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PROCESO DE ESCRITURA
PLANIFICACIN
TEXTUALIZACIN
CONOCIMIENTOS
INICIALES
REVISIN
TEXTO
MIGUEL MUIZ
CONOCIMIENTOS
FINALES
PROCESO DE APRENDIZAJE
REALIZACIN
PROCESO DE ESCRITURA
TAREA
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B
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C
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O
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A
P
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N
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I
Z
A
J
E
PLANIFICACIN
DEL TEXTO
BORRADOR
REVISIN
TRABAJO SISTEMTICO
BORRADOR
T
E
X
T
O
EVALUACIN
FINAL
FORMA
CONTENIDO
CRITERIOS DE REALIZACIN
EVALUACIN PROCESUAL
CRITERIOS DE EVALUACIN
TAREA
TEXTO
PROCESO
APRENDIZAJE
Tomado de Ribas, Teresa, (1997), L'AVALUACI FORMATIVA EN EL PROCS D'ESCRIPTURA: UN INSTRUMENT PER A
L'APRENENTAGE, en Ribas, Teresa, (Coord.), (1997) L'AVALUACI FORMATIVA EN L'AREA DE LLENGUA, Gra, Barna.
Informativa
Expresiva
Literaria
Apelativa
Trama
Descriptiva
* Definicin
* Nota
enciclopdica
* Informe
Argumentativa
* Artculo de
opinin
* Monografa
Narrativa
* Noticia
* Biografa
* Relato histrico
* Carta
Conversacional
* Reportaje
* Entrevista
* Poema
* Aviso
* Folleto
* Afiche
* Receta
* Instructivo
* Aviso
* Folleto
* Carta
* Solicitud
* Carta
* Cuento
* Novela
* Poema
* Historieta
* Aviso
* Historieta
* Obra de teatro
sistematizacin (dado el inters por el tema, averiguamos qu es la ciencia-ficcin, analizamos indicadores propios de este tipo de
cuentos, etc. e incluso puede derivar en un proyecto de produccin de cuentos de ese tipo o en una actividad permanente de lectura
semanal de ese tipo de cuentos). Otra posibilidad es que se agote el tratamiento del tema en ese momento de dedicacin, en cuyo caso
estaremos ante una actividad independiente ocasional.
mapa conceptual
Generar ideas
Organizarlas.
Recurrir a apoyos externo, diccionarios, textos especficos etc.
Formular objetivos.
Referenciar: encontrar palabras para designar conceptos.
Elaborar proposiciones.
ESCRIBIR
Seleccionar el lxico.
Modalizar el discurso (incluir las marcas del escritor)
Linearizar el texto: conectarlo y cohesionarlo.
Deteccin del error (repara el error)
De diagnstico (definir la naturaleza de cada error, sintctico,
REVISAR
semntico, ortogrfico)
Determinacin de la estrategia de correccin a emplear: supresin,
adicin, sustitucin, desplazamiento o permutacin.
Ejemplo de Secuencia Didctica. Anlisis de las operaciones cognitivas que se ponen en juego en la secuencia didctica Los hijos de
los animales.
Secuencia Didctica
Operaciones Cognitivas
PLANIFICACIN
1. Eleccin de un tema
5. Lectura (ttulo)
6.
a. Planificacin del escrito (generar ideas, contenidos).
b. Seleccionar infomacin, discriminarla. Elegir material segn el
propsito.
c. Organizar material (cuadros, esquema)
d. Conocimiento del tipo textual: pautas, caractersticas, funcin.
e. Formular el plan de escritura.
b. Tomar notas.
c. Exponer para sus pares.
d. Revisar textos en trmino de
formato con la maestra (texto
expositivo)
e. Discutir temas y subtemas.
TEXTUALIZACIN
7. Escritura al dictado
REVISIN
8. Lectura al dictado de la maestra de las
producciones
a. Segunda revisin con el texto
en mano.
b. Copia de las instrucciones
8.
a. Modificar ampliar (sustituir, adicionar, omitir, desplazar)
b. Lectura:
Adecuacin y modificacin
Suprimir repeticiones. Sustituir
Separar en bloques informativos
Adecuacin lexical
Desplazar elementos internos
c. Fijar y hacer concientes las operaciones
Que es una propuesta? Una propuesta de trabajo es una incitacin a realizar un trabajo productivo centrado en un aspecto de la lengua
o en algunos de los procedimientos o materiales que constituyen el texto literario.
En cuanto a su extensin, una propuesta puede condensarse en unas pocas frases o extenderse fragmentada, a todo lo largo de una
reunin de taller.
Caractersticas que debe reunir una propuesta
Debe ser escueta pero enriquecedora, plantear un problema y dar elementos para resolverlo, no debe impartir un conocimiento pero al
mismo tiempo debe acrecentar los conocimientos.
La idea de no impartir conocimientos previos no implica que no pueda utilizarse un texto lirerario como punto de partida. Lo
importante es que no sea sentido por el grupo como un modelo para imitar.
Obediencia de la propuesta: La posibilidad de que una propuesta genere respuestas distintas no significa que esta deba ser ambigua, ni
que est para desobedecerla.
La escritura
Organizacin del grupo: Puede ser individual, en equipos reducidos o colectiva. El texto colectivo se elabora entre todo el grupo y se
va escribiendo en el pizarrn. El coordinador puede intervenir ms o menos activamente.
El tiempo: El tiempo que se otorga a la escritura se enuncia despus de la propuesta. Var{ia pero es conveniente que sea lo ms breve
posible. Se busca una organizacin rpida pues no hay una exigencia de perfeccin sino simplemente de trabajo, inmediato, libre,
placentero y accesible a todos y facilita la lectura ya que no se escriben textos muy extensos.
La lectura:
La lectura transforma al grupo en pblico, con caractersticas distintivas, es un pblico que ha participado del trabajo, los mismos
problemas. Conoce de qu se trata como un experto y puede evaluar similitudes, diferencias con sus propios textos..Se escribe para
ser odo, leido, por otros. No se escribe para el maestro ni por una nota.
La escritura no recibe una calificacin.
El comentario de los textos: Todo texto debe ser bien aceptado. El comentario negativo est totalmente excluido. Conviene aceptar en
el texto lo que ste propone, poner entre parntesis el gusto personal y los modelos.
El texto no debe volverse motivo de ejercitacin normativa.
La evaluacin del trabajo:
Corresponde aqu una evaluacin comparativa del trabajo general del taller, incorporacin de nuevos procedimientos, inters, etc.
Propuesta de escritura
Elegir una de las siguientes palabras y escribir un campo semntico: AIRE- FUEGO-AGUA-TIERRA.
Ahora, inventar un gnesis (texto que relata el origen del mundo) a partir de la palabra que hayas elegido. Incluir la mayor cantidad
posible de palabras del campo semntico.
Puede empezar as:
Al principio cre el dios...
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Benjamn Herrera
8vo. ao
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SEGUNDA PARTE
Revisin, correccin y evaluacin del Texto escrito:
Primera parte: Desarrollo Terico
Segunda Parte: ejemplos de estrategias de evaluacin para el rea de Lengua
Evaluacin de desempeo y aprendizaje de Competencias:
La evaluacin del desempeo se relaciona directamente con la enseanza por competencias, dado que stas deben manifestarse
directamente con desempeos en contextos determinados, la evaluacin debe focalizarse en la observacin de esos desempeos.
Las competencias propias del rea: hablar, escuchar, leer y escribir con diferentes grados de complejidad requieren de estrategias de
evaluacin que permitan:
Evaluar integralmente y cabalmente la competencia producto de la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
Seleccionar adecuadamente las estrategias de evaluacin, variando sus posibilidades de modo de obtener informacin de los
diferentes procesos involucrados en los desempeos.
El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto
para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros
productos (evaluacin externa).
Adems, es importante concebir en forma paralela estrategias de evaluacin alternativa que constituyen un apoyo esencial para la
evaluacin de desempeo.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin,
recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246).
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REGULACIN DE LA COGNICIN
Es estable en el tiempo
Puede ser enunciado por el aprendiz
Se desarrolla tardamente
Relativamente inestable
Rara vez se puede enunciar
Independiente de la edad del aprendiz
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El movimiento de la evaluacin autntica propone llevar a cabo el proceso de evaluacin a partir de la recopilacin, dentro de una
carpeta o portafolio, de los trabajos realizados por los alumnos durante un perodo prolongado.
Constituyen testimonios tangibles de la evolucin de sus competencias, referidas a determinados objetivos de aprendizaje.
CARACTERSTICAS:
1. Constituye un testimonio del proceso vivido por los alumnos y de sus respuestas a contextos y situaciones autnticas y
significativas para ellos.
2. Permite simultneamente, evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, enfatizando la importancia del
progreso del alumno y de su potencial de aprendizaje.
3. Refleja la actual comprensin de los actos de leer y escribir, como procesos interactivos determinados fuertemente por los
conocimientos y experiencias del lector/escritor, quien construye de manera singular el significado de los textos.
4. Evala la integracin y aplicacin de destrezas en contextos significativos, evitando el riesgo de evaluar slo subdestrezas
aisladas que no reflejan las competencias del lector/escritor en situaciones comunicativas autnticas.
5. Favorece la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los conocimientos
adquiridos a otras situaciones de aprendizaje.
6. Proporciona la oportunidad a maestros y alumnos para reflexionar en forma colaborativa sobre qu se ha aprendido bien y qu
se necesita continuar aprendiendo, de acuerdo a ciertos criterios establecidos sobre lo que se espera del alumno. En tal sentido,
la evaluacin constituye una poderosa instancia de aprendizaje.
CONTENIDO DE LAS CARPETAS O PORTFOLIOS
Para evaluar la lectura, Valencia (1990; en Condemarn, 1994), recomienda incluir elementos que reflejen:
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TIPOS DE EVIDENCIAS:
Evidencias reales o datos brutos del trabajo de los alumnos. En tal sentido, Filp, J; (1998) da cuenta de algunos mtodos de
documentacin o recopilacin de evidencias:
Portafolios individuales que contengan, por ejemplo: respuestas escritas frente a una lectura, trabajos diarios seleccionados, textos
escritos con distintos propsitos, resultados de pruebas registros de libros ledos, listas de cotejo, etc.
Narraciones orales o escritas del profesor y/o de los alumnos sobre proyectos realizados, sus etapas, productos, actividades, etc.
Productos grupales tales como grabaciones de comentarios en el crculo de lectura, debates, obras de teatro, etc.
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Instrumentos que contengan el procesamiento y sntesis de dichas evidencias, realizado por el profesor, los cuales servirn de base
para la toma de decisiones y para comunicar los resultados a los alumnos, padres y directivos de la escuela.
Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma peridica o cuando sea necesario por el profesor junto con los
alumnos o por ellos individualmente o con sus pares
El dilogo que resulta de la revisin del portafolio es un componente fundamental, tanto para la evaluacin como para el
mejoramiento de los aprendizajes por parte de los alumnos.
Las carpetas constituyen tambin una valiosa fuente de informacin durante las entrevistas con padres o directores. Mientras
los primeros pueden estar interesados en los productos de sus hijos, los directores pueden interesarse ms en la informacin
contenida en la hoja resumen.
Su inclusin permite que el profesor no tome decisiones respecto a los alumnos sobre la base exclusiva de los puntajes o notas
obtenidas a travs de pruebas, sino que considere la utilizacin de las carpetas como un procedimiento igualmente objetivo,
consistente y vlido.
Por ltimo, las carpetas constituyen un valioso y decisivo instrumento que facilita la toma de decisiones del profesor, a la hora
de la calificacin del aprendizaje de sus alumnos, a travs de una nota.
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INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEO DEL ALUMNO: Integra informacin nueva dentro del conocimiento que ya
tiene.
Bsico:
Rene
informacin
sin
procesarla.
Competente: Integra informacin proveniente de una diversidad de fuentes para crear significado relevante para el conocimiento que
ya
posea
y
saca
sus
propias
conclusiones.
Avanzado: Integra informacin para generar significado que tenga conexin con los conocimientos personales preexistentes, saca
conclusiones,
y
ofrece
detalles
y
evidencia
que
los
respalden.
INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEO DEL ALUMNO: Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
Bsico: Copia informacin tal como la encuentra, y tiende a considerar evidencia, dndoles el mismo valor, a los hechos y a las
opiniones.
Competente: Emplea tanto hechos como opiniones, pero las parafrasea como explicacin de prueba.
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Avanzado: Enlaza hechos de actualidad, hechos documentados y opiniones calificadas para crear una cmulo de evidencia que
respalde
o
rechace
un
argumento.
Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al
profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los
alumnos.
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Descripcin
Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la
respuesta.
Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
No comprende el problema.
En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del
producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se
familiaricen con l.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
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3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o
actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar.
4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de
esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.
5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante.
Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una
gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos
aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las
variaciones intermedias entre el uno y el otro.
INDICADORES
Nivel 3
Ideas y
Contenido
Nivel 2
Nivel 1
22
Voz
El escritor parece
completamente indiferente, no
involucrado o desapasionado.
Como resultado, la escritura es
plana, sin vida, rgida o
mecnica. Y dependiendo del
tema, resulta abiertamente
tcnica o incoherente.
Eleccin de
Palabras
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a) Cronograma: supone la descripcin de las actividades en el tiempo estableciendo fechas exactas de realizacin (iniciacin,
finalizacin y evaluacin), y el domicilio del lugar o sede de la accin. No podrn dictarse jornadas de ms de doce (12)
horas ctedras u ocho (8) horas reloj de duracin, debindose realizar, por lo0 menos un intervalo de una (1) hora reloj a
mitad de jornada.
En la modalidad a distancia debern consignarse expresamente las fechas exactas en que se realizarn las tutoras y6 el
domicilio del lugar o sede, dentro del territorio provincial, donde se las realizar. De igual manera deber procederse con
la evaluacin final.
b) Bibliografa: Deber consignarse la bibliografa obligatoria y opcional para los capacitandos. Adems se citar la
consultada por los responsables de la capacitacin.
Del Docente:
Dolz, J.; Pasquier, A. (1996), Declogo de enseanza de la escritura, Cultura y Educacin, 2.
Ong, W. (1982), Oralidad y escritura. FCE.
Marina, J.A. (1993), Teora de la inteligencia creadora. Anagrama
(1998), La selva del lenguaje. Anagrama.
Camps, A. (1990), Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza.
Infancia y Aprendizaje, N49 (1994), Proyectos de lengua entre la teora y la prctica. Cultura y Educacin, 2
Camps, A. y Ribas, T. (1998), Regulacin del proceso de redaccin y del proceso de aprendizaje: funcin de las pautas como
instrumento de la evaluacin formativa. Textos, 16
DI FABIO H. Teoras Contemporneas del aprendizaje. Parte I: Psicologa Cognitiva. En recursos para la Formacin y la Accin
Docente. Ed. CIAFIC 1995
POGGIOLI, L. (1997). Estrategias de adquisicin de conocimiento. Caracas: Fundacin Polar, pp. 3-17
Ausubel, Novack y Hannesian: "Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo" Ed. Trillas, Mxico, D.F., 1989.
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Galagousky, L. R.: "Redes conceptuales: Bases tericas e implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias". En
Revista Enseanza de las Ciencias, Barcelona, Espaa, N 5 1987.
Para los alumnos:
Cassany, D. (1988), Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Paids.
(1990), Enfoques didcticos para la enseanza de la expresin escrita. CLE, 6.
(1993), Reparar la escritura. Didctica de correccin de lo escrito. Gra.
(1995), La cocina de la escritura. Anagrama.
(1999), Construir la escritura. Paids.
Serafni, M T. (1994), Cmo se escribe, Paids.
Lineros Quintero, Roco, Didctica de la Expresin Escrita
c) Materiales de Trabajo: Debern adjuntarse a la presentacin del proyecto los materiales bibliogrficos y/u otros que se
entregarn a los docentes. En el caso de los cursos semi- presenciales y a distancia ser requisito indispensable la
presentacin de la totalidad de los mdulos de trabajo. Luego de analizados por la unidad de Capacitacin de gestin
Privada sern devueltos a la Institucin oferente, con expresa constancia, para salvaguardar la propiedad intelectual.
d) Evaluacin: Se deber especificar:
.Criterios de evaluacin
.Instrumento y grilla de evaluacin
.Trabajos de campos u otras investigaciones incluidas en el proyecto: criterios,
instrumentos y grilla de evaluacin.
La evaluacin final deber ser presencial, individual y escrita, comprensiva de
contenidos disciplinares y didcticos. De requerirse alguna otra modalidad, deber
ser expresamente justificada y aceptada por la Secretara de Educacin.
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Ao: 1ero
Duracin: 3 clases
Competencia a desarrollar: Escritura
Objetivos: Producir una receta de cocina sencilla, partiendo de un soporte visual (programa de TV)
Expectativa de logro: Escritura de textos instructivos
Contenidos:
Conocimientos previos: Secuencia de pasos ordenados, la lista, los verbos en infinitivo (Acciones)
Primera clase:
Planificacin del escrito.
Se mostrar un video a los alumnos, donde se observa cmo se prepara una comida mediante un instructivo (receta) sencillo.
Esta actividad se utilizar como motivadora y generadora de ideas.
Terminado el video, cuya extensin no podr ser mayor a 10, los chicos debern realizar dos actividades con el objetivo de reconocer
las caractersticas de este formato textual especfico, para luego poder construir uno ellos mismos.
Tiempo requerido para estas actividades: 10
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Actividad 1:
Ordenar la siguiente secuencia
Se presentar a los chicos varios cuadros con imgenes de una persona cocinando, intentando que coincidan con el video observado,
donde debern reconocer el orden de los pasos y armar la secuencia correctamente.
Actividad 2:
Completar la lista de ingredientes
Harina
Huevos
______
______
______
______
Los chicos debern completar la lista de ingredientes que se utilizaron en la receta vista por televisin. Se dan dos como ayuda.
Se puede recurrir a una puesta en comn de esta actividad, dado el caso que los chicos no recuerden los ingredientes.
Luego mediante un dilogo conducido con el grupo-clase, la maestra conversar sobre la funcin del texto instructivo y las partes que
lo integran (lista y secuencia de pasos)
Esta actividad tambin llevar alrededor de 10.
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Por ltimo trabajarn por grupos, mediante un organizador grfico similar al anterior (cuadros con imgenes de la actividad n1). Los
chicos debern realizar los dibujos de una receta ideada por ellos, siguiendo una secuencia lgica.
Adems debern construir la lista de los ingredientes necesarios.
Para esta actividad el tiempo requerido es de 20.
Segunda Clase:
Textualizacin del Escrito.
Se utilizar como estrategia la escritura conjunta de las producciones. Cada grupo dar sus ideas a la maestra y ella las textualizar
simultneamente en el pizarrn.
Los chicos copiarn el texto en sus cuadernos.
En esta etapa se trabaja con la seleccin del lxico, ya que se utilizan principalmente los verbos en infinitivo para dar instrucciones,
como por ejemplo batir, cortar, cocinar, entre otros.
Luego debern realizar los dibujos correspondientes, al costado de cada instruccin.
Tercera Clase:
Revisin del escrito
Mediante un indicador especfico para dicho formato textual, los alumnos debern corregir el texto, contestando a las preguntas que se
les formulan.
En una grfico con forma de torta estarn dispuestas las siguientes preguntas:
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Puse el ttulo?
Us maysculas?
Los pasos estn separados y ordenados?
Estn todos los pasos necesarios?
Los dibujos coinciden con el texto?
Est completa la lista de materiales?
Evaluacin:
Terminada esta etapa, la maestra reunir los trabajos y har una revisin definitiva.
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Ortografa: Punto seguido y aparte, coma, punto y coma, dos puntos, puntos suspensivos. Auxiliares: interrogacin y exclamacin,
comillas, parntesis.
Tiempo: Tres /cuatro clases
Planificacion:
La docente explica a los chicos que el objetivo de la actividad es escribir un texto de opinin expresando sus inquietudes referidas
a problemas sociales actuales.(Fijacin del objetivo de escritura)
Intercambio oral sobre el objetivo de escritura.
A quin va dirigido?
Qu nos proponemos?
Qu caractersticas tiene la audiencia?
La maestra inicia una conversacin, donde ella y los alumnos expresan sus opiniones sobre una problemtica social: Ej, las
inundaciones y sus consecuencias para la vida de los pobladores... las problemticas sociales. (Actividad para activar las ideas
previas de los alumnos)
Anotar en el pizarrn las ideas activadas
Buscar en diarios y revistas informacin sobre esta problemtica problemas sociales actuales que interesen e inquieten a los
alumnos. (Generar ideas)
Subrayar las ideas principales de 2 3 artculos que traten sobre el mismo tema.(Seleccin y Jerarquizacin de la informacin)
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Organizar la informacin extrada de los artculos en un mapa conceptual que se realizar en grupos de tres o cuatro alumnos..
(Organizacin de la informacin)
Textualizacin:
Escribir un texto de opinin(en BORRADOR) explicando brevemente un problema social actual, expresar una opinin personal
sobre el tema, y proponer una posible forma de solucionarlo. Utilizar un esquema de escritura como el siguiente
Descripcin del problema
Conclusin personal
Posible solucin
Extensin del texto: mnimo: media carilla, mximo: una carilla y media.
Revisin del escrito:
Los elementos de la argumentacin
Si
A medias
No
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Al inicio
Al final
Aparece ms de una vez
No aparece
Cuntos argumentos he dado para defender mi opinin?
Unos cuantos
Un nico argumento
Ninguno
Tipos de argumentos:
Hay argumentos basados en opiniones de especialistas y profesionales
Hay datos justificados con datos objetivos o ejemplos
Los argumentos se justifican en mi experiencia personal
Los argumentos son opiniones personales no justificadas
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Qu agregaras al texto?
Que sacaras del texto?
Reformulacin del escrito: teniendo en cuenta el anlisis realizado del escrito original: aadir, suprimir, cambiar o reemplazar lo que
consideres necesario.
Evaluacin: entrega del borrador y del escrito terminado
Propuesta de Evaluacin 2:
Disee una secuencia para el desarrollo del texto escrito segn el enfoque y a la luz del marco terico expuesto en el curso.
Seleccione el texto y contextualice la secuencia didctica.
Propuesta de evaluacin 3:
Aplique en su ao/grado la secuencia. Elija un testimonio y evale la produccin escrita utilizando una rbrica elaborada por Ud.
Propuesta de evaluacin 4:
Disee una propuesta de TALLER DE ESCRITURA.
Explique el contexto de aplicacin.
Describa las actuaciones de sus alumnos a partir de una matriz valorativa.
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Propuesta de evaluacin 5:
Responder y elaborar la propuesta final:
_Mencione las funciones y caractersticas de la evaluacin de desempeo:
_________________________________________________________________________________________________________
___________________________________
_Puntualice las caractersticas de las Rbricas como estrategia de evaluacin y metacognicin del texto escrito.
_________________________________________________________________________________________________________
___________________________________
Para qu tipos de desempeos propondra el uso de rbricas y para cules el uso de
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
2- Evaluacin de la escritura
DISEE UNA RBRICA DE ESCRITURA Y EVALE UN TEXTO ESCRITO PRODUCIDO POR UN ALUMNO UTILIZANDO
ESTE INSTRUMENTO DE EVALUACIN.
_Analice las ventajas y desventajas del uso de este organizador
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Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
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