambiental e no como
substitutos, pois seria um retrocesso alterar o nome
de uma prtica j consagrada. A educao
ambiental voltada para os direitos sociais, pode ser
um instrumento pedaggico para a ao coletiva, a
participao democrtica, onde o interesse coletivo
pode se sobrepor ao individual.

A chave para o desenvolvimento a participao, a
organizao, a educao e o fortalecimento das pessoas. O

265

desenvolvimento sustentvel no centrado na produo, e sim nas
pessoas. Deve ser apropriado no s aos recursos e ao meio ambiente,
mas tambm cultura, histria e sistemas sociais do local onde ele
ocorre. Para isso deve-se seguir os princpios de respeitar e cuidar da
comunidade dos seres vivos, melhorar a qualidade da vida humana,
conservar a vitalidade e a diversidade da Terra, minimizar o
esgotamento de recursos no-renovveis, permanecer nos limites da
capacidade de suporte do planeta, modificar atitudes e prticas
pessoais, permitir que as comunidades cuidem de seu prprio
ambiente, gerar uma estrutura nacional para a integrao de
desenvolvimento e conservao, e constituir uma aliana global.
O despertar da cidadania um dos mais libertrios momentos
da vida de crianas, jovens e adultos. quando a noo de direitos e
deveres transcende meros interesses individuais para traduzir uma
nova viso de mundo, que reflete a responsabilidade de cada pessoa na
construo de valores coletivos plenos, plurais e democrticos que
assegurem o bem estar humano, e o respeito a todas as formas de vida
em suas mais variadas manifestaes.

EA COMPLEXA

Pensar a complexidade esse o maior desafio do
pensamento contemporneo, que necessita de uma
reforma no nosso modo de pensar. Morin (2000, p.
199)

A EA tem se tornado um campo de pesquisa, e a cada vez mais
pessoas tm buscado fundamentar terico-metodologicamente seus
pressupostos. Mas, os paradigmas atuais no conseguem explicar, na
forma de modelos simplificadores, a realidade.
A necessidade de unir o natural e o social, sem se distanciar da
realidade de cada um, e sem ignorar sua inter-relao; a busca por uma
cincia histrica, em suas anlises, considerando as determinaes
histrico-sociais; e o desejo de tica social e ambiental no pensar e
agir (VIEGAS, 2010) formam barreiras na construo dessa
fundamentao terico-metodolgica.

266

Complexidade uma noo utilizada em diversas reas, entre
elas a filosofia, biologia, epistemologia, fsica, sociologia e
informtica.
Sua proposta busca uma abordagem transdisciplinar dos
fenmenos e a mudana de paradigma. Tambm procura abandonar o
reducionismo que tem pautado a investigao cientfica em todos os
campos, e dando lugar criatividade e ao caos. Morin (2000) ressalta:

O pensamento cientfico clssico se edificou sobre
trs pilares: a ordem, a separabilidade, a
razo. Ora, as bases de cada um deles
encontram-se hoje em dia abaladas pelo
desenvolvimento, inclusive a das cincias, que
originalmente foram fundadas sobre esses trs
pilares. (p. 199).

O pensamento complexo , essencialmente, o
pensamento que trata com incerteza o que capaz
de conceber a organizao. o pensamento capaz
de reunir, de contextualizar, de globalizar, mas ao
mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o
individual, o concreto. (p. 206).

Vemos que os paradigmas cientficos clssicos vm perdendo,
gradativamente, suas noes auto-explicativas. Segundo Paula
Carvalho (1986), a crtica que deve ser feita no ao paradigma em si,
mas ao seu injustificado expansionismo, pretenso de que possa
alar-se, do domnio no qual d perfeitamente conta dos fenmenos,
para o domnio do universal, tentando tudo explicar.
Guimares (2004) enfatiza que este movimento de
compreenso complexa da realidade pode abrir possibilidades para
uma ruptura com a armadilha paradigmtica.
Morin (2000) enfatiza a importncia do pensamento complexo
nas cincias, baseado na atual necessidade de reunir as cincias
fsicas, biolgicas e humanas. Mais especificamente na rea da
educao, o autor fala da necessita de uma reforma primordial no que
se refere ao pensamento.

267

Os problemas ambientais atuais so resultados de prticas
sociais equivocadas. Desta forma, almejando uma mudana ambiental
comprometida com a sustentabilidade, torna-se necessrio unir o
social ao ambiental a partir do pensamento complexo sem reduzir
nem simplificar, tecendo o conhecimento e o desconhecimento, o
convencional e o inovador, a ordem e a desordem. Baseado nisto,
Layrargues (2004) diz:

Pensar de forma complexa implica fazer com que o
agir seja consciente, no sentido de se saber qual o
terreno em que nos movemos, o alcance de
determinada ao, apresentando coerncia entre o
que se quer, a base terica da qual se parte, onde se
quer chegar e quem se beneficia com o processo.
Qual enquadramento, pano de fundo ou leitura da
realidade h. (p.12).

Por fim, o paradigma da complexidade, na educao
ambiental, tem em seu conjunto noes de interdisciplinaridade, no
para uma radicalizao unilateral em defesa de seus princpios, mas
redirecionando a um caminho do meio, para uma espcie de
terceira via (GIDDENS apud VASCONCELOS, 2002) que priorizar
a multidimensionalidade e a prpria complexidade dos fenmenos,
englobando os campos do ambientalismo, o scio-cultural e
econmico, buscando os princpios de uma democracia participativa.

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CAP TULO 6


ARTE, CULTURA E MEIO AMBIENTE


NORMA MARIA DE LIMA



Fonte: Arquivo pessoal. Garatuja de uma aluna de 5 anos de idade. 2010


A RELAO ENTRE A ARTE E A QUESTO AMBIENTAL.

A implantao de uma proposta interdisciplinar com vista a
sensibilizao dos alunos para a preservao ambiental, propicia
prticas educativas que promove a consolidao de atitudes e posturas
frente aos fenmenos ambientais, favorecendo a preservao do meio
ambiente no sentido de conservar a natureza e seus ecossistemas.

277

Segundo os documentos legais da educao brasileira, a
Educao Ambiental deve ser considerada no como uma disciplina a
mais no currculo escolar, mas como uma perspectiva de educao que
permeia toda a matriz curricular de forma interdisciplinar e
transversal.
Neste sentido, a Interdisciplinaridade vista como o
reencontro da identidade do saber na multiplicidade dos
conhecimentos que visa compreender a complexidade do homem, da
realidade e da natureza.
uma proposta que surge no cenrio educativo como uma
exigncia contempornea de resgatar a compreenso do fenmeno
humano pelo inter-relacionamento dos conhecimentos. Segundo
Fazenda (1998), uma postura interdisciplinar requer:

...uma atitude diante de alternativas para conhecer
mais e melhor, atitude de espera ante os atos
consumados, atitude de reciprocidade que impele
troca, que impele ao dilogo ao dialogo com
pares annimos ou consigo mesmo atitude de
humildade diante da limitao do prprio saber,
atitude de perplexidade ante a possibilidade de
desvendar novos saberes,

Para ampliando esse olhar sobre a postura interdisciplina,
aponta ainda Fazenda a:

atitude de desafio desafio perante o novo, desafio
em redimensionar o velho atitude de
envolvimento e comprometimento com os projetos
e com as pessoas neles envolvidos, atitude, pois, de
compromisso em construir sempre da melhor
forma possvel, atitude de responsabilidade mas,
sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro,
enfim de vida.

Este conjunto de atitudes, traduzidas em uma postura
pedaggica, vo favorecer a ao educativa que contempla a proposta
de interdisciplinaridade da atualidade.

278

A importncia da transversalidade da educao ambiental nos
currculos escolares vai contemplar toda prtica educativa dialogando
com os aspectos fsicos, biolgicos e o modo de interao do ser
humano com a natureza atravs de suas relaes sociais, de trabalho,
da cincia, da arte e da tecnologia em um movimento de
complementariedade e trocas simultneas.
O desenvolvimento sustentvel implica em grandes
investimentos na educao, em reformas educativas, mudanas na
politica de formao docente, em transformaes na estrutura
organizacional e no funcionamento da escola, bem como na avaliao
da proposta curricular em suas dimenses: situacionais, doutrinarias e
operacionais.
Segundo Libneo (1997), o papel da escola e do professor no
mundo contemporneo precisa ser repensado, atualizado e o professor
dever ser o mediador na formao de um aluno pensante e
responsvel pela preservao dos bens culturais e ambientais, de modo
que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento por meios
cognitivos de construo e reconstruo de conceitos, habilidades,
atitudes e valores que venham contribuir para melhoria da qualidade
de vida.
Nesse contexto para uma experincia significativa no
aprendizado de Arte que contemple as questes ambientais, os
contedos no podem ser banalizados, devem ser ensinados por meio
de situaes e/ou propostas que respeitem os modos de aprender do
aluno e garantam a participao de todos dentro da sala de aula e fora
dela, visando a formao de cidados atentos e comprometidos com
sua relao com o mundo natural, com o cuidado e preservao do
planeta.
Ao pensarmos em uma educao de qualidade que abra novos
caminhos, que ultrapasse a rotina do fazer pedaggico voltado apenas
ao ensinar a ler, escrever e usar as novas tecnologias observamos o
movimento que vem se configurando a cada dia, como uma tomada de
posio de grande nmero de educadores, que ao conquistarem novos
adeptos no contexto educacional brasileiro, fortalecem as prticas
educativas onde a aprendizagem atravs da interao com diferentes
signos e imagens vem revolucionando a cultura e a comunicao entre
os indivduos.

279

Observamos que, medida que as novas polticas educacionais
vo se consolidando no pas, a arte vai conquistando seu lugar nos
sistemas educacionais, como uma disciplina com contedos
especficos, que compreende muito mais que a habilidade de utilizar
materiais de arte ou realizar tarefas descontextualizadas e enfadonhas
que no tm nenhum significado para o aluno.
A discusso sobre o novo enfoque do ensino de arte na
educao brasileira surgiu na dcada de 1980, consolidando-se quando
da implantao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB 9394/96, que destaca os valores e os princpios que devem
nortear a ao educativa no contexto escolar: os valores de interesse
social, os dos direitos e deveres do cidado, os do respeito ao bem
comum e ordem democrtica, da tolerncia, da solidariedade e do
fortalecimento dos laos familiares e os princpios da tica, da poltica
e da esttica.
Quando se colocam as idias de democratizao da escola,
formao integral do aluno, formao para a cidadania, tais temas
passam pelas questes da obrigatoriedade, do tempo escolar o perodo
de 7 a 14 anos muito curto, da nfase na socializao da criana, do
relacionamento escola/famlia/comunidade, da preocupao com a
qualidade do ensino, a conscincia crtica sobre a problemtica
ambiental, a preservao e a melhoria da qualidade do meio ambiente
e, conseqentemente, com os percentuais estatsticos de atendimento
escolar populao escolarizvel.
Aliadas a tantos questionamentos colocam-se a formao
adequada do professor e a competncia pedaggica que passa do
domnio dos contedos, para uma prtica interdisciplinar e uma
postura crtica frente aos problemas sociais, ambientais e
educacionais.
Os documentos oficiais pela sua elaborao de cima para
baixo, dos rgos centrais para os sistemas escolares, pela sua pouca
originalidade e pelo distanciamento efetivo das condies reais de sua
implementao, deixam de lado problemas como a precria formao
dos professores de Arte e dos baixos salrios, por exemplo, alm das
disparidades regionais que no so priorizadas em suas
especificidades.

280

Muitas so as indagaes que cercam o Ensino de Arte,
intensificam-se as dvidas, as deturpaes, entre a terica e a prtica,
aquela real que vem acontecendo na escola, possvel e responsvel em
alguns casos apenas um faz-de-conta. Por melhor elaborados que
sejam em relao Arte, esses documentos expressam uma poltica
educacional do governo neoliberal, que apenas se apropriou do
discurso crtico das foras progressistas e no cuidou de dar-lhe bases
de sustentao.
A prpria LDB j nasceu esfacelada por medidas pontuais
prvias e vrias, que lhe tiraram a fora j reduzida pelos cortes de
Darcy Ribeiro no Senado, contrariando proposies e reivindicaes
dos movimentos sociais organizados na rea da educao,
incorporados por Jorge Hage na Cmara desde o final dos anos 1980.
A Constituio Federal de 1988 e a LDB/1996, assim como os
documentos que a elas se seguiram: DCNS (Diretrizes Nacionais para
a Educao Bsica), PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e os
RCNs (Referenciais Curriculares Nacionais), estabelecem novas
referncias para o Ensino de Arte no Brasil, discorrendo sobre a
esttica da sensibilidade que, baseada no contato do aluno com
mltiplas linguagens (Artes Visuais, Msica, Dana e Teatro),
apresenta-se como um nvel mais concreto dos valores culturais, da
produo, do trabalho e do conhecimento na sociedade
contempornea, em especial na sociedade brasileira. O horizonte est
definido, pelo menos do ponto de vista legal.


Fonte: Arquivo pessoal, A arte dos cupins na parede foto de Norma Maria (2010)

281

A ARTE COMO ALIADA NA SENSIBILIZAO
ECOLGICA; INTERVENES E CONCEPES
ESTTICAS

Para Chaui (2006), a esttica tem como campo de estudos e
pesquisas a expresso da sensibilidade e da fantasia do artista e com
o sentimento produzido pela obra sobre o espectador ou receptor.
Compreendemos a esttica como um instrumento de educao
do sensvel que propicia aos sujeitos novas e inusitadas formas de ver
e perceber o mundo.
Atravs da experincia esttica o individuo desenvolve a
sensibilidade, a percepo e constri novas formas de olhar e perceber
a realidade sob diferentes ngulos e em diversos aspectos.
Segundo Gagliard (1990), a esttica uma forma de
conhecimento sensorial, onde a subjetividade criadora e livre dos
sujeitos autores ou usufruidores do asas a imaginao para
contemplao da beleza, bondade e verdade.
Ainda segundo o autor, a esttica uma forma expressiva de
ao, desvinculada de finalidades instrumentais especificas, seu valor
encontra-se na sua beleza e originalidade. uma forma de
comunicao, universal, sem fronteiras, que a torna diferente e
singular pela particularidade de comunicar sentimentos e
conhecimentos em si mesma.
A esttica uma maneira singular de apreender a realidade a
partir de nossas experincias sensoriais. Esta ligada a beleza em seu
sentido universal, nos permitindo a experincia de todos os sentidos,
dos sentimentos, do afeto e da razo.
Para Sanches Vasquez (1978),

A sensibilidade esttica , por um lado, uma forma
especfica da sensibilidade humana, e, por outro
lado, uma forma superior dela, enquanto
expresso em toda sua riqueza e plenitude - a
verdadeira relao humana com o objeto como
configurao das foras essenciais humana nele
objetivadas.


282

Desta forma, percebe-se que as propostas de Ensino da Arte
comeam a estruturar-se cada vez mais com base em conceitos
fortes. Segundo Lanier (1984), o desenvolvimento de um conceito
central forte est vinculado a referenciais artsticos, ou seja, a sua
principal referncia deve ser o progresso no domnio dos
procedimentos esttico-visuais, onde o papel educacional da arte no
seja trado e o crescimento das capacidades esttico-visuais se efetive
no ato educativo.
Tais proposies, aliadas a expanso da literatura na rea e o
crescimento da produo terica desse campo de estudos,
desencadearam significativas reflexes e anlises sobre a organizao
do Ensino de Arte e seus alcances no cotidiano da escola, tendo como
cenrio as reformas educacionais.
Com relao s Artes Visuais, os PCNs de primeiro e segundo
ciclo do Ensino Fundamental e os RCN de Educao Bsica
estruturam o trabalho no triplo eixo produo/fruio-leitura/reflexo
respaldados na proposta triangular de Ana Mae Barbosa.
Contemplando a interdisciplinaridade como meio para a estruturao
de uma aprendizagem significativa.
Nota-se que, a partir do final do milnio, a leitura da imagem
comeou a despontar oficialmente como um dos elementos
norteadores do Ensino de Arte no Brasil.
A leitura de imagens parte da premissa de que arte
linguagem, construo humana que comunica idias, e o objeto arte
considerado, como texto visual, com seus prprios significados.
O universo interno dos seres humanos, tanto quanto a realidade
objetiva, dominado pela imagem. Por meio de imagens construmos
nosso pensar, assim como organizamos seus produtos.
No currculo escolar brasileiro no existia, anteriormente aos
PCNs e RCNs, nenhuma preocupao formalizada pelas polticas
educacionais do governo federal que envolvesse o Ensino de Arte
voltado construo do conhecimento de leitores de imagens.
A primeira iniciativa mais sistematizada nesse sentido foi a
Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, como j citada
anteriormente, que desencadeou inmeros trabalhos, pesquisas e
interesses sobre a importncia da educao esttica em todos os nveis
escolares.

283

Embora a tradio histrica brasileira no Ensino de Arte esteja
centrada no fazer voltado para a produo de objetos, com um ensino
tecnicista ou expressionista e no na leitura das imagens, percebe-se
que vem aumentando significativamente o interesse dos educadores
por conhecimentos mais profundos na rea.
Ferraz (1993) destaca que:

No Brasil, por exemplo, foram importantes os
movimentos culturais na correlao entre arte e
educao desde o sculo XIX. Eventos culturais e
artsticos, como a criao da escola de Belas Artes
no Rio de Janeiro, e a presena da Misso Francesa
e de artistas europeus de renome, definiram nesse
sculo a formao de profissionais de arte ao nvel
institucional.

J no sculo seguinte, dentre os movimentos que se destacaram
no cenrio nacional, segundo a autora, temos:

a Semana de 22, a criao de universidades (anos
30), o surgimento das Bienais de So Paulo a partir
de 1951, os movimentos universitrios ligados
cultura popular (anos 50/60), da contracultura
(anos 70), a constituio da ps-graduao em
ensino de arte e a da mobilizao profissional
(anos 80), entre outros, vm acompanhando o
ensino artstico [].

luz desses movimentos, marcaram os primeiros passos das
trilhas que levariam o ensino de arte a percorrer os caminhos que ora
se refletem no desenho de novos horizontes para a sua efetivao no
cenrio educativo.
Outra proposta presente na arte-educao o resgate da
herana artstica e esttica dos alunos, levando em considerao o seu
meio ambiente e os seus conhecimentos construdos fora da escola.
As experincias humanas, sejam elas de natureza esttica ou
no, ocorrem freqentemente na vida do sujeito, que vive em
constante interao com o meio ambiente. Mas, para que as

284

experincias aconteam, necessria a existncia do fenmeno
coisa.
Para Ostrower (1990), preciso entender que jamais se parte
de um vazio, um nada; o encontro do sujeito com o acaso,
decorrente da percepo sensvel, envolve o ser na sua totalidade.
Para a autora, os movimentos fsicos se do de maneira
circunstancial e a percepo ocorre ao nvel de sensaes globais. Em
outras palavras, as experincias estticas so vividas por inteiro, elas
no acontecem separadamente, nelas esto presentes as sensaes, os
sentimentos e a admirao.
A incluso da Arte no processo formativo de nossos alunos
propicia, na atualidade, debates que caminham na direo das questes
relativas ao acesso e apropriao da produo existente, bem como
organizao da escola como espao de criao esttica.
Cabe escola definir no seu currculo, o itinerrio educativo
que percorrer a sua proposta educativa, dando respostas aos seus
aprendentes e sociedade com relao qualidade da aprendizagem
construda em suas aes didtico-pedaggicas.
Isto nos remete contextualizao que estimulada pelas
DCNs, PCNs e RCNs, visando relao teoria e prtica das propostas
curriculares, onde os contedos de ensino partam das situaes
cotidianas, do meio ambiente e da experincia espontnea do aluno,
possibilitando de forma significativa e mais efetiva, a construo de
novos conhecimentos.
As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Mdio
orientam os professores na definio curricular, enquanto os PCNs
propem um itinerrio de contedos e mtodos para as reas e
disciplinas.
Em Arte, nos PCNs Artes, so sugeridos contedos e mtodos
aos professores para a construo de um currculo que atenda aos
princpios, conceitos, situaes e fatos, bem como ao nvel de
conhecimentos e habilidades da maioria dos alunos e
contextualizao especfica, como: condies de estudo dos alunos,
suas aspiraes, a diversidade entre o grupo, as questes ambientais,
etc. Estes elementos iro permitir ao professor definir um currculo
que atenda ao perfil formativo da escola, em consonncia com as

285

orientaes propostas pelos documentos oficiais, respeitando a
autonomia do professor e da escola em suas propostas.
Olhando a Arte neste contexto, observamos que ela no est a
servio da educao. Segundo Ostetto e Leite (2004), a Arte
constitui-se como experincia esttica e humana, como rea de
conhecimento que tem seus contedos prprios, e no mero recurso ou
pretexto para o ensino de outros contedos na escola, pois qualquer
tentativa de torn-la um mero recurso didtico leva sua destruio.
Isto reforado por Kramer (1998), quando diz que para ser
educativa, a arte precisa ser arte e no arte educativa.
Nesta mesma direo, a proposta de Lanier (1984) sugere que
devolvamos a arte a arte-educao.
Como o mais novo componente curricular da Arte-Educao, a
esttica compe as bases tericas que permitem o julgamento da
qualidade daquilo que se v.
Entender a diversidade de critrios que podem ser aplicados s
obras de arte e refletir sobre os significados do conceito arte o
objetivo principal da Esttica. (EISNER, 1995).
Vivemos em um mundo saturado por imagens no s visuais,
uma vez que, como imagens, podem ser aceitas as construes formais
pertencentes a outros sistemas, como defende Santaella (1992) a partir
dos estudos de Kosslyn, quando focaliza a imagem como um tipo
especial de representao quase pictrica que descreve a informao
e acontece em um meio espacial.
Segundo a autora, com relao ao fato de a especificidade da
representao ser quase e no especificamente pictrica. Isto se d em
decorrncia de haver imagens sonoras, auditivas, assim como h
imagens puramente ttis.
com esta amplitude conceitual que empregamos a palavra
imagem: desta forma so consideradas toda e qualquer imagem
esttica produzida pelo homem e/ou pela natureza seja uma obra de
arte ou no, pertencentes aos sistemas visual, cnico, musical,
audiovisual, verbal e mesmo natural.
Isto sem falarmos das produes eruditas, populares, as que se
destinam massa populacional, desde produes industriais at os
televisivos existentes em nosso cotidiano, como produo de
significados expressos em uma linguagem especfica, salientando-se

286

que grande parte da populao no tem acesso aos seus significados
por falta de conhecimentos dos seus cdigos.
O acesso significao da imagem se traduz em uma
alfabetizao esttica onde a aprendizagem dos diversos cdigos das
linguagens da Arte seja sistematizada em um processo educativo que
tenha como base um repertrio de conhecimentos que propicie a
anlise e reflexo sobre a arte e os objetos estticos e culturais.
Ramalho e Oliveira (2007).
Com base no exposto, podemos observar que a arte aliada na
sensibilizao ecolgica e as intervenes estticas, so trilhas
sensveis para a construo de novos olhares para o Ensino de Arte e
as questes ambientais to presentes no momento em que a natureza
reclama cuidados urgentes.


Fonte: Arquivo pessoal, Garatuja de uma aluna de 5 anos de idade. 2010

A CRIATIVIDADE E A PEDAGOGIA DA SENSIBILIDADE NA
CONSTRUO DA CIDADANIA.

A partir da dcada de 1980, surgem novas abordagens sobre a
criatividade onde se destacam vrias teorias que apontam para uma
convergncia de fatores cognitivos, conotativos e ambientais.
Dentre tantas abordagens, destacamos a abordagem mltipla,
onde a criatividade requer uma combinao particular de fatores

287

relevantes do indivduo, como capacidades intelectuais e traos de
personalidade, alm do contexto ambiental. Como destaca Lubart
(2007).
Segundo essa abordagem a criatividade depende de fatores
cognitivos, conativos, emocionais e ambientas.
Cada individuo possui suas potencialidades em cada um desses
fatores, a combinao interativa dos diversos fatores, relacionados
com as caractersticas exigidas para a produo de um trabalho
criativo em determinado campo de atividade, que ir determinar o
potencial criativo do sujeito.
Algumas dessas potencialidades sero evidencias no ato de
produo desenvolvido pelo sujeito. E o produto dessa ao ser
avaliado em um contexto social definido por valores e crenas que o
caracterizam.
Neste sentido para Vigotsky (1990), a criatividade a
capacidade de gerar alternativas para se chegar a um objetivo. Quanto
mais criativo voc for, mais alternativas e mais possibilidades ter de
fazer escolhas inteligentes.
Ainda de acordo com Vygotsky, absolutamente tudo que nos
rodeia e que foi criado pela mo do ser humano, ou seja, todo o
mundo da cultura, ao contrrio do mundo natural, todo ele produto
da imaginao e da criao humana.
Reforando o pensamento de Vygotsk, Sillamy (1980), define
a criatividade como a disposio para criar que existe potencialmente
em todos os indivduos e em todas as idades, em estreita dependncia
do meio sociocultural.
Portando primordial ressaltar que para criar e recriar,
devemos estar em sintonia com o contexto sociocultural e o meio
ambiente, dialogando com o universo simblico, tecendo os fios da
teia emaranhada da experincia humana aperfeioando e fortalecendo
esta rede de idias.
Uma Pedagogia da sensibilizao, com vista a formao para a
cidadania, passa pela formao integral do sujeito, onde se encontram
sentimentos e inteligncia de forma integrada, respeitando os valores
humanos, as etapas do seu desenvolvimento e suas interaes com o
ambiente natural, os outros sujeitos sociais, bem como, com a cultura
local e universal.

288

Wallon (1998) dedicou grande parte de seus estudos e
pesquisas buscando compreender o papel da afetividade: emoes,
sentimentos e paixo na constituio do sujeito, e mostra que a
emoo nos seres humanos engloba duas posies: energtica e
catastrfica e tambm, principalmente fonte de sobrevivncia.
Os benefcios de se dedicar as atividades artsticas no dia-a-dia
salutar a todas as pessoas, uma vez que gera introspeco,
concentrao e reflexo.
No momento em que desenvolvem ou aprecia um trabalho
artstico, as pessoas vivenciam uma experincia impar, que transcende
o real, permitindo a ousadia de experimentar o novo.
Ao se dedicar a produo de uma obra de arte ficam calmas,
atentas, mergulhadas em sua produo, em um mundo onde
permitido sonhar, brincar com cores, formas, sons, imagens,
acompanhando criteriosamente o resultado de cada passo realizado.
Durante esse processo sentem-se importantes, capazes e
amadurecem, convivendo melhor consigo mesmas e com o grupo.
Bosi (2001) diz que: O trabalho artstico passa pela mente,
pelo corao, pelos olhos, pelos ouvidos, pela garganta, pelas mos;
que pensa, recorda, sente, observa, escuta, fala, toca e experimenta,
num encontro entre objetividade e subjetividade, consciente e
inconsciente, razo e emoo.
Wallon (1988) defende que, no decorrer de todo o
desenvolvimento do indivduo, a afetividade tem um papel
fundamental. Tem a funo de comunicao nos primeiros meses de
vida, manifestando-se, basicamente, atravs de impulsos emocionais,
estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo.
Atravs desta interao com o meio humano, a criana passa
de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de
diferenciao, onde a afetividade est presente, permeando a relao
entre a criana e o outro, constituindo elemento essencial na
construo da identidade.
Da mesma forma, ainda atravs da afetividade que o
indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade cognitiva
e possibilitando o seu avano. So os desejos, as intenes e os
motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividades e
objetos.

289

Para Wallon (1988), o conhecimento do mundo objetivo feito
de modo sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar
e o imaginar. Aspectos presentes na Arte em todas as suas formas de
expresso.
A criatividade est diretamente ligada atividade artstica e o
ato criativo se faz presente em todas as linguagens da Arte, onde o
sujeito produtor a partir da manipulao de materiais diversos,
produzi obras pessoais e caractersticas, podendo escolher e
experimentar os materiais e as tcnicas que melhor atendam s suas
propostas de produo.
O sujeito vivencia o processo criativo com todas as belezas e
angstias que o envolvem.
Segundo Deleuze e Guattari (2001)

A arte a linguagem das sensaes, que faz
entrar nas palavras, nas cores, nos sons ou nas
pedras. A arte no tem opinio. A arte desfaz a
trplice organizao das percepes, afeces e
opinies, que substitui por monumento composto
de perceptos, de afectos e de blocos de sensaes
que fazem as vezes de linguagem.

Assim, a presena substantiva da afetividade, da intuio e da
imaginao no ato criador denota a essncia eminentemente esttica
da criatividade que pode ser exercitada e estimulada como
potencialidade desde a infncia.
S o desenvolvimento da sensibilidade esttica capacita o
individuo para a valorizao da realidade e da criao de acordo com a
medida do objeto, que pode propiciar o despreendimento de sua
capacidade de criao em qualquer esfera da razo, na esfera da
intuio - prpria do mundo da esttica, na esfera do entendimento -
prpria do mundo da matemtica, ou na esfera da compreenso -
prpria do mundo da filosofia, que integram em um s corpo o
racional, o intuitivo e o afetivo. (MARTINS, 1998).
A criatividade na formao escolar do educando caracterizou a
democratizao do ensino laico ao longo do sculo XX. Ela passou a
ser estimulada na educao escolar por ser considerada importante

290

aspecto da inteligncia humana e via para potencializar a capacidade
de resolver problema.
Segundo Vygotsky (1990) existem dois tipos bsicos de
impulso na conduta tipicamente humana: o reprodutor ou reprodutivo,
e o criador ou combinador, sendo o primeiro vinculado a memria e o
segundo, relacionado imaginao.
Para o autor, o estudo dos fundamentos psicolgicos da arte se
encontra vinculado as teorias da percepo, do sentimento e da
imaginao-fantasia.
Ainda, de acordo com Vygotsky, a criatividade uma funo
psicolgica comum a todos, independentemente de talento ou da
maturao precoce de determinada capacidade mental.
O uso da criatividade, a criao e a apreciao artstica
pressupe uma atitude tipicamente humana que auxilia o
entendimento da condio sociocultural, determinada pela histria
caracterstica de todos e de cada um de ns, seres de natureza criadora,
transformadora e simblica.
Diante do exposto, pudemos apreender que a criatividade e seu
uso esto diretamente ligados ao desenvolvimento cultural, sendo
utilizada nos diferentes meios e tornando-se um trunfo em nossa vida
pessoal e profissional. a expresso real de nossa imaginao,
sentimento e desejos embutidos em ns mesmos.
A arte como expresso de diferentes linguagens passa
necessariamente por uma proposta de arte que visa a formao do ser
humano integral. Uma vez que, atravs das atividades expressivas da
arte, o sujeito est promovendo a ressignificao e reorganizao de
seu estado emocional. Ao executar atividades expressivas os alunos
estariam revivendo e reevocando as suas prprias emoes.
Rim (1993) chama de reevocao das emoes o movimento
de organizao da experincia emocional no espao e no tempo,
propiciando sentir novamente determinada emoo.
Segundo esse autor:

quando sujeitos so convidados a evocar em
imagens mentais lembranas ligadas a um
determinado estado emocional, as manifestaes

291

subjetivas e psicolgicas prprias a esse estado
emocional tendem a se reinstalar neles.

A reevocao dos sentimentos uma reorganizao cognitiva
que leva o indivduo a sentir e ressignificar seus estados emocionais.
A arte como construo humana permite o exerccio da
sensibilidade ao trabalhar com as emoes, a expressividade e a
criatividade dos sujeitos, como experincia sensvel permite vibrar em
nosso corpo perceptivo o assombro pelo mundo e o estranhamento
frente aquilo que, adormecido, com os sentidos embotados no
conseguimos v.
Segundo Calvino (1990), a capacidade de pr em foco vises
de olhos fechados, de fazer brotar cores e formas de um alinhamento
de caracteres alfabticos negros sobre uma pgina branca, de pensar
por imagens. So propriedades de uma faculdade humana
fundamental que se encontra ameaada de extino.
Para o autor, necessrio que a educao invista em uma
Pedagogia da Imaginao que permita o aluno o exerccio da viso
interior sem sufoc-la, e nem deix-la se tornar um confuso e
passageiro fantasiar.
A imaginao tambm um modo de conhecer. exercitando
esse pensar imaginativo que podemos encontrar solues inovadoras e
ousadas, seja no campo da cincia, seja no campo da arte.
A percepo esttica e a imaginao criadora so o passaporte
sensvel para a aventura no mundo da arte que se refletem na
formao integral do aluno com cidado do mundo autor e construtor
da histria.
Parsons (1992) considera que:

O desenvolvimento integral da personalidade passa
pelo estmulo sensibilidade e imaginao que as
artes proporcionam, constituindo condies
necessrias a integrao sociocultural, uma vez que
a educao esttica e artstica desintegrada do
sistema educativo geral no atinge a plenitude dos
seus objetivos. A educao esttica e artstica visa
a formao global do individuo pela possibilidade

292

do desenvolvimento das suas potencialidades
cognitivas em tempos e contextos diferenciados.

A disciplina de Arte est cada vez mais tomando seu espao
como disciplina do currculo e como fundamental contribuinte na
formao de um cidado integral. Esse reconhecimento da Arte
resultado de constantes discusses e lutas por parte dos educadores da
rea.
Tratar a Arte como conhecimento ponto fundamental e
condio indispensvel para que os desvios acerca do Ensino de Arte
sejam minimizados. O que Martins (1998) conclui:

A arte importante dentro da escola porque
importante fora dela. Por ser um conhecimento
construdo pelo homem atravs dos tempos, a arte
um patrimnio cultural da humanidade e todo ser
humanos tem direito a esse saber.

A arte como construo humana, como patrimnio comum a
ser apropriado por todos, por si s, justifica sua insero no currculo
escolar que visa o processo formativo do cidado.
A mdia passa constantemente para a populao valores e
idias distantes da realidade em programas onde assistimos a morte da
cultura, de valores e princpios, da moral e da dignidade humana.
Os valores materiais como consumismo, competies e luxria
esto na linha de frente, deixando os valores afetivos guardados na
caixa-preta, ou seja, so deixados margem das prticas cotidianas.
A escola, ao refletir em sua prtica essa postura, expressa sua
incapacidade de cumprir seus objetivos e refora os fracassos
geradores da excluso.
Uma nova abordagem do Ensino de Arte, voltada para a
construo de um cidado que esteja mais comprometido com seu
tempo, o meio ambiente e sua gente, desloca significativamente, o seu
fazer em termos de prtica educativa.
Isto confirmado pela documentao legal, a Nova LDB
9.394/96, que proclama a obrigatoriedade do Ensino de Arte nos

293

diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
Nos PCNs Arte, reforando a LDB encontramos que:

So caractersticas desse novo marco curricular as
reividicaes de identificar a rea por Arte (e no
mais por Educao Artstica) e de inclu-la na
estrutura curricular como rea com contedos
prprios ligados cultura artstica, e no apenas
como atividade.

Desloca-se, significativamente, o aonde chegar, neste
momento do Ensino de Arte, que tem como objetivo o
desenvolvimento do aluno visando o processo de construo da
cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas
atravs do dilogo nas relaes estabelecidas.
Neste contexto todos tm que estar comprometidos com a
formao do cidado. Este tambm o papel do professor de Arte.

CULTURA E MEIO AMBIENTE


Fonte: Arquivo pessoal, Garatuja de uma aluna de 5 anos anos de idade. 2010



294

Partindo do pressuposto kantiano de que educao um
processo de desenvolvimento harmnico de todas as faculdades
humanas (individuais), que visa integrao e participao ativa na
sociedade. E que, esse processo se d atravs das relaes entre os
sujeitos em todos os espaos de socializao.
Observamos que na amplitude dessa definio, toda a
diversidade da educao bem como as influncias scio-ambientais,
culturais e a ao dos membros de uma mesma gerao, uns sobre os
outros e dos adultos sobre as crianas e adolescentes so
contemplados.
essa influncia especial dos adultos sobre as crianas na
dialtica da vida mediadas pela cultura, que se reflete em homens e
mulheres sensveis e/ou de ao, que no palco da vida fazem a
diferena atravs do seu modo de pensar e agir como modelo
transformador com vistas participao de todos na grande orquestra
social.
Como seres humanos sociais, construmos a nossa histria a
partir da interao com os outros e a apropriao do patrimnio
cultural produzido pela humanidade.
Nesse contexto a arte se difere dos outros campos de
conhecimentos por esta interligada com outras prticas sociais
vivenciadas pelos sujeitos.
Desta forma temos um movimento de constituio do ser que
passa pelas relaes interpessoais e vai se consolidar na formao
individual, nica.
Estamos no mundo e por isso nossas aes o atinge e, a partir
dai, construmos nossa histria que em seu percurso tem longos
captulos onde a educao atua como um dos espao de sua
construo.
A educao deve propiciar a todos iguais possibilidades para
seu pleno desenvolvimento, permitindo o acesso ao conhecimento, a
arte e cultura.
Segundo Canclini (1984), a arte abrange todas aquelas
atividades ou aqueles aspectos de atividades de uma cultura em que se
trabalha o sensvel e o imaginrio, com o objetivo de alcanar o prazer
de desenvolver a identidade simblica de um povo ou uma classe
social, em funo de uma prxis transformadora.

295

A dimenso cultural compreendida aqui, como a propriedade
das atividades artsticas e expressivas que possibilitam a expresso
cultural de um povo, classe ou grupo social, que expressam a
necessidade do sujeito de comunicar a outros semelhantes seus
pensamentos e emoes. E a cultura como formas de organizao de
um povo, seus costumes e tradies transmitidas de gerao para
gerao que, a partir de uma vivncia e tradio comum, se
apresentam como a identidade desse povo. Pensamento respaldado em
autores como Borba, Canclini, entre outros.
A partir da dcada de 1980/90 a cultura passou a ter um papel
de destaque nos discursos escolares e tornou-se um fator determinante
do processo educativo, assim como a Educao Ambiental que vista
aqui pelo prisma de Loureiro (2002) como:

uma prxis educativa e social que tem por
finalidade a construo de valores, conceitos,
habilidades e atitudes que possibilitem o
entendimento da realidade de vida e a atuao
lcida e responsvel de atores sociais e coletivos
no ambiente.

A Arte no processo educativo um importante instrumento
para a identificao e fortalecimento cultural, o desenvolvimento
criativo do sujeito e a preservao ambiental.
Os professores e os sistemas educacionais devem buscar
caminhos para democratizar o ensino permitindo meios de
sensibilizao, produo, resgate e valorizao de nossa cultura e a
preservao do meio ambiente, assegurando o desenvolvimento
educacional e a sensibilizao ecolgica do aluno.
Ablio (2008), em seu legado terico focaliza a preocupao e
a relevncia da educao ambiental ressaltando que os problemas que
afetam o Meio Ambiente, apesar de serem relativamente recentes; na
sociedade contempornea, passou a ser um assunto de interesse
universal e que os projetos desenvolvidos na escola nesta rea se
refletem nos aspectos scio-econmico-culturais e ambientais da
comunidade. O que justifica uma ao educativa voltada para a

296

sensibilizao ecolgica desde a fase inicial da escolarizao da
criana.
O Ensino da Arte no contexto atual da educao brasileira, a
partir da educao infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental,
surgem em consonncia com as mudanas e transformaes ocorridas
no cenrio educativo.
O despertar para a importncia do Ensino de Arte em nova
perspectiva est sendo observado por educadores atentos, que
acreditam nas suas possibilidades enquanto ferramenta de
aprendizagem e a formao humana.
Alm do desenvolvimento inerente ao estudo sistematizado da
Arte, o estudo desta disciplina, faz parte do direito de acesso ao
patrimnio cultural que proporciona humanizao, acesso a cultura
universal, a valorizao da cultura local e a sensibilizao para as
questes ecolgicas.
A educao vista como um processo de (re)criao, inovao,
e apropriao da cultura historicamente produzida pelo homem, tem a
escola como espao privilegiado de produo e de transformao do
saber sistematizado.
Nessa perspectiva, compreendemos a educao e o ensino
como tipos organizados de atividade conjunta de professores e alunos
que possibilitam a assimilao, pelas geraes mais novas, da
experincia das geraes anteriores, como citado no pressuposto
terico kantiano que abre este texto.
Palacios (1995) conceitua o desenvolvimento humano como: o
processo social e culturalmente mediado, onde a funo da educao
consiste em realizar a mediao entre o indivduo e o seu grupo
cultural.
As afirmaes encontradas no pensamento de Palacios so
fundamentadas no postulado de Vygotsky que trs grandes
contribuies para a educao e o Ensino de Arte, uma vez que as
interaes que criam desenvolvimento, promovem evolues e
mudanas nas pessoas.
O ser humano eminentemente social. indiscutvel a
importncia da vida em sociedade, uma vez que, atravs das relaes
sociais que aprendemos formas de comunicao e regras de

297

convivncia, conhecimento acerca de ns e construmos nossa
identidade.
Nesse contexto, impregnado de relaes entre sujeitos
construtores e atores sociais da histria humana. Cabe escola, como
contexto educativo, resgatar a cultura local e universal atravs de
projetos culturais, propiciar condies para a construo de
conhecimentos como espao de realizao humana, de motivao,
significao dos saberes, alegria e de contentamento cultural,
selecionando e revendo criticamente a informao, formulando
hipteses, propiciando aos sujeitos uma educao tica, cidad e de
recuperao da auto-estima.


Fonte: Arquivo pessoal. O velho e as flores Norma Maria de Lima - 2005 -
leo sobre tela






298

HABILIDADES ARTSTICO-CULTURAIS COM O OBJETIVO
DE RESGATE DA IDENTIDADE LOCAL E DA AUTO-
ESTIMA


Fonte: Arquivo pessoal, Garatuja de uma aluna de 5 anos de idade. 2010

A Arte deve ser parte integrada na proposta curricular com
vistas ao desenvolvimento de capacidades, pensamentos e atitudes
favorveis aprendizagem significativa do aluno, ao desenvolvimento
da sua inteligncia visual, ttil, sonora, gestual e tambm como
estimuladora do conhecimento, enriquecendo-o com elementos de
compreenso, interpretao e resoluo de problemas do cotidiano.
Os PCNs Arte (1997) prope uma interao do aprendiz com
o campo das artes que envolvem trs eixos: saber saberes (fatos,
conceitos, princpios); saber fazeres (procedimentos); saber ser e saber
ser no convvio com o outro (valores, atitudes, sensibilidade) com
bases na epistemologia gentica de Piaget.
Com vistas ao desenvolvimento de habilidades e competncias
artstico- culturais na rea, a partir do fazer, apreciar e refletir sobre
arte como orienta os PCN's, a proposta educativa deve contemplar
contedos que propiciem aos alunos experimentos e vivencias em
cada um dos eixos de experincias de aprendizagem significativa.
Habilidade aqui compreendida como: um conjunto de aes
especficas para o exerccio da competncia. E competncia como:
capacidade de usar as habilidades para atingir uma meta definida, um
objetivo traado.

299

Assim sendo, o primeiro eixo saber fazer, deve atravs de
oficinas e aulas prticas, promover o desenvolvimento do percurso
criador a partir de exerccios onde sejam trabalhadas a expresso e a
construo, onde o aluno possa desvelar o que pensa, sente e sabe,
ampliando sua percepo para uma compreenso de mundo mais
ampla.
No segundo eixo apreciao, atravs do desenvolvimento da
competncia de ler, interpretar e fruir as prprias imagens, as imagens
de outros e do universo natural, construindo elos entre os saberes
construdos na escola e a realidade do mundo que o cerca, adquirindo
critrios estticos para suas escolhas entre formas diversificadas de
expresses.
No terceiro eixo refletir sobre a arte como objeto de
conhecimento atravs de estudos e pesquisas de teorias prprias,
interagindo com fontes informativas e informantes que refletem sobre
a arte, a cultura onde o trabalho artstico foi criado, e a histria da arte.
Identificando obras no contexto de seu tempo e de sua regio.
Segundo Martins (1998), atravs da gramtica da linguagem
da arte que se trabalha no fazer artstico para abstrair dela uma forma
expressiva a ser percebida como imagem sonora, gestual ou visual,
tornando nossas prprias idias presentes. O que se reflete na
necessidade da alfabetizao nas linguagens artsticas.
Mediar aes com o objetivo de desenvolver habilidades
artstico-culturais requer um planejamento onde a avaliao e o
registro das aes possa servir de recurso para reflexes que auxiliem
o professor na continuidade do processo ampliando suas
possibilidades com vistas ao resgate da identidade local e ao
desenvolvimento da auto-estima do grupo.
A questo da auto-estima vem se configurando como um dos
debates mais freqente nas instituies educativas, assim como a
incluso e o direito e acesso educao.
Auto-estima vista aqui como: a imagem que o individuo tem
de si mesmo, a relao emocional que temos conosco a partir das
crenas e experiencias construdas ao longo do processo formativo
que se refletem na apreciao, no respeito que temos por ns.

300

O individuo tem capacidade de desenvolver diversos graus de
auto-estima a partir do seu estado de nimo e das situaes
vivenciadas em determinados momentos da vida.
Para tanto, preciso que a escola permita aos alunos serem
criativos e inventivos, inovar, transgredir; atravs de uma educao
provocadora onde possa ser vivenciado exerccios de produo,
construo e reconstruo de conhecimentos elaborados atravs do
processo de criao que a arte oferece.
Iavelberg (2003) diz que:

Tais experincias podem recuperar a dignidade por
intermdio de educao com arte: educao com
tica, na qual a diversidade das culturas e os
costumes das comunidades so disponibilizados
para serem aprendidos como direito vida
eclipsando a vergonha da ignorncia -, mostrando
aos responsveis pelas polticas educativas que
esse sonho possvel.

As aprendizagens na rea de arte se configuram em desafios
uma vez que a cultura e a subjetividade do aluno que nutrem as
produes, e a marca individual de cada um aspecto constitutivo dos
trabalhos.
Por esta razo, o sujeito aprendente necessita sentir que as
expectativas e as representaes dos mediadores a seu respeito so
positivas, ou seja, seu desenvolvimento em arte requer confiana e
representaes favorveis sobre o contexto de aprendizagem. Como
encontramos em Martins e reforado por Iavelberg quando diz que:

Professores que realizam comparaes que no
valorizam os avanos do aprendiz em relao a
nveis alcanados e que no consideram o
enfrentamento dos obstculos inerentes ao
aprender arte podem gerar sentimentos de baixa
auto-estima e humilhao ou de poder e orgulho
por corresponderem ou no s expectativas.


301

A representao de si como sujeito capaz de aprender poder ser
construda ou destruda dentro da sala de aula, no cotidiano escolar,
nas relaes professor x aluno, aluno x aluno, onde o apoio mtuo e a
troca de experiencias so muito significativos e servem de
aprendizagem.
Quando o aluno respeitado em sua singularidade, ele passa a
sentir-se aceito e sua auto-estima melhora deixando-o mais seguro de
si, com maiores chances de sucesso em suas atividades expressivas
que so importantes na escola como fator de integrao social,
projetando e trabalhando as emoes.
Todo ser humano, precisa sentir-se aceito e respeitado,
tambm tarefa da ao docente, permitir a criana reagir sem tenses,
viver mais relaxada, com um bom nvel de auto-estima.
Cabe ao professor e a escola a responsabilidade de promover
aes educativo que possibilite a construo dessa representao
positiva atravs de uma relao onde o aluno seja valorizado e
incentivado por seus esforos no processo de construo de
conhecimentos tanto cognitivos, quanto procedimentais e atitudinais.
Dentre as varias propostas difundidas no Brasil para o ensino
de arte, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e
por envolver aes que, sem dvida, esto contribuindo para melhorar
o ensino aprendizagem de Arte que visam a educao esttica e a
esttica do cotidiano, complementando a formao artstico/esttica do
aluno.
E as prticas artstico/pedaggicas que tm por premissa bsica
a articulao de trs campos conceituais no ensino de arte: a
criao/produo, a percepo/anlise e o conhecimento da produo
artstica, esttica da humanidade, compreendendo-a conceitual,
histrico e culturalmente. Reflexes referendadas por Barbosa (1991).
O ensino de Arte, na perspectiva dos trs campos conceituais,
nos mostra a importncia da Arte na educao e no desenvolvimento
da criana, ao propiciar as intervenes externas mediadas pelo outro,
o igual, a famlia ou o educador, ou pela ambincia, o meio social e a
cultura, todas impregnadas de valores.
atravs da Arte, que possibilitamos o desenvolvimento da
percepo e da imaginao para apreender a realidade do contexto em
que vivemos, desenvolvendo a capacidade crtica, permitindo analisar

302

a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar
a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2007).
Nessa direo a Educao Ambiental propicia no espao
educativo o acesso a debates e reflexes que utilizam as linguagens da
arte para o desenvolvimento de habilidades artstico-culturais visando
o resgate da identidade local e a sensibilizao para a problemtica,
preservao e conservao da natureza.
E a arte ao contemplar em seu fazer pedaggico intenes onde
o aluno seja provocado a: despertar para o prazer de conhecer, refletir,
compreender, aprender, socializar seus saberes com seus pares,
poetizar, fruir e conhecer o mundo e as coisa atravs da Arte e suas
linguagens estar instigando o pensamento que se expressa e se
comunica. Alfabetizando, esttica ou verbalmente, cumprindo o papel
educativo de ensinar a pensar permitindo novos modos de narrar o
mundo.

ARTE NA SOCIEDADE COMO OBJETO DE
CONHECIMENTO


Fonte: Arquivo pessoal, Garatuja de uma aluna de 5 anos de idade. 2010

Na sociedade, ao longo da histria humana, a arte aparece
como a primeira forma de comunicao e expresso usada pelo

303

homem para interpretar a natureza, representar as suas descobertas e
seu imaginrio.
A arte apresenta-se em todos os povos e culturas como uma
forma ancestral de manifestao da humanidade, como patrimnio
comum a ser apropriado por todos.
Como forma de conhecimento, deve ser integrada proposta
curricular como o resultado de diversas prticas e relaes sociais, que
acontece em um determinado contexto histrico, como criao e
humanizao do homem na sociedade.
A partir desta concepo, o ensino de arte deve ser estruturado
com vistas ao desenvolvimento de capacidades, pensamentos e
atitudes favorveis aprendizagem, ao desenvolvimento da
inteligncia visual, ttil, sonora, gestual e tambm como estimuladora
do conhecimento, enriquecendo-o com elementos de compreenso,
interpretao e resoluo de problemas do cotidiano.
A arte como objeto de conhecimento uma interpretao da
realidade atravs da qual o ser humano exprime a experiencia daquilo
que seu tempo histrico e suas condies sociais permitem, em um
movimento de duplo sentido, entre o sujeito e a coletividade. atravs
da arte que o homem torna-se consciente de sua existncia social.
Segundo Bosi (2001) a arte como conhecimento sempre esteve
ligada representao, como mera imitao de traos e gestos
humanos; ou como reproduo seletiva, do que parece ser mais
caracterstico em uma pessoa ou coisa, mas sempre preocupada com o
realismo.
A arte, assim como o brinquedo, existe em funo dela mesma,
da alegria que faz brotar. A chave para o desabrochar para esse
conhecimento o dialogo com a pluralidade das produes artsticas,
com os diferentes autores, artistas, produtores, os diversos modos de
expresso e a sua histria.
Portanto, o conhecimento artstico no deve ser considerado
como meio para ensinar outras reas do saber, ele no pode ter como
objetivo ilustrar os trabalhos de outras disciplinas ou mesmo formar
hbitos de limpeza, ordem, ateno, concentrao e ser usada como
um instrumento para relaxar.
O conhecimento artstico deve ser visto como um fim em si,
como um saber carregado de especificidades, com objetivos e

304

contedos prprios e que, se fundamentado em uma concepo
esttica, que vai alm da prpria disciplina escolar, que envolve
beleza, smbolo e diversidade de linguagens, pode ser considerado
como uma forma de sensibilizao para alm do Ensino de Arte.
Compreender a arte, como cdigo prprio de uma rea
especfica dos saberes, uma das competncias gerais a ser
desenvolvida pelos alunos na educao.
Os saberes da arte devem contemplar aspectos distintos de
contedos nas reas de conhecimento das linguagens da arte e a
transversalidades das questes ambientais, sociais e a cultura do
contexto onde o aluno esta inserido, ampliando-se para um
conhecimento global; propiciando aos alunos vrias situaes de
aprendizagens articuladas, ao longo de seu processo formativo e
adaptadas s diferentes realidades dos sujeitos aprendentes.

A ARTE COMO EXPRESSO E COMUNICAO NA VIDA
DOS INDIVDUOS


Fonte: Arquivo pessoal, fotos de Welligton Lima, 2010

Historicamente encontramos registros de que a arte como
linguagem foi a primeira forma de expressar e interpretar o mundo
usada pelo homem, e que, bem antes antes de usar a palavra
representou atravs de formas simblicas o contexto em que vivia,
revelando o conhecimento que fora construdo na pr-histria. Esse
conhecimento, que esttico, veio antes da palavra.
Partindo de uma compreenso de que educar mediar a
construo de conhecimentos, importante saber como ocorre o
processo de conhecer.

305

Para Duarte Jr. (1981) toda compreenso, todo conhecimento
tem suas razes no sensvel. E que, no h conhecimento sem
smbolos. Ou seja, para compreender necessrio que o sujeito
encontre smbolos representativos que signifiquem o objeto de
conhecimento. atravs da palavra, enquanto signo, que o homem
interpreta e significa o universo.
O homem como um ser de smbolos, usa a palavra para se
referir a algo que no est presente, transformando o universo fsico
em uma estrutura significativa na qual ele possa orientar-se.
Nessa perspectiva, observamos que a palavra que d origem
a conscincia humana, propiciando ao homem sua descoberta no
mundo e no tempo. A partir da, o mundo vai adquirindo sentido ao
ser simbolizado e transformado pelo homem. Ernest Fischer, em sua
obra A necessidade da Arte (1959), diz que:

a linguagem no s possibilitou a coordenao da
atividade humana de maneira inteligente, no s
possibilitou a coordenao a descrio e
transmisso das experincias e a melhoria da
eficincia do trabalho, como possibilitou tambm a
individualizao dos objetos por atribuir-lhes
palavras particulares, arrancando-os ao anonimato
protetor da natureza e pondo-os sob controle do
homem.

Dessa forma, a linguagem permite aos homens compartilhar de
uma estrutura de valores, propiciando a construo de um esquema
interpretativo do mundo, que oriente sua ao e a coordenar as aes
em grupo. A linguagem a memria coletiva da sociedade.
A Arte se constitui em um meio de expresso e Duarte Jr.
procura esclarecer a diferenciao entre comunicao e expresso: a
comunicao diz respeito transmisso de significados explcitos,
atravs da linguagem, ao passo que a expresso subentende a
indicao, o desvelamento de sentimentos, no passveis de
significao conceitual.

306

A Arte, portanto, no significa, exprime; no diz, mostra. E o
que ela mostra, o que ela nos permite, uma viso direta dos
sentimentos; nunca um significado conceitual.
A Arte sempre produto de uma cultura e de um determinado
perodo histrico. Nela se expressam os sentimentos de um povo com
relao s questes humanas, como so interpretadas e vividas em seu
meio ambiente e em sua poca.
Segundo Bosi, a idia de expresso est intimamente ligada a
um nexo que se pressupe existir entre uma fonte de energia e um
signo que a veicula ou a encerra. Uma fora que se exprime e uma
forma que a exprime. Ambas so visivelmente diferentes quanto ao
grau de mediao entre a fonte e a forma. Vejamos o exemplo usado
pelo autor:

Um grito de dor pela morte de um ser amado e
uma orao fnebre recitada em sua memria no
so formas expressivas da mesma qualidade.
Ambas, o grito e a orao, compem-se de signos;
ambos renetem a uma gnese psquica, o luto
experimentado por quem os proferiu. Mas diferem
visivelmente quanto ao grau de mediao que
intercorre entre a fonte e a forma. (BOSI, 2001).

Nesse sentido, o sujeito vivencia o processo criativo com todas
as emoes, as belezas e angstias que fazem parte de sua
subjetividade.
A arte como forma de expresso permite ao sujeito
desenvolver a sensibilidade esttica e a criatividade. Possumos em
nossa mente um arquivo de imagens (imaginrio) capaz de tornar
sensvel e material o lado imaterial da vida. A expressividade
encontra-se em todas as linguagens artsticas.
A importncia da Arte na construo do desenvolvimento
intelectual e expressivo do ser humano inqestionvel, o seu valor
no o produto final obtido; no a produo de boas obras de arte. O
processo de criao que deve ser priorizado. Uma vez que esse
processo que vai oportunizar ao educando elaborar seus prprios
sentidos em relao ao mundo sua volta. A finalidade da Arte no

307

processo educativo deve ser sempre, o desenvolvimento integral do
aluno, visando espaos de construo da relao homem-homem,
homem-objeto, homem-meio.

A DIVERSIDADE DAS FORMAS DE ARTE



Fonte: Arquivo pessoal, fotos de Welligton Lima, 2010

Arte linguagem, por quanto, podemos classific-la como um
sistema de representao do mundo, um sistema simblico, que
permite aos sujeitos a comunicao e a expresso de sentidos e
sentimentos com seus pares, atravs de signos sonoros, verbais,
visuais e corporais.
Atravs dos signos artsticos que o ser humano constri sua
peculiaridade, sua marca pessoal e nica e torna seu olhar sobre o
mundo visvel.
Enquanto linguagem, a arte uma forma de criao humana
que atravs da produo do seu sistema sgnico, o homem leva ao
extremo sua capacidade de inventar e ler signos com fins artstico-
estticos, atravs do uso de formas, cores, sons, gestos e movimentos
refletindo o seu estar-no-mundo.
A arte como a lngua do mundo, uma linguagem sem
fronteiras, est presente em todas as culturas, para todos os povos, em
todas as pocas, possibilitando atravs de sua especificidade um modo
nico de despertar a conscincia e novos modos de sensibilidade.

308

Para desenvolver uma proposta onde o aluno possa vivenciar
uma aprendizagem significativa em arte, o professor precisa est
atento para as diferentes linguagens artsticas e propor situaes de
aprendizagem que tenham a arte como objeto de conhecimento e que o
aluno seja instigado a saber usar e conhecer a gramtica especifica de
cada linguagem, os diferentes recursos, tcnicas e instrumentos que
lhe so peculiares.
O primeiro passo para a compreenso, e as mltiplas
interpretaes de uma obra de arte, o domnio da linguagem -
domnio do cdigo onde a decodificao vista numa perspectiva
dinmica e ativa, aberta multiplicidade de interpretaes possveis.
Para tanto, preciso haver empenho dos professores e gestores
das polticas pblicas educacionais, quanto alfabetizao das
gramticas das linguagens da Arte ampliando assim a interao
entre grupos tnicos e, em sentido mais amplo, entre culturas.
A educao, para e pela Arte, contm potencialidades
cognitivas, estticas e expressivas nicas que podem constituir um
auxlio precioso ao conhecimento de mundo, abrangendo contextos
muito diversificados em nvel de currculo escolar.
Martins (1998), ao desvelar os meandros das linguagens da
arte diz que: Cada som, cada gesto, cada linha, massa e cor de uma
produo artstica nos apresentam uma qualidade sensorial que faz
visveis idias de sentimentos/pensamentos que poetizam o mundo.
Na linguagem musical, os sons e silncios se articulam em
pensamentos musicais que so socializados atravs da msica.
Ainda segundo a autora, para uma educao musical que
permita ao aluno usufruir, experienciar e desenvolver-se nesta
linguagem, necessrio que ele tenha oportunidades de experienciar a
prtica do pensamento musical partindo da imaginao, relacionando
e organizando de forma intencional e expressiva os sons e silncios,
no espao e no tempo.
Para tanto, deve utilizar materiais e recursos musicais como os
parmetros do som: altura, durao, intensidade e timbre que se
constituem a base desta linguagem. Sendo a composio, a
improvisao, a interpretao, a voz, o corpo, os diversos
instrumentos musicais e objetos sonoros os meios para vivenciar esta
prtica.

309

Ler e produzir formas sonoras utilizando a estrutura da
linguagem musical e os seus elementos constitutivos: sinais e signos
sonoros, modos, melodias, ritmos, tonalidades e sries.
A forma de notao e registro musical tradicional e os cdigos
contemporneos, integrando a criao de notaes ao sistema de
leitura e escrita tradicional.
Exercitando a escuta musical de diversas formas, gneros e
estilos musicais para reconhecer seus modos de estruturao e
organizao.
Podendo ainda ser ampliada essas experincias por meio da
audio de gravaes, e a freqentao em apresentaes de grupos
diversos, com estilos diferentes, concertos de grandes orquestras,
corais, peras, entre outros.
Somando-se a todos esses aspectos, o aluno deve conhecer e
compreender a msica como uma produo cultural, seus conceitos e
sua histria nos diferentes povos e culturas ao longo do tempo. Os
seus produtores, compositores, interpretes, maestros, etc., inserindo na
ao educativa os artistas locais e regionais que fazem parte do
contexto do aluno.
Na linguagem teatral, o mundo do faz-de-conta, das
brincadeiras infantis, evolui e torna-se teatro atravs da representao
de histrias fictcias com seus pares para outros colegas. o jogo
teatral, onde a ao passa a ser coletiva e intencional.
Para Martins o jogo teatral Jogo regrado que jogado no
tempo-espao fictcio e metafrico do palco. Nele o exerccio da
imaginao feito atravs da construo de personagens fictcios em
um jogo de abstrao, guiado pela histria que serve como fio
condutor do ato de representar.
O passaporte sensvel para participar deste jogo, uma
educao esttica na linguagem teatral, onde a prtica do pensamento
como se, atravs da imaginao em ao, tornando realidade o
mundo da imaginao fantasia.
A educao esttica nesta linguagem deve propiciar
aprendizagens sobre a estrutura e os elementos constituintes da
linguagem teatral atravs da leitura e produo da ao dramtica, o
espao cnico, o personagem, e a relao palco/platia.

310

Ensaios e oficinas que permitam atuaes na ao improvisada
usando a diversidade de recursos cnicos que vo dos textos de
diferentes gneros, as mscara, figurinos, maquiagem, sons,
iluminao, objetos, etc.
Assistindo espetculos teatrais, mediados pelo professor,
ressignificando o mundo e as coisa atravs de leituras sensveis do
imaginrio dramtico; conhecendo conceitos e fatos da histria do
teatro, de atores, dramaturgos, diretores, cengrafos, encenadores,
figurinistas, e demais personagens do mundo fantstico da linguagem
teatral.
Na linguagem visual, o aluno deve ser estimulado a explorar as
linhas, formas e cores experimentando possibilidades na criao e
recriao de produes que tornem o pensamento visual materializado,
atravs da forma e da matria.
Conhecer os elementos constitutivos da linguagem visual e
suas articulaes na composio. Os elementos desta linguagem so:
ponto, linha, forma, cor, textura, dimenso, movimento, volume, luz,
planos, espaos, equilbrio, ritmo, profundidade e sombra.
O professor deve propiciar ao aluno situaes para realizar
experincias com os diferentes modos da linguagem visual: pintura,
escultura, desenho, gravura, modelagem, caricatura, histria em
quadrinhos, colagem, fotografia, cinema, instalaes, vdeos, tev
informtica, entre outras.
Refletir sobre os conceitos e a histria, sociais e culturais das
artes visuais na histria da civilizao. Pesquisando pintores,
escultores, gravadores, desenhistas, projetistas, designer, cineastra,
entre outros.
Outro aspecto importante nas aulas de artes visuais o uso,
manuseio e a seleo de materiais, instrumentos, suportes e tcnicas,
as suas especificidades como recursos expressivos. Bem como, o
cuidado e organizao dos mesmos.
Nesta linguagem, a educao do olhar um ponto importante
por que: segundo Parsons (1992), ver projetar a realidade exterior no
interior do nosso esprito um reflexo que espelha a possibilidade de
compreender este mundo de contradies no qual o eu se distingue
progressivamente dos outros.

311

O mundo nossa volta apresenta-se perante o olhar como uma
proposta aliciante que permite a passagem, por sua vez, a um mundo
prprio que o nosso. Por outro lado, os diversos modos de olhar
refletem vises diferentes, j que a realidade visvel se revela como
uma possibilidade entre tantas.
Na linguagem da dana, onde o pensamento expresso pelo
movimento como emoo fsica, como produto das sensaes
musculares e articulaes do corpo, que se traduz em um pensamento
cinestsico em suas aulas, o professor deve:
Possibilitar vivncias que permitam a criana praticar o
pensamento cinestsico atravs de atividades corporais na criao de
movimentos expressivos.
Dialogar com o corpo criando, improvisando, fazendo releitura
de coreografias do imaginrio popular, experimentando movimentos
expressivos a partir de diferentes formas corporais.
Conhecer atravs de diversas formas de locomoo,
deslocamento e orientao espacial a estrutura e funcionamento
corporal.
Registrar criando, coreografias simples com seqncias de
movimentos expressivos para comunicar pelo movimento a sua idia
de sentimento e pensamento.
Acesso a espetculos de dana nos diversos gneros
permitindo experincias estticas e apreciao significativa da arte do
movimento.
Conhecer os conceitos e a histria da dana na vida do homem,
seus intrpretes e os diversos gneros encontrados em diferentes
culturas.
Atravs do trabalho educativo com as linguagens artsticas a
fim de ampliar o universo cultural do aluno, o resgate da
especificidade de cada uma das linguagens artsticas, com seus
contedos prprios, so fundamentais na concreticidade sonora,
visual, teatral e gestual, atravs das quais os alunos podero partir para
novas descobertas na Histria, na Crtica ou na Filosofia da Arte,
confrontando-se com questes fundamentais relacionadas com:

a produo artstica expressando idias e emoes
sobre as formas visual, sonora, teatral e gestual; com

312

a contextualizao histrica identificando a
importncia da arte na cultura e na sociedade; com a
reflexo crtica fazendo juzos acerca das
propriedades e qualidades que existem nas obras de
arte; e dando sentido arte descobrindo o seu
significado e valor.

Os saberes das quatro linguagens da arte se refletem como
grande aliados para o desenvolvimento do indivduo como ser total e
para uma melhor integrao scio-cultural e ambiental do sujeito.
Por outro lado, cabe ainda comunidade escolar encontrar
trilhas sensveis para encaminhar propostas que contemplem as
questes de ordem ambiental e scio-cultural, aliadas a arte.
A prtica de atividades artsticas possibilita um
aperfeioamento na forma de comunicao do sujeito, consigo mesmo
e com os grupos com quem interage: famlia, escola, lazer, entre
outros, incentivando o desenvolvimento harmnico da personalidade,
a construo de um ambiente saudvel, espaos de autoria e
participao social.

PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA A DIFUSO
DOS CONHECIMENTOS PRODUZIDOS.


Fonte: Arquivo pessoal, Garatujas de uma aluna de 5 anos de idade. 2010

313

A questo da produo de materiais didticos para difuso dos
conhecimentos produzidos em arte nos remete a duas possibilidades:
A primeira esta ligada diretamente a produes tericas que
favoream discusses sobre as novas concepes do ensino e
aprendizagem de arte, permitindo reflexes sobre o desenvolvimento
humano, o contexto sociocultural, o meio ambiente e a Arte.
A segunda de natureza terica prtica metodolgica, para
apoio pedaggico aos professores da Educao Bsica contemplando
debates e reflexes sobre os contedos trabalhados nas linguagens
artsticas e proposies metodolgicas de atividades prticas, que
visam o processo de ensinar e aprender arte.
Partindo dessas possibilidades, compreendemos que os
materiais didticos so recursos utilizados por professores e alunos na
mediao pedaggica. Dentre eles, o livro didtico configura-se como
o recurso mais usado, quando no, o nico disponvel em algumas
escolas em nosso contexto.
Em arte observamos que os livros que chegam as mos dos
professores em sua maioria so livros descontextualizados que
sugerem atividades mecnicas e esto no mercado apenas como
produto de consumo.
Ao analisarmos os livros que esto sendo vendidos pelas
editoras. Em arte, por exemplo, fala-se em artes visuais ou linguagem
visual, msica e teatro, inclusive com trechos literais dos documentos
oficiais. Aparentemente h um discurso pedaggico que contempla as
propostas mais recentes, legitimado pela linguagem oficial, mas, o
contedo exatamente o mesmo de todos os livros tradicionais.
Com as velhas atividades para colorir ou colar papel picado,
com legendas de cores predeterminadas, desenhos estereotipados para
colorir relativos s datas comemorativas, etc.
As atividades e os desenhos parecem subestimar a capacidade
das crianas em criar e apreciar imagens de qualidade (LOPONTE,
2004).
Como recurso mediador da ao educativa, o material didtico
se constitui como meio e instrumento para estruturar e organizar os
conhecimentos trabalhados no ato educativo.
Alm da funo mediadora, o material didtico pode servir
como motivador, inovador, estruturador da realidade apresentada,

314

configurador da relao aluno x contedo, meio de comunicao,
facilitador, entre outros.
Nas linguagens artsticas o encaminhamento do processo de
ensino aprendizagem requer procedimentos diversificados uma vez
que a mediao deve partir sempre da observao para a
experimentao, seguindo-se da comparao que propiciar a
elaborao de concluses.
Nesse processo, cada uma das linguagens artsticas, pela sua
especificidade, recorre a determinados tipos de materiais didticos
como recurso para sua concretude.
Partindo dessas reflexes a produo de materiais didticos
para a difuso dos conhecimentos produzidos deve contemplar a
elaborao de cartilhas, vdeos, murais, catlogos, exposies, peas
teatrais, apresentaes musicais e de dana, contemplando todas as
linguagens artsticas.

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319





































320

CAP TULO 7


EDUCAO AMBIENTAL E A CONSERVAO DA
BIODIVERSIDADE TERRESTRE DO SEMIRIDO
(BIOMA CAATINGA)


RIVETE DE LIMA SILVA


INTRODUO

Neste captulo trataremos acerca da biodiversidade do
semirido, especialmente do bioma Caatinga, de sua conservao,
impactos e recuperao de reas degradadas.
Nos ltimos tempos, muitos so os projetos desenvolvidos por
instituies governamentais, de ensino e pesquisa, e por diversas
ONGs com o objetivo de desenvolver metodologias de manejo
integrado da Caatinga. Estas entidades, governamentais e no-
governamentais, buscam atingir seus objetivos atravs de aes que
estimulem a sustentabilidade do desenvolvimento bsico, a reduo da
pobreza e a captao de benefcios globais mltiplos.
Um montante significativo de benefcios em termos de
Mudana Climtica pode ser alcanado atravs da reduo da emisso
de carbono e do aumento da captura do carbono a primeira atravs
da reduo das taxas de desmatamento e da transformao e do uso
final mais eficiente da biomassa da Caatinga, o segundo atravs do
reflorestamento de reas degradadas.
A biodiversidade pode ser beneficiada atravs de aes de
apoio para aumentar a integridade e conservao do ecossistema em
nvel de paisagem, estabelecendo corredores ecolgicos entre reas
cruciais protegidas, usando diferentes instrumentos de manejo. As
aes desses projetos podem levar ainda conservao de mananciais

321

crticos numa regio sujeita secas, pondo um freio na degradao da
terra e no avano da desertificao.

SEMIRIDO E CAATINGA

O Nordeste brasileiro, segundo a regionalizao oficial do pas,
apresenta uma rea de 1.644.039 Km
2
e fica situado entre 1
0
02 e 18
0

20 de latitude Sul e 34
0
47 e 48
0
45 de longitude Oeste. Abrangendo
uma rea que equivale, aproximadamente, a um quinto do territrio
nacional, a regio contm nove Estados Maranho, Piau, Cear, Rio
Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia.
Segundo Andrade (1977), o Nordeste a microrregio que
apresenta maior diversidade natural; a mais dividida do ponto de
vista poltico-administrativo; no homogeneamente desenvolvida,
experimentando grandes descompassos intersetoriais no processo de
desenvolvimento e tem uma populao muito desigualmente
distribuda. Segundo IBGE (2010), a populao do Nordeste de
aproximadamente 53 milhes de habitantes, equivalente a 27,8% da
populao nacional.
Em parte como resultado de um meio ambiente extremo, as
condies de vida na regio so duras e os escores do IDH ficam
abaixo da mdia brasileira.
(74)
A distribuio populacional ocorre,
principalmente, em virtude dos micro-climas, fertilidade do solo e
disponibilidade de gua, sendo que a maior concentrao de pessoas
ocorre nos vales frteis, como o do rio So Francisco.
A populao da regio nordeste, atualmente com cerca de 53
milhes de habitantes, torna-se cada vez mais urbana com cerca
aproximadamente 38,8 milhes (73,1%). Do outro lado, 14,2 milhes
de pessoas (26,8%) vivem em reas rurais e extraem da terra grande
parte de sua subsistncia.
Devido aos grandes problemas sociais e econmicos grande a
emigrao para os grandes centros urbanos, da regio e centro sul, por

(74)
Por exemplo, 60% da populao com mais de 15 anos de idade so analfabetos,
em comparao com a cifra de 20% para o pas como um todo; as taxas de
mortalidade infantil chegam a 150/1.000 e a expectativa de vida gira em torno dos
50 anos.

322

homens em fase adulta e sem trabalho, nas reas rurais, que vo
busca de emprego. Com essa emigrao as reas rurais ficam com
uma alta concentrao de mulheres, adolescentes, crianas e velhos
em suas comunidades. Como conseqncia ocorre uma reduo da
renda familiar e escassez de mo-de-obra, provocando mudana de
perfil da populao produtiva. Essa mudana no perfil da populao
verificada pelo aumento do consumo dos recursos naturais. Mesmo
com as altas taxas de emigrao, a densidade populacional nas reas
rurais do nordeste considerada mais alta do que reas igualmente
semiridas em outras partes do mundo.
O Nordeste contm a totalidade dos ambientes semiridos
brasileiros. Sob o ponto de vista ambiental, a semiaridez que
singulariza o Nordeste em relao s demais regies do pas.
De acordo com dados oficiais da SUDENE, a rea delimitada
pelo polgono das secas de clima semirido abrange cerca de
950.000 Km
2
, ou seja, 58% do espao regional. Conforme deliberao
da SUDENE, alm dos nove Estados do Nordeste, entra, para efeito de
rea do polgono das secas, a poro norte do Estado de Minas
Gerais.
Segundo dados da FUNCEME (1993) o semirido brasileiro
envolve uma rea de 788.064 Km
2
, equivalente a 48 % da regio
Nordeste e 9,3% do espao brasileiro, neste redimensionamento fica
de fora o Estado do Maranho. O domnio semirido fica inteiramente
superposto por uma provncia fitogeogrfica as caatingas, que
ostentam padres fisionmicos e florsticos variados.
Conforme Absber (1974), o semirido nordestino fica situado
em posio marginal, em relao aos ambientes de climas ridos e
semiridos tropicais do Globo. Afirma o autor que os climas
sertanejos do Nordeste constituem exceo, comparativamente aos
climas zonais peculiares s faixas de latitudes similares. Com muita
propriedade, o semirido nordestino admitido como um clima azonal
de expresso regional.
Jacomine et al. (1973), baseando-se nos estudos de Keppen,
classificam o clima da regio Nordeste como semirido quente
(BSsh), ou seja, clima muito quente, semirido, tipo estepe, onde a
estao chuvosa se adianta para o outono.

323

No semirido, apenas as condies de temperatura que chegam
a manter certa regularidade. As mdias trmicas so sempre superiores
a 18
0
C. A temperatura mdia do ms mais quente pouco mais alta do
que a do ms frio. Isso configura um quadro de baixssimos valores de
amplitudes trmicas e o carter de clima quente com elevadas taxas de
evaporao e de evapotranspirao.
A distribuio das chuvas na regio das caatingas caracteriza-se
pela distribuio irregular e ficam entre 400 e 800 mm mdios anuais.
Essa variao ocorre tanto nos meses de incio e de fim da estao
chuvosa. Em uma mesma localidade pode ocorrer variao tanto nos
meses em que as chuvas acontecem como nos volumes das
precipitaes totais anuais ao longo dos anos. Esta irregularidade
espao-temporal da precipitao caracterstica da regio e
considerada como fator de distino do semirido.
Numa srie histrica, identificam-se anos em que as chuvas
tendem a se concentrar num perodo relativamente curto. Na regio
comum ouvir o termo seca verde que ocorre logo aps as primeiras
chuvas. Esse termo resultado da caracterstica da fisiolgica das
plantas da caatinga que mesmo com pouca gua capaz de, em curto
perodo de tempo, fazer brotar folhas conferindo um aspecto verde da
vegetao mesmo quando a quantidade de gua das chuvas e
depositada no solo seja pequena.
Ocorrem anos em que a quantidade de chuvas com de forma
concentrada em poucos dias e o que ser esperado para um ms pode
cair em poucos dias. Por outro lado, podem ocorrer longos perodos de
estiagem que levam a quadros de verdadeira calamidade nas reas
mais podres da regio. Quando isso ocorre, comum se observar rios
cheios e at rompimento de barragens que causam grandes transtornos
para a populao (FUNCEME, 1993).
Dados do centro de previso de tempo e estudos climticos
(CPTEC/INPE) e de institutos meteorolgicos da regio demonstram a
ocorrncia de ciclos de seca que acontecem a cada sculo. Entre os
principais motivos esto o El Nio que um fenmeno atmosfrico-
ocenico caracterizado por um aquecimento anormal das guas
superficiais no Oceano Pacfico tropical, e que pode afetar o clima
regional e global, mudando os padres de vento a nvel mundial, e

324

afetando assim, os regimes de chuva em regies tropicais e de
latitudes mdias (CPTEC).
Outro fator a La Nia que representa um fenmeno ocenico-
atmosfrico com caractersticas opostas ao El Nio, e que se
caracteriza por um esfriamento anormal nas guas superficiais do
Oceano Pacfico tropical (CPTEC). Segundo informaes de institutos
de pesquisa meteorolgicas como o CPTEC comprovado que alguns
dos impactos de La Nia tendem a ser opostos aos de El Nio e que
nem sempre uma regio afetada pelo El Nio apresenta impactos
significativos no tempo e clima devido La Nia.
A regio passa por secas recorrentes, cada uma delas durando at
cinco anos e historicamente chegando a um total de 10 anos em cada
sculo. Apenas 14% das municipalidades do Nordeste esto isentas da
seca e 45% delas registraram pelo menos cinco grandes perodos de
seca. Nos anos em que ocorrem estaes chuvosas normais, so
produzidos aproximadamente 740 kg/ha e 333 kg/ha de milho e feijo,
respectivamente. Porm, durante as secas, esses resultados caem 50%
e 30%, respectivamente. A produtividade do rebanho bovino varia de
2,8 a 5,0 kg de carne por hectare por ano, dependendo da qualidade
das pastagens e dos efeitos das secas.
A maior parte da rea semirida ocorre sobre o embasamento
cristalino, formado por grande superfcie de aplainamento entre 300 e
500m de altitude (SAMPAIO, 1995). Nessa superfcie, ocorrem
relevos residuais cristalinos e sedimentares elevados, na forma de
planaltos e chapadas.
Segundo Jacomine (1973) e Rizzini (1979), o solo da regio
Nordeste predominantemente argiloso, podendo ser tambm
arenoso, e, em geral, apresenta afloramentos de rochas cristalinas. Os
solos so arenosos ou areno-argilosos, pobres em matria orgnica,
muito embora, com regular teor de clcio e potssio, predominando os
tipos: Bruno no-Clcico, Podzlico Vermelho-Amarelo Eutrfico,
Cambissolo-Litlico, Latossolo Vermelho-Amarelo Distrfico,
Planossolo Soldico e Regossolo.
Entre os relevos de maiores extenses, o planalto da Ibiapaba, a
Chapada do Araripe e o Planalto da Borborema atingem 1.000m de
Altitude e a Chapada da Diamantina alcana 1.200m. Sobre o
embasamento cristalino, geralmente ocorrem solos rasos, argilosos e

325

rochosos, classificados como Litossolos, Regossolos e Bruno No-
Clcicos; nas reas sedimentares, os solos so geralmente profundos,
classificados como Latossolos, Podozlicos e Areias Quartizosas
(SAMPAIO, 1995). Os estudos de Velloso et al. (2001), relatam a
existncia, pelo menos, de 40 tipos de solo no bioma Caatinga.
Os solos rasos e pedregosos da Regio so derivados
principalmente de rochas cristalinas, praticamente impermeveis, nas
quais as possibilidades de acumulao de gua se restringem s zonas
fraturadas. Em conseqncia da escassez das precipitaes
pluviomtricas e da reduzida capacidade de reteno de gua no solo,
o regime dos rios temporrio, com exceo do Rio So Francisco,
pelo fato de ter suas cabeceiras fora da Regio Semirida.
Com a adaptao seca, a vegetao assume o carter xerfilo,
sendo representada por arvoretas, arbustos, cactceas e ervas
temporrias. A cobertura vegetal constitui uma fitomassa insuficiente
para proteger o solo das chuvas torrenciais tpicas dessa regio, que se
ressente dos seus impactos e do ressecamento duradouro.

Ento, a travessia das veredas sertanejas mais
exaustiva que a de uma estepe nua. Nesta, ao menos,
o viajante tem o desafogo de um horizonte largo e a
perspectiva das planuras francas. Ao passo que a
caatinga o afoga; abrevia-lhe o olhar; agride-o e
estonteia-o; enlaa-o na trama espinescente e no o
atrai; repulsa-o com as folhas urticantes, com o
espinho, com os gravetos estalados em lanas; e
desdobra-se-lhe na frente lguas e lguas, imutvel
no aspecto desolado: rvores sem folhas, de galhos
estorcidos e secos, revoltos, entrecruzados,
apontando rijamente no espao ou estirando se
flexuosos pelo solo, lembrando um bracejar imenso,
de tortura, da flora agonizante. (CUNHA, 1991, p.
23).

De acordo com Andrade-Lima (1981), na vegetao da Caatinga
predominam rvores e arbustos com porte baixo, ricas em espinhos e
tipicamente decduas. O solo coberto por espcies pertencentes aos
gneros Bromelia, Neoglaziovia e Tillandsia, arbustos lenhosos e

326

retorcidos, e espcies arbreas como Spondias tuberosa (umbuzeiro),
Anadenanthera colubrina (angico), Caesalpinia pyramidalis
(catingueira), Mimosa caesalpiniifolia (sabi) e Myracrodruon
urundeuva (aroeira).
Segundo Andrade (1977), na regio Nordeste do Brasil o clima
vai desde o supermido at o semirido (com predominncia deste),
mas o relevo, os solos e o prprio clima so muito variveis. Em
conseqncia, ocorrem diferentes tipos de vegetao, com fisionomia
e floras distintas (ARAJO; MARTINS 1999).
Em termos de vegetao, ocorrem: florestas pluviais e fluviais,
cerrados, caatingas hipoxerfila e hiperxerfila e disjunes das
florestas pluviais; nas zonas submidas e semi-ridas, os chamados
brejos de altitude ou serras midas (FOURY, 1972).
Segundo Andrade-Lima (1981), a vegetao da Caatinga de
porte arbreo e arbustivo, onde predominam espcies decduas e
espinhentas, com elevado grau de xeromorfismo.
Das formaes vegetais do Nordeste, a Caatinga destaca-se por
ocupar aproximadamente 734.000km
2
(SILVA et al., 2004).
Trata-se de um tipo de formao com vegetao caracterizada,
predominantemente, pela completa caducifolia da maior parte de seus
componentes arbreos e arbustivos.
A Caatinga tem como trao comum a deficincia hdrica
durante a maior parte do ano, a qual se origina da baixa pluviosidade,
da elevada taxa de evapotranspirao, da m distribuio das chuvas
ao longo do ano e da baixa capacidade de reteno de gua dos solos,
em geral, rasos e pedregosos.

As guas que fogem no volver selvagem das
torrentes, ou entre as camadas inclinadas dos xistos,
ficam retidas, longo tempo, nas espatas das
bromlias, aviventando-as. No pino dos veres, um
p de macambira para o matuto sequioso um copo
d'gua cristalina e pura. Os caros verdoengos, de
flores triunfais e altas; os gravats e ananases
bravos, tranados em touceiras impenetrveis,
copiam-lhe a mesma forma, adrede feita quelas
paragens estreis. As suas folhas ensiformes, lisas e

327

lustrosas, como as da maioria dos vegetais
sertanejos, facilitam a condensao dos vapores
escassos trazidos pelos ventos, por maneira a
debelar se o perigo mximo vida vegetativa,
resultante de larga evaporao pelas folhas,
esgotando e vencendo a absoro pelas radculas.
(CUNHA, 1991, p. 24-25)

Associadas variao da deficincia hdrica, encontram-se
variaes de outros fatores, como a profundidade do solo, os
constituintes litolgicos, que modificam sobremaneira a vegetao,
em especial sobre as chapadas sedimentares e planaltos, alm da
salinidade, relevo e constituio mineralgica das formaes
superficiais (ANDRADE, 1977).
Esse conjunto de variveis o principal responsvel pela
diversificao na composio florstica e na fisionomia da vegetao
da Caatinga, retratada principalmente na estrutura das formaes
vegetais (RODAL, 1992).
Segundo Barbosa et al. (2010) a Caatinga est entre aquelas
formaes vegetais do planeta que prestam grandes servios em escala
global devido a sua grande capacidade em capturar carbono, contribuir
para a manuteno das condies climticas de regio e preservao
do solo e gua.
Na Paraba, a Caatinga ocupa aproximadamente 72% de seu
territrio, sendo o principal ecossistema do estado. A Caatinga
distribui-se pelas pores centrais e ocidentais do Planalto da
Borborema e em toda a depresso sertaneja. A regio do Cariri
caracterizada por apresentar este tipo de vegetao.
Localizada no centro-sul do da Paraba, com a rea de
aproximadamente 11.689 Km, a regio do Cariri Paraibano apresenta
condies climticas que interferem muito na formao vegetacional e
no tipo de atividade econmica. Atualmente, a grande atividade
econmica da regio a agricultura de subsistncia, praticada em
pequenas propriedades, e a criao de caprinos, bem adaptados as
condies climticas e a vegetao xerftica (MOREIRA, 1988,
BEZERRA; MAGALHES, 2000, BARBOSA et al., 2007).

328

Duas atividades desenvolvidas na regio, a caprinocultura e a
extrao de lenha, configuram-se como de grande impacto na
degradao da vegetao nativa. Esta degradao da cobertura vegetal
leva a perda de biodiversidade e a desertificao.
Dados do Ministrio do Meio Ambiente revelam que existem
no estado da Paraba 150 municpios enquadrados dentro das reas
susceptveis desertificao - ADS. Entre os quais, vrios municpios
da regio do Cariri Paraibano, o que muito preocupante.

A FAUNA DA CAATINGA

Estudos sobre a fauna do Bioma Caatinga tem sido, ao longo
do tempo, um grande desafio e isso reflete o grande grau de
dificuldade que os zologos tm encontrado em conhecer a real
realidade da fauna deste Bioma.
Esse grau de desconhecimento foi relatado por Rodolpho
Von Ihering (1883-1939) ao afirmar que o nordeste teria sido
sistematicamente evitado pelos primeiros naturalistas e colecionadores
de material zoolgico, possivelmente, pela aridez do ambiente. J
Vasconcelos Sobrinho (1971) afirmou que a fragilidade ambiental do
bioma poderia ser a causa da reduo das populaes e at extino de
alguns taxa. Entre as causas para a reduo de populaes e at
extino de espcies, segundo ao autor, poderia ter ocorrido pelas
especificidades do ambiente e pela histrica presso antrpica.
As espcies animais ocorrentes na caatinga apresentam-se bem
adaptadas ao meio fsico e as condies ecolgicas. Estes animais so,
geralmente, de pequeno porte e adotam estratgias para sobrevivncia
ao ambiente como habito noturno para fugir da grande insolao
diurna (ABLIO; RUFFO, 2010). Um fato preocupante o nmero de
espcies em perigo de extino tem aumentado muito nos ltimos
anos e deve-se, especialmente, a devastao das reas nativas. Muitos
grupos como os mamferos que necessitam de uma rea maior para
sobreviver tem sofrido de forma mais acentuada esses efeitos.
Outro aspecto que tem levado a uma reduo no nmero de
espcies de mamferos a caa que ainda comum na regio quer seja
por necessidade alimentar, uso na medicina popular ou apenas por
questes culturais.

329

Em trabalho recente, Cruz et al. (2005) registraram a
ocorrncia de 40 espcies de mamferos em diferentes reas da
caatinga nos estados da Paraba, Pernambuco e Cear. Entre as
espcies catalogadas merecem destaque: o timbu ou cassaco
(Didelphis albiventris), a raposa (Cerdocyon thous), o guaxinim
(Procyon cancrivorous), o pre (Galea spixii), o sagi (Callithrix
jacchus), o macaco prego (Cebus apella), o moc (Kerodon
rupestres), o tet-peba (Euphractus sexcinctus), o tatu-verdadeiro
(Dasypus novemcinctus), o veado caatingueiro (Mazama
gouazoupira), o gato pintado (Leopardus tigrina), a suuarana (Puma
concolor) e diversas espcies de morcegos (Artibeus cinereus, Anoura
geoffroyi, Noctilio albiventris, Sturnira lilium, Pteronotus parnellii).
Muitas das espcies levantadas nesse estudo sofrem fortes
efeitos da ao antrpica e esto em risco ou ameaadas de extino.
As aves compem outro grupo bastante representativo nas
reas de caatinga e Farias et al. (2005) em levantamento feito em reas
de caatinga registraram 249 espcies de aves nos estados da Paraba,
Pernambuco e Cear. Mesmo com um nmero expressivo de espcies
encontradas, muitas esto em risco de extino como o caso do jacu-
verdadeiro (Penelope jacucaca), o vira-folhas (Sclerurus scansor
cearensis) a rolinha-cascavel (Scardafella squammata) e a rolinha-
caudo-de-feijo (Columbrina talpacoti).
No levantamento foram includos espcies como: o frango-
dgua-carij (Gallinula melanops), o gavio-p-de-serra
(Geranoaetus melanoleucus), o anrio-da-terra (Sicalis flaveola) o
trica-ferro (Saltator atricollis) e o papagaio-verdadeiro (Amazona
aestiva).
Borges-Nojosa e Caramaschi (2005) estudaram apenas reas
de brejo nordestino e registraram a ocorrncia 115 espcies
distribudas entre serpentes, lagartos e anfbios e entre os quais se
destacam: o caote (Physalaemus Gr. curvieri), o sapo-boi
(Proceratophrys cristiceps e Dermatonotus muelleri), as diferentes
espcies de jias (Leptodactylus labyrinthicus, Leptodactylus
ocellatus,, Leptodactylus troglodytes e Leptodactylus fuscus), a r
(Hyla raniceps), o sapo-cururu (Bufo granulosus e Bufo paracnemis),
o camaleo (Iguana iguana), o calango-cego (Polychrus acutirostris),
o tejo (Tupinambis merianae), a briba ou lagartixa (Briba

330

brasiliensis), a cobra-de-duas-cabeas (Amphisbaena alba), a cobra-
coral (Micrurus ibiboboca), a cascavel (Crotalus dirissus), a jararaca
(Bothrops erythromelas e Bothrops lutzi) e o jacar (Caiman
crocodilus).
Um levantamento feito por Martins et al. (2005) foram
levantadas 274 espcies de artrpodes pertencentes a diferentes grupos
como aranhas, cupins, formigas e abelhas.
Para a caatinga, considerando toda sua extenso, a diversidade
faunstica muito grande e reflete a riqueza da biodiversidade do
Bioma. Dados obtidos por diversos autores (RODRIGUES, 2005,
OLIVEIRA et al., 2005, ROSA et al., 2005) revelam que existe uma
fauna rica e pouco conhecida, incluindo 47 espcies de lagartos, 10
espcies de anfisbendeos, 52 espcies de serpentes, 48 espcies de
anfbios anuros, quatro de quelnios, trs de Crocodylia e trs de
Gymnophiona, 240 espcies de peixes, 143 espcies de mamferos e
510 espcies de aves, duas das quais se encontram entre as dez
espcies de avifauna mais ameaadas do planeta, a arara-azul-de-lear
(Anodorhynchus leari) e a ararinha azul (Cyanopsitta spixii), ambas
endmicas Caatinga.
A grande diversidade de espcies animais ocorrentes na
caatinga faz deste um bioma singular e que merece grande ateno e
esforos por parte dos governos municipais, estaduais e federal, no
que se refere aos investimentos em projetos pesquisas voltados para o
conhecimento e conservao desta rica biodiversidade.

A FLORA DA CAATINGA

A Caatinga uma Floresta Tropical Seca conhecida como
Floresta de Caatinga, significando floresta branca em tupi-guarani.
Ela caracterizada por uma vegetao xeroftica e decdua, composta
predominantemente por rvores de pequeno e mdio porte (3 a 7 m) e
arbustos espinhentos misturados com cactceas e bromlias, embora
ocorram algumas rvores de porte maior, na faixa de 20 metros.
A vegetao da regio da Caatinga, por cobrir um terreno
composto principalmente por depresses sedimentares e cristalinas
quebradas por plats que abrangendo uma vasta rea sujeita a
considerveis variaes meteorolgicas, nada tem de homognea.

331

Portanto e segundo alguns autores, podem ser distinguidos
alguns tipos de Caatinga sensu stricto, diferenciados, principalmente,
pela altura das rvores e por taxas de produtividade, e no por
diferenas florsticas, entre eles a Caatinga arbrea, a caatinga
arbustiva, a caatinga de Arbustiva-arbrea, o Carrasco e o Serid.

Embora esta no tenha as espcies reduzidas dos
desertos mimosas tolhias ou eufrbias speras
sobre o tapete das gramneas murchas e se
afigure farta de vegetais distintos, as suas rvores,
vistas em conjunto, semelham uma s famlia de
poucos gneros, quase reduzida a uma espcie
invarivel, divergindo apenas no tamanho, tendo
todas a mesma conformao, a mesma aparncia de
vegetais morrendo, quase sem troncos, em esgalhos
logo ao irromper do cho. que por um efeito
explicvel de adaptao s condies estreitas do
meio ingrato, evolvendo penosamente em crculos
estreitos, aquelas mesmo que tanto se diversificam
nas matas ali se talham por um molde nico.
Transmudam-se, e em lenta metamorfose vo
tendendo para limitadssimo nmero de tipos
caracterizados pelos atributos dos que possuem
maior capacidade de resistncia. (CUNHA, 1991, p.
23).

A complexidade e a diversidade da caatinga so ampliadas
pelo fato de que se trata do nico bioma de floresta tropical seca do
mundo cercada por florestas midas e semi-midas. Ao leste, faz
fronteira com a floresta estacional decidual, que por sua vez se liga s
florestas da costa Atlntica. No sul, se avizinha da vegetao de
cerrado da Bahia, Minas Gerais e Piau, e ao norte faz fronteira com as
formaes costeiras e de manguezais. Isso permite um grau
considervel de intercmbio bitico entre essas florestas, numa escala

332

de tempo evolutiva, e as reas de transio ou ectonos entre elas tm
uma combinao nica de espcies e habitats.
(75)

Ilhas de vegetao contendo caractersticas dessas floras
vizinhas so encontradas nos plats mais altos e mais midos
existentes bem no corao da Caatinga sensu stricto.
O resultado um complexo mosaico de vegetao, que
constitui um extraordinrio conjunto de plantas e animais compondo
uma biodiversidade nica e que merece prioridade mxima em termos
de conservao dentro da Amrica Latina.
(76)
Embora os inventrios
sejam incompletos, a caatinga apresenta alta diversidade de espcies e
altos nveis de endemismo.
Giulietti et al. (2006) apresentaram um levantamento de 5.344
espcies de fanergamas para a Bioma Caatinga e considerando-se a
apenas a Caatinga em seu sentido mais restrito esse nmero seria de
aproximadamente 1.512 espcies, sendo que 318 so consideradas
endmicas.

POTENCIALIDADES DE USO DA FLORA DA CAATINGA

Muitas espcies que compem a flora da caatinga so
utilizadas como apcolas, forrageiras, medicinais e madeireiras, entre
outros usos. Destas as quais, vale ressaltar alguns nomes populares:
aroeira, angico, amburana, pereiro, amburana-de-cambo, joazeiro,
marmeleiro, umbu, catingueira, barana e juremas.

Espcies apcolas

Entre as atividades extrativistas feitas nas regies das caatingas
merece destaque a produo de mel. Trata-se de uma atividade scio-
econmica muito importante para a regio do semirido nordestino.

(75)
Cinco dos dez principais tipos de ecossistemas da Amrica do Sul, conforme
definidos pela FAO, so encontrados no Nordeste do Brasil, concentrados em apenas
10% da massa de terra do continente (SCHNEIDER et al. 2001).
(76)
Dinerstein, E. et al. 1995, classifica a Caatinga como Prioridade I para a
conservao.

333

Embora, existe um grande mercado para explorao das
plantas com potencial apcola, pouco se te feito neste aspecto e o
Brasil, perde essa fonte de divisas que poderia auxiliar em sua balana
comercial, especialmente a nordestina.
Abaixo so listadas 13 espcies com grande potencialidade de
explorao como apcolas e que vm sendo motivo de estudos por
diversos pesquisadores da regio nordeste.

Quadro I - Espcies apcolas ocorrentes no semirido nordestino (Fonte: o autor).

Nome popular Famlia Espcie
Amburana Burseraceae Commiphora leptophleos (Mart.) J.
B. Gillett.
Angico Leguminosae Anadenanthera colubrina (Vell.)
Brenan
Angico-
surucucu
Leguminosae Piptadenia miniliformis Benth.
Aroeira Anacardiaceae Myracrodruon urundeuva Fr
Allemo
Alfavaca-brava Lamiaceae Hyptis suaveolens (L.) Poit.
Cordo-de-
frade
Rubiaceae Borreria verticillata (L.) G. F. W.
Meyer
Juazeiro Rhamnaceae Ziziphus joazeiro Mart.
Jurema Preta Leguminosae Mimosa tenuiflora (Willd.) Poir
Marmeleiro Euphorbiaceae Croton sonderianus Mll. Arg.
Mufumbo Combretaceae Combretum leprosum Mart.
Poaia-da-praia Rubiaceae Richardia grandiflora (Cham. &
Schl.) Steud.
Sabia Leguminosae Mimosa Caesalpiniifolia Benth.
Umbu Anacardiaceae Spondias tuberosa Arruda






334

Espcies forrageiras

A atividade pecuria no nordeste dominada, principalmente,
pela criao de animais de pequeno porte como o bode. Isso se deve
principalmente pela adaptao deste animal as condies ambientais e
pelo fato da pecuria bovina requerer maiores volumes de gua e
alimento em seu manejo. Assim, o predomnio da caprinocultura tem
sido uma das alternativas para o homem da regio semirida do
nordeste. Por requerer menores volumes de gua em seu manejo e
quantidade de alimento tambm reduzidas quando comparada com a
bovina.
So muitos os estudos que vm sendo desenvolvidos por
instituies de pesquisa do nordeste voltadas para o manejo do
rebanho caprino e aquelas voltadas para a utilizao de espcies
forrageiras da caatinga merecem destaque.
Utilizar espcies vegetais nativas como forrageiras pode ser
uma excelente opo para alavancar esta atividade econmica. Porm,
importante salientar que se essa atividade no for conduzida de
forma controlada e se a utilizao de espcies forrageira no for feita
de forma equilibrada e sustentvel poder levar a uma degradao da
vegetao nativa da caatinga como j ocorre em muitas regies do
nordeste.
Pensando nestes aspectos, que muitos estudos so feitos com
o objetivo de indicar espcies com potencialidade para uso como
forrageiras. Porm, importante lembrar que a utilizao dessas
espcies deve ser feita de forma adequada para que se possa reduzir o
forte impacto causado pela caprinocultura na regio das caatingas
nordestinas.
Como resultado de pesquisas feitas por diferentes instituies
de pesquisa do nordeste, so listas 12 espcies, entre muitas com
potencialidade forrageira ocorrentes na regio da caatinga.







335

Quadro II - Espcies com potencial forrageiro ocorrentes no semirido nordestino
(Fonte: o autor).

Nome popular Famlia Espcie
Capa bode Sterculiaceae Melochia tomentosa L.
Catingueira Leguminosae Caesalpinia pyramidalis Tul.
Feijo bravo Caparaceae Caparis flexuosa L.
Jurema Preta Leguminosae Mimosa tenuiflora (Willd.) Poir
Malva Branca Malvaceae Herissantia crispa (L.) Briz
Marmeleiro Euphorbiaceae Croton sonderianus Mll. Arg.
Moleque duro Boraginaceae Cordia leucocephala Moric.
Moror Leguminosae Bauhinia cheillantha Steud.
Pau branco Boraginaceae Auxemma oncocalyx Baill
Pereiro Apocynaceae Aspidosperma pirifolium Mart.
Sabia Leguminosae Mimosa Caesalpiniifolia Benth.
Umbu Anacardiaceae Spondias tuberosa Arruda

Espcies medicinais

Dentre as muitas potencialidades da flora da caatinga uma em
especial merece destaque, a referente s plantas medicinais. Essa
atividade existe h muitos anos e responsvel por uma grande cadeia
que se inicia com a coleta ou cultivo e depois passa pela sua
distribuio e comercializao. Segundo dados da organizao
mundial do comrcio (OMC) os valores referentes ao comercio de
plantas medicinais podem ultrapassar os 100 milhes de dlares ano.
bastante comum se encontra em feiras livres a figura dos
raizeiros, pessoa que comercializa plantas medicinais em feiras
livres do nordeste e mercados populares. Essa atividade econmica
bastante difundida no nordeste do Brasil.
Mesmo, se tratando de uma fonte de renda, que se explorada
de forma adequada poder gerar grandes divisas para municpios,
estados e para o pas, bom lembrar que sua explorao, geralmente
atravs do extrativismo, poder levar a srios problemas de risco de
extino de espcies como j ocorre com a aroeira (Myracrodruon

336

urundeuva) e com o angico (Anadenanthera colubrina), que passaram
a ser raras em alguns locais onde ocorriam com certa abundancia.

Infelizmente, muitas das informaes e prticas
sobre os usos das plantas, principalmente aquelas
consideradas medicinais, esto se perdendo ao longo
do tempo, quer seja pela ausncia de estudos
etnobotnicos, quer seja pelo uso inadequado da
flora nativa, sem um programa de manejo
sustentvel, o que tem ameaado e colocado em
risco de extino, inmeras espcies. Muitas destas
so ainda desconhecidas para a Cincia. (AGRA,
1997, p. 1)

Abaixo so relacionadas 30 espcies que ocorrem nas
caatingas nordestinas e que so utilizadas como medicinais.

Quadro III - Espcies ocorrentes e de uso medicinal no semirido nordestino
(Fonte: o autor).

Nome popular Famlia Espcie
Angico Leguminosae Anadenanthera colubrina (Vell.)
Brenan
A. surucucu Leguminosae Piptadenia miniliformis Benth.
Aroeira Anacardiaceae Myracrodruon urundeuva Fr
Allemo
Barana Anacardiaceae Schinopsis brasiliensis Engl.
Barbatimo Leguminosae Pithecellobium cochliacarpum
(Gomes) J. F.
Barriguda Bombacaceae Pseudobombax simplicifolium
Bom-nome Celastraceae Maytenus rgida Mart.
Catingueira Leguminosae Caesalpinia pyramidalis Tul.
Cordo Rubiaceae Borreria verticillata (L.) G. Mey
Cumaru Leguminosae Amburana cearensis (Allem.)
A.C.Smith
Faveira Leguminosae Domorphandra gardneriana Tul.

337

Favela Euphorbiaceae Cnidoscolus phyllacanthus (Mll.
A.) P &L.H.
Freij Boraginaceae Cordia trichotoma (Vell.) Arrb.
Ex Steud.
Juazeiro Rhaminaceae Ziziphus joazeiro Mart.
Jurema Leguminosae Mimosa ophthalmocentra Mart.
Ex Benth.
Jurema Leguminosae Piptadenia stipulacea (Benth.)
Ducke
Jurubeba Solanaceae Solanum paniculatum L.
Macela Asteraceae Egletes viscosa (L.) Less.
Mandacaru Cactaceae Cereus jamacaru DC.
Marmeleiro Euphorbiaceae Croton sonderianus Mll. Arg.
Mofumbo Combretaceae Combretum leprosum Mart. Et
Eichl.
Mororo Leguminosae Bauhinia cheilantha Steud.
Mucun Leguminosae Dioclea grandiflora Mart. Ex
Benth.
Mulungu Leguminosae Erythrina velutina Willd.
Oiticica Chrysobalanaceae Licania rgida Benth.
Pau-ferro Leguminosae Caesalpinia ferrea Mart.
Pereiro Apocynaceae Aspidosperma pyrifolium Mart.
Pinho Euphorbiaceae Jatropha mollissima Baill.
Quixaba Sapotaceae Bumelia sartorum Mart.
Quixabeira Sapotaceae Sideroxylon obtusifolium (H. ex R.
& S) T.D.P

Espcies madeireiras

A potencialidade de uso de planta madeireiras da caatinga
muito grande e alimenta uma fatia considervel da economia regional.
A utilizao quer seja na forma de lenha ou para a produo de carvo
so as mais comuns. Embora possam ser utilizadas na produo de
vigas, dormentes, esteios, caixotes, esquadrias, assoalhos, lambris,

338

moures, estacas para cerca, caibros, postes, ripas, portas, tbuas,
fabrico de instrumentos musicais, cabos de ferramentas e mveis.
Dados do IBGE revelaram que o consumo industrial de lenha
at 1990 era de aproximadamente 24 milhes de m
3
ano e cresceu para
45 m
3
em 2000, com emisses correspondentes de 16,6 milhes de t
de CO
2
. A maior parte da lenha extrada da Caatinga queimada em
fornos dotados de baixos graus de eficincia, que implicam em
maiores emisses de CO
2
. Tendo em vista o crescente reconhecimento
do papel da Caatinga nativa na proviso de energia domstica e
industrial e o efeito que isso tem sobre a biodiversidade e sobre a
emisso de gases de efeito estufa, se faz necessrio investimento para
gerao de novas tecnologias que promovam o uso adequado e
racional da flora nativa das caatingas (FIGUERA et al. 2005).
Abaixo uma relao de 23 espcies que apresentam potencial
de uso com madeireira.

Quadro IV - Espcies com potencial madeireiro ocorrentes no semirido nordestino
(Fonte: o autor).

Nome popular Famlia Espcie
Amburana Burseraceae Commiphora leptophleos (Mart.) J. B.
Gillett.
Angico de
Caroo
Leguminosae Anadenanthera colubrina (Vell.)
Brenan
Angico
surucucu
Leguminosae Piptadenia miniliformis Benth.
Aroeira Anacardiaceae Myracrodruon urundeuva Fr Allemo
Barana Anacardiaceae Schinopsis brasiliensis Engl.
Barriguda Bombacaceae Pseudobombax simplicifolium
Catingueira Leguminosae Caesalpinia pyramidalis Tul
Craibeira Bignoniaceae Tabebuia urea (Manso) Benth.
Cumaru Leguminosae Amburana cearensis (Allem.)
A.C.Smith
Juazeiro Rhaminaceae Ziziphus joazeiro Mart.
Jurema Branca Leguminosae Piptadenia stipulacea (Benth.) Ducke

339

Jurema de
Imbira
Leguminosae Mimosa ophthalmocentra Mart. Ex
Benth.
Jurema Preta Leguminosae Mimosa tenuiflora (Willd) Poir.
Mandacaru Cactaceae Cereus jamacaru DC.
Marmeleiro Euphorbiaceae Croton sonderianus Mll. Arg.
Mororo Leguminosae Bauhinia cheilantha Steud.
Mulungu Leguminosae Erythrina velutina Willd.
Pau branco Boraginaceae Auxemma oncocalyx Baill
Pau-ferro Leguminosae Caesalpinia ferrea Mart.
Pereiro Apocynaceae Aspidosperma pyrifolium Mart.
Pinho Euphorbiaceae Jatropha mollissima Baill.
Quixaba Sapotaceae Bumelia sartorum Mart.
Sabia Leguminosae Mimosa Caesalpiniifolia Benth.

IMPACTOS ANTRPICOS SOBRE A BIODIVERSIDADE DA
VEGETAO DA CAATINGA

Ocupao e degradao das reas de caatinga

Alm da diversidade mpar de sistemas naturais e de
estratgias de ocupao dos espaos fsicos, o Nordeste a regio
brasileira mais dividida do ponto de vista poltico-administrativo,
apresentando grandes variaes setoriais no seu processo de
desenvolvimento (ANDRADE, 1977).
Com o incremento dos meios de produo de bens de consumo
e os anseios por uma melhor qualidade de vida, acentuou-se a
demanda pelo conhecimento das etapas processuais necessrias a uma
ocupao equilibrada da regio, especialmente o semirido. Aliado a
esses avanos e medida que a cincia descobre usos em plantas e
animais at ento sem interesse econmico, as reas onde estas
espcies habitam so reduzidas pelo avano das populaes e pela
crescente modificao do perfil regional.

340

Um fato preocupante que no Nordeste os diferentes tipos
vegetacionais, entre eles a caatinga, vm sofrendo um acelerado
processo de degradao.
Ao longo das ltimas dcadas, a reduo da rea original da
vegetao nativa do Bioma Caatinga tem sido reduzida drasticamente
e hoje o mais ameaado dos biomas brasileiros, com mais de 45% de
sua cobertura original j alterada pela ao humana (Castelletti et al.
2005). Entre 1982 e 1992, as taxas de desmatamento na Caatinga
atingiram valores de 1% ao ano na dcada, trs vezes maiores do que
aqueles verificados para a Floresta Amaznica no mesmo perodo, o
que levou a uma significativa perda de espcies de fauna e flora e ao
enfraquecimento da oferta de servios ambientais em muitas reas.
Segundo Alcoforado Filho (1993), entre 1984 e 1989 a rea de
cobertura vegetal nativa foi reduzida de 1.002.915 Km
2
(65% do
Nordeste) para 727.965 Km
2
(47% do Nordeste). Dados do MMA de
2002 apontam que cerca de 60% da vegetao da caatinga tem sido
utilizada, principalmente, para a agricultura, a pecuria e a extrao de
madeira nativa.
A cada ano, pelo menos 6.530 km da vegetao da Caatinga
so destrudos. Da cobertura original, restam pouco mais de 41% e
caso a presso persista ou se agrave, os cenrios para a prxima
dcada so desoladores: sobraro apenas 32% da vegetao original
(MMA, 2002).
Essa reduo de reas nativas tem levado a um aumento do
nmero de espcies consideradas como extintas e outras como
ameaadas de extino. Um exemplo que reflete muito bem essa
situao ocorreu com a ararinha azul (Tolypeutes tricintus) que no
era visto livre na natureza desde 2000. O mesmo ocorre com outras
espcies como o tatu-bola e de diferentes tipos de aves. Algumas
espcies, devido ao desmatamento, no so encontradas mais e deste
modo so consideradas extintas pela ONG Biodiversitas.
Ablio e Florentino (2010) advertem para a o grande risco de
se perder a biodiversidade, os recursos minerais e as diferentes fontes
energticas da Caatinga devido sua explorao cada vez mais intensa.
Sampaio et al. (1987) observaram que h sculos o homem
vem utilizando a rea de caatinga para explorao da pecuria

341

extensiva, para agricultura nas partes midas, para retirada de madeira
e lenha e para outros usos de menor interesse econmico.
Os mesmos autores verificaram que as principais tendncias de
uso na caatinga so: a reduo da ocupao das reas agrcolas de
baixa produtividade, que passam a ser exploradas pela pecuria
extensiva, e um aumento das reas utilizadas para produo de lenha e
carvo.
Segundo Riegelhaupt e Pareyn (2010) o consumo estimado de
lenha e carvo no nordeste no ano de 2006 foi de aproximadamente
25,1 milhes de steres para os setores industriais e comerciais e cerca
de 9,4 milhes de steres para o setor residencial, totalizando 34,5
milhes de steres de lenha comercializada anualmente. (1 estere
equivale a aproximadamente 0,30 m
3
).

Agricultura e pecuria

Historicamente, a expanso da fronteira agrcola foi a principal
causa do desmatamento da Caatinga, embora as terras agrcolas no
Nordeste brasileiro nunca tenham ultrapassado 10% da rea total. A
extrao de madeira agora o principal impulsionador do
desmatamento, mas, uma vez feito o corte raso, a terra usada para a
criao de animais e para a agricultura, praticada de formas
sustentveis (tais como o uso do fogo para remover tocos e vegetao
herbcea).
Predominam os cultivos anuais, incluindo-se o milho, o feijo
e a mandioca, e por vezes o algodo. Eles so cultivados em ciclos
repetidos at o limite permitido pela fertilidade do solo que,
enriquecida pelos nutrientes disponibilizados pela queima e pelas
cinzas, persiste normalmente por trs a seis anos.
Quando a fertilidade alcana nveis crticos, as reas so
usadas para a pastagem de bovinos, caprinos e s vezes ovelhas, at
que elas finalmente precisam abandonadas para descanso. Um perodo
de descanso de 40 anos necessrio para a regenerao integral da
vegetao, depois de queimadas, mas, num esforo para aumentar a
produtividade nessa regio pobre e sujeita s secas, ultimamente
perodos de descanso de menos de 10 anos se tornaram comuns,
inibindo a regenerao da vegetao nativa e levando a mudanas

342

drsticas na estrutura da vegetao nativa e, consequentemente, nas
suas funes ecolgicas.
Numa tentativa de minimizar os efeitos da secas recorrentes
sobre a produtividade agrcola, projetos de irrigao se tornaram cada
vez mais comuns nas ltimas trs dcadas. Apenas nos anos 1980, a
rea irrigada na regio do semirido cresceu de 260.000 ha para
600.000 ha, com um crescimento correspondente de projetos agro-
pecurios que empregam maquinrio e insumos qumicos. Isso
ampliou as perdas, a compactao e a salinizao de solos,
aumentando a evapotranspirao numa regio j inclinada a dficits
hdricos. Tentativas de aumentar a produtividade da pecuria tambm
tiveram efeitos sobre a vegetao da Caatinga.
O corte seletivo de espcies para favorecer alimentos nativos
para os animais e as plantas que fornecem sombra, tal como o juazeiro
(Zizyphus joazeiro), empregado para triplicar a capacidade de
sustentar animais (de 12 ha/ano/animal para 4 ha/ano/animal). No
entanto, isso cria uma cobertura vegetal dominada pelas plantas
herbceas, a qual no suporta longos perodos de seca e mais
suscetvel a fogos espontneos.

A explorao de lenha

Com a crise internacional de energia na dcada de 1970, as
indstrias de po, massa, ao, tijolos e pisos do semirido brasileiro
recorreram madeira como fonte barata de energia, visando manter a
competitividade do produto final. A biomassa de madeira agora a
principal fonte de energia no Nordeste, representando at 33% de toda a
matriz energtica da regio e 73% da energia domstica nas pequenas e
mdias propriedades rurais.
H estudos que mostram que esse uso industrial e domstico
poderia ser sustentvel se fossem adotadas tcnicas de manejo capazes
de assegurar a produo contnua de biomassa, exigindo a existncia de
1 milho de hectares sob manejo sustentvel, para suprir a demanda
energtica da Caatinga.
(77)
No entanto, em contraste com isso, o corte

(77)
Dois projetos financiados pelo PNUD e pela FAO (BRA/87/007 e BRA 93/033),
executados pelo IBAMA, apoiaram 15 anos de pesquisa de campo em tcnicas de

343

raso amplamente adotado para a extrao de biomassa de madeira
para fins de produo de carvo vegetal, para obter lenha industrial,
para fabricar caixas usadas na exportao de produtos agrcolas e para
moures de cercas. Serve tambm para obter madeira de uso
domstico (para preparao de comida) e como alternativa de gerao
de renda.
O corte raso, juntamente com a subsequente adoo de prticas
agrcolas e a atividades pecurias insustentveis afetam a
biodiversidade atravs da fragmentao de habitats, reduz as reas de
alimentao e prejudica os locais de reproduo, impedindo a
manuteno de populaes de diferentes espcies da fauna da
caatinga.
O uso de tcnicas agrcolas inadequadas como a queima do
solo, de lenha, em fornos abertos e fornos rudimentares para
fabricao de carvo vegetal, aumentam tambm a emisso de
carbono para a atmosfera. Na ausncia de cobertura florestal, a
suscetibilidade da regio degradao e desertificao j elevada
exacerbada ainda mais.

A caa e o extrativismo de produtos florestais no-madeireiros

Sob condies normais, os animais selvagens representam uma
fonte de protena para as populaes rurais da regio semirida, mas,
quando ocorrem perdas de safras e mortalidade de animais domsticos
em virtude de secas, eles se transformam num meio de subsistncia, o
que frequentemente leva captura indiscriminada de indivduos
jovens e de fmeas em idade reprodutiva. A caa, focalizada em
espcies selecionadas para fins comerciais tambm causa prejuzos.
A extrao de produtos florestais no-madeireiros, como frutas,
plantas medicinais, cascas, leos, mel, materiais de artesanato e razes
comestveis, tambm uma alternativa de alimentao e, em alguns

manejo florestal para a Caatinga e formaram dentro dessa instituio uma equipe de
especialistas na explorao florestal da Caatinga. H dois anos a Diretoria de
Florestas do MMA formou uma Unidade de Apoio no Nordeste -UAP/NE -, que
incorporou muitos desses especialistas.

344

casos, de renda. Por exemplo, 20.000 t de fruta de umbu (Spondias
tuberosa) so coletadas anualmente por famlias pobres.
O palmito do uricuri ou licuri (Attalea spp.) tem sido coletado
desde tempos coloniais. A cera da carnaba, produzida a partir de
Copernicia cerifera, forma uma parte importante das economias do
Cear e do Piau e representa de 80 a 90% da produo nacional de
ceras naturais. No entanto, as taxas de extrao raramente se baseiam
em inventrios ou planos de manejo que assegurem a regenerao
natural. Isso est levando no apenas reduo dos recursos naturais,
mas tambm perda da integridade ecossistmica em algumas reas.
Por exemplo, na Paraba, a extrao de cascas para a indstria local de
couros em expanso resultou em altas mortalidades do angico
(Anadenanthera colubrina).
Da mesma forma, no Cear, especificamente na Chapada do
Araripe, a extrao do ltex e a coleta de sementes de janaguba
(Himathantus drasticus) e de fava danta (Dimorphandra gadneriana)
aumentaram a mortalidade de rvores adultas, colocando em risco
populaes inteiras.

EDUCAO AMBIENTAL

O tema Educao Ambiental j foi tratado neste livro em
diferentes captulos e deste modo, no ser aprofundado neste
captulo. Porm, cabem alguns comentrios sobre essa temtica.
Ao longo dos ltimos anos, tratar sobre as questes ambientais
em sala de aula tem sido fato comum e no decorrer deste perodo o
tema tornou-se cada vez mais importante e hoje faz parte dos
currculos escolares e constam em inmeros livros didticos e
paradidticos.
A literatura sobre Educao Ambiental tanto para o nvel
bsico como superior cresceu muito nos ltimos anos e a oferta cada
vez maior. Portanto, a educao Ambiental faz parte do nosso dia-a-
dia, seja na sala de aula, em casa, no bairro em que moramos ou na
cidade em que vivemos. Cada ato ou atitude relacionada s questes
ambientais envolve um pouco da educao ambiental.
Mesmo com tanta oferta de livros e discusses em sala de aula
sobre o tema, bom lembrar que pouco ou nada se tem feito para

345

melhorar as condies ambientais e resolver a grande problemtica
ambiental. No apenas saber que jogar lixo no rio, desperdiar gua
na hora do banho, fazer uso excessivo de combustveis fsseis e outras
fontes de energia necessrio agir como e tomar atitudes.
Geralmente ficamos indignados com os grandes desastres
ecolgicos com o que ocorreu recentemente no golfo do Mxico nos
Estados Unidos, quando milhes de barris de petrleo vazaram de
uma plataforma causando graves damos ambientais. Mas voc j se
perguntou o que pode fazer para minimizar os grandes efeitos
causados pelo aumento na concentrao dos gases do efeito estufa?
bom saber que voc pode e deve fazer alguma. Em sala de aula
importante tratar essa temtica com seus alunos com exemplos e
contextualizao, tratar esse assunto como um tema multidisciplinar e
que envolve conhecimentos de biologia, fsica, qumica e matemtica.
Porm, o mais importante fazer com o aluno possa senti-se
ator social de toda essa problemtica e que uma mudana urgente de
atitudes faz-se necessrio. Nesse contexto, importante que
professores e professoras possam contextualizar cada situao e levar
em considerao cada ator social e o local em que ele vive.
Segunda Fernandes et al. (2003) necessrio fazer com que o
homem se reaproxime da natureza e a forma para que isso ocorra
atravs da educao, da percepo ambiental e do respeito pela
ambiente em que vivemos.

Biodiversidade: conservao e preservao

A temtica da biodiversidade tem recebido ateno crescente
na agenda poltica internacional e em especial no Brasil, Pas que foi
sede da Conferncia Mundial para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada em 1992 no Rio de Janeiro ECO 92,
onde se definiram metas para o desenvolvimento sustentvel, metas
estas contidas na AGENDA 21.
A Conferncia reuniu 176 governos, mais de 100 chefes de
estado, cerca de 10 mil delegados, e produziu uma das convenes
mais desafiantes da atualidade, a Conveno sobre Diversidade
Biolgica (CBD).

346

Apesar de desafiante, a Conveno sobre Diversidade
Biolgica recebeu adeso recorde na abertura de sua assinatura (156
pases) e, em dezembro de 2005, j havia sido ratificada por 187
pases e a Unio Europia como bloco regional.
A CDB tem trs objetivos centrais: a conservao da
diversidade biolgica; o uso sustentvel de seus componentes; e a
repartio justa e eqitativa dos benefcios derivados da utilizao dos
recursos genticos, mediante, inclusive, o acesso adequado aos
recursos genticos e a transferncia adequada de tecnologias.
Para tanto a Conveno sobre Diversidade fixou uma srie de
princpios que representam novos paradigmas no cenrio
internacional. Um dos princpios da CDB o reconhecimento dos
direitos soberanos dos pases sobre seus recursos biolgicos - recursos
que at 1992 eram tidos com patrimnio comum da humanidade.
Outro princpio relevante, fixado pela CDB, de que a
biodiversidade uma preocupao comum a todos Estado Nacionais,
mas que a responsabilidade dos pases mais industrializados sobre sua
proteo maior, pois o seu desenvolvimento foi realizado custa de
sensvel reduo da biodiversidade existente em seus territrios.
Um terceiro princpio - que de vital importncia para pases
em desenvolvimento e que possuem reconhecida capacidade tcnico-
cientfica, como o Brasil, o Mxico, a Malsia e a ndia, que as
estratgicas de conservao in vitro
(78)
devem ser complementares s
estratgias de conservao ex vitro, que envolvem a manuteno de
componentes da diversidade biolgica fora de seus habitats naturais,
ou seja, em colees biolgicas, de germoplasma, de DNA, entre
outras.
Em 2006, outra vez, o Brasil volta a sediar um evento mundial
voltado para as questes ambientais. Em maro daquele ano, a ONU
promoveu na cidade de Curitiba, eventos internacionais, concentrando
representantes de quase duzentos pases, unindo as esperanas e os
esforos de todos os cantos do planeta. Merecem destaque dois destes

(78)
Conservao in vitro significa a conservao de ecossistemas e habitats naturais
e a manuteno e recuperao de populaes viveis de espcies em seus meios
naturais e, no caso de espcies domesticadas ou cultivadas, nos meios onde tenham
desenvolvido suas propriedades caractersticas.

347

eventos: COP 8 - Oitava Conferncia das Partes da Conveno sobre
Diversidade Biolgica e MOP 3 Terceiro Encontro das Partes da
Conveno do Protocolo de Cartagena sobre Biodiversidade.
Recentemente outros eventos foram realizados como a COP 15 que
ocorreu em Copenhague, Dinamarca em 2009 e a COP 16 que
aconteceu no final de 2010 em Cancun, Mxico. O Brasil voltar a
sediar em 2012, outro evento desta natureza, a Conferncia Rio + 20
onde se pretende rever os progressos obtidos pelos pases no
cumprimento da Agenda 21.
O Brasil um pas megadiverso abrigando cerca de 20% de
toda a diversidade biolgica mundial. Isso confere ao pas
extraordinria competitividade diante de demandas ambientais e
biotecnolgicas, nas quais o capital natural pode gerar, sendo bem
administrado, grandes benefcios econmicos e sociais.
Os compromissos de governo assumidos e agendados, durante
e aps as Conferncias das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, trouxeram para os mais diferentes setores da
sociedade temas at ento considerados apenas no meio cientfico. O
conhecimento, a conservao e o uso sustentvel da fauna, flora e
microbiota e do ambiente onde vivem estes organismos fazem parte
desses temas.
A discusso destes temas hoje perpassa por diferentes meios de
comunicao e segmentos da sociedade. Isto, embora desejado pelos
cientistas, era impensado, especialmente no Brasil, at antes da
Conveno da Diversidade Biolgica (CDB).
A definio de polticas e estratgias de desenvolvimento
scio-econmico sustentvel depende do acesso facilitado a
informaes. crescente a demanda por informaes tcnico-
cientficas de qualidade, no equacionamento de problemas associados,
por exemplo, liberao de organismos transgnicos no ambiente, na
definio de estratgias e prioridades de conservao de reas
naturais, na adoo de medidas de conteno de espcies invasoras e
pragas agrcolas, na preveno e controle de doenas endmicas, entre
outros. No entanto, apesar dessa necessidade, a base de conhecimento
sobre a biodiversidade brasileira ainda permanece incipiente e
desagregada.

348

As informaes existentes esto dispersas e, geralmente, no
esto disponveis na forma digital, sendo prioritria a ampliao do
acesso s mesmas.
O acesso diversidade biolgica, para a comunidade cientifica
poder ajudar na elaborao de estratgias visando ao conhecimento
conservao da biodiversidade. J, para a sociedade as informaes
acerca da biodiversidade, podem auxiliar, principalmente, em uma
mudana de atitude com relao s questes ambientais, para isso
atividades envolvendo Educao Ambiental, fazem-se necessrias nas
escolas, em especial de ensino Fundamental.
Os termos Diversidade Biolgica ou Biodiversidade so
utilizados para expressar a variedade da vida na terra e os padres
naturais que essa variedade forma. Seu significado pode ser melhor
compreendido se considerarmos a definio dada pelo Fundo Mundial
para a Natureza como sendo a riqueza da vida na terra, os milhes de
plantas, animais e microorganismos, os genes que eles contm e os
intrincados ecossistemas que eles ajudam a construir no meio
ambiente.
A diversidade biolgica h muito explorada por ns.
Entretanto, h alguns sculos que ela vem sendo estudada com mais
ateno e, especialmente, nos trs ltimos devido aos efeitos que sua
destruio tem causado ao planeta. Um bom exemplo a diminuio
das florestas que tem levado ao grande aquecimento do planeta e a
extino de muitas espcies.
Esse, juntamente com outros fatores, tem contribudo muito
para que as pessoas que vivem nas cidades reclamem tanto do calor
como do alto ndice de doenas da pele que vem surgindo e das
catstrofes ambientais que vm ocorrendo, talvez eles no saibam o
porqu, mas com a derrubada das rvores e a emisso de gases, como
o dixido de carbono (CO
2
) na atmosfera, ajuda no superaquecimento
do planeta, mais conhecido por Aquecimento Global, que o
agravamento de um efeito natural, o efeito estufa.
Assim, conhecer e conservar a Biodiversidade devem ser um
dever de todos, governos federal, estaduais e municipais e cloro, de
toda a sociedade.
Os recursos naturais florestais do semirido relacionados
caatinga apresentam-se como excelente fonte de energia primria,

349

ocupando a segunda posio no balano energtico regional, com
aproximadamente 25% desta produo voltada basicamente para
coco e gerao de vapor (SILVA, 2006). Mesmo diante desta
potencialidade poucos so os projetos voltados para o manejo florestal
sustentvel com a finalidade de recuperao de reas degradadas,
conservao da flora regional e gerao de renda. Visto que muitas
so as espcies com potencialidade para gerao de energia, se faz
necessrios investimentos e incentivos para projetos voltados para
essa finalidade. Por meio destas medidas, possvel gerar informaes
para a coleta e manejo sustentvel das espcies florestais e, deste
modo, melhorar a qualidade de vida do sertanejo, alm da preservao
do bioma caatinga.
Um bom exemplo da importncia da conservao da nossa
biodiversidade pode ser uso das plantas medicinais, muito comum
entre ns e, em especial, nas comunidades tradicionais. Hoje so
conhecidas cerca de 280 mil espcies de plantas com flores no planeta.
Destas, menos de 0,5% foram at agora detalhadamente estudadas
quanto s substncias de possvel uso medicinal que contm.
Pesquisas desse tipo so longas, custam muito caro e as florestas que
abrigam a maior parte dessas plantas esto diminuindo velozmente.
Outro tema que tem sido debatido na imprensa o uso de
organismos geneticamente modificado, os famosos transgnicos.
Muitos so favorveis a sua utilizao e afirmam que isto pode a
produo de alimento e at de medicamentos, na forma de vacinas,
podero ajudar no combate a fome e cura de doenas. Porm, outros
so contrrios, afirmando que o uso de tais organismos pode por em
risco muitas espcies nativas interferindo deste modo na
biodiversidade.
Um bom exemplo do risco causado biodiversidade foi a
introduo, no nordeste, da Prosopis juliflora, popularmente
conhecida como algaroba que foi trazida para o Brasil na dcada de 40
(CAMPELO, 1997). Esta espcie foi dita com sendo excelente para o
produtor rural, visto seu uso como forrageira arbrea (AZEVEDO
1959). Porm, hoje na caatinga paraibana tida com uma praga que
est afetando a biologia de outras espcies e ocupando locais antes
habitados pelas espcies nativas (PEGADO et al. 2006).


350

Tcnicas de conservao in vitro e ex vitro

Nos ltimos anos, foram muitos os avanos no conhecimento
da gentica e da biologia molecular e estes avanos tm
proporcionado inmeros progressos nas reas da biotecnologia,
especialmente, na engenharia gentica. Merece destaque o progresso
na tcnica de propagao de microorganismos, animais e plantas in
vitro.
A tcnica de propagao in vitro constitui-se na cultura de
clulas, tecidos ou rgo em meios de cultura em condies asspticas
nos laboratrios equipados para esses fins. Essa propagao pode ser
feitas de vrias formas e as mais comuns so a micropropagao e a
enxertia in vitro.
A vantagem da propagao in vitro deve-se ao fato de se ter
controle sobre o material que se deseja propagar e neste caso se pode
manipular geneticamente os organismos. Embora, os riscos sejam
grandes nesta manipulao, existem regras a serem seguidas e
controladas pelos comits de tica existentes e compostas por
representantes de rgos governamentais, institutos de pesquisa e
sociedade civil.

A biotica apresenta-se como um instrumento
importante para a socializao do debate sobre as
tecnologias. No simples nem fcil para quem no
especialista compreender o que se passa na arena
das cincias biolgicas, em particular porque a
celeridade com que os saberes so gerados
alucinante, assim como so muito rpidas as
repercusses das pesquisas bsicas na frente
industrial e financeira. Tal realidade forosamente
impede que no-especialistas percebam as
dimenses de tudo isso no cotidiano e as possveis
perspectivas de futuro para a humanidade; alm de
tudo, a linguagem cientfica cifrada, dificultando o
entendimento de uma consequncia muito direta
desses novos saberes: o inquietante recrutamento
das teorias do racismo e do sexismo ditos
cientficos. (OLIVEIRA, 1997, p. 59-60)

351

A propagao de microrganismos in vitro o mais antigo entre
os processos biotecnolgicos. A produo de vinho e pes, em parte,
pode ser considerada com uma destas tcnicas e j era utilizada na
Grcia antiga.
Hoje a indstria de alimentos e a farmacutica fazem
manipulao in vitro de inmeros microorganismos e isso tem um
impacto muito grande sobre a economia mundial. Basta ver a grande
variedade de queijos, iogurtes e de antibiticos encontrados no
mercado.
Exatamente h 15 anos foi clonado a partir de uma clula
adulta o primeiro mamfero, a ovelha Dolly, que foi obtida atravs de
uma tcnica in vitro. Na poca foi considera uma verdadeira revoluo
e logo gerou uma grande polmica e discusso sobre o assunto.
Alguns, mais conservadores, criticavam e dizem que o homem estava
querendo brincar de Deus e que isso era inadmissvel. A igreja
protestou e a comunidade civil ficou dividida.
Bom, o fato que passados 15 anos muitos avanos ocorreram e
hoje se fala na obteno de rgos inteiros atravs dessas tcnicas e
at mesmo em clonagem humana e de outros animais, inclusive
aqueles j extintos.
Os maiores avanos, sem dvida, tm ocorrido na propagao
in vitro de plantas, quer seja pela fartura de material biolgico, pela
importncia econmica ou pelo fato de no existirem grandes
problemas ticos, pelo menos quando comparado com a propagao
de animais.
Embora, algumas dificuldades possam existir como alto
investimento para a montagem de laboratrios e compra de
equipamentos, necessidade de treinamento de pessoal qualificado,
desenvolvimento de protocolos (metodologias) especficos para
diferentes espcies e problemas de contaminao das culturas in vitro
por microorganismo.
Segundo Xavier et al. (2007), dentre as aplicaes da
propagao in vitro de plantas destacam-se aqueles voltados para (i) a
conservao de germoplasma in vitro; (ii) acelerao dos programas
de melhoramento (iii) limpeza clonal (iv) obteno de patenteamento e
(iv) aqueles que objetivam contribuir para os avanos nas tcnicas
bioticnolgicas.

352

Para se trabalhar com propagao in vitro faz-se necessrio o
conhecimento de muitas reas da cincia relacionadas com o
organismo que se pretende manipular e entres estas se destacam a
gentica, a bioqumica, a biologia celular, a fisiologia, a nutrio e
outras relacionadas s tcnicas e objetivos desejados. Esses
conhecimentos, de diferentes reas, devem ser conciliados com as
tcnicas convencionais de propagao das plantas nas condies ex
vitro.
O conhecimento das condies ex vitro fundamental para o
sucesso da propagao in vitro porque depois de mantido em
laboratrio o material deve ser transplantado para o campo, se tratando
de material vegetal, e conhecer as condies e tcnicas ex vitro so
fundamentais.

Dentre as diversas tcnicas de propagao
vegetativa, a cultura de tecidos vem se tornando
uma importante ferramenta no atendimento das
estratgias de melhoramento gentico de diferentes
espcies. Uma das tcnicas de cultura de tecidos, a
enxertia in vitro vem sendo utilizada em alguns
trabalhos, conduzidos especialmente em espcies
lenhosas de interesse comercial, como, por exemplo,
em espcies frutferas de maneira geral e algumas
essncias florestais de importncia econmica,
visando diferentes propsitos. (XAVIER, et al.
2007).

Vale salientar que as tcnicas de propagao in vitro so
bastante desenvolvidas com plantas com finalidade agrcola como
soja, milho, feijo, batata e diversas frutferas e com plantas
ornamentais como bromlias, orqudeas e espcies produtoras de
flores. J na rea florestal poucos so os avanos obtidos at hoje e
isso se deve a grande dificuldade em domesticar as espcies florestais
que se desejar manipular. Embora, se saiba que as tcnicas de
propagao in vitro possam ser utilizadas para finalidades como
programas de florestamento e reflorestamento em reas degradadas ou
para atender a demanda da industrial de base florestal.

353

No Brasil, especialmente no nordeste, os estudos na rea
florestal ainda so incipientes e poucos so os avanos nesta rea.
Trabalhos com espcies ocorrentes na caatinga so poucos e at o
momento se tem apenas alguns resultados com o umbu (Spondias
tuberosa), com algumas espcies de cactceas com a palma forrageira
e algumas leguminosas forrageiras.
No Brasil os maiores avanos so obtidos com o Eucaliptus
pela indstria de obteno de pasta de celulose. Outra espcie na qual
se tem utilizado, com sucesso, a tcnica de propagao in vitro o
Pinus usado na indstria moveleira. Essas duas espcies so tambm
utilizadas em grandes reas de florestamento visando a sequestro de
carbono e isso tem rendido bons lucros aos seus investidores. O
sucesso da tcnica de propagao in vitro, nestas espcies, dar-se pela
facilidade de selecionar os melhores clones e de se obter uma grande
quantidade de material para ser transplantados para as condies ex
vitro.

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360

CAP TULO 8


EDUCAO AMBIENTAL E A CONSERVAO DA
BIODIVERSIDADE AQUTICA DO SEMIRIDO


JOS ETHAM DE LUCENA BARBOSA
JANIELE DA COSTA FRANA


APRESENTAO

A nossa Constituio Federal afirma que todos tm direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, sendo este um bem de uso
comum do povo e essencial para uma qualidade de vida saudvel.
Impem-se, ao Poder Pblico e coletividade, o dever de defend-lo e
de preserv-lo para as presentes e futuras geraes.
A diversidade biolgica (ou biodiversidade) est diretamente
relacionada com a manuteno desse meio ambiente equilibrado do
ponto de vista ecolgico. Para alcanar esse objetivo, alm da
organizao do poder pblico para orientar, legislar e fiscalizar das
aes que possam impactar o meio ambiente, preciso que haja um
movimento de conscientizao de toda a sociedade e a escolaridade
tem papel fundamental neste processo.
Os princpios fundamentais da Poltica Nacional da
Biodiversidade afirmam que a diversidade biolgica tem valor
intrnseco e merece respeito, independente do seu valor para o ser
humano ou seu potencial de uso; e que a manuteno da diversidade
cultural nacional fundamental para a existncia da pluralidade de
valores na sociedade em relao biodiversidade, sendo que os povos
indgenas, os quilombolas e as outras comunidades locais
desempenham um papel essencial para a conservao e utilizao
sustentvel da biodiversidade brasileira.

361

E se o assunto manuteno da diversidade, biolgica e
cultural, no possvel aceitar que a m distribuio de renda e acesso
desigual ao saber escolar se manifestem como desigualdade e
permaneam gerando injustias. Por isso, na Poltica Nacional da
Biodiversidade est dito claramente que a conservao e a utilizao
sustentvel da biodiversidade devem contribuir para o
desenvolvimento socioeconmico, para a erradicao da pobreza e
tambm que as aes de gesto da biodiversidade devem ter carter
integrado, descentralizado e participativo, permitindo que todos os
setores da sociedade brasileira tenham, efetivamente, acesso aos
benefcios gerados por sua utilizao.
A valorizao da busca pela eqidade e participao sociais na
conservao da biodiversidade soma-se aos princpios e objetivos da
Poltica Nacional de Educao Ambiental, que em seu artigo 5
o
, IV,
prescreve o incentivo participao individual e coletiva, permanente
e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania. Isso se relaciona com o
estmulo e o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a
problemtica ambiental e social (Artigo 5
o
, Inciso III) e a construo
de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundamentada nos
princpios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justia
social, responsabilidade e sustentabilidade (Artigo 5
o
, Inciso V).
Na mesma lei, no Artigo 3
o
, VI, dito que cabe sociedade,
como um todo, manter ateno permanente formao de valores,
atitudes e habilidades que propiciem a atuao individual e coletiva
voltada para a preveno, a identificao e a soluo de problemas
ambientais. O conhecimento assume grande valor neste momento,
defendendo-se, porm o desenvolvimento de uma compreenso
integrada do meio ambiente, em suas mltiplas e complexas relaes,
envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos,
sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos (artigo 5
o
, inciso
I), combatendo uma viso unilateral do meio ambiente e restrita a uma
nica disciplina escolar. Em suma, estes dispositivos destacados na
Poltica Nacional de Educao Ambiental chamam a ateno para o
papel do conhecimento como motivador de mudanas de atitude.

362

O bioma semirido, a Caatinga, foi por muito tempo
erroneamente tratada como um ambiente simplificado e de pouca
riqueza biolgica (SILVA, 2004). Todavia, os resultados apresentados
no workshop Avaliaes e aes Prioritrias para a Conservao da
Biodiversidade na Caatinga, realizado em maio de 2000, em
Petrolina, demonstraram que a Caatinga bastante diversa, tanto do
ponto de vista de seus recursos naturais como de sua dinmica social
(S et al., 2004).
No entanto, h muito a se fazer, principalmente com relao ao
conhecimento da biodiversidade aqutica. Se a diversidade florstica e
faunstica terrestre ainda subestimada, o que dizer os levantamento
de riqueza e conhecimento da dinmica da diversidade aqutica dos
ecossistemas semiridos, ainda pontuais e imcompletos.
Considera-se que a Caatinga um dos biomas brasileiros mais
alterados pelas atividades humanas, mas no h levantamentos
sistemticos sobre a evoluo de sua cobertura vegetal ao longo do
tempo (CAPOBIANCO, 2002), como tambm do grau de alteraes
de suas bacias hidrogrticas. De acordo com Casteletti et al. (2004),
45,3% da rea total do bioma est alterada, fato este que o coloca
como o terceiro bioma brasileiro mais modificado pelo homem, sendo
ultrapassado apenas pela Mata Atlntica e o Cerrado. Problemas como
desmatamento de matas ciliares, poluio orgnica, eutrofizao,
salinizao, mudanas climticas, caa e pesca predatria, piscicultura
intensiva so hoje os grandes problemas que afetam a integridade e o
equilbiro dos ecossistemas aquticos da regio semirida. Ao nvel de
alterao, se considerarmos que somente cerca de 1% do bioma
protegido legalmente por unidades de conservao integral, a Caatinga
semirida assume a posio do bioma brasileiro menos protegido
(CASTRO et al., 2003).
Espera-se com esse trabalho que inserido no ambiente escolar,
contribua para a construo de uma cidadania crtica sobre o
entendimento e a importncia de se conhecer e conservar o patrimnio
biolgico dos ecossistemas aquticos do semirido e, permita aos
alunos e professores compreender as articulaes entre as esferas
local, regional e nacional, as interdependncias entre ambiente e
sociedade, e desenvolver o respeito pela riqueza, diversidade e
pluralidade cultural.

363

Ecossistemas aquticos do Semirido Brasileiro

As guas chamadas interiores ou continentais correspondem a
poro da gua distribuda nos continentes sem contato com mares e
oceanos. Os habitats das guas doces podem ser considerados em trs
grupos:
Ecossistemas lnticos - correspondem as guas paradas com
pouca ao das correntes, os lagos, lagoas, represas
(reservatrios);
Ecossistemas lticos correspondem as guas correntes,
fontes, riachos e rios;
Terras midas, onde os nveis de gua flutuam para cima e
para baixo, em geral sazonal e anualmente: brejos e pntanos
Em geral, as diferenas entre ecossistemas lnticos e lticos
contemplam uma trade de condies: (1) corrente muito
mais um fator controlador e limitante em rios; (2) a troca terra-
gua relativamente mais extensa em rios, resultando em um
ecossistema mais aberto e um tipo heterotrfico de
metabolismo de comunidade quando o tamanho do rio
pequeno; e (3) a tenso do oxignio costuma ser alta e mais
uniforme em rios, e h pouca ou nenhuma estratificao
trmica (ODUM, 2007).

Lagos e reservatrios tendem a apresentar diferentes
compartimento, ou zonas, delimitados por barreiras fsicas, qumicas e
hidrolgicas que determinam a composio da biodiversidade de cada
compartimento (Figura 1). A zona litornea corresponde ao
compartimento do lago que est em contato direto com o ecossistema
terrestre adjacente, sendo, portanto uma regio de transio (ectono)
entre o ecossistema terrestre e lacustre (TUNDISI; TUNDISI, 2008).
Trata-se de uma regio rica em matria orgnica, grande nmero de
nichos ecolgicos e cadeias alimentares. Os produtores so
representados por macroalgas, pteridfitas, brifita e macrfitas
aquticas. A zona limntica ou pelgica corresponde s guas abertas
sem a influncia das margens. Suas comunidades caractersticas so o
plncton e o ncton. A zona profunda de ecossistemas lnticos

364

caracterizada pela ausncia de organismos fotoautotrficos, causada
pela no penetrao da luz e por ser uma regio totalmente dependente
da produo da matria orgnica nas zonas litornea e limntica
(ESTEVES, 1988).


Figura 1 - Ecossistema lntico: principais compartimentos e respectivas
comunidades (Fonte: Adaptado de TUNDISI; TUNDISI, 2008).

Em sistemas lticos a zonao ocorre a partir do proposto por
Vannote et al., (1980) atravs do conceito do Contnuo Fluvial que
considera o rio como um sistema que possui um gradiente contnuo de
condies ambientais. De acordo com esta teoria, os sistemas lticos,
particularmente os riachos de regies temperadas, possuem um
gradiente de variveis ecolgicas da nascente a foz, sendo que ao
longo do rio ocorrem mudanas na largura, no volume de gua, na
profundidade, na temperatura, na quantidade e no tipo de material
suspenso transportado. Desta forma, o rio dividido em trs regies
geomorfolgicas distintas (tamanho dos sistemas lticos): cabeceira;
mdio curso e baixo curso (Figura 2).
Cabeceira (rios de ordens 1 a 3): Nas cabeceiras, existe uma
elevada dependncia das contribuies terrestres de material orgnico
(biomassa vegetal, por exemplo) com pouca ou nenhuma produo

365

fotossinttica, onde a razo produo/respirao (P/R < 1), ou seja,
maior respirao do que produo primria.



Figura 2 - Ecossistema lntico: principais compartimentos e respectivas
comunidades. (Fonte: Adaptado de ODUM, 2007).


366

Mdio Curso (ordens 4 a 6). Neste trecho do rio existe uma menor
dependncia da contribuio direta dos ecossistemas terrestres. Em
contrapartida, existe uma maior produo primria por algas e
macrfitas aqutica vasculares, alm do material orgnico oriundo das
correntes montante, sendo produo maior que a respirao (P/R >
1)
Baixo Curso (ordens > que 6, grandes rios e esturios): Tendem a
ser turvos, com grande carga de sedimentos oriundos de todos os
processos de montante e, apesar de possurem comunidades
desenvolvidas de plncton, a respirao excede a produo, com razo
P/R<1.
Em regies semiridas os ecossistemas aquticos diferem por
apresentar caractersticas intrnsecas ao clima quente como a elevada
salinidade de lagos e represas decorrentes dos longos perodos de
secas, nos quais os teores de ons dissolvidos so elevados, pois a
intensa evaporao no compensada pela precipitao. Alm disso,
os rios apresentam baixa vazo e tem em sua maioria carter
intermitente. Para suprir as necessidades por guas as populaes
dessa regio tem desenvolvido a prtica de construir pequenos
barramentos de gua que apresentam caractersticas complexas de
ecossistemas (barreiros). Os esturios em regies semiridas tambm
apresentam caractersticas diferenciadas sendo considerados
hipersalinos ou negativos. Estes ecossistemas apresentam um
gradiente de salinidade crescente da jusante a montante, na maior
parte do ano, devido influncia desprezvel da descarga fluvial e
maior taxa de evaporao em relao precipitao que concentram
os sais da gua do mar.
Os sistemas lnticos de regies semiridas, em sua maioria,
no apresentam zonas bem definidas, em funo da reduzida
profundidade e pequeno tamanho. A ao dos ventos provoca uma
constante mistura das camadas de gua impedindo a formao de
barreiras trmicas ou qumicas e diferenas significativas em relao a
composio da biodiversidade do local. Os rios, por apresentarem
reduzida vazo e volume de gua, tambm no apresentam zonas bem
definidas como disposto na teoria do contnuo fluvial proposta por
Vannote.

367

Os ecossistemas aquticos temporrios so muito importantes
nas regies semi-ridas do nordeste brasileiro, uma vez que
funcionam, muitas vezes, como nica fonte de gua para a populao
local alm de serem ricas em biodiversidade. A regio onde esto
localizados esses ecossistemas so caracterizados pela irregularidade
na distribuio das chuvas e esto expostos a extensos perodos de
secas. Os perodos de seca e chuvas promovem mudanas na
organizao desses ecossistemas derivadas das mudanas nos nveis
de gua. Nos perodos de chuva um nmero maior de ecossistemas
emerge, enquanto que nos perodos de seca os nveis de gua desses
ambientes cai para uma frao de sua capacidade ou secam
completamente (MALTTICHIK, 1999a).
Esses processos naturais so importantes distrbios na
dinmica dos ecossistemas e so as causas das mudanas nas
comunidades biolgicas e atuam na fora seletiva de evoluo das
espcies (MATLTICK et al. 2006). Os distrbios tambm podem ser
definidos como eventos que geram mudanas imprevisveis no
ambiente e alteraes freqentes so considerados como eventos
normais, ou previsveis causando modificaes nos indivduos ou nas
populaes criando oportunidades para novos grupos se
estabelecerem.

Biodiversidade aqutica no Semirido: principais grupos

Fitoplncton

A comunidade fitoplanctnica constituda de organismos
aquticos livre-flutuantes de capaz de sintetizar matria orgnica
atravs da fotossntese sendo o responsvel por grande parte da
produo primria nas regies pelgicas de sistemas lnticos,
constituindo-se um componente ecolgico de potencial importncia na
caracterizao e mesmo definio da fisiologia ambiental.
Fazem parte deste grupo organismos tradicionalmente
considerados algas e estudados como tal pela ficologia. Contudo,
dentre estas, h um grupo de grande importncia sanitria e de sade
pblica, que tambm classificado como cianobactrias, nome
atualmente mais empregado, so limitadas pelas legislaes

368

ambientais para guas potveis, devido ao fato de que algumas cepas
produzem toxinas (cianotoxinas) que podem ser letais para os
mamferos.
O fitoplncton tem grande importncia como um bioindicador
em potencial das condies ambientais vigentes em que se encontram
os corpos aquticos, sendo tambm responsvel por alguns problemas
ecolgicos quando se desenvolve demasiadamente: numa situao de
excesso de nutrientes (especialmente fsforo e nitrognio) e de
temperatura favorvel, estes organismos podem multiplicar-se
rapidamente formando o que se costuma chamar florescimento.
Portanto, essa diversidade que responde as modificaes ambientais,
propicia o processo de eutrofizao de ecossistemas aquticos.
Na bacia do rio Tapero, semirido paraibano, foram
identificados 235 txons, representadas em 8 divises (classes)
taxonmicas Chlorophyceae 74 (31,5%), Cyanophyceae 48 (20,4%),
Euglenophyceae 46 (19,6%), Zignemaphyceae 31 (13,2%),
Bacillariophyceae 30 (12,8%), Chlamydophyceae 3 (1,3%),
Dynophyceae 2 (0,8%) e Xanthophyceae 1(0,4%) (ABLIO et al,
2010).

Perifton

definido como uma comunidade de microrganismos (fungos,
algas, bactrias, animais) e de partculas orgnicas e inorgnicas, que
vivem aderidos ou associados a um substrato submerso (WETZEL,
1983). A comunidade periftica desempenha reconhecido papel nos
ciclos energticos dos ecossistemas aquticos continentais, assumindo
grande importncia ecolgica nas zonas litorneas, as quais
apresentam vrios tipos de superfcies para seu desenvolvimento, tais
como macrfitas aquticas e sedimentos.
A composio periftica varia ao longo do ciclo hidrolgico,
destacando gneros especficos para cada fase hidrolgica (cheia e
seca). A magnitude da cheia influencia de maneira diferente a
composio do perifton nestes ecossistemas. Cheias de pequena e
mdia magnitude diminuem o nmero de gneros aderidos ao
substrato, mas somente cheias de grande intensidade podem eliminar
por completo a ocorrncia destes organismos (MALT, 1999b)

369

Macrfitas aquticas

As macrfitas aquticas so vegetais que embora apresentem
origem filogentica diferentes, durante o perodo de evoluo,
retornaram do ambiente terrestre para o aqutico e habitam desde
brejos at ambientes verdadeiramente aquticos. Visto a
heterogeneidade filogentica e taxonmica estes vegetais apresentam
caractersticas distintas (Figura 3) podendo ser agrupadas da seguinte
forma:
Macrfitas submersas ocorrem em todas as profundidades
desde que haja disponibilidade de luz;
Macrfitas emergentes produzem rgos reprodutivos
areos, localizam-se em regies com pouca profundidade
(1,5m de gua). So geralmente perenes e com rizomas
desenvolvidos;
Macrfitas com folhas flutuantes ocorrem em regies com
profundidade de 0,5 a 3,0m. Folhas flutuantes ocorrem na
ponta de longos pecolos ou em pecolos curtos;
Macrfitas Flutuantes um grupo sem razes no substrato,
que flutua livremente, de diversas formas.


Figura 3 - Diversidade de Macrfitas (Fonte: adaptado de ESTEVES, 1998).

370

Nos ambientes temporrios das regies semiridas as
comunidades de macrfitas aquticas so caracterizadas por
apresentarem baixa competitividade e excelente ocorrncia de
reproduo vegetativa. As macrfitas em rios e riachos apresentam
variaes morfolgicas em relao as variaes nos nveis de gua, e
velocidade das correntes. (MATLTICK et al., 2006). Em lagos e
represas a ocorrncia e a densidade anual das espcies de macrfitas
so determinadas pelas variaes nas condies hidrolgicas, as quais
condicionam o estabelecimento e a reproduo das plantas no
ambiente (BONIS et al., 1995).

Zooplancton

O zooplncton o segundo elo da cadeia alimentar dos
ecossistemas aquticos: estes organismos alimentam-se do
fitoplncton e do bacterioplncton so consumidores primrios,
apesar de haver neste grupo alguns predadores e, por sua vez,
servem de alimentao a organismos maiores.
O zooplncton de ecossistemas aquticos continentais
composto por um grande conjunto de organismos do
microzooplncton (protozorios e rotferos), do mesozooplncton
(crustceos, cladceros e coppodos. Em alguns ambientes, larvas de
Chaoborus e de misidceos ocorrem e so parte do macrozooplncton
(TUNDISI; TUNDISI, 2008).
O zooplncton composto por um grupo de diferentes animais
que vivem flutuando em guas abertas ou associados s plantas
aquticas nas margens de lagos e rios. Ao microscpio, podem ser
vistos protozorios, pequenos crustceos, rotferos e larvas de insetos
e, com menor freqncia, vermes, cnidrios e larvas de moluscos.
O zooplncton compe um importante elo na cadeia alimentar
aqutica, sendo alimento para animais maiores, como os peixes e, por
outro lado, consumindo algas e bactrias. A partir da, representam
uma fonte alimentar essencial no cultivo e produo de alimentos para
o homem, incluindo desde peixes a crustceos.
Alm disso, o zooplncton pode ser utilizado como indicador
da qualidade da gua, j que esses pequenos organismos respondem

371

rapidamente s modificaes do ambiente, tais como ocorrem quando
existe emisso de poluentes qumicos e despejo de esgoto.

Zoobentos

O conjunto de organismos que compem a fauna bentnica
muito ampla e variado, incluindo herbvoros, detritvoros, e
predadores. Esses organismos processam a energia proveniente de
fontes autctones e alctones que nos rios so produto da atividade de
perifiton, folhas, restos vegetais ou matria orgnica produzida pelo
home ou por animais.
As comunidades de macroinvertebrados bennicos de guas
continentais so dominadas por insetos aquticos, com grande
diversidade em rios e riachos. As ordens Ephemoptera, Plecoptera,
Trichoptera, Diptera e Odonata constituem a maior procentagem da
biomassa. Outros grupos importantes que constituem os
macroinvertebrados so os moluscos, aneldeos e crustceos.
Os invertebrados bentnicos compem um grupo de relevante
importncia ecolgica em ecossistemas aquticos continentais, por
participarem das cadeias alimentares, fluxo de energia do ecossistema,
biorrevolvimento e tambm por ser um dos elos principais da estrutura
trfica do ecossistema (ABLIO, 2006). Sua distribuio e abundncia
so influenciadas por fatores biogeogrficos e caractersticas do
ambiente, tais como, o tipo de sedimento, teor d matria orgnica,
profundidade, variveis fsicas e qumicas da gua, presena de
macrfitas aquticas, entre outros (ABLIO, et al., 2010).
A cheia um forte mecanismo de eliminao destes
organismos nos rios do Semirido, chegando a diminuir 100% a
presena destes indivduos. O efeito da cheia na diversidade,
densidade e biomassa dos macroinvertebrados varia ao longo do eixo
longitudinal dos rios. Foi observada uma maior resistncia destas
comunidades frente a cheianos transectos que macrfitas aquticas
estavam presentes, demonstrando a importncia da interao biolgica
na estabilidade dos macroinvertebrados (MALTICK, 1999b)




372

Peixes

Os peixes constituem parte da comunidade nectnica de grande
importncia evolutiva, econmica e ecolgica. A interao dos peixes
com o ecossistema aqutico e a biota aqutica ocorre por meio de
interrelaes alimentares e de efeitos na composio qumica das
guas (respirao e excreo) e no sedimento. Os peixes tm um papel
relevante no funcionamento da dinmica ecolgica das comunidades
aquticas, uma vez que sua funo na rede alimentar e nos diferentes
componentes das comunidades de plncton, bentos e necton
importante do ponto de vista quantitativo e qualitativo (TUNDISI;
TUNDISI, 2008)
No semirido a diversidade de peixe considerada baixa
(ABLIO, et al., 2010). Os dados de diversidade biolgica tm
demonstrado que no existe um modelo nico de diversidade de
peixes nestes ecossistemas, principalmente devido variao no fluxo
de gua superficial destes ecossistemas. A cheia aumenta a
diversidade de peixes, j que nesta fase todos os ecossistemas
aquticos ficam interligados atravs dos rios, permitindo a entrada de
novas espcies na regio (espcies exticas). Durante a cheia, os rios
se tornam verdadeiros corredores de transferncia de informao
biolgica.
A diversidade de peixes nos rios do Semirido est
inversamente relacionada com a estabilidade hidrolgica. Os rios de
maior estabilidade hidrolgica (presena de gua permanente)
apresentam ndices de diversidade biolgica menores que os rios
hidrologicamente mais instveis (MEDEIROS; MALTCHIK, 2000).

Principais problemas relacionados manuteno dos ecossistemas
aquticos

A contnua interferncia das atividades humanas nos
sistemas aquticos do semirido tem produzido impacto direto e
indireto aos sistemas, com conseqncia para a qualidade da gua, a
biota aqutica e o funcionamento de lagos, rios e represas. O
desmatamento das regies ciliares dos corpos aquticos tem
acarretado na perda da zona tampo entre sistemas terrestres e

373

aquticos, aumento de material particulado em suspenso na gua,
perda de hbitats para as aves aquticas, alm de alteraes na
composio do sedimento dos sistemas aquticos. A construo de
reservatrios apesar de ser uma alternativa para a diminuio dos
efeitos das secas para a populao produz inmeros impactos no
sistema, com alteraes qualitativas e quantitativas. Como
conseqncia destes impactos, os sistemas aquticos passam por
inmeras alteraes e mudanas estruturais e funcionais.
A introduo de espcies exticas tambm apresenta efeitos
deletrios aos ecossistemas aquticos. A introduo de espcies
exticas de plantas, peixes e outros organismos produzem extensas
modificaes nas cadeias alimentares, em rios e reservatrios. Muitas
vezes as novas espcies por competio inibem o desenvolvimento
das espcies nativas que tm uma importncia fundamental para as
cadeias alimentares e para a manuteno da biodiversidade local
produzindo grandes transformaes no sistema.
Inmeros so os impactos que podem comprometer os usos
mltiplos de ecossistemas aquticos, no entanto, o despejo de
materiais residuais provenientes de fontes orgnicas e inorgnicas,
resultantes de atividades industriais, agrcolas ou de resduos
domsticos, tem sido apontado como o principal problema que
acomete os sistemas aquticos nas ltimas dcadas. Este processo de
enriquecimento, principalmente por fsforo e nitrognio, conhecido
como eutrofizao e tem como conseqncia no somente perda das
qualidades cnicas como tambm o desencadeamento de uma cascata
de efeitos ecolgicos, os quais resultam em reduo da biodiversidade
aqutica e no crescimento intenso de organismos muitas vezes
indesejveis, como algas, cianobactrias e macrfitas aquticas
(SCHINDLER, 2006, SMITH et al., 1986).
Em virtude da maior escassez de gua, os reservatrios das
regies semi-ridas apresentam uma vazo efluente reduzida e um
elevado tempo de reteno hidrulica, alm de um balano hdrico
negativo durante a maior parte do ano, favorecendo o acmulo e a
concentrao de sais e nutrientes. Na regio semi-rida do Rio Grande
do Norte, Paraba e Pernambuco, a eutrofizao dos reservatrios foi
identificada como o maior problema relativo perda de qualidade de

374

gua (BOUVY, 200, COSTA et al., 2006; ESKINAZI-SANTANNA
et al., 2006, MACEDO, 2009).
Uma das consequncias mais danosas do acelerado processo de
eutrofizao tem sido o aumento da ocorrncia de floraes txicas de
cianobactrias com conseqente incorporao dessas toxinas
(cianotoxinas) nos diferentes nveis trficos (plncton, peixes e
homem) (MAGALHES et al., 2001). Alm de causar deteriorao
da qualidade da gua, gosto e odor, mudanas na cadeia trfica,
mortandade de peixes e animais domsticos e at seres humanos
(PAERL et al., 2001; CARMICHAEL et al., 2001).
As cianobactrias podem exercer efeitos adversos em peixes,
incluindo danos ao fgado, s guelras e aos rins, distrbio inico,
mudanas comportamentais, reduo no crescimento e mortalidade
(LI et al., 2005). Embora a mortandade de peixes em larga escala
possa estar relacionada a floraes de algas e cianobactrias txicas,
outros fatores como pH, devido a atividade fotossinttica, e baixa
concentrao de oxignio, associada ao decaimento da florao,
podem estar relacionados com a mortandade (LANDSBERG, 2002)
As cianotoxinas constituem uma grande fonte de produtos
naturais txicos produzidos pelas cianobactrias e, embora ainda no
estejam devidamente esclarecidas as causas de sua produo, tm-se
assumido que esses compostos tenham funo protetora contra
herbivoria, como acontece com alguns metablitos de plantas
vasculares (CARMICHAEL, 1992). De acordo com o mecanismo de
ao as cianotoxinas so divididas em trs grupos: hepatotoxinas,
dermatotoxinas e as neurotoxinas. Estas toxinas tm sido responsveis
por casos de intoxicao de animais tanto da fauna silvestre quanto
domstica em todo o mundo (CHORUS; BARTRAM, 1999, BRIAND
et al., 2002) e tambm do homem (JOCHIMSEM et al., 1998,
CARMICHAEL et al., 2001).
O tipo mais comum de intoxicao envolvendo cianobactrias
ocasionado por hepatotoxinas, que apresentam uma ao mais lenta,
podendo causar morte num intervalo de poucas horas a poucos dias.
As microcistinas so as hepatotoxinas mais estudadas, estas chegam
aos hepatcitos por meio de receptores dos cidos biliares e
promovem uma desorganizao do citoesqueleto dos hepatcitos.
Como consequncia, o fgado perde sua arquitetura e desenvolve

375

graves leses internas. A perda de contato entre as clulas cria espaos
internos que so preenchidos pelo sangue que passa a fluir dos
capilares para esses locais, provocando uma hemorragia intra-heptica
(CARMICHAEL et al., 2001).
Um dos casos mais graves de intoxicao no homem por
microcistina ocorreu na regio Nordeste do Brasil, a morte de cerca de
50 pacientes renais foi atribuda intoxicao por cianotoxinas e ficou
conhecida como Sndrome de Caruaru (CARMICHAEL et al., 2001).
Anlises prvias da gua do reservatrio de abastecimento da cidade
indicaram cianobactrias como grupo dominante, bem como a
presena de microcistinas no sistema de tratamento de gua na clnica
de hemodilise e tambm no soro e em amostras de tecido do fgado
dos pacientes (AZEVEDO et al., 2002).
As neurotoxinas produzidas por cianobactrias podem ser
divididas em trs sub-grupos: anatoxina-a, anatoxina-a(s) e
saxitoxinas. Essas toxinas agem em vertebrados atravs de diferentes
mecanismos fisiolgicos, entretanto, todas levam a morte por parada
respiratria (MOLICA; AZEVEDO, 2009). Essas neurotoxinas inibem
a conduo nervosa por bloqueio dos canais de sdio e clcio,
afetando a permeabilidade ao potssio, levando o individuo a bito de
minutos a poucas horas (SU et al., 2004).
Outra preocupao iminente refere-se aos efeitos da
eutrofizao atrelados as mudanas climticas globais. As previses
mais otimistas prevem um aumento de 4 a 6C na no semirido
nordestino nos prximos 60 anos. O alto potencial para evaporao do
Nordeste, combinado com o aumento de temperatura, causaria
diminuio do volume da gua de lagos, audes e reservatrios, o que
acarretaria em uma concetrao de sais e nutrientes nos sistemas
hdricos o que favorece a dominncia de algas e cianobactrias, e
diminuio da biodiversidade (Figura 4). Alm disso, o semirido
nordestino ficar vulnervel a chuvas torrenciais e concentradas em
curto espao de tempo, resultando em enchentes e graves que tambm
provocam o carreamanto de material aos corpos aquticos
favorecendo o enriquecimento e assoreamento dos mesmos.


376


Figura 4 - Reprentao esquemtica das conseqncias do aumento da temperatura
nos ecossitemas aquticos do semirido (Fonte: os autores).

Conservao de ecossistemas aquticos do semirido

A Conveno sobre Diversidade Biolgica (CDB), em seu
prembulo, observa que a exigncia fundamental para a conservao
da diversidade biolgica a conservao in situ dos ecossistemas e
dos hbitats naturais e a manuteno e a recuperao de populaes
viveis de espcies no seu meio natural. O Brasil ratificou a CDB em
fevereiro de 1994 e, com isso, assumiu o compromisso de fomentar e
integrar aes de conservao, uso sustentvel e repartio de
benefcios derivados da utilizao da biodiversidade no pas.
A Poltica Nacional de Biodiversidade o instrumento no qual
est apresentada a estratgia nacional para o manejo e conservao da
biodiversidade. Desta, destacamos trs componentes fundamentais
para a conservao da biodiversidade no bioma Caatinga: 1. diretrizes
destinadas conservao in situ e ex situ da variabilidade gentica dos
ecossistemas e implementao de instrumentos econmicos e

377

tecnolgicos em prol da conservao da biodiversidade; 2. diretrizes
para a utilizao sustentvel da biodiversidade e da biotecnologia,
incluindo o fortalecimento da gesto pblica, o estabelecimento de
mecanismos e instrumentos econmicos e o apoio a prticas e
negcios sustentveis que garantam a manuteno da biodiversidade e
da funcionalidade dos ecossistemas, considerando no apenas o valor
econmico, mas tambm os valores sociais e culturais da
biodiversidade; 3. diretrizes para fortalecer os sistemas de
monitoramento, de avaliao, de preveno e de mitigao de
impactos sobre a biodiversidade, bem como para promover a
recuperao de ecossistemas degradados e de componentes da
biodiversidade sobre-explotados.
A limnologia comparada de ecossistemas aquticos
continentais no Brasil mostra uma vasta gama de processos
diferenciados, em lagos, rios, represas e reas alagadas. Estes sistemas
no s diferem em sua situao latitudinal e longitudinal, mas tambm
esto submetidos a diferentes aes antrpicas que alteram processos
de funcionamento, produzem impactos diferenciados e formam os
sistemas de proteo e conservao peculiares, para cada regio.
Assim para recuperao e conservao da biodiversidade dos sistemas
aquticos das regies semiridas faz-se necessrio a construo de
bancos de dados especficos, uma vez que, o conhecimento dos
processos e mecanismos de funcionamento desses sistemas
fundamental e devem objetivar a determinao das principais funes
de fora que regem a dinmica do ecossistema, na avaliao dos
impactos dos pulsos e suas magnitudes e nas condies fsicas,
qumicas biolgicas do sistema e seu entorno, nas diferentes situaes
dinmicas que se referem s variveis de estado e no estudo de
processos no espao e no tempo e implantando-se sistemas de
modelagem ecolgica que possibilitaro o desenho de solues
qualitativas e quantitativas e a orientao para o desenvolvimento
sustentado e o uso de ecotecnologias.
Portanto, medidas de conservao na regio semirida do
Brasil deve incluir a manuteno do regime de fluxo natural dos
sistemas aquticos, para garantir a sobrevivncia a longo prazo das
espcies (MALTCHIK; MEDEIROS, 2006). No entanto, medidas de
conservao tambm deve levar em considerao a composio e a

378

diversidade de habitats aquticos disponveis, pois o habitat fsico o
quadro de colonizao dos organismos. Alm disso, o estado
deste espao de vida ir influenciar a estrutura bitica e organizao
dentro dos sistemas aquticos (MUGODO et al., 2006). O estado do
ambiente fsico, ou seja, composio e diversidade, influenciado por
fatores operacionais em diversas escalas espaciais e temporais.
(BOYS; THOMS, 2006).
Dentre as ferramentas para formulao de planos de
recuperao e conservao de ecossistemas aquticos destaca-se o uso
do monitoramento ambiental, bioindicadores e modelagem ecolgica.
Organismos bioindicadores so espcies, grupos de espcies ou
comunidades biolgicas cuja presena, quantidade e distribuio
indicam a magnitude de impactos ambientais em um ecossistema
aqutico e sua bacia de drenagem (CALLISTO; GONALVES,
2002). A avaliao da qualidade dos habitats fsicos etapa
fundamental a qualquer programa de biomonitoramento de qualidade
de gua, uma vez que a biota aqutica muitas vezes possui
requerimentos especficos de habitats (HANNAFORD et al., 1997).
A primeira etapa deste processo a pesquisa pelo indicador
ideal (ou bioindicador) cuja presena, abundncia, e/ou
comportamento refletem os efeitos estressores sobre a biota, da a
relevncia de um programa atreladao ao monitoramento constante da
qualidade do ambiente. Um indicador pode ser utilizado para
biomonitorar em diferentes nveis de organizao, desde o nvel sub-
organizacional (p.ex. genes, clulas, tecidos) a organismos e
populaes, comunidades (fitoplancton, zooplanctpon, perifiton,
zoobentos e peixes) e at mesmo ao nvel de ecossistemas (NIEMI;
MCDONALD, 2004).
Programas de biomonitoramento podem ser realizados por
pessoas treinadas em biologia (ecologia, zoologia, botnica) e
informadas sobre conhecimentos locais em sua regio e trecho de
bacia hidrogrfica em que vivem. Grupos de voluntrios podem ser
treinados para integrar equipes locais para o desenvolvimento de
programas de biomonitoramento utilizando metodologias
padronizadas (BUSS, 2002). As informaes obtidas por esses grupos
podem ser teis para (i) sensibilizar para questes de preservao de
recursos hdricos motivando a participao e insero de comunidades

379

no contexto social, poltico e econmico; (ii) oferecer um alerta
imediato quando da ocorrncia de acidentes ambientais (p.ex.
derramamentos e fontes pontuais de poluio antrpica) e
mortandades de peixes, contribuindo para medidas mitigadoras
imediatas dos rgos competentes; (iii) desenvolver tcnicas e
mtodos de fcil aplicao para o desenvolvimento de programas de
biomonitoramento, possibilitando a replicao da metodologia em
outras sub-bacias em uma mesma regio geogrfica (HANNAFORD
et al., 1997).
A utilizao desse enfoque tem proporcionado o
desenvolvimento de metodologias de modelos preditivos utilizados
em alguns programas de biomonitoramento, tais como: RIVPACS
River Invertebrate Prediction and Classification System (WRIGHT,
1995) utilizado no Reino Unido, e o AUSRIVAS Australian River
Assessment System (SIMPSON; NORRIS, 2000) aplicado na
Austrlia (NORRIS; HAWKINS, 2000, CLARKE et al., 2002). Esta
metodologia, em sntese, permite estimar a relao entre os taxa
encontrados e aqueles que seriam esperados no ecossistema,
indicando, desse modo, as condies ambientais do local em estudo
(CLARKE et al., 2002, SLOANE; NORRIS, 2003). Embora sejam
desenvolvidos e de ampla aplicao na Europa e na Austrlia, tais
programas ainda so incipientes no Brasil (BARBOSA, 1994,
EATON, 2003).
Portanto, tendo em vista a importncia ecolgica, econmica e
social dos ambientes aquticos semiridos, a proteo de suas bacias
de drenagem, ou parte delas, pode melhorar as suas caractersticas
ecolgicas como um todo (FENNESSY; CRONK 1997; WALLACE
et al.,1997). reas protegidas podem ser de fundamental importncia
para a preservao dos ecossistemas aquticos continentais e
consequentemente dos organismos aquticos que neles vivem. Alm
disso, estas reas protegidas podem ser utilizadas como reas de
referncia, ou seja, que conservam suas caractersticas ecolgicas bem
preservadas, permitindo a avaliao da qualidade ambiental da bacia
hidrogrfica ao compar-las com as demais reas (CALISTO et al.,
2002).



380

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385





































386

CAP TULO 9


EDUCAO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL NO SEMIRIDO


JOS ETHAM DE LUCENA BARBOSA
MONICA MARIA PEREIRA DA SILVA
MARCIONILA FERNANDES


Teoria e conceito de desenvolvimento sustentvel

Para Sauv (1997), de acordo com os documentos da
UNESCO, o desenvolvimento sustentvel (DS) o objetivo mais
decisivo da relao homem-natureza. Assim, todo processo
educativo deveria ser reformulado para o desenvolvimento
sustentvel.Os princpios da Educao Ambiental (EA) declarados na
Conferncia de Tbilisi (UNESCO; UNEP, 1978) j incluam os
elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentvel (DS): a
necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas
relaes entre a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoo
das perspectivas locais e globais; a promoo da solidariedade
internacional, etc. Scoullos (1995), o pioneiro em EA desde a gerao
pr-Estocolmo, observa que a idia da proteo ambiental nunca foi
cortada da idia ou da necessidade de um tipo especial de
desenvolvimento. Entretanto, o interesse da nova abordagem em EA
e a necessidade da definio do conceito da Educao Ambiental Para
o Desenvolvimento Sustentvel (EAPDS) tem sido motivo de
discusso (SAUV, 1997).
Para Becker (2010), trs momentos podem ser identificados na
evoluo da noo de DS. O primeiro o choque de idias, iniciado
na virada dos anos 1960 com a criao do Clube de Roma e das

387

reunies formais e informais sob a gide da Unesco, ambas as
iniciativas consolidadas em 1972 com o relatrio Os Limites do
Crescimento e a Conferncia de Estocolmo, respectivamente.
Caracteriza-se esse momento, que se estende por toda a dcada, pela
tentativa de introduzir a dimenso do desenvolvimento na questo
ambiental. Segundo Sachs (2002), nesta dcada se estabelecem os
princpios bsicos do DS, concluindo-se que se tratava de conceito
multidimensional e que era necessrio reformar a economia para
alcan-lo. Um segundo momento nessa evoluo corresponde
consolidao da retrica e incio da prtica do DS com a criao, pela
ONU, da Comisso Mundial para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento em 1983, cujos trabalhos culminam no Relatrio
Bruntland (RB, 1987), que prope uma definio que estabelece o DS
como um processo de mudana onde a explorao dos recursos, a
orientao dos investimentos, os rumos do desenvolvimento e a
mudana institucional se harmonizaram e esto de acordo com as
necessidades das geraes atuais e futuras. Criada para formular
propostas realistas para abordar a questo ambiental e novas formas e
cooperao internacional para orientar polticas e aes, o RB cumpre
o seu papel. Nada traz de novo no campo conceitual, mas, sim, no
campo poltico: juntando as principais contribuies j efetuadas sob a
falsa utopia de Um Futuro Comum e da harmonia, sabe vender o DS
aos governos, iniciando uma fase de proliferao de idias, projetos e
forte presso geopoltica dos pases centrais sobre os perifricos, em
nome da preservao ambiental.
Enquanto se recomenda preservao ambiental mediante
conteno demogrfica e desenvolvimento endgeno para os pases
perifricos, nos pases centrais avana um DS que, baseado na
revoluo cientfico-tecnolgica, reside na mxima sinergia e
qualidade total dos processos e produtos, e no mnimo desperdcio de
matria-prima e de energia, esta ltima j claramente constituindo um
dos grandes problemas a enfrentar para manter o modelo de
desenvolvimento vigente. A falta de suporte poltico para um DS
entendido em sua complexidade multidimensional, a tendncia ao
aquecimento global e a crise econmica dos ltimos dois anos
configuram um terceiro momento atual para o DS.

388

A crise ambiental planetria tem sido apresentada,
principalmente, por meio das mudanas climticas, como o aumento
da temperatura da terra em decorrncia do efeito-estufa,
comprometendo a vida no planeta; das devastaes das florestas
tropicais, o que provoca, por conseguinte a reduo da biodiversidade;
das exaustes e contaminaes dos solos, das extines de animais
silvestres, das contaminaes das guas doces e da poluio dos
mares, da desertificao de zonas ridas e semiridas do mundo, alm
de problemas vinculados ao aumento da populao e da urbanizao e
do uso de energias com base em recursos no renovveis.
A expresso mundial dessa crise, alm de transform-la num
dos principais problemas ecolgicos, compreendidos inclusive como
problemas ambientais mundiais, como o faz a Agenda 21, deu
condies para que fosse formulado, no campo das relaes
internacionais, um projeto poltico-ecolgico a partir de acordos entre
pases desenvolvidos e sua principais instncias de polticas
internacionais, como a ONU principalmente, cuja finalidade seria
resolver a crise ambiental a partir da mobilizao e do consenso de
todas as naes.
Essa proposta de mobilizao internacional pode ser
encontrada em vrios autores que estudam o tema da crise ecolgica.
Daly e Cobb Jr. (1993) propem a formao das comunidades das
naes para tratar das questes ambientais. A compreenso dos
referidos autores a de que questes como as mudanas de clima,
causadas pela emisso de gases na biosfera, o buraco na camada de
oznio, a chuva cida, a extino das espcies e o uso dos oceanos,
no podem ser manejadas no plano local ou nacional.
Baseados em discursos dessa natureza, elaborados pelos
ecologistas, os pases desenvolvidos buscaram estabelecer estratgias
polticas de modo que fossem capazes de: 1) unificar, globalmente,
um discurso sobre os problemas e as solues para a crise ecolgica,
envolvendo ao mesmo tempo os pases do Norte e os Pases do Sul,
defendendo a idia de que, em se tratando dos problemas ecolgicos,
haveria de se construir uma unidade acima das diferenas que
historicamente marcaram as naes dos dois blocos; 2) estabelecer
acordos institucionais de carter global de modo que todos os pases,
tanto aqueles situados no Norte quanto aqueles situados no Sul, se

389

sentissem igualmente responsveis pelo destino do Planeta, mesmo
que os maiores danos ambientais no sejam produzidos igualmente
por todas as naes; 3) consolidar a Diviso Ecolgica Internacional,
cujo princpio era delimitar funes ecolgicas para regies ricas em
recursos naturais, como as florestas tropicais e seu estoque de
biodiversidade, minimizando, ao mesmo tempo, com essa delimitao,
as responsabilidades das grandes reas industriais, principais
consumidoras de recursos naturais e produtoras de dejetos, portanto
maiores causadoras dos problemas ambientais mundiais.
As principais polticas ambientais globais foram
desencadeadas a partir das denominadas polticas diplomticas, por
meio de acordos, tratados e conferncias, os quais sempre precediam a
um diagnstico, feito geralmente pelos principais expoentes
vinculados academia e poltica que os legitimavam. O resultado
desses diagnsticos so normalmente apresentados mundialmente,
bem como so disseminadas suas supostas diretrizes e proposies
para aes prticas corretivas.
O Relatrio Brundtland, como a Conferncia Mundial Sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada, em 1992, no Rio de
Janeiro, foram, sem sombra de dvida, um marco importante, no
campo da poltica de consensualizao das polticas ambientais
mundiais com vistas continuidade do crescimento econmico. Esse
processo j havia sido desencadeado, desde 1971, nas reunies
preparatrias da Conferncia de Estocolmo, patrocinada pela
Organizao das Naes Unidas, no ano seguinte.
O relatrio Brundtland, trata-se, na verdade, conforme consta
nas suas primeiras pginas, de um Programa Global para a Mudana,
o qual deveria direcionar um novo modelo de desenvolvimento
econmico que haveria de contemplar os ritmos naturais dos
ecossistemas, que passaria a ser conceituado como Desenvolvimento
Sustentvel. Esse modelo de desenvolvimento, agora, diferentemente
da poltica de desenvolvimento implementada a partir do ps-guerra,
haveria de constituir uma associao mundial em torno de si. No
momento anterior, os pases desenvolvidos no se esquivavam em se
reconhecerem como impulsionadores de uma suposta nova ordem
social, na qual a pobreza e a misria dos pases subdesenvolvidos
seriam superadas a partir da aceitao do discurso do desenvolvimento

390

social e econmico. Nesse momento, a idia central de que, estando
em risco a prpria vida no planeta como decorrncia do desequilbrio
ecolgico, haveria de se constituir uma associao de todos os povos
(Naes) para evitar o comprometimento da vida na terra.
Na verdade, foi por meio de quase centenas de conferncias
mundiais e nacionais e diversos relatrios que os organismos
internacionais e os governos dos pases desenvolvidos procuraram a
adeso de todas as naes leitura daqueles que esses pases e
instituies entenderam como os principais problemas ambientais e as
medidas por eles adotadas para que houvesse um processo de
continuidade do desenvolvimento econmico, sem comprometer o que
se estabeleceu como equilbrio planetrio.
O Relatrio Brundtland, intitulado Nosso Futuro Comum, o
principal documento encomendado pela Naes Unidas para
diagnosticar e orientar as aes mundiais no que dizia respeito
garantia da continuao do ritmo de crescimento econmico dos
pases desenvolvidos capitalistas no perodo posterior queda do
muro de Berlim, naquele momento vinculado ao problema da escassez
dos recursos naturais, tornou-se a pea principal do discurso de
consensualizao em torno do desenvolvimento econmico e da
proteo do meio ambiente.
Essa consensualizao se constri a partir de um lastro terico
abstrato, cuja finalidade tornar plausvel o discurso poltico sobre o
uso e apropriao dos recursos naturais, principalmente dos recursos
energticos e da biodiversidade. A idia central que subjaz a esse
discurso passa pela noo de que economia e ecologia so cada vez
mais interligadas em escala local, regional, nacional e mundial,
compondo uma malha complicada de causas e efeitos, conforme
pensamento expresso no referido relatrio.
A proeminncia do Relatrio Brundtland como um Projeto
Eco-poltico Mundial sobre os demais tratados ecolgicos
apresentados durante as trs ltimas dcadas do sculo XX deriva-se
da capacidade que o grupo dos responsveis pela sua elaborao teve
de formular um documento-sntese, que ao mesmo tempo tem
caractersticas de projeto cientfico e de projeto poltico, referido aos
problemas ambientais planetrios.

391

A anlise das causas dos problemas ecolgicos mostrou que a
no tomada de providncias urgentes para resolv-los acarretaria para
a humanidade graves perturbaes. Esse diagnstico, aliado
formulao do conceito de Desenvolvimento Sustentvel, deu ao
relatrio um carter de cientificidade que poucos documentos pblicos
internacionais alcanaram. Isso repercutiu diretamente nas diretrizes
tcnicas e polticas propositivas de uma ao econmico-ecolgica
global a ser seguida por todas as naes do planeta.
, inclusive, esse suposto carter cientfico que o Relatrio
Brundtland apresenta que lhe permite se distanciar da vinculao com
qualquer estrutura de poder poltico e econmico, o que contribui para
a legitimao de seu apelo a todos os indivduos, s naes, aos
governos, aos intelectuais, s empresas privadas, no sentido de se
mobilizarem para superar a crise ecolgica mundial, o que se daria por
meio da aceitao da proposta de construo de novos caminhos
capazes de mudar o rumo do desenvolvimento, apresentada no
referido relatrio.
Essa proposta se materializou principalmente no resultado
terico do Relatrio, a formulao do conceito de Desenvolvimento
Sustentvel, que se transformou, de acordo com a propaganda que foi
feita, na proposta mais avanada para o enfrentamento da crise
ecolgica mundial, dando origem a inmeros trabalhos de refinamento
e de acrscimo no campo terico, e a muitas experincias prticas de
utilizao do conceito, que no deixam de fazer aflorar as fragilidades
do novo modelo.
Essas fragilidades, a nosso ver, so causadas pelos problemas
no prprio processo da formulao original do conceito de
Desenvolvimento sustentvel, por uma comisso constituda para dar
conta de dois plos importantes ligados crise ecolgica planetria: a
preservao ambiental e o crescimento econmico
(79)
. Embora o

(79)
Como se fosse possvel tratar dos problemas scio-econmicos e ambientais fora
das relaes de poder internacionais. A parcialidade e as posies de poder j
estavam presentes na prpria constituio da Comisso Mundial sobre Meio
Ambiente formada em 1983, pelas Naes Unidas, muito embora estivesse dito que
se tratava de uma comisso independente que supostamente tambm haveria de
produzir um documento, tambm independente, que se denominou de Relatrio
Brundtland ou o Nosso Futuro Comum.

392

conceito de Desenvolvimento Sustentvel parecesse ser um dos pontos
centrais do relatrio, sobre o qual se esperava que fossem
apresentadas propostas de operacionalizao capazes de funcionar
como um guia o mais claro possvel para as polticas a serem adotadas
pelos diversos governos, o que se encontra um texto singularmente
carente de contedo.
Sem pretender fazer uma anlise completa, mencionaremos
alguns aspectos crticos essenciais a respeito da passagem da pgina
29 da verso espanhola e na pgina 8 da verso em ingls, que por
questo de espao no citamos na ntegra:

a) No texto h uma pressuposio implcita da existncia de um
sujeito coletivo (a humanidade) dotado de reflexo e de vontade
(80)
, que no pode, todavia, ser claramente definido. Como
colocado, o Desenvolvimento Sustentvel depende de todos, o que
pode significar que no depende de ningum;
b) O relatrio tambm defende que preciso atender as necessidades
presentes sem prejudicar o atendimento das necessidades das
geraes futuras. A questo que se coloca a respeito da maneira
pela quais as necessidades sero identificadas e quem estabelece
quais so bsicas, e quais so suprfluas. Outra dificuldade
aquela ligada impossibilidade concreta de definir as necessidades
correntes da humanidade, e muito mais daquelas das geraes
futuras;
(81)

c) A atividade humana, que, obviamente, tem efeitos sobre a
biosfera, citada, mas os prejuzos decorrentes do modelo
industrial que so mostrados como sendo o principal problema
na maior seo do relatrio no recebem nenhuma meno neste
ponto, como se a presena humana na terra no fosse condicionada
pelos modos de produo adotados. A postura epistemolgica da
Comisso procurou naturalizar as contradies e conflitos,

(80)
Por exemplo: "est nas mos da humanidade fazer com que o desenvolvimento
seja sustentvel" (Nuestro Futuro Comn, 1987:29, traduo livre).
(81)
A prpria idia de "necessidades presentes" difcil de precisar, j que elas
variam de acordo com a regio, com a classe social, s para mencionar algumas das
possveis variveis influenciadoras neste ponto.

393

atribuindo uma igualdade metafsica entre os homens e entre os
homens e a natureza, contrastando com as relaes sociais que os
colocam em lugares determinados e terminam por reafirm-los
como socialmente diferentes a partir das formas de apropriao
dos recursos da natureza. Isso feito a partir de algumas sutilezas
tericas, como o uso de conceitos abstratos, por exemplo o
conceito de humanidade, que substancia, por meio da noo de
interesse comum dos povos, aqueles dos pases desenvolvidos,
haja vista que so eles os principais agentes dos desequilbrios
ambientais, quer seja pelo uso crescente dos recursos naturais,
quer seja pela sua capacidade poluidora. Estes so, por
conseguinte, os mais interessados na manuteno dos modelos e
ritmos de desenvolvimento, que tm como efeito os altos nveis de
concentrao de renda e de capital no nvel mundial;
d) Na viso da Comisso, a pobreza no mais inevitvel. Uma
abordagem mais interessante seria uma que considerasse os
mecanismos pelas quais a pobreza tem sido socialmente construda
nas ltimas dcadas no nvel internacional. Sem dvida isto levaria
a denunciar os mecanismos de excluso praticados pelo
crescimento econmico. A prpria discusso sobre a noo de
pobreza que a Comisso estabelece est descontextualizada da
histria das sociedades humanas. Esta no se apresenta, no
Relatrio, como um processo socialmente construdo. Os autores
do referido documento no se indagam sobre os elementos sociais,
polticos e econmicos que determinam a pobreza e os problemas
ecolgicos que os pobres enfrentam. Se assim fizessem, a
Comisso Mundial para o Meio ambiente e Desenvolvimento
estaria denunciando o processo de excluso que caracteriza a
lgica do sistema capitalista desde a sua origem e ao mesmo
tempo demonstraria que no a pobreza que gera seus ambientes
insalubres. A insalubridade que marca os habitats dos pobres e a
prpria pobreza so resultantes de um mesmo processo, qual seja a
forma de produo e distribuio dos recursos naturais ou
artificializados entre os homens;
e) A Pobreza um mal em si mesmo. Em um quadro de referncia
baseado em uma dicotomia moral, o desenvolvimento visto
como um bem nele mesmo. Outras leituras tm conduzido a

394

concluses diametralmente opostas, segundo as quais, do ponto de
vista da proteo do meio ambiente, o desenvolvimento que
um mal nele mesmo.

Outra objeo importante em relao aos resultados do
Relatrio aquela referente ao valor de denunciar o fato de que a
economia e a ecologia podem interagir de maneira destrutiva e irem
para o desastre, se ao mesmo tempo reafirmado que o que
preciso agora uma nova era de crescimento econmico
crescimento que seja vigoroso e ao mesmo tempo socialmente e
ambientalmente sustentvel. Mesmo considerando a justeza dessa
aspirao, o problema que o Relatrio no diz muito a respeito de
como atingi-la.
(82)

Ainda outra fragilidade do Relatrio em sua tarefa de propor
uma contribuio para a construo de modelos de desenvolvimento
sustentvel que h uma confuso implcita entre a perspectiva
referente aos recursos naturais no-renovveis e os recursos naturais
renovveis, o que conduz a que dinmicas de sociedades com diversos
nveis de industrializao e com diversas bases econmicas sejam
consideradas como equivalentes. Ao ignorar essa diferena bsica dos
potenciais e estilo de crescimento nas duas situaes, o Relatrio
Brundtland falha ao colocar com clareza a problemtica da
sustentabilidade.
(83)


(82)
Conforme Rist (1997), As sugestes so limitadas a uma srie de esperanas
(por exemplo, de uma maior assistncia internacional para projetos de preservao
do Meio Ambiente, ou mais recursos para organizaes que tratam com problemas
ecolgicos), ou a apelos solenes por um gerenciamento mais eficiente dos recursos
disponveis. A despeito de suas afirmaes de que os problemas precisam ser
atacados em sua raiz, a Comisso faz pouco mais do que distribuir recomendaes
para todos: agncias internacionais, governos, ONGs e indivduos. Todos seus
membros esto indubitavelmente preocupados com os problemas, e eles repetem que
algo precisa ser feito, mas o que eles sugerem so medidas mais paliativas
(reciclagem e racionalizao) do que mudanas radicais. (RIST, 1997:186)
(83)
Nas sociedades cuja base econmica industrial, o desenvolvimento torna
possvel aumentar a produo pelo uso das reservas num ritmo que no depende do
tempo necessrio para sua reposio, mas do estado de desenvolvimento
tecnolgico. Naquelas onde a economia baseada, principalmente, nas florestas, nas
plantas e nos animais, as coisas so completamente diferentes. Para estas, a

395

Em vistas do apresentado, pode-se pr em questo a propagada
independncia da Comisso. Dado que um dos pontos centrais da
discusso do Relatrio Brundtland era a questo do modo de vida dos
ricos, tanto no Norte quanto no Sul, e embora seja dito que escolhas
dolorosas precisariam ser feitas, a Comisso no prope que os
pases industriais faam mudanas bsicas em seus modelos de
consumo. Pelo contrrio, as propostas de aplicao de modelos de
Desenvolvimento Sustentvel consistem em garantir que, em reas
estratgicas de pases do Sul, definidas como fundamentais para o
equilbrio do planeta, sejam mantidas as formas atrasadas e
tradicionais de produo, em outros tempo consideradas obstculos
ao desenvolvimento e, portanto, erradicao da pobreza.
(84)

Ao optar por fazer uma crtica aos modelos de
desenvolvimento vigente, desconsiderando os seus determinantes
scio-poltico-econmicos o que vai se refletir no modelo de
Desenvolvimento Sustentvel que ela sugere a tarefa da Comisso
Brundtland de redefinir a relao entre meio ambiente e
desenvolvimento e propor um programa global de mudana ficou
comprometida.
Para a produo de uma anlise mais conseqente, pelo menos
trs pontos de partida deveriam ser adotados. O primeiro deles, a
compreenso das formas pelas quais as pessoas e as sociedades
realmente se relacionam com seu meio ambiente; o segundo, a adoo
de uma viso desafiadora dos modelos simplistas, que a ideologia
dominante apresenta como as nicas maneiras de interpretar o
fenmeno econmico; e o terceiro, a localizao histrico-cultural do
conceito de crescimento, o que conduz ao reconhecimento do seu
carter ocidental e dos mecanismos de enriquecimento e de excluso
que o mesmo historicamente envolveu. Tendo falhado em considerar

produo somente incrementada se for respeitado o ritmo de sua recuperao,
havendo pouca ou nenhuma possibilidade de armazenamento.
(84)
Como bem colocou Rist (1997): A principal contradio do Relatrio de
Brundtland, portanto, que a poltica de crescimento proposta como uma forma de
reduzir a pobreza e estabilizar o ecossistema dificilmente difere da poltica que
historicamente abriu o hiato entre ricos e pobres e que colocou o meio ambiente em
perigo (por causa dos diferentes ritmos de crescimento que podem ser atingidos,
dependendo do uso de recursos renovveis ou no renovveis). (RIST, 1997:186)

396

esses trs pontos bsicos, o Relatrio Brundtland poderia somente
registrar os desequilbrios que ameaam a sobrevivncia humana, mas
no contribuir para uma soluo genuna.
Essa opo ecocntrica do conceito e do modelo de
Desenvolvimento Sustentvel, em detrimento de uma viso mais
sociolgica da questo do desenvolvimento e da crise ecolgica,
revela uma prtica social, embutida na formulao terica, que tem
como desdobramento a utilizao de categorias analticas que
comprometem, inclusive, a prpria aplicabilidade das propostas de
organizao das novas estratgias de desenvolvimento. O carter
planetrio da crise, o apelo ao nosso futuro comum, todas essas
metforas de incluso de todos no mesmo barco se constroem de
forma a diluir as diferenas entre naes, povos, classes e grupos
tnicos, operando com uma idia de totalidade onde no h lugar para
uma reflexo a respeito das contradies e dos conflitos de interesses
envolvidos. Como conseqncias bsicas dessa orientao dos
formuladores do conceito e dos modelos de Desenvolvimento
Sustentvel, podemos citar:

1. A legitimao da prtica dos pases hegemnicos no sentido de
construir polticas ambientais referentes a espaos geogrficos
para alm de suas fronteiras, j que os interesses do planeta
dependem de uma ao em reas escolhidas como alvos da
interveno;
2. A definio de instituies supranacionais vinculadas aos pases
do capitalismo central como gerenciadoras da poltica ambiental
global, tais como a ONU, o Grupo dos 7, o Banco Mundial e a
NASA. Da ao conjunta dessas instituies emergiram os
principais diagnsticos mundiais e os contornos da poltica
ambiental para os pases do Sul. A Conferncia do Rio e a
formulao da Agenda 21 Global so exemplos da sua
potencialidade de mobilizao internacional;
3. A execuo de polticas interventivas, traduzidas em projetos
realizados em pequenas comunidades, cuja formulao contempla,
prioritariamente, os interesses dos financiadores internacionais, e,
como veremos a seguir, a garantia da manuteno dos ritmos de
crescimento dos pases desenvolvidos.

397


Esses aspectos problemticos do conceito de Desenvolvimento
Sustentvel acima apresentado justificam o questionamento a respeito
do porqu de sua to ampla aceitao, no Brasil e fora dele,
demonstrada tanto em termos do volume de literatura que tem
originado, quanto pelo nmero de grupos de estudos, incluso em
programas de ps-graduao como linha de pesquisa e, finalmente,
pelo privilegiamento, por parte dos financiadores, de projetos que o
tenham como objeto. De acordo com Sachs (1992) e Rist (1997),
graas ao carter ambguo de sua formulao que o conceito de
Desenvolvimento Sustentvel tem conseguido mobilizar um pblico
de tamanha envergadura.
A ambigidade do conceito de Desenvolvimento Sustentvel
tem originado pelo menos duas interpretaes principais, sendo essa
sua abertura enquanto significante, alm das condies sociais e
polticas que atravessamos um dos fatores mais responsveis pelo seu
sucesso. Os ecologistas o entendem como uma proposta de limitao
do desenvolvimento ao ritmo que o ecossistema pode suportar, o que
pode, por conseguinte, garantir sua manuteno a longo prazo. De
acordo com essa compreenso, o modelo de Desenvolvimento
Sustentvel implica o reconhecimento de que a capacidade de
reproduo dos recursos determina o volume da produo, e de que a
sustentabilidade significa que o processo pode ser mantido
unicamente sob certas condies dadas, tanto em referncia aos
padres de produo e consumo das sociedades humanas, quanto no
que diz respeito ao ritmo de reposio dos recursos naturais
renovveis e do ritmo de explorao dos no-renovveis.
A outra interpretao que prevalece a dos defensores do
desenvolvimentismo, que entendem o Desenvolvimento Sustentvel
como uma estratgia para manter o desenvolvimento, isto , o ritmo
do crescimento econmico. De acordo com essa viso, o
desenvolvimento universal e inexorvel, devendo ser prolongado
tanto quanto for possvel. Em outras palavras, j que o
desenvolvimento visto como naturalmente positivo, deve-se evitar
que ele seja asfixiado. O Desenvolvimento Sustentvel, ento,
significa que o desenvolvimento deve avanar num ritmo o mais
sustentvel possvel at que ele se torne irreversvel.

398

De acordo com os defensores do Desenvolvimento Sustentvel
como uma estratgia para garantir um alargamento da sobrevida do
modelo de crescimento econmico iniciado com a Revoluo
Industrial, o problema com os pases do sul que eles estariam
realizando um desenvolvimento no-sustentvel, marcado por
avanos e recuos desenvolvimentistas, constantemente determinados
ao sabor da implementao de polticas de crescimento efmeras. Para
os partidrios dessa interpretao, ento, a sustentabilidade
entendida no sentido trivial de durabilidade: no a sobrevivncia
do ecossistema que coloca os limites para o desenvolvimento, mas o
desenvolvimento que determina a sobrevivncia das sociedades.
Como o desenvolvimento ao mesmo tempo uma necessidade e
uma oportunidade, a concluso perfeitamente bvia que seja to
longo quanto possa durar!
Essas duas interpretaes so tanto legtimas quanto
contraditrias, j que dois significados antinmicos correspondem ao
mesmo significante. A interpretao dos ecologistas, aparentemente
superior em termos de tica, j que defende o respeito natureza, a
preservao da sade do planeta, mascara, na verdade, uma posio
to conservadora quanto a dos capitalistas sem corao, prontos a
defender seus interesses imediatos contra qualquer coisa, j que sua
abordagem freqentemente opera com a secundarizao das variveis
referentes s relaes humanas, e seus efeitos sobre as formas de
apropriao da natureza, preocupando-se em garantir o equilbrio do
ecossistema, em detrimento da considerao dos efeitos das aes
interventivas com vistas produo da sustentabilidade ecolgica
sobre a vida dos indivduos envolvidos.
O conceito e os modelos de Desenvolvimento Sustentvel
implicam uma dupla nfase que contm elementos contraditrios: por
um lado seus defensores investem nos avisos a respeito dos limites do
meio ambiente e acerca dos perigos de no respeit-los, e, por outro,
enfatizam as exortaes ao avano determinado em direo da nova
era de crescimento econmico. O Relatrio Brundtland no opta por
nenhuma dessas direes. Ele um texto que pertence ao que alguns
chamam de diplomacia pela terminologia, na medida em que no
significa colocar em cheque nem a posio dos ecologistas, nem a

399

posio dos que defendem a inalterabilidade dos modelos de
produo, consumo e do ritmo de crescimento econmico.

Crescimento econmico e desenvolvimento humano na sociedade
de consumo

O aumento no consumo de energia, gua, minerais e elementos
da biodiversidade vm causando srios problemas ambientais, como a
poluio da gua e do ar, a contaminao e o desgaste do solo, o
desaparecimento de espcies animais e vegetais e as mudanas
climticas. Essas so as faces perversas do crescimento econmico
contemporneo. Para tentar enfrentar estes problemas surgiram muitas
propostas de poltica ambiental, como consumo verde, consciente,
tico, responsvel ou sustentvel. Mas o que significam estas
expresses? E o que elas tm a ver com o tema cidadania e o
desenvolvimento humano das futuras geraes?
A abundncia dos bens de consumo, continuamente produzidos
pelo sistema industrial, considerada, freqentemente, um smbolo do
sucesso das economias capitalistas modernas. No entanto, esta
abundncia passou a receber uma conotao negativa, sendo objeto de
crticas que consideram o consumismo um dos principais problemas
das sociedades industriais modernas.
Os bens, em todas as culturas, funcionam como manifestao
concreta dos valores e da posio social de seus usurios. Na atividade
de consumo se desenvolvem as identidades sociais e sentimos que
pertencemos a um grupo e que fazemos parte de redes sociais. O
consumo envolve tambm coeso social, produo e reproduo de
valores. Desta forma, no uma atividade neutra, individual e
despolitizada. Ao contrrio, trata-se de uma atividade que envolve a
tomada de decises polticas e morais praticamente todos os dias.
Quando consumimos, de certa forma manifestamos a forma como
vemos o mundo. H, portanto, uma conexo entre valores ticos,
escolhas polticas, vises sobre a natureza e comportamentos
relacionados s atividades de consumo.
No entanto, com a expanso da sociedade de consumo,
amplamente influenciada pelo estilo de vida norte-americano, o
consumo se transformou em uma compulso e um vcio, estimulados

400

pelas foras do mercado, da moda e da propaganda. A sociedade de
consumo produz carncias e desejos (materiais e simblicos)
incessantemente. Os indivduos passam a ser reconhecidos, avaliados
e julgados por aquilo que consomem, aquilo que vestem ou calam,
pelo carro e pelo telefone celular que exibem em pblico. O prprio
indivduo passa a se auto-avaliar pelo que tem e pelo que consome.
Mas muito difcil estabelecer o limite entre consumo e consumismo,
pois a definio de necessidades bsicas e suprfluas est intimamente
ligada s caractersticas culturais da sociedade e do grupo a que
pertencemos. O que bsico para uns pode ser suprfluo para outros e
vice-versa.
A felicidade e a qualidade de vida tm sido cada vez mais
associadas e reduzidas s conquistas materiais. Isto acaba levando a
um ciclo vicioso, em que o indivduo trabalha para manter e ostentar
um nvel de consumo, reduzindo o tempo dedicado ao lazer e a outras
atividades e relaes sociais. At mesmo o tempo livre e a felicidade
se tornam mercadorias que alimentam este ciclo. Em suas atividades
de consumo, os indivduos acabam agindo centrados em si mesmos,
sem se preocupar com as conseqncias de suas escolhas. O cidado
reduzido ao papel de consumidor, sendo cobrado por uma espcie de
obrigao moral e cvica de consumir.
Mas se nossas identidades se definem tambm pelo consumo,
poderamos vincular o exerccio da cidadania e a participao poltica
s atividades de consumo, j que nestas atividades que sentimos que
pertencemos e que fazemos parte de redes sociais.
O consumo o lugar onde os conflitos entre as classes,
originados pela participao desigual na estrutura produtiva, ganham
continuidade, atravs da desigualdade na distribuio e apropriao
dos bens. Assim, consumir participar de um cenrio de disputas pelo
que a sociedade produz e pelos modos de ic-lo. Sob certas
condies, o consumo pode se tornar uma transao politizada, na
medida em que incorpora a conscincia das relaes de classe
envolvidas nas relaes de produo e promove aes coletivas na
esfera pblica.
A partir da Rio92 o tema do impacto ambiental do consumo
surgiu como uma questo de poltica ambiental relacionada s
propostas de sustentabilidade. Ficou cada vez mais claro que estilos

401

de vida diferentes contribuem de forma diferente para a
degradao ambiental. Ou seja, os estilos de vida de uso intensivo de
recursos naturais, principalmente das elites dos pases do hemisfrio
norte, so um dos maiores responsveis pela crise ambiental.
Diversas organizaes ambientalistas comearam a considerar
o impacto dos indivduos, em suas tarefas cotidianas, para a crise
ambiental. Atravs de estmulos e exigncias para que mudem seus
padres de consumo, comearam a cobrar sua co-responsabilidade.
Assim, atividades simples e cotidianas como ir s compras, seja de
bens considerados de necessidades bsicas, seja de itens considerados
luxuosos, comearam a ser percebidas como comportamentos e
escolhas que afetam a qualidade do meio ambiente. Dessa forma,
muitos cidados se tornaram mais conscientes e interessados em
reduzir sua contribuio pessoal para a degradao ambiental,
participando de aes em prol do meio ambiente na hora das compras.
No entanto, esta nfase na mudana dos padres de consumo no
deve nos levar a entender que os problemas ambientais decorrentes da
produo industrial capitalista j tenham sido solucionados com
sucesso. Ao contrrio, as lutas por melhorias e transformaes na
esfera da produo esto relacionadas e tm continuidade nas lutas por
melhorias e transformaes na esfera do consumo, uma vez que os
dois processos so interdependentes.
Ns, consumidores, lidamos com dificuldades e dilemas dirios
relacionados ao nosso papel, ao nosso poder e nossa
responsabilidade pela melhoria ambiental atravs das nossas escolhas
e comportamentos, estamos aprendendo a nos posicionar sobre quem
so os atores e quais so as instituies que devem ser responsveis
por cada problema e cada soluo. A nfase na mudana dos padres
de consumo deve ser vista, portanto, como uma forma de fortalecer a
ao poltica dos cidados. Essa nova forma de percepo e definio
da questo ambiental estimulou o surgimento de uma srie de
estratgias, como consumo verde, consumo tico, consumo
responsvel e consumo consciente. Surgiu tambm uma nova
proposta de poltica ambiental que ficou conhecida como consumo
sustentvel.
Os governos devem garantir os direitos civis, sociais e polticos de
todos os cidados; elaborar e fazer cumprir a Agenda 21, por meio de

402

polticas pblicas, de programas de educao ambiental e de incentivo
ao consumo sustentvel. Alm disso, devem incentivar a pesquisa
cientfica voltada para a mudana dos nveis e padres de consumo e
fiscalizar o cumprimento das leis ambientais. Vivemos em um pas
onde a eliminao da pobreza, a diminuio da desigualdade social e a
preservao do nosso ambiente devem ser prioridades para
consumidores, empresas e governos, pois todos so co-responsveis
pela construo de sociedades sustentveis e mais justas.

Os dilemas do desenvolvimento sustentvel no Brasil

O Brasil, nos ltimos anos, demonstrou estar posicionado para
um padro de desenvolvimento acima do que foi observado ao longo
de sua histria, sendo um dos pases que melhor reagiram crise
financeira mundial iniciada em 2008, resultante da falncia de grandes
conglomerados bancrios e empresas nos pases desenvolvidos. bom
lembrar que o encurtamento dessa crise sedeu, basicamente, pelo fato
de haver ocorrido uma reao, aparentemente surpreendente, por parte
dos pases em desenvolvimento, a exemplo do Brasil, da ndia e da
China (FRANA, 2010). Para esse autor, em termos de vantagem
competitiva vale esclarecer que o pas apresenta uma taxa de
crescimento demogrfico superior a 2%, com uma populao
significativamente jovem, apresentando condies de imprimir uma
taxa de crescimento anual de sua economia, em patamares acima de
5%, nas prximas dcadas. Apesar desses dados positivos, e do
sentimento de que a crise econmica mundial encontra-se
parcialmente resolvida, vale a pena estar alerta pois no h segurana
total de que seus reflexos no possam perdurar ou gerar novas crises
nos anos vindouros.
Em qualquer que seja a atividade cientfica, tecnologias,
produtos e processos devem ser desenvolvidos dentro de uma tica de
sustentabilidade e respeito ao meio ambiente. Os conceitos de
sustentabilidade, no recentes, influenciam, cada vez mais, na
definio de estratgias e escolha de prioridades no que se refere a
atividade cientfica de um pas com as caractersticas, dimenses e
desafios apresentados pelo Brasil.

403

Profisses como a engenharia civil, a engenharia de minas, a
engenharia de produo, a geologia, as engenharias ambientais, de
modo geral, devem ter seus programas de ensino e pesquisa
direcionados ao uso sustentvel dos recursos, ao conhecimento mais
eficiente do ambiente, atravs de zoneamentos e mapeamentos, cada
dia mais precisos e na locao de obras e iniciativas econmicas que
provoquem o menor impacto ambiental possvel ao local de instalao
e seu entorno, juntamente com os planos de monitoramento e
mitigao dos impactos inevitveis, respeitando-se a legislao em
vigor e privilegiando o dilogo e incorporao de benefcios para as
comunidades interessadas.
Em relao s atividades ditas primrias, o impacto da ao
cientfica poder ser ainda mais marcante. A agricultura brasileira,
obrigatoriamente, dever continuar a se constituir em um exemplo
para o mundo, reforando prticas e iniciativas que a tornaram
distinta. Estas prticas incluem o plantio direto, a rotao de cultivos,
integrao lavoura pecuria, uso de microorganismos na fixao
biolgica de nitrognio, o controle biolgico das principais pragas e
doenas, o desenvolvimento de programas de melhoramento gentico
e de biotecnologias que levem em conta a qualidade nutricional alm
das caractersticas de produtividade em diferentes ambientes, que
permitam ao agricultor conviver com um planeta em constante
mudana e transformao. O mesmo deve ser aplicado s cincias da
sade, a comear pela nutrio e a medicina preventiva. Esforos
devem ser dispensados ao uso e aproveitamento eficiente dos
alimentos, recomendao de alimentos saudveis, disponibilizao
e manejo de gua de boa qualidade e, como no poderia deixar de ser,
ao combate subnutrio e obesidade, via programas de educativos
e de carter social.
Esta discusso dever estar assentada em uma premissa
inegocivel: a elevao do padro educativo e de formao da
populao brasileira, em particular as crianas e jovens. Os avanos
obtidos na insero da populao infantil na escola algo relevante.
Investir na qualidade do ensino bsico e fundamental e na educao
cientfica dos jovens ser essencial na formao das futuras geraes
de professores e cientistas bem como sobre a percepo de como a

404

sociedade v a cincia e avalia os avanos obtidos e disponibilizados
ao seu dia a dia.
O esforo de se multiplicar as escolas tcnicas muito bem
vindo, uma vez que o pas necessitar, nas prximas dcadas, de um
contingente de tcnicos, nas mais diversas reas, com formao
adequada para enfrentar os desafios de uma economia em que o
conhecimento vem sendo cada vez mais valorizado.
A expanso do sistema universitrio pblico e a consolidao
do ensino de ps-graduao no pas o qualifica a atender a maioria das
demandas que sero colocadas, exceo de alguns profissionais para
os quais programas especficos devem ser planejados, a exemplo dos
profissionais formados pelas engenharias de modo geral. Entretanto,
uma melhor conectividade entre o ensino e as atividades de pesquisa,
desenvolvimento e inovao deve ser objeto de prioridade das
agncias de fomento, de forma que a viso empresarial possa ser mais
bem introduzida nas escolas e academias e que estas, por sua vez,
dialoguem mais intensamente com as entidades cientficas e empresas
privadas que, em uma leitura apressada, no fazem parte do mundo
acadmico.
O elemento integrador das prticas e idias apresentadas, tem
como fundamento a integrao das atividades de ensino, pesquisa,
extenso e transferncia de tecnologia embasada em uma poltica
diferenciada de tecnologia de informao e comunicao, associada a
uma ao efetiva de valorizao das prticas de empreendedorismo e
valorizao da aplicao dos resultados dos projetos cientficos ao
desenvolvimento ambientalmente sustentvel do pas nas reas
agrcola, industrial e de sade, entre outras.

Semirido e desenvolvimento sustentvel: limitaes,
potencialidades, perspectivas

As terras secas, com diversos graus de aridez, correspondem a
cerca de 55% da rea continental do nosso planeta e se encontram
entre as regies mais excludas pela maioria dos programas de
desenvolvimento. Em geral, essas reas so contempladas com
programas assistencialistas e polticas sociais compesatrias,
especialmente quando atravessam perodos mais crticos. Esse quadro

405

global de descaso poltico est presente nos diversos continentes,
inclusive na Amrica Latina e, dentro dela, no Brasil.
O Semirido brasileiro, ao longo da histria, tem sido tema das
mais variadas reflexes e objeto de muitas aes. Apesar disso, no
Brasil, a regio continua como o exemplo mais forte de ndices de
desenvolvimento insatisfatrios e de grande contingente de excludos,
embora existam muitos casos de sucesso. No entanto, no deveria ser
assim. Outros semiridos do mundo so muito diferentes e alguns
conseguiram mudar sua realidade de forma favorvel. Por exemplo, o
deserto norte-americano abriga estados economicamente fortes, alguns
deles, como a Califrnia, com significativa participao da agricultura
na gerao de requezas. Exemplos de sucesso ocorrem tambm na
Espanha e na Austrlia, entre outros.
As razes para o descompassa do Semirido brasileiro so
muitas. A falta de infraestrutura bsica, em muitas reas, inclusive a
ausncia de investimentos em projetos estruturantes, responde por
uma boa parte dessa situao. Uma dessas reas a infraestrutura de
ensino e pesquisa que, historicamente, ficou sediada na faixa litornea.
At recentemente, cerca de 90% dos doutores ligados aos programas
de ps-graduao acadmicos estavam concentrados nessa faixa. Essa
situao tem mudado gradativamente nos ltimos anos, com a criao
de IES sediadas no Semirido e com a expreso de cursos das
Univesidades Federais e Estaduais em cada estado, alguns deles
localizados em municpios da regio, inclusive com a criao de
alguns cursos de ps-graduao. Em todos esses locais, um nmero
significativo de doutores est sendo incorporado aos quadros de
professores daquelas instituies.
O principal desafio da sustentabilidade do desenvolvimento do
Nordeste reside nos elevados ndices de pobreza e conseqente
necessidade de incorporar parcela significativa da populao na
economia e na oferta de servios sociais bsicos. A escala de pobreza
e das carncias tende a estimular a busca de solues imediatistas e de
curto prazo que, normalmente, atrasam as iniciativas estruturais
capazes de reorganizar o estilo de desenvolvimento regional. O Plano
Estratgico de Desenvolvimento Sustentvel do Nordeste deve
orientar-se para a reduo da pobreza, mas no pode se deixar
contaminar por vises de carter imediatas e compensatrias, na

406

medida em que a pobreza s ser enfrentada com aes estruturadoras
que reorientam o processo econmico e social da regio. Neste
sentido, deve-se definir uma Agenda Mnima (seletiva) de temas
estratgicos, em torno da qual se possa realizar um amplo processo de
mobilizao, envolvimento e compromisso da sociedade regional e
nacional com as opes adotadas.
A estratgia de desenvolvimento sustentvel do Nordeste deve
perseguir trs objetivos gerais, estreitamente articulados e
interdependentes: a competitividade da economia regional, que
permita a insero adequada da regio na economia nacional e
mundial; a incluso social, pela reduo das desigualdades e da
pobreza; e sustentabilidade do meio ambiente, que assegura a
continuidade do processo econmico e a qualidade de vida da
populao.
Para que se possa atender ao objetivo da seletividade
indispensvel deter o conhecimento da realidade regional, de forma a
identificar com maior preciso os elementos estratgicos. Isso,
contudo, s pode ser obtido quando se reduz a abrangncia dos
espaos a serem estudados, ou seja, a rea de atuao deve ser objeto
de um esforo de regionalizao, que permita apreender a diversidade
do territrio acompanhado de um processo de articulao de mltiplas
escalas espaciais, de maneira a no perder a compreenso e a
capacidade de intervir na escala macrorregional. Por fim, essencial
ter em perspectiva o acelerado processo de urbanizao
experimentado pelo Nordeste, includa a a sua poro semi-rida, o
que tornou fundamental o papel das redes de cidades na promoo do
desenvolvimento regional.
Portanto, o conhecimento da realidade regional, a seletividade,
a regionalizao e as redes de cidades so os elementos em torno dos
quais se estrutura a proposta estratgica ora esboada.
Reafirme-se, por oportuno, que o elemento fundamental a ser
buscado ao longo do processo de formulao do Plano Estratgico de
Desenvolvimento Sustentvel do Nordeste o de obter a contratao
de um pacto entre os atores sociais envolvidos com a viabilizao e
implementao da agenda estratgica. O Plano (agenda) apenas o
instrumento que organiza e expressa o pacto em prol do Nordeste,

407

refletindo o compromisso da sociedade com o desenvolvimento
sustentvel da regio.

Caractersticas, funes e objetivos da Educao Ambiental para
o Desenvolvimento Sustentvel

A discusso sobre a sustentabilidade do semirido pressupe
reflexo a respeito da percepo que diferentes atores sociais detm
sobre essa regio. Destacamos que concebemos sustentabilidade,
tomando por base os pressupostos tericos defendidos por Capra
(1996), Sachs (2008), Odum e Barret (2007), Gadotti (2007), Veiga
(2008) e Ricklefs (2010). Sucintamente, compreende a utilizao dos
recursos ambientais, observando a capacidade de suporte do sistema
em interveno, requerendo a efetivao de Educao Ambiental nas
diferentes modalidades e nveis de ensino.
Entendemos que todo sistema tem um limite de ingerncia que
precisaria disciplinar o seu uso. Observar a capacidade de suporte
constitui suprir as necessidades da atual gerao, sem comprometer a
habilidade de abastecer as indigncias das geraes futuras. Segundo
Sachs (2008) a sustentabilidade no tempo das civilizaes humanas
vai depender de sua competncia de se submeter aos preceitos de
prudncia ecolgica e de fazer um bom uso da natureza. Compreende
a manuteno do capital e dos recursos naturais para suprir as
necessidades de alimentao, evitando a queda abaixo de um dado
limite de sade e vitalidade da populao.
Em relao percepo, predomina no Brasil a viso de que a
regio do semirido apresenta um bioma feio, pobre em
biodiversidade e de solo pouco frtil. O prprio caatingueiro (nativo
da caatinga) no consegue perceber os mistrios e a beleza do bioma,
no qual est inserido. Ressaltamos que os livros didticos, a exemplo
de outros meios de comunicao, motivam este tipo de concepo.
Verificamos em vrios livros didticos adotados nas escolas
brasileiras, em especial do nordeste, a imagem da mulher do semirido
franzina, barriguda, com uma lata dgua na cabea, um filho no colo
e outro arrastando, a fauna representada por meio de esqueleto de
gado e a flora apenas por cactceas. Essa percepo distorcida

408

acarreta o uso de forma insustentvel, pois no se defende aquilo que
no se valoriza.
A humanidade interage com o meio no empenho de efetivar
suas potencialidades (VEIGA, 2008), logo compreender as leis que
regem o semirido fundamental para que sejam reconhecidas as
diferentes potencialidades nele contidas e a partir desse conhecimento,
reconhecer os desafios e as formas adequadas de interveno,
portanto, de convivncia.
A convivncia no semirido induz uma nova relao do ser
humano com o meio ambiente em que vive e da percepo de que o
semirido constitui uma regio com diferentes potencialidades.
Educao Ambiental emerge nesse contexto de percepo
discrepante em relao s leis naturais e de crise ambiental, enquanto
instrumento de mudanas, impondo nova tica ambiental e social.
Educao Ambiental compreende um processo educativo que
tem como ponto de partida e de chegada o meio ambiente. O
conhecimento construdo a partir do cotidiano do educando e da
educanda e retorna ao meio ambiente atravs de suas aes, as quais
devem ser pautadas na tica da precauo, preveno e da
sustentabilidade. Logo, consideramos que toda educao deveria ser
ambiental. O corpo, o sistema aqutico, o solo, o relevo, as plantas, os
animais, a famlia so contedos que expressam o cotidiano, por
conseguinte, o meio ambiente.
Dentre os objetivos que se pretende alcanar por meio de
Educao Ambiental, enfatizamos: promover mudana de percepo;
construir e reconstruir conhecimento; proporcionar a compreenso da
realidade do grupo em interveno; favorecer o compromisso
ambiental e o envolvimento nas questes ambientais, especialmente,
locais, favorecendo a interveno dos diferentes atores sociais na sua
prpria realidade; incentivar a implantao e implementao de
polticas pblicas sustentveis e por ltimo, no menos importante,
motivar a cidadania ambiental (Figura 1).



409


Figura 1 - Objetivos que se pretende alcanar atravs de Educao Ambiental.
(Fonte: o autor)

O alcance desses objetivos permite atender ao princpio bsico
da educao, o de transformao, defendido por diversos educadores e
educadoras, com destaque a Paulo Freire. O autor Leo Buscaglia, no
seu livro: Vivendo, Amando e Aprendendo (BUSCAGLIA, 1998)
alerta para a importncia do profissional da educao conceb-la
enquanto instrumento de transformao. De acordo com Buscaglia
(1998), o profissional da educao que no crer em mudanas deve
procurar uma nova profisso. No entanto, o alcance dos objetivos
elencados na Figura 1, demanda estratgias diferenciadas para cada
grupo ou segmento social. Enfatizaremos no Quadro 1 as estratgias
que podem ser aplicadas na Educao Ambiental Formal.
A primeira estratgia enumerada no Quadro I corresponde a
insero da dimenso ambiental na escola. Surge, porm, a seguinte
indagao: como inserir Educao Ambiental na Educao Bsica?
Como disciplina? O amplo debate internacional e nacional culminou

410

com o consenso de que Educao Ambiental como disciplina, no
atenderia aos seus princpios e objetivos. Afinal, somos todos
responsveis pelo meio ambiente. Inclusive contrariaria a Lei 9795/99
que institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental. Alm do
mais, enquanto a atividade escolar estiver confinada as quatros
paredes da sala de aula, onde fala em geral o professor e os alunos
ouvem, a introduo de uma nova disciplina com o nome de Educao
Ambiental, por melhores que sejam as intenes, transformar-se- em
um negcio em que algum d informao para os alunos e onde se
perde a essncia da mesma, que troca de idias, formao e
construo de novas idias e conhecimentos. Deve sim, ser inserida de
forma transversal e interdisciplinar, no entanto, h necessidade de
mudanas na formao inicial e continuada em Educao Ambiental
(SILVA, 2008; SILVA, 2004).

Quadro I - Estratgias para realizao de Educao Ambiental Formal. (Fonte: o
autor)

Estratgias Estratgias
1. Insero da dimenso
ambiental na escola de
forma transversal e
interdisciplinar.
Investimento na Formao inicial e
continuada
2. Atendimento ao
princpio enumerado na
Poltica Nacional de
Educao Ambiental:
pluralidade de concepes
pedaggicas
Aplicao de estratgias
metodolgicas dinmicas, criativas,
criticas, ldicas e participativas..
3. Meio ambiente
enquanto tema gerador do
processo ensino-
aprendizagem.
Enfoque na realidade da regio
semirida
4. Identificao da
percepo ambiental
Anlise do conceito de meio
ambiente; realizao de diagnstico
socioambiental, a partir da concepo do
grupo em interveno.

411

5. Superao do mtodo
tradicional de ensino
Utilizao de mtodo de ensino que
rompe com os princpios da educao
bancria. A adoo da Pedagogia de Projeto
favorece este rompimento.
6. Superao da viso
fragmentada e de que o ser
humano no faz parte do
meio ambiente.
Adoo da viso sistmica e o ser
humano enquanto um dos elementos
constituinte do meio ambiente.
7. Planejamento de
atividades
interdisciplinaridades
Planejamento de atividades
motivando a participao dos educadores e
educadoras que atuam na escola.
8. Construo do
conhecimento a partir da
percepo ambiental e do
cotidiano do educando e da
educanda
Fomento construo de
conhecimento, partindo-se da percepo,
favorece mudanas e motiva o processo
ensino-aprendizagem de forma
contextualizada.
9. Educar por meio da
pesquisa
Explorao observao- criao e
verificao de hipteses- elaborao de
projeto e resoluo do problema
identificado.
10. Abranger todos os
segmentos do ambiente,
escola.
Envolvimento de todos os
segmentos, inclusive dos funcionrios e das
funcionrias permite o atendimento ao
princpio da corresponsabilidade.

A formao dos professores em Educao Ambiental mais do
que uma capacitao, buscando agregar novas habilidades
pedaggicas, desafia a formao de um sujeito ecolgico, aquele que
ver a realidade e a percebe dentro das leis naturais, a julga e nela
intervm e, portanto, a transforma.
Conforme Capra (1996) o problema principal de percepo,
por isso, a importncia de compreender a realidade em que vivemos.
A formao de professores em Educao Ambiental comporta
uma dimenso que transcende os objetivos programticos de cursos e
metodologia de capacitao e trata-se de formao de uma identidade
pessoal e profissional (CARVALHO, 2005). Devendo ser considerada

412

nessa formao a criticidade, responsvel pela ligao entre a
curiosidade do educando e da educanda e o valor da afetividade
(FREIRE, 1997).
A formao dos professores como essencial melhoria da
qualidade de educao, haja vista que a ausncia da insero da
temtica ambiental dos currculos da escola compreende um entrave a
to sonhada sustentabilidade. A formao continuada desempenha
papel primordial no remediamento das falhas ocorridas na formao
inicial (ARAJO; OLIVEIRA, 2008) e na superao da educao
bancria.
Uma proposta pedaggica em Educao Ambiental, ao mesmo
tempo em que parte necessariamente do cotidiano, na medida em que
est pautada por eventos da realidade local, no pode se descolar de
uma reflexo e preocupao global, com o planetrio.
O ensino tradicional com nfase em aspectos tericos e
descontextualizados da vida dos alunos, defasagem de atualizao dos
docentes em relao ao conhecimento cientfico, carncia de pesquisa
terico-metodolgico sobre o assunto e o despreparo dos professores
para lidar com a temtica ambiental. (ARAJO; OLIVEIRA, 2008)
no possibilita a insero da dimenso na educao bsica, por quanto
no propicia a implementao de Poltica Nacional de Educao
Ambiental e no motiva aes sustentveis.
A escola comprometida com Educao Ambiental dever ser o
local de um sadio pluralismo de idias, uma escola moderna, alegre,
competente e cientifica sria, democrtica, e empenhada com a
mudana; uma escola mobilizadora, centro irradiador de cultura
popular. Deve de acordo com Sauv (2005) reconhecer o papel central
de educao para melhoria da ao humana no meio ambiente.
A Educao Ambiental deve provocar a emancipao,
especialmente na regio semirida, onde o coronelismo ainda perdura,
embora camuflado por meio da politicagem (poltica para o bem de
um pequeno grupo; faa para mim, o que fao para voc).
A educao como um processo de libertao, impe em
conformidade com Teodoro (2001) trs momentos: provocar,
promover e emancipar, uma vez que os mestres devem ser aqueles que
criam ou libertam a autonomia dos educandos (ibid).

413

Como provocar libertao na realidade do semirido? Impor
conviver de forma aptica? Ou motivar um novo olhar sobre esse
ambiente? Um olhar que conduza a identificao e aplicao de
estratgias de sobrevivncia, mas de forma plena, digna e sustentvel
(Figura 2).



Figura 2 - Aspectos necessrios sustentabilidade. (Fonte: o autor)

Considerando a viso de Freire (2000), assumir a posio do
sujeito histrico, da qual deriva o ato libertador, um lanar-se para o
futuro e para utopia da realizao daqueles que no tem lugar no
sistema. A utopia entendida por ns enquanto um sonho possvel,
desde que os braos no sejam cruzados, mas as mos sim! E a defesa
do meio ambiente, como opo.
A opo pelo ambiental parece atravessar as opes
profissionais, gerando uma nova forma particular de um ser
profissional ambiental, o que se identifica como sujeito ecolgico e
tornar-se educador ambiental (CARVALHO, 2005).

414

Enquanto sujeito ecolgico deve na sua inquietude provocar
mudanas, principalmente de polticas pblicas. Por exemplo, o
Artigo 2 da Lei 10257 10/07/2001, Estatuto das Cidades (BRASIL,
2001) determina que a poltica pblica urbana objetiva ordenar o
pleno desenvolvimento das funes sociais da cidade e da propriedade
urbana. Garantir cidades sustentveis significa propiciar condies de
saneamento ambiental para todos os cidados e cidads, observando-
se a capacidade de suporte.
Educao Ambiental para sustentabilidade do semirido
tambm deve incorporar os preceitos previstos no Estatuto da Cidade,
Lei 10257 10/07/2001 (BRASIL, 2001), fomentando o alcance de dois
dos objetivos do milnio, determinados pela ONU - Organizao das
Naes Unidas, a universalizao do saneamento e respeito ao meio
ambiente. Neste caso, so recomendadas alternativas tecnolgicas e
de baixo custo, as quais so indispensveis reduo dos dficits das
aes de saneamento e melhoria da qualidade de vida.
No podemos esquecer que promover tecnologias adequadas e
de baixo custo no suficiente para minimizar, os impactos.
fundamental investir em polticas pblicas que permitam o alcance
dos princpios da precauo, preveno, universalidade e
sustentabilidade, demandando a efetivao das polticas pblicas
federais: a Lei 9795/99 e o artigo 225 da Constituio Federal.
Conforme Veiga (2008) s h desenvolvimento quando os
benefcios do crescimento servem ampliao das capacidades
humanas, entendidas como um conjunto de coisas que as pessoas
podem ser, ou fazer na vida. O autor aponta quatro: vida longa e
saudvel; 2) ser instrudo; 3) ter acesso aos recursos necessrios a um
nvel de vida digna; 4) ser capaz de participar da vida da comunidade.
Isto , exercer a cidadania. Na ausncia destes quatro estaro
indisponveis todas as outras possveis e as pessoas tem que ser livres
para que sua escolhas sejam exercidas. Uma vez que o objetivo bsico
do desenvolvimento alargar as liberdades humanas.
Concebemos que a liberdade de pensamento e de ao
essencial as mudanas na regio semirida. Uma vez que, contrariando
o cenrio atual, no devem ser os setores pblicos que devam fazer as
nossas escolhas. Cabe a poltica pblica fixar prioridades, desde que o
objetivo seja comum, da coletividade. Mas, de responsabilidade de

415

cada cidado e cidad traar o caminho da sua histria e atingir a sua
emancipao.
Veiga (2008) alerta-nos: as energias da humanidade no devem
enferrujar e permanecer estagnadas. Devemos seguir o exemplo da
me Terra, que dinmica. Enfim, s poderemos contribuir para
mudar a situao vigente em nosso planeta, se a educao cumprir o
seu verdadeiro papel, o de transformao, o qual s ser possvel
atravs de metodologia que valorize a participao e a emancipao
dos atores envolvidos. No queremos dizer que a educao sozinha
seja capaz de resolver os problemas predominantes, entretanto, fora do
processo educativo ser impossvel.
Educao Ambiental constitui, portanto, ferramenta
indispensvel a sustentabilidade do semirido e felicidade dos
caatingueiros. Uma utopia? Sim! Um sonho possvel, desde que
continuemos lutando e acreditando!

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419





































420

CAP TULO 10


EDUCAO AMBIENTAL LDICA


MARIA DE LOURDES PEREIRA


CONVERSA PRELIMINAR

Convenamo-nos de que todo brasileiro poder ser
um homem admirvel e um modelar cidado. Para
isso conseguirmos, h um s meio, uma s
teraputica, uma s providncia: preciso que
todos os brasileiros recebam educao (Getlio
Vargas, 1933).

O carter dinmico da cincia exige constante renovao no
fazer docente e vivncia ldica para a educabilidade ambiental. Neste
sentido, apresentam-se ao longo do captulo algumas sugestes
didtico-metodolgicas para anlise crtico-reflexiva e possvel
aplicao arte do ensinar aprender.
O contedo deste captulo resulta de muitas leituras e
investigaes acerca de a arte ensinar aprender, notadamente, na rea
da Educao Ambiental Ldica.
As sugestes metodolgicas surgiram de vrios estudos sobre o
processo educativo fundamentado no paradigma aluno-sujeito, agente-
participativo e construtor do prprio saber.
A construo do saber fecunda o desenvolvimento do
imaginrio criativo, o apreender processual de novas informaes
traduzidas em saber aplicado (vivncias cotidianas).
Nesta perspectiva, o processo ensinar aprender tem como
alicerce bsico os fundamentos chaves do conhecimento cientfico. Por

421

exemplo, uma aula sobre matria e energia possibilita tanto o estudo
das mtuas relaes entre os seres vivos quanto no contexto da
organizao humana a anlise, em diferentes nveis, dos aspectos
ticos, culturais, econmicos e sociais. Ou seja, educao centrada na
cidadania planetria.
Nesse entendimento, ao longo de o estudo, sugerem-se alguns
testes de criatividade, uma srie de dinmicas de grupo, jogos
didticos, dramatizaes e outras estratgias didtico-metodolgicas
possveis de aplicao na educabilidade ambiental.
Objetiva-se estudar formas de enfrentamento aos desafios do
avano acelerado da cincia e da tecnologia, da mundializao da
economia, da transformao dos processos de produo, do
consumismo, do relativismo moral que exigem macio investimento
na educao ambiental.
Sabe-se que preciso reconhecer urgncia da elevao do
nvel cientfico, cultural e tcnico da populao, para o que se torna
inadivel a universalizao da cidadania planetria.
Este estudo poder ser til e instrutivo aos estudantes do curso
de especializao em Educao Ambiental para o Semirido. Qui,
gere possvel melhoria na formao acadmica destes novos
especialistas em EA, assim como vivo e transformador foi o processo
de sua construo.

Orientao de Estudo

Carssimo estudante!

A Sabedoria e o Amor de Deus manifestam-se em
aes e atitudes altrustas. Seja canal divino. Nunca
desanime. O esforo cria o gnio, estude
diariamente e obtenha grandioso xito na arte do
ensinar aprender. (Maria de Lourdes Pereira)

Parabns por seu ingresso em estudos mais avanados.
Parabns por ter priorizado o campo da Educao Ambiental para o
Semirido. Este curso de especializao abrange diferentes formas de
auto-estudo e permite autonomia ao aluno para: (1) adequar-se s

422

diferentes situaes de aprendizagem; (2) desenvolver habilidades
mentais, potencial criativo e preferncias atitudinais; (3) construir o
prprio saber.
Especificamente nesta disciplina, o sucesso acadmico
depender de aes discentes tais como: (1) antes de iniciar os estudos
resolver todas as questes que possam interferir na concentrao
mental; (2) determinar-se a estudar pelo menos duas horas,
diariamente, at a concluso da disciplina; (3) buscar ambincia
adequada concentrao mental; (4) deixar a mente lmpida, aberta s
novas informaes; (5) esforar-se, continuamente; (6) formar grupos
de estudo para efetivao de trocas argumentativas, soluo de
possveis dificuldades cognitivas ou permuta de experincias; (7)
estudar de forma prazerosa e entusistica para obter aprendizado
satisfatrio. Por outro lado, o desenvolvimento do saber cientfico
exige: (1) vida acadmica organizada; (2) seleo de contedos e
mtodos de estudo; (3) maior independncia quanto aos recursos ou
subsdios institucionais; (4) constante busca de informaes tericas
em manuais, livros, peridicos cientficos e/ou especializados,
dicionrios, compndios, e tratados especficos s temticas de estudo.
Nesse entendimento, recomenda-se a navegao em sites
ligados s agncias governamentais que do apoio cincia e
pesquisa nacionais: (1) Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) www.cnpq.br; (2) Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes)
www.peridicos.capes.gov.br. Estes sites do acesso fcil e rpido a
textos cientficos, especializados e atualizados em todas as reas do
conhecimento humano.
Para disciplinamento de estudos sugerimos o controle do
prprio desempenho ao registrar, diariamente, todas as atividades
realizadas. Para tanto, propomos o quadro seguinte.

Registro de auto-desempenho

Aproveite ao mximo esta oportunidade de estudos em nvel de
especializao. Sucesso, alegria, Vida, entusiasmo, nimo, coragem,
deciso, disciplina, pleno xito neste novo percurso acadmico. Prof.
Dr. Maria de Lourdes Pereira.

423



O significado do ldico como prtica cultural

O ldico faz parte intrnseca da vida humana. Sua vivncia
determinada por influncias culturais, polticas, valores ticos, scio-
econmicos e preferncias atitudinais.
Na antiguidade clssica a prtica de esportes pode ser tomada
como exemplo: (1) valorizada entre os povos como garantia de sade
fsica e psicolgica; (2) considerada sinnimo de riqueza quando o
indivduo podia se d o luxo de pratic-la; (3) muitos governantes
contriburam para vivncia ldica do seu povo quer como forma de
propiciar melhores condies de vida ou garantia de sade, quer como
controle social, quer para marcar presena histrica por meio da
construo de estdios e outros centros de lazer.
No final do sculo XIX com o desenvolvimento da
Antropologia, da Sociologia, e da Psicologia o ldico comeou a ser
visto como um aspecto fundamental do comportamento humano, ao se
compreender que a vivncia de atividades recreativas pode contribuir
para o desenvolvimento harmonioso do ser humano biotica,
equilbrio psquico, bem-estar social e fisiolgico.
De acordo com estudos desenvolvidos por Koening (1975), na
sociedade primitiva, os festivais religiosos eram acompanhados de
jogos, baile, canto, representao teatral e festejos, mas somente as
classes sociais privilegiadas participavam plenamente de jogos
atlticos, do teatro e das belas artes.

Disciplina

Atividades realizadas


Data

Resultado


Educao
Ambiental Ldica
Pesquisa bibliogrfica
Elaborao de trabalhos
Estudo individual
Estudo em grupo
Aplicao do saber

424

Com maior ou menor intensidade, os esportes prosseguem at
hoje, em grande escala, por meio de modalidades distintas, utilizadas
com objetivos educacionais ora formal ora informalmente ou, com
finalidade cultural, social e econmica. Sabe-se que a expanso do
atletismo e outras modalidades desportivas, por exemplo, tm
impulsionado a economia de vrios pases. Basta lembrar a questo
dos jogos olmpicos mundiais, dentre outros eventos desportistas,
consolidados pela sociedade globalizada. Assim, em diferentes
situaes o ldico cria possibilidades profissionais para muitos, cultura
e lazer para outros.
Os cidados de hoje assistem a mudanas muito importantes na
construo e vivncia do ldico. So expectadores de um processo de
revitalizao do mesmo, ao descobrir no lazer um agente essencial
para o desenvolvimento integral e harmonioso do potencial humano.
No entanto, o tempo dedicado ao ldico depende da cultura, do
desenvolvimento tecnolgico e das riquezas acumuladas em cada pas.
Dessa forma, segundo suas prprias aspiraes muitas pessoas se
dedicam ao esporte, ou como amador, ou como profissional ou como
mero expectador.
Por outro prisma, os avanos tecnolgicos aplicveis
agricultura, pecuria, indstrias, comrcio etc., assim como o amplo
desenvolvimento dos meios de comunicao e informao (TV, rdio,
vdeo, Internet, revistas, peridicos, etc.) reduzem, significativamente,
as horas de trabalho e, em conseqncia, aumenta as necessidades de
lazer do ser humano. Este fato faz da necessidade de recreao
saudvel um problema de ordem scio-cultural.
A busca de soluo ao problema tem interessado a empresrios,
polticos, pesquisadores e educadores que compreendem suas
implicaes quanto necessidade melhorar a qualidade da vida
humana. Talvez, nasa da o interesse de muitos governantes em
manter controle social ou poltico por meio da promoo de atividades
ldicas tais como: festas populares, eventos culturais ou artsticos.

O ldico como fonte de compreenso do mundo

Os grandes conflitos ambientais no se referem unicamente a
questes ecolgicas, seno a verdadeiros problemas polticos, ticos,

425

econmicos, sociais e etc., que se materializam nas relaes que os
humanos mantm entre si e o meio em que vivem.
Por outro lado, a principal fora de um pas reside, sobretudo,
no potencial criativo do seu povo, no respeito Natureza e
preservao ambiental como afirmam vrios cientistas educacionais:
Guilford e Torrance (1977); Grieger (1977); Sachs (1986); Torre
(1987); Servillano Garca (1987); Sorn (1992); Beaudot (1993);
UNESCO (1993); iche Ibez (1995); Novo (1995); Pereira (1999).
notrio que uma nao sem criatividade para resolver os
problemas de ordem educacional, ecolgica, econmica, cultural,
poltica, tica e social estar condenada escravido, ao
subdesenvolvimento e dominao dos que sabiamente estimulam a
capacidade criativa das novas geraes e defendem a integridade do
patrimnio nacional.
Nessa perspectiva, faz-se necessrio educar para competncias
criativas a partir do paradigma `crescer sem destruir. Assim, compete
aos educadores ambientalistas analisar crtica e reflexivamente os
problemas ecolgicos existentes em nvel locoregional, nacional e
internacional.
Trabalhar a questo do ecodesenvolvimento sustentvel no
mbito escolar requer procedimentos e estratgias metodolgicas que
estimulem o imaginrio criativo e preferncias atitudinais centradas no
paradigma `crescer sem destruir. Da surge necessidade para romper
resistncias de ordem pessoal, cultural, poltica, econmica, at mesmo
tico-social, a fim de programar prtica docente inovadora que
possibilite a formao da cidadania planetria.
A reflexibilidade acerca deste paradigma ajuda a criar e
desenvolver, no cotidiano escolar, procedimentos didticos centrados
na ludicidade criativa que oportuniza a compreenso do mundo. Nesta
perspectiva, a vivncia do ldico em forma de criao e apresentao
de peas teatrais, jogos didticos, pardias, dilogos, dinmicas de
grupo, provas e testes criativos ajuda a formar o cidado planetrio.
Entende-se que o estudo de temas ambientais por meio de
procedimentos pedaggicos ldicos possibilita aprendizagem
significativa, eixo condutor do processo de iniciao cientfica e
efetiva construo do saber (conhecimento aplicado ao cotidiano).

426

Portanto, o educador ambientalista deve oportunizar amplas
discusses acerca das relaes homem versus natureza com vistas
reordenao de valores, normas e uso controlado dos recursos da
biosfera para evitar destruio do equilbrio ecolgico.
Nesse entendimento, vivenciar atividade ldica em horas livres
constitui matria indispensvel ao desenvolvimento harmonioso e ao
equilbrio orgnico e psquico do ser humano. Ou seja, a vivncia
ldica pode minimizar os efeitos de situaes estressantes to comuns
na sociedade atual. Snchez Montenegro, (1996:131), aps vrios anos
de estudos cientficos comprovou que a vivncia de situaes ldicas
ao longo da vida humana, especialmente, no transcurso da infncia,
adolescncia e juventude revigora o corpo, fortalece o esprito,
promove bem-estar, sade fsica e mental.
Para inovar as situaes de aula, o professor atualiza-se
constantemente, estuda, obtm saberes, conhece novos inventos
cientficos, interpreta o mundo sem esteretipos e preconceitos. Neste
sentido, importante considerar que o conhecimento cientfico tem
alicerce em antigos conceitos e prticas e que por meio deles se
efetivam as novas descobertas e invenes. Alicera-se, tambm, na
compreenso de que o saber cientfico tem suporte tcnico em
investigaes realizadas no passado as quais constituem o eixo
condutor para as investigaes do hoje e do amanh.
O professor pesquisador, inovador e educador busca conhecer a
histria e a filosofia das Cincias; interpreta a histria de vida do
alunado e sua inter-e relao com as situaes de ensino-
aprendizagem. Ou seja, conscientizam-se da importncia das relaes
existentes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e aplicabilidade
prtica do saber.
Portanto, ser docente inovador significa criar condies
metodolgicas que propicie o aprender fazendo, descobrindo, criando,
recriando. Significa contextualizar descobertas cientficas da historia
humana, para que o aluno compreenda o papel do cientista como
estudioso, pesquisador e construtor desta histria. Compreenda,
tambm, que este conhecimento representa o ponto de partida para a
criao de novos inventos e novas descobertas. ich-los acreditar no
prprio potencial criativo e estimular a conquista de novos sabores.

427

Em sntese, a principal fora de um pas reside na capacidade
crtico-criativa de seu povo quanto ao respeito Natureza e
preservao dos ecossistemas naturais. Neste sentido, concorda-se com
as seguintes concepes epistemolgicas:

Mais do que uma simples forma de transmitir
informaes e conhecimentos sobre os recursos
naturais, a Educao Ambiental uma ferramenta
indispensvel a construo de novos valores e
atitudes, voltados ao desenvolvimento de uma
sociedade comprometida com a soluo de seus
problemas ambientais, proporcionando condies
adequadas de sobrevivncia para as atuais e futuras
geraes. (DIAS, 1994).

Existe uma relao estreita entre o brincar e a
aprendizagem. Se no passado estes termos eram
dicotmicos e se contradiziam, no mundo
contemporneo se entrelaam, pois nos dias de hoje.
Onde as exigncias cognitivas so precoces, a
criana perde o espao do brincar para o espao da
aprendizagem interfererindo na dinmica natural do
desenvolvimento psicolgico da criana
(OLIVEIRA, 2008, p. 01).

A imaginao em ao ou brinquedo a primeira
possibilidade de ao da criana numa esfera
cognitiva que lhe permite ultrapassar a dimenso
perceptiva motora do comportamento.
(VYGOTSKY apud KISHIMOTO, 2002, p. 51)

As brincadeiras so essenciais a sade fsica,
emocional e intelectual do ser humano. Brincando
nos reequilibramos, reciclamos nossas emoes e
nossa necessidade de conhecer e inventar. Brincar
essencial sade fsica, emocional e intelectual do
ser humano. (FRIEDMANN, 2003)


428

Brincar dar forma s experincias humanas
significativas; reapresentar, tornar novamente
presente, presentificar vivencias que, por sua
experincia, meream ser permanentemente
lembradas. O imaginrio no se confunde com o
real, ele um instrumento para a compreenso e a
tomada de conscincia real. (KISHIMOTO, 2002)

O brincar como o viver, o prazer da ao, a
vivncia da dimenso psquica nas relaes da
criana com o mundo, onde ao brincar a criana vive
o prazer de agir simultaneamente com o prazer de
projetar-se no mundo em uma dinmica interna que
promove a evoluo e a maturao psicomotora e
psicolgica dela. (OLIVEIRA, 2008)

O brincar consiste em um sistema que proporciona a
integrao entre a vida social da criana, sendo
transmitida de uma gerao para outra ou aprendida
nos grupos infantis, na rua, nos parques, escolas,
festas e etc; incorporada pelas crianas de forma
espontnea (FRIEDMANN, 2003).

Dante do exposto percebe-se a importncia de vivncias ldicas
na educabilidade do poltico e na politizao do educativo. Portanto, a
formao da cidadania planetria tem como eixo condutor a
apropriao de novos saberes que contribuem para a tomada de
conscincia, desde a mais tenra idade, da necessidade de preservao
do planeta Terra casa maior dos humanos.

Mtodo ldico criativo experimental

A criao do mtodo Ldico Criativo Experimental MLCE,
de nossa autoria, ocorreu em 1999, quando defendemos, com distino
mxima, a tese doutorado na Universidade Nacional de Educao a
Distncia, Madri Espanha.
A banca examinadora considerou o mtodo um modelo
inovador para o ensino das Cincias Naturais. O mtodo fundamenta-

429

se em trs eixos metodolgicos: (1) vivncia de situaes ldicas
jogos didticos, brincadeiras livres, teatro de fantoches, danas,
musicalidade, etc. que favorece o estudar com prazer e entusiasmo; (2)
uso de atividades criativas invenes, produo textual,
organizao de idias, resoluo de problemas, desenhos,
composies, peas teatrais, msicas, etc. para dinamizar o estudo
terico; (3) realizao de experimentos para investigar situaes
fenomnicas de causa-efeito, referentes ao objeto de estudo, no
sentido de interconectar teoria x prtica. Dessa forma, aplicao do
Mtodo MLCE possibilita:
Superao da clssica dicotomia teoria versus prtica, em
situaes de aula;
Descoberta de fatores que podem favorecer ou bloquear o
desenvolvimento do imaginrio criativo;
Realizao de atividades ldicas e experimentais que
possibilitem aprendizagem cognitiva significativa;
Vivncia de inovaes didtico-pedaggicas que estimulam o
estudar com prazer, dinamismo e entusiasmo.

Por conseguinte, as situaes de ensino-aprendizagem se
estruturam conforme a seguinte organizao didtico-metodolgica:
Inicia-se a aula, preferencialmente, com situaes ldicas
(momento arte-educao, dinmicas de grupo, musicalidade);
Realiza-se atividade criativa (produo textual dramatizao,
jogos didticos);
Possibilita-se a interconexo entre estudo terico e prtica
experimental.

Entende-se que a aplicao do mtodo MLCE contribui para a
formao do aluno sujeito, construtor do prprio saber. Para tanto, nos
primeiros momentos da aula desenvolve-se uma atividade ldica que
possibilite diagnosticar o nvel de conhecimento do alunado, acerca do
contedo objeto de estudo (Figura 01). Em seguida, realiza-se
experimento prtico para facilitar o aprendizado cognitivo,
desenvolver o imaginrio criativo e o gosto para estudar de forma
investigativa.

430



Figura 01 Relaes entre a Ludicidade, a Criatividade e a Experimentao no
processo de Ensino-Aprendizagem (Fonte: a autora)

Nesse entendimento, o mtodo MLCE se contrape ao ensino
pragmtico, conteudista, tradicional em que o tempo da aula
ocupado, quase que exclusivamente, por exposies verbais do
professor enquanto o estudante comparta-se como ouvinte passivo,
atento s informaes. Sua ateno centra-se em copiar anotaes ou
repetir idias prontas e acabadas. Ao contrrio, quando a aula
centrada na triangulao ludicidade, criatividade, experimentao
possibilita ao estudante efetiva participao e aprendizagem
significativa.
Portanto, o Mtodo MLCE, ao contrrio dos tradicionais,
possibilita aprofundar o estudo terico por meio da resoluo de
problemas e da realizao de experimentos. O MLCE um mtodo
para desenvolver a capacidade de anlise reflexiva, crtica e criativa.
Prope a inventividade como eixo condutor do ensinar aprender.
Supera, portanto, modelos metodolgicos monolticos e unidirecionais
ao introduzir, no contexto da aula, prticas ldicas, criativas,
experimentais acerca do objeto de estudo. No caso, docentes e
discentes interagem continuamente e fortalecem desempenhos ou
preferncias atitudinais com nfase nos seguintes objetivos:

431

Estabelecer critrios de avaliao participativa entre alunos e
professor;
Desenvolver capacidade criativa ao realizar experimentos;
Utilizar o ldico para dinamizar as diversas situaes de
ensino-aprendizagem.

Dessa forma, os desempenhos docentes e discentes prprios
arte do ensinar aprender ocorrem de forma processual, instrutiva e
facilitadora de aplicao da Cincia vida prtica. Pelo exposto,
concorda-se com Borsa ich (1980, p.51 ) quando afirma: No ldico a
classe toda toma um novo ar, no qual alunos e professores trabalham
ativamente, criando novas situaes de estudo, de investigao, de
criatividade e de recreao.
Em suma, a implementao de propostas metodolgicas
inovadoras centradas no processo de motivao discente e efetiva
aprendizagem cientfica depende de amplo conjunto de decises
docente-discentes que promova melhorias na arte do ensinar aprender.
Para investigar a possvel validez do mtodo MLCE, criou-se
uma srie de sugestes metodolgicas que foram desenvolvidas por
vinte e oito professores, mil alunos de escolas de ensino fundamental
das redes pblica e privada da grande Joo Pessoa participantes da
investigao. Neste ensejo, transcrevem-se algumas dessas sugestes,
que podero transformar-se em objeto de estudo para outros docentes
interessados em aplicar estas inovaes em aulas de Educao
Ambiental Ldica.

Atividades para 6 ano do ensino fundamental

Contedo: O ambiente que vivemos.

Objetivo: Desenvolver criticidade, criatividade e integrao do homem
com o meio-ambiente.

Procedimentos:
Dividir o tempo disponvel para estudo do contedo em trs
momentos especficos: o ldico-criativo, o criativo

432

experimental, e o terico-conceitual;
Reforar a conscincia cooperativa entre os alunos e alunas na
execuo das tarefas propostas;
Analisar com os estudantes os problemas ambientais
detectados em funo dos costumes e prticas de consumo.

Sugesto 1

Fazer um crculo com todos os alunos e realizar a tcnica da
Conversa Informal sobre as relaes homem-natureza, compreendendo
que as aes humanas so partes de um todo que interagem dentro de
uma realidade complexa. necessrio que os estudantes percebam e
analisem os problemas que afetam os ecossistemas naturais produtos
de interdependncia intersistmica efeitos de aes individualizadas
e do coletivo social, econmico, tico, poltico e cultural vivido pela
humanidade.
Depois da conversa informal escolhem-se alguns alunos para
fazerem uma dramatizao sobre as relaes homem-natureza de
acordo com a prpria capacidade criativa de cada participante. De
maneira espontnea e informal os que desempenham o papel de
artistas escrevem o texto da pea teatral. Enquanto isto, os demais
alunos vo organizando a sala de aula com cartazes, murais, desenhos,
cenrios etc. conforme a capacidade criativa do grupo.
Enquanto os alunos participam da conversao, discutem e
aprovam idias, escrevem textos, criam desenhos, cenrios, cartazes, e
dramatizam situaes da vida real, a sala de aula se transforma em um
ambiente pleno de inovaes criativas. Essas situaes ldicas
contribuem para o estudar com entusiasmo e prazer, motivando o
interesse e a participao nas situaes de ensino-aprendizagem.

O ldico cria uma fico necessria, e ao mesmo
tempo esta fico nos permite entender melhor a
no-fico. Produz um espao donde a incerteza e o
erro so possveis e produtivos; donde concebvel
desafiar a realidade, e ensaiar alternativas. Donde a
liberdade e o limite (as normas) no so
irreconciliveis seno complementares. Donde as

433

coisas podem ter vrios significados e sentidos, no
apenas um. Donde as mscaras podem ganhar em
autenticidade, ou postas para ganhar inovaes.
Donde o poder e o saber se repartem, porque h um
espao para a participao (SORN, 1992 p.108).

Sugesto 2

Os experimentos so atividades prticas indispensveis ao
ensino de Cincias Naturais. Seu xito depende de planejamentos
adequados, criativos e inovadores. Para tanto, os materiais devem ser
relacionados pelo professor e adquiridos pelos alunos, dando-lhes
tempo suficiente para realizao da tarefa.

Modelo de experimento:
Cada aluno orientado para coletar material destinado
formao de ecossistemas. Posteriormente so organizadas as equipes
de acordo com o material coletado.
Cada equipe fica responsvel para estudar um tipo de
ecossistema, por exemplo:
Ecossistema 1- grande variedade de plantas (produtores); de
animais (consumidores); microorganismos (redutores).
Ecossistema 2- dissecao de alguns organismos coletados para
examinar estrutura interna.
Ecossistema 3- Plantas aquticas, animais consumidores e
redutores

Organizados os ecossistemas, variam-se algumas situaes
experimentais controlando: temperatura ambiente, quantidade de luz,
de calor, de oxignio, etc. com o objetivo de realizar comparaes
sobre a possvel evoluo ou destruio do ecossistema observado.
Aconselha-se que os experimentos sejam realizados pelos
prprios alunos sob a orientao e acompanhamento docente. Sempre
que se realizam atividades experimentais registram-se as observaes
realizadas; levantamento de novas hipteses; data, lugar, tipo de
material e instrumentos utilizados; perguntas e outras possveis
observaes a cerca do experimento realizado.

434

Aps o estudo prtico experimental o professor orienta as atividades
tericas a serem realizadas: Pesquisa bibliogrfica sobre o tema;
Debates ou discusso dirigida.

Atividades para o stimo ano do ensino fundamental

Contedo Caractersticas e classificao dos seres vivos.
Objetivos Desenvolver experimentos que despertem a auto-
motivao e facilitem a produo de textos didticos; Criar situaes,
comentrios crtico-reflexivos a partir da realizao de jogos didticos.

Como trabalhar esses objetivos?

Sugesto 1

Iniciar a aula com situaes ldicas transformando o modelo
tradicional em inovacional, onde todos os alunos participam com
determinao, interesse e responsabilidade. Para tanto, os discentes
formam um crculo e escutam msica cuja letra tenha relao com o
tema em estudo.
Em seguida cada participante diz um elogio para aquele que se
encontra sua direita. Aps a sesso de elogios (necessrios ao
desenvolvimento da auto-estima) o professor sugere aos alunos que se
imaginem como um vegetal ou como um animal, visualizando
caractersticas, habitat, alimentao etc.
A partir dos pressupostos estabelecidos cada um dos discentes
escreve um dilogo entre o ser humano e o vegetal ou animal por ele
escolhido. Esta atividade estimula o desenvolvimento das capacidades:
crtico-criativas; pensar por si mesmo; e resolver problemas.

Sugesto 2

Organizar exposies dos trabalhos produzidos pelos alunos:
teatro de fantoches; relatrios de experimentos; colees; produo de
msicas, de poemas ou textos. Aps o perodo de exposio, realiza-se
o aprofundamento terico do contedo programtico atravs de:

435

aulas expositivas instrumentalizadas;
leitura de vdeo inerente ao estudo;
palestras proferidas por expertos especialmente convidados;
aulinha ministrada por alunos destaques ou super dotado;
Debate discente os alunos que demonstram mais
conhecimento podem ser os debatedores e os outros formaro
o grupo dos questionadores.

Atividades para o oitavo ano do ensino fundamental

Contedo Os alimentos.

Objetivos: Estudar os diferentes tipos de alimentos capazes de
favorecer a sade mental e fsica; Desenvolver capacidades crtico-
criativa, inter-relaes grupais.

Sugestes metodolgicas
Cada estudante descreve que alimentos devem ser consumidos
em refeies dirias. Em seguida estudam textos didticos sobre a
classificao dos alimentos. Na aula seguinte elaboram-se questes
para serem analisadas por nutricionistas. Cada aluno pode realizar a
entrevista na prpria comunidade, ou escolher um convidado especial
para ser entrevistado no decorrer da aula.
Na seqncia realiza-se discusso dirigida entre os alunos e o
professor sobre o tema estudado. Logo aps cada grupo cria um tipo
de cardpio que seja ideal para manter o corpo saudvel e nutrido
adequadamente.

Atividades para o nono ano do ensino fundamental
Contedo Eletricidade.
Objetivos: Produzir descargas eltricas de uma mesma fonte; Criar um
motor simples.

Sugesto 1 Atividades Prticas.
Distribuir entre os alunos materiais que ao serem esfregados
produzam eletricidade esttica. Realizar experimentos que provoquem

436

descargas de eletricidade esttica. Outros que produza corrente eltrica
e circuito eltrico. Discutir oralmente os resultados obtidos em cada
situao experimental. Propor aos alunos, a partir dos estudos
realizados, a criao de motor simples para despertar a prpria
capacidade criativa.
Discutir em grupo os possveis novos experimentos a serem
realizados a partir das proposies apresentadas pelos discentes,
incentivando-os a reflexionarem de forma crtica e criativa sobre os
resultados obtidos em cada situao experimental. Orientar leituras
seguidas de resumos correlacionados ao tema eletricidade.

Sugesto 2 Jogo didtico

Sentados em crculo os alunos escutam msica. O professor
explica que devem passar de mo em mo o material distribudo, por
ele, at a pausa da msica. Nesse momento, o aluno que estiver com o
material, fica no centro do crculo e comenta sobre as caractersticas
do mesmo e sua capacidade para produzir energia esttica.
Esses procedimentos metodolgicos esto de acordo com as
propostas da UNESCO (989 p.13) para o ensino de Cincias quando
considera que:

O mundo, dentro, debaixo ao derredor e por cima
de ns, em todas as regies do globo, apresenta
uma interminvel variedade de fenmenos aptos
para servir de tema a natureza das Cincias, ao
oferecer materiais utilizados para a construo de
equipe cientfica e elementos auxiliares. Assim,
para que as Cincias se aprendam eficazmente seu
ensino deve ser experimental.

Esta pequena amostra de sugestes metodolgicas resume
algumas situaes inovadoras de ensino-aprendizagem quando se
trabalha com o Mtodo MLCE. importante destacar que cada
docente usando sua experincia profissional e genialidade criativa
construir inmeras outras atividades ldico-criativo-expermental para
as aulas de Cincias Naturais versus educabilidade ambiental.

437

Nosso propsito ao organizar este estudo foi estimular docentes
e discentes para melhoramento da qualidade de a arte ensinar aprender,
despertar o gosto e o prazer em produzir novos conhecimentos,
contribuir para a construo da cidadania planetria que tem incio na
famlia, continuidade na escola e vivncia na sociedade. Esta
qualidade exige o rompimento de resistncias de ordem pessoal,
cultural, poltica, econmica e pedaggica.
Nesse entendimento, o docente acompanha s mudanas que
ocorrem no mundo atual e promove o processo de iniciao cientfica
em aula. Para tanto, orienta o estudo investigatrio de novidades
cientficas divulgadas por mdias interativas (tecnologias de
comunicao e informao). Ao fazer uso destes canais recria novas
modalidades de ensino e oportuniza ao aluno apreender e interpretar o
mundo de maneira crtica, criativa, processual.

TCNICAS E MODALIDADES UTILIZVEIS NA EDUCAO
AMBIENTAL LDICA: jogos didticos, musicalidade,
dramatizao

A introduo do ldico no cotidiano escolar motiva os alunos
participao ativa e criativa no decorrer das aulas. Atividades como:
jogar, ver e tocar o corpo, ouvir a letra de uma msica, sentir o ritmo
ao pensar com o corpo, realizar brincadeiras livres, d vida ao corpo
imaginrio. As relaes simblicas fomentam o gosto para o aprender
de forma prazerosa, dinmica, envolvente, processual. Ao desenvolver
atividades ldicas, em aula, e correlacion-las aos contedos didticos
o professor inova a arte do ensinar aprender e promove aprendizagens
significativas.
O ldico quando bem estruturado favorece o processo de
interao entre docentes e discentes, cria novas situaes de estudo e
fomenta o processo de iniciao cientfica em aula, eixo condutor do
ensinar aprender. Por outro lado, evita fadigas ou descontentamentos e
estimula o estudar com entusiasmo.
A vivncia de situaes ldicas constitui matria indispensvel
ao equilbrio orgnico, psquico e social do alunado e gera
aprendizagens significativas. Nesse sentido, parece evidente a
importncia do ldico tanto para o tratamento educativo como para o

438

planejamento das atividades didticas a ser realizada no decorrer das
aulas.

Quando a aprendizagem concebida como
aventura e no como manejo de fora, como ato
apaixonado e no como um ritual aborrecido,
como transgresso lcida e nunca como submisso
ao poder dos conhecimentos, como recriao ativa
e nunca como repetio passiva, como exaltao da
pessoa e no do homem mquina, quando a
aprendizagem concebida como tudo isso, ento o
ldico longe de ser o recesso ou o descanso entre
uma aprendizagem e outra est no centro mesmo
do processo de aprender. (SORN 1992, p.108).

Na verdade, o ldico e a aprendizagem so processos
interdependentes; quem se recreia est em melhores condies para
enfrentar adequadamente as situaes de classe, tanto na
aprendizagem cognitiva como em experimentaes prticas. Um
critrio importante do ldico adaptao ao novo, ao festejo em aula o
qual supe interao, satisfao, alegria e descontrao das tenses
vividas em famlia e no social.
Por sua vez, a vivncia do ldico no processo de aprendizagem
fomenta o diagnstico das relaes sociais que o aluno estabelece
enquanto se diverte, porque na interao com os outros que se
fortalece o processo de socializao. H, portanto, nas situaes
ldicas mais condies de se conhecer os vnculos interpessoais ou
grupais e sua possvel influncia no aprender.
Durante o jogo didtico os estudantes superam etapas de seu
desenvolvimento passam do egocentrismo cognitivo e afetivo
cooperao entre os demais; de uma fase de htero mania moral a
outra de parcial autonomia; de um pensamento concreto prisioneiro do
real a novas estruturas cognitivas que fazem possvel o pensamento
abstrato.
Recrear ou divertir-se promove novas formas de
conhecimentos e de explorao da realidade, gera espao para o
espontneo e o criativo em um contexto universal onde tudo parece
estar regulamentado. Favorece clima de expanso da afetividade, da

439

criticidade, do processo de investigao e de descoberta. Portanto, o
ldico escolar contribui para a formao de atitudes cientficas, valores
ticos, culturais e artsticos.

Quando na classe h espao para o ldico as
situaes de ensino-aprendizagem tanto no aspector
cognitivo, psicomotor e afetivo passam a ser vistas
como algo prazeroso, nunca como imposio
aborrecida e autoritria; como ato agradvel e
apaixonado; como re-criao ativa e jamais como
simples memorizao de conhecimentos prontos e
acabados. (SORN, 1992 p. 128).

Durante o jogo didtico os estudantes vo superando etapas de
seu desenvolvimento psco-emocional passando do egocentrismo
cognitivo e afetivo cooperao entre os demais; de uma fase de
htero mania moral a outra de parcial autonomia; de um pensamento
concreto prisioneiro do real a novas estruturas cognitivas que fazem
possvel o pensamento abstrato.
Recrear ou divertir-se promove novas formas de
conhecimentos e de explorao da realidade, cria o espao para o
espontneo e o imaginativo em um contexto universal onde tudo
parece estar regulamentado. Cria, tambm, um clima de expanso da
afetividade, da criticidade, estimula o processo de investigao e
descoberta de novos saberes.
Os jogos didticos so considerados atividades ldico-criativas.
Sua utilizao em aula facilita interatividade docente-discentes, o
desenvolvimento do raciocnio lgico dedutivo, a capacidade de
observao e de reflexo. Por esta razo, desperta maior interesse
discente quanto realizao de atividades didticas propostas pelo
docente e, conseqentemente, melhoram o rendimento escolar do
alunado. Existem diferentes tipos de jogos didticos dentre os quais
sugerimos alguns.





440

III. O qu est fora do lugar?

Objetivo Estimular a capacidade de observao.
Procedimento dividi-se a turma em dois grupos, em seguida saem da
classe dois alunos que ao voltar devem descobrir novas posies de
objetos retirados do local de origem pelos participantes de cada
equipe. Ao identificar o objeto o aluno marcar um ponto para sua
equipe. O Jogo termina quando diminuir o interesse pela brincadeira
ou quando todos os alunos participarem ativa e efetivamente.

2 Brincadeira de faz de conta

Objetivo: Desenvolver o potencial criativo.
Procedimento: Os alunos escolhem personagens de sua comunidade ou
qualquer ser animado ou inanimado para ser imitado por eles. Em
seguida, cada equipe organiza a brincadeira de forma espontnea,
criativa e ldica. Aps a brincadeira do faz de conta o professor elogia
a participao discente, prope novas atividades didticas ou explica
novos contedos programticos interconectando-os com as idias
discentes, surgidas na vivncia ldica.

3 Baralho

Objetivo: Fixar aprendizagem de contedos estudados anteriormente.
Procedimento As cartas so preparadas de acordo com a criatividade
discente. No corpo das cartas colam-se perguntas ou respostas sobre o
contedo explicado pelo professor. Aps a confeco das cartas inicia-
se o jogo. Os critrios de cada partida devem ser estabelecidos pelos
prprios estudantes. Compete ao docente mediar atividade.

4 Domin

Objetivo: Favorecer aprendizagem cognitiva e desenvolvimento da
capacidade criativa.
Procedimento: Aps a aula expositiva o professor orienta a construo
das pedras do domin devendo escrever perguntas e respostas
conforme o contedo da aula. Na hora do jogo o agrupamento das

441

pedras ocorre conforme a correspondncia entre a cada pergunta e a
respectiva resposta.

5 Pescaria

Objetivo Fomentar a ludicidade criativa, o processo de auto-
aprendizagem e psicomotorcidade.
Procedimento O professor orienta e os alunos preparam uma caixa
de tamanho mdio que contenha espao suficiente para colocar areia e
enterrar todos os peixinhos. Antes de enterr-los o aluno escreve uma
pergunta na parte externa e a respectiva resposta na parte interna do
animal. Durante o jogo cada aluno pesca um peixinho, ler a pergunta e
dar a respectiva resposta. Em seguida, abre o animalzinho e verifica se
acertou, em caso afirmativo marca um ponto para sua equipe.

6- Pega o leno

Objetivo Desenvolver aprendizagem cognitiva e psicomotora.
Procedimento Todos os alunos formam um crculo. No centro do
qual fica um leno e uma caixa com perguntas sobre o contedo
explicado pelo professor. Ao som do apito o aluno que conseguir pegar
o leno retira uma pergunta e sabendo a resposta marca um ponto para
sua equipe de estudo. Esse jogo alm vitalizar a natureza dinmica do
aprender brincando, facilita o desenvolvimento do potencial
imaginativo-criativo de cada participante.

7 Palavra-chave

Objetivo Estimular a capacidade de concentrao, observao e
fixao de contedos anteriormente explicados.
Procedimento Os alunos so distribudos em crculo, em seguida, o
professor seleciona a palavra chave para ser complementada com
afirmativas corretas. Exemplo: se a palavra fosse AR, cada
participante completaria com expresses que definissem essa
substncia ou suas respectivas propriedades. Portanto as respostas
poderiam ser: uma substncia indispensvel vida; matria
constituda por vrios gases e ocupa lugar no espao etc.. Fica fora do

442

jogo quem no consegue encontrar no tempo determinado a expresso
adequada, ou quem repetir expresses ditas por outrem. O jogo
termina quando declina o interesse discente.

8- Caixinha musical

Objetivo Estimular aprendizagem significativa atravs da ludicidade
criativa.
Procedimento Os alunos ficam sentados em circulo cantando uma
msica de sua preferncia, quando o professor bate palmas quele que
estiver segurando a caixinha de perguntas d a resposta a uma das
questes propostas. Ser campeo o aluno que responder,
corretamente, ao maior nmero de perguntas. Para estimular a
participao aconselha-se que o professor atribua pontos a cada
respondente. Os acertos podero ser somados s notas de provas e
testes a ser realizado posteriormente, a outras avaliaes j realizadas,
a fim de valorizar o processo de aprendizagem em aula.

9 Quem sou eu?

Objetivo Desenvolver capacidade imaginativa, observao-criativa,
raciocnio lgico-dedutivo e criticidade.
Procedimento Os alunos formam um grande circulo. No centro fica o
chefe ou lder que coordenar o jogo orientando o que os colegas
devem fazer. Exemplo: Vamos imitar as vozes dos animais. O gato
mia? Os colegas respondem, sim! Ento vamos miar e todos miam ao
mesmo tempo. Se o chefe errar, outro aluno ser escolhido para liderar
a brincadeira. Este jogo desenvolve vrios processos cognitivos:
ateno contnua, percepo, raciocnio lgico dedutivo, poder
imaginativo-criativo, julgamento. Portanto, este jogo didtico contribui
para tornar a aprendizagem dinmica e prazerosa.

10 Vareta sbia

Objetivo Oportunizar a destreza motora, a oralidade e
reflexibilidade.

443

Procedimento Os alunos organizam uma vareta contendo perguntas
sobre um texto lido e coloca-a no centro da sala. O professor grava a
explicao verbal sobre o referido texto. Em circulo os estudantes
escutam a gravao. Em seguida, cada aluno retira uma pergunta e
responde oralmente. Se a resposta for inadequada, continuaro
escutando a fita at que todas as respostas sejam corretas.

11- Construo do saber

Objetivo Exercitar a capacidade imaginativo-criativa.
Procedimento organizar trs caixas surpresa uma com gravuras sobre
a temtica de estudo; outra com informaes cientificas sobre cada
gravura; outra caixa com papel em branco. Em seguida, o professor
divide a classe em grupos e distribui os trs tipos de caixas,
previamente organizadas, para anlise do material e produo textual
ilustrada. Os textos produzidos sero apresentados por cada equipe e,
posteriormente arquivados para novos estudos terico-prticos.

12- Conversao livre

Objetivo Refletir sobre opinies pessoais (sugestes temticas:
educao sexual, meio ambiente, questes de gnero, relacionamento
pais e filhos, avaliao do trabalho docente, sucesso ou insucesso
escolar, etc.).
Procedimento O professor comenta rapidamente sobre as relaes
humanas: valores, tica, costumes etc. A seguir ao som uma msica
instrumental os alunos comeam a andar em circulo. Quando o
professor bate palmas formam-se grupos de dois participantes. Nesse
momento inicia-se o processo de conversao sobre um dos temas
propostos. Ao trmino da musicalidade cada dupla escreve o seu texto-
dilogo. Aps essa elaborao, os interessados podero fazer a leitura
da produo escrita.






444

Testes de criatividade

Inspirada em vrios autores como: Marn Ibez, Fernandz
Pzar, Saturnino de La Torre, Torrance e Martinez Beltran, estruturou-
se vrios testes criativos para aplicao no mbito escolar.
Esses testes tm como objetivo diagnosticar a capacidade
ldico-criativa do alunado e estimular o desenvolvimento do poder
imaginativo-criativo. Podem ser aplicados em qualquer faixa etria,
independentemente do nvel de escolaridade, do ambiente escolar e do
nmero de participantes. Portanto, treine, exercite e descubra sua
capacidade criativa, bem como a dos estudantes.
Para avaliar o potencial criativo de cada participante utilizam-
se os seguintes indicadores:
originalidade (construir algo indito, diferente dos demais);
fluidez (sugerir mltiplos usos para um mesmo objeto ou
apresentar inmeras solues para determinado problema);
flexibilidade (capacidade de adaptao ou re-adaptao a
diferentes situaes);
elaborao (competncia para melhorar a atividade sugerida
desenho, gravuras, ilustraes, textos etc., ou seja, refazer a
atividade em busca de aprimoramento artstico).

1 Inveno

O professor orienta os alunos para assistir filmes acerca da
temtica Educao Ambiental para o semirido, por exemplo, You
Tube Museu do Semirido por Programa Diversidade, desde que o
enredo do filme tenha correlao com o estudo do contedo
programtico a ser desenvolvido em aula. Em seguida, estimula os
alunos para fazerem anotaes crtico-reflexivas (arte dramtica,
textos, encenaes, cenrio, etc).
Aps esta atividade reproduzem o enredo do filme em uma
pea teatral para possvel apresentao no momento arte educao.




445

Ttulo do filme:
Durao:
Principais cenas:



Resumo do filme:

Pea teatral:

2 Causalidade-Conseqncia

Interpretao de textos por meio de linguagens grfica e escrita.
Podem ser trabalhados resumos ou artigos completos publicados no
sistema de rede computacional, jornais, revistas, documentrios, livros,
peridicos, etc.
Como exemplo, sugerimos o seguinte:

EDUCAO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL EM COMUNIDADES RURAIS DO SEMIRIDO: O
CASO DO PROGRAMA DESPERTAR DO SENAR-BAHIA
(85)


JAQUELINE RRICO A. BATISTA & ALBA REGINA RAMOS
alba.ramos@unifacs.br

RESUMO: Neste sculo, a espcie humana est passando por um dos
maiores desafios: a busca da convivncia harmoniosa com os recursos
naturais a fim de garantir a prpria sobrevivncia e superar a crise ambiental
provocada pelo crescimento populacional e uso excessivo das fontes naturais
do planeta. A crise vai alm das questes ambientais. uma crise da prpria
existncia humana, dos valores histricos, culturais, sociais, ambientais e

85
BATISTA, J.E.A.; RAMOS, A.R. Educao ambiental e desenvolvimento
sustentvel em comunidades rurais do semirido : o caso do Programa Despertar do
Senar-Bahia. In: VII SARU - Semana de Anlise regional e urbana:
desenvolvimento regional e urbano e suas interfaces. Anais de resumo. Salvador:
UNIFACS Universidade Salvador,2010. Disponvel em: http://web.unifacs.br/saru
acesso em: 25 de jan. 2011.

446

econmicos. A superao dos inmeros problemas gerados por essa crise
ambiental e civilizatria exige mudanas profundas de paradigmas na forma
de pensar do homem moderno, em relao natureza e a sociedade. Uma
forma inovadora de superao desta crise atravs da Educao Ambiental
que tem papel fundamental como ferramenta na sensibilizao das pessoas
para a ao transformadora capaz de modificar o quadro de crescente
degradao socioambiental e possibilitar um novo modelo de
desenvolvimento o desenvolvimento sustentvel. Partindo dessas reflexes
o Senar-Bahia implantou em 2005 o Programa Despertar com o objetivo de
formar nova mentalidade nas crianas e nos jovens das escolas pblicas, na
rea rural, em prol da conservao e preservao dos recursos naturais. O
Programa desenvolve um trabalho educacional transformador, com respaldo
nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), trabalhando com o tema
transversal Meio Ambiente e com envolvimento da comunidade rural com
prticas de colaborao e participao da famlia rural, levando informao
aos pais atravs das crianas, criando uma ampla rede de difuso de
conhecimentos relativos Educao ambiental, sade e cidadania. Portanto a
pesquisa pretende realizar um estudo de caso sobre o Programa Despertar,
analisando como ele vem atuando no semirido baiano em funo de seu
objetivo formador de nova mentalidade e fomento do ecodesenvolvimento e
do desenvolvimento sustentvel.

Teste Criativo Linguagem Escrita argumentao acerca do resumo
apresentado.

Teste Criativo Linguagem Grfica produzir uma ilustrao para o
texto resumo, Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel em
comunidades rurais do semirido: o caso do Programa Despertar do
Senar-Bahia (Jaqueline rrico A.Batista e Alba Regina Ramos).










447

3 Complementao grfica Ampliar, modificar, recolorir ou
reprogramar gravuras para obter novo visual.

Selecionam-se figuras adequadas ao contedo objeto de estudo.
O aluno estimulado para observar as gravuras e realizar a
complementao grfica (Figura 02). O processo de recolorir
desenhos ou superpor outros objetos gravura original contribui para
desenvolver o imaginrio criativo. Neste caso, muito importante
respeitar a criatividade de cada discente. Ao trmino dos trabalhos
organizam-se apresentaes artsticas para enriquecer o momento arte
educao.



Figura 02 Fotografia demosntrando a paisagem da Caatinga. (Fonte:disponvel em
scsoaresedambiental.blogspot.com/.../ii-conferencia-internacional-sobre-o.html
acesso em 05 de janeiro de 2011.

Pedagogia do ldico e oficinas ecolgicas

O crescente processo de urbanizao e globalizao da
sociedade atual, os avanos nas reas cientficas e tecnolgicas exigem
modernizao do sistema educativo quanto formao do humano
planetrio, agente responsvel pela preservao do meio ambiente e
desenvolvimento sustentvel.

448

Neste entendimento, o fazer docente deve fundamentar-se na
ao-reflexo-ao ou prxis psicopedaggica, que fomente
conhecimentos significativos aplicveis vida de cada educando.
Prxis centrada em estudos investigatrios que abram espaos
construo de novos saberes.
Para tanto, faz-se necessrio a utilizao de novas estratgias
metodolgicas que dinamizem a reconstruo da arte ensinar aprender.
Ou seja, desenvolver modelos educativos que alimentem o pensar
reflexivo, o imaginrio criativo, a educabilidade do poltico e a
politicidade do educativo.
Modelos que fomentem comportamentos atitudinais,
processuais que alimentam o universo do imaginrio criativo tanto
docente como discente, (ao-reflexo-ao). Modelos sistmicos que
garantam aprendizagem significativa imersa na produo do saber.
A aplicao do mtodo cientfico e da tcnica de projetos
possibilita este fazer docente e facilita o desenvolvimento do
imaginrio criativo, bem como a capacidade para resoluo de
problemas.
Neste modelo, o aluno sob orientao do professor pesquisador,
define a temtica a ser estudada de forma investigativa, quer seja como
interveno experimental ou histrico-documental.
Selecionado o tema de estudo, compete ao professor orientar e
acompanhar, sempre que se fizer necessrio, a elaborao do projeto
de pesquisa. Se o projeto for desenvolvido em equipe cada aluno ter
oportunidade para apresentar idias pessoais que sero discutidas em
grupo conforme os itens: objetivos operacionais, hipteses,
contextualizao terica, procedimentos metodolgicos mtodos e
tcnicas de coleta e anlise dos dados. O professor incentiva a
criatividade discente em todo decorrer da pesquisa-ao.
Geralmente, a aplicao da tcnica de projeto ocorre de forma
grupal, onde as responsabilidades so distribudas de conformidade
com os interesses e aptides de cada participante. O docente analisa o
andamento das atividades, avalia os resultados obtidos e coopera no
replanejamento ou continuidade do processo investigatrio.




449

Projeto de investigao cientfica

A elaborao do projeto de investigao cientfica realiza-se
em quatro fases:

FASE 1: Discusso coletiva do problema a ser investigado momento
em que alunos e professores analisam a situao fenomnica
(causa/efeito) e definem: a temtica da pesquisa, o problema objeto de
estudo, a justificativa e os objetivos do processo investigatrio.

FASE 2: Levantamento bibliogrfico, leituras individuais, elaborao
de ficha/resumo referente ao contexto terico. Definio do
experimento, construo de hipteses e plano de controle das variveis
independente, dependentes e intervenientes.

FASE 3: Procedimentos metodolgicos: seleo e organizao dos
instrumentos de pesquisa (plano de coleta de dados), seleo de testes
estatsticos, delineamento da pesquisa (seleo de mtodos e tcnicas
de investigao cientfica), definio do universo de pesquisa e
delimitao da amostra. Planejamento dos experimentos e cronograma
de execuo das atividades.

FASE 4: Elaborao do relatrio da pesquisa em linguagem clara
precisa e objetiva. No relatrio descrevem-se: o problema investigado,
a contextualizao terica, os procedimentos metodolgicos
desenvolvidos, anlise e discusses dos resultados obtidos,
consideraes finais, referncias, apndices e anexos.

Modelo para elaborao do Projeto de investigao cientfica:
Titulo do projeto;
Justificativa;
Definio do problema;
Elaborao de hipteses;
Contextualizao terica;
Referncias;
Anexos: planejamento dos experimentos

450

Modelo Relatrio de pesquisa:
Identificao: Folha de rosto (ttulo do projeto, nome dos
pesquisadores);
Corpo do relatrio: Introduo; Justificativa; Objetivos;
Delimitao do problema; Relevncia do estudo;
Contextualizao terica.
Metodologia: Populao; Amostra; Mtodos e tcnicas
utilizados;
Resultados e discusses: Anlise estatstica dos dados; Teste de
hipteses.
Consideraes finais: Concluses; Sugestes para novos
estudos.
Referncias; Apndices; Anexos.

Educar para a cidadania planetria

A transformao mais profunda para melhoria do
processo de aprendizagem consistir em eliminar o
modelo tradicional professor ativo e alunos passivos.
Este modelo de autoridade ser progressivamente
substitudo por uma relao mais cooperadora entre
alunos e professores. preciso compreender que os
estudantes de hoje possuem valores diferentes no
reagir ante os mesmos estmulos, ante os mesmos
fatores de motivao que os estudantes de ontem.
(QUINTANA; MORENO, 1989, p. 234)

A formao da cidadania planetria exige multiplicidade de
aes ecopedaggicas, locoregionais, nacionais e internacionais, a ser
desenvolvidas em programas de educao ambiental ldica. Tais
programas, no entanto, devem ser planejados com uma funo
educativa explcita, intencional e especfica. Programas que favoream
a formao de atitudes preferenciais em respeito e proteo vida.
Arias Valle (1996) e Fernndez Jimnez (2007), afirmam que a
aprendizagem pode desenvolver-se desde diferentes mbitos e
motivaes distintas, em uma ampla gama de possibilidades que
oscilam desde os fatores internos emoes, atuaes, desejos,

451

inibies, etc. at os fatores externos interferncias do meio
ambiente familiar, social, cultural etc. com uma funo educativa
explicita ou, em outras funes donde o contedo educativo est
apenas latente e no seja evidenciado de modo intencional.
Concorda-se com os autores visto que o desenvolvimento de
competncias ambientais e crescimento da capacidade latente de cada
estudante ensino inovador exigem respeito s diferenas e aptides
individuais que se expressam em aes vivenciadas no cotidiano
escolar.
Para tanto, faz-se necessrio oportunizar: (1) acesso vrias
fontes informativas compatveis prpria organizao interna do
discente estrutura lgica conceitual explcita; (2) interconexo entre
os conhecimentos j adquiridos e as novas informaes; (3)
interligao teoria-prtica; (4) aulas interdisciplinares.
Neste sentido, o eixo condutor da prtica docente consiste na
formao de atitudes preferncias quanto aos direitos humanos,
valorizao da prpria vida e preservao de ecossistemas naturais,
com vistas ao desenvolvimento sustentvel de o nosso planeta.
Para melhor entendimento desta questo ampliemos a
compreenso acerca dos conceitos de interdisciplinaridade, de atitude
interdisciplinar e de educar interdisciplinarmente, os quais so de
importncia indiscutvel formao da cidadania planetria. Para
tanto, sugerimos ao educador ambiental refletir, a partir da leitura
destas definies, sobre o seu papel como profissional desta formao.

Interdisciplinaridade (FAZENDA, 1994): A interdisciplinaridade
uma exigncia natural e interna das cincias, no sentido de promover
melhor compreenso sobre a realidade que conhecemos. Com mais
dados (informaes e conhecimentos de reas distintas), somos mais
capazes de ler criticamente a realidade. A interdisciplinaridade, ento,
impe-se tanto formao do ser humano como s suas necessidades
de ao. A atividade interdisciplinar desperta a transformao da
esperana em possibilidade.
Atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1999): Uma atitude
interdisciplinar tem como caractersticas inmeros aspectos do
comportamento humano; assim sua manifestao acontece em vrias

452

esferas. A atitude interdisdisciplinar pode se manifestar como uma
atitude:
frente s alternativas para conhecer mais e melhor o foco de
nossa ateno;
de espera ante os atos consumados;
de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo:
dilogo consigo mesmo e com pares considerando-se a
diversidade humana (raa, etnia, bitipo, habilidades, classe
social, gnero, etc.);
de humildade diante da limitao do prprio saber;
de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos
saberes;
de desafio: desafio perante o novo, desafio em redimensionar o
velho;
de envolvimento e compromisso com pessoas e projetos...

A atitude interdisciplinar, pois, uma atitude de compromisso
com o construir sempre da melhor forma possvel e com
responsabilidade. Mas, sobretudo, a atitude interdisciplinar deve ter
compromisso com a alegria, a revelao do novo, o encontro, enfim,
compromisso com a vida.

Educador interdisciplinar (VALLE, 1996): O educador que adota
uma orientao interdisciplinar, por sua vez, adota atitudes
estrategistas e inovadoras porque entende que, nos tempos atuais, h
uma necessidade emergente de expandir continuamente o nvel de
conscientizao de seus educandos acerca da realidade que os cerca.
Este educador acredita na ampliao gradativa de conscincias
subjetivas, que se revelam na mudana de conscincia ingnua para a
conscincia crtico-reflexiva. Assim, ao aprender (adquirir
conhecimentos e informaes) e expandir sua conscincia, o educando
pouco a pouco perde a ingenuidade e passa a acreditar em si mesmo, a
ser mais criativo, reflexivo, crtico, e assume correr risco para inovar.
Tal educador deve assim ser capaz de intermediar o desenvolvimento
de habilidades potenciais de cada educando de forma mais efetiva.


453

Professor Interdisciplinar (FAZENDA, 1999): O professor
interdisciplinar o docente que em sua atividade pedaggica-
educacional procura criar elos de ligao e integrao (cruzamento,
inter-relaes e interconexes) entre situaes tradicionais de ensino
(disciplinares) e situaes inovadoras (interdisciplinares). Alm disso,
o professor que adota a orientao interdisciplinar assume o
compromisso consigo prprio de autodesenvolvimento profissional.
Estes docentes se edificam por meio de trocas de conhecimento e
experincias entre educadores e outros especialistas da rea
interessados em vivenciar novas atitudes, as quais incluem tambm
valores como coerncia entre discurso e prtica, humildade, respeito,
capacidade para escuta paciente e olhar sensvel frente s aptides,
necessidades, interesses, habilidades e competncias dos educandos.
Um educador ou professor que adota a interdisciplinaridade como eixo
norteador de sua prtica pedaggica cria as bases para docncia de
professor-pesquisador que cotidianamente investiga sua prtica e os
resultados em termos de participao e aquisio de novos saberes por
todos os seus alunos, independentemente de suas caractersticas
individuais.

Uso da interdisciplinaridade nas prticas curriculares da educao
ambiental ldica

Dirijamos nosso olhar para a interdisciplinaridade na educao
ambiental e como professores, desta rea do conhecimento humano,
podem criar situaes de aprendizagem que gerem cruzamento entre
diferentes reas de conhecimento.
O desenvolvimento de uma abordagem interdisciplinar comea
com uma nova forma de interagir com os educandos e exige do
professor a competncia e o compromisso para ouvir seus alunos e
criar formas de participao. O docente ento, a partir desta escuta
paciente de seus alunos e junto com eles, vai selecionar e privilegiar
assuntos relevantes a serem trabalhados na sala de aula, de forma
interdisciplinar como foi tratado em definies anteriores, de forma
que haja a construo participativa e democrtica de novos
conhecimentos. Assim, os contedos disciplinares ganham uma nova

454

roupagem e dimenso ampliada porque so abordados a partir de
mltiplos referenciais cientficos.
Para um professor da educao ambiental, portanto, ensinar
interdisciplinarmente significa, ao mesmo tempo, considerar as
especificidades das diferentes reas do conhecimento e interconectar
com temticas ecopedaggicas centradas no paradigma `crescer sem
destruir.
Essa forma inovadora de ensinar & aprender de base
interdisciplinar, a partir da qual aprende-se continuamente,
fundamenta-se em novos paradigmas educacionais, os quais se
materializam em diferentes aes didtico-metodolgicas definidas e
estruturadas pelo professor em parceira com os seus educandos.

Quais so esses paradigmas?

Aprender a ser desenvolvimento do esprito de cidadania,
tica profissional, compromisso com o bem-estar individual-
coletivo, respeito s individualidades e diversidades tnico-
scio-culturais;
Aperfeioamento da capacidade de pensar raciocnio lgico-
dedutivo, reflexo e capacidade crtico-criativa;
Produzir novos saberes desenvolvimento de mltiplas
inteligncias;
Desenvolvimento das competncias cognitivas, afetivas e
psicomotoras; convivncia interativa e aplicabilidade prtica
do saber;
Aprender a investigar e aplicar o prprio conhecimento
competncia profissional.

A ecopedagogia considera a bagagem constitutiva do saber para
a educabilidade ambiental como um recurso que permite ao docente
retro-alimentar a arte do ensinar aprender de forma dinmica,
interativa e significativa acerca da preservao ambincia planetria.
Assim a bagagem pessoal com que os alunos enfrentam o processo de
aprendizagem escolar e interagem com suas prprias capacidades,

455

motivaes e atitudes determinam o resultado do prprio saber
(conhecimento aplicado).
As atitudes do professor e as estratgias utilizadas na sala de
aula, portanto, devem estar na base de aes ecopedagogicamente
inovadoras, as quais respondam s diferenas individuais existentes
em cada grupo de estudantes reunidos em uma turma. A atitude aberta
e articulada do professor assegura, conseqentemente, a construo
constante das motivaes para o cuidar da natureza com entusiasmo,
competncia e dinamismo.
Algumas abordagens metodolgicas inovadoras e norteadas pela
interdisciplinaridade incluem:
sistematizao e organizao das temticas de estudo
previamente aula (criao de mapas conceituais);
compreenso e articulao de contedos curriculares, tendo
como eixo interdisciplinar temas ambientais;
estruturao de momentos reflexivos sobre a vida de relao
entre as diferentes espcimes da comunidade ambiental;
elaborao de roteiro de estudo e compartilhamento de
experincias e conhecimentos atravs de leituras, discusses,
debates, encontros tcnico-cientficos (trabalho colaborativo);
proposio de atividades avaliativas de natureza cientfica
(aplicabilidade prtica do saber).

Depois de ter estudado os temas conceitos prprios da
educao ambiental ldica e prticas de interdisciplinaridade aplicada
ao campo da ecopedagogia, propomos nova sugesto metodolgica
para possvel aplicabilidade arte do ensinar aprender.

Objetivo: Conhecer a estrutura e funcionamento de uma escola quanto
ao processo de educabilidade ambiental.

Atividades:

(1) Ler o material referente ao Captulo 10 deste livro;


456

(2) Pesquisa virtual: artigos, jogos didticos e vdeos sobre
interdisciplinaridade, ecopedagogia e educao ambiental ldica;

(3) Escolher um nvel escolar: fundamental ou mdio e entrevistar
gestores, professores e alunos.


Roteiro Bsico de Entrevista
- qual a estrutura da escola quanto educao ambiental ldica?
- a escola tem projeto para EA? Sim /no e porque? Se tem, como foi
elaborado?
- a escola tem laboratrios? Como o trabalho desenvolvido
para que os alunos realizem seus experimentos no campo da EA?
- como a escola trabalha o paradigma crescer sem destruir?
- Solicite exemplos e pea autorizao para observar atividades em
sala de aula acerca da EA.
- como a escola se articula com os pais e mes quanto preservao
ambiental?

(4) Individualmente, com base nas leituras deste captulo, no vdeo e
na entrevista, elabore um relato detalhando de sua experincia.
Apresente sua opinio sobre 3 pontos fortes e 3 pontos fracos da
estrutura e funcionamento da escola relacionando-os sempre que
possvel s prticas de interdisciplinaridade. (mnimo de 3 paginas).

Resultado:

(5) Em grupo de quatro, compartilhe suas experincias e construa um
cartaz com sugestes de prticas ldicas interdisciplinar em EA, para
uma das escolas. Compartilhe as sugestes em aulas desta disciplina.

Referncias

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1993.


457

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459






































460

CAP TULO 11


EDUCAO AMBIENTAL NA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS


APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO
MONALISA PORTO ARAJO
DHIEGGO GLAUCIO EVARISTO GOMES NASCIMENTO

INTRODUZINDO O TEMA

O tema Educao Ambiental na Educao de Jovens e Adultos,
aqui pensado como um componente curricular na formao
continuada de professores da regio do semirido paraibano tem como
objetivo primordial subsidiar terica e metodologicamente os
educadores do Cariri paraibano que, em geral, atuam nas trs
modalidades na educao bsica na educao infantil, fundamental
e, mais especificamente, na educao de jovens e adultos.
Subjacente a essa intencionalidade, h ainda a perspectiva de
poder corroborar com os anseios de ambientalistas educadores que
almejam a incluso da Educao Ambiental (EA) na Educao de
Jovens e Adultos (EJA), no como uma ao curricular pontual, mas
como poltica pedaggica consolidada e inserida de forma permanente
na formao ao longo da vida de crianas, jovens e adultos que se
educam para a edificao da cidadania plena e da sustentabilidade
ambiental.
A Educao Ambiental, enquanto fazer educativo estratgico
para a construo de sociedades sustentveis, passou a ter seu
reconhecimento internacional em 1975, quando a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
durante a Conferncia de Belgrado (Iugoslvia), criou o Programa
Internacional de Educao Ambiental (PIEA) para o enfrentamento da

461

crise ambiental planetria. Mas foi com a Conferncia
Intergovernamental de Educao Ambiental, em 1977 (Tibilisi,
Gergia), que o PIEA se consolidou e foram estabelecidas as
finalidades, objetivos, princpios e estratgias para a promoo da
Educao Ambiental (BRASIL, 1997).
A Conferncia Tibilisi representou um marco referencial na
histria da Educao Ambiental, contudo, s a partir da dcada de
1990 que as dimenses ambiental e educacional entram,
definitivamente, nas discusses das reunies de cpula para o
desenvolvimento humano e a sustenabilidade ambiental. O paradoxo
instalado na sociedade moderna, acerca dos aspectos positivos e
negativos gerados com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
suscitaram reflexes e questionamentos sobre como construir uma
sociedade justa e igualitria, sem excluses, assegurando os direitos
humanos e uma educao de qualidade para todos, e como garantir a
produtividade e o desenvolvimento regional e local sem perder de
vista a sustentabilidade. Tais questionamentos se colocam como
desafio tanto para as agncias governamentais como as organizaes
no governamentais e sociedade civil.
O cuidar da sustentabilidade dos grandes biomas e o promover
a cidadania para todos os segmentos da populao tem, como pano de
fundo, a dimenso educacional. S pela educao cidad que o
conhecimento pode chegar a todo o povo sem distino, promovendo
a autonomia necessria para o desenvolvimento pessoal, interligando
os saberes necessrios para a transformao social positiva e um
futuro sustentvel.
Contudo, a idia de insero da Educao Ambiental na
educao de jovens e adultos tem se desenvolvido muito timidamente
nos fruns e conferncias regionais e mundiais ocorridos nas ltimas
dcadas. O mais notrio evento sobre educao de jovens e adultos, a
Conferncia Internacional sobre Educao de Jovens e Adultos
(CONFITEA), s introduz a dimenso ambiental na pauta de suas
discusses em 1997, durante a Conferncia de Hamburgo quando
abordou-se, entre os temas prioritrios, a questo do desenvolvimento
sustentvel.
Mara Rosa Boggio, ao tratar da rea temtica Educao de
Adultos, Desenvolvimento Local e Desenvolvimento Sustentvel

462

para a Amrica Latina e no Caribe, durante a reunio preparatria
(86)

da CONFITEA V nos lembra que no se pode pensar em um futuro
sustentvel sem abordar as relaes entre os problemas ambientais e
os atuais paradigmas do desenvolvimento. (BOGGIO, 2000, p. 260).
A temtica, posteriormente trabalhada durante a Conferncia de
Hamburgo, representou o primeiro passo na intencionalidade de
insero da Educao Ambiental na Educao de Adultos. De acordo
com a Declarao de Hamburgo (1997),

A educao voltada para a sustentabilidade
ambiental deve ser um processo de aprendizagem
que deve ser oferecido durante toda a vida e que,
ao mesmo tempo, avalia os problemas ecolgicos
dentro de um contexto socioeconmico, poltico e
cultural. Um futuro sustentvel no pode ser
atingido se no for analisada a relao entre os
problemas ambientais e os atuais paradigmas de
desenvolvimento. A Educao Ambiental de
adultos pode desempenhar um papel fundamental
no que se refere mobilizao das comunidades e
de seus lderes, visando ao desenvolvimento de
aes na rea ambiental (UNESCO, 1997, p.25)
(Grifos nossos).

Mais recentemente, doze anos aps a Conferncia de
Hamburgo, a questo da Educao Ambiental de jovens e adultos
ainda tem um longo caminho a percorrer. Por mais que represente uma
necessidade social premente para os pases da Amrica Latina e o
Caribe, os atuais modelos econmicos e polticos adotados pouco
contribuem para o sucesso na construo de sociedades igualitrias e
sustentveis.

(86)
Nos meses que antecedem a CONFITEA, se realizam de reunies regionais
preparatrias para uma reflexo mais acurada dos temas apontados como
prioritrias para a EJA, e assim, otimizar os debates e as tomadas de decises
durante a realizao da Conferncia. Em geral, tambm ocorrem eventos paralelos,
promovidos pela sociedade civil organizada, com temticas afins.

463

De acordo com Sorrentino, Portugal e Viezzer (2009), a
Educao Ambiental e a Educao de Jovens e Adultos integram dois
campos do saber com vrias conexes que oferecem possveis
caminhos para o enfretamento das mudanas que se fazem necessrias
nas sociedades atuais. Para os autores, ambas as modalidades
educacionais se justificam no apenas conjunturalmente em funo
das Conferncias mundiais que mobilizam seus debates, mas
principalmente por suas trajetrias histricas, tendo em vista a
urgncia e a fragilidade das perspectivas de sustentabilidade para a
humanidade no Planeta Terra (Op cit., 2009, p. 93).
Sorrentino, Portugal e Viezzer (2009), identificaram as
conexes existentes entre a Educao Ambiental e a EJA, a partir dos
documentos bases colocados nas pautas de discusso de dois
importantes fruns, um sobre a Educao Ambiental e outro sobre a
Educao de Jovens e Adultos, que ocorreram em maio de 2009, em
Belm do Par (Brasil). Naquele momento, estavam acontecendo
quase que concomitantemente, a VI Conferncia Internacional de
Educao de Adultos CONFITEA VI (19-22/05/2009), que trouxe
para o centro do debate quatro temas com reas prioritrias para a
EJA da Amrica Latina e do Caribe, e a Jornada Internacional de
Educao Ambiental (17-20/05/2009), que definiu as diretrizes de
ao que subsidiaro a II Jornada Internacional do Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global (Rio92 + 20
(87
), prevista para 2012. (Quadro I).

Quadro I Prioridades para as polticas de ao em EJA e EA.

reas para EJA na CONFITEA
VI (Belm, 2009)
Diretrizes para a Ao Propostas
no Tratado de EA
1. A pobreza e a crescente
desigualdade social e cultural,
1. Modelar os princpios do tratado
em materiais didticos para serem

(87)
O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global, fruto da 1 Jornada de Educao Ambiental, realizada
no Rio de Janeiro em 1992, durante o Frum Global, evento paralelo II
Conferencia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio 92.
Seus princpios, ainda hoje, inspiram inmeras iniciativas de Educao Ambiental
em todo o mundo (Cf. Anexo I).

464

como ponto de referncia
importante em relao a educao e
a aprendizagem de pessoas jovens e
adultas, orientada ao trabalho;
2. O direito educao e
aprendizagem das mulheres e dos
homens imigrantes. Os princpios
fundamentais deste tema so que
no existem ilegais, apenas
pessoas que no tm papis e
principalmente, que os refugiados
tm direito a sobreviver e
reconstruir as suas vidas;
3. A prioridade da educao de
pessoas adultas, incluindo a
alfabetizao, como parte dos
objetivos da Educao Para
Todos/as (EPT) e como uma
ferramenta crtica para alcan-
los. Igualmente, a educao das
pessoas adultas um componente
invisvel, porm central aos
Objetivos de Desenvolvimento do
Milnio (ODM) e indispensvel
para todas as estratgias que
procurem cumpri-los;
4. A necessidade de novas polticas
e nova legislao para assegurar o
direito aprendizagem sem
discriminao por idade, gnero,
raa, etnia, classe, orientao
sexual, religio, deficincia e status
nacional e por uma verdadeira
implementao que ser posta
prova quando for efetivada a
destinao financeira concreta.
utilizados nos diferentes nveis do
sistema educativo;
2. Atuar a partir das realidades
locais, tratando, porm, de conect-
las com os problemas globais do
planeta;
3. Desenvolver a educao
ambiental em todos os mbitos da
educao formal, informal e no
formal;
4. Capacitar especialistas para
melhorar a gesto do meio ambiente
e para obter uma maior coerncia
entre o que se diz e o que se faz;
5. Exigir aos governos que destinem
percentagens significativas do seu
oramento para a educao e meio
ambiente;
6. Transformar os meios de
comunicao em instrumentos
educativos plurais que sirvam de
plataforma aos programas gerados
pelas comunidades locais;
7. Promover mudanas na produo,
nos hbitos de consumo e nos estilos
de vida;
8. Reconhecer a diversidade
cultural, os direitos territoriais e a
autodeterminao dos povos;
9. Fomentar a educao e a
investigao superior sobre a
educao ambiental.
(Cf. SORRENTINO, PORTUGAL E
VIEZZER, 2009, p. 5).




465

Sorrentino, Portugal e Viezzer (2009), levantaram alguns
questionamentos bastante pertinentes e, principalmente, instigadores
para educadores e educadoras que pensam uma Educao Ambiental
de Adultos, para alm dos processos formais de escolarizao
engessados, que insistem em manter essas modalidades educativas nos
patamares da educao convencional, distanciadas das realidades e
dos contextos que lhes so pertinentes. Nesse sentido retomamos aqui
suas indagaes:
O que tem a ver a Educao Ambiental com os processos
migratrios e na educao das mulheres e homens imigrantes?
Qual contribuio pode trazer a Educao Ambiental no
enfrentamento da pobreza, desigualdade econmica, social e
cultural na aprendizagem de pessoas jovens e adultas?
Como ambientalizar a educao de jovens e adultos,
particularmente em processos de alfabetizao?
Qual o verdadeiro preo da Educao Ambiental
transformadora no delineamento e implantao de novas
polticas e legislaes de EJA?
Mais do que questionamento, os pontos de interrogao dos
autores se caracterizam como desafios a serem tomados,
enfrentados e superados por todos os que fazem a educao de
jovens e adultos. Nesse sentido, podemos afirmar que a
Educao Ambiental e a Educao de Jovens e Adultos, como
princpio ideolgico/poltico ou como modalidade educativa
que emerge em atendimento s demandas scio-ambientais de
nossa sociedade, colocam-se hoje, como verdadeiros espaos
de reflexes que extrapolam as fronteiras da escolarizao.
Enquanto modalidades educativas integram dimenses do
conhecimento e das prticas sociais ligadas ao trabalho,
qualidade de vida, ao confronto de problemas coletivos e,
principalmente, construo de uma cidadania plena em
sociedades sustentveis. Em ambas, os debates tericos
envolvem elementos das dimenses scio-econmica e poltica
e tratam, no mago das questes, aspectos como a pobreza, a
excluso social e o direito educao, alm de envolver uma

466

diversidade de processos formativos de acordo com
paradigmas educativos adotados.

No desdobramento das aes resultantes da CONFITEA VI,
ressalta-se o I Congresso Internacional da Ctedra Unesco de
Educao de Jovens e Adultos, realizado em Joo Pessoa Paraba,
no perodo de 20 a 23 de Julho de 2010. Alm da instituio da
Ctedra de Educao de Jovens e Adultos, esse Congresso retoma os
temas prioritrios debatido nas duas ltimas CONFITEAs, realando o
discurso da aprendizagem ao longo da vida e da sustentabilidade
ambiental.
O tema Cultura, sade, meio-ambiente, e desenvolvimento
sustentvel na Educao de Jovens e Adultos, desenvolvido nas falas
dos professores Marcos Sorrentino e Eymar Vasconcelos, suscitou
amplo debate e realou o papel fundamental da Educao Popular
como amlgama de todo o processo de formao dos cidados e a
construo de novas mentalidades para atuar sobre as questes de
sade e meio ambiente. No GT sobre o tema, alm da riqueza de
informao trazida com a apresentao dos trabalhos, vale ressaltar a
contribuio do professor Marcos Sorretino, que trouxe para o debate
a idia se criar de uma Rede de Internacional de Educao Ambiental,
ou simplesmente REAJA (sigla em portugus), germinada durante a
Jornada Internacional de Educao Ambiental, em Belm do Par
(2009).
A coordenao do GT Cultura, sade, meio-ambiente, e
desenvolvimento sustentvel na Educao de Jovens e Adultos, tendo
a frente a professora Aparecida de Lourdes Paes Barreto e o professor
Francisco Jos Pegado Ablio, se comprometeu em encaminhar
representao da Ctedra Unesco de Educao de Jovens e Adultos
um documento que expressasse as decises daquele momento.
Elaborou-se ento uma Carta sntese (Anexo II), tendo como
signatrios os participantes do GT, que dever entrar na pauta das
discusses dos educadores e ambientalistas para o amadurecimento da
idia, durante I Colquio de Educao Ambiental do Nordeste,
previsto para julho de 2011, na UFPB (Joo Pessoa, PB). O objetivo
fundamentar melhor a proposio, que por si s de grande

467

responsabilidade, para, a partir da, encaminhar a propositura da
REAJA Ctedra Unesco de EJA.
No bojo das relevncias apresentadas nas ltimas conferncias
e encontros internacionais sobre a Educao Ambiental e a Educao
de Jovens e Adultos, cada vez mais se percebe a importncia de uma
convergncia entre aes, polticas, programas e projetos
(SORRENTINO; PORTUGAL; VIEZZER, 2009, p. 93). S assim
educadores e ambientalistas conquistaro seus anseios de ver
materializada uma Educao Ambiental permanente, que se realize ao
longo da vida de crianas jovens e adultos.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM CONCEITO EM
PERMANENTE CONSTRUO

O entendimento do que venha a ser a Educao de Jovens e
Adultos passou por vrias definies e redefinies a nvel
internacional. Considerando as definies estabelecidas a partir das
Conferncias Internacionais sobre Educao de Adultos
(CONFINTEAs) percebe-se a modificao desse entendimento em
diversos momentos.
De forma sucinta, consoante Gadotti (2007), a I CONFINTEA
realizou-se na Dinamarca, em 1949, e buscou o entendimento
internacional sobre a Educao de Adultos. Esta foi relacionada
responsabilidade de formar o homem para a paz considerando os
direitos humanos, foi entendida como uma educao continuada para
jovens e adultos, enquanto que a II CONFINTEA, realizada em
Montreal (Canad), em 1963, discutiu o papel do Estado na Educao
de Adultos e apresentou dois aspectos para essa educao: a educao
permanente e a educao de base ou comunitria.
Na III CONFINTEA realizada em 1972, em Tkio, a Educao
de Adultos foi entendida novamente como suplncia da educao
fundamental, tendo como objetivo reinserir os jovens e adultos
analfabetos no sistema formal de educao. A IV CONFINTEA
ocorrida em Paris, no ano de 1985, apresentou um carter plural de
conceitos a respeito da Educao de Adultos e foram discutidos
diversos temas, dentre eles: alfabetizao de adultos, ps-

468

alfabetizao, educao rural, familiar, da mulher, cooperativa,
vocacional, tcnica, educao em sade e nutrio.
Na V CONFINTEA realizada em Hamburgo, no ano de 1997,
foi reforada a noo de aprendizagem enquanto direito e ao longo da
vida, relacionando-a com o desenvolvimento sustentvel, apresentou
ainda preocupao com a alfabetizao e equidade, alm do
reconhecimento das diferenas. Nesta Conferncia construdo o
conceito de EJA que mais se difunde mundialmente na atualidade.

A educao de adultos engloba todo processo de
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas adultas pela sociedade
desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus
conhecimentos e aperfeioam suas qualificaes
tcnicas e profissionais, direcionando-as para a
satisfao de suas necessidades e as de sua
sociedade. A educao de adultos inclui a
educao formal, no formal e o espectro da
aprendizagem informal e incidental disponvel
numa sociedade multicultural, onde os estudos
baseados na teoria e na prtica devem ser
reconhecidos (SILVA, 2007, p. 40-41).

Esse um amplo conceito que inclui a educao formal, no
formal e as aprendizagens ocorridas no mbito da nossa sociedade
caracterizada pela diversidade cultural, visando o desenvolvimento de
habilidades, a construo de conhecimentos e o aperfeioamento
tcnico-profissional para a satisfao das necessidades individuais e
coletivas.
A Conferncia Mundial de Educao para todos ocorrida na
Tailndia, em 1990, estabeleceu o entendimento de que a Educao de
Jovens e Adultos deve ser tratada como integrante da Educao
Bsica, o que influenciou intensamente a legislao brasileira
(GADOTTI, 2007).
Os documentos oficiais que regulamentam a EJA em nosso
pas consideram-na como modalidade de ensino integrante da
Educao Bsica. Segundo o Parecer das Diretrizes Curriculares para
a Educao de Jovens e Adultos (DCN, 2000), o termo modalidade,

469

do diminutivo latino modus (modo, maneira), indica uma medida de
uma forma geral. Portanto, a EJA apresenta um aspecto prprio em
um processo tido como referencial, expressando que a mesma tem
uma forma especfica de existir e se desenvolver. Entender a EJA
enquanto modalidade de ensino representa um avano para a
superao do carter compensatrio e da desvalorizao que constitui
a histria dessa educao em nosso pas, j que legalmente
reconhecida sua especificidade terica e metodolgica.
A EJA enquanto modalidade de ensino e regulamentada pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), lei n. 9 394/ 96, um
direito assegurado a todo e qualquer cidado, com mais de 15 anos
completos que queira e necessite exercer o seu direito, j que, ainda
hoje, existe um significativo contingente de pessoas que no usufruem
do mesmo.
Conforme Gadotti (2003), no CENSO 2000 o nmero de
analfabetos com 15 anos ou mais era de 16. 294. 889 (13, 53% da
populao brasileira nessa faixa etria), sendo 10. 130. 682 na zona
urbana, e 6. 154. 207 na zona rural. O ndice de pessoas que no
completaram os oito (08) anos de escolaridade com mais de 15 anos
de idade, segundo o PNAD-2001, era de 69,7 milhes de brasileiros.
Um cenrio como esse no ocorre por acaso, mas devido
excluso sofrida por um grande percentual da populao que, dentre
vrios outros direitos negados, foi negado o direito a educao. E para
garantir a efetivao desse direito faz-se necessria a superao do
paralelismo e do preconceito existente na historia da EJA.

UM BREVE HISTRICO SOBRE A EJA NO BRASIL

A EJA foi historicamente marginalizada, desvalorizada e
desenvolvida por meio de projetos ou programas pautados na
compensao, visando suprir as profundas carncias escolares dos
aprendizes que no tiveram acesso escolarizao ou que foram
alijados da escola nas idades adequadas. Este tpico pretende
apresentar, de forma sucinta, um pouco da nossa histria sobre EJA.
As prticas no campo da EJA no Brasil se iniciaram desde o
Perodo Colonial a partir do trabalho dos jesutas que almejavam
catequizar as populaes nativas, ensinando os primeiros rudimentos

470

da lngua portuguesa, das habilidades agrcolas e manejo de
instrumentos agrrios elementares buscando consolidar a colonizao
e a difuso e o fortalecimento da religio catlica (SILVA, 2007;
FEITOZA, 2005).
Durante o Imprio so criadas as escolas de primeiras letras
devido expulso dos jesutas, principais responsveis pela educao
no perodo colonial, pelo Marques de Pombal, com o objetivo de
generalizar a escola rudimentar para a populao, associando a
educao dos pobres e o mercado de trabalho. Neste perodo tambm
se vem as primeiras iniciativas no campo jurdico para a educao de
adultos. (FEITOZA, 2005)
Segundo o Parecer das DCN para EJA, em vrios momentos
na Histria do Brasil houve alguma preocupao legal com a educao
para jovens e adultos embora, nfimos fossem os esforos de
concretizao de alguma ao no referido mbito. Desde a poca do
Imprio j existia a inquietao com uma insuficincia na educao, j
que o decreto lei n. 7 247 de 19/4/1879, previa a criao de cursos
para adultos analfabetos, livres ou libertos, do sexo masculino. Nessa
lei, sem efetivao, no foram includos escravos, indgenas, caboclos
e mulheres, pois a leitura e a escrita para essas pessoas eram vistas
como desnecessrias. Percebe-se a excluso sofrida por esses sujeitos
at mesmo no campo jurdico.
Vrios outros decretos e leis faziam meno ou tentavam
estimular o ensino noturno para adultos, como o caso da Primeira
Constituio Republicana de 1891, que condicionou o exerccio do
voto alfabetizao (Art. 70, 2), e do Decreto n. 16 782/A de
13/1/1925 (Lei Rocha Vaz), que sugeriu a criao de escolas noturnas
para adultos.
Na dcada de 1920, movimentos civis e oficiais se empenham
na luta contra o analfabetismo. Grandes reformas educacionais foram
impulsionadas nesse perodo devido a crescente urbanizao, aos
primrdios da indstria nacional e a necessidade de formao mnima
de mo-de-obra do prprio pas. Surgem os primeiros movimentos em
defesa da escola pblica e gratuita. Sobre os resqucios desses
movimentos, surge a articulao em defesa da educao de adultos,
com os trabalhos de grupos militantes e de militncia operria, na

471

dcada de 1920, e com o relativo sucesso da luta em defesa de um
ensino pblico.
Devido s reivindicaes dos movimentos sociais e polticos, a
Constituio de 1934, nos artigos 149 e 150, reconheceu a educao
como direito de todos e fez referncia ao ensino primrio gratuito e
obrigatrio estendendo-se aos adultos. Portanto, a educao como um
direito de todos e o ensino primrio como gratuito e obrigatrio, alm
de incluir a educao aos adultos, a coloca como componente da
Educao Nacional e enquanto dever do Estado e direito do cidado.
O avano dessa formulao demonstra a luta dos movimentos sociais
da poca a favor da escola enquanto espao componente de um projeto
de sociedade democrtica.
Aps o ensino pblico primrio, gratuito e obrigatrio para
todos, tornar-se um direito reconhecido pela legislao e devido a
inadequao das elevadas taxas de analfabetismo diante da crescente
industrializao, a partir dos anos de 1930, nascem as primeiras
iniciativas de educao bsica para jovens e adultos. As dcadas de
1940 e 1950 so de grande efervescncia de iniciativas e campanhas
contra o analfabetismo de amplitude nacional.
Em 1947 lanada a Campanha de Educao de Adolescentes,
sob a orientao de Loureno Filho, que entendia a educao de
adultos como um instrumento de ascenso dos nveis educacionais do
pas. Em 1952, foi iniciada a Campanha Nacional de Educao Rural
pelos Ministrios da Educao e Sade com o Ministrio da
Agricultura. As duas Campanhas citadas foram extintas em 1963.
De acordo com Brando (1994), a expresso Educao de
Adultos foi importada para Amrica Latina aps a Segunda Guerra
Mundial e ambicionou resolver as questes do analfabetismo e da
defasagem escolar evidentes em grande parte da populao. A
princpio, revestiu-se de pioneirismo no tratamento dado a educao
com as camadas populares, buscando universalizar a educao aos
populares, transportar para o mbito educacional a possibilidade de
concretizar aes de promoo humana e integrar os sujeitos
educados ao trabalho organizado, motivado e coletivo.
Contudo, por trs do carter inovador e universalizante, essa
proposta de educao apresentou-se como mais uma estratgia de
dominao, como denuncia Brando, [...] Na realidade, sob a

472

aparncia de um tipo de amplo movimento pedaggico renovador,
estamos frente a um processo sistemtico de centralizao de poderes
e de burocratizao de processos de educao das e com as camadas
populares (BRANDO, 1994, p. 27).
Segundo o referido autor, essas campanhas de erradicao do
analfabetismo promoveram a desarticulao e o controle das camadas
populares, centralizando sob o poder do Estado todo um projeto
autnomo e contestador das camadas populares, visando formao
de sujeitos submissos e controlados.
Silva (1992) afirma que as campanhas de alfabetizao em
massa surgem com os governos populistas, a partir de 1950, que,
acreditando na capacidade de satisfazer a elite e o povo, elegeu o
desenvolvimento nacional como prioridade. Porm, as camadas
populares encontravam-se com pouca representatividade devido aos
elevados ndices de analfabetismo, ento, se buscou elevar a
participao poltica dos populares, atravs de campanhas para
diminuir o analfabetismo, e levantou-se a questo do voto
analfabeto.
A educao de adultos promovida por essas campanhas que
apresentavam a bandeira do cidado integrado em seu meio para a
comunidade promovida e assim, uma sociedade transformada,
no foi mais que a alfabetizao em massa para a centralizao de
idias, projetos e prticas sob o poder do Estado. Como declara
Brando,
Se os dados estatsticos no quiserem mentir,
havero de dizer que, salvo excees notveis, no
se integrou sujeitos, no se promoveu comunidades
e no se transformou a condio de vida popular,
mas um poder autoritrio ou populista descobriu
novos nomes e novos meios de multiplicar o seu
poder de presena na intimidade do cotidiano desta
vida. (BRANDO, 1994, p. 30).

Na dcada de 1960 emerge um novo paradigma terico-
pedaggico para a EJA apoiado nas idias do educador pernambucano
Paulo Freire, que articulava a problemtica do analfabetismo a
questes scio-politico-economicas e no apenas pedaggicas.

473

Apoiados nas idias de Freire, em 1961, foram criados o Movimento
de Cultura Popular, no Recife, o Movimento de Educao de Base
(MEB) e os Centros de Cultura Popular da UNE (Unio Nacional dos
Estudantes). Outras iniciativas de carter local tambm marcaram o
inicio da dcada de 1960, tais como a Campanha de P no Cho
Tambm se Aprende a Ler, da Prefeitura de Natal, e a Campanha de
Educao Popular da Paraba (CEPLAR).
O MEB foi um movimento de educao voltado para os povos
do campo. Foi criado em 1961 por iniciativa da Confederao dos
Bispos do Brasil (CNBB), em um contexto de subdesenvolvimento
das reas rurais, condies de vida subumanas dos camponeses e a
falta de rudimentos do conhecimento formal (KADT, 2003).
Conforme Wanderley (1984), esse movimento educativo tinha
como princpios bsicos: a conscientizao, enquanto descoberta dos
fatores de explorao e dos processos de transformao, levando os
educandos a tomarem conscincia de si, dos outros e do mundo; o
partir das necessidades concretas, atravs do Estudo de rea, no qual
se fazia o levantamento da situao econmica poltica e religiosa da
comunidade para planejar aes de superao das dificuldades
existentes; e a relao teoria e prtica, que buscava uma coerncia
entre elas, pois o simples estudo da teoria no garante a aplicao da
mesma realidade. De forma geral, a educao pela tica do MEB era
vista como,

[...] educao para humanizao da pessoa
humana, uma educao para o desenvolvimento no
qual o homem seja agente, uma educao para o
desenvolvimento das comunidades e integral do
povo brasileiro, com transformao de
mentalidades e estruturas, uma educao que
autoconscientize e conscientize (WANDERLEY,
p. 108).

Alm das iniciativas de educao de base, em 1963, a
articulao entre os diferenciados grupos e a presso exercida no
governo federal levou ao estabelecimento de uma coordenao
nacional das iniciativas de educao para jovens e adultos. No ms de

474

novembro do referido ano, foi criado o Plano Nacional de
Alfabetizao, orientado pela proposta de Paulo Freire. O Brasil
passava por uma conjuntura de transformaes de base, na qual a
educao comeava a ser pensada a partir da tica dos oprimidos
(FREIRE, 1999).
Porm, em 1964, o Golpe Militar interrompe a efetivao
desse Plano e dificulta as aes educativas desenvolvidas pelo MEB,
pois os mesmos passaram a ser vistos como ameaa ao Regime.
Houve o fechamento e/ou extino dos programas, campanhas ou
movimentos existentes. Entre 1965 e 1967, para conter os ndices de
analfabetismo que envergonhavam a Nao e que poderiam impedi-la
de tornar-se uma potencia mundial, o Regime utilizou a Cruzada
ABC Ao Bsica Crist entidade educacional de origem
protestante surgida nos anos de 1965 para educao de analfabetos.
Prestes (2001) afirma que a Cruzada ABC foi instituda
enquanto convnio da USAID, SUDENE e Colgio Agnes Erskine
(Pernambuco) no dia 23 de agosto de 1965, por iniciativa de
presbiterianos que j desenvolviam prticas de alfabetizao de
adultos no Brasil desde 1947. Era uma proposta educativa que se
apresentava de caracterstica apoltica e que se adequava ao regime
poltico de 1964, preenchendo as lacunas deixadas por extintos
movimentos de alfabetizao de adultos, em conseqncia do golpe
militar.
A Cruzada ABC concebia a educao como fator de
desenvolvimento econmico, por isso defendia que.

Uma sociedade moderna deve oferecer a todos a
oportunidade de progredir e maturar-se. Esta
oportunidade refletida no sistema educacional do
Pas, ou no modo como ele encara os problemas
mais importantes do homem moderno, tais como
emprego, treinamento tcnico, condies reais de
amparo sade, nutrio e habitao (PRESTES,
2001, p.85).

A partir dos breves comentrios realizados sobre duas
propostas educativas (MEB e a Cruzada ABC), percebe-se as

475

distncias de vises e aes entre elas, visto que a primeira preocupa-
se com a conscientizao, com a articulao entre a educao e a
comunidade e com transformaes de base, em contrapartida, a outra
preocupa-se com o desenvolvimento econmico e o treinamento
tcnico de seus alunos para desempenharem uma funo produtiva no
mercado de trabalho e, dessa forma, contribuir com o ideal
desenvolvimentista da economia que desejavam os militares.
O Estado Brasileiro tambm criou, em 1967, o MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetizao), extinto somente em 1985.
De acordo com Di Pierro e Joia (2001), o MOBRAL foi uma
campanha de alfabetizao em massa e de educao continuada para
jovens e adultos, de dimenso nacional, que legitimava a ordem
poltica implantada. Tinha um grande volume de recursos
provenientes de dedues do Imposto de Renda e de um percentual da
Loteria Esportiva. Porm, apesar dos recursos, o Mobral no
apresentou os resultados esperados, alm de ter promovido um
precrio domnio de tcnicas rudimentares de escrita aos seus
aprendizes.
Paulo Freire (2004) se ops a essa forma compensatria de
desenvolver a EJA que tinha como um de seus principais objetivos
(ainda que no estivessem cientes muitos dos que a praticavam)
tolher, em tudo, o pensar autnomo dos aprendizes. Tambm na
educao de adultos, por exemplo, no interessa a esta viso
bancria propor aos educandos o desvelamento do mundo (Op.cit.,
p. 70), mas invalidar a criatividade e a criticidade dos aprendizes.
A partir de 1980, as atividades no mbito da EJA restringem-se
a escolarizao e se fortalecem algumas experincias de educao de
jovens e adultos desenvolvidas por ONGs que mais tarde receberam
financiamento da Fundao Educar. A referida Fundao foi criada
em 1985, durante o governo Sarney, sendo extinta em 1990 pelo
Governo Collor. Neste ltimo governo foi apresentado o Plano
Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), lanado a partir das
orientaes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(JOMTIEN, 1990) da qual o Brasil foi signatrio. Porm esse Plano
no teve efetivao, devido ao processo de impeachment e ao prprio
descaso com a EJA (SILVA, 2003; FEITOZA, 2005).

476

De 1991 a 1997 no houve muitos avanos para a EJA, o MEC
centrou seus esforos na educao das crianas deixando ao largo a
alfabetizao e a educao de jovens e adultos que foi vista e tratada
de forma marginal e no enquanto um direito, como era ressaltado nas
Conferncias Internacionais (CONFINTEAS). Em 1997 criado o
Programa Alfabetizao Solidria, em 1998 o PRONERA
(Programa Nacional de Educao em reas de Reforma Agrria) e em
2003 o Programa Brasil Alfabetizado (SILVA, 2003, FEITOZA,
2005).
Em linhas gerais, percebe-se que o preconceito e a
desvalorizao presentes na histria da EJA so expressos,
principalmente, pela carncia de polticas pblicas para o setor, pela
descontinuidade de projetos, pela escassez de financiamentos, pela
deficincia na formao de professores, pela forte presena de
professores leigos, pela falta de material pedaggico especfico e,
muitas vezes, pela metodologia inadequada que no valoriza a histria
de vida dos educandos, e esses so os mesmos que lutam contra o
preconceito de serem iletrados, trabalhadores que buscam superar suas
precrias condies de vida e de negao de direitos (GADOTTI e
ROMO, 2007).

OS EDUCANDOS E AS EDUCANDAS DA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS

A EJA deve ser entendida enquanto espao de participao, de
exerccio de cidadania, de construo partilhada de conhecimentos, de
valorizao dos seus sujeitos, respeitando seus interesses, motivaes,
necessidades e angstias, e considerando as diversas histrias de vida
que compem a sala de aula, por isso, para desenvolver uma educao
de forma significativa, a EJA deve valorizar e respeitar sua maior
especificidade: os seus sujeitos.
A principal especificidade da EJA diz respeito diversidade de
sujeitos que a compem integrantes de grupos sociais variados: de
perfil scio-econmico, tnico, de gnero, de localizao espacial, etc.
Esses sujeitos, ao chegarem escola, apresentam um saber que lhes
so prprios, construdo a partir de suas experincias.

477

Os educandos e educandas da EJA so jovens, adultos e
idosos, geralmente das camadas populares, trabalhadores e
trabalhadoras que exercem funes subalternas, desempregados e
desempregadas, ou pessoas que esto em busca da primeira
oportunidade de emprego.
So os sujeitos excludos e marginalizados no contexto social
por no dominarem os clculos bsicos nem as tcnicas de codificao
e decodificao de sua lngua, embora estejam envolvidos no universo
do letramento, tendo contato com a leitura, a escrita e os clculos em
seu cotidiano, ainda que dependam de outras pessoas.
So jovens, adultos e idosos que fazem parte de uma realidade
social injusta e dela sofrem influncias, que so inferiorizados pelas
discriminaes e preconceitos de carter socioeconmicos e
etnoculturais sofridos, ao ponto de incorporarem esses preconceitos e
se sentirem realmente inferiores.
Jovens e adultos que no podem ser vistos nem tratados como
crianas, pois j ultrapassaram essa fase e apresentam uma diversidade
de vivncias, interesses, motivaes e atitudes que devem ser
consideradas. Consoante Oliveira,

[...] para compreendermos a Educao de Jovens e
Adultos precisamos saber suas especificidades em
relao a quem so os jovens, adultos e idosos
atendidos [...] Devemos ter conscincia de sua
condio de pessoas humanas e de sua condio
social: no-crianas, excludos e membros de
determinados grupos e classes sociais.(
OLIVEIRA, 2004, p.61).

So os jovens, adultos e idosos que buscam dar um novo
sentido as suas prticas cotidianas, que querem se libertar dos
preconceitos sofridos e que procuram reconstruir uma trajetria de
vida marcada pela excluso, trilhando um caminho de formao de
novos valores e cidadanias.
Segundo Gadotti e Romo (2007), os participantes da EJA
devem ser respeitados pela sua histria de vida para superar seus
sentimentos de inferioridade, sentindo-se ameaados, sem estmulo,

478

com baixa auto-estima, tendo vergonha de falar sobre si e de sua
vivncia, por isso o primeiro direito desse educando o de se
expressar, sabendo que ser ouvido e que ser considerado enquanto
pessoa que aspira sempre aprender mais, adquirindo autonomia para
reconstruir sua cidadania, muitas vezes negada pela falta de acesso a
direitos bsicos: habitao, alimentao, educao.
Por isso a EJA deve apresentar uma metodologia adequada s
especificidades de seus sujeitos, considerando suas histrias de vida,
seus saberes, suas motivaes.

preciso respeitar o aluno atravs de uma
metodologia apropriada, uma metodologia que
resgate a importncia da sua biografia [...] temos
que considerar o que distingue um jovem de um
adulto. Os jovens e os adultos [...] No podem
agora, ao retomar sua instruo, serem humilhados
mais uma vez por uma metodologia que lhes nega
o direito de afirmao de sua identidade, de seu
saber, de sua cultura. (GADOTTI, 2003, p. 6)

A Educao de Jovens e Adultos deve, portanto, superar o
carter compensatrio e metodologias que reproduzem uma viso
infantilizada da educao de adultos, desconsiderando seus sujeitos,
para se configurar enquanto espao de superao de excluses,
incompreenses e preconceitos, de participao, de promoo de
solidariedade e de exerccio de cidadania.

A EDUCAO AMBIENTAL DE JOVENS E ADULTOS NO
CARIRI PARAIBANO

No bastam alguns adultos falando para as crianas
serem diferentes deles, para que o Planeta
sobreviva ou para que elas tenham possibilidade de
um futuro melhor. No h como educar crianas,
as novas geraes, para o enfrentamento das

479

mudanas socioambientais globais, sem que os
adultos se eduquem.
(88)


A preocupao com a preparao de uma cidadania plena leva
a uma busca constante para que os processos de aprendizagem possam
ser processados de forma integrada entre sujeito-sociedade-educao,
cumprindo com as exigncias desse mundo globalizado e complexo
(MORIN, 2001).
Santos (2000) e Faria (1996) consideram que a escola,
enquanto agente de transformao, coloca-se em um lugar de destaque
dentro da sociedade, sendo assim um importante veculo de
transmisso direta ou indireta de ideologias que podem estar voltadas
para uma melhoria na qualidade de vida. Nesse sentido, a escola
precisa atuar como instrumento de mudana e de luta pela qualidade
de vida da sociedade. Mudana esta que representa desejo de vir a ser
ideal possvel e entender a educao como um fim (LEITE FILHO,
1994).
A criao da Educao Jovens e Adultos (EJA), como
modalidade de ensino da educao formal, busca sanar uma dvida
histrica de excluso das classes populares dos processos escolares
regular, ou porque no tiveram acesso ou no puderam concluir a
educao bsica na idade prpria. De acordo com Soares (1999), esse
processo necessita ser exercido de forma inclusiva, para que estes
educandos sejam inseridos na comunidade escolar, participando de
todas as atividades que dizem respeito a um aluno do nvel
fundamental ou mdio. A educao de Jovens e Adultos se inscreve
no universo da chamada Educao Popular e, como tal, pode derivar
de iniciativas estatais ou particulares, conservadoras ou
transformadoras, por que sua substncia e centralidade esto no
atendimento das camadas populares.
A incorporao da questo ambiental no cotidiano dos
educandos da Educao de Jovens e Adultos pode, portanto, propiciar
uma nova percepo nas relaes entre o ser humano, sociedade e
natureza, promover uma reavaliao de valores e atitudes na
convivncia coletiva e individual, assim como, reforar a necessidade

(88)
Sorrentino, Portugal e Viezzer (2009, p.2).

480

de ser e agir como cidado na busca de solues para problemas
ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade de vida
(SATO, 2001).
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Ambiental
(PNEA), instituda pelo governo brasileiro em 1999, entende-se por
Educao Ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade. Dessa forma,

(...) a educao ambiental um componente
essencial e permanente da educao nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os nveis e modalidades do processo
educativo, em carter formal e no-formal
(BRASIL, 1999).

A compreenso da complexidade que abrange o Meio
Ambiente, envolvendo os aspectos fsicos, scio-culturais e poltico-
econmicos, requer que a educao para o Meio Ambiente seja tratada
de maneira integrada, englobando a prtica pedaggica e a
representao social dos sujeitos envolvidos, colocando os diferentes
atores sociais como participantes de um mesmo processo, na tentativa
de solucionar os problemas ambientais locais (TRAVASSOS, 2006).
Por outro lado, na perspectiva da promoo humana, cuidar do
meio significa cuidar de si, j que cuidando do meio cuida-se da
prpria sade, evitando assim os males que so possveis com uma
preveno antecipada, pois a mudana pode at no ser fcil, mas
tambm no impossvel. Para Ablio (2008), a Educao Ambiental
vem contribuir em um processo interativo, participativo e crtico para
o surgimento de uma nova tica, esta vinculada e condicionada
mudana de valores, atitudes e prticas individuais e coletivas.
A consolidao da Educao Ambiental na escola , portanto,
de suma importncia e deve ser desenvolvida a partir de projetos
investigativos voltados para o meio no qual a escola e a comunidade
se insere. Essas iniciativas provocam no aluno, e na comunidade que

481

deles participam uma sensibilizao voltada para a conservao dos
ecossistemas, construindo ento uma aprendizagem pela resoluo de
problemas nela existentes. So atividades que provocam no aluno a
produo do conhecimento dentro e fora da escola, com atitudes e
mtodos de estudo desenvolvendo um trabalho cooperativo e
sensibilizador, proporcionando a este aluno a construo de sua
autonomia, este como protagonista do saber.
Desde fins da dcada de 1990, muitas aes de Educao
Ambiental vem sendo executadas no Brasil, seja por iniciativa de
entidades ambientalistas no governamentais, seja como poltica de
governo em resposta s diretrizes curriculares nacionais. Com o
intuito de avaliar os avanos da Educao Ambiental como poltica
pblica e mapear sua expanso, o Ministrio da Educao iniciou, em
2006, uma pesquisa intitulada O que fazem as escolas que dizem que
fazem Educao Ambiental?. De acordo com Carlos Frederico B.
Loureiro e Mauricio F. Blanco Cosso (2004), em funo do critrio
amostral, a pesquisa contemplou apenas 418 escolas, distribudas entre
42 municpios dos seguintes estados: Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Rio Grande do Norte, Cear, Rio de Janeiro, Minas Gerais,
Amap, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Naquele momento,
vrios Estados ficaram de fora da pesquisa, entre eles a Paraba.
Contudo, os limites e os avanos na Educao Ambiental escolar,
percebidos com a pesquisa, podem ser perfeitamente ampliveis a
todos os estados, respeitada as devidas propores e particularidades.
Na Paraba, acompanhando esse processo de expanso da
Educao Ambiental, vem registrando vrias iniciativas de Educao
Ambiental na educao formal e no formal. Considerando o caso
especfico da Educao Ambiental na Educao de Jovens e Adultos,
estamos iniciando um levantamento dessas aes promovidas tanto
pela rede oficial como pelas entidades no governamentais, iniciativa
privada, bem como os projetos de ensino, pesquisa e extenso
desenvolvidos pelas Instituies de ensino superior.
Nesse contexto ressaltamos as aes de Educao Ambiental
desenvolvidas no semirido paraibano, como parte das metas do
subprojeto Meio Ambiente, Sociedade e Cultura: construindo saberes
para a convivncia no semirido, iniciado em 2003 e tendo o campo
de ao centrado nos domnios da bacia do Rio Tapero, no Cariri

482

paraibano. O referido subprojeto, estava vinculado linha Ecologia
Humana e Educao Ambiental do Projeto Caatinga: estrutura e
funcionamento, do Programa de Pesquisas Ecolgicas de Longa
Durao- PELD/CNPq (2000-2010).
Os estudos desenvolvidos pela equipe do stio Caatinga, alm
das investigaes especificas sobre a estrutura e o funcionamento de
seus ecossistemas, voltaram-se tambm para o comprometimento
social da regio desenvolvendo aes de promoo da sustentabilidade
ambiental, entre elas as aes de Educao Ambiental para os
professores da regio, entendo-as como mediadoras entre os saberes
gerados no mbito das pesquisas e os saberes locais tradicionalmente
institudos.
Aes de sensibilizao das pessoas, de incorporao do saber
ambiental emergente no sistema educacional e da formao de
recursos humanos, de alto nvel, foram considerados como processos
fundamentais para orientar e instrumentar as polticas ambientais na
regio do Cariri paraibano.
Alm do espao da educao formal, outros espaos
educacionais revelaram-se potenciais para o desenvolvimento de aes
no mbito da Educao Ambiental no semirido paraibano, como por
exemplo, a Coordenadoria do Ensino Mdio do Estado da Paraba,
promovendo Oficinas no Frum de discusso sobre os Referenciais
Curriculares do Estado da Paraba; o Programa de Educao de Jovens
e Adultos (Programa Alfabetizao Solidria e Brasil Alfabetizado), a
partir dos cursos de formao de educadores; a Coordenadoria de
Educao Inclusiva, promovendo cursos de formao para os
professores das escolas rurais.
Alm destas instncias sociais, ficou registrada na pesquisa a
predisposio das pessoas para participarem em cursos de capacitao
tcnico-pedaggicos, em discutirem e ampliarem conhecimentos
voltados ao desenvolvimento sustentvel local, em contriburem a
partir dos saberes construdos nas experincias vivenciadas no Cariri
Paraibano e que so repassadas e reconstrudas de gerao em
gerao.
Nessa perspectiva vem sendo feita a difuso dos saberes
produzidos pelos estudos e pesquisas na regio (Semirido/Cariri
Paraibano/Bacia do rio Tapero) a partir da participao dos

483

pesquisadores principalmente em processo de formao continuada
dos professores, vislumbrando a valorao e a conservao do
patrimnio cultural e biolgico da regio semirida em particular o
Cariri Paraibano. Das aes realizadas, registra-se:
1- Na formao continuada dos professores da rede oficial de
ensino, a interveno aconteceu atravs da participao no Curso de
Formao para Professores do Campo, realizado em Patos, PB.
2- A partir de dois focos tericos principais: Educao Popular
e Educao Ambiental formal e no formal, as aes voltam-se s
comunidades atravs da EJA nos municpios da bacia do rio Tapero
Assuno, Tapero, So Jos dos Cordeiros e Serra Branca. A idia
pauta-se em alcanar a populao rural via salas de aula dos
Programas ALFASOL e Brasil Alfabetizado, promovendo um
intercmbio entre os saberes populares, construdos no cotidiano,
referente ao usufruto dos recursos naturais e o conhecimento
cientfico.
3- Relacionado Polticas Pblicas, a contribuio veio na
forma de debates junto aos professores da rede estadual de ensino
mdio, em oficinas do Frum de Discusso sobre os Referenciais
Curriculares do Estado da Paraba, promovido pela SEC/GOV/PB
(2004/2005).
A partir dessas iniciativas, outras sucederam sempre na
perspectiva da promoo desenvolvimento de novas mentalidades que
possibilitem o pensar e o agir de forma sustentvel na regio do Cariri
paraibano a partir da Educao Ambiental, em qualquer modalidade
de ensino.
Atualmente, o Grupo de Extenso e Pesquisa em Educao
Ambiental (GEPEA), coordenado pelo professor Francisco Jos
Pegado Ablio, vem desenvolvendo aes de Educao Ambiental na
Educao de Jovens e Adultos atravs de projetos de pesquisa e
extenso, entre eles, o projeto de pesquisa do Programa de
Licenciatura Educao Ambiental no Bioma Caatinga Atividades
integradoras no ensino fundamental e mdio da EJA.
O projeto, iniciado em agosto de 2009, vem sendo
desenvolvido na Escola Estadual Ensino Fundamental e Mdio
Jornalista Jos Leal Ramos, localizada no municpio de So Joo do
Cariri, semirido paraibano. Segundo Nascimento e Ablio (2010) o

484

projeto envolve os educandos da EJA que no incio da pesquisa
estavam no 9 ano do nvel fundamental e no momento esto
terminando o 2 ano do nvel mdio. A pesquisa consiste na realizao
de oficinas pedaggicas mensais buscando o conhecimento e a
importncia da Biodiversidade do Bioma Caatinga e a Conservao da
Bacia Hidrogrfica do rio Tapero, com objetivo de sensibilizao dos
educandos. Sendo tambm objetivo da pesquisa diagnosticar as
concepes ambientais dos alunos atravs de questionrios
estruturados. E foi possvel verificar que a execuo das oficinas
ldico-pedaggicas, como modalidade didtica, possibilitou a
construo coletiva de conhecimentos que partiram de situaes
vivenciadas pelos educandos, dando tambm oportunidade de refletir
sobre as prticas educativas (NASCIMENTO; ABLIO 2010).
Um outro projeto desenvolvido na mesma perspectiva de
Educao Ambiental na EJA, Bioma caatinga e educao ambiental
no semirido: vivncias integradoras na educao de jovens e adultos
(EJA), realizado no ano de 2008, com alunos do 3 ano da mesma
escola, registrou resultados positivos quanto a percepo ambiental
dos educandos (VILA; ABLIO 2009).
No decorrer da pesquisa, observou-se ainda que os projetos de
extenso, implementados no contexto do bioma Caatinga,
representaram 35% do total das produes acadmicas analisadas. A
extenso proporciona a troca dos saberes cientifico e o popular, que
possibilitar a produo do conhecimento resultante do confronto com
a realidade, propiciando a efetiva participao da comunidade na
atuao da universidade, com vista ao desenvolvimento de sistemas de
parcerias interinstitucionais. No contexto da educao formal a
produo acadmica focada na EJA de apenas 2,44% (ABLIO;
FLORENTINO; LUNA 2010).
A perspectiva da insero da Educao Ambiental na
Educao de Jovens e Adultos tem aumentado significativamente. A
anlise dos artigos apresentados no I Congresso Internacional da
Ctedra UNESCO de Educao de Jovens e Adultos, realizado em na
cidade de Joo Pessoa, capital do estado da Paraba, localizada no
Nordeste brasileiro, durante o perodo de 20 a 23 de Julho de 2010,
permitiu constatar que dos 31 (trinta e um) trabalhos apresentados no
Grupo de Trabalho Cultura, sade, meio-ambiente, e

485

desenvolvimento sustentvel na EJA, 17 (dezessete) deles tem como
eixo norteador a perspectiva da Educao Ambiental e o
Desenvolvimento Sustentvel. Fato que refora o crescente nmero de
trabalhos envolvendo a questo ambiental na EJA.
Vale ressaltar, contudo, que a Educao Ambiental assim
como a Educao de Jovens e Adultos ainda apresentam problemas
estruturais especficos que s podero ser mudados com polticas
educacionais mais efetivas, vinculando os projetos gerais de educao
e em particular de alfabetizao e educao de jovens e adultos a um
projeto poltico-econmico que seja capaz de superar as causas sociais
que produzem e mantm tantos jovens e adultos fora das salas de aula.
Gadotti (2006), voltando-se para o caso especfico do
analfabetismo, destaca entre as solues para os problemas existentes
na Educao de Jovens e Adultos, o tratamento de questes como:

A priorizao da educao bsica em uma poltica
nacional de combate s razes estruturais da
pobreza, a promoo da justia social e do
desenvolvimento econmico, o combate ao
preconceito em relao ao analfabeto,
reconstruindo o conceito de alfabetizao, a
garantia do direito de todos alfabetizao,
escolarizao e continuidade do processo
educativo, a ampliao substancialmente dos
recursos para educao bsica, a valorizao do
magistrio, a promoo dos educadores e a
pesquisa em alfabetizao, assim como a garantia
da participao conjunta de governo e sociedade
civil na definio de princpios e diretrizes da
poltica nacional de alfabetizao (GADOTTI,
2006).

Como se pode observar, o desafio enorme, mas como dizia o
criador do Teatro do Oprimido, Augusto Boal (2000), Para quem
quer beber o mar, tempestade aperitivo. Afinal de contas quem
educador neste pas sabe o tamanho da tarefa que tem pela frente.



486

ALGUMAS CONSIDERAES A MAIS

A educao de jovens e adultos no Brasil, ao longo das ltimas
duas dcadas, tem passado por inmeras mudanas expressas por
diferentes aes, programas e projetos que revelam uma
reconfigurao desse campo educacional. Esses avanos, de certa
forma, esto relacionados s mudanas na prpria concepo de
educao de jovens e adultos, que passou de uma dimenso utilitarista,
de preparao de mo de obra para atender as demandas do mercado
de trabalho, para uma concepo de educao emancipatria, pautada
no desenvolvimento de uma cultura de paz e da tolerncia mtua, na
promoo humana e na constituio de sociedades igualitrias e
sustentveis.
De acordo com Machado (2009, p. 18), tratar da educao de
jovens e adultos nos dias de hoje significa reconhecer que a luta pelo
direito educao implica, alm do acesso escola, a produo do
conhecimento que se d no mundo da cultura e do trabalho e nos
diversos espaos de convvio social, em que jovens e adultos seguem
constituindo-se como sujeitos, num processo que se d para alm da
escolarizao no sistema formal de ensino.
Por outro lado, o diagnstico da trajetria da Educao de
Jovens e Adultos, alm de revelar seus avanos tambm tem exposto
seus limites. Muitos desafios se tm colocado em atendimento s
demandas econmicas, sociais e ambientais que envolvem esses
homens e mulheres da cidade ou no campo e que, historicamente, tm
sido alijados de seus direitos civis de moradia, sade e educao, que
vivem abaixo da linha da pobreza ou que vivem em regies
ecologicamente frgeis ou vulnerveis s prticas econmicas
predatrias.
No campo do debate todas estas questes envolvendo os
avanos e os limites da Educao de Jovens e Adultos parecem estar
muito claras. O desafio est na opracionalizao das aes, na
ampliao das concepes dessa modalidade de educao entre seus
pares educadores e educandos e concretizao das polticas
pblicas muito bem elaboras, mas ainda distantes de suas
concretizaes.

487

E entre tantos desafios, ressalta-se o desafio de se promover a
insero permanente da Educao Ambiental na Educao de Jovens e
Adultos. Nesse sentido, e para deixar em aberto essa nossa reflexo
retomamos um dos questionamentos anteriormente apresentados, ou
seja, qual contribuio pode trazer a Educao Ambiental no
enfrentamento da pobreza, desigualdade econmica, social e cultural
na aprendizagem de pessoas jovens e adultas?.

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488

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491

ANEXO I: PRINCPIOS DA EDUCAO PARA
SOCIEDADES SUSTENTVEIS E RESPONSABILIDADE
GLOBAL

O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global foi elaborado a partir das discusses
suscitadas na 1 Jornada de Educao Ambiental, realizada no Rio de
Janeiro em 1992, durante o Frum Global, evento paralelo II
Conferencia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, Rio 92. Seus princpios continuam atuais e inspiram
a atuao de inmeras iniciativas da EA em todo o Planeta.
1. A educao um direito de todos; somos todos aprendizes e
educadores.
2. A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos, formal, no
formal e informal, promovendo a transformao e a construo da
sociedade.
3. A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de
formar cidados com a conscincia local e planetria, que respeitem a
autodeterminao dos povos e a soberania das naes.
4. A educao ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato
poltico.
5. A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica,
enfocando a relao entre o ser humano, a natureza e o universo, de
forma interdisciplinar.
6. A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e
o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias
democrticas e da interao entre as culturas.
7. A educao ambiental deve tratar as questes globais crticas, suas
causas e inter-relaes, em uma perspectiva sistmica, em seu contexto
social e histrico. Aspectos primordiais relacionados ao
desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como populao, sade,
paz, direitos humanos, democracia, fome, degradao da flora e da
fauna, devem ser abordados dessa maneira.
8. A educao ambiental deve facilitar a cooperao mtua e
eqitativa nos processos de deciso, em todos os nveis e etapas.
9. A educao ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir
e utilizar a histria indgena e culturas locais, assim como promover a
diversidade cultural, lingstica e ecolgica. Isto implica uma reviso

492

da histria dos povos nativos para modificar os enfoques
etnocntricos, alm de estimular a educao bilnge.
10. A educao ambiental deve estimular e potencializar o poder das
diversas populaes, promovendo oportunidades para as mudanas
democrticas de base, que estimulem os setores populares da
sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a
conduo de seus prprios destinos.
11. A educao ambiental valoriza as diferentes formas de
conhecimento. Este diversificado, acumulado e produzido
socialmente, no devendo ser patenteado ou monopolizado.
12. A educao ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas
a trabalharem os conflitos de maneira justa e humana.
13. A educao ambiental deve promover a cooperao e o dilogo
entre indivduos e instituies, com a finalidade de criar novos modos
de vida, baseados em atender as necessidades bsicas de todos, sem
distines tnicas, fsicas, de gnero, idade, religio ou classe.
14. A educao ambiental requer democratizao dos meios de
comunicao de massa e seu comprometimento com os interesses de
todos os setores da sociedade. A comunicao um direito inalienvel
e os meios de comunicao de massa devem ser transformados em um
canal privilegiado de educao, no somente disseminando
informaes em bases igualitrias, mas tambm promovendo
intercmbio de experincias, mtodos e valores.
15. A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides,
valores, atitudes e aes. Deve converter cada oportunidade em
experincias educativas de sociedades sustentveis.
16. A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia
tica sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este
planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao dessas
formas de vida pelos seres humanos.


Fonte: SORRENTINO, Marcos; PORTUGAL, Simone; VIEZZER, Moema.
Uma contribuio da Jornada Internacional de Educao Ambiental para os
dilogos do FISC e CONFINTEA VI. Belm do Par, Brasil, 17-
22/05/2009.


493

ANEXO II: GT CULTURA, SADE, MEIO-AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL NA EJA (Carta Sntese)
Durante o I Congresso Internacional da Ctedra Unesco de
Educao de Jovens e Adultos: educao e aprendizagem ao longo da vida,
realizado no perodo de 21 a 23 de julho/2010, o Grupo de Trabalho
Cultura, sade, meio-ambiente e desenvolvimento sustentvel na EJA (GT
6) vivenciou momentos profcuos suscitados pelo debate em torno dos temas
norteadores do GT.
Transitando pela cultura e o desenvolvimento sustentvel, pelo meio
ambiente e a sade a maioria dos trabalhos apresentados e discutidos no GT
contemplaram iniciativas e aes desenvolvidas nos mais variados espaos
educativos (formais, no formais e informais). De um modo ou de outro, no
se perdeu de vista a perspectiva central das proposies para a Educao de
Jovens e Adultos, enfatizada durante a Sexta Conferncia Internacional de
Educao de Adultos (CONFINTEA VI), e no presente Congresso, ou seja, a
educao e aprendizagem ao longo da vida.
As abordagens sobre os processos formativos e os aspectos
metodolgicos denotaram tanto a importncia de se investir na formao dos
educadores de jovens e adultos como o reconhecimento das limitaes das
prticas vigentes. A esse contexto se enquadraram as polticas e os
programas oficiais envolvendo o PROJOVEM, o PROEJA e o Brasil
Alfabetizado, como palco de algumas aes.
Ressaltou-se, ainda, a idia de se ter a EJA como espao oportuno
para a sensibilizao acerca das questes envolvendo o meio ambiente, a
promoo da sade, a aprendizagem tica, o exerccio da cidadania,
intermediada pelo mtodo dialgico da Educao Popular, obviamente, tendo
da iniciativa estatal a implementao de polticas pblicas condizentes com a
realidade da EJA.
Tambm se fez forte no debate a necessidade de insero da
Educao Ambiental nos processos educativos da EJA, a qual apareceu como
grande aglutinadora dos temas suscitados. Nessa perspectiva, entrou em
pauta a proposta da criao de uma Rede de Educao Ambiental e Sade
para Jovens e Adultos (REAJA). Uma propositura que foi acatada pelo grupo
presente, com indicao de encaminhamento para a Ctedra, enquanto
iniciativa imprescindvel na educao e aprendizagem ao longo da vida na
formao de jovens e adultos.
Joo Pessoa, 23 de julho de 2010.
GT 6 Cultura, sade, meio-ambiente e desenvolvimento sustentvel na
EJA.



494

CAP TULO 12


ELABORAO DE TRABALHOS MONOGRFICOS
(TCC)


MARIA DE FTIMA CAMAROTTI
ANABELLE CAMAROTTI DE LIMA BATISTA
JEFFERSON DE BARROS BATISTA


CONCEITUAO

O trabalho de concluso de curso (TCC) realizado como um
produto final de um curso de graduao ou de uma especializao.
Portanto, constitui-se de um trabalho terico, documental ou pesquisa
de campo desenvolvido durante alguns anos de estudo, com previso
para apresentao e defesa pblica do trabalho perante uma banca
examinadora para a avaliao final.
A palavra Monografia tem origem grega com formao de
duas palavras Monos que significa uma e graphein que significa
grafia ou escrita (PESCUMA; CASTILHO, 2005). A partir desta
conceituao entende-se monografia como um escrito de um nico
tema.
Segundo Pescuma e Castilho (2005, p. 11) a monografia

No pode ser uma simples compilao de textos,
resumos e opinies pessoais. Deve ultrapassar isso,
sintetizando o resultado das leituras, experincias,
observaes, crticas e reflexes feitas. Essa sntese
pessoal conferir ao texto maior ou menor
originalidade, dependendo de vrios fatores, dentre
eles, a capacidade de anlise, de sntese e da
produo do pesquisador.

495

No Brasil, a monografia relativa ao trabalho de concluso em
diversos cursos de graduao ou de especializao, especialmente em
reas de carter cientfico ou humanstico. Nos cursos de ps-
graduao o trabalho monogrfico aparece na forma de TCC,
dissertao para o mestrado e de tese para o doutorado, no caso destes
dois ltimos os resultados acadmicos apresentados devem ser
inditos.
O produto final de um trabalho monogrfico deve ser
apresentado sob a forma de um documento que apresente todo o
conhecimento desenvolvido a respeito do objeto de estudo. Esse
conhecimento deve acrescentar um elemento ao universo entendido
pela cincia e pela cultura, proporcionando assim uma
complementao da formao pessoal e profissional do aluno,
propiciando ao mesmo uma ampliao da sua prtica acadmica e
vivncia profissional, ampliando oportunidades de integrar
dinamicamente com a teoria e a prtica, oferecendo uma oportunidade
de questionar e consolidar as competncias previstas no perfil do seu
curso.
O TCC tem o papel de formalizar a proposta de trabalho a ser
desenvolvida pelo aluno dentro de seu ambiente acadmico. Para isso,
o aluno deve buscar uma linha de pesquisa acadmica dentro de sua
instituio. A pesquisa deve e a redao do trabalho deve ser orientada
por um dos professores responsveis por projetos de pesquisa, ou por
professores responsveis por disciplinas relacionadas confeco do
TCC. Dentro desse contexto o aluno deve definir um tema, traar seus
objetivos (gerais e especficos), justificar seu trabalho, buscar a
melhor metodologia possvel, analisar os recursos utilizados e o
cronograma das atividades junto ao orientador.
Muitos programas de graduao solicitam do alunado um pr-
projeto de monografia, que apreciado por um corpo docente, antes
que o tema central, objetivos, justificativa e metodologia sejam aceitos
como futuros elementos de um trabalho monogrfico.
Todas as etapas para construo de um TCC: a reviso
bibliogrfica, o trabalho de campo, os experimentos, os estgios como
tambm a redao do trabalho requerem criatividade. A criao de
idias leva a construo de um material nico e autntico, evitando
assim plgios e a repetio de idias j trabalhadas na literatura.

496

Segundo Carvalho (1985), o conhecimento cientfico autntico ocorre
quando os estgios de observao, experimentao e anlise dos
resultados geram o entendimento da questo central
A elaborao de monografias requer uma preparao obtida
durante os meses anteriores ao desenvolvimento do trabalho
contribuindo, quando da sua finalizao, para o desenvolvimento
intelectual e o avano na constuo do conhecimento do educando.
Os trabalhos monogrficos so queles que se restringem
abordagem de um nico tema, assunto ou tratamento especfico no
devendo designar qualquer trabalho escolar mesmo que resultante de
investigao cientfica. Portanto, para Severino (2007, p. 200) o
trabalho monogrfico caracteriza-se mais pela unicidade e delimitao
do tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual
extenso, generalidade ou valor didtico.
Dessa maneira o TCC pode ser um trabalho monogrfico ou
no na concepco restrita da palavra fazendo parte integrante da
atividade curricular de um curso de Graduao ou da Ps-Graduao
Lato Sensu. Para qualquer tipo de abordagem as perspectivas do fazer
pedaggico dessa atividade visam articular e consolidar o processo de
formao do aluno na busca da construo do conhecimento cientfico
necessrio na sua rea (SEVERINO, 2007). Contudo, para realizar a
construo do TCC o aluno deve ter tempo para desenvolver todo o
trabalho, obtendo no final do curso horas livres para cumprir esse
objetivo. A grade curricular do Curso de Ps-Graduao tem que
fornecer conhecimentos necessrios para que o aluno desenvolva o
seu trabalho de concluso de curso realizando uma maior integrao
entre a teoria e a prtica pondo em execuo uma sntese, quando
possvel, de todas as disciplinas estudadas.
Para Pescuma e Castilho (2005) os problemas que surgem
quando da elaborao de um trabalho monogrfico fazem parte da
vida acadmica.

Portanto, necessrio motivar o aluno-pesquisador
para que entenda o valor da pesquisa, o modo
correto de realiz-la e, finalmente, a necessidade
de sua comunicao por meio de uma monografia
bem feita (PESCUMA; CASTILHO, 2005, p. 12).

497

O texto monogrfico apresenta-se como resultado da pesquisa
e precisa ter consistncia. A palavra textum significa trama de fios e
portanto, a qualidade da trama ir depender do trabalho realizado, dos
dados coletados durante o trabalho executado e das relaes existentes
entre a teoria e a prtica a partir das disciplinas do curso, pois o
entrelaamento dos fios depender das informaes obtidas e das
anlises realizadas (PESCUMA; CASTILHO, 2005).
Os trabalhos acadmicos de disciplinas (interdisciplinar) ou de
uma nica disciplina so chamados de monografias que so realizadas
durante um curso de graduao e fazem parte de pesquisas acadmicas
realizadas a partir da coleta de dados que so relatados e organizados
como um relatrio final. Estes trabalhos chamados de monografias so
limitados, pois fogem do padro da etimologia da palavra, contudo,
fazem parte de qualquer curso seja ele de graduao ou ps-
graduao. Para Severino (2007, p. 201) no se exige originalidade
nestes trabalhos: so geralmente recapitulativos, com sntese de
posies encontradas em outros textos ou em outras pesquisas.
Segundo o mesmo autor:

O que qualifica este tipo de trabalho o uso
correto do material preexistente, a maneira
adequada de iche-lo para que traga alguma
contribuio inteligente aprendizagem. [...] o
estudante alm de ampliar seus conhecimentos, se
iniciar no mtodo da pesquisa e da reflexo
(SEVERINO, 2007, p.201).

Os TCC so monografias de maior extenso, englobando
diversas disciplinas e diferem principalmente pela presena de um
professor orientador. Esses dois tipos iniciais de trabalhos (trabalhos
didticos e TCC) podem ser realizados individualmente, em duplas ou
em grupo dependendo da instituio (PESCUMA; CASTILHO,
2005).
As monografias so estudos iniciais de pesquisa que podem ser
desenvolvidas de forma terica ou prtica, atravs de revises
bibliogrficas ou de pesquisas em campo possibilitando ao estudante
explorar diversos temas ou problemas em maior ou menor

498

profundidade e/ ou extenso. Ao escolher um tema, este deve
apresentar algumas qualidades como ser proporcional em suas partes,
ter valor cientfico, ser claro e bem delineado (MARCONI;
LAKATOS, 2010).
Para cursos de licenciatura o TCC representa tambm uma
forma de fundamentar a ao docente, por meio da articulao da
teoria e da prtica, tomando como referncia as experincias
vivenciadas pelos professorandos no decorrer dos estgios. Neste
contexto os trabalhos de concluso devem ser relacionados educao
e suas interfaces com as reas afins, buscando contribuir com a
reflexo terica sobre os problemas que constituem parte do contexto
educacional e da sociedade na qual a instituio escolar est inserida,
visando, portanto, propor alternativas para amenizar ou solucionar as
situaes que geram discordncia entre o que consta nos livros e no
que vivenciado em sala de aula.
Concluindo o TCC ou a monografia podem ser considerados
como um trabalho final de cursos de graduao ou especializao,
mesmo que o trabalho no seja uma monografia no sentido
etimolgico da palavra. Para Marconi e Lakatos (2010) uma
descrio de qualquer ponto de uma cincia que representa um estudo
sistemtico e completo obedecendo a uma rigorosa metodologia.

NORMAS DA ABNT PARA TRABALHOS MONOGRFICOS

As normas da ABNT so elaboradas com o objetivo de dar
suporte para a informao e documentao referncias elaborao
(ABNT, 2002), para a informao e documentao Trabalhos
acadmicos apresentao (ABNT, 2005) e a informao e
documentao citaes em documentos apresentao (ABNT,
2002b). Com esses artigos publicados sobre a normatizao os alunos
podem preparar as monografias dentro das normas vigentes no Brasil.
No Quadro I constam os elementos que devem aparecer no
TCC.




499

Quadro I Disposio de elementos obrigatrios ou opcionais do TCC (adaptado
da ABNT NBR 14724, 2005).

Estrutura Elementos








Pr-textuais
Capa (obrigatrio)
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatrio)
Errata (opcional)
Folha de aprovao (obrigatrio)
Dedicatria(s) (opcional)
Agradecimento(s) (opcional)
Epgrafe (opcional)
Resumo na lngua verncula
(obrigatrio)
Resumo em lngua estrangeira
(obrigatrio)
Lista de ilustraes (opcional)
Lista de tabelas (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas
(opcional)
Lista de smbolos (opcional)
Sumrio (obrigatrio)

Textuais
Introduo
Desenvolvimento
Concluso


Ps-textuais
Referncias (obrigatrio)
Glossrio (opcional)
Apndice(s) (opcional)
Anexo(s) (opcional)
ndice(s) (opcional)

PARTES INTEGRANTES DE UM TCC OU MONOGRAFIA

Uma monografia deve ser iniciada com elementos
considerados no-textuais que obrigatoriamente obedecem aos
padres e normas estabelecidas pelo rgo ou instituio promotora
do curso, que por sua vez geralmente seguem as normas da
Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Os elementos

500

no textuais devem conter itens pr-textuais como: capa, folha de
rosto, folha de avaliao, dedicatria, agradecimentos, epgrafe,
resumo, sumrio etc (Apndices de 1 a 15). O corpo da monografia
propriamente dito corresponde aos elementos textuais e possui trs
partes: introduo, desenvolvimento e concluso. Por ltimo devem
aparecer os elementos ps-textuais, representados pela relao de
referncias consultadas e pelos anexos e apndices (opicional).

Elementos Pr-textuais

Os elementos pr-textuais aparecem indispensavelmente antes
da introduo da monografia, porm dentro destes elementos existem
itens obrigatrios e itens optativos. A capa, a folha de rosto e a folha
de avaliao so respectivamente os primeiros elementos da
monografia e so indispensveis principalmente para identificao da
instituio, do autor e da linha de pesquisa. A epgrafe (pensamentos)
e a dedicatria so dois elementos optativos e devem aparecer logo
aps a folha de avaliao. Em seguida, deve constar a pgina de
agradecimentos, sumrio, resumo e abstract, esses por sua vez, so
elementos indispensveis. Caso o autor no corpo do texto de sua
monografia utilize tabelas, figuras, abreviaturas, siglas ou smbolos,
estes devem ser relacionados em uma lista contendo a relao destes
elementos na ordem em que aparecem e suas referentes pginas, esta
lista deve ser inserida em uma pgina individual para cada elemento
(tabela, figura, etc.) comeando logo aps o sumrio.
A capa de um trabalho o seu carto de visitas e deve ser
organizada e formatada seguindo a risca os padres estabelecidos por
cada instituio de ensino. Caso a instituio no possua uma
formatao prpria, recomenda-se a utilizao das normas da ABNT.
Os elementos presentes em uma capa so: o nome do autor, o ttulo do
trabalho, o nome da instituio de ensino responsvel pela
monografia, a cidade e o ano da entrega do trabalho monogrfico
(Apndice 01).
Na folha de rosto deve constar primeiramente o nome do autor,
o ttulo do trabalho, a natureza do trabalho (trabalho de concluso de
curso, monografia, dissertao, tese,) e objetivo (aprovao em

501

disciplina, obteno de ttulo, etc.), o orientador responsvel (se
houver) e a cidade e o ano da entrega do trabalho monogrfico
(Apndice 03).
Na folha de avaliao devem aparecer o nome do autor, o
ttulo, data da avaliao, resultado, a natureza do trabalho (trabalho de
concluso de curso, monografia, dissertao, tese,) e objetivo
(aprovao em disciplina, obteno de ttulo, etc.), Local e data da
aprovao e a relao de nomes dos professores integrantes da banca
examinadora da monografia (Apndice 05). A capa no deve conter
qualquer forma de numerao, enquanto a folha de rosto e folha de
avaliao como os demais elementos pr-textuais podem conter uma
numerao particular, diferente daquela que ser utilizada no texto do
trabalho, pode ser utilizado, por exemplo, algarismos romanos nas
pginas iniciais.
mais indicado que a epgrafe (pensamento) seja uma citao
ou um pensamento publicado relacionado ao tema central do seu
trabalho ou a sua linha de pesquisa. Sua funo valorizar ou chamar
ateno do leitor para uma iche: Ex: Segundo Wilson (2002) A
cincia uma construo completamente humana, movida pela f de
que, se sonharmos, insistirmos em descobrir, explicarmos e
sonharmos de novo, o mundo de algum modo se tornar mais claro e
toda a estranheza do universo se mostrar interligada e com sentido.
Esta citao chama a ateno para o tema central Cincia e seus
benefcios e o tema central do respectivo TCC A metodologia
cientfica e a investigao no ensino de cincias. A pgina da epgrafe
no deve receber ttulo e a disposio do texto fica a critrio do autor
(Apndice 08).
A dedicatria um espao onde o autor pode laurear ou
homenagear um elemento, entidade ou indivduo que considerar
merecedor das honras do trabalho. interessante que esta homenagem
fique reservada a um ou no mximo dois elementos, para no
dispersar o valor da homenagem. Evite repetir o homenageado da
dedicatria nos agradecimentos, pois alm de no haver
agradecimento maior que a dedicatria, tal prtica mostra redundncia
e totalmente dispensvel. Como a dedicatria de carter optativo
evite mencionar nesse item instituies, rgos ou servios, de bom
tom que o autor, portanto, priorize pessoas prximas relacionadas

502

execuo do trabalho. O texto da dedicatria deve ser redigido em
itlico direita na parte inferior da folha e encabeado no incio na
pgina pela palavra Dedicatria, centralizada, em letras maisculas
(Apndice 06).
Os agradecimentos devem incluir entidades, instituies,
indivduos de acordo com uma ordem de importncia estabelecida
pelo prprio autor, porm extremamente desrespeitoso esquecer-se
de agradecer rgos financiadores (responsvel pela bolsa, se houver),
ao orientador da monografia, ao coordenador do curso, aos
professores e pesquisadores que de alguma forma contriburam de
maneira direta para o desenvolvimento do trabalho, aos colegas de
curso que tambm contriburam para a realizao do trabalho. Por
ltimo podem aparecer as homenagens queles que contriburam de
forma indireta para a elaborao do trabalho (familiares, colegas, etc.)
(Apndice 07).
Aps os agradecimentos vem o sumrio, nele deve constar uma
relao ordenada cronologicamente de todos os elementos pr-textuais
(listas de figuras e tabelas se houver, resumo e abstract), textuais e
ps-textuais posicionados aps este tpico com suas respectivas
pginas (Quadro I). indicado que a numerao das pginas se inicie
na primeira pgina da introduo, embora a contagem das pginas se
inicie na capa, portanto no errado que a primeira pgina da
introduo comece a ser numerado com algarismo 8, por exemplo,
isso vai depender exclusivamente do nmero de elementos pr-
textuais. indispensvel o cuidado com a formatao do sumrio,
pois os tpicos principais devem aparecer em caixa altos e antecedidos
por uma numerao norteadora, por exemplo, 1 INTRODUO. J os
sub-tpicos devem aparecer com numerao subordinada ao tpico
principal e apenas com a primeira letra em maisculo, por exemplo,
1.1 A importncia da leitura. Se houver outros itens inferiores ao sub-
tpico, a ltima regra permanece apena acrescentada de uma
numerao subordinada ao sub-tpico, por exemplo, 1.1.1 A leitura no
ensino fundamental (Apndice 15).
Seguindo uma estrutura semelhante a do sumrio, a lista de
tabelas, figuras, siglas ou smbolos obedecer a uma formatao
similar a do sumrio. O ttulo deste tpico deve ser centralizado, sem
indicativo numrico, obedecem ordem que aparecem no texto,

503

exceto para Abreviaturas e siglas que devem estar relacionados em
ordem alfabtica. Recomenda-se fazer lista para informaes que
contenham mais de trs itens. Cada lista deve estar em uma folha
separada, e deve obedecer a seguinte ordem: 1 Lista de ilustraes ou
figuras, 2 Tabelas, 3 Abreviaturas e siglas e 4 Smbolos (Quadro I).
O resumo deve ser um texto bastante compacto que inclua as
principais ideias trabalhadas no TCC. Ele deve conter elementos da
introduo, do desenvolvimento e das concluses permitindo que o
leitor tenha uma viso geral do trabalho principalmente das questes
de maior importncia e das concluses a que se tenha alcanado. O
resumo deve ser confeccionado na lngua de origem. Associado ao
resumo, a monografia deve conter um abstract, que a transcrio do
resumo para uma lngua de larga difuso, dependendo dos objetivos e
alcance do trabalho. O ttulo do resumo deve ser centralizado, sem
indicativo numrico e o texto deve ser redigido em pargrafo nico,
sem espaamentos. A maioria das instituies pede um resumo com,
no mximo, 250 palavras em monografias e com 500 palavras em
dissertaes e teses. Aps o resumo devem constar as palavras-chave,
que variam em nmero dependendo da instituio, porm devem
representar a linha de pesquisa e os objetivos especficos do trabalho
(Apndices 09 e 10).

Elementos textuais

Os Trabalhos cientficos ou acadmicos possuem uma mesma
estrutura e de modo geral apresentam as seguintes partes (MARCONI;
LAKATOS, 2010) nos seus elementos textuais:
Introduo: apresenta-se como o local em que se deve colocar
a relevncia do trabalho de forma clara fazendo aluses a trabalhos
anteriores sobre o mesmo tema e uma apresentao sucinta do que foi
trabalhado, ressaltando os objetivos pretendidos.
A reviso da literatura pode vir em um item separado ou
fazendo parte de um subitem da introduo. A consulta literatura
um trabalho que deve ser feito anteriormente escrita do TCC e
enquanto o pesquisador estiver desenvolvendo a pesquisa. Sendo
assim, o pesquisador ao definir o problema que ser investigado deve

504

de imediato fazer um levantamento bibliogrfico. A reviso tem o
intuito de dar ao leitor um panorama do que vem sendo realizado e
fornecer ao pesquisador parmetros nos quais o pesquisador se baseou
para realizar o trabalho (MOROZ; GIANFALDONI, 2006).
O texto de reviso de literatura deve apresentar um texto
argumentativo com controvrsias, intercalando-se posicionamentos,
levantando-se hipteses e indcios quando necessrio. O argumento
deve ser um conjunto de sentenas que devem se interligar e ter
coerncia (Id., 2006).
A relevncia do trabalho deve vir de forma que os leitores
entendam o propsito do pesquisador ao escolher determinado tema.
A importncia social, econmica e educacional do tema escolhido
para ser investigado, deve ser relatada propiciando ao leitor as
informaes necessrias para o seu entendimento.
Desenvolvimento: neste item deve-se colocar a
fundamentao lgica do trabalho com a finalidade de expor de forma
descritiva o que foi pesquisado, detalhando a metodologia empregada
e ampliando, com a demonstrao dos resultados obtidos, a discusso
conforme a literatura pesquisada.
No desenvolvimento devem constar, inicialmente, os objetivos
do trabalho realizado e em seguida os procedimentos metodolgicos
que foram utilizados pelo pesquisador para executar o trabalho. Faz-se
necessrio explicar qual o tipo de pesquisa empregada, descrever o
local de estudo, o pblico alvo trabalhado, os materiais utilizados,
como foi a coleta dos dados e como esses dados foram analisados.
Concluso: a concluso deve ser elaborada com base nos
resultados obtidos sintetizando as diferentes argumentaes com um
fechamento de toda a reflexo realizada.
Para que ocorra o desenvolvimento de um trabalho cientfico
faz-se necessrio a distino de trs fases (SEVERINO, 2007): na
primeira h o momento da inveno, da intuio, da descoberta, da
formulao de hipteses na qual o pensamento provocador e o
esprito atuante; em seguida parte-se para a pesquisa propriamente
dita que pode ser experimental (laboratorial), de campo e/ou
bibliogrfica. Da utilizao de diversos mtodos de pesquisa surge
uma posio amadurecida que advm de ideias novas e reformulaes
de outras preexistentes. A fase final aquela da composio do

505

trabalho quando o pesquisador toma posse de uma formulao
definitiva.
Para Freire (2005, p. 114) nas relaes homem-mundo

Investigar o tema gerador investigar, repitamos, o
pensar dos homens referido realidade,
investigar seu atuar sobre a realidade, que a sua
prxis. A metodologia que defendemos exige, por
isto mesmo, que, no fluxo da investigao, se
faam ambos sujeitos da mesma os
investigadores e os homens do povo que,
aparentemente, seriam seu objeto.

Ao desenvolver um trabalho investigativo o professor no tem
como objetivo prioritrio a prpria pesquisa, mas sim exercer a
atividade docente de forma plena como professor-pesquisador (GIL-
PEREZ; CARVALHO, 2006).
Como o conhecimento a construo do objeto que se
conhece, a pesquisa torna-se um elemento fundamental do processo
ensino-aprendizagem e o professor necessita da prtica de pesquisar
para ensinar de forma eficaz (SEVERINO, 2007). Neste sentido a
formao continuada que se vislumbra com um curso de
especializao fornece os passos ideais deste processo.
Um curso de especializao requer do professor, ao seu final, a
apresentao de um TCC resultante de uma atividade de professor-
pesquisador da sua prtica docente. Portanto, a iniciao do professor
pesquisa uma necessidade premente na sua formao continuada
fazendo parte da (re)construo dos conhecimentos docentes
adquiridos anteriormente e recentes durante a sua vida como professor
e como estudante de um curso de especializao, respectivamente
(GIL-PEREZ; CARVALHO, 2006).
O sucesso da investigao est condicionado formulao
clara e objetiva do problema devendo, portanto, atender aos requisitos
de relevncia social e cientfica da problemtica que ser tratada
(MOROZ; GIANFALDONI, 2006).



506

Elementos ps-textuais

Os elementos ps-textuais so formados pelas referncias,
glossrio (opicional), apndices (se houver), anexos (se houver) e o
ndice (opcional).
As referncias so um conjunto de informaes retiradas do
material informacional consultado para a redao do Texto e devem
ser formatadas seguindo as normas nacionais da Associao Brasileira
de Normas Tcnicas (ABNT), ou, quando especificado, as normas da
Instituio que oferece o curso de graduao ou ps-graduao em
concluso. Atualmente, para a produo e formatao dos Trabalhos
de Concluso de Curso est sendo seguida a norma NBR 6023, a qual
foi publicada pela ABNT em agosto de 2002 (PDUA, 2011) e pode
ser atualizada sem uma periodicidade estipulada.
Segundo essa normativa, nas referncias deve constar apenas
as informaes sobre as fontes pesquisadas e citadas durante a redao
do Texto. Essas informaes devem favorecer, ao leitor, o acesso ao
documento original de onde foi retirada a informao citada. Alguma
referncia sugerida como leitura complementar e que no foi citada no
Texto deve vir descriminada em outro tpico que pode vir logo aps
as referncias: Referncias Complementares ou Bibliografia
Recomendada.
Com a inteno de se padronizar estruturalmente as
informaes descritas nas referncias algumas regras devem ser
seguidas, como:
Listar as referncias em ordem alfabtica, sendo
considerada a primeira letra do sobrenome do autor ou
do ttulo da publicao (para casos em que no houver
um autor expresso);
As referncias devem aparecer alinhadas margem
esquerda do documento;
Entre as linhas da mesma referncia deve haver
espaamento simples e entre uma referncia e outra
deve haver espaamento duplo.



507

A importncia de se manter um padro quanto formatao
das referncias de uniformizar a publicao de conhecimentos no
Brasil, independentemente da rea de aplicao desse conhecimento.
Para facilitar a normatizao diferentes regras que se adquam
a diferentes situaes foram redigidas. Abaixo so dados alguns
exemplos de como escrever uma referncia bibliogrfica a partir de
diferentes fontes de pesquisa, segundo as normas da ABNT NBR
6023 (2002).

Exemplos:

Para uma melhor recuperao de um documento, as referncias
devem ter alguns elementos indispensveis, como:
1. autor (quem?);
2. ttulo (o que?);
3. edio;
4. local de publicao (onde?);
5. editora;
6. data de publicao da obra (quando?).

Livro no Todo
- GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed.
So Paulo: Atlas, 2002.

Captulo de Livro com Autoria Especfica (Onde o autor do
captulo no o mesmo autor do livro)
ROY, B. The outranking approach and the foundations
of electre methods. In: BANA E COSTA, C. A.
Reading in multiple decision aid. Berlim: Springer-
Verlag, 1990. p. 39-52.

Trabalho Apresentado em Congresso
PATON, C. et al. O uso do balanced scorecard como
um sistema de gesto estratgica. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE CUSTOS, 6., 1999, So Paulo.
Anais... So Paulo: FIPECAFI, 1999. 1CD.


508

Artigo de Peridico
SIMONS, R. Qual o nvel de risco de sua empresa?
HSM Management, So Paulo, v.3, n.16, p.122-130,
set./out. 1999.

Artigo de Jornal
FRANCO, G. H. B. O que aconteceu com as reformas
em 1999. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 26 dez.
1999. Economia, p.4.

Manual Impresso
SO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente.
Coordenadoria de Planejamento Ambiental. Estudo de
impacto ambiental EIA, Relatrio de impacto
ambiental RIMA: manual de orientao. So Paulo,
1989. 48 p. (Srie Manuais).

Obs. No caso desse exemplo o estado de So Paulo o autor do
manual

Fonte on line
ALVES, Castro. Navio negreiro. [S.l.]: Virtual Books,
2000. Disponvel em:
<http://www.terra.com.br/virtualbooks/freebook/port/L
port2/navionegreiro.htm>. Acesso em: 10 jan. 2002.

Tese/Dissertao
CAMAROTTI, M. de F. Comunidade de abelhas,
nidificao de abelhas solitrias em cavidades
preexistentes (Hymenoptera: Apoidea) e interao
abelha-planta na Reserva Biolgica Guaribas,
Mamanguape. 2004. Tese (Doutorado em Cincias
Biolgicas)- Programa de Ps-Graduao em Cincias
Biolgicas, UFPB, Joo Pessoa.




509

Artigo de Revista
RIBEIRO, P. S. G. Adoo brasileira: uma anlise
sociojurdica. Da-tavenia, So Paulo, ano 3, n. 18, ago.
1998. Disponvel em: <http://
www.datavenia.informao.Br/frameartig.html>.
Acesso em: 10 set. 1998.

Trabalho de Congresso
SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites pedaggicos
do paradigma da qualidade total na educao. In:
CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA DA
UFPE, 4., 1996, Recife. Anais eletrnicos... Recife:
UFPE, 1966. Disponvel em:
<http://www.propesq.ufpe.br/anais/
anais/educ/ce04.htm>. Acesso em: 21 jan. 1997.

Dicionrio ou Enciclopdia
FERREIRA, Aurlio B. de Hollanda. Novo Dicionrio
da Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986. 1838 p.
ou
ENCICLOPDIA Mirador Internacional. So Paulo:
Encyclopaedia Britannica do Brasil, 1995. 20 v.

Programa de Televiso ou Rdio
UM MUNDO ANIMAL. Nosso Universo. Rio de
Janeiro, GNT, 4 de agosto de 2000. Programa de TV.
Ou
LEGISLATIVO. A Voz do Brasil. Braslia, EBC, 13 de
janeiro de 2011. Programa de Rdio.

Na referncia at trs autores listam-se os trs autores
separados por ponto e vrgula. Quando forem mais de trs
autores, indica-se o primeiro seguido da expresso et al.
Quando necessrio colocam-se todos os autores.

510

Nos sobrenomes que acompanham Filho, Neto ou
Junior, esses designativos so grafados junto aos
sobrenomes.
Exemplo
CAMAROTTI NETO, Antonio de Pdua Carneiro.
CAMAROTTI FILHO, Antonio de Pdua Carneiro.

Durante a redao do Texto algumas palavras so de difcil
compreenso para leitores que sejam de outras reas tcnicas ou as
palavras redigidas no Texto apresentam alguns neologismos, por essa
razo sugerido a adio do glossrio logo aps as referncias. No
glossrio as palavras devem ser citadas com a sua devida explicao
com base no dicionrio vigente. No devem ser atribudos nmeros de
pgina para as palavras citadas no glossrio.
No decorrer da produo do Texto alguns suplementos ao
trabalho se fazem necessrios e, quando elaborados pelo autor do
Texto essa produo complementar deve vir em separado no tpico
apndice. Esses documentos devem vir numerados e na ordem
crescente em que vo aparecendo no texto. Como exemplos de
documentos que podem ser adicionados ao apndice tm-se: um
questionrio aplicado em pesquisa; uma figura ou esquema que tenha
sido feito completamente pelo autor, com o uso de programa
computacional ou mo livre; a letra de uma msica, cujo autor seja
voc; etc.
O tpico anexo deve conter todos os outros documentos
suplementares ao Texto e que no foram elaborados pelo autor.
Esses documentos devem vir numerados e na ordem crescente em que
aparecem no texto, da mesma forma que ocorre para as citaes de
apndice, a diferena ocorre que os documentos em anexo devem ser
devidamente citados nas referncias. Como exemplos de documentos
que podem ser anexados, temos: uma figura copiada de um livro ou
site; um texto de lei; a letra de uma msica, cuja autoria no seja sua;
etc.
Exemplos de como montar o glossrio, o apndice, o anexo e o
ndice podem ser vistos nos apndices (Apndices 16 19).



511

APRESENTAO DE UMA MONOGRAFIA

Ao final de um curso de especializao h a entrega da
Monografia (ou TCC) na forma de apresentao grfica e de
apresentao pblica da mesma perante uma banca examinadora.
O trabalho deve ser entregue digitado na cor preta, em papel
branco, formato A4 (21,0 cm x 29,7 cm), de um s lado, exceto a
folha de rosto que apresenta a ficha catalogrfica no seu verso, com as
seguintes margens (PESCUMA; CASTILHO, 2005):
Margem superior: 3 cm
Margem inferior: 2 cm
Margem direita: 2 cm
Margem esquerda: 4 cm (um cm para a encardenao
conforme as normas da ABNT NBR 14724/2005.

Conforme Pescuma e Castilho (2005, p. 29)

O trabalho deve ser datilografado ou digitado com
letra do tipo Times New Roman ou Arial. No
texto, o tamanho da letra deve ser 12 e o espao
entre linhas deve ser duplo (item 5.3, NBR
14724/2002). Sugere-se que seja deixado um
espao constante entre um pargrafo e outro. Nas
citaes longas, o tamanho da letra deve ser 10, o
espao entre linhas deve ser simples e deve haver o
recuo de quatro centrmetros. Nas notas de rodap,
o tamanho de letra deve ser 10 com espao simples
entre as linhas.

Ao digitar o texto as pginas devem seguir uma sequncia em
ordem crescente a partir da folha de rosto. A numerao deve aparecer
a partir da primeira pgina textual, ou seja, da introduo continuando
at a ltima pgina escrita no canto superior direito da folha
(PESCUMA; CASTILHO, 2005). Segundo o mesmo autor as sees
primrias podem ser divididas em sees secundrias, e estas em
sees tercirias e, por conseguinte at as sees quinrias, seguindo o
modelo abaixo.

512

Exemplo:
1. Ttulo da seo primria
1.1 Ttulo da seo secundria
1.2 Ttulo da seo secundria
1.2.1 Ttulo da seo terciria
1.2.1.1 Ttulo da seo quaternria
1.2.1.1.1 Ttulo da seo quinria
2. Ttulo da seo primria
2.1 Ttulo da seo secundria
2.1.1 Ttulo da seo terciria

Os elementos pr e ps-textuais no so numerados e
aparecem centralizados no texto.
Nos elementos obrigatrios pode-se observar a presena do
resumo na lngua verncula e o resumo na lngua estrangeira (Quadro
I). Como dito acima estes dois itens so obrigatrios e aparecem com
algumas restries. O resumo na lngua verncula um elemento
obrigatrio, constitudo de uma sequncia de frases concisas e
objetivas apresentando todos os tpicos encontrados no trabalho,
seguido, logo abaixo, das palavras representativas do trabalho, isto ,
palavras-chave e/ou descritores. O resumo na lngua estrangeira
tambm um elemento obrigatrio, com as mesmas caractersticas do
resumo em lngua verncula, isto apresentando os tpicos como
introduo, objetivos, material e mtodos, resultados e concluses,
digitado ou datilografado em folha separada (em ingls Abstract, em
espanhol Resumen, em francs Rsum, por exemplo). Deve ser
seguido das palavras representativas do contedo do trabalho, isto ,
palavras-chave e/ou descritores, na mesma lngua (ABNT NBR
14724, 2005).
Os alunos ao trmino da monografia precisam fazer uma
apresentao formal dos resultados do seu trabalho de TCC a uma
equipe de examinadores que ser composta pelo seu orientador e mais
dois professores convidados configurando-se na apresentao pblica.
A monografia deve ser apresentada publicamente de forma
clara com as partes mais importantes, detalhadas, de forma que a
banca examinadora entenda o que foi feito e em alguns momentos seja
esclarecido pontos que no ficaram claros durante a leitura da mesma.

513

Devem ser apresentados os seguintes aspectos: o tema de
estudo deve ser claro; a justificativa da escolha do tema deve vir em
seguida; o problema investigado deve ser tratado de forma
compreensvel; em pequena sntese as hipteses devem aparecer na
explanao; os principais pontos tericos tambm; a metodologia; os
resultados obtidos; as concluses tiradas e as consideraes finais
(PESCUMA; CASTILHO, 2005).
A apresentao pode ser preparada de diversas formas atravs
de recursos tecnolgicos atuais como slides no PowerPoint ou um
editor semelhante utilizando-se o datashow, mas pode ser preparada
com recursos audiovisuais diferenciados que podem enriquecer o
trabalho final.
Para SantAnna e SantAnna (2004, p. 16),

[...]a incluso das tecnologias de informao e
comunicao ajudam eficazmente o aprendizado,
porm exigem um planejamento e aplicao
competentes; como material de apoio se
constituem de uma extraordinria ferramenta de
ensino.

Portanto, o uso de recursos inovadores nas apresentaes de
TCC faz com que os alunos experimentem tecnologias da
comunicao que colaboram com o resultado final.

1. Apresentao em slides (no PowerPoint ou outro editor
semelhante):

A monografia deve ser preparada para ser apresentada sob a
forma de slides com os mesmos itens que aparecem no texto impresso.
No primeiro slide deve constar a capa da monografia isto ,
devem aparecer os dados referentes ao nome do aluno, depois na
regio central o ttulo da monografia, em seguida o nome do
orientador (a) e por final, na ltima linha do slide o local e a data. No
segundo slide e nos seguintes devem aparecer os itens da monografia
que foram trabalhados pelo autor e que devem ser explicados banca

514

examinadora. Na Figura 1 pode ser observado modelos de slides que
devem ser preparados para a apresentao pblica.
Dessa forma a apresentao ser composta de slides com a
capa (um slide), com a introduo (de dois a quatro slides), com os
objetivos (um slide), com o material e mtodos (dois a quatro slides),
com os resultados (dois a cinco slides), com a concluso (um a dois
slides), com as consideraes finais (um a dois slides), com as
referncias (um a dois slides) e com os agradecimentos (um a dois
slides).
Nos slides com figuras egrficos devem constar as legendas da
mesma forma que aparece na monografia.

2. Apresentao em lbum seriado:

O lbum seriado pode ser um recurso audiovisual empregado
na apresentao de TCC. composto de folhas de cartolina 40 Kg
presas em uma das extremidades e preparadas em sequncia conforme
os itens tratados no TCC. A sequncia apresentada na Figura 01 pode
ser reproduzida nas folhas de cartolina e colocadas numa sequncia
lgica. O ideal que se prepare as folhas com pouco texto, com
gravuras ilustrativas que complementem o texto e em alguns casos o
substituam.

3. Apresentao em lminas (transparncias) para
retroprojetor:

O retroprojetor um recurso audiovisual ainda utilizado para
apresentaes de trabalhos acadmicos e de final de curso como o
TCC. A sequncia apresentada na Figura 01 pode ser preparada em
transparncias para retroprojetor. A apresentao com retroprojetor
segue a mesma ordem dos slides e com o mesmo objetivo de
esclarecer para a banca examinadora o contedo trabalhado.






515

4. Apresentao em cartazes:

Os cartazes podem ser preparados com os textos j elaborados
para a apresentao em slides e devem seguir as regras de preparao
de cartazes.
Os recursos audiovisuais proporcionam (SANTANNA;
SANTANNA, 2004):
Uma memorizao mais eficiente;
Uma interpretao mais clara por parte dos
espectadores;
Uma compreenso mais fcil;
E uma aprendizagem mais rpida, eficaz e duradoura
dos pontos mais importantes do TCC.

5. Apresentao com faixas e textos complementares no
quadro branco, etc.

Como ltimo exemplo pode ser preparada uma apresentao,
com um recurso audiovisual atravs de faixas com textos e imagens
que serve para apresentar o trabalho esclarecendo todas as dvidas. As
faixas podem ser elaboradas com os mesmos textos expostos na
Figura 01.
Em geral a apresentao deve transcorrer no tempo de 30 a 40
minutos aps a abertura da apresentao pelo presidente da banca
examinadora (que o orientador). Ao final da apresentao o
orientador passa a palavra aos membros da banca para a arguio.
Cada membro deve falar, fazendo os seus questionamentos, por cerca
de 10 minutos cada um. Em seguida a banca se posiciona preenchendo
uma ficha de avaliao com a nota final da monografia.

516
































Figura 01 - Apresentao de monografia em slides elaborados no powerpoint
(Fonte: os autores).





517

Referncias

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR
14724. Informao e documentao Trabalhos acadmicos
Apresentao Rio de Janeiro: 2005. 9f.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR
6023. Informao e documentao referncias elaborao
Rio de Janeiro: 2002a. p. 24.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR
10520. Informao e documentao citaes em documentos
Apresentao Rio de Janeiro: 2002b.

CARVALHO, A. M. P. de. Prtica de Ensino: Os Estgios na
Formao do Professor. So Paulo: Ed. Pioneira,1985.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz eTerra,
2005.

GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5 ed, 8
impresso. So Paulo: Atlas, 2007.

GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. de. Formao de
professores de cincias. In: tendncias e inovaes. 8. ed. So Paulo:
Cortez, 2006.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de
Metodologia Cientfica. 7. ed. So Paulo: Atlas, 2010.

LIMA, M.C.; OLIVO, S. (Org.) Estgio supervisionado e trabalho
de concluso de curso. In: cosntruo da competncia gerencial do
administrador. So Paulo: Thomson Learning, 2007.

MOROZ, M.; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa:
iniciao. 2. ed. Braslia: Lber Livro Editora, 2006.


518

PDUA, J. V. de. Manual para elaborao de monografias do
CET/UNB. Braslia. Disponvel em:
http://www.cet.unb.br/portal/attachments/191_monografias.pdf.
Acesso em: 12 jan. 2011.

PESCUMA, D.; CASTILHO, A. P. F. de. Trabalho acadmico o
que ? Como fazer?. In: Um guia para suas apresentaes. So
Paulo: Olho dgua, 2005.

RODRIGUES, R. M. Pesquisa acadmica: como facilitar o processo
de preparao de suas etapas. So Paulo: Atlas, 2007.

SANTANNA, I. M.; SANTANNA, V. M. Recursos Educacionais
para o Ensino: quando e por qu? Petrpoles, Rio de Janeiro: Vozes,
2004.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. Ver. E
atual. 3. reimpresso. So Paulo: Cortez, 2007.

Referncias Complementares

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo
nas cincias naturais e sociais. In: Pesquisa quantitativa e qualitativa.
So Paulo: Pioneira, 1998.

BOAVENTURA, E. M. Metodologia da pesquisa. In: monografia,
dissertao, tese. 3. reimpresso. So Paulo: Atlas, 2007.

DUARTE, E. N.; NEVES, D. A.; SANTOS, B. de L. O. dos. Manual
tcnico para realizaes de trabalhos monogrficos: dissertaes e
teses. 4. ed., atualizada. Joo Pessoa: UFPB, 2001.

FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. So
Paulo: Cortez, 2006.

GHEDIN, E.; FRANCO, M.A.S. Questes de Mtodo na construo
da pesquisa em Educao. So Paulo: Cortez, 2008.

519

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo:
Atlas, 2002.

MARCONI, M.A., LAKATOS, E.M. Metodologia Cientfica. So
Paulo: Atlas, 2004.

LAKATOS, E.M.; MARCONI, M. de A. Metodologia do
Trabalho Cientfico. In procedimentos bsicos para pesquisa
bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos
cientficos. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2007.

LAKATOS, E.M.; MARCONI, M. de A. Tcnicas de pesquisa.
5. ed. So Paulo: Atlas, 2008.

LUNA, S. V. de. Planejamento de pesquisa: uma introduo. So
Paulo: EDUC, 1996.

PACHECO JNIOR, W. Pesquisa cientfica sem tropeos:
abordagem sistemtica. So Paulo: Atlas, 2007.

Links recomendados para consulta

http://www.firb.br/abntmonograf.htm

http://www.dicionariodoaurelio.com/

http://www.leffa.pro.br/textos/abnt.htm

http://www.cdcc.usp.br/cda/sessao-astronomia/sessao-
astronomia-padrao/referencia-bibliografica-ufrgs.htm








520

















APNDICES




















521

Modelo das partes pr-textuais do TCC (adaptado de PESCUMA;
CASTILHO, 2005)
Apndice 01 CAPA

NOME DO AUTOR
(Caixa alta- negrito centralizado)









TTULO:
(Caixa alta centralizado)
SUBTTULO
(Caixa alta)






UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
CURSO DE ESPECIALIZAO LATO SENSU:
EDUCAO AMBIENTAL PARA O SEMIRIDO
(Caixa alta- negrito centralizado)





JOO PESSOA 2011
(Caixa alta centralizado)

522

Apndice 02 Modelo de ficha catalogrfica: verso da folha de rosto








Catalogao na fonte do Departamento Nacional do Livro

Autoria (sobrenome e nome do autor).
Ttulo e subttulo / Autor (nome e sobrenome do
autor).
Local: Instituio, data.

n. de p.

Outros dados grau (Tese, dissertao,
especializao, TCC...) Nome da instituio, data.

Descritores.

CDD (Classificao Decimal de Dewey)











7,5 cm
12,5 cm

523

Apndice 03 Folha de rosto
NOME DO AUTOR
(Caixa alta- negrito centralizado)







TTULO DA MONOGRAFIA
(Caixa alta centralizado)





Monografia apresentada
Universidade Federal da Paraba
como exigncia parcial para
obteno do Certificado de
Concluso do Curso de Ps-
Graduao Lato Sensu em
Educao Ambiental para o
Semirido.


Orientador (a): Prof. (a)
Coorientador (se houver): nome






JOO PESSOA 2011
(Caixa alta centralizado)

524

Apndice 04 Errata
ERRATA




Pgina Linha Onde se L Leia-se

p. 45 08 um dito popuular um dito popular

p. x xx xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxx



























525

Apndice 05 Folha de aprovao
NOME DO AUTOR
(Caixa alta- negrito centralizado)



TTULO DA MONOGRAFIA
(Caixa alta centralizado)



Monografia apresentada
Universidade Federal da Paraba
como exigncia parcial para
obteno do Certificado de
Concluso do Curso de Ps-
Graduao Lato Sensu em
Educao Ambiental para o
Semirido.


___________,_____de____________de_______
(Local) (data)

Aprovado (a):________________


Banca Examinadora

Nome; Titulao; Instituio; orientador

Nome; Titulao; Instituio; membro convidado

Nome; Titulao; Instituio; membro convidado



526

Apndice 06 Dedicatria






























Dedico este trabalho minha famlia, pelo
apoio e compreenso.
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx




527

Apndice 07 Agradecimentos


AGRADECIMENTOS

Agradeo aos meus pais
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.

Aos meus companheiros
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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528

Apndice 08 Epgrafe





























Colocar neste local a mensagem
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529

Apndice 09 Resumo na lngua verncula
RESUMO



Colocar a referncia do
TCCxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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Iniciar o resumo sem pargrafos e sem citaes
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Palavras-chaves: at cinco palavras separadas por vrgulas.










530

Apndice 10 Resumo na lngua estrangeira

Abstract ou Resumen ou Rsum




Referncia da monografia
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Incio do texto sem pargrafos e sem
citaesxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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Key-words: at cinco palavras separadas por vrgulas.








531

Apndice 11 Lista de ilustraes (figuras, quadros, fotos, grficos)

LISTA DE FIGURAS
Pg. (s)

Figura
1....................................................................................................
Figura
2....................................................................................................
Figura
3....................................................................................................
Figura
4....................................................................................................

























532

Apndice 12 Lista de tabelas

LISTA DE TABELAS


Pg. (s)
Tabela 1...................................................................................................
Tabela 2...................................................................................................






























533

Apndice 13 Lista de abreviaturas e siglas

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS




ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas
MEC - Ministrio da Educao
UFPB - Universidade Federal da Paraba
XXX - Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx



























534

Apndice 14 Lista de smbolos

LISTA DE SMBOLOS


(implica)
(maior ou menor)































535

Apndice 15 Sumrio

SUMRIO

RESUMO
LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS
LISTA DE SMBOLOS
Pg.(s)
1. INTRODUO...........................................................................
1.1 Subitens da introduo................................................................
2. OBJETIVOS..................................................................................
2.1 Objetivo geral..............................................................................
2.2 Objetivos especficos...................................................................
3. MATERIAL E MTODOS..........................................................
4. RESULTADOS E DISCUSSO..................................................
5. CONCLUSO..............................................................................
6. CONSIDERAES FINAIS........................................................
REFERNCIAS...............................................................................
APNDICES....................................................................................
ANEXOS..........................................................................................
















536

Apndice 16 Glossrio

GLOSSRIO

Lngua Verncula: adj. Prprio de um pas ou de uma nao; ptrio,
nacional: lngua verncula. / Fig. Puro no falar e escrever; sem mescla
de estrangeirismo. / &151; S.m. Idioma prprio de uma regio ou de
uma nao (Fonte Dicionrio Aurlio on line).






























537

Apndice 17 Lista de Apndices

APNDICE

APNDICE 1 Questionrios de avaliao quantitativa da aplicao
de instrumentos didticos nas aulas de Cincias

APNDICE 2 xxxxxxxxxxxxxxxxx

APNDICE 3 xxxxxxxxxxxxxxxxx

(logo aps essa lista devem vir os documentos propriamente ditos,
sendo um documento por pgina, ou seja, os documentos no devem
se misturar em uma nica pgina)




















538

Apndice 18 Lista de Anexos

ANEXOS

ANEXO 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

ANEXO 2 xxxxxxxxxxxxxxxxx

ANEXO 3 xxxxxxxxxxxxxxxxx


(logo aps essa lista devem vir os documentos propriamente ditos,
sendo um documento por pgina, ou seja, os documentos no devem
se misturar em uma nica pgina).






















539

Apndice 19 ndice

NDICE

Pg. (s)

Licenciatura
5
Monografia...3, 4, 5,
10




























540

CAP TULO 13


CARTOGRAFIA DO IMAGINRIO NO MUNDO DA
PESQUISA


MICHLE SATO


Em algum lugar, algo espera ser conhecido.
[Carl Sagan]

Estudar um ato revolucionrio.
[Paulo Freire]

O mundo est cheio de livros fantsticos que ningum l.
[Umberto Eco]

Transformar o mundo.
[Karl Marx]

Mudar a vida!
[Arthur Rimbaud]

Sonhemos. No nos custa nada.
[Albert Camus]


III. ABRINDO AS CORTINAS O incio de um dilogo ps-
moderno

Se voc uma destas pessoas que acredita nas frases acima,
prossiga a leitura, mas no aguarde nenhum receiturio ou heurstica
que esbanje revoluo, s um texto. Todavia, um texto que retrata
uma de nossas faces em estar no mundo: um fazer e pensar pesquisa

541

em Educao Ambiental! A fora das pesquisas tem grandeza nas
palavras de Jos Caride (2007), e essencialmente numa sociedade que
se pense e pondere sobre a circulao de tantas identidades e
diversidades, uma pesquisa em educao ambiental uma
contribuio de alta magnitude, desde que o conhecimento cientfico
colabora com o que podemos alicerar para o nosso futuro. A pesquisa
ajuda a cuidar do mundo (COURTINE, 2003) por opo de quem
acredita que a liberdade de escolha algo tambm para ressignificar
nossa prpria existncia. inscrever a condio humana (figura 1)
naquilo que Magritte (apud GABLIK,1992) considerava nas suas
prprias telas, ou seja, uma pesquisa pode revelar aquilo que somos no
espao real (existncia), mas tambm aquilo que queremos ser no
espao ilusrio (devir).


Figura 1 - A condio humana (Fonte: Ich Magritte).

Este texto surgiu de maneira despretensiosa com o intuito de
ajudar os participantes do Grupo Pesquisador em Educao
Ambiental, Comunicao e Arte (GPEA), da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT) e aos poucos foi ganhando novas roupas. Assim
revestido, preciso alertar de que no se trata de uma metodologia
fixa, muito menos uma orientao fechada e imutvel em sua
proposio. , sobretudo, uma provocao para que os pesquisadores

542

reinventem a palavra, iniciando nesta orientao pontilhada para novas
invenes. Uma pesquisa um labirinto, que ao buscar
conhecimentos, reconstri a condio humana em querer mudar a
vida, reinventando a paixo! Certamente inicia a trajetria na
ressonncia ontolgica de um mundo singular, abre as arestas, lana-
se nos mistrios subterrneos, ganha corpo, asas e reinicia um novo
ciclo pela repercusso do devir. No tenho a pretenso de ganhar a
cabea do minotauro sobre a bandeja, esbanjando a bravura de Teseu.
Mas talvez por influncia de Bachelard, tenho encantamento com a
metfora de labirintos talvez eu tenha complexo de Ddalo! Invento
e reinvento labirintos, embriagando-me em enigmas, buscando mitos
onricos, voando em imaginao, estudando... Estudando... Estudando!
Uma pesquisa como conjugar o verbo pensar no eterno
gerndio, como se fosse um movimento que no se acaba, e por ser
algo em plena construo, possvel fugir da rigidez do mtodo
cientfico da Modernidade, abrindo mirades de possibilidades. Assim
teremos coisas boas e ruins, como um jardim que no oferece apenas
flores perfumadas e aparente equilbrio. Como diria o artista, arquiteto
e ecologista nascido na ustria, Friedensreich Hundertwasser
(89),
cada
qual responsvel pela metfora do bolor, isto , cada pessoa
dever assumir a responsabilidade de seu prprio jardim domstico,
contra a falsa assepsia, ou o clamor obstinado pela harmonia. Caber a
cada qual adaptar tudo ao seu contexto particular, acomodando
conceitos, mudando ttulos, ou revendo pontes para novas religaes.
Propondo 5 peles sustentabilidade da Terra, o ecologista
Hundertwasser comea seu manifesto com a primitividade da
natureza, convidando-nos a mergulhar no ambiente que no possui
apenas flores, mas tambm fezes, lodos ou bolores. Na semana da arte
Moderna, o Manifesto Pau Brasil tambm recuperava a antropofagia
oswaldiana, em comer a fora inimiga do estrangeiro, devolvendo a
energia da brasilidade. Se Macunama era feio, talvez j tenha passado
da hora de compreender que a feiura mais divertida que a beleza
(ECO, 2007). A feiura a coliso de um homem com o nada; ou
tambm a sua liberdade com a natureza sob a plenitude e o
destino (MERLEAU-PONTY, 1964, p. 45). preciso compreender

(89)
http://www.hundertwasser.at/english/texts/philosophie.php

543

que a natureza tem lagartixas transparentes que mostram as veias,
gosmas de lesmas plasmadas nas paredes e cheiros de carnias na
decomposio da matria! Sem temer pelo extico, muito menos pela
desordem, Wolff (2002) apoia-se na teoria do clinamen
(90)
para
evocar a liberdade como um ato aleatrio do corpo em todas as
direes. Imprevisvel, mas certeiro, um pequeno revoar das asas de
uma borboleta amaznica pode causar um tufo nos Estados Unidos.
O caos, o feio e o primitivo, assim, podem representar a guinada
conceitual prigoginiana que nos convida para repensar os conflitos
socioambientais para alm da considerao harmnica presente nos
discursos ambientais da Modernidade.
A segunda pele o vesturio, nas relaes do comrcio, do
mercado institudo pelo capital e inclusive na hipocrisia em julgar o
outro pelas suas vestimentas. Hundertwasser argumenta tambm a
padronizao do uniforme, convidando-nos para criar nossas prprias
modas como passaporte social, com direito s diferenas da
diversidade. Sygmund Bauman (2001) transcende este debate,
convidando-nos a repensar os modelos de vida que assumimos, no
mercado rpido que dita a moda, uniformiza a todos e que escapa de
nossas mos pela rapidez do mercado [modernidade lquida].
A terceira pele a casa, que o genial arquiteto Hundertwasser
metaforiza sobre o direito de janela e o dever de rvore, isto , ter o
direito de enfeitar coisas ntimas, como o olho de nossa janela, mas
respeitar o espao coletivo, reconhecendo a rvore como oikos de
todos, anunciando uma nova esttica ecolgica. Plantando nas
paredes, prope que o hmus no seja s da terra, mas tambm da
estrutura arquitetnica, tornando as paredes esteticamente repintadas e
replantadas! Manoel de Barros (2006) poderia acrescentar que ele
desejaria ser o cho, s para sentir que as rvores pudessem crescer
nele!

(90)
O conceito do clinamen foi trazido por Ilya Prigogine (1984) e caracteriza-se por
um evento mnimo que pode desorganizar cenrios macros. Espontneo e
imprevisvel, este movimento atmico foi desprezado pelos cientistas durante muito
tempo, mas depois constatou-se que as desarmonias eram mais interessantes s
observaes e aos estudos das cincias naturais, igualmente importante em outras
reas do saber.

544

A quarta pele a sociedade, na formao da identidade, da
cidadania e do culto das pequenas tradies como moedas, bandeiras
ou smbolos que podem ser recriados. Das diversas linguagens,
enredos e polissemia de uma complexa rede de biodiversidade e das
diferenas culturais que narram uma Nao (BHABHA, 2003). So as
relaes postas nas armadilhas do que Fredric Jameson (1991) alerta
sobre o capitalismo tardio: ALIE-NAO. Com cuidado, Stuart Hall
(1997) argumenta que a rapidez e as mudanas da Modernidade
Tardia so atravessadas por diferentes divises e antagonismos que
produzem uma variedade de identidades hbridas.
Para Hundertwasser, a quinta pele a ecologia, tranada com
as demais peles, fecundas na natureza, mas que solicitam um
envolvimento poltico, tanto na ao individual cotidiana quanto em
movimentos organizados. A trade hmus-humano-humanidade ,
assim, consonante com outras trades do EU-OUTRO-MUNDO
merleau-pontyano, e possivelmente nunca conseguiremos enxergar,
face a face, nossas ideias e nossa liberdade, e talvez por isso, nunca
paramos de trabalhar. Ecoam tambm nas vozes de Paulo Freire
(1992) e tantos outros que direta ou indiretamente navegaram por
mares ecologistas, pautando a educao como porto seguro, sem
esquecer que entre o mar revolto e a calmaria, navegar preciso
(91)
.
Hundertwasser no comentou sobre uma sexta pele de
universos paralelos. Talvez Henri Lefebvre (1991) o fizesse, em suas
teorias sobre espaos absolutos e espaos abstratos, inscrevendo a
humanidade no espao social e deixando o barco deriva quando se
tratava do espao alm da Terra. Pesquisadores da fsica afirmam que
outros universos podem ser possveis, como na existncia de
membranas e das onze dimenses da teoria das cordas. Mas a fsica
quntica nos fornece mais de uma maneira de interpretar o mundo que
nos cerca, o que conduz s novas experimentaes astrofsicas sobre

(91)
Frase clebre de Pompeu, um general romano que frente aos marinheiros
amedrontados em viajar pelos mares, resguardando suas vidas em plena guerra, ele
dizia: Navigare necesse; vivere non est necesse. Deste fato histrico, possvel
que Fernando Pessoa tenha escrito seu poema Navegar preciso, viver no
preciso.

545

os universos paralelos, como Deutsch (1977), que tem abordado a
existncia do multiverso e a viagem no tempo pela computao
quntica. Parece que as cincias, genericamente ditas, encontram-se
num eixo abstrato para tentar responder velhas perguntas: quem
somos, de onde viemos, ou como e para qu viemos. Com tratamentos
investigativos diferenciados, fsica e filosofia se alinham para
compreender o verso, seja ele uno ou mltiplo, visvel ou no
visvel (MERLEAU-PONTY, 1964). Bachelard (1989) compreendia
que o verso pode ter grande influncia na alma. Talvez represente,
tambm, uma com-versa entre aqueles que no temem a dialtica
entre a cincia e a poesia...

II. PALCO EM MOVIMENTO o protagonismo investigativo

Abordar um campo investigativo exige uma enorme
responsabilidade e grau de compromisso para alm de ns mesmos.
Representa uma viagem cientfica de aprendizagens singulares e
infinitas, e que talvez jamais consigamos responder velhas e novas
perguntas sobre os universos que habitamos ou de um multiverso em
plena descoberta! Uma aventura em risco, onde cada qual escolher o
seu itinerrio de pesquisa. Fixando o destino, possvel escolher o
meio de transporte pelo qual queremos chegar. Mas na cartografia do
imaginrio, entretanto, o que talvez importe no seja o destino final,
mas a rota e a viagem realizada nos percalos de uma longa viagem.
Usando a imaginao e permitindo que a intuio tambm seja
parceira na pesquisa, talvez possamos realizar uma viagem que conta
com vrios meios de transportes.
Importante ressaltar que ao determinar uma rota com o mesmo
tipo de transporte, os pilotos podem traar diferentes caminhos. Uns
chegaro antes, sem conhecer bem os detalhes das ruas. A paisagem
tornou-se distante porque mirada pela janela, num carro em
movimento acelerado, o detalhe da rvore foi perdido... Outros talvez
nem cheguem ao destino desejado, porque de tanto esmiuar rvores,
copas, troncos e texturas, perderam-se pelos labirintos. Uma mesma
obra, assim, pode ser sentida diferentemente por dois viajantes
cientficos, pois um mapa assinala pontos cardeais, mas da destreza
de calcular quilometragem, ou do conhecer as pedras do caminho,

546

depender a viagem segura... ou a mais rpida! Idealmente, ambas as
coisas so importantes. Mas uma iche inicial da rota preciso ser
traada, desde que ela determinar o tipo de transporte adequado (ou
somente disponvel) ao trajeto sonhado.
preciso ponderar o qu, por que ou onde queremos chegar.
Mas estas no so as nicas perguntas a serem feitas numa viagem
investigativa. Como iremos chegar um processo que interessa
metodologicamente a construo do sabor da viagem. O qu
poderemos levar nas mochilas, malas ou sacolas outro item
essencialmente importante, e quando viajaremos tambm, do
contrrio podemos cometer a insensatez em levar biqunis em pleno
inverno rigoroso de algum lugar. E tambm perguntar quanto custar
esta aventura. Haver parceiros? Com quem posso viajar? Uma
pergunta consistente aos ecologistas que lutam na militncia seria:
Contra quem fazemos educao ambiental? Para quem, afinal,
esta viagem importante? Posso tambm realizar uma self viagem,
buscando em mim significados que talvez precisem ser decifrados?
Das vrias perguntas necessrias, e sem nenhuma pretenso de
idealizar somente um tipo de veculo, talvez o ideal seja um transporte
que consiga ter autonomia na direo, sem necessidade de esperar que
o motorista de um nibus [ou trem] pare no posto [ou na estao] com
banheiros sujos. Na ausncia de hotel, um carro pode servir de cama,
mas a bicicleta mais sustentvel do ponto de vista energtico! Um
barco pode ficar deriva, balanando merc de ondas rebeldes...
Mas traz o horizonte mais azul aos pensamentos transbordantes... Uma
viagem area, de avio, foguete ou balo, limita-se ao nosso olhar de
janela, sem o dever da rvore, mas em compensao, possvel
percorrer longas distncias poupando-nos tempo! um olhar de
passarinho que abre fronteiras nunca vistas, acenando que o arco-ris
pode estar alm do horizonte. Mas alm do quadro genrico, o sentir
do passarinho complementa as percepes metodolgicas. Talvez
um caminhar sereno entre as gigantescas trilhas da Amaznia? Um
cavalo no luar do Pantanal, com reflexos nos pequenos corpos da gua
que anunciam uma nova era? Um trator no cerrado para dilacerar a
monocultura? Um metr para pesquisa underground? As asas frgeis
de um pardal nas pequenas belezas urbanas?

547

A mistura de alguns transportes interessante porque nos
possibilita diversas interpretaes e descobertas. Um helicptero pode
dar a magnfica viso de uma floresta com arco-ris, possibilitando o
olhar ntimo da janela [olhar de passarinho]. Entretanto, essencial
uma caminhada que nos d o dever coletivo da rvore, o de vasculhar
a grama e construir uma fenomenologia fofoqueira, esmiuando o
trajeto que pode ser mais interessante do que meu destino final [sentir
de passarinho]. A autonomia da locomoo, contudo, parece ser a
atrao maior desta aventura intelectual que me guio no momento.
Na CARTOGRAFIA DO IMAGINRIO, ao invs de peles do
arquiteto Hundertwasser, pensei nos 4 elementos bachelardianos como
substratos fenomenolgicos da investigao. Dito de outro jeito, talvez
possamos usar a metfora dos 4 elementos naquilo que Bachelard
(1988) considerava sobre o processo de aprendizagem: formao
deformao transformao reformao. Ou seja, uma viagem de
carro que me tire os preconceitos prvios dos obstculos
epistemolgicos, tipo: quem tem carro burgus [deformao]. Do
aprender a dirigir [formao], seja cmbio automtico, hidromtico
ou quebramtico... Do escapar da batida por reflexos rpidos, na
transformao de conhecimentos mecnicos misturados com os
intuitivos, para chegar num destino e recomear o planejamento de
uma nova viagem [reformao].

GUA [formao] a nossa constituio original, a gnese
do desejo que dar as possibilidades de uma viagem
cientfica;
TERRA [deformao] vencer os obstculos
epistemolgicos, mesclando cenrios, um reaprender a
aprender, ainda que o processo seja dolorido;
FOGO [transformao] na combusto da chama, a
mudana desejada, o processo de busca, de envolvimento e
de engajamento;
AR [reformao] o tempo do repouso para que um novo
ciclo reinicie, a considerao geral da viagem, a memria, o
encantamento e o reencantamento da pesquisa.


548

possvel que algum me pergunte a razo de 7 pontos e no 8,
j que so 4 elementos subdivididos. Deixei apenas a gua [gnese]
sozinha para chegar num heptgono cabalstico talvez para dar
importncia s identidades que cada qual carrega, nas mscaras que
nos envolvem em mltiplas relaes sociais.
Adotei a metfora do direito da janela e do dever da rvore
para cada item que considero essencial para gente que faz militncia e
pesquisa. Uma janela traz o mundo externo para o nosso interior, e
dialeticamente, ela nos projeta ao exterior cintilando nossos sonhos.
o smbolo da apreenso de um mundo em devir que se oculta em seu
interior. Enxergamos a floresta de nossas janelas, distante em seu
conjunto de paisagem externa. o nosso direito do pensamento
potico [eu com o mundo, na ressonncia de uma energia
centrpeta], fugidio nas palavras e aes, mas na intimidade de uma
moldura que v e sente o mundo.
A rvore tem sentido imanente e transcendente: das razes
profundas ergue-se um tronco que se vertilicaliza pela terra, com fria
rebelde contra a lei da gravidade, abrindo-se delicadamente em folhas
para religar a terra ao cu azul. Samos da pele que envolve a casa
com janelas para ingressar numa pele social de inquietao de um
mundo sendo (FREIRE, 1992) e por isso, no mais meramente
contemplativo. o dever do ato potico [eu e o outro com o mundo,
na repercusso de uma energia centrfuga], errtico em tentativas e
descobertas, mas no coletivo de um mundo que possui vrias janelas,
no acolhimento ao outro por meio do compromisso tico que talvez o
genial surrealista belga, Ren Magritte, quisesse filosofar por meio da
imagem [Figura 2]: nossa capacidade de abrir as cortinas que nos
envolvem para ouvir a voz de sangue oriundo de um mundo injusto
que exige a nossa presena, que envolve o tecido solitrio, porque tem
como sonho ntimo a coragem de explodir em lutas coletivas.


549


Figura 2 - A voz do sangue. (Fonte: Ren Magritte).

Pilares, arcos das janelas, como buracos entre o
fora e o dentro, a velha casa, interveno de pedra
perfeitamente apropriada a uma alma silenciosa, a
alma que prestes a ser engolida no fluxo do tempo,
olha atravs destes arcos a aurora entre as auroras
(BACHELARD, 1998, p. 166).

vista de uma rvore, no podemos ficar
insensveis a este espetculo que nos lembra uma
multido de homens tristes (...). Compreendemos
que a dor est no cosmos, que a dor est nos
elementos, que as vontades dos seres so
contrrios, que o repouso no passa de um bem
efmero. A rvore que sofre o apogeu da dor
universal (BACHELARD, 1989, p. 247).

De direitos de janelas a deveres de rvores, muitos alegaro
que esta proposta no pode ser levada a srio porque a potica no se
ajusta ao modelo cientfico adotado. Obstinado em rechear o esprito
cientfico com poesia, Bachelard (1989, p.7) asseverava que uma
pesquisa fenomenolgica deveria ser sensibilizada pela alotropia
fenomenolgica das ressonncias e das repercusses. As ressonncias
se dispersam nos diferentes planos de nossas vidas no mundo, e as
repercusses nos chamam a um aprofundamento de nossa prpria
existncia. Num estudo sobre Shakespeare, Nestrovski (1994) expe

550

que a potica consegue moldar a forma de pensar, genericamente e
no apenas no Romantismo que, alis, equivocadamente interpretado
como sinnimo de ingenuidade. Os romnticos resistiram contra a
hegemonia instituda pelo Renascimento e deu um especial sabor de
poticas instituintes. As mentes cartesianas resistem em aceitar
propostas poticas como parte da pesquisa, mas a poesia amacia a
dura racionalidade e aumenta os nveis de compreenso.
Entre os nexos e desnexos entre cincias e poesias (PAZ,
1994), a inspirao do ttulo deste texto possui a marca da
fenomenologia do imaginrio, que projeta uma pesquisa em educao
ambiental que considere o PENSAMENTO potico da janela [J], mas
retoma o estudo notadamente pela presena do sujeito no mundo, por
meio do ATO potico da rvore [A]. Uma pesquisa em educao
ambiental ter liberdade para melhorar nossa condio humana para
imaginar e construir um mundo: Imaginar um mundo tornar-se
responsvel por este mundo (BACHELARD, 2005, p. 109). um
convite para se construir, assim, uma trajetria nos quatro elementos
da gua, terra, fogo e ar, como cabealhos de captulos, ou de ttulos
de imagens cosmolgicas (...), pois o imaginrio est na base da
natureza humana (p. 28).

1. GUA IDENTIDRIA a ressonncia [energia centrpeta] do
devaneio pessoal [J] no substrato social e ecolgico [A];
2. TERRA PENSAMENTO a vastido do mundo e seus
mistrios na busca das hipteses [A];
3. TERRA LABIRNTICA o desejo pessoal da descoberta na
poro da terra a ser estudada [J];
4. FOGO SUBSTNCIA o laboratrio a ser explorado [A], e a
metodologia privilegiada;
5. FOGO ONRICO as escolhas dos caminhos [J] nos mtodos
e nos caminhos traados;
6. AR ESSENCIAL a repercusso [energia centrfuga] e a
criao do mundo nos resultados [A];
7. AR ESPELHO as espirais possveis situando-se neste
mundo, nas consideraes finais [J].

[J] = direito da janela [A] = dever da rvore

551

1. GUA IDENTIDRIA [introduo]

Existe uma gua dormente no fundo de toda memria.
[Gaston Bachelard]

Iniciar com o nosso direito da janela no implica em,
necessariamente, traar a vida desde a infncia. O mais relevante
transitar pela compreenso de que a infncia tem vrias formas de
interpretao, como explicita a trilogia de Manoel de Barros, e que a
ressonncia necessria reside em mergulhar na memria e narrar
quando e como surge a identidade na educao ambiental, em sua
gnese na gua. Em outras palavras, h que se apresentar
primeiramente o objeto da pesquisa, e buscando justificativas,
encontrar a nossa identidade na investigao, narrando nossas vidas.
Joseph Cusimano um artista italiano que traz o elemento
gua com muita frequncia e intensidade, pois a gua o smbolo do
nascimento e, simultaneamente, da morte. Sob a transitoriedade da
gua, possvel admitir que em suas superfcies apresentam-se as
imagens cada vez mais profundas. Cada etapa de nossas vidas um
renascer para novas experimentaes e sensaes. Morre-se, efmera e
transitoriamente, para que novas cartografias possam ser desenhadas
nas metamorfoses de uma longa viagem. O nascimento de um acerto
pela morte de um erro: na coragem de caminhar entre a ordem e a
desordem num passeio que no se caracteriza como mera narrativa
pessoal desprovida de cincia, mas essencialmente como busca de
teorias que auxiliem a compreenso das etapas de nossas vidas, luz
da construo de identidades hbridas na educao ambiental.
Representa uma abertura da primeira pele que se explode na
segunda, ou seja, da capacidade de contextualizar nosso direito da
janela ao dever da rvore, com narrativas pessoais mescladas com um
tempo coletivo. Como na simbologia de um dente de leo, narrar
sobre o hmus que favorece a planta, na maneira como enraza os
valores polticos numa constituio axiomtica da prpria existncia.
Comentando fatos e saboreando as imagens que fluem na memria,
aprisionar os instantes para que as prticas e vivncias praxiolgicas
sejam sustentadas pela necessria construo epistemolgica. Cada
semente que nasce voa nas brisas para chegar ao solo frtil.

552

Entretanto, nem toda semente perpetuar a espcie, morrendo na
secura de um cho improlfico que deve ser compreendido como parte
dos fluxos normais na trajetria de uma vida. Enfim, a pesquisa pode
ser interpretada como um rido deserto, porm que sabe oferecer
prazerosos osis.
Retornando metfora da viagem, um incio investigativo
que deve revelar a razo do desejo desta viagem. preciso, assim,
esmiuar o itinerrio e os tipos de transportes elegidos. Os objetos na
mochila que carrega mapas, bssolas, binculos, lentes de aumento,
roupas e sonhos. A corrida acelerada na viso da janela, como um
pssaro voando no cu... Mas tambm as paragens, caminhadas e
sensaes do dever da rvore. Da autonomia em se adentrar na
floresta, sentindo o cheiro e fofocando fenomenologicamente sobre
as cartografias cotidianas. Do sentir-se solitrio nas interminveis
leituras, mas na possibilidade de devolver estes momentos desabitados
nos colquios agitados de um Grupo Pesquisador em Educao
Ambiental (GPEA).
Este incio de viagem como um esboo de um quadro, cujas
primeiras pinceladas revelam as imagens da gnese identidria na
gua, com ressonncias nas experincias pessoais que, aps a viagem,
ter a pintura do ar em plena ressonncia da situao investigada. Por
ser uma pintura que carrega as principais abordagens da pesquisa,
deve ser escrita ao final, aps ser cumpridas as etapas seguintes das
hipteses, objetivos, metodologia, resultados e consideraes finais;
aqui simbolizados pela fora da gua, terra, fogo e ar. A arte do
pesquisador estar no talento em mostrar a viagem com pequenas
mostras significativas, como se fossem um convite ao saboreio na
miragem do lbum e na escuta sensvel de uma narrativa ainda em
plena construo.

2. TERRA PENSAMENTO [hipteses]

A terra o receptculo de tudo que existe.
[Gaston Bachelard]

A terra um smbolo do trabalho e para muitas cosmologias
mitolgicas do mundo inteiro, este elemento pode se subdividir em

553

metal, madeira e barro. a terra da superfcie e da profundidade; de
campos abertos e cavernas escuras; de montanhas e abismos; e de
territrios e identidades. Entre outras dualidades, a terra representa
tambm os mistrios que jamais sero desvendados at as pores de
terras que conseguem ser compreendidas pela pesquisa.
Uma vez definido o objeto, ser preciso dissertar sobre o
assunto de forma plena, sistematizando a literatura que se relaciona
com a pesquisa elegida e de que maneira outras viagens foram
realizadas em outros contextos conectados. A associao entre estas
esferas oferece um amplo panorama, e muitas vezes a paisagem
poder tentar cansar o viajante, como se o cenrio fosse repetitivo e
cansativo. Mas o olhar do poeta pesquisador no se cansa, buscando
uma conexo entre o devaneio global e o desejo local, na cartografia
que solicita ser compreendida pelos olhos da pesquisa cientfica.
Quais estudos existem sobre a poro da terra? Quais ainda so
seus mistrios? Em quais regies podemos viajar? O que justificaria
uma viagem nestes territrios? Um olhar de passarinho, voando sobre
as terras para a noo geral do territrio, e essencialmente, um convite
para se considerar as terras na persistncia do tempo, no marco de uma
pesquisa em determinado espao elegido, durante um perodo
predeterminado. a necessidade de se abordar sobre as afirmaes de
situaes ou fenmenos pouco estudados [hipteses] do cenrio
global, justificando a importncia de se definir o objeto, na
correspondncia biorregional, caracterizado pelo dilogo entre o
complexo e o singular.
As hipteses so apresentadas de maneira a introduzir um
cenrio que o pesquisador se prope a desvendar e que representa um
cenrio macro de um determinado fenmeno, atividade ou pessoa. So
indagaes que repercutem no universo, e retornam como forma de
ressonncia interna, na dvida do mundo que se mescla com as
dvidas pessoais. Os estruturalistas adoram apresentar as hipteses em
forma de frases afirmativas. Acho que podemos deixar a regra aberta,
sem fixar se as hipteses so frases afirmativas ou se representam
interrogantes de uma investigao. O que importa que as
conjecturas, ou suposies de algo sejam reveladas de maneira a se
ligar com os objetivos da pesquisa, num universo micro dialogando
com o universo macro.

554

3. TERRA LABIRNTICA [objetivos]

Como concreta a coexistncia das coisas num espao
que duplicamos com a conscincia de nossa existncia!
[Gaston Bachelard]

O labirinto uma metfora que se aproxima ao formato do
Caracol, em suas espirais indagantes que ao dar a volta, parecem
retornar no mesmo lugar, ainda perdidas em suas inquietaes. Difere
do crculo por no fechar a volta, possibilitando a abertura do
inacabado e a sada de um labirinto (figura 3) parece ser o anncio ao
ingresso de outro, j que abriga mistrios, muitos dos quais
[felizmente] jamais sero desvendados.


Figura 3 - Spiral valley (Fonte: Hundertwasser).

Com as hipteses lanadas, deixe os objetivos muito bem
explicitados, e o trabalho agora viajar com vrios transportes: um
helicptero que possa oferecer fotografias areas, ou qui um landsat
para aquela foto satlite, ou do popular Google earth! Antes de
esmiuar o lugar para fofocar a seu respeito, preciso mostrar a
fotografia do local, pois o espao que estudamos no um mero
territrio vazio, mas abarca pores fitofisionmicas prprias. Entre as

555

caractersticas ecossistmicas e a ecologia da flor, um rio segue manso
nas curvas que anunciam a cachoeira. Mapas, localizao e
caracterizao fsica perfazem um incio de dilogo biorregional, que
clama pela dialtica da sociedade humana em seu espao fsico. E para
alm das caractersticas biolgicas, necessrio um perfil etnogrfico
de seus habitantes e seus hbitos. A economia, a escola, a igreja, a
praa ou outras caractersticas histricas que consigam preencher os
territrios com as identidades singulares. O local tambm pode ser
uma escola, um grupo, um contexto ou um fenmeno qualquer que
necessita ser caracterizado.
Para alm do sobrevoo local, o dever da rvore requer a sada
do olhar da janela, esmiuando o territrio eleito a ser pesquisado com
ricos detalhes identidrios. Existe um espao onrico em cada imagem
que retrata o local, alm de outros que podem ser criados pela
observao do poeta pesquisador.

Quando um mundo oculto e contido do poeta
transfigurado pelos sonhos e devaneios chega
conscincia em forma de imagens, o sonhador
deseja transport-las para os textos numa
linguagem simblica, que s pode ser lida e
decifrada por aquele que tem o dom de imaginar
para mergulhar no espao da escritura
(FERREIRA, 2008, p. 66).

como se toda caracterstica do local quisesse falar, e quando
a palavra toma conscincia de si, a atividade humana deve agenciar
seus sonhos pelo da escrita (BACHELARD, 1998). Um texto , assim,
um ato corajoso de quem se arrisca, e se arriscando, consegue recriar
novos significados. Se nesta aventura o tempo ficou suspenso, sem
ontem nem amanh, agora a vez de despertar, na dura temporalidade
exigida, o desenvolvimento da pesquisa. muito importante enfatizar
a temporalidade da pesquisa, sejam nos prazos e rigores de um
programa de ps-graduao, sejam nas obrigatoriedades das agncias
financiadoras que legislam talvez sobre um tempo tirano, mas que se
caracteriza como poltica cientfica.

556

Um outro cuidado examinar o tamanho da mochila nesta
viagem territorial de definio dos objetivos. Das diversas leituras
realizadas, e de tantos desejos em querer mudar a vida, muitas coisas
ficaro de fora, e preciso ter coragem para renunciar certos conceitos
ou sonhos, do contrrio uma matriz colorida ofuscar a compreenso
exata daquilo que estamos propondo a estudar. Religando conceitos e
sob o lume epistemolgico, a meta agora expor rigorosamente os
objetivos inseridos num dado territrio, num certo perodo, e num
certo contexto histrico. Revelando o labirinto, a intrincada trama
num jogo de espelhos, e a genialidade em se formular perguntas
inteligentes, j que do humano, amamos o que dele podemos
escrever (BACHELARD, 1989, p.14).

4. FOGO SUBSTNCIA [Metodologia]

O fogo poder designar as direes vividas,
seguir a vida que escoa, ondula, a vida tambm que surge.
[Gaston Bachelard]

Como na transitoriedade da gua que nasce e morre, o fogo
tambm acende e apaga. Bachelard (2005) considerava que o fogo
simboliza o devir, transformando-se a cada instante e comandando as
crenas, f, paixes e a existncia humana. Entre os fenmenos, talvez
o fogo tenha a maior competncia em aceitar as dualidades entre o
bem e o mal: Brilha no paraso. Arde no inferno. doura e tortura
(p. 19).
Dbio, tambm o entendimento sobre o que significa
MTODO e o que seja METODOLOGIA, na arena das interpretaes
cientficas. Ambos possuem um radical grego methodus que
significa caminho, viagem ou meta. Um encerra-se em si mesmo,
MTODO um caminho investigativo que revela procedimentos,
etapas, registros ou dados. A outra recebe o sufixo logo, que
significa estudo. Observe que no difcil usar o plural de mtodos,
mas complica-se na metodologia. MetodologiaS?! Um curso de
geologia ou geologiaS? Dito de outra maneira, a metodologia abrange
o mtodo, desde que considerando as etapas investigativas, busca
compreend-las luz de conceitos, teorias e tendncias. Por esta

557

definio, podemos compreender porque a metodologia privilegiada
deixa de ser mera etapa e toma dimenses de princpios tericos da
pesquisa, como o caso da fenomenologia. Em outras palavras, a
metodologia vai direcionar o caminhar tanto na parte terica, quanto
na prtica.
A interpretao do methodus e do logo, entretanto, tem
vrias compreenses e uma vasta literatura traz os dois termos como
sinnimos. No raro, a metodologia resumida em materiais e
mtodos, com absurda negligncia conceitual da experimentao. Nas
cincias naturais, o mtodo cientfico pode ser mais claro, desde que
pode tratar-se de um mtodo de colorao microscpica na lmina de
histologia, por exemplo. Nestes mtodos, o rigor metodolgico deve
atender a doutrina cientfica. Por outro lado, chamamos o processo de
alfabetizao de adultos, por meio do crculo de culturas e temas
geradores, como mtodo Paulo Freire. Mas aqui o grande mestre
no suportaria engessar o caminho, e certamente ele orientaria pela
pedagogia da autonomia.
Assim, o maior engano acreditar que os caminhos da
pesquisa podem ser feitos sem teorias. Isto , ao anunciar as rotas de
viagem, bastar dizer que x pessoas foram entrevistadas, entre
homens e mulheres; e y perguntas foram feitas de maneira
semiestruturada. Houve registros, tiraram-se fotografias, criou-se um
dirio de bordo. Para muito alm deste relato, definido o objetivo da
pesquisa [ou o itinerrio da viagem], a meta esmiuar os passos
desta viagem, com todo o instrumental utilizado. Antes de tudo,
esclarecer a razo da escolha metodolgica torna-se fundamental. No
caso do exemplo dado previamente, sobre explorar a religaes entre
espiritualidade, mitologia e educao ambiental, ao optar pela
fenomenologia, primeiramente preciso mostrar de onde estou
falando, isto , porque escolhi esta metodologia e quais autores me
guiam nesta conversa: Uma fenomenologia da percepo em Merleau-
Ponty? Do imaginrio de Bachelard? Do clssico de Husserl? Do
conflito de Lvinas? Da agresso de Lautramont? O que existe de
diferente entre eles que me fez optar por um e no pelo outro?
Qualquer que seja a escolha, se no compreendermos o todo, o
singular pode tornar-se prejudicado! Esta a metodologia adotada

558

pelas cincias, contra as vagas opinies [ou achismos]. Na
academia, h a veemente necessidade de aliar prtica e teoria!
Numa viagem de barco, por exemplo, faz-se jus a um salva-
vidas, objeto que seria intil num passeio a p na catedral de Notre
Dame em Paris. Portanto, compreender o tecido conceitual da essncia
metodolgica, fortalece a imagem de uma viagem cientfica, desde
que justifica a opo do veculo elegido para traar a rota e chegar ao
destino desejado.

5. FOGO ONRICO [Mtodo]

A chama um dos maiores operadores de imagens.
[Gaston Bachelard]

Uma luva de bronze na coleo pessoal de Andr Breton
(1999) era o seu encantamento, porque a dureza do bronze frio
conseguia traduzir a delicadeza da mo quente. No era a forma da
mo e dos dedos retorcidos que fazia a imagem encantada, mas para o
pai do surrealismo, o que trazia a magia do objeto era a sua fora de
toro.
na transformao da matria que o fogo consegue produzir
as imagens dos sonhos. E muitas vezes, nem o produto final que
encanta, seno o processo da toro, que muitas vezes surgir como
tortura, mas que oferece a imagem da essncia do estudo. Como
alquimista, o pesquisador sonhador revelar a arte de transformar a
matria bruta e, como pedra preciosa a ser lapidada, apresentar
delicadamente de que maneira os passos traaram a trajetria,
perseguindo um sonho como uma metodologia onrica.
Definida a metodologia no captulo prvio, ou o tipo de
transporte, agora o foco terico deve acentuar a trajetria esmiuada
pelo pesquisador. Aqui sim, talvez seja uma parte significativa da
pesquisa revelando os passos da viagem, os pedgios encontrados, a
paisagem vista e sentida, as rvores e a tessitura vivida, com as
dificuldades e as facilidades do itinerrio da viagem. Enfim, uma
cartografia do imaginrio em close up! So labaredas danantes
originadas do sol de Van Gogh, como se todo sonho fosse possvel na

559

entrega apaixonada de quem quer mudar a vida pelo ato e pensamento
da pesquisa!
Uma pesquisa cientfica difere da miditica no pelo tipo de
perguntas, mas exatamente pela intencionalidade delas; e pela maneira
que as respostas sero tratadas luz das reflexes tericas que
consubstanciam a pesquisa. Para cada etapa, no basta apenas
descrever a caminhada, mas preciso submergir a prtica e fazer
emergir a teoria. Na superfcie da gua que far crculos concntricos,
enganando-nos se a fora centrfuga ou centrpeta, a imagem
narcsica refletida poder ser a sensao cansada de um enorme
esvaziamento da busca, que sai do corao s periferias da Terra...
Mas vazar, igualmente, o paradoxo contraditrio de ter milhes de
dados que causaro o transbordamento metodolgico. Vale respirar
fundo e destacar as principais paragens e passagens da viagem:

Quais perguntas foram feitas? Por qu? Como? Para cada
pergunta, preciso um objetivo correspondente. Em outras
palavras: observe CUIDADOSAMENTE a consistncia das
perguntas com os objetivos propostos.
Quem so as pessoas entrevistadas? Quantas? Por que
selecionou estas pessoas? Quais critrios foram utilizados na
escolha?
Como foram feitos os registros destas entrevistas? Dirio de
pesquisa? Filmes? Fotografias? Vdeos? Desenhos? Pinturas?
Quantas vezes voc fez esta viagem? Quais ferramentas
levou? Qual foi a melhor ttica de registro? Por qu?
Quais lembranas te traziam na brisa que te tocava? Quais
receios invadiam a alma no momento que entrevistava?
Lembrou alguma msica? Filme? Pea? Imagem? Sentiu a
emoo? Como foi este momento de aprendizagem prtica?
Outras aes, emoes, anotaes?

O trabalho no apenas narrativo, pois preciso ultrapassar
os problemas de mera descrio, e permitir que a imagem revele a
objetividade e a subjetividade de uma viagem em transe:


560

O gegrafo, ou o etngrafo podem descrever bem
os tipos mais variados de habitao. Sob esta
variedade, o fenomenlogo faz o esforo para
aprender o germe da felicidade. Encontrar a concha
primordial da casa a tarefa primeira da
fenomenologia (BACHELARD, 1989, p. 24).

6. AR ESSENCIAL [Discusso]

O devaneio areo um sopro que projeta e amplifica o ser.
[Gaston Bachelard]

De todos os elementos, o ar o nico que toca todos os
demais. Em forma de brisa, vento, tufo ou furaco, dependendo do
talento, os resultados de uma pesquisa podero ser frgeis, ou at
Cazuzamente exagerados demais. Mas a inteligncia em dar o
equilbrio entre os limites e as potencialidades uma parte sublime da
pesquisa.
A criao potica a ao e a reao, o verso e o reverso do
tecido fiado pelo pesquisador. Aqui importa, sobremaneira, se o
roteiro traado previamente foi cumprido e se o pesquisador chegou
ao seu destino desejado. Considerado o artefato mais nobre da
pesquisa, principalmente pelo olhar da Modernidade, a discusso dos
resultados da longa viagem deve ser enftica para revelar o que foi
aprendido nesta distncia percorrida (Figura 4).


Figura 4 - Distncia (Fonte: Tarsila do Amaral).


561

Durante a longa viagem, que ouvimos sons, saboreamos frutos,
cheiramos flores ou dormimos margem de estradas solitrias,
inmeras aprendizagens foram construdas e um turbilho de emoes
invadiu as estradas... Quando iniciamos a viagem e fechamos nossas
casas na aventura cientfica, deixamos a casa em liberdade, pois
partimos nos nossos ich onricos da madrugada. hora, agora, de
reabrir a casa... E possvel que ao iche-la, agora do lado de dentro
(BAUMAN, 1998), percamos a liberdade de aprendizagem emprica.
Mas so possveis outras formas de aprendizagens onricas: a leitura
de bons livros, consultas na internet ou um bom descanso na prpria
cama com o travesseiro de penas de ganso...
Na parede da casa, onde um espelho posto magistralmente
para cintilar os nossos sonhos, talvez seja o momento de ir alm dele e
conseguir enxergar o que a viagem cientfica conseguiu refletir no
tecido social. Para muito alm de uma biografia ecolgica e do direito
da janela, a meta agora considerar o outro, e nesta imensido do
multiverso potico, saber explicitar os sentidos e significados da
pesquisa no dever da rvore. Das relaes superficiais da folha,
preciso adentrar na profundidade da raiz, e de pele em pele, o eu da
janela torna-se consonante com o ns da rvore.
A potica criadora diametralmente oposta da potica
reprodutora e, por isso, no basta meramente transcrever trechos de
longas entrevistas, mas essencial realizar um enorme exerccio de
aliar prtica e teoria na produo de conhecimentos. De fato, a parte
mais difcil da pesquisa, pois imagem exposta, interpretaes e
fecundos dilogos epistemolgicos devem entrar em cena. A banca
examinadora ser a crtica literria que cumprir seu interessante papel
de levantar a lebre e, por vezes, at deixar o trabalho de ponta cabea.
Citando Frobenius, Bachelard comentava que uma obra no nasce
somente de um ponto de vista, mas de um jogo de foras (1998, p.
392). Por isso, a escolha de bons nomes que compreendero a viagem
cientfica realizada, trazendo bons argumentos que possam contribuir
na pintura desta imagem, tambm faz parte da inteligncia potica que
a pesquisa necessita.
Da capacidade argumentativa e da fora textual depender o
bom desenho que revela o resultado de uma pesquisa com discusses
apimentadas. preciso sublinhar que uma pesquisa no uma

562

massagem no ego e, portanto, a honestidade em explicitar os erros
constitui-se a necessria tica do pesquisador. Entre os incursos e
sobrevoos, a ttica necessria na interpretao da viagem ponderar
com todos os prs e contras. A ps-modernidade residual e ao invs
de aniquilar totalmente a modernidade, apropria-se de suas estratgias
para que novas tticas possam ser construdas. Manter o rigor das
cincias parece ser a essncia desta etapa, mas isso no implica em
deixar de ali-la ao devaneio potico que sustenta as mirades de
sonhos da viagem que chegou ao fim. Afinal, o alvorecer da janela
anuncia uma prxima viagem de incompletude existencial refletida na
rvore...

7. AR ESPELHO [consideraes finais]

O espelho duplica todas as coisas: o mundo e o sonhador dos mundos.
[Gaston Bachelard]

Boas doses de Stuart Hall (1997) podem indicar que a pesquisa
realizada esteve na dependncia das identidades hbridas de uma no
neutralidade. No h, com efeito, nenhuma identidade herdada ou
nata, pois toda identidade construda. Neste espelho identidrio,
onde muitas vezes os argumentos podem se tornar frgeis para
sustentar no ombro o mundo de Atlas, preciso boas doses de magia
para revelar a grandeza da pesquisa. Para o fenomenlogo do
imaginrio, a alquimia a transmudao do micro e do macrocosmo,
onde um se mira e se reflete no outro, como se fosse um espelho em
duplo. O alquimista projeta com densidade o que criou
(BACHELARD, 2005, p.13).
a hora que revela um produto que chega diretamente da
alma, na fora centrfuga que se abre para o mundo cintilando nossa
contribuio cientfica sobre os sentidos polissmicos das viagens.
Mas tambm o momento de absorver a crtica e trazer os reflexos
dos espelhos numa viagem centrpeta de ns mesmos. a hora da
ponderao sobre as dualidades aqui expostas: do direito da janela ao
dever da rvore; e do sair de casa para viagens de liberdade e do cerrar
os trincos pelo lado de dentro no aprisionamento da aprendizagem. Do
compreender o quanto uma viagem cientfica significativa e muda a

563

ns mesmos, at da contribuio dela ao mundo social e cientfico.
Em cada paisagem vista, h desenhos e memrias de efeito duplo.
Em outras palavras, quero parafrasear o surrealista Arthur Rimbauld, e
ironizar que preciso inverter cenrios e acreditar que NO
somente ns que conseguimos olhar a paisagem, pois talvez ela
contenha pedras... e as pedras olham.
Fenomenologicamente, no h nenhum trabalho conclusivo.
De fato, em se tratando das descobertas cientficas, somos seres
inacabados, mas num registro da pesquisa [dissertao, tese, artigo ou
texto cientfico] precisamos dar um fechamento. Para alm de uma
concluso, o horizonte ainda se projeta l na frente, numa espiral de
possibilidades.
Aps tantos anos da revoluo quntica, em 1900, este
fenmeno ainda suscita diversos debates na arena contempornea,
convidando-nos s novas investigaes (TEGMARK; WHEELER,
2001). O mesmo fenmeno ocorre na educao ambiental, que
provoca os sentidos para que novas investigaes cientficas se
entrelacem. Uma recomendao, uma orientao, uma ponderao, ou
ainda uma lio aprendida no finalizar desta viagem demarca um
pouso sereno de uma ave noturna, como se do ic flusse novos
planos para o dia seguinte. De agasalhar as memrias e reviv-las na
imaginao, e de permitir que a imensido do horizonte nos provoca
para tantas outras viagens e sonhos! Para aceitar este convite, todavia,
ser necessrio ponderar a recente aprendizagem, equilibrando os prs
e os contras de uma pesquisa potica que nem parece querer ser
finalizada... O eixo da estratgia da vida ps-moderna no fazer a
identidade deter-se, mas evitar que se fixe (BAUMAN, 1998, p.
114).
imperativo que ao invs de somente maravilhar-se com os
bons resultados, saibamos tambm ironizar. Das lies aprendidas,
novas perspectivas sero necessrias, pois os elementos no so
imveis e exigem a interiorizao da potncia do multiverso, bem
como a expanso de nossos universos particulares. Afinal, o ser uno
mltiplo! Isso posto, ser preciso compreender a extenso de nossa
contribuio, entre os limites e as potencialidades de nossos erros e
acertos. preciso explicitar, assim, a grande virtude que s uma

564

pesquisa do imaginrio pode nos trazer a capacidade de transformar
a ns mesmos!

III. SEM FECHAR AS CORTINAS Somos seres inacadados

As cincias Modernas foram pautadas em movimentos bem
diferentes do exposto at o momento. Para tentar compreender o
mundo, postularam mtodos, leis, paradigmas, modelos e doutrinas
que deveriam ser comprovados e generalizados em todas as situaes.
Com a comprovao por testes e experimentos, o conhecimento era
validado como cientfico e replicado em todas as demais, na
universalizao do conhecimento.
Deduo ou induo eram prticas que subsidiavam e ainda
continuam muito presentes no mundo das chamadas cincias naturais.
Introduo, objetivos, metodologia, resultados e discusso um
modelo criado pela Modernidade que orienta no somente as cincias
naturais, mas as pesquisas no mundo acadmico at os dias atuais.
As cincias humanas herdaram este modelo e replicam
genericamente instituindo um paradigma cientfico da normalidade
Kuhniana. Por meio da resoluo de um problema, a meta da pesquisa
investigar o fenmeno pelas hipteses e predio. Definindo o
objeto e os objetivos subjacentes, definem que tipo de testes ou
experimentos so adequados ao campo metodolgico. De seus
resultados, novos modelos so propostos ou at refutados, gerando
novas pesquisas cientficas.
Consagrado como o perodo das grandes revolues,
inegvel que o sculo XX apresentou inovaes maravilhosas, tanto
na cura ou tratamento de doenas, como na ida Lua, ou do
conhecimento das mentes humanas. H, entretanto, algumas pessoas
que buscam conhecer as coisas sem situar o problema, j que esto
cientes de que nem toda cincia resolve todos os problemas. Isto no
uma afirmao que desobriga as responsabilidades, mas apenas uma
constatao, j que nunca se viu tamanho progresso cientfico em
contramo misria social do mundo.
ainda o sculo XX que nos proporcionou a guinada
comunicacional, instalando a Internet e a rede mundial [www world
wide web], e na visibilidade e exposio do mundo, obrigou-nos a

565

reconhecer as enormes mudanas na sociedade humana, instalando um
nvel de incertezas sem precedentes. O pool de informaes gera
pressa, habilidades e, essencialmente, acesso ao mundo globalizado; e
no raro, o clamor para se acompanhar o mundo o chavo que seduz
desde as grandes cooperaes empresariais at alguns textos da
educao a distncia. No paradoxo da ruptura, este texto inicia com as
frases que denunciam exatamente o contrrio: um convite para sair
da caverna das sombras, para engajar-se em lutas coletivas fora da
caverna, luz de um dos sentidos mais nobres do Homo sapiens o
intelecto! Ele no mais, ou menos importante que os sentimentos. A
racionalidade inteligente no aniquila seus parceiros, acolhe-os,
intensificando seu prprio sentido.
Mas a fragmentao do saber e a postura hegemnica instituda
pela Modernidade comeam a ser questionadas e diversos pensadores
apontam alguns caminhos alternativos para se pensar e fazer cincias.
No efeito globalizante que padroniza todos retirando as diferenas,
Homi Bhabha (2007) clama pelo nosso direito narrativa
(92)
,
sublinhando a tica e a esttica como no desperdcio de vivncias em
mundos ps-coloniais. A poesia parece resistir ao efeito dominador, j
que de um universo muito singular, provoca para que a urgncia da
teoria consiga lutar contra a hegemonia instituda pela modernidade, a
favor de vrias tticas instituintes, possivelmente consideradas como
ps-modernas. Parece ser uma obrigao, assim, tentar reinventar
alguns novos caminhos que fujam do modelo imposto ao alvorecer de
novas auroras cientficas.
No h receitas para se fazer pesquisa, do contrrio, no seria
pesquisa, pois pesquisar descobrir, olhar diferente, registrar, anotar,
observar, extrapolar, propor, SONHAR! Esta cartografia do
imaginrio no algo estruturalmente proposto, imutvel ou fixo que
no possa ser modificado, transmudado ou adequado conforme os
sonhos de cada qual. apenas uma sugesto de itinerrio que j no
mais suporta a hegemonia instituda da Modernidade, mas ao invs de

(92)
Homi Bhabha publicou 2 livros: Nao e narrao [livro ainda sem a traduo
ao portugus] e o local da cultura, publicado pela Universidade Federal de
Minas Gerais. O seu terceiro livro right to narrate [direito de narrar] ainda no
foi publicado, mas j anunciado.

566

somente critic-la, reinventa o momento investigativo. Haver, por
certo, vrios caminhos instituintes que conduzam a pesquisa. Da
capacidade de arguir, estudar, observar e escrever depender o talento
da pesquisa uma viagem como um andarilho, que sabe saborear os
orvalhos da manh, no caminhar a p pela relva, mas que tambm
sobrevoa como passarinho, olhando a mata de um planeta que nos
convida a pensar sobre seu futuro. Para todos, diria Chico. Com todos,
complementaria Magritte.

Uma pesquisa em Educao Ambiental deve ter
ecos, alm mares, ares, terras e fogos. Tem que ser
intensa em seus contrastes de formas,
representaes, volumes e composies. S assim
poderemos encontrar um plano dinmico sob uma
nova essncia do conhecimento. Um conhecimento
enraizado em sonhos, que permanea no impulso
criativo e crtico das diversas formas de existncia
e que, sobremaneira, consiga novas formas de
ultrapassagens s violncias vivenciadas pela nossa
era. A busca deste desejo nos revela que no somos
somente testemunhas da civilizao e barbrie. A
Educao Ambiental deve ter o compromisso de
permitir sermos protagonistas para alcanar a
utopia apaixonadamente e sempre! (SATO, 2001,
p. 34).

Dentre tantos meios de transporte, bem provvel que
ningum escolha uma viagem num Caracol... Arrastando-se em sua
gosma, parando nos dias de chuva, plausvel supor que a
temporalidade de um Caracol esteja comprometida, alm das
possibilidades dele se apaixonar por alguma pedra, em algum jardim
de Eros. Entretanto, e tanto, ele ser capaz de levar todos os livros, j
que carrega a casa com sua estante! Vagaroso, saber cheirar a flor
com perfume, pisando nos estrumes. Descobrir o orvalho e ouvir o
som dos ventos, assoprando nas esculturas da natureza, como se
fossem instrumentos musicais.
Leva-se um tempo, de fato, para fazer mudanas... E no
sempre que elas so aceitas de imediato, gerando mais refutaes do

567

que concordncias. Alguns afirmaro que isso nem cincia,
desprezando propostas de quem tem coragem de sonhar com alguma
viagem cientfica junto com um Caracol! Mas com uma boa dose de
inspirao, ele saber cumprir sua persistncia do tempo, deixando um
excelente registro de sua aventura cientfica, seja l que ttulo tenha,
ser uma bela pesquisa! Provocando a fora hegemnica do texto
como expresso da pesquisa da Modernidade, ele talvez utilize outras
linguagens instituintes, j que uma boa imagtica, msica ou texturas
podem tambm expressar conhecimento.
preciso recuperar a noo surrealista em se desenhar um
Caracol Manoelito e ainda escrever o contrrio: isso no um
Caracol (Figura 5). Ser, afinal um Caracol, como meus olhos
percebem? Mas est escrito o contrrio... Uma linguagem
contrariando a outra convida a fatal pergunta: quem fala a verdade?
Haver uma nica verdade? Talvez, assim, seja possvel pensar que as
cincias ps-modernas conseguem se expressar por vrias linguagens
e por cartografias que imaginam outras verdades. possvel que o
texto ainda se constitua como centro do intelecto, mas no jogo da
diversidade, a periferia tambm tem muito a expressar... No meu
direito narrativa, novas formas de se fazer cincia so possveis: a
poesia vive! E a Educao Ambiental tambm!


Figura 5 - Isto no um Caracol. (Fonte: Michele Sato).



568

Referncias

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572






ANA PAULA ROMO DE SOUZA FERREIRA

Possui graduao em Histria pela Universidade Federal da Paraba
(2002), mestrado (2005) e Doutorado (2009) em Educao, pela
Universidade Federal da Paraba. Foi bolsista da Fundao Ford
durante o mestrado e participou de cursos de aperfeioamento no
Estado do Arkansas (EUA). Tem experincia na educao infantil,
ensino fundamental e na EJA. J no ensino superior, lecionou nos
cursos de Pedagogia, Histria, Comunicao Social e Turismo, em
instituies pblicas e privadas, desde 2005, atuando principalmente
nos seguintes temas: Pesquisa e Planejamento educacional;
Metodologia do Trabalho Cientfico; Histria da Educao; Ensino de
Histria; Educao e Diversidade Cultural. Atualmente professora
Adjunta no Departamento de Habilitaes Pedaggicas do curso de
Pedagogia da UFPB, tendo ingressado em abril de 2008. J orientou
vrios TCCs e participou de bancas de concluso de curso, nos cursos
de Pedagogia e Histria. Foi consultora da Organizao das Naes
Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura (UNESCO), como
avaliadora de polticas pblicas implementadas pelo MEC/Brasil, com
nfase na Gesto do Ensino Mdio e na educao anti-racista. E-mail:
anarosfe@hotmail.com


ANABELLE CAMAROTTI DE LIMA BATISTA

Graduada em Cincias Biolgicas (Habilitao Bacharelado /
Licenciatura) pela Universidade Federal da Paraba (ano de concluso,
respectivamente 2003 / 2010), mestre em Cincias Biolgicas, rea de
concentrao Biotecnologia, pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) e doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao
RENORBIO, rea de concentrao Biotecnologia de Produtos
SOBRE OS AUTORES

573

Naturais, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).
Atualmente, atua como Professora Pesquisadora no Curso de
Cincias Naturais (modalidades Ensino Distncia), pela
Universidade Federal da Paraba. Durante os cursos de graduao,
mestrado e cursos suplementares de formao profissional acadmica,
adquiriu experincia terico-prtica nas reas: Gentica,
Microbiologia e Construo de recursos didticos para Aplicao em
aulas de Biologia. E-mail: bellecamarotti@yahoo.com.br


ANTONIA ARISDLIA F. MATIAS AGUIAR FEITOSA

Professora Adjunta da Unidade Acadmica de Cincias Exatas e da
Natureza (UACEN) do Centro de Formao de Professores (CFP)
UFCG. Doutora em Educao (PPGE/UFPB). Mestre em
Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPB). Especialista
em Educao Ambiental (UFPB). Graduada em Cincias Biolgicas
(UFPB). Experincia em pesquisas scio-ambientais e educao.
Lder do Grupo de Pesquisas Ambientais GPA certificado pela
UFCG e Cadastrado no Banco Nacional de Grupos de Pesquisa do
CNPq; Integrante do Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental e
Ensino de Cincias, reconhecido pela UFPB e cadastrado no CNPq.
Atuao profissional como docente e pesquisadora nas reas de
Ecologia e Meio Ambiente; Educao Planetria e Sustentabilidade;
Projetos Sociais e Educao Contextualizada no Semirido
Nordestino. Professora nas disciplinas relacionadas s Cincias
Ambientais, Ecologia e Metodologias do Ensino em Cincias
Biolgicas. Professora Pesquisadora da Universidade Aberta do Brasil
UAB no Curso de Licenciatura em Cincias Naturais do
CE/UFPB/UFPB Virtual. E-mail: arisdelfeitosa@gmail.com







574

APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO

Doutora em Educao pela UFPB, possui graduao em Cincias
Biolgicas pela Universidade Federal da Paraba, e mestrado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPB).
professora Assistente da Universidade Federal da Paraba
(Departamento de Metodologia da Educao/ Centro de Educao).
Atua na rea de Ensino de Cincias e Educao Ambiental. membro
do grupo de pesquisa Cincia, Educao e Sociedade
(CNPq/UFPB), pesquisadora na rea de Histria da Educao e
Ensino de Cincias, e participa dos projetos de pesquisa Escola e
Modernidade da Paraba 1910-1930 e Materiais didticos no
ensino primrio e normal da Paraba (1886-1930). E-mail:
<aparecida@ce.ufpb.br>


DHIEGGO GLAUCO EVARISTO GOMES NASCIMENTO

Graduando do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na
Universidade Federal da Paraba. Participou do projeto de pesquisa do
Programa de Licenciatura (PROLICEN) Educao Ambiental no
Bioma Caatinga Atividades integradoras no ensino fundamental,
mdio e na Educao de Jovens e Adultos (EJA) em duas escolas
pblicas do cariri paraibano. Bolsista do Projeto PELD/CNPq
desenvolvendo um projeto de EA com Jovens e Adultos em uma
escola do Cariri Paraibano. Membro do Grupo de Extenso e Pesquisa
em Educao Ambiental (GEPEA). E-mail: dhieggo@hotmail.com






575

FRANCISCO JOS PEGADO ABLIO

Professor Associado do Departamento de Metodologia da Educao,
CE/UFPB. Bacharel e Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFPB.
Mestre em Cincias Biolgicas (Zoologia UFPB). Doutor em
Cincias, rea de concentrao em Ecologia e Recursos Naturais pela
UFSCar, So Carlos-SP. Ps-Doutorando em Educao, pela UFMT,
sob a orientao da Profa. Dra Michle Sato. Participa de projetos de
Extenso sobre Ensino de Biologia e Cincias (Formao de
Professores) e Educao Ambiental. Orienta alunos de Mestrado e
Doutorado em Educao (PPGE/UFPB) e alunos de Mestrado no
PRODEMA (UFPB). Atualmente coordena o Curso de Especializao
Educao Ambiental para o semirido com financiamento do CNPq.
Lder do Grupo de Pesquisa Educao Ambiental e Ensino de
Cincias cadastrado no CNPq e reconhecido pela UFPB. E-mail:
chicopegado@hotmail.com


HUGO DA SILVA FLORENTINO

Licenciado e Bacharel em Cincias Biolgicas pela Universidade
Federal da Paraba (UFPB). Mestrando do Programa de Ps-
Graduao em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA-
UFPB). Bolsista Deutscher Akademischer Austauschdienst / German
Academic Exchange Service (DAAD). Professor Tutor do Curso de
Graduao em Cincias Naturais (Licenciatura Distncia).
Colaborador-pesquisador do Programa Ecolgico de Longa Durao
PELD/CNPq bioma Caatinga; e do grupo de pesquisa: Educao
Ambiental cadastrado no CNPq e certificado pela UFPB.
Colaborador-pesquisador do projeto Universal-CNPq: Formao de
professores no municpio de So Joo do Cariri-PB. Tem
experincia na rea de Ecologia de Ecossistemas e Invertebrados
Aquticos, Ecologia Humana e Educao Ambiental. E-mail:
hugoxtr@hotmail.com



576

JANIELE DA COSTA FRANA

Possui graduao em Licenciatura e Bacharelado em Cincias
Biolgicas pela Universidade Estadual da Paraba(2008). Mestrado em
Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA) pela Universidade
Federal da Paraba/ Universidade Estadual da Paraba (2010). Tem
experincia na rea de Ecologia/Limnologia, com nfase em
Cianobactrias, atuando principalmente nos seguintes temas: ecologia
de fitoplncton, dinmica de reservatrios, eutrofizao de
ecossistemas aquticos e toxicologia de cianobactrias.


JEFFERSON DE BARROS BATISTA

Possui graduao em Cincias Biolgicas (Habilitao Bacharelado /
Licenciatura) pela Universidade Federal da Paraba (ano de concluso
respectivamente 2004 / 2008), e mestrado em Cincias Biolgicas
(Zoologia, com dissertao na rea de Biologia Marinha) pela
Universidade Federal da Paraba (2006). Atualmente, professor da
Faculdade So Vicente de Paula, da Universidade Aberta Vida e
Professor - Pesquisador da Universidade Federal da Paraba
(modalidade ensino virtual). Tem experincia nas reas de
microbiologia, com nfase em microbiologia aplicada, atuando
principalmente na caracterizao e importncia patolgica dos
microorganismos; atua tambm nas reas de biologia marinha, com
nfase em animais invertebrados marinhos (mtodos de coleta,
caracterizao e identificao), e instrumentao de aulas de cincias
naturais (tcnicas de aula e confeco de material didtico: jogos e
modelos tridimensionais). E-mail: biojef13@yahoo.com.br








577

JORGE CHAVES CORDEIRO

Professor Associado do Departamento de Metodologia da Educao,
CE/UFPB. Licenciado em Cincias Biolgicas pela Universidade
Estadual da Paraba- UEPB Campina Grande Pb. Especialista em
Educao Ambiental pela UFPB. Mestre em Produo Vegetal pela
Universidade Federal da Paraba Campus III Areia/PB. Doutor em
Fitotecnia, mais especificamente na linha de tratos culturais voltado
para a sub-rea de Controle Biolgico. Tem desenvolvido pesquisas
na rea de Meio Ambiente e Educao Ambiental e tem participado de
projetos de Extenso (Formao de Professores). E-mail:
jbakana@ibest.com.br


JOS ADRIANO CAVALCANTE NGELO
Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao PPGE,
UFPB. Licenciado em Cincias Biolgicas pela UFPB. Tutor a
distncia do curso de Cincias Naturais (Licenciatura a Distncia) pela
UFPB Virtual. reas de atuao: Ensino de Cincias e Biologia,
Metodologia para o Ensino das Cincias e Biologia, Currculo,
Teorias Ps-crticas do Currculo das Cincias Naturais, Estudos
Culturais. E-mail: adriano.angelo@gmail.com


JOS ETHAM DE LUCENA BARBOSA

Possui graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual
da Paraba (1989), mestrado em Criptgamos (rea de concentrao
ficologia) pela Universidade Federal de Pernambuco (1996) e
doutorado em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal
de So Carlos (2002). Atualmente professor titular da Universidade
Estadual da Paraba. Tem experincia na rea de Ecologia com nfase
em ecologia de ecossistemas aquticos do trpico semirido, atuando
principalmente nos seguintes temas: taxonomia e ecologia do
fitoplncton, eutrofizao, algas perifticas e funcionamento e
processos ecolgicos em audes. E-mail: ethambarbosa@hotmail.com

578

MARCIONILA FERNANDES

Possui graduao em Licenciatura em Letras pela Universidade
Federal da Paraba (1980), mestrado em Planejamento do
Desenvolvimento pela Universidade Federal do Par (1992) e
doutorado em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco
(2000). Foi professora adjunta da Universidade Federal de Alagoas
vinculada ao Departamento de Arquitetura e coordenou o Programa de
Ps-Graduao em Desenvolvimento e Meio Ambiente. Atualmente
exerce o cargo de Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB). professora pesquisadora
do curso de mestrado em Relaes Internacionais; Desenvolvimento
Regional. Trabalha com teoria social e histria do pensamento
cientfico e atua principalmente nos seguintes temas: epistemologia
das cincias, sociologia do meio ambiente, teorias do
desenvolvimento; poltica ambiental e conflitos. Desenvolve pesquisa
sobre novas dinmicas do desenvolvimento para regies perifricas e
coordenadora do programa de pesquisa sobre anlise terica e
mapeamento das experincias de desenvolvimento em regies
perifricas do nordeste do Brasil; participa da rede de pesquisa
WATERLAT, com trabalhos publicados nas referidas reas.


MARIA DE FTIMA CAMAROTTI

Professora Adjunta II do Departamento de Metodologia da Educao,
CE/UFPB. Dra. em Zoologia pela UFPB. Mestre em Fitossanidade,
rea de concentrao Entomologia Agrcola pela UFRPE. Iniciou a
sua formao acadmica em Cincias Biolgicas em Aracaju/SE na
UFS e finalizou em Recife/PE na UFRPE. Especialista em borboletas
(Lepidoptera) e Abelhas (Hymenoptera), alm de ser licenciada em
cincias biolgicas pela UFPB. Tem atuado como professora das
disciplinas Ensino de Cincias na Educao Infantil e Ensino
Fundamental I e II no curso de Pedagogia do CE; nas disciplinas
Metodologia Cientfica e Pesquisa Aplicada e Metodologia e
Instrumentao para o Ensino de Cincias e Biologia no Curso de

579

Bacharelado e Licenciatura em Cincias Biolgicas. Participa do
Grupo de Pesquisa em Educao Ambiental e Ensino de Cincias
cadastrado no CNPq. Atua na formao continuada de professores da
educao bsica. E-mail: fcamarotti@yahoo.com.br


MARIA DE LOURDES PEREIRA

Professora Associado III do Departamento de Metodologia da
Educao, CE/UFPB. Doutora em Filosofia e Cincias da Educao.
Mestre em Educao de Adultos. Especialista em Educao a
Distncia e Metodologia do Ensino Superior. Graduada em Pedagogia,
Matemtica e Cincias. Pesquisadora Educacional. Professora do
Programa de Ps-graduao em Nutrio e Produtos Biosintticos da
UFPB. E-mail: lourdinhapf@yahoo.com.br


MICHLE SATO

Possui licenciatura em Biologia, mestrado em Filosofia, doutorado em
Cincias e ps-doutorado em Educao. docente associada no
Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal de
Mato Grosso [UFMT], sendo colaboradora nas universidades federais
de So Carlos [UFSCar, SP] e Rio Grande [FURG, RS], alm da
Universidade de Santiago de Compostela [Espanha]. Colabora nas
comisses editoriais de diversos peridicos e articuladora de
diversas redes potencialmente ambientais. Possui vrias experincias
nacionais e internacionais na rea de Educao Ambiental, atuando
principalmente nos seguintes temas: fenomenologia - sustentabilidade
- ecologismo - arte - mitologia. bolsista produtividade do CNPq e
tambm escreve crnicas e poesias.






580

MONALISA PORTO ARAJO

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraba
(2008). Participou de projetos de Educao de Jovens e Adultos do
Campo e Ensino Fundamental da rede municipal de Joo Pessoa e da
Construo de uma Proposta Curricular do 2 segmento da EJA do
municpio de Joo Pessoa. Atualmente mestranda da Linha de
Educao Popular do Programa de Ps-Graduao da Universidade
Federal da Paraba. E-mail: mona.carlos@hotmail.com


MONICA MARIA PEREIRA DA SILVA

Possui graduao em Licenciatura em Cincias Biolgicas pela
Universidade Estadual da Paraba (1990), Especializao em
Educao Ambiental- UEPB (1995), Mestrado em Desenvolvimento e
Meio Ambiente, Linha de Pesquisa Educao Ambiental-UFPB
(2000) e Doutorado em Recursos Naturais, Linha de Pesquisa Gesto
de Recursos Naturais-UFCG (2008). Atualmente professora adjunto
da Universidade Estadual da Paraba. Tem experincia na rea de
Gesto e Educao Ambiental com nfase em Educao Ambiental,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao ambiental,
percepao ambiental, gesto de resduos slidos; tratamento de lodos
de esgotos e compostagem.


NORMA MARIA DE LIMA

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (1979) e mestrado em Educao pela Universidade
Federal da Paraba (2005). Atualmente professora da Universidade
Federal Paraba e Doutoranda em Educao pelo PPGE/CE/UFPB.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Arte Educao,
Educao e Polticas Pblicas, atuando principalmente nos seguintes
temas: artes, aprendizagem, incluso social, incluso e diversidade,
desenvolvimento e ldico. E-mail: normaanjo@gmail.com

581

RIVETE SILVA DE LIMA

Possui graduao em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal
do Cear (1988), mestrado em Botnica pela Universidade Federal
Rural de Pernambuco (1994) e doutorado em Botnica pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente
professor Adjunto da Universidade Federal da Paraba DSE/CCEN.
Tem experincia na rea de Botnica, com nfase em Anatomia
Vegetal, atuando principalmente nos seguintes temas: Anatomia da
Madeira, Anatomia de Plantas da Caatinga, Anatomia Ecolgica,
Morfologia Vegetal, Ensino de Botnica e Educao Ambiental.
Membro do Grupo de Pesquisa Educao Ambiental e Ensino de
Cincias, cadastrado no CNPq e reconhecido pela instituio. E-mail:
rivete@terra.com.br


WILSON HONORATO ARAGO

Graduado em Licenciatura Plena em Educao Fsica pela
Universidade Federal da Paraba (1980), Mestrado em Educao pela
Universidade Federal da Paraba (1994) e Doutorado em Educao
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2002).
Atualmente professor Associado da Universidade Federal da
Paraba, Vice-Diretor do Centro de Educao, Coordenador da Escola
de Gestores/MEC e Lder do grupo de pesquisa Excluso, Incluso e
Diversidade. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Polticas Pblicas, Politicas de Aes Afirmativas, Movimentos
Sociais, atuando nos seguintes temas: Educao, Mercado de
Trabalho, Poltica de Formao de Professores, Gesto Educacional,
Educao a Distnica, Educao Fsica e Histria e Cultura Afro-
brasileira.






582