Universidade de Braslia UnB

Instituto de Letras IL
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo LET
Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada PPGLA








A ESTTICA NAS AULAS DE PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA: UM
ESTUDO DE CASO






Mnica Rodrigues da Luz


Braslia
2007


ii
Mnica Rodrigues da Luz







A ESTTICA NAS AULAS DE PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA: UM
ESTUDO DE CASO



Dissertao apresentada ao Programa de
Mestrado em Lingstica Aplicada do
Departamento de Lnguas Estrangeiras e
Traduo da Universidade de Braslia como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Lingstica Aplicada na rea de Ensino-
Aprendizagem de Segunda Lngua e Lnguas
Estrangeiras.

Orientadora: Prof. Dr. Perclia Lopes
Cassemiro dos Santos


Braslia

2007



iii
BANCA EXAMINADORA




Prof. Dr. Perclia Lopes Cassemiro dos Santos Orientadora


Prof. Dr. Edleise Mendes de Oliveira Santos Examinadora Externa


Prof. Dr. Cynthia Ann Bell dos Santos Examinadora Interna


Prof. Dr. Maria Luisa Ortz lvarez Suplente














iv





















DEDICATRIA

Dedico esta dissertao ao meu filho Gustavo





v
AGRADECIMENTOS

Agradeo a minha orientadora Prof. Dr. Perclia Lopes Cassemiro dos Santos por me
apresentar e me iniciar no ensino e pesquisa de Portugus para Falantes de Outras Lnguas,
por me incentivar a buscar conhecimentos nessa rea, por despertar o meu interesse pela sala
de aula, por acreditar na minha capacidade, por ter aceitado me orientar e por me conduzir,
com sabedoria, na construo desta pesquisa.
Prof. Dr. Edleise Mendes de Oliveira Santos, agradecimento especial por ter
aceitado fazer parte da banca de examinadores, por todo o seu profissionalismo,
disponibilidade e generosidade em realizar a leitura e fazer uma avaliao deste trabalho.
Prof. Dr. Cinthya Ann Bell dos Santos por ter aceitado, gentilmente, compor a
banca, por realizar uma leitura to atenta e criteriosa e por analisar esta dissertao.
Prof. Dr. Maria Luisa Ortz lvarez por ter aceitado, de prontido, compor a banca
como suplente e por todos os seus ensinamentos acadmicos e de vida.
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, via EAPE, que possibilitou a
concluso deste trabalho ao conceder-me o afastamento remunerado para estudos.
Aos professores das disciplinas que cursei durante o mestrado, cada um deles
contribuiu para a realizao deste trabalho: Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho que,
sapientemente, ajudou-me na definio da temtica deste trabalho. Prof. Dr. Augusto Csar L.
Moura Filho pelas lies sobre autonomia na aprendizagem de lnguas. Prof. Dr. Enrique
Huelva que compartilhou conosco muito de seu saber terico. E aos demais professores do
Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.
Prof. Dr. Maria Jandyra Cavalcanti Cunha por ter me iniciado na pesquisa na rea
de Portugus para Falantes de Outras Lnguas e por todo incentivo.
Prof. Dr. Daniele Marcele Grannier que contribuiu para aumentar o meu
conhecimento na rea de Portugus como Segunda Lngua.
professora participante da pesquisa por colaborar comigo, no s, permitindo a
minha entrada em seu ambiente de trabalho, mas por ir alm cedendo-me espao para


vi
aplicao da minha proposta e por acompanhar-me durante todo o processo, obrigada por sua
participao e generosidade.
Aos alunos participantes desta pesquisa que, tambm, permitiram a minha entrada no
ambiente de aprendizagem deles para a realizao desta pesquisa me acolhendo e colaborando
comigo. Sem a participao de vocs esta pesquisa no teria sido realizada. Muito obrigada!
Aos meus colegas do mestrado, em especial, Edleide Santos Menezes por todas as
trocas realizadas. Ao Lus Carlos Ramos e Deise Scherer por compartilhar comigo momentos
de estudos. turma mais autnoma do Prof. Augusto (Camila, Cibele, Dbora, George, Leila,
Monike), saudade da nossa turma, com vocs e com o professor Augusto aprendi muito. A
minha colega Maria da Guia Taveiros que veio da Educao para colaborar com nosso
aprendizado na Lingstica Aplicada e por ter me ajudado na elaborao e apresentao de
trabalhos nas disciplinas. Ao Alexis Kouam e Maria do Carmo Saunders pelos momentos
de convivncia e auxlio na apresentao de trabalhos. Ao Leandro Rodrigues, que nossos
caminhos acadmicos continuem se cruzando. Marilena Bomfim pela a amizade, por todo
incentivo e apoio.
secretaria do Programa que sempre me atendeu com gentileza e presteza. Thelma
Elita, muito obrigada por tudo.
As minhas amigas Alessandra, Galilia, Iara, Ktia, Tatiana e minha prima Janine,
amigas de sempre e para sempre. Obrigada pela amizade e por entenderem minha ausncia.
Ao meu pai Jos Rodrigues por todas as lies passadas a mim ao longo da vida e por
ter me emprestado livros sobre esttica e arte que foram importantes na confeco desta
pesquisa.
A minha me Maria das Dres, muito obrigada, por todo seu companheirismo e apoio
incondicional em todos os momentos da minha vida.
A minha querida irm, Iza Rodrigues da Luz, que me ajudou na construo deste
trabalho desde a origem at a sua finalizao, compartilhando muito do seu saber acadmico
comigo, voc um exemplo!
Ao meu marido Amando por todo incentivo, ajuda material e emocional, por
compartilhar comigo a vida, projetos e sonhos e por me dar equilbrio.


vii
A pessoas que j no esto mais aqui, mas que marcaram profundamente a minha
vida: meu primo Miro, meu amigo Alan e meu sogro Guido dos Santos.
Aos meus irmos Jos Carlos e Ana Ktia, as minhas sobrinhas (Laisy, Ladny e
Maria), meu sobrinho (Raphael), as minhas cunhadas (Isa e Ana Paula), ao meu cunhado
(Lincoln), a minha sogra (Clia dos Santos) e a Gelma por terem colaborado de alguma forma
para a realizao deste trabalho.
A DEUS princpio e fim.



















viii
LER: uma leitura multidimensional
(Multidimensional reading)

Francisco GOMES DE MATOS


LER: uma leitura multidimensional


Ler processo
Ler procura
Ler projeto
Ler pintura


Ler processar
Ler procurar
Ler projetar
Ler pintar


Ler produzir
Ler parafrasear
Ler provocar
Ler problematizar
Ler propor
Ler prever
Ler provar
Ler prover

Ler percorrer
Ler perguntar
Ler perscrutar
Ler perspectivar


Ler formar
Ler INformar
Ler reformar
Ler TRANSformar


Ler SABER
Ler PODER
SABER LER?
PODER DA INCLUSO!

No ler?
No saber LER?


ix
Desumana verdade:
PODER DA EXCLUSO!


O direito de saber ler
para melhor REpensar
a todo humano ser
devemos assegurar


LER pensamento,valor,emoo
LER sentimento, poder, antecipao
LER prosa, poesia, cognitivAO
LER a alma da CRIAO






















x
RESUMO

O objetivo deste estudo foi verificar a recepo de uma proposta esttica para as aulas de
Portugus como Segunda Lngua por aluno(a)s estrangeiro(a)s, em um contexto especfico,
tendo como principais referncias tericas os estudos de Almeida Filho, Andr, Coelho,
Cunha, Gai, Kramsch, Rosenfield e Tosta. A proposta foi desenvolvida em um curso de
portugus para estrangeiros, nvel avanado I, de uma instituio localizada em Braslia, sua
aplicao foi realizada em quatro aulas de interveno pela pesquisadora no decorrer do
curso, onde a professora regente esteve presente acompanhando todo o processo. O presente
estudo configurou-se em um estudo de caso que utilizou procedimentos de base etnogrfica
para a coleta de dados efetuada por meio de observaes realizadas, anteriormente, e durante
as aulas de interveno, aplicao de questionrios e entrevistas gravadas em udio. A
elaborao da proposta foi feita pela pesquisadora que a partir de um tema gerador congregou
elementos estticos da produo artstica brasileira como: textos literrios (conto e poema),
msica popular, filme, pintura e fotografia. Tendo como base esses elementos estticos
atividades foram apresentadas com o propsito de auxiliar os alunos no desenvolvimento de
suas habilidades lingsticas (ler, ouvir, falar e escrever) em Lngua Portuguesa e, tambm, de
explorar questes estticas como contemplao, percepo, reflexo e opinio. Alm disso, as
atividades propostas tiveram, tambm, como propsito promover a interao entre os
participantes, abrir espao para discusses e compartilhar das produes orais e escritas
realizadas pelos alunos. Outra preocupao manifestada nesta pesquisa foi a de tentar
perceber se o deslocamento desses elementos estticos que, geralmente, so perifricos, nas
aulas de ensino de idiomas, para a posio central na dinmica das aulas favoreceu o ambiente
de ensino e aprendizagem motivando os alunos para aprendizagem da Lngua Portuguesa, se
provocou um maior interesse dos mesmos pela cultura brasileira e se fomentou mudanas no
prprio processo de ensino/aprendizagem colaborando para uma aprendizagem mais
autnoma dos alunos. As informaes construdas durante a pesquisa sinalizaram uma boa
receptividade dos alunos a introduo desses elementos estticos. No entanto, sinalizaram,
tambm, a necessidade de um tempo maior para o trabalho de interveno para a obteno de
resultados mais abrangentes.


PALAVRAS-CHAVE: Cultura, esttica, ensino-aprendizagem, Portugus, segunda lngua.


xi
ABSTRACT

The purpose of this study was to verify the receptiveness to an aesthetic proposal for
Portuguese as second language classes, for foreign student(s) in a specific context. The major
theoretical references in the literature were found in the studies of Almeida Filho, Andr,
Coelho, Cunha, Gai, Kramsch, Rosenfield and Tosta. The proposal was piloted in a
Portuguese as a foreign language course, advanced level I, held at an institution located in
Braslia. The proposal was implemented in four classes taught by the researcher during the
language course, semester the with regular teacher present and following the whole process.
This study was based on case study methodology, which employed ethnographic tools for
data collecting, for instance, observation, questionnaires, and audio recorded interviews. The
researcher elaborated on the proposal starting out with a generative theme and congregating
aesthetic elements of Brazilian artistic production, such as, literary texts (poem and short
story), pop music, a movie, a painting and photography. These aesthetic elements were the
basis for underlying all the activities presented by the researcher. The core purpose of
presenting these activities was to help students develop their linguistic skills (reading,
listening, speaking and writing) in Portuguese, and also, to explore forming aesthetic issues,
for instance, contemplation, perception, reflection and opinion. Additionally, the proposed
activities aimed at promoting interaction and open discussion among the participants and
creating an opportunity for the students to share their own oral and written productions. This
research study also attempted to perceive whether the reallocation of aesthetic elements,
usually recognized as having a peripheral role in language teaching classes, to the core
position in class dynamics, would favor the teaching and learning environment, thus,
increasing students motivation towards learning Portuguese, enhancing their interest in
Brazilian culture, and fomenting any changes in the teaching and learning processes
themselves. The data collected and analyzed throughout the research study demonstrated that
students responded, in general, positively towards the introduction of these aesthetic elements.
More comprehensive results might be obtained if the intervention occurred for a longer period
of time.


KEY WORDS: Culture, aesthetics, teaching and learning, Portuguese, second language.



xii
SUMRIO

AGRADECIMENTOS -------------------------------------------------------------------------------- v
RESUMO ------------------------------------------------------------------------------------------------ ix
ABSTRACT --------------------------------------------------------------------------------------------- x
SUMRIO ----------------------------------------------------------------------------------------------- xi
LISTA DE TABELAS ------------------------------------------------------------------------------- xv
LISTA DE GRFICOS ----------------------------------------------------------------------------- xv
LISTA DE FIGURAS ------------------------------------------------------------------------------- xvi
LISTA DE ABREVIATURAS --------------------------------------------------------------------- xvi

CAPTULO I A PESQUISA
1.1 Introduo --------------------------------------------------------------------------------------- 17
1.2 Contextualizao do tema da pesquisa ---------------------------------------------------- 18
1.2.1 Educao, esttica e ensino de lnguas ------------------------------------------------------- 19
1.2.2 O Portugus no cenrio mundial-------------------------------------------------------------- 21
1.3 Justificativas do tema de pesquisa ---------------------------------------------------------- 22
1.4 Objetivos da pesquisa ------------------------------------------------------------------------- 23
1.5 Pergunta de pesquisa ------------------------------------------------------------------------- 24
1.6 Metodologia de pesquisa --------------------------------------------------------------------- 24
1.6.1 Perfil dos participantes da pesquisa ---------------------------------------------------------- 26
1.6.2 Contexto da pesquisa --------------------------------------------------------------------------- 28
1.6.3 Instrumento de coleta de dados --------------------------------------------------------------- 28
1.6.3.1 Entrevista semi-estruturada ------------------------------------------------------------------ 28
1.6.3.2 Gravao de udio das aulas ----------------------------------------------------------------- 29
1.6.3.3 Questionrios (aberto e fechado) ----------------------------------------------------------- 29


xiii
1.6.3.4 Relatrios de observao --------------------------------------------------------------------- 29
1.6.4 Organizao e desenvolvimento da pesquisa ----------------------------------------------- 30
1.6.4.1 Procedimentos realizados antes e durante as aulas de interveno --------------------- 31
1.6.4.2 Informaes complementares ao contexto de pesquisa ---------------------------------- 32
1.7 Organizao da dissertao ----------------------------------------------------------------- 33

CAPTULO II REFERENCIAL TERICO
2.1 Cultura -------------------------------------------------------------------------------------------- 35
2.1.1 Conceito de Cultura ----------------------------------------------------------------------------- 36
2.1.2 Cultura e ensino de lnguas -------------------------------------------------------------------- 37
2.2 Esttica ------------------------------------------------------------------------------------------- 40
2.2.1 A perspectiva Esttica -------------------------------------------------------------------------- 42
2.2.2 Linguagem Esttica ----------------------------------------------------------------------------- 43
2.2.3 Competncia Esttica --------------------------------------------------------------------------- 43
2.3 Literatura e outras artes --------------------------------------------------------------------- 44
2.3.1 Literatura e o ensino e aprendizagem de lnguas -------------------------------------------- 49
2.4 A abordagem de ensino de lnguas --------------------------------------------------------- 54
2.4.1 A aula --------------------------------------------------------------------------------------------- 54
2.5 O ensino de Portugus como Segunda Lngua ------------------------------------------- 56

CAPTULO III ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
3.1 Introduo ------------------------------------------------------------------------------------- 59
3.2 Relato e anlise das observaes e das anotaes das aulas -------------------------- 59
3.2.1 Anotaes e observaes das duas aulas de interveno ---------------------------------- 60


xiv
3.3 Descries, observaes e anlises das aulas de interveno -------------------------- 62
3.4 Anlises dos questionrios (aberto e fechado) -------------------------------------------- 77
3.5 Anlises das entrevistas (alunos e professora regente) --------------------------------- 89
3.5.1 Entrevista com os alunos ---------------------------------------------------------------------- 90
3.5.2 Entrevista com a professora regente -------------------------------------------------------- 100
3.6 Triangulao dos dados ---------------------------------------------------------------------- 105
3.6.1 Alunos ------------------------------------------------------------------------------------------- 105
3.6.2 Professora Regente ---------------------------------------------------------------------------- 106
3.6.3 Professora Pesquisadora --------------------------------------------------------------------- 107
3.7 Consideraes Finais ------------------------------------------------------------------------ 108

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ---------------------------------------------------------- 114
REFERNCIAS DAS OBRAS UTILIZADAS NAS AULAS DE INTERVENO E
REFERNCIA DOS TEXTOS BIOGRFICOS DOS AUTORES ----------------------- 120
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA -------------------------------------------------------------- 122
ANEXOS ---------------------------------------------------------------------------------------------- 124
LISTA DE ANEXOS ------------------------------------------------------------------------------- 125
CONVENES ------------------------------------------------------------------------------------- 126









xv

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -------------------------------------------------------------------------------------------------- 27

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 77
Grfico 2 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 78
Grfico 3 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 78
Grfico 4 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 79
Grfico 5 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 80
Grfico 6 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 80
Grfico 7 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 81
Grfico 8 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 81
Grfico 9 ------------------------------------------------------------------------------------------------- 82
Grfico 10 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 82
Grfico 11 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 83
Grfico 12 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 84
Grfico 13 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 84
Grfico 14 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 85
Grfico 15 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 85
Grfico 16 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 86
Grfico 17 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 86
Grfico 18 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 86
Grfico 19 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 87
Grfico 20 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 87


xvi
Grfico 21 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 88
Grfico 22 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 89
Grfico 23 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 89


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------ 105


LISTA DE ABREVIATURAS

LA: Lingstica Aplicada
LM: Lngua Materna
L1: Primeira Lngua
L2: Segunda Lngua
LE: Lngua Estrangeira
PLE: Portugus Lngua Estrangeira










17
CAPTULO I: A PESQUISA

1.1 Introduo
Pensar em novas formas para o ensino e aprendizagem de lnguas, especialmente no
ensino de Portugus como lngua estrangeira ou segunda lngua
1
, muito motivador e
instigante. Trazer novos elementos para sala de aula, buscar trabalhar de outra forma velhos
elementos, promover a interdisciplinaridade, reunir materiais que dialogam entre si e
promover a interao entre aluno/aluno e aluno/professor na busca da construo de um
conhecimento so propsitos almejados na educao em geral e, especialmente, no ensino e
aprendizagem de lnguas. O tema dessa pesquisa a esttica no ensino e na aprendizagem de
Portugus como segunda lngua: uma proposta de ensino com aplicao de textos literrios e
interao com mdia e outras artes.
Alm do desafio de tentar inovar, a preocupao com o aluno constante, suscitando
perguntas do tipo: como ele ir receber tais inovaes? Ser que ele est preparado? Ser que
o que ele busca? Ser que realmente h inovaes? Ser que se dar um efetivo
aprendizado? So muitos os questionamentos que surgem e neste estudo apresento uma
proposta para verificar a recepo de aluno(a)s estrangeiro(a)s em um curso que contempla
elementos estticos para as aulas de Portugus como segunda lngua, na qual o ensino alia-se
esttica e tem como ponto de partida um tema gerador que une a produo artstica
brasileira: textos literrios, msica popular, filme, pintura e fotografia. A proposta foi
desenvolvida em um curso, em Braslia, voltado para aluno(a)s estrangeiro(a)s, jovens e
adultos, j iniciados no processo de aquisio da Lngua Portuguesa. Com a sua realizao,
pretendeu-se verificar a partir de interaes dialgicas, tambm, a aceitao dos aprendizes
em relao ao tema proposto que tem por base os elementos esttico-culturais brasileiros.
Como professora, a pesquisadora aplicou e desenvolveu a proposta no intuito de observar e

Cunha (2007a, p.28) no QUADRO 5: Ensino de Portugus realiza a seguinte distino: ENSINO DE PORTUGUS-
TIPO:Ensino de Portugus como lngua materna SITUAO: Portugus como lngua falada na comunidade e na
sociedade envolvente. CONTEXTO: Lngua-alvo usada em contexto de imerso total. TIPO: Ensino de Portugus como
segunda lngua - SITUAO: Portugus como lngua oficial do Estado e, geralmente, a lngua dominante na sociedade
envolvente CONTEXTO: Lngua-alvo falada nos crculos pblicos e no mbito da sociedade. TIPO: Ensino de Portugus
como outra lngua SITUAO: Portugus como lngua que no a segunda, sem a presso do estado - CONTEXTO:
Lngua-alvo no usada nos crculo domstico e/ou pblico em geral e SITUAO: Portugus como lngua estrangeira
ensinado no exterior - CONTEXTO: Lngua-alvo aprendida em outro pas, fora de contexto natural de imerso.



18
analisar se os elementos estticos favoreceram o ambiente de ensino e aprendizagem
motivando os alunos para aprendizagem da Lngua Portuguesa e provocando um maior
interesse dos mesmos pela cultura brasileira. Alm disso, procurou-se observar a reao
do(a)s alunos(a)s no prprio processo de ensino/aprendizagem em decorrncia do
deslocamento desses elementos estticos, que geralmente so perifricos nas aulas de ensino
de idiomas, para posio central na dinmica das aulas. Pretendeu-se, ainda, instigar uma
aprendizagem mais autnoma por parte dos alunos com sugestes de leituras e consultas a
internet com base nas atividades desenvolvidas em sala. As atividades constantes na proposta
visaram trabalhar, alm dos aspectos esttico-culturais, aspectos lingsticos da Lngua
Portuguesa presentes na literatura, na msica e nos filmes, estimulando os alunos a
desenvolver suas habilidades lingsticas por meio de atividades de produo oral, de
produo escrita, de compreenso oral e de leitura e ao desenvolver essas atividades que o(a)s
aluno(a)s pudessem, tambm, ter ao seu alcance sugestes de materiais que facilitassem a
aprendizagem autnoma da Lngua Portuguesa.

1.2 Contextualizao do tema da pesquisa
Vivenciamos na atualidade processos de transformaes globais constantes que nos
intimam reflexo. Todas as mudanas que vm ocorrendo no mundo, devido aos avanos
tecnolgicos tm impacto em todas as reas, mas, principalmente, na rea de educao onde
os envolvidos so chamados a refletir e a tentar compreender como tais mudanas iro incidir
sobre os modos de aprender e de ensinar, na maneira de nos relacionarmos e como responder
as questes que surgem nesse novo contexto altamente mutvel. Atualmente, diante dessa
nova situao, aes mais dinmicas e adaptveis surgem dentro do cenrio educacional na
tentativa de promover uma aprendizagem mais efetiva e uma melhor formao do indivduo.
A aprendizagem fundamental para ascenso pessoal, uma capacidade presente em todo ser
humano e que possibilita ampliar a compreenso do outro e de si; possibilitando, tambm, um
enriquecimento cultural.
Diante desse cenrio, nossa inteno foi a de verificar a recepo de aprendizes de
Portugus como Segunda Lngua a uma proposta que contempla elementos estticos da
produo artstica brasileira.



19
1.2.1 Educao, esttica e ensino de lnguas
O compromisso formador que acompanha todo educador encontra na esttica um forte
aliado, pois a mesma possibilita uma reflexo sobre tudo o que nos rodeia:
A esttica uma forma de pensamento reflexivo. a mente humana
refletindo sobre sua prpria atividade. A esttica concebida como filosofia
da arte , evidentemente, solidria com o mtodo geral da filosofia, isto ,
com a observao intuitiva, a pesquisa essencial, o exame da realidade em
todos os seus modos de existncia, a disposio de cada parte dessa realidade
numa estrutura de conjunto, e, sobretudo, no caso presente, o mtodo
reflexivo. A reflexo a concentrao do esprito procurando conhecer-
se na sua atividade espontnea e nos seus produtos. (SOURIAU, 1973,
p.10, grifo nosso)
Portanto a reflexo est na base da esttica e se almejamos pessoas mais reflexivas e
mais conscientes de suas aes, na educao a esttica um elemento que ir colaborar, no
de forma imediata, mas dentro de um processo, onde haja uma preocupao com a formao
de um indivduo crtico e reflexivo, contribuindo tambm com a construo de cidadania. Em
artigo, Pinto e Miranda (2006, p.3) abordam sobre essa temtica:
Ora, foi com o intuito de contribuir para o desenvolvimento das
metodologias da didctica das lnguas, de propor formas de articulao do
ensino/aprendizagem de uma lngua com a Educao para a Cidadania e de
construir novos materiais didcticos que nasceu um projecto que apresenta
propostas, caminhos, meios e instrumentos para ajudar a levar a cabo os
objectivos ambiciosos das aulas de lngua. O projecto, intitulado Com as
Lnguas e as Artes a Caminho da Cidadania, foi concebido e tem sido posto
em prtica por um grupo de professores-investigadores (palavra composta
que, idealmente, devia constituir um pleonasmo) de lngua e cultura. O
trabalho que est a ser desenvolvido contempla o portugus (como lngua
no-materna), o ingls e o alemo. Foi esta a resposta que os docentes
envolvidos na iniciativa procuraram dar a uma insatisfao que sentiam
relativamente a algumas das metodologias que eram seguidas nestas
disciplinas bem como ao papel subalterno que nelas estavam a ter tanto a
Educao para a Cidadania como a formao cultural e esttica dos alunos.
Constatamos no artigo de Pinto e Miranda que j h uma preocupao em se realizar
projetos que priorizem a formao cultural e esttica dos alunos para desenvolver a educao
para cidadania, tambm, em aulas de idiomas, abrindo um caminho para uma integrao e
articulao dessas reas no desenvolvimento de novas metodologias para o ensino e
aprendizagem de lnguas.
Reis (2005) defende a idia que a escola deve chamar para si a educao esttica como
central e fundamental no processo de mediao cultural. Para ele a importncia do
conhecimento esttico fundamental na formao humana. Todas as reas dentro do contexto


20
educacional podem trabalhar a mediao cultural com exemplos que surgem a todo o
momento no contexto de vida dos alunos e tambm trabalhar para que os mesmos possam
comparar o momento atual com o que j passou e refletirem sobre os fatos e analis-los. Para
Campos (2002, p. 19-20):
Conhecer o passado e refletir sobre o contemporneo acredita-se que seja
uma ao necessria para que se possa entender e compreender o contexto
em que se est inserido. Analisar e entender o seu tempo possibilita antever
o possvel devir que permeia as aes do presente. No passado distante,
conhecer o seu espao limitava-se s vivncias de uma comunidade. O
homem, desde os primrdios da histria, sempre se relacionou com o meio e
construiu conhecimento atravs das percepes sensoriais e racionais.
Vivncias subjetivas, observao do mundo a sua volta e experincias diretas
com a matria possibilitaram apreender os fenmenos.
Razo e sensibilidade acompanham o ser humano desde sempre e a escola no pode
omitir-se e valorizar apenas a razo em detrimento da sensibilidade, ambas devem integrar o
processo do desenvolvimento humano. Campos (op.cit., p.28), ainda, afirma que:
Pound tinha razo quando disse: a soma da sabedoria humana no est
contida em uma nica linguagem, admitindo a necessidade de se
conquistar outras formas de conhecimento. A analogia com a pr-histria e
o contexto contemporneo faz com que acreditemos que os conhecimentos
construdos atravs das percepes sensveis, especialmente a viso,
continuam to vlidos quanto o foram no passado, embora os contextos
sejam radicalmente outros. O Olhar sensvel e racional continua
representando uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento e a
construo dos valores subjetivos e objetivo do ser humano.
A educao cabe pensar em resgatar os espaos de construo das percepes
sensveis, e tambm preparar tanto o corpo docente quanto discente no desenvolvimento de
tais percepes. Para Freire (1980, p.38), o homem cultiva-se e cria cultura no ato de
estabelecer relaes com o outro, com o meio e ao responder aos desafios que lhe apresenta a
natureza. E esse mesmo homem tambm capaz de criticar, incorporar o seu prprio ser e
traduzir, por uma ao criadora, a aquisio da experincia humana.
A esttica vem complementar o processo educacional que pode ser resgatado em
diversas reas do conhecimento, realizando interdisciplinaridade e buscando reflexo, pois o
belo se manifesta das mais variadas formas e pode estar presente numa equao matemtica,
em um desenho geomtrico, na formao de elementos qumicos, na geografia de um pas.
Temos de exercitar nossos sentidos, despertar a sensibilidade para o que nos rodeia e quem
sabe assim desenvolveremos melhor nosso senso de responsabilidade em relao nossa
cidade, ao nosso pas, ao mundo e todos os seres que neles habitam. No ensino de Lnguas,


21
tambm, a esttica pode ser mais explorada e pode contribuir com a aprendizagem da lngua
e, sobretudo, despertar a sensibilidade e uma melhor compreenso da cultura daquela lngua
que est sendo aprendida. Foi com esse propsito que apresentamos neste estudo, uma
proposta com base nos elementos estticos, procurando trabalh-los mais em sala de aula,
dando-lhes nfase e trazendo-os para uma posio central na dinmica das aulas.

1.2.2 O Portugus no cenrio mundial
Segundo as informaes extradas do stio eletrnico
(www.linguaportuguesa.ufrn.br/pt3.php) o portugus a oitava lngua mais falada do planeta
(terceira entre as lnguas ocidentais, aps o ingls e o espanhol), a lngua oficial em sete
pases: Angola (10 milhes), Brasil (185 milhes), Cabo Verde (415 mil), Guin Bissau (1,4
milho), Moambique (18,8 milhes), Portugal (10,5 milhes), So Tom e Prncipe (182
mil) e Timor Leste (800 mil). Hoje entre 190 e 230 milhes de pessoas falam portugus no
mundo.
O Portugus, desde 1986, uma das lnguas oficiais da Unio Europia, ocasio da
admisso de Portugal na instituio. Em razo dos acordos do MERCOSUL (Mercado
Comum do Sul), do qual o Brasil faz parte, o portugus passou a ser ensinado como lngua
estrangeira nos demais pases que dele participam. A Comunidade dos Pases de Lngua
Portuguesa (CPLP) foi criada em 1996 e rene os pases de lngua oficial portuguesa com o
objetivo de fomentar a cooperao e o intercmbio cultural entre os pases membros, assim
como o de tentar tornar uniforme a lngua portuguesa e promover a sua difuso.
De acordo com a viso de vrios lingistas o portugus apresenta-se, como qualquer
lngua viva, internamente diferenciado em variedades que divergem de maneira mais ou
menos acentuada quanto pronncia, gramtica e ao vocabulrio na vasta e descontnua
rea em que falado. Contudo, a unidade do idioma no foi comprometida por essa
diferenciao e a Lngua Portuguesa, apesar da acidentada histria da sua expanso na Europa
e, principalmente, fora dela conseguiu manter at hoje aprecivel coeso entre as suas
variedades.
Diante de tal contexto, os pases lusfonos vm reunindo esforos para promover o
Portugus no mundo e o estudo e a difuso do ensino da Lngua Portuguesa passou a ser


22
interesse dos mesmos. Segundo Souza (2003), nas ltimas dcadas Portugal, Brasil e os
demais pases pertencentes a CPLP, tm buscado implementar aes favorveis na divulgao
e expanso da Lngua Portuguesa por meio de Institutos e Centros de Estudos tendo em vista
a solidificao da cultura lusfona e luso-brasileira via lngua portuguesa. O fortalecimento do
bloco lingstico vai ao encontro de uma poltica de expanso da lngua Portuguesa como
segunda lngua/lngua estrangeira (L2/LE). O Brasil tem obtido destaque em termos
polticos, econmicos e culturais, e talvez, seja esse um aspecto relevante que provavelmente
influencie o interesse de falantes de outras lnguas pelo Portugus. Isso se verifica atravs de:
(1) a negociao diplomtica brasileira para chegar cadeira do Conselho de Segurana da
ONU; (2) a liderana do Brasil no cenrio econmico-comercial da Amrica Latina; (3) a
presena constante de produtos culturais brasileiros nas vitrines internacionais como o cinema
brasileiro no festival de Cannes e nas indicaes ao Oscar, em Hollywood, e sua msica que
bem divulgada no mundo inteiro.
Esse cenrio se mostra bastante favorvel para que pesquisadores e professores de
Portugus como segunda lngua ou lngua estrangeira voltem sua ateno para estudar formas
de como ensinar e tornar mais positiva a aprendizagem da Lngua Portuguesa, assim como
promover e despertar o interesse por sua aprendizagem. Em consonncia com a Lingstica
Aplicada, dentro de sua subrea de ensino e aprendizagem de lnguas, tanto os pesquisadores,
quanto os professores de Portugus como segunda lngua e como lngua estrangeira, sem
descartar tambm, os professores de Portugus como lngua materna, devem ficar atentos s
inovaes surgidas na rea e principalmente conhecer os seus princpios para melhor
compreender o ensino e a aprendizagem de lnguas e de todas as questes que as cercam.

1.3 Justificativa do tema de pesquisa
Compartilhando com as idias expostas abaixo de A. Coelho (2002, p.01) elaborei
a proposta que contempla os elementos estticos com o objetivo de mostrar aos alunos
uma parte dos produtos constitutivos de nossa cultura, pois:
A lngua veculo e manifestao da cultura de um povo e, portanto, sua
aquisio requer tambm o conhecimento dos traos culturais prprios da
sociedade que a utiliza. Cada lngua, como sistema autnomo de expresso e
comunicao de uma comunidade, geogrfica e historicamente definida,
reflete suas estruturas scio-culturais. Portanto, se a lngua est ligada
profundamente a cada nvel da existncia individual e coletiva, um projeto
de formao lingstica no pode deixar de levar em conta as situaes nas


23
quais esta realidade se manifesta, ou seja, o conjunto de elementos tpicos de
um determinado grupo social.

A falta de uma abordagem cultural nos livros de Portugus como lngua estrangeira j
foi constatada por meio de pesquisas. No resumo de sua pesquisa R. Moura (2005) aps
realizar a anlise de trs livros didticos de Portugus para estrangeiros nos informa que:
Conclumos que todo o material analisado, apesar de dar algum espao a
aspectos da cultura brasileira, poderia explorar mais este item, de modo a
permitir ao aprendiz uma aproximao maior com o pas, sendo a lngua um
veculo capaz de garantir tal proximidade. Alm disso, a abordagem cultural
no algo fechado, pronto no livro didtico, e deve ser fortemente explorada
de outras formas no processo de ensino-aprendizagem de segunda lngua.
Verifica-se a uma lacuna, pois, geralmente, os livros didticos no trazem ou trazem
poucos materiais, em que, de fato, os aspectos culturais possam ser trabalhados. A questo
esttica, ento, no se aborda. Verifica-se isso no nosso sistema de ensino que valoriza mais
os aspectos estruturais do que os aspectos culturais e estticos. No entanto, no ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras os aspectos culturais j obtm destaque nas reas de
estudo e pesquisa, porm so poucos os que abordam a questo esttica desses elementos e de
como trabalh-los em sala de aula no ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras. A
escolha dessa temtica ocorreu-me ainda no curso de Ps-Graduao em Literatura (lato
sensu), especializao em Literatura Brasileira, no qual desenvolvi uma proposta para o
ensino e recepo da Literatura Brasileira e sua interao com mdia e outras artes. Por essa
razo fiquei motivada a investigar a eficincia de uma proposta caracterizada por elementos
estticos presentes na produo artstica brasileira no ensino e aprendizagem do Portugus
como segunda lngua. O intento da proposta foi desenvolver as habilidades lingsticas dos
alunos juntamente com a sensibilidade esttica e, assim, ampliar seus conhecimentos, de uma
forma geral, sobre a cultura brasileira.

1.4 Objetivos da pesquisa
1.4.1 Geral:
Contribuir com o ensino e a aprendizagem da lngua portuguesa como segunda lngua
por meio da aplicao de uma proposta que contemple elementos estticos presentes na
cultura brasileira.


24
1.4.2 Especficos:
1.4.2.1 Verificar a recepo a de uma proposta, que contempla elementos estticos para as
aulas de Portugus como Segunda Lngua, por aluno(a)s estrangeiro(a)s em um curso em
Braslia.
1.4.2.2 Promover aprendizagem com interao participativa nas reflexes e discusses
suscitadas pelos textos literrios e outras manifestaes artsticas brasileiras.
1.4.2.3 Favorecer a produo escrita e discursiva do(a) s aluno(a)s na lngua alvo.

1.5 Pergunta de Pesquisa
Como a recepo de aprendizes de Portugus como segunda lngua de uma
proposta de ensino que contempla elementos estticos (literatura, msica, pintura,
filme, fotografia) da produo artstica brasileira? Em relao a:
a aceitao do tema proposto pela professora/pesquisadora;
as atividades desenvolvidas em sala de aula;
as atividades desenvolvidas fora de sala de aula.

1.6 Metodologia de pesquisa
O estudo proposto foi realizado pela conjugao de mtodos tericos e prticos de
investigao. Tendo como ponto de partida a sala de aula, por ser lcus privilegiado, onde
podemos observar e sermos observado e, tambm, refletirmos sobre a nossa prtica e verificar
a receptividade dos alunos. Aproximar-se da sala de aula para realizar pesquisa, segundo
Andr (2005a, p.41) como colocar uma lente de aumento na dinmica das relaes e
interaes que constituem o seu dia-a-dia. Ela destaca tambm aes prprias da pesquisa
em contexto escolar, tais como: tentar observar e entender as foras que a impulsionam ou
que a retm, identificar as estruturas de poder e seu modo de organizao, bem como
compreender o papel e a atuao de cada sujeito nesse complexo interacional onde aes,
relaes, contedos so construdos, negados, reconstrudos ou modificados.


25
Para Andr (2005) o professor- pesquisador dever estar atento ao ambiente em que se
processa o ensino (foras institucionais, estrutura administrativa, rede de relaes intra e
extra-escolar) para que assim possa refletir sobre a sua prtica.
De acordo com Alvarenga (2005, p.111):
Na teoria de Lingstica Aplicada (LA), uma forte vertente tem se
posicionado no cenrio de formao de professores de lnguas atribuindo
importncia conscientizao do professor acerca de sua prtica,
conscientizao essa possvel de ocorrer a partir do processo de reflexo
realizado pelo prprio professor. Essa prtica deve ser entendida de imediato
como objeto natural de reflexo constante.
A reflexividade, na atualidade, como coloca Libneo (2005) j se configura como um
dos elementos de formao profissional dos professores e Ldke et alii (2001) sintetiza que
reflexo-na-ao e a reflexo sobre a ao so dois nveis essenciais para a prtica reflexiva
do professor.
Para esta pesquisa adotamos o estudo de caso por a mesma se aproximar de suas
principais caractersticas, reunidas por Andr e Ldke (1986, p.18-20) que destacam que:
Os estudos de caso visam descoberta, enfatizam a interpretao em
contexto, buscam retratar a realidade de forma completa e profunda, usam
uma variedade de fontes de informao, revelam experincia vicria e
permitem generalizaes naturalsticas, procuram representar os diferentes e
s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social. Os
relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessvel do que outros relatrios de pesquisa.

O presente estudo, ainda se insere na denominao de estudo de caso do tipo
etnogrfico, ou seja, um estudo de um fenmeno educacional, com nfase na singularidade e
levando em conta os princpios e mtodos da etnografia.
A metodologia do estudo de caso foi adotada, tambm, considerando a pergunta de
pesquisa, o pouco controle do pesquisador sobre o que aconteceu no desenrolar da pesquisa e
ainda a contemporaneidade do fenmeno estudado numa situao real. De acordo com Andr
(2005a, p.51):

Para Yin (1988) deve ser dada preferncia metodologia de estudo de caso
quando (1) as perguntas de pesquisa forem do tipo como e por que; (2)
quando o pesquisador tiver pouco controle sobre aquilo que acontece ou que
pode acontecer; e (3) quando o foco de interesse for um fenmeno
contemporneo que esteja ocorrendo numa situao de vida real. Quanto


26
metodologia de estudo de caso, so usadas mltiplas fontes e meios de
investigao.

Na concepo de Stake (1995, p.xi) apud Andr (2005b, p.18) o estudo de caso o
estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua
atividade dentro de importantes circunstncias. Stake (id.) define-se por uma concepo de
estudo de caso qualitativo, fundamentada nos mtodos de pesquisa naturalstico, holstico,
etnogrfico, fenomenolgico e biogrfico.
Segundo Stake (1994, p.236 apud Andr 2005, p.16) o que caracteriza o estudo de
caso no um mtodo especfico, mas um tipo de conhecimento. Para ele uma questo
fundamental o conhecimento derivado do caso, ou melhor, o que se aprende ao estudar o
caso.
A pesquisa valeu-se de mltiplos casos (seis alunos). Gil (2002) considera cada
participante da pesquisa como um caso a ser analisado. Pode-se classificar esta pesquisa
como descritiva qualitativa e que se complementa de registros quantitativos.

1.6.1 Perfil dos participantes da pesquisa
Os participantes so: aluno(a)s estrangeiro(a)s residentes em Braslia, de diversas
nacionalidades, jovens e adulto(a)s, a professora regente do curso de Portugus para
estrangeiros, nvel avanado I e a professora pesquisadora que aplicou a proposta para
realizao da pesquisa. Denominaremos A - para os alunos, PR para a professora regente do
curso e PP - para a professora pesquisadora. Segue na prxima pgina tabela para visualizao
do perfil dos participantes e as informaes relacionadas a cada um deles, que foram
consideradas pertinentes para a nossa pesquisa.







27
Aluno(a)s
Sexo -
Idade
Nacionalidade Lngua
Materna
Outras
lnguas
Tempo no Brasil
e o motivo pelo
qual est aqui
Incio da
Aprendizagem
do Portugus
A1 F - 25 Espanhola Espanhol e
Catalo
Alemo,
Ingls
8 meses- a
trabalho
8 meses
A2 F 38 Paraguaia Espanhol - 9 meses- a
trabalho
9 meses
A3 F- 22 Sua Alemo
suo
Francs,
Ingls,
Espanhol
3 meses- morar
com o namorado
e cursar Relaes
Internacionais
6 meses
A4 M 26 Espanhol Catalo Espanhol,
Ingls,
Francs
8 meses- a
trabalho
8 meses
A5 F 59 Francesa Francs Ingls 7 anos a
trabalho e por
deciso prpria
7 anos
A6* - F Uruguaia
Professoras
Idade
Naturalidade Graduao local - ano

Tempo como Professora
de Portugus
como L1* e como L2*
PR - 24 Vitria (ES) Letras: Portugus do Brasil como
Segunda Lngua - Universidade de
Braslia 2004
6 anos (L1)
4 anos (L2)
PP - 35 Braslia (DF) Letras: Licenciatura e Bacharelado em
Lngua Portuguesa e respectivas
literaturas - Universidade de Braslia
1995 e 1997
11 anos (L1)
3 anos (L2)
TABELA 1
*A6 aluna com perfil incompleto
* L1 Portugus como lngua materna
* L2 Portugus como segunda lngua


28
1.6.2 Contexto da pesquisa
Curso de Portugus para estrangeiros, em Braslia. A proposta foi apresentada e
desenvolvida em um Curso de Portugus para Estrangeiros - Avanado I com carga horria
correspondente a 48 horas/aula por bimestre, o bimestre em questo foi o 2 bimestre de 2007
(maio - julho), com aulas trs vezes por semana (segunda-feira, tera-feira e quinta-feira) no
horrio de 17h15min. s 18h 55min., tendo portanto cada aula a durao de 1h e 40 min. O
curso pago pelos alunos que so selecionados para as turmas conforme o desempenho em
uma prova de nivelamento. As aulas de interveno comearam aps duas semanas do incio
das aulas neste bimestre, aps a apresentao, da proposta e da pesquisadora, e da
concordncia dos alunos em participarem da pesquisa. Essa turma foi escolhida em razo do
nvel de aprendizado da lngua, ou seja, por serem alunos que j tinham algum conhecimento
sobre a Lngua Portuguesa e, tambm, devido concordncia e boa recepo da proposta pela
professora regente.

1.6.3 Instrumentos de coleta de dados
A coleta de dados realizou-se por meio das observaes em sala de aula, anotaes,
gravaes de udio das aulas de interveno, entrevistas semi-estruturadas realizadas com
o(a)s aluno(a)s e com a professora regente, gravadas em udio, e aplicao de questionrios
aberto e fechado para o(a)s aluno(a)s.

1.6.3.1 Entrevistas semi-estruturadas
Segundo Cunha (2007b, p.72) a entrevista um procedimento que permite a obteno
de informaes sobre os assuntos complexos, e, at, emocionalmente carregados. A escolha
desse instrumento foi importantssima para esse estudo, por se tratar de uma interao face a
face, possibilitando observar a reao dos entrevistados durante a entrevista e tentar captar
informaes extras nesse momento to rico de interao. A modalidade de entrevista semi-
estruturada foi a que melhor se encaixou para os objetivos propostos, pois partiu de um roteiro
inicial, mas no impediu o surgimento de outras questes que foram abordadas,
oportunamente, na medida em que apareciam na ocasio da entrevista. A entrevista foi


29
realizada ao final das aulas de interveno com os alunos e com a professora regente do curso,
que esteve presente em todas as aulas de interveno, observando e acompanhando todo o
processo.

1.6.3.2 Gravao de udio das aulas
A gravao de udio um importante instrumento para anlises posteriores. A partir
dessas gravaes, torna-se possvel a realizao das transcries das falas que serviro de
apoio para as anlises do pesquisador e, tambm, serviro como uma forma de acesso ao leitor
do que foi dito nessas gravaes. Neste estudo as gravaes de udio foram utilizadas para
registrar as aulas de interveno e as entrevistas semi-estruturadas.

1.6.3.3 Questionrios (aberto e fechado)
Na viso de Cunha (2007b, p.70):
O questionrio compe-se de um nmero de questes elaboradas com o
objetivo de investigar, entre outros, opinies, crenas, valores e vivncias de
um indivduo ou de um conjunto deles. Essas questes so elaboradas de
acordo com os objetivos da pesquisa e podem ser fechadas, abertas ou
relacionadas.
Para este estudo foram feitos dois tipos de questionrio aplicados por meio de
formulrio, sendo o primeiro composto por questes abertas com o objetivo de investigar
opinies, crenas, valores e vivncias dos alunos pesquisados antes do incio das aulas de
interveno. O segundo questionrio foi composto por questes fechadas em que os alunos
deveriam marcar a alternativa que melhor representasse a sua situao ou ponto de vista
dentre as cinco opes apresentadas para cada questo. Este questionrio foi aplicado aps as
aulas de interveno com o objetivo de verificar a recepo e a avaliao dos alunos s aulas
de interveno.

1.6.3.4 Relatrios de observao


30
Para Cunha (2007b, p.64) observar ato primeiro do fazer cincia. A escolha desse
instrumento se deu por ele ser primordial na pesquisa qualitativa. Nessa perspectiva deve-se
ficar atento a tudo que se passa no ambiente observado. Ainda, segundo Cunha (op.cit.)
prestar ateno nos atores do cenrio de pesquisa e seguir cuidadosamente suas aes. No
s olhar e escutar, mas, examinar criticamente os eventos relevantes e os fatos reincidentes.
Neste estudo o processo de observao se deu de forma direta e participante. Para Andr
(2005a, p.26) a observao chamada de participante porque se admite que o pesquisador
tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela
afetado. A pesquisadora se incluiu no processo da dinmica das aulas, observou as situaes
de ensino-aprendizagem, antes das aulas de interveno e depois durante as aulas de
interveno, focou sua observao, principalmente, na receptividade dos alunos s atividades
propostas, na aceitao do tema e na realizao das atividades a partir da aplicao do
material didtico.

1.6.4 Organizao e desenvolvimento da pesquisa
A pesquisa foi realizada nas salas de aula de um curso de portugus para estrangeiros,
nvel avanado I, e desenvolveu-se em quatro etapas:
1 etapa: observao de duas aulas.
2 etapa: aplicao da proposta em aulas de interveno (4 aulas), e realizao de
observaes, apontamentos e gravao em udio das aulas, para posterior descrio
e anlise, sobre a reao dos alunos e a recepo dos mesmos ao material utilizado
nas aulas em relao : aceitao ao tema proposto; exposio e articulao do
tema nas atividades propostas; realizao de discusses dos temas abordados em
aula (suscitados pelas manifestaes artsticas apresentadas); realizao de
atividades em pares; realizao de atividades em casa; sugestes de leituras e
consultas a stios na internet. Foram solicitadas anotaes do(a)s aluno(a)s sobre as
impresses que tiveram de algumas atividades e a colaborao da professora
regente para que tambm observasse a reao dos alunos nas aulas de interveno.
3 etapa: Audio, transcrio e descrio das aulas de interveno para avaliar a
recepo do(a)s aluno(a)s a essa proposta.


31
4 etapa: anlise e discusso dos dados com a realizao da triangulao das
informaes obtidas com os participantes da pesquisa (alunos, professora regente e
professora pesquisadora).

1.6.4.1 Procedimentos realizados antes e durante as aulas de interveno
Primeiramente estabeleci um contato com a professora regente do curso de portugus
como segunda lngua, nvel avanado I, para explicar-lhe minha pesquisa e mostrar-lhe o
material que eu iria utilizar. Conversamos e acertamos que inicialmente eu observaria duas
aulas antes de iniciar o desenvolvimento da proposta. Ela concordou com minhas sugestes e
me deixou observar duas aulas e me cedeu mais quatro aulas (1 aula por semana) para
aplicao da proposta. No primeiro dia apresentei-me e expliquei a minha proposta de
pesquisa para os alunos e perguntei-lhes se concordavam em participar da pesquisa, os alunos
concordaram e eu fiquei na sala para realizar a observao. No segundo dia, alm da
observao solicitei a colaborao dos alunos para responderem um questionrio aps a aula.
Eles concordaram e ento iniciei um contato com eles, antes de comear as aulas de
interveno (quatro aulas).
A proposta teve como tema gerador o Nordeste brasileiro para desenvolver as
atividades das aulas de interveno. Depois de observar duas aulas iniciei as aulas de
interveno trabalhando o conto: Baleia de Graciliano Ramos, leitura silenciosa do conto e
atividade escrita referente ao texto. Na primeira aula tambm projetei a pintura Os
retirantes, de Cndido Portinari realizao de uma atividade oral.
Na segunda aula trabalhei o poema de Patativa do Assar Dois quadros e tambm a
msica Asa Branca, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira. A atividade referente ao poema
foi uma atividade escrita para ser feita em sala de aula. Aps a atividade do poema trabalhei a
msica e os alunos fizeram uma atividade de compreenso oral.
Na terceira aula projetei o filme O auto da compadecida de Guel Arraes, adaptao
da obra de Ariano Suassuna (aproximadamente 104 min.). Neste dia a exibio do filme
tomou todo tempo da aula
Na quarta e ltima aula eu pretendia realizar uma discusso sobre o filme para
realizao de atividade oral, porm no foi possvel porque os alunos no estavam todos


32
presentes no dia da exibio do filme. Trouxe tambm duas pginas do livro O auto da
compadecida de Ariano Suassuna e pedi para eles lerem e conversamos sobre as adaptaes
de peas teatrais para o cinema. Por ltimo, projetei a fotografia Vidas Seca de Duda
Sampaio e pedi para os alunos realizarem uma atividade oral e depois uma atividade escrita e,
ainda, lemos um texto que falava sobre festas juninas realizando uma relao do que acontecia
no momento (poca das festas juninas) ao tema trabalhado.
Voltei duas semanas depois para aplicar outro questionrio e pedir a colaborao dos
aluno(a)s para responderem-no, realizar entrevistas com o(a)s aluno(a)s e com a professora
regente.
Em todas as aulas levei textos extrados da internet (Wikipedia) com a biografia dos
autores das manifestaes artsticas trabalhadas em sala, alguns textos foram lidos oralmente
pelos alunos durante as aulas, mas a maioria foi para que eles tivessem uma leitura
complementar extraclasse. Tambm forneci o endereo de pginas eletrnicas que eles
poderiam acessar pela internet para terem mais informaes sobre os autores trabalhados em
sala de aula e suas obras.

1.6.4.2 Informaes complementares ao contexto de pesquisa
Devido ao fato de estar afastada das salas de ensino de Portugus como L2 e atuando
como professora de L1 no foi possvel elaborar a proposta de interveno com a participao
dos alunos. Fao essa ressalva por considerar a participao dos alunos no processo de ensino
e aprendizagem um fator muito importante para se atingir os objetivos esperados. Desse
modo, as informaes construdas aqui se referem a uma proposta formulada pela professora-
pesquisadora, que adaptvel, mas que no inicio das aulas de interveno j estava pronta.
Apesar disso, como o objetivo da pesquisa foi verificar a recepo dos alunos a uma
proposta que introduz elementos estticos no ensino de Portugus como L2, no sentido de
colaborar, de jogar uma luz sobre essa temtica que ainda carece de estudos e pesquisas,
consideramos que esse objetivo no foi prejudicado pela no participao dos alunos na
elaborao da proposta. A literatura foi o carro-chefe dessa proposta e atrelada a ela estavam
pintura, a msica, o filme e a fotografia.


33
A questo da designao do campo especfico de trabalho, desenvolvimento e pesquisa
para esta rea de ensino de Portugus abordada por Almeida Filho (2007, p.33). Ele tem se
referido rea como EPLE [...]. Nessa acepo se trata do ensino de portugus como outra
lngua (no materna). Esse um sentido de ampla circulao e mais genrico. Ensino de
Portugus para Falantes de Outras Lnguas (EPFOL) ou Ensino de Portugus como Lngua
No-Materna (EPNAMAT) seriam referncias mais rigorosas para indicar essa rea. Nesses
casos, todos os tipos de ensino de portugus que no sejam em contextos de lngua materna
estariam cobertos pelas duas siglas. O ensino de Portugus como Segunda Lngua pode
muitas vezes indicar genericamente qualquer tipo de ensino que no o de L1, mas com maior
freqncia e preciso tem sido reservado para o ensino de Portugus a estrangeiros em pases
que j falam a lngua portuguesa como lngua materna ou L1. o caso, por exemplo, de
aprendizes que esto temporariamente num pas de lngua portuguesa como o Brasil e
Portugal e que se candidatam a aprender o portugus nas variantes a vigentes. Devido a essa
ltima explanao, e de acordo com a nota, nesta pesquisa, optamos pela terminologia
Portugus como Segunda Lngua.
Informo, tambm, que durante a pesquisa uma aluna desistiu do curso e outra aluna
no estava nos dias em que fiz as entrevistas. O primeiro questionrio foi respondido por seis
alunos, nas aulas de interveno variou o nmero de alunos presentes, e o segundo
questionrio foi respondido por cinco alunos. Foi realizada a descrio do perfil completo de
cinco alunos, e as entrevistas foram realizadas com quatro alunos e a professora regente. Por
fim, esclareo que, por ter sido participante da pesquisa, na redao da dissertao o uso do
pronome varia ora em 1 pessoa do singular, ora em 1 pessoa do plural.

1.7 Organizao da dissertao
Nesse primeiro captulo desta dissertao apresentamos a constituio da pesquisa, sua
contextualizao, o porqu da escolha e do interesse pelo tema, sua justificativa, seus
objetivos, a pergunta de pesquisa, a metodologia para coleta dos dados, o perfil dos
participantes, os instrumentos que foram utilizados, sua organizao e os procedimentos
realizados.
No segundo captulo, apresentaremos o referencial terico, abordando os principais
contedos relacionados temtica da pesquisa e a tica dos autores dos assuntos suscitados.


34
No terceiro captulo, traremos as discusses e anlises dos dados em sua maioria de
forma qualitativa, porm alguns dados tambm tero uma anlise quantitativa. Ao final desse
captulo so feitas as consideraes finais acerca desta dissertao.





















35
CAPTULO II REFERENCIAL TERICO

2.1 Cultura
Pensar em cultura pensar em diversidade. At mesmo seu conceito passa por vrias
definies dependendo do enfoque e do prisma pelo qual est sendo olhada. Sabemos que
atualmente vrias reas tm interesse em aprofundar as questes culturais em seus estudos
para melhor compreender as aes humanas em diversos contextos. E para isso seu estudo
torna-se indispensvel, nas cincias sociais. Devido amplitude de seu conceito, neste estudo,
abordarei a cultura voltada para o contexto de ensino e aprendizagem de lnguas, focalizando,
principalmente seus aspectos voltados para as reas de Educao e Linguagem e restringindo-
a ao meu interesse principal que so as manifestaes culturais por via esttica. As artes assim
como a linguagem esto imbricadas na cultura de um povo, ambas so formas de express-la
e revel-la, assim como ambas tambm so universais e esto presentes em todas as culturas.
Em razo desse carter de universalidade e de serem reveladoras da cultura a que esto
ligadas, necessrio que haja uma melhor explorao nas aulas de idiomas dessa relao entre
arte e linguagem. No esquecendo que ambas tambm esto imbricadas, pois a arte uma
forma de linguagem e transmite mensagem.
Essa relao precisa ser mais trabalhada na rea de ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, pois cada vez mais a cultura abordada neste contexto, mas ainda, no bem
trabalhada, visto que, muitas vezes, prevalecem os esteretipos e a forma superficial em
abordagens culturais nas aulas de idiomas. Kramsch (2005 apud TAVARES 2006, p. 9) expe
muito bem a relao entre cultura e ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras:
A cultura era considerada um acrscimo dispensvel no ensino de lnguas
estrangeiras. A cultura agora vista como parte integral na maneira de
pensarmos e falarmos sobre educao em lnguas estrangeiras. Cultura no
mais a alta cultura cannica de uma elite educada. Nem a comida extica,
feiras e folclore de um Outro. Tambm no o modo de vida de um
autntico falante nativo. Atualmente, cultura uma complexa realidade
histrica e simblica que pede uma viso ps-estruturalista da relao
histrica, identitria e ideolgica entre linguagem/cultura. Ensinar lngua e
cultura um reflexo da lngua como fora simblica.





36
2.1.1 Conceito de Cultura
Dentre os vrios conceitos para Cultura, sobressai, para este estudo, o de Edgar Morin
(1975, p.10): Uma cultura constitui um corpo complexo de normas, smbolos, mitos e
imagens que penetram o indivduo em sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as
emoes.

Edgar Morin, socilogo francs, apresenta a religao dos saberes com novas
concepes sobre o conhecimento e a educao e prope o conceito de complexidade ao invs
da especializao, da simplificao e da fragmentao de saberes (FERRARI, 2006, p. 55). E
essa complexidade que observamos em seu conceito de cultura acima. Ler, ver, saber sobre
a cultura de um povo muito menos complexo do que entender, vivenciar uma cultura.
diferente para um indivduo aprender uma lngua como lngua estrangeira no seu pas, de um
outro que aprende uma segunda lngua em um contexto de imerso, onde ele tem de vivenciar
uma outra cultura. neste contexto que muitas vezes se d o choque cultural, o que poder
influenciar negativamente o aprendizado da lngua do pas em que se est imerso.
Experimentar um novo cdigo de normas e condutas, observar e tentar entender os smbolos,
buscar conhecer os mitos e enxergar as imagens que vo penetrando esse indivduo e
reestruturando seus instintos e reorientando suas emoes algo muito complexo. E ajudar
quem vem de um outro modelo cultural para que ele seja capaz de se reestruturar dentro de
um novo modelo, sem perder sua identidade e sem rejeitar, no se adequando ao novo, algo
que pode ser oferecido em uma aula de idiomas, apesar da tarefa ser bastante complexa, mas
no impossvel. Para Tavares (2006, p.24):
Segundo Kramsch (1993) manter o status quo no deve ser o objetivo
educacional ao se ensinar uma lngua estrangeira. O ideal seria que o
aprendiz desenvolvesse uma viso de mundo e de cultura da lngua-alvo,
tampouco guiada por princpios de sua lngua nativa. H que ter lugar para
uma terceira cultura, ou para um entre-espao cultural aquele
desenvolvido ao longo de reflexes sobre as culturas estudadas e discutidas.
Uma cultura que similarmente, ao projeto esttico-literrio
(antropofgico), de Oswald de Andrade (1890 -1954) permitisse a
deglutinao da cultura estrangeira transformando-a em um novo
posicionamento, em um crescimento de cidadania.
Portanto, para este estudo esta a viso do conceito de cultura a ser aplicado nas
aulas de Portugus como Segunda Lngua.




37
2.1.2 Cultura e ensino de lnguas
Quando se aprende uma lngua estrangeira aprendemos muito mais sobre a gramtica
dessa lngua estrangeira do que sobre o uso da lngua no dia a dia. Mesmo com o advento da
abordagem comunicativa para o ensino de lnguas, ainda hoje percebe-se que o ensino est
mais focalizado nos aspectos lingsticos, em sua forma, em sua estrutura sinttica e em suas
regras. No ensino e aprendizagem de lnguas as estruturas semnticas e conceituais so pouco
exploradas, assim como os aspectos culturais. Pode-se at aprender sobre a cultura dessa
lngua, mas muito mais como informao do que no desenvolvimento de atividades que
realmente trabalhem essa inter-relao entre lngua e cultura. Como muitos pesquisadores
afirmam, a lngua no pode ser ensinada separadamente de sua cultura. No entanto, essa inter-
relao ainda muito problemtica no ensino de idiomas que prioriza mais a forma e que
muitas vezes no consegue estabelecer uma relao proporcional dentro da sala de aula onde
haja uma paridade entre o ensino dos aspectos lingsticos e o ensino dos aspectos culturais.
H vrias lacunas que precisam ser preenchidas com o propsito de desenvolver um trabalho
para melhorar a relao entre o individual (psicolgico, universal) e o coletivo (scio-cultural,
varivel) no ensino e aprendizagem de lnguas.
Para Kramsch (2001) a lngua pode ser interpretada de duas maneiras fundamentais,
ambas esto intimamente ligadas cultura: atravs do que se diz ou do que se refere na
codificao dos signos (semntica) e atravs do que se faz na ao dentro de um contexto
(pragmtica). Ela, tambm, aborda que a codificao cultural se realiza no interior de uma
comunidade, onde os signos correspondem s formas como os membros de uma comunidade,
em seu discurso, os codificam de acordo com suas experincias. E enfatiza que no se pode
separar o significado do signo dessas experincias.
A linguagem e cultura esto fortemente ligadas e Langacker (1994 apud SILVA,
2004) acrescenta, ainda, a cognio a essa relao. Ele prope a seguinte chave interpretativa
das relaes entre linguagem, cultura e cognio: a linguagem e a cultura so facetas
imbricadas da cognio, pois, para ele, sem a linguagem um certo nvel de
conhecimento/desenvolvimento cultural no poderia ocorrer e, inversamente, um alto nvel de
desenvolvimento lingstico s se obtm atravs da interao scio-cultural. Por outro lado,
certos aspectos da linguagem so no-culturais, por serem capacidades psicolgicas
provavelmente inatas (como a capacidade para articular sons); e, inversamente, certos
aspectos da cultura so basicamente no-lingsticos, na medida em que so apreendidos por


38
meios no-lingsticos e so culturalmente especficos. Mas aspectos lingsticos no-
culturais no deixam de ser culturalmente manifestados e convencionalizados e,
inversamente, o conhecimento cultural originariamente no-lingstico no deixa de poder ser
considerado como fazendo parte da conveno lingstica ou do significado convencional,
mesmo que no chegue a ser verbalizado. Assim se compaginam e se interligam na cognio
e na linguagem fatores universais, diretamente ligados ao fato de os indivduos terem a
mesma estrutura biolgica e interagirem num mundo basicamente igual para todos (SILVA,
2004, p.04). No entanto, como levar, e saber trabalhar, toda essa teoria para a sala de aula no
ensino de lnguas constitui um desafio que no pode ser ignorado e sim trazido tona para
discusso na busca de uma soluo entre prtica e teoria no ensino e aprendizagem de lnguas.
Tavares (2006, p.22) sintetiza bem a questo da cultura no contexto de ensino e aprendizagem
de lnguas:
Se pensarmos a cultura de forma mais filosfica, veremos que o contexto de
sala de aula um exemplo de grupo social e, como tal, um excelente
fenmeno para ser observado e analisado. De fato, pesquisadores na rea de
ensino-aprendizagem de lnguas, em especial de lngua estrangeira (LE),
atestam que s podemos definir o perfil de aprendiz a ser desenvolvido com
os nossos alunos de LE ao estabelecermos a abordagem que daremos ao
conceito de cultura em nossa metodologia de ensino. Assim, Brito (1999),
ao fazer uma reavaliao dos mtodos e abordagens de ensino de LE,
verifica, por exemplo, que o mtodo gramtica e traduo percebe a idia
de cultura como acesso civilizao, o que corresponde a que muitos
consideram como alta cultura da lngua alvo. Persegue-se, ento, um
envolvimento com a cultura MLA (msica, literatura e artes). Isso faz
com que os alunos leiam e traduzam textos sobre esses temas. J o mtodo
audiolingual cultiva a insero da cultura como forma de acesso vida
cotidiana das comunidades. Se analisarmos a abordagem comunicativa,
veremos que, nela, a cultura tambm , algumas vezes, abordada de forma
mecanicista, favorecendo a reproduo de padres de comportamento pr-
estabelecidos e trivializando as questes de uso da lngua. O aspecto cultura,
contudo, deve ser visto de forma mais abrangente e profunda. Com base em
uma abordagem comunicativa pedaggica, alguns pesquisadores passaram a
rever o termo comunicativo, dando maior enfoque para as questes scio-
culturais na aprendizagem de LE (CANNALE, 1983; ALMEIDA FILHO,
1994; GREENALL, 1994).

Portanto, a cultura, de uma forma ou de outra, sempre esteve vinculada ao ensino e
aprendizagem de lnguas, porm, atualmente percebe-se que a forma como se trabalhou os
aspectos culturais ao longo dos anos foi de forma superficial. Torn-los mais abrangentes e
estud-los de uma forma mais profunda um desafio que emerge desse contexto. Como bem
coloca Lameiras (2006), temos de priorizar o aluno, suas necessidades, seus interesses e do


39
mundo que o cerca considerando a pluralidade de abordagens presentes no processo de
ensino/aprendizagem de lnguas. importante inserir a aprendizagem de uma lngua viva em
um contexto cultural onde haja um contato com mais de uma cultura, porm sem haver
superioridade de uma sobre a outra, ao contrrio, esse contato deve proporcionar um
enriquecimento para o aprendiz. Assim, o aprendiz ser como um arteso, participando da
construo de seu saber, face a outros saberes. Lameiras (2006, p. 31) conclui que:
Pensando em um ensino de lnguas associado questes relativas a cultura,
evocamos uma considerao constante do documento elaborado no final do
I encontro Nacional sobre Poltica de Ensino de Lnguas Estrangeiras
(Florianpolis, 1996 grifo da autora) que traz a afirmao de que a
aprendizagem de lnguas no visa apenas a objetivos instrumentais,
mas faz parte da formao integral do aluno.

Como professores de lnguas devemos ter e passar tranqilidade para os alunos ao
aprenderem um novo idioma, pois como bem coloca Kramsch (2001) o sentido no
alcanado por todos de uma s vez, necessrio ir conquistando o sentido um pouco de cada
vez no discurso por meio de aes verbais e interaes dos falantes, ouvintes, escritores e
leitores. Ela destaca tambm a importncia e a necessidade de se estabelecer um princpio de
cooperao entre falantes de experincias culturais diversas, pois entre eles pode haver
diferentes interpretaes para vrios assuntos, portanto se faz necessrio o estabelecimento de
um princpio cooperativo entre essas pessoas para que haja a comunicao.
A construo e interpretao dos signos lingsticos na prtica so motivadas,
segundo Kramsch (2001), pela necessidade e pelo desejo dos usurios de uma lngua para
influenciar e agir sobre as pessoas ou, simplesmente, para perceber o mundo em sua volta.
Portanto, o signo lingstico no possui significado em um vcuo social. A dimenso social
est por trs da relao de lngua e cultura, pois a que ela se estabelece. Fora de sua
ocupao dentro do contexto social e histrico original, os signos lingsticos podem
esvaziar-se completamente de seus significados e usados apenas como smbolos. Para essa
autora os esteretipos culturais so signos congelados que afetam tanto aqueles que fazem uso
deles quanto aqueles que so caracterizados por eles. O professor de lnguas deve se atentar
para o fato dos esteretipos culturais e no se deixar influenciar por eles, assim como deve
mostrar aos seus alunos os esteretipos culturais presentes na cultura da lngua alvo a qual
est ensinando e tentar desfaz-los, tentando aproximar os alunos da realidade cultural que
cerca aquela lngua.


40
O estudo da cultura de um povo muito abrangente, portanto neste trabalho
escolhemos o vis esttico para abordar a cultura brasileira por meio de suas manifestaes
artsticas. No por considerar que esses elementos estticos so de alta cultura, mas por
estar, atualmente, mais acessveis e presentes na nossa realidade. A escolha se deu por
acreditar que a Esttica pode ampliar horizontes, visto que desenvolve a percepo e trabalha
os sentidos, enriquecendo as aulas de lnguas.

2.2 Esttica
A Esttica inerente ao nosso dia-a-dia, porm parar e observar o que esteticamente nos
agrada ou no, refletir sobre isso no um costume para quem vive constantemente correndo
contra o tempo e muitas vezes no percebe e por isso no contempla o que est a sua volta.
Segundo Rosenfield (2006, p.7)
A palavra esttica vem do grego asthesis, que significa sensao,
sentimento. Diferente da potica, que j parte de gneros artsticos
constitudos, a esttica analisa o complexo das sensaes e dos sentimentos,
investiga sua integrao nas atividades fsicas e mentais do homem,
debruando-se sobre as produes (artsticas ou no) da sensibilidade, com
o fim de determinar suas relaes com o conhecimento, a razo e a tica.

Desenvolver a sensibilidade e saber utiliz-la para ganhar conhecimento, discernir a razo
e ter conscincia da tica so contribuies importantssimas da Esttica.
De acordo com Melo (2004, p.10), a disciplina esttica comea com Alexander
Gottlieb Baumgartem (1714-1762) , em 1750, quando o mesmo publica a obra Esttica ou
Teoria das Artes Liberais, apresentando uma nova disciplina filosfica que tinha por objetivo
estudar o belo e as suas manifestaes na Arte. Gadamer (1985 apud GAI 2005) coloca que
Baumgarten foi quem primeiro reconheceu na experincia do belo e da arte um
questionamento prprio da filosofia. A tentativa de Baumgarten era conceder arte, mais
especificamente, ao belo, uma condio que suplantasse a mera subjetividade. A questo era:
Que verdade, que se torne comunicvel, atinge-nos no belo? (GADAMER, 1985, pp. 31-
32). Mas, para Gai (op.cit.) Kant foi quem avanou nas reflexes sobre essa questo,
entendendo que a aspirao da arte ter validade, mas no ser includa entre conceitos com
objetivos finalistas. A viso Kantiniana da arte ainda exerce sobre a explicao do fenmeno
artstico uma influncia significativa. Esta viso corroborada por Rosenfield (2006) que


41
considera que a plena autonomia da experincia esttica se manifesta na Crtica do juzo, de
Kant (1790) e com algumas reservas, na Esttica, de Hegel (1820). No comeo da reflexo de
Kant sobre o juzo do gosto, percebe-se que ainda se faz presente uma hierarquia que
subordina a experincia sensvel cognitiva, racional e tica. Porm, depois Kant ir mostrar
como a imaginao contribui para selecionar um conjunto de dados da experincia sensvel,
oferecendo-os avaliao cognitiva.
A arte inerente cultura de um povo, chegava-se a confundir a histria da arte com a
histria da cultura, em tempos remotos. Rosenfield (op.cit.) coloca que durante milnios, a
histria da arte se confundiu com a histria da cultura. A arte ocupou espaos importantes
preenchendo muitas funes sociais, o belo estava integrado ao modo de vida das pessoas e
estava presente nos cultos religiosos, polticos e sociais. A educao grega estava baseada no
belo que girava em torno da Kalokagatha, que tem por princpio a convergncia do valor
esttico com os valores ticos da comunidade, sustentando a Paidia clssica que no dissocia
a tica e a poltica da esttica.
Recuperar a importncia da esttica na educao promover conhecimento. No se
trata de uma volta saudosista poca da Grcia Antiga, mas saber trabalhar com os conceitos
estticos adaptados nossa poca voltar-se para a incluso de valores ticos a partir do
desenvolvimento da sensibilidade, da contemplao. Para Gai (2005, p.81)
Esttica e conhecimento so termos mutuamente implicados. tarefa da
Filosofia ocupar-se do conhecimento, enquanto Esttica, como ramo da
Filosofia, cabe buscar na especificidade da obra artstica a delimitao ou a
identificao do conhecimento que esta produz.
Convm ressaltar que a esttica s se realiza dentro de uma situao esttica que
ocorre segundo Vzquez (1999), quando sujeito e objeto, dois termos dessa relao concreta,
singular, constituem uma totalidade ou uma estrutura peculiar, pois para ele, antes ou fora
dessa situao esttica, o objeto esttico s tem uma existncia virtual ou potencial, por
exemplo: o quadro ou a escultura no contemplados, a obra musical no executada e,
portanto, no ouvida, o original guardado, sem leitores, na gaveta do seu autor, tm uma
existncia muda, potencial, preexistente por certo a sua existncia efetiva , mas que ainda no
esttica. S adquire quando, ao entrar em relao com um sujeito (espectador, ouvinte ou
leitor).
Da advm a importncia de expor objetos estticos s pessoas, de se ter um momento
para contemplao, reflexo, discusso sobre o que aquele objeto esttico provocou ou no


42
provocou. Estamos rodeados de objetos que podem, ou no, serem vistos de um ponto de
vista esttico, porm se no houver a contemplao, a audio ou a leitura no se realiza a
situao esttica e esses objetos tm sua existncia efetiva, mas no esttica. Desenvolver a
sensibilidade esttica possvel em qualquer poca da vida humana, despertar para arte e
para sua contemplao pode ser um ato voluntrio, individual ou pode ser cultivado num
espao coletivo. E o contexto educacional, em geral, um ambiente propcio para expor
indivduos a objetos para realizar uma situao esttica e desenvolver a sensibilidade artstica
nos fazendo enxergar o mundo sob um outro ponto de vista.

2.2.1 A perspectiva Esttica
A esttica possibilita que enxerguemos o mundo sob novas perspectivas. O aprendiz,
ao se deparar com uma obra artstica, poder enxergar por outros ngulos algo que estava a
sua volta, mas que necessitava de tempo para reflexo e quem sabe, a partir desse encontro,
ocorra uma transformao em sua forma de ver o mundo. Para N. Coelho (1993) a Arte nutre
o ser humano de valores e sem a perspectiva esttica ns no poderamos habitar o Universo,
pois no o entenderamos e nem mesmo nos conheceramos. Ela condiciona o nosso modo de
pensar, agir e perceber o mundo. A arte, em suas diferentes manifestaes, propicia uma
ligao entre a realidade comum e o mundo do indizvel e cabe ao artista revelar aos demais
as vrias faces da realidade comum e os possveis valores do mundo do indizvel e, esses, por
ltimo daro sentido quela realidade comum.
E tantas vezes, dentro do prprio contexto escolar, as Artes em geral so deslocadas e
no recebem o devido valor. vista como uma disciplina complementar, acessria, e muitas
vezes menor. Os ambientes na escola no favorecem ao trabalho com as artes, faltam
recursos, materiais, profissionais especializados e uma rea que carece de pesquisas e
estudos mais contundentes que estabeleam a importncia da arte na promoo do
desenvolvimento humano.
interessante observar que a arte, embora sendo uma das mais elaboradas
produes da mente humana, no fez parte do repertrio dos estudos aos
quais os cientistas poderiam voltar-se e que promoveriam o conhecimento do
ser humano. [...] Considerando que a arte quase sempre uma atividade
desviante, no sentido de que ela impulsiona a mente para uma outra
realidade, ou para a irrealidade, como querem alguns, no dever
corresponder aos propsitos das cincias cognitivas que desejam alcanar


43
objetivos especficos, mensurveis e com uma tendncia progressista e
finalista. (GAI, 2005, p.83-84).

2.2.2 Linguagem Esttica
A linguagem esttica transcende a palavra abarcando diversos signos e auxilia a
comunicao humana que se amplia por meio da linguagem esttica envolvendo sentidos,
principalmente, o olhar atravs da contemplao. Costa (2005, p.60) coloca seu ponto de vista
sobre a linguagem esttica:
Compreendemos a linguagem esttica como a materializao da
expressividade e afetividade que corroboram uma maior percepo para a
comunicao. Acreditamos que essa compreenso provoca a construo da
significao na lngua-alvo e permite que o prprio aluno seja co-construtor
e co-autor do seu conhecimento. Isso acontece porque essa linguagem nos
permite distanciarmos do mundo para que possamos lanar um olhar mais
de fora e nos traz de volta mais conscientes dos nossos vrios mundos.
A co-construo e co-autoria dos aprendizes em seu processo de aprendizagem so
fundamentais para que ocorra uma aprendizagem mais independente, mais autnoma,
permitindo assim, ao aprendiz ir alm dos limites da sala de aula.

2.2.3 Competncia Esttica
A competncia esttica uma das competncias que se alia s outras competncias em
busca de uma comunicao mais efetiva. Para G. Moura (2005) a competncia esttica se
funde a outros elementos que so inerentes linguagem humana, como por exemplo, a
afetividade, e os mobiliza para uma comunicao mais efetiva, fluida e coerente. Pois, a
competncia esttica refora o desenvolvimento da sensibilidade e auxilia os sujeitos a
expressarem o que sentem diante do que belo/feio, apropriado/inapropriado,
harmonioso/no-harmonioso na lngua alvo, capacitando-os a realizar inferncias, criar e
produzir um discurso autntico.
Assim, compreendemos o termo competncia esttica nesse trabalho como a
capacidade de mobilizao, transposio e (re) organizao de elementos
simblicos harmoniosamente para capacitar os sujeitos a (re) criarem,
produzirem e/ou interpretarem suas percepes sobre como vem, sentem e
pensam. (MOURA, 2005. p.96).
O autor acredita, ainda, que no seja possvel separar lngua da afetividade, esttica,
tica, cultura sem fragmentar, desfigurar e empobrecer seus mltiplos significados.


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Vemos que no mbito da Lingstica Aplicada j h uma conscincia de que a Esttica
importante no desenvolvimento do ser humano de forma plena e lev-la para sala de aula de
lnguas pode ser efetivo para que o aprendiz desenvolva sua capacidade de fazer inferncias,
produzir um discurso autntico, de ter mais autonomia dentro de sua aprendizagem e tambm
senso crtico. A Literatura aliada a outras artes nos possibilita um trabalho dentro da
perspectiva esttica.

2.3 Literatura e outras artes
A partir da Literatura pode haver o incio de um dilogo com outras artes, a literatura
arte que se esgota em si mesma, mas lig-la a outras artes em um contexto pedaggico pode
ser uma maneira eficiente de aproximao entre a arte literria e outras manifestaes
artsticas realizando uma ponte para o enriquecimento e o conhecimento artstico de uma
forma geral. Afinal como bem coloca Silva (1973, p.15-17):
Arte criao.
Arte uma criao que busca uma comunicao (imediata ou mediata).
A comunicao de uma obra de arte pode ser maior ou menor no tempo e no espao.
ESTTICA a palavra chave para todos os conceitos de arte.
Silva (1973, p.13) conclui que:
1. Belo tudo o que desperta no ser humano a sensibilidade esttica.
2. A Esttica a dimenso humana de distino entre o belo e o feio.
3. O artista o ser dotado de sensibilidade esttica capaz de criar o belo.
4. A arte a criao esttica de um artista.
5. As artes so os tipos de manifestao esttica de acordo com a forma de expresso de um
artista.
Segundo Silva (1973, p.14)
As artes mais comuns so:


45
a. A msica arte que se manifesta atravs do som.
b. A escultura/ arquitetura arte que se manifesta atravs da linha, da forma.
c. A dana arte que se manifesta atravs do movimento.
d. A pintura arte que se manifesta atravs da cor.
e. O teatro- arte que se manifesta atravs da interpretao. ( uma arte bastante complexa).
f. O cinema fotografia - arte que se manifesta atravs da imagem.
g. A literatura arte que se manifesta atravs da palavra. (Manuel Bandeira)

Unir algumas dessas artes, tendo como ponto de partida a Literatura, para desenvolver
um trabalho esttico-pedaggico em aulas de lnguas foi pensado a partir do ponto que todas
elas tm em comum, que a linguagem. Segundo N. Coelho (1993), dependendo da matria
que a arte utiliza como expresso ela busca expressar uma vivncia ou uma experincia
humana em termos de harmonia ou impacto; de cor ou de movimento; de visualidade ou de
sons, pois toda expresso artstica vista como fenmeno expressivo que possui uma
linguagem especfica.
A partir dessas formas que podem expressar uma vivncia o aprendiz, ao entrar em
contato com essas manifestaes artsticas, pode extrair delas algo de novo para sua
aprendizagem, que o ajude a entender melhor a cultura da lngua que est aprendendo e que
possa at mesmo depreender porque as pessoas se expressam daquela forma na lngua alvo de
sua aprendizagem. Mas no podemos ignorar a complexidade de um trabalho como esse, as
obras de artes podem suscitar pensamentos, sentimentos, percepes, muito prprias e
individuais. A relao estabelecida entre o artista, a obra e o receptor se constri de forma
muito singular, apesar de todos estarem inseridos em um contexto social. Gai (2005) coloca
que as reflexes sobre arte e conhecimento so complexas devido a esse trs elementos
fundamentais: artista, obra e receptor, pois os mesmos podem desdobrar-se em outros
elementos admitindo vrias inter-relaes. Dessa forma, o social um elemento que perpassa
todos os trs, mas tambm pode-se admitir outros desdobramentos como o histrico, o
antropolgico, o religioso e etc. No entanto, a linguagem a questo central que precisa ser
considerada, pois o conhecimento se revela atravs de palavras. Para Vygotsky (1989) a
linguagem um sistema simblico de grupos humanos que representou um salto qualitativo


46
na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a
mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais
superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
Nesse processo de interao da literatura com outras artes, o objetivo, tambm,
trabalhar para que os alunos adquiram conhecimento por meio da linguagem literria e que
tambm a percebam como arte e possam desfrutar do prazer esttico proporcionado por ela.
Na esttica da recepo literria, Zilberman (1989, p.64) destaca que a hermenutica literria,
cuja organizao metodolgica exigida e providenciada por H. R. Jauss, supe trs etapas: a
de compreenso do texto, decorrente da percepo esttica e associada experincia primeira
de leitura; a de interpretao, quando o sentido do texto reconstitudo no horizonte da
experincia do leitor; e aplicao, quando as interpretaes prvias so trabalhadas e medida a
histria de seus efeitos. O aluno a pea chave para a recepo de textos literrios.
Nesta pesquisa, o texto literrio o foco principal que agrega em torno de si as outras
artes desenvolvidas na proposta possibilitando trabalhar todos esses elementos numa
perspectiva cognitiva, de acordo com Gai (2005, p.102):
A idia de que a cognio uma cognio criativa permite aproximar vida e
arte tanto no sentido de que a vida possui os elementos caractersticos da
arte, tais como a inveno, o prazer, o conhecimento, quanto que a arte
vida, isto , que a arte no do domnio do falso, que ela pode se
incorporada como um estado de ser.

A leitura de um texto literrio, dentro dessa perspectiva cognitiva pode provocar
modificaes na mente de uma pessoa, levando-o a interpretar um texto como um modo de
interpretar a vida humana. Nisso se constitui o papel do professor, como mediador e
orientador de leituras possveis, revelando pistas e ajudando o aluno a ter uma melhor
compreenso do que foi lido. Para Olmi (2005, p.29):
A tarefa de quem trabalha com leitura/texto , portanto, a de treinar os
leitores para a disponibilidade de compreender integralmente o texto, de
abandonar-se a seu fascnio, sempre que o texto possua essa qualidade, mas
tambm de indagar sobre seu funcionamento, para depois abandonar-se
novamente, e com uma conscincia ainda maior. [...] mais vivel e mais
honesto seria transmitir a idia de que uma e outra fazem parte de um
itinerrio de formao global do indivduo-leitor, ou seja, de uma formao
esttica e cognitiva.

Como bem coloca Proena Filho (1995, p.28) a literatura uma forma de linguagem
que tem a lngua como suporte. Portanto a literatura no pode ser excluda do processo de
ensino e aprendizagem de uma lngua, pois ela carrega a autenticidade de uso e de expresso
de uma lngua. O texto literrio possui uma configurao mimtica do real, sendo assim, serve


47
de veculo para a comunicao de uma forma peculiar evidenciando um uso especial do
discurso que est a servio da criao artstica reveladora.

Devemos ter a clareza de saber trabalhar o texto literrio adequando-o ao nvel de
aprendizagem e a realidade de cada sala de aula no ensino de lnguas. Sabemos que devido
linguagem literria muitas vezes ser carregada de smbolos, no se pode apresent-la sem que
antes haja uma preparao para que os aprendizes possam recepcion-la e ter entendimento da
mensagem ali veiculada. Porm, a literatura fundamental no entendimento de uma cultura
justamente por ela est ligada mimese. Para Proena Filho (1995) a lngua como
concretizao da linguagem limita-se apenas na representao de fatos ou situaes, j a
literatura se caracteriza por dimensionar elementos universais na essncia desses fatos ou
situaes. A realidade imediata no se revela de forma absoluta. A partir do texto literrio se
configura uma situao cuja sua existncia se d no prprio texto literrio e que tem como
caracterstica uma apreenso profunda do homem e do mundo que se d por meio das tenses
de carter individual ou coletivo presentes na obra literria. Vises de mundo e ideologia so
reveladas por meio da literatura, porm sua linguagem ambgua possui um carter de
permanente abertura e atualizao e est fortemente ligada ao carter conotativo que a
singulariza.
A literatura, portanto se abre a vrias interpretaes. Mas devido ao seu carter
conotativo, h de se ter uma preocupao com o aprendiz de uma lngua que ao entrar em
contato com um texto literrio dessa lngua saiba desvendar com auxlio, ou mesmo sozinho,
os elementos conotativos presentes no texto. Ao realizar tal tarefa percebe-se o ganho e o
enriquecimento em nvel de vocabulrio que o aprendiz tem. E depois as discusses das
interpretaes possveis para aquele texto exigem que o aprendiz manifeste opinies,
produzindo discurso autntico, o trabalho com a literatura cheio de possibilidades e cabe ao
professor saber explorar essas possibilidades. Para Kramsch (2001) a metfora lingstica
consiste na palavra carregada de significado semntico cultural dentro de um ambiente
lingstico e com passar do tempo o conhecimento semntico armazenado pela comunidade,
e ao realizar um trabalho com as metforas os alunos tambm podem process-las e
armazen-las, ampliando sua capacidade comunicativa na comunidade onde se insere a lngua
alvo por ele aprendida.
Segundo Bakhtin (1997) a linguagem dialgica e suas idias sobre o homem e a vida
so marcadas pelo princpio dialgico. Por isso acreditamos que o estudo da literatura no


48
pode se limitar a transmisso de informaes sobre sua periodizao e seus autores. A
literatura um importante meio de comunicao. importante observar a literatura vinculada
a outras expresses artsticas de seu tempo e a interao entre elas. Nesse sentido:
A cincia literria deve, acima de tudo, estreitar seu vnculo com a histria
da cultura. A literatura uma parte inalienvel da cultura, sendo impossvel
compreend-la fora do contexto global da cultura numa dada poca. No se
pode separar a literatura do resto da cultura e, passando por cima da cultura,
relacion-la diretamente com fatores scio-econmicos, como prtica
corrente. Esses fatores influenciam a cultura e somente atravs desta, e junto
com ela, influenciam a literatura. (BAKHTIN, 1997, p.362).
O universo cultural atingido pela literatura. A literatura configura-se importante
instrumento no estudo das relaes culturais e traz-la para sala de aula vislumbrar esse
universo. A literatura pode ajudar ao aprendiz a estruturar o seu universo cultural. por ter
essa funo artstica reveladora que a literatura tem de ser mais bem aproveitada no ensino de
lnguas, ela pode estabelecer uma ponte para um melhor entendimento da cultura da lngua
alvo, pois a literatura matria cultural e por sua natureza criadora e fundadora ela pode
refletir uma situao ou denunci-la, atravs dela pode se perceber atitudes conservadoras ou
transformadoras, mas sendo obra ficcional no se confunde a realidade que se encontra no
texto literrio com a realidade socialmente dada. Para Lefevre (1971 apud PROENA
FILHO, 1995, p. 35) a linguagem literria :
Uma questo que no daquelas que podem ser respondidas pela cincia,
pela moral ou pela sociologia [...]. Ela interroga o mundo sobre sua realidade
e a linguagem sobre sua obsesso de uma adequao perfeita ao ser do
mundo. No uma soluo, uma fuga para fora da linguagem e do humano:
ela encarna uma nostalgia.

No se espera de imediato que o aprendiz de uma lngua estrangeira ou de uma
segunda lngua tenha uma leitura eficiente e com total entendimento do texto literrio, no
esse o objetivo primeiro, ele pode at ocorrer, mas o que importa o contato, a
apresentao, pois no h o leitor ideal, mas sim um potencial de indivduos leitores. A
leitura de qualquer trabalho de literatura , necessariamente, uma ocorrncia individual e
nica que envolve a mente e as emoes de algum leitor particular. (ROSENBLATT, 1998,
p.1057 apud PELLANDA, 2005, p.67). Ao aprendiz deve se abrir o leque de autores
literrios, comentar sobre suas obras, instigar a leitura dessas obras para que permitam uma
abordagem de leitura do texto literrio como uma possibilidade de transformao das idias
de um indivduo, ou como uma luz que se projeta na relao entre o indivduo e o mundo. A
relao entre Literatura e outras artes e o ensino de lnguas estrangeiras necessita ser revista
para que se possa estabelecer um novo paradigma, pois:


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Um outro aspecto que permite o estabelecimento dessa ponte entre esttica e
cognio a experincia. A obra de arte um artefato cuja essncia a
fixao da experincia, de uma ou de vrias. O prprio ato criativo constitui
uma forma especfica de experincia. [...] E a experincia, segundo Varela,
consiste no fato de estarmos no mundo inseparveis de nossos corpos, nossa
linguagem e nossas relaes sociais. (GAI, 2005, p.102)
E nesse encontro com a literatura e outras artes que a imaginao possa ser guia no
campo das experincias onde haja uma ampliao da conscincia, cabendo aos professores
mais do que trazer dados e informaes para sala de aula oferecer espao para que o aluno
aprenda. Para Periss (2006) uma difcil tarefa para o professor deixar-se aprender mais do
que ensinar, sugerir mais do que explicar, o importante para ele que o professor permita que
o contato vivo com a literatura traga tona temas vitais fazendo brotar a reflexo responsvel,
compromissada e entusiasmante. Nessa perspectiva, a literatura se abre ao dilogo com outras
e uma proposta que prioriza a cultura e a esttica compartilha das idias expostas a seguir:
Como fora dinmica do processo cultural, a Literatura dialoga com outras
artes e linguagens, s vezes tomando a dianteira do processo de mudanas,
s vezes ficando merc de mudanas que ocorrem em outras artes. Sem
perder de vista o objeto central o texto literrio -, na aula de Literatura
cabe a msica popular, a pintura, o cinema, o teatro, a TV, o cartum, o
quadrinho, a internet. Cabem enfim, todas as linguagens e todos os textos e
mdias, ou seja, cabe a vida que com a Literatura dialoga. (CEREJA, 2005,
p.1).

2.3.1 Literatura e o ensino-aprendizagem de lnguas
A literatura no ensino de uma lngua estrangeira ou de uma segunda lngua esteve
durante muito tempo ligada ao Mtodo Gramtica Traduo conhecida tradicionalmente como
"mtodo" AGT, cujo objetivo final, segundo Leffa (1988, p.214):
- ou era - levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da L2. Na
consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um
conhecimento mais profundo de seu prprio idioma, desenvolvendo sua
inteligncia e capacidade de raciocnio.

Porm, atualmente, j se tem uma viso renovada da literatura no ensino de lnguas. A
idia anterior configurava-se dentro do padro de uma elite que restringia tanto a
aprendizagem de uma lngua estrangeira, quanto o acesso literatura e a outras artes em geral
a um pequeno grupo. Hoje em dia com a universalizao da educao e a incluso tanto de
artes quanto da lngua estrangeira na composio de um currculo educacional, no se pode,
ainda, associ-las apenas a elite, apesar de reconhecer que a elite ainda conta com uma
facilidade maior de acesso ao ensino de uma lngua estrangeira e tambm das artes em geral.


50
A preocupao em expandir o ensino de qualidade para todos. Priorizando a qualidade no
ensino de lnguas e, tambm, promovendo as artes no processo educacional.

Lebrun (2007) em seu artigo localiza muito bem a problemtica da literatura no ensino
de lnguas estrangeiras. Para ela a perspectiva no ensino de idiomas parece ser, num primeiro
momento, mais pragmtica ou funcional do que propriamente cultural ou esttica e aborda
que de acordo com uma pesquisa feita por australianos, as pessoas quando se iniciam na
aprendizagem de uma lngua estrangeira tm objetivos, principalmente, de ordem pragmtica
ou instrumental (viagem, trabalho ou comunicao interpessoal) e sendo assim, poucas
pensam, de forma espontnea, na literatura da lngua que aprendem. Ela aponta para uma
possvel justificativa destacando que at os anos sessenta, a aprendizagem de lnguas
estrangeiras recorria muito aos textos literrios, em uma perspectiva cultural, mas que depois,
em razo de um rpido desenvolvimento da lingstica e do esfacelamento do conceito de
cultura, a aprendizagem passou a ser concentrada mais na eficincia da comunicao.
(LEBRUN, 2007, p.17).

O lingista M. A. K. Halliday (1978, p.139 apud TOSTA, 2006, p.115) prope que
todo texto um evento sociolgico, um encontro semitico atravs do qual os significados
que constituem o sistema so compartilhados. A utilizao dos textos literrios nas aulas de
idiomas se constitui numa forma eficiente de contextualiz-la, pois para Tosta (2006, p. 115)
ela liga o real ao imaginrio, o concreto ao abstrato, a verdade a mentira, a experincia e a
possibilidade, o sucesso e o fracasso, o individual e o coletivo. Para o autor a literatura
explora a linguagem de maneira nica e especial, tanto na parte lingstica, esttica,
conceitual ou sociopoltica.

Configura-se, ento, uma nova viso na relao entre ensino de lnguas e literatura. A
potencialidade da explorao do texto literrio pode dar-se de diversas formas. O importante
contemplar os alunos com textos literrios para que eles possam entrar em contato com uma
forma de linguagem que ao mesmo tempo singular, mas tambm muito representativa da
cultura de um povo. E ali-la a outras artes como msica, filme, fotografia, pintura,
enriquec-la e conect-la com outras leituras. Edgar Morin (apud COELHO, 2000, p.13)
prope que, juntamente com o teatro e o cinema, a literatura uma escola de vida, uma
escola de complexidade humana, ou seja, uma forma de arte onde a cultura de cada poca
se corporifica. E ainda destaca o papel da literatura na histria das culturas como o principal


51
instrumento na conduo e transmisso de gerao para gerao dos valores de base na
cultura de um povo. Brumfit e Carter (2000) afirmam que o ensino de uma lngua estrangeira
permite ensinar uma cultura dada e vivenciar experincias estticas.

Segundo Kramsch (2006 apud LEBRUN, 2007) em nossa poca de globalizao
lidamos com leitores multilnges cujos valores so complexos e a aprendizagem de lnguas
deve ultrapassar seu aspecto funcional e buscar a manipulao do sistema simblico, que
permite que v alm da conotao. A competncia simblica deve ser alimentada pela a
imaginao literria em todos os nveis da aprendizagem.

Tosta (2006, p.115-116) cita vrios autores favorveis e contrrios a utilizao de
textos literrios em aulas de idiomas. Alguns autores que reconhecem a importncia da
literatura como H. G. Widdowson (2001) acredita que ao utilizarmos textos literrios
necessrio que haja intensa explorao da linguagem (p.178) e uma ateno direcionada a
esta prpria linguagem (p.179). Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (1998, p.
9-10) reconhecem o valor educacional da literatura, pois para ambas: ao decifrar-lhe o texto
o leitor estabelece elos como as manifestaes socioculturais que lhe so distantes no tempo e
no espao. Esse conhecimento possibilita que o leitor tenha uma melhor compreenso do
presente e seu papel como sujeito histrico. Para as autoras, os livros, em geral, so fontes de
conhecimento, porm os textos literrios o fazem de modo mais abrangente, ao passo que, os
textos informativos atm-se aos fatos particulares. A literatura d conta da totalidade do real,
pois alcana uma significao mais ampla ao representar o particular. Segundo N. Coelho
(2000, p.14) a literatura, a palavra escrita, a leitura [...] vm sendo resgatadas como forma
mais eficaz para a nova leitura de mundo que se faz urgente para formao de crianas e
jovens ou para reciclagem de adultos. Por isso, vemos que a literatura muito importante
para o atual contexto educacional, ela abre, descortina a viso para uma leitura diferente do
mundo, tornando-nos sujeitos mais crticos e perspicazes da realidade a nossa volta.

Mas h autores que se posicionam contrariamente ao uso da literatura no ensino de
idiomas. Sandra McKay (2000, p.191 apud Tosta 2006) apresenta trs razes para justificar a
falta do uso da literatura em aulas de LE. Ela acredita primeiro que a complexidade estrutural
da literatura e seu uso sem igual da linguagem no contribuem para o ensino da gramtica da
lngua, segundo que o estudo da literatura no ajuda os alunos a atingirem seus objetivos
acadmicos e profissionais, e por fim que como a literatura normalmente reflete uma


52
perspectiva cultural particular, e isso pode ser bastante difcil para os alunos. Esta uma viso
que ainda impera em muitos cursos de idiomas, principalmente, em cursos que valorizam
mais os aspectos instrumentais da lngua. Muitos outros argumentos contrrios utilizao da
literatura em salas de aula de LE so usados, como por exemplo, a extenso dos textos e a
idia de que o uso de um texto na aula de lngua estrangeira pode estragar a sua apreciao
literria. Long (2000, p.42) reclama, ainda, a falta uma metodologia consistente para o ensino
de literatura para alunos estrangeiros, que em sua maioria focalizam o ensino de itens
isolados, correo da forma gramatical, repetio de uma srie de estruturas em progresso e
lxico restrito no se encaixando com um uso efetivo da literatura.

Todos os argumentos contrrios so muito pertinentes e vlidos. Trabalhar a literatura
de forma superficial, apenas levando um texto ou outro de forma descontextualizada como
uma ilustrao, ou, ento, utilizar o texto literrio, como bem colocou o autor acima,
focalizando itens isolados, correo da forma gramatical e repetio so formas de matar o
texto literrio, de reduzi-lo no explorando os seus aspectos estticos, no desvendando os
mltiplos sentidos que a linguagem literria pode nos oferecer. Sabemos que essa uma
realidade e que as dificuldades encontradas pelos professores de lnguas estrangeiras em
buscar e saber como trabalhar textos literrios adequadamente em suas aulas, faz com que
muitos deles desistam preferindo excluir a literatura de suas aulas.

Realmente, falta uma metodologia que nos auxilie nesse trabalho, pois muitos cursos
de licenciatura no preparam os professores para o trabalho com literatura. Devido
dificuldade metodolgica muitos desses professores no se sentem seguros para desenvolver a
literatura na aula de lngua estrangeira, ento, o caminho da excluso o mais fcil. Porm j
h uma srie de professores que buscam encontrar formas criativas de se trabalhar a literatura
nas aulas de LE e por isso importante que haja uma divulgao do que tem sido feito, se faz
necessrio a troca de experincias, o compartilhamento de idias, apesar da forte resistncia
de alguns em considerar as aulas de LE como um espao inapropriado para o
desenvolvimento desse trabalho. Paradigmas precisam ser rompidos, preciso refletir e
buscar novos paradigmas para o uso da literatura nas aulas de idiomas, e assim contribuir para
o estabelecimento de um novo modelo, onde haja uma preparao adequada, pois
simplesmente tido como fato que a literatura, no nvel apropriado, um componente vivel
dos programas de lngua estrangeira e que uma das maiores funes da literatura servir


53
como um meio para transmitir a cultura de um povo que fala a lngua na qual escrita
(VALDES, 1998, p.137).

No se deve ignorar o uso da literatura e sim apropriar seu uso, visto que ainda h uma
preocupao em saber qual o estgio mais apropriado para se trabalhar com textos literrios.
Alguns autores defendem o uso de textos literrios no nvel iniciante, porm outros autores
como Valdes (1998, p.138) sugerem que o uso da literatura apropriado apenas a partir do
nvel intermedirio para avanado. J Tosta (2006) sugere que os textos literrios sejam
introduzidos em nveis iniciantes, especialmente, o poema.

A literatura pode ser uma aliada importantssima no ensino de lnguas por
proporcionar aos aprendizes um contato com um uso autntico da lngua e, ainda, possibilit-
los o acesso a diferentes estilos de escrita. Ignorar a riqueza de explorao que um texto
literrio pode oferecer manter-se dentro de um modelo que pode at se preocupar com
questes culturais, mas no as trabalha efetivamente em sala. Logo:
A literatura vista por muitos autores como um bom estmulo para a
aquisio lingstica que encoraja a habilidade de leitura e o pensamento
emptico, crtico e criativo, expande a conscincia lingstica dos alunos,
uma boa base para expanso do vocabulrio, pode iniciar discusses ou
redaes e, como envolve emoes e o intelecto, pode contribuir para o
desenvolvimento pessoal e educacional. (TOSTA, 2006, p.118)

Desfazer a idia de elitismo que, por vezes, ainda acompanha a literatura, assim como
a imagem de que a aula de literatura uma aula montona, cheia de informaes, com uma
nica possibilidade de interpretao para os textos literrios, com atividades entediantes
fundamental para se ter xito nesse trabalho.

No se deve esquecer que trabalhar com textos literrios utilizar-se de material
autntico, ou seja, no material preparado ou adaptado para o ensino de LE ou L2. Ento, ali
se revela tantos elementos lingsticos quanto elementos culturais, sendo importante dar
nfase aos aspectos literrios e propor atividades que motivem os alunos ao trabalho em grupo
ou em duplas e despertem suas curiosidades pelos temas presentes. dar significado aula
com textos e atividades que envolvam a participao de todos. E para que isso ocorra o
educador, o professor necessita estar ciente de sua abordagem em sala de aula para trabalhar a
literatura nessa perspectiva no ensino de lnguas estrangeiras.



54
2.4 A abordagem de ensino de lnguas

Segundo Almeida Filho (2005, p.13) a abordagem de ensino de lnguas pode ser
entendida como o conjunto de disposies de que o professor dispe para orientar as aes no
processo de ensinar uma lngua estrangeira. Uma abordagem se constitui numa filosofia de
trabalho, uma fora potencial capaz de orientar, dar consistncia e rumo ao trabalho do
professor.

Diante dessa colocao verifica-se que o professor de LE est sempre orientando-se
por meio de um conjunto de crenas, pressupostos e princpios para ensinar. Portanto, para
que ocorra um trabalho eficiente com artes e literatura, ambas devem fazer parte do repertrio
do professor, assim como ele tambm precisa acreditar na eficincia e na contribuio que
elas podem trazer para o ensino de lnguas, ou melhor, para a formao pessoal e educacional
do aprendiz, realmente querer ir alm do ensino instrumental.

Segundo Leffa (1988, p. 211-212) necessrio realizar uma distino entre
abordagem e mtodo:
Abordagem o termo mais abrangente e engloba os pressupostos tericos
acerca da lngua e da aprendizagem [...]. O mtodo tem uma abrangncia
mais restrita e pode estar contido dentro de uma abordagem. No trata dos
pressupostos tericos da aprendizagem de lnguas, mas de normas de
aplicao desses pressupostos.

O que guia este estudo uma abordagem que se orienta pela utilizao da esttica
como um importante elemento formador/transformador do ser humano e que v as aulas de
lnguas estrangeiras como portas abertas para o trabalho com elementos estticos que tem
como objetivo, alm do aprendizado da lngua alvo, o enriquecimento cultural e humanstico
dessas aulas.

2.4.1 A Aula
O ponto de partida para a utilizao dos elementos estticos a aula de lngua
estrangeira. Para cada aula foi pensado a utilizao de um elemento esttico e uma atividade
relacionada ao trabalho com esse elemento. no contexto da sala de aula, no encontro com os
aprendizes que se pode estabelecer a melhor maneira de realizar esse trabalho. Para Almeida
Filho (2005, p. 25):


55
No processo de aprendizagem formal de LE a aula pode no ser
quantitativamente a maior poro do trabalho de ensinar e aprender, mas
certamente a mais impactante. Por isso, a aula, que o contato face-a-face
do professor e do aluno, se assemelha ponta aparente de um grande iceberg
submerso. Mas esse contato pessoal mediado pela lngua estrangeira, que
geralmente nunca ou muito pouco o aluno encontra em outros cenrios da
sua vida, vital nessa disciplina. No o nico cenrio onde deve se dar o
ensino comunicativo da nova lngua mas os procedimentos a estabelecidos
so chave para a construo de significados e aes nessa lngua que sem
esse ambiente rico s se constituiriam para o aprendiz com grande esforo
em condies afetivas especiais.
A aula uma caixa de surpresas, mesmo que tenha sido cuidadosamente planejada e
pensada todas as atividades, o elemento surpresa pode aparecer e dar a aula um outro rumo,
isso para quem valoriza a interao e abre espao para os aprendizes. Mas, at mesmo para o
elemento surpresa, o professor deve estar preparado e saber conduzir a situao sem perder
seu foco. A aula a parte prtica de qualquer curso de licenciatura e merece uma ateno
maior no decorrer desses cursos.
A aula de lngua estrangeira, ento, exige toda uma preparao singular, pois para o
profissional que quer atuar nessa rea, alm do domnio do idioma, preciso que ele tenha
uma noo de como se realiza o processo de aquisio lingstica. Almeida Filho (2005) vai
alm, para ele, a aula de lngua estrangeira possibilita ao aluno, no s a sistematizao de um
novo cdigo lingstico, mas lhe dar, tambm, a chance de se transportar para dentro de
outros lugares, de outras situaes marcando sua percepo e memria para sempre. A aula de
lngua estrangeira ou segunda lngua tem caractersticas singulares, devido em parte, a sua
natureza especfica do que pode representar para cada indivduo a aprendizagem de uma outra
lngua.
Numa perspectiva de compreenso terica do que aprender significativamente uma
nova lngua, Almeida Filho (2005), prope que o importante que se estabelea um clima de
confiana no ambiente e entre os aprendizes para que o professor comunicativo possa levantar
as expectativas do grupo, codificar seus tpicos e temas e preparar formas de contato com a
nova lngua, mantendo ou imprimindo um ritmo justo na busca pela a aprendizagem de seus
alunos. Para ele possvel reconhecermos 4 fases prototpicas necessrias fruio ideal do
encontro aula de LE/L2.
Essas fases no so redutveis umas s outras sem perdas ao processo e se
resumem a: 1) o estabelecimento de clima e confiana; 2) apresentao de
amostras significativas de linguagem; 3) ensaio para fluncia coerente e uso
real; 4) Fechamento do encontro, compensaes, estratgias de aquisio.
(ALMEIDA FILHO, 2005, p.32)


56
Para a realizao das aulas, as atividades configuram-se como partes constitutivas da
aula ou extra-aula, como complemento da mesma. Almeida Filho; Oeiras e Rocha (1998,
p.08) tm uma teoria sobre atividade:
A atividade uma forma de fazer direcionada a um objetivo, e transformar
esse objetivo numa sada o que motiva a existncia da atividade. O
objetivo diferencia as atividades umas das outras, e pode ser material ou algo
menos tangvel, como uma idia ou um plano, que aos poucos pode ser
compartilhado para manipulao e transformao pelos participantes da
atividade. As atividades no so entidades rgidas ou estticas e esto em
constante mudana e desenvolvimento no linear ou direto.

As atividades realizadas em sala aps a exposio de cada elemento esttico e tambm
as atividades para casa, e sua realizao serviro para analisar como os alunos receberam a
proposta de utilizao de elementos esttico-culturais presentes nas manifestaes artsticas
brasileiras para as aulas de Portugus como Segunda Lngua.

2.5 O ensino de Portugus como Segunda Lngua
A preocupao com o ensino/aprendizagem de Portugus como Lngua Estrangeira
tornou-se mais consistente e evidente nos ltimos quinze anos, devido a uma maior procura
que ocorreu em virtude do destaque da Lngua Portuguesa no cenrio internacional e,
concomitantemente, ocorreu tambm a necessidade de promover uma melhor formao para
os profissionais desta rea.
O ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua tem uma histria de quase cinco
sculos, quando os jesutas portugueses ensinavam os ndios que habitavam as terras
brasileiras de acordo com Almeida Filho (1992). Na dcada de 1950, os cursos de Portugus
para estrangeiros no Brasil eram escassos e s a partir da dcada de 60, nos Estados Unidos, o
ensino do Portugus como lngua estrangeira comeou a ter um maior desenvolvimento.
O material utilizado na dcada de 50, segundo Gomes de Matos (1997), era a obra
Spoken Portuguese, de autoria de Vicenzo Cioffari. Na dcada de 60, nos Estados Unidos, em
Austin capital do Texas, reunia-se uma equipe binacional (norte-americana/brasileira),
liderada pelo lingista aplicado Francisco Gomes de Matos, para elaborar um manuscrito para
uma edio experimental chamada Modern Portuguese. Entre o preparo do texto experimental
de Modern Portuguese e a elaborao do manuscrito passou-se uma dcada e somente em
1971 foi finalizada sua produo.


57
Uma das autoras pioneiras na produo de material didtico de portugus para
estrangeiros, no Brasil, foi Mercedes Marchant que j vinha publicando livros desde a dcada
de 50. No entanto, apenas na dcada de 80 h um aumento na produo de materiais didticos
voltados para o ensino de portugus para estrangeiros no Brasil, como afirma Almeida Filho
(1992) que somente na dcada de 80 que surgem as sries de livros didticos brasileiros,
produzidos por nacionais no Brasil e para um pblico de alunos estudando no Brasil em
ambiente de imerso. Ele cita, como exemplos: Portugus para falantes de espanhol
(Lombello & Baleeiro, 1983), de Falando... Lendo... Escrevendo: um curso para estrangeiros
(Lima & Iunes, 1981) de Tudo bem (Ramalhete, 1984) e de Fala Brasil (Coudry & Fonto,
1989). E apesar do crescimento dessa produo, at os dias atuais sua produo no
satisfatria se compararmos com a publicao de materiais didticos voltados para o ensino de
outras lnguas estrangeiras. Ainda nesta dcada, intensificou-se um interesse pela pesquisa na
rea de ensino e aprendizagem do portugus como lngua estrangeira por profissionais ligados
ao ensino e aprendizagem de lnguas.

Na dcada de 90, vrios programas de ensino de portugus para falantes de outras
lnguas, eclodiram oficialmente em vrias universidades pelo Brasil. E de acordo com
Almeida Filho (op.cit.) h hoje com certeza movimento de ensino de PLE nas universidades:
do Rio Grande do Sul (UFRGS), de So Paulo (USP), Estadual de Campinas (UNICAMP),
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Catlica do Rio de Janeiro (PUC - RJ), Federal de Minas
Gerais (UFMG), Federal de Santa Catarina (UFSC), de Braslia (UnB), Catlica do Rio
Grande do Sul (PUC RS) e Federal de Juiz de Fora (UFJF).

Em 1998, a oficializao do Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
Estrangeiros, variedade brasileira (CELPE-Bras), foi um importante fator que desencadeou
uma demanda ainda maior pela procura por curso de portugus para estrangeiros aumentando,
conseqentemente, sua oferta. De acordo com Cunha & Santos (2000, p. 33):
Talvez essa progresso na oferta de ensino de PLE seja uma conseqncia de
novas exigncias quanto demonstrao de proficincia em Portugus.
Estrangeiros cujos propsitos sejam ou de exercerem profisses liberais no
Brasil ou o de estudarem, obrigatoriamente, devero mostrar seu
desempenho na variante brasileira do Portugus.

Outros fatores tambm contribuem para a expanso do ensino de PLE, a proposta de
incluso da Lngua Portuguesa no currculo de escolas pblicas de pases pertencentes ao
Mercosul , tambm contribuiu para fomentar o ensino de portugus no exterior. Os CEBs


58
(Centro de Estudos Brasileiros) vinculados ao Ministrio das Relaes Exteriores (Itamaraty)
que so os responsveis pela divulgao da lngua e da cultura brasileira fora do pas tambm
contam com programas de ensino da Lngua Portuguesa. E ainda h, no Brasil, o setor privado
de ensino de Portugus, instituies e escola de lnguas que oferecem curso de portugus para
estrangeiros.

A rea de ensino e pesquisa em PLE conta, de acordo com Almeida Filho (1992, p.
14), conta com muitos trabalhos de pesquisa, em nvel de mestrado e doutorado,
desenvolvido em universidades brasileiras com programas de ps-graduao em Letras e
Lingstica. Porm, a preparao de profissionais para atuarem nesta rea ainda requer uma
oferta maior de cursos, seja em nvel de graduao ou de ps-graduao, pois atualmente,
apenas duas universidades oferecem cursos de graduao voltados especificamente para
formao de professores de PLE, a Universidade de Braslia (UnB) e a Universidade Federal
da Bahia (UFBA). Na UnB ofertada a Licenciatura em Letras- Portugus do Brasil como
Segunda Lngua e a UFBA oferece ao aluno do curso de Letras uma dupla habilitao:
Portugus como Lngua Materna e Portugus como LE/L2. E em nvel de ps-graduao a
PUC-Rio oferece uma especializao, lato sensu, voltada para a rea de ensino do PLE. So
essas as instituies que oferecem cursos voltados especificamente para a rea de ensino de
PLE, no entanto, muitos profissionais oriundos de licenciaturas de outras lnguas estrangeiras
ou com formao em Portugus como Lngua Materna atuam em PLE e acabam se
estabelecendo na rea devido experincia adquirida na prtica. Essa situao a mais
prxima da realidade brasileira, porm sabemos que no exterior nem sempre as pessoas que
esto ministrando aulas de Portugus tm formao em ensino de lnguas.

A busca por melhorias no ensino de Portugus como Lngua Estrangeira ou como
Segunda Lngua se faz presente, atualmente e em muitos lugares. Portugal, Brasil e a
comunidade lusfona buscam promover e realizar aes que visam ascenso da Lngua
Portuguesa no mundo.


59
CAPTULO III ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS


3. 1 Introduo

Este estudo tem como objetivo principal verificar a recepo de alunos estrangeiros
aprendendo a lngua portuguesa, no Brasil, a uma proposta que contempla os elementos
estticos da cultura brasileira. Para chegarmos a esse objetivo, primeiramente investigamos as
opinies, crenas, valores dos alunos participantes da pesquisa a respeito da importncia
desses elementos e dos aspectos ligados a eles para a aprendizagem da lngua portuguesa.
Queramos saber se eles conheciam esses elementos, se eles se interessavam por eles, se
achavam que era importante conhec-los. Em seguida, procuramos observar como os alunos
receberam o tema apresentado, as atividades propostas em sala e as atividades pedidas para
eles realizarem em casa. Ao final das aulas de interveno, procuramos saber qual foi a
apreciao deles em relao a essas aulas, coletar suas opinies, observaes, crticas,
sugestes para poder, ento, analisar como foi a recepo dos alunos a essa proposta que
contempla elementos estticos dentro de um contexto de educao formal numa situao real
de ensino e aprendizagem.


3.2 Relato e anlise das observaes e das anotaes das aulas

Segundo Andr & Ldke (1986) a observao ocupa um lugar de destaque nas
pesquisas de abordagem qualitativa na rea educacional. Neste estudo foi utilizada como um
instrumento importante de investigao associada a outras tcnicas de coleta.

A observao para este estudo foi direta e participante. De acordo com Andr &
Ldke (op. cit.), direta porque permitiu que o observador chegasse perto da perspectiva dos
sujeitos e participante porque desde o incio, no primeiro contato, a identidade do
pesquisador e os seus objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado. A pesquisadora
comeou o trabalho como espectadora, em duas aulas em que observou o grupo de alunos e a
professora regente, e depois tornou-se um participante, pois foi quem desenvolveu a proposta,
por ela apresentada, em quatro aulas de interveno, onde houve uma inverso a professora
regente passou a ser espectadora e a pesquisadora passou a ser regente do processo.


60

A anlise consistir de duas etapas: na primeira etapa a pesquisadora descreve os fatos
ocorridos em notas de campo das duas aulas em que esteve como espectadora. Nessa etapa
buscou-se analisar como foi que os alunos receberam a pesquisadora e sua proposta, como era
a dinmica das aulas, as atividades desenvolvidas, a reao dos alunos e a interao entre o
grupo. Na segunda etapa a anlise consistir de observaes realizadas nas aulas de
interveno e se apoiar em notas feitas e nas gravaes de udio para analisar como foi
recepo dos alunos ao tema proposto e s atividades desenvolvidas.

3.2.1 Observao de duas aulas antes das aulas de interveno

Aula 1: 15/05/07, tera-feira, 17h15 s 18h55
Presentes: seis alunos (2 espanhis, 1 francesa, 1 sua, 1 paraguaia e 1 uruguaia), a
professora regente e a pesquisadora.

A aula foi iniciada com a professora abrindo um espao para que eu me apresentasse,
falasse da minha pesquisa e da proposta que eu gostaria de aplicar. Aps essa explanao, os
alunos concordaram e se mostraram bastante receptivos. Perguntei se poderiam responder um
questionrio aps a aula e todos concordaram. A professora entregou uma folha para os
alunos com um texto da revista VEJA intitulado Como evitar entrar numa fria, cujo assunto
era sobre compras pela internet. Aps realizaram a leitura a professora ouviu e fez
comentrios a respeito do texto. Eles se expressam bem e demonstram boa interao com a
professora e com os colegas. Contaram sobre suas experincias com internet e emitiram
opinies sobre o assunto. Esse primeiro contato foi tranqilo. Fui bem recebida pelos alunos e
pela professora e no houve nenhum tipo de questionamento, nem imposio ou observao.
O intuito era esse mesmo, chegar de forma tranqila, me apresentar, falar dos meus objetivos
e depois ficar observando e tentando estabelecer um vnculo, para que depois pudesse entrar
em cena nas aulas posteriores, aplicando a proposta.
Aps a leitura do texto Como evitar entrar numa fria, de Thiago Minami, que faz
seis recomendaes para reduzir a possibilidade de imprevistos nas compras realizadas pela
internet, a professora pediu que os alunos produzissem uma carta, enviada por e-mail ao setor
responsvel da empresa apresentando sua queixa. Ela deu um tempo para eles realizarem a
tarefa. Enquanto escreviam, alguns deles tambm tiravam dvidas perguntando a professora
sobre qual palavra seria melhor usar, como se escrevia tal palavra etc. Os alunos se mostraram


61
participativos e todos realizaram a tarefa. Ao final, a professora pediu para que cada um lesse
seu texto e tambm me perguntou se eu j tinha tido alguma experincia desagradvel em
compras pela internet. Falei que no, mas que tambm no utilizava muito a internet para
fazer minhas compras. Como no havamos combinado nada sobre a minha postura nessas
aulas, me limitei a falar o mnimo possvel, buscando observar ao mximo os vrios
elementos da situao. Como ltima atividade, a professora pediu aos alunos que copiassem e
identificassem as palavras escritas de forma invertida no quadro, mas que foram retiradas do
texto. Aps um tempo, ela corrigiu a tarefa, solicitando a participao dos alunos. A aula
acabou uns 5 minutos antes, com o propsito de deixar um espao para eu aplicar um primeiro
questionrio com questes abertas (falarei deste questionrio na seo de anlise
correspondente).
Foi muito boa a participao dos alunos em sala e na realizao das atividades. Apesar de
perceber que alguns realizam a tarefa de forma mais rpida e apresentam menos dvidas, o grupo
pareceu-me homogneo em relao ao nvel em que se encontram na aquisio da lngua portuguesa.
Os alunos apresentaram seus pontos de vista com clareza e demonstraram gostar muito do ambiente
das aulas e da professora. Receberam-me bem, responderam ao questionrio, no apresentando
dvidas no entendimento das questes. Verifiquei que todos responderam todas as questes, como
entenderam bem a explicao da minha proposta. Na sada, um dos alunos veio conversar comigo e
me disse que gosta muito de filmes e literatura. Foi um bom comeo para as minhas atividades de
pesquisa.

Aula 2: 17/05/07, quinta-feira, 17h15 s 18h55
Presentes: seis alunos (2 espanhis, 1 francesa, 1 sua, 1 paraguaia e 1 uruguaia), a
professora regente e a pesquisadora.
A professora iniciou a aula realizando uma reviso dos tempos verbais: futuro do
presente e futuro do pretrito do indicativo com os verbos trazer, fazer e dizer. Observo que
os alunos ficam atentos e se interessam pelas regras gramaticais explicadas pela professora.
Depois de realizar a reviso, a professora introduziu a explicao sobre o tempo verbal
perfeito do subjuntivo, porm antes um aluno pediu para que a professora explicasse algumas
regras de acentuao e outra aluna perguntou sobre encontros voclicos. Ela explicou os
pontos perguntados por eles e depois continuou falando sobre verbos, os que so regulares e
os que so irregulares. Trabalhou alguns modelos de conjugao verbal dos verbos cantar,
vender, ter e dizer no tempo imperfeito do subjuntivo.


62
Noto uma curiosidade dos alunos pelo assunto, pois eles repetem, anotam, perguntam,
acompanham a explicao e parecem bastante concentrados. Como tarefa, a professora pede
que os alunos anotem e depois respondam as trs questes colocadas por ela no quadro. O que
voc faria se: 1) fosse demitido, 2) fosse morrer amanh e 3) fosse morar em um pas
estrangeiro. Noto que eles gostam de escrever e de comentar suas respostas. Aps um
determinado tempo, a professora comea a ouvir as respostas dos alunos, corrigindo quando
necessrio. Ao final eles tambm querem saber como a professora responderia s questes e
um momento muito descontrado, de muita interao; eles sorriem de suas respostas e das
respostas dos colegas e da professora tambm. Novamente, a professora me faz participar da
aula perguntando-me tambm quais seriam as minhas respostas para aquelas questes. E
assim a aula se encerra num clima muito favorvel.
O interesse dos alunos por questes gramaticais so evidentes, novamente percebo uma boa
interao entre os alunos e a professora e nessa aula j me senti integrada ao grupo.

3.3 Descrio e observao das aulas de interveno

1 aula de interveno: 24/05/2007, quinta-feira, 17h15 s 18h55
Presentes: quatro alunos (2 espanhis, 1 paraguaia e 1 sua) e a professora regente
Apresentao do tema: regio nordeste
Literatura: conto Baleia, de Graciliano Ramos
Atividade escrita
Pintura: Retirantes, de Cndido Portinari
Atividade oral

Iniciei a aula falando sobre a regio nordeste, mostrando-a no mapa que estava
pendurado na parede da sala de aula e perguntando se eles j tinham visitado o nordeste.
PP: Ento, eu estava falando com voc sobre o nordeste, voc tambm conhece o nordeste? ((aponto
para o mapa existente na sala e pergunto para uma aluna)).
A: No.
PP: No?
PP: Ainda no teve a oportunidade de visitar nenhum desses estados?
A: ainda no.
Apenas uma aluna no conhecia o nordeste, os outros trs presentes conheciam.
Conversamos, ento, sobre os lugares que eles tinham visitado, falaram sobre Fortaleza,


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Salvador, Macei e da beleza desses lugares. Os que conheciam, gostaram muito,
principalmente das praias. Confirmei que o nordeste atraa muitos turistas principalmente por
suas belas praias e que a regio nordeste seria o tema gerador das aulas que eu iria ministrar.
Dessa nossa conversa sobre o litoral eu passei para o interior nordestino indagando se algum
deles j tinha visitado o interior. Como nenhum deles conhecia perguntei o que sabiam de l,
se j tinham ouvido falar sobre o interior nordestino. Uma aluna falou que l era desrtico e
eu falei seco, e ela confirmou: " seco, muito seco, n?" Eu falei que sim, que ento era
diferente a vida das pessoas que moravam no interior do nordeste, pois sofriam com a falta de
gua e com isso no podiam plantar e que muitos saram de l para outras regies do pas em
busca de melhores condies de vida. Conversamos desse movimento migratrio do nordeste
para outras regies do Brasil, principalmente, para a regio sudeste e, especificamente, para
So Paulo e Rio de Janeiro. Ressaltei que Braslia tambm recebeu muitos nordestinos para
trabalhar na sua construo. Um aluno, ento, lembrou-se do presidente Lula, ele sabia que o
presidente tinha deixado Pernambuco para trabalhar em So Paulo, confirmei que sim, e falei
que ele saiu do nordeste e foi para So Paulo num pau-de-arara; eles no conheciam essa
expresso e a professora aproveitou ento e cantou um trecho de uma cano: s deixo meu
cariri, no ltimo pau-de-arara. Foi um momento de descontrao, e logo depois expliquei que
era um meio de transporte em que as pessoas eram trazidas na carroceria de um caminho,
sem nenhum conforto.
Perguntei se eles conheciam algo da cultura nordestina, como msica, culinria, e uma
aluna falou em forr e maracatu, outra lembrou-se da tapioca e um outro aluno falou da
moqueca de peixe baiana. Esse mesmo aluno lembrou-se de Lampio e Maria Bonita, que
eram cangaceiros e que ele j tinha lido sobre a histria deles. Falei com eles que poderia ter
utilizado um outro tema ou uma outra regio do pas como tema gerador, mas que escolhi o
nordeste porque sua cultura se espalhou pelo Brasil devido a esse movimento migratrio. Os
nordestinos trouxeram para o restante do pas um pouco das suas razes ao deixarem seus
estados de origem em busca do sonho de uma vida melhor. Tambm quis mostrar essa regio
do Brasil para que eles conhecessem um pouco sobre o serto nordestino.
Eles aceitam bem o tema, se mostram curiosos e no fazem nenhuma reclamao ou
observao de que no gostariam de saber um pouco mais sobre essa regio. Aceitam quando falo
que irei trabalhar com cinco elementos estticos ligados a essa temtica: literatura (conto e poema),
pintura, msica, filme e fotografia.
Depois dessa introduo ao tema iniciei o trabalho com a primeira atividade proposta
que seria o conto: Baleia de Graciliano Ramos. A primeira pergunta que fao se eles


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conhecem esse autor, porm nenhum deles conhece Graciliano Ramos. Levei o romance
Vidas Secas e o livro circulou entre eles, levei tambm um material tirado da internet sobre
quem foi Graciliano Ramos. Realizamos a leitura do que estava em destaque e os dois
primeiros pargrafos desse texto retirado da internet. Aps a leitura perguntei se algum
gostaria de ler. Inicialmente ningum se ofereceu; mas logo depois uma aluna realizou a
leitura. O texto continha vrias informaes sobre o autor, alm de sua biografia; uma das
informaes era a de que o autor pertenceu ao modernismo. Falei ento, que eu no iria
trabalhar a literatura naquela perspectiva, mas o autor em questo pertencia a essa escola.
Informei-lhes que tnhamos modernismo como uma escola literria, j que a literatura est
dentro de um perodo histrico, que tinha suas caractersticas, e que o autor tinha se destacado
na escola de 30 que se referia dcada iniciada em 1930. Comentei um pouco sobre as
nossas escolas literrias e que, geralmente, assim que se trabalha a literatura no nvel do
ensino mdio em uma escola regular no Brasil e que nos pases deles, tambm deveria ter
classificaes semelhantes e alguns deles confirmaram que sim.
Aps a leitura da biografia de Graciliano Ramos e de saber um pouco mais sobre ele, e
sua obra, iniciei uma preparao com os alunos antes da leitura do conto e da realizao da
atividade que se refere ao conto. Segue um trecho transcrito de como ocorreu essa preparao.
PP: Ento, hoje a gente vai trabalhar com um conto do livro Vidas Secas, a de 1938, e a o
prprio ttulo como vocs j podem ver Vidas secas, no , e remete, n, ao nordeste, como eu falei
para vocs a essa regio, e a o conto que ns vamos ler chama-se... ((anoto o nome no quadro)).
Podem ler?
Alunos: Baleia.
PP: Baleia. Humhum. E o que uma baleia?
AA: ...
A: um animal.
PP: Humhum. Mas, onde ele vive?
A: ... Ele vive no mar.
PP: E?
A: Mas no serto no tem baleia.
PP: Oi?
A: No serto no tem baleia.
PP: Humhum. Certo. Pois , ento, a gente tem esse nome baleia, mamfero, que vive no mar e
baleia, tambm, aqui no conto... Vocs j viram esse nome sendo utilizado com outro significado?
Nenhum aluno soube dizer que outro significado que baleia poderia ter. Falei com eles
do sentido pejorativo, quando essa utilizada para se referir a pessoas que esto acima do


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peso. Disse, ainda, que essa conversa toda sobre o ttulo para que eles pudessem imaginar
sobre o que falava um conto com esse ttulo.
Aps a leitura do conto, eu ento perguntei aos alunos se algum poderia me contar o
que tinha entendido da histria, o que eles acharam do conto e para minha surpresa, a aluna
que se disps a falar foi uma aluna que no hispano falante.
PP: Terminaram?
AA: Humhum.
PP: Dentro do que eu tinha programado. E o que acharam? Pode falar...
A: Problema com o vocobulrio.
PP: Com o vocabulrio? Voc achou difcil?
A: Sim. Tem tantas palavras que eu no conheo.
PP: ? Mas um pouquinho da histria, o que voc pode me falar um pouquinho, mesmo com essas
vrias palavras que voc achou difcil, o que voc pode me dizer do que voc entendeu, um pouco.
A: Que se trata de um cachorro.
PP: E quem ?
A: Que se chama baleia.
PP: Isso.
A: Cachorro a doente, enton ... Famlia dele queria matar ele.
PP: Humhum.
A aluna consegue contar a histria de uma forma resumida identificando o essencial,
assim como vemos uma outra aluna que percebe que a cachorra no queria morrer. Essa
sensibilidade advm da percepo dos aspectos subjacentes que h no texto, da capacidade de
captar a forma que o autor trabalhou a linguagem. Para uma primeira leitura eu achei muito
boas as colocaes feitas pelos alunos. Um deles at teceu um comentrio mais crtico,
dizendo que o texto era descritivo. Desse modo, demonstrou tambm perceber as
caractersticas do texto, no se limitando a reproduzir o que estava escrito. Os alunos fizeram
reclamaes e tiveram muitas dvidas sobre o vocabulrio, mas isso no impediu a
compreenso do texto.
Depois pedi para que cada aluno escolhesse uma palavra para tirar dvidas e trabalhar
o vocabulrio. Eles mesmos falaram e sabiam que seria impossvel, apenas naquela aula
esclarecer todas as dvidas, ento pedi para que cada aluno escolhesse uma palavra para que
eu esclarecesse. Informei-lhes tambm que na atividade escrita haveria mais uma
possibilidade de trabalhar o vocabulrio, pois uma questo pediria para que eles fizessem a
correspondncia entre as palavras retiradas do texto e seus significados correspondentes. As


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dvidas que eles me apresentaram foram: pre, capeta excomungado, beio e mandacaru.
Todas foram esclarecidas e contextualizadas.
Aps esse momento entreguei a atividade I escrita (vide anexo p.133) para eles
fazerem em15 minutos e, se quisessem, em duplas.
Passados 25 minutos, eu realizei a correo da atividade com a participao dos
alunos.
Para a Questo 1) Responda s questes com base na leitura do conto: Baleia, letra
a) Quem baleia? A resposta dada pelos alunos foi: um cachorro. E ento, eu chamei a
ateno que a resposta estava no masculino, e baleia era a cachorra ou, outra opo para
resposta seria: a cadela de Fabiano. Falando para os alunos que cachorra e cadela so palavras
sinnimas, mas que o masculino de cadela co.
Letra b) Identifique os personagens do conto. A resposta dos alunos foi: Fabiano, a
mulher dele e seus filhos. Chamei ateno dos alunos para que eles identificassem os nomes
da mulher e dos filhos e a eles perceberam que o nome da mulher era sinh Vitria, mas que
seus filhos no tinham nomes, que um era o menino mais novo e que o outro era o menino
mais velho.
Letra c) Por que o dono de Baleia queria mat-la? Porque Fabiano estava desconfiado
que ela estava doente.
Letra d) O que aconteceu com Baleia no fim do conto? Morreu. Mas eu chamo a
ateno dos alunos e pergunto-lhes se o autor diz com todas as letras que ela morreu, e eles
dizem que no, mas que ele descreve sua morte.
Questo 2) Relacione a 1 coluna (palavras) de acordo com a 2 coluna (significado
das palavras) Fao a correo relacionando a primeira coluna, que eram as das palavras,
com a segunda, que continham os seus significados correspondentes. Essa foi a questo que
eles acharam mais difcil, e o ndice de acerto foi baixo. Chamei ateno para algumas
palavras como bulir e carit. Expliquei-lhes que no nordeste utiliza-se a expresso ficar no
carit para as moas que no se casam e eles acharam muito engraado, mas falei que era um
uso bem regional.
Questo 3) Voc conhece alguma expresso que seja usada para abrandar a notcia de
morte de algum? Se conhecer alguma expresso cite-a. Eles no conseguiram responder essa
questo, mas aproveitei para falar de expresses bem usuais como passar dessa para melhor,
est com Deus", teve o descanso eterno e outras expresses para falar indiretamente sobre
morte. Expliquei que essa figura de linguagem era um eufemismo, ou seja, o abrandamento
que utilizado para certas palavras ou expresses.


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Questo 4) Voc supe por que o autor do conto escolheu o nome Baleia para o
animal de estimao da famlia de Fabiano? Qual a relao que h entre os dois animais
(Baleia= personagem do conto e baleia= animal aqutico)? - A resposta que os alunos deram
foi que uma era gorda e que a baleia do conto deveria ser magra. Muito bem e continuei: uma
vive no mar e eles me responderam a outra vive na terra, no serto; uma tem acesso a
alimentos e eles me responderam: e a outra no tem com o que se alimentar; que a baleia do
conto era domesticada e que a baleia que vive no mar no pode ser domesticada. Ento falei
com eles que essa era uma relao de oposio e se eles percebiam o contraste entre as duas,
eles afirmaram que sim e assim encerramos essa atividade.
A aula j estava quase terminando, faltavam 10 minutos, mas ainda deu tempo para
realizar a ltima atividade. Projetei a imagem da pintura: Retirantes de 1944, de Cndido
Portinari. Pedi para que os alunos observassem aquela imagem. Falei que o ideal seria a tela,
mas que tnhamos ali a imagem dessa tela famosa de Portinari, que era um reconhecido pintor
brasileiro, e que em muitos livros, principalmente, nos livros didticos, algumas pinturas de
Cndido Portinari esto relacionadas obra de Graciliano Ramos por serem prximas no
tempo e na temtica que abordam. Pedi para que eles escolhessem uma palavra em portugus
para se referirem quela pintura e as palavras escolhidas foram: fugitivos, imigrantes (duas
vezes) e misria. Entreguei um material da internet com o endereo eletrnico do pintor
Cndido Portinari e comentei que os alunos iriam gostar de ver esta pgina, que alm de sua
biografia poderiam conhecer outras pinturas dele e que valia a pena visitarem, seria muito
interessante. Encerrei a aula pedindo a colaborao dos alunos, para que respondessem a
ltima questo da atividade escrita, que tambm estava relacionada com a pintura de Portinari
e que me trouxessem na prxima aula.
Para primeira aula avaliei positivamente, pois houve a participao ativa de todos os alunos nas
atividades desenvolvidas. Ao refletir sobre minha postura, nessa aula, notei que em alguns momentos
mantive o turno de fala durante muito tempo comigo. Esperava um pouco mais de interao entre eles
mesmos e entre mim e eles. Entretanto, preocupei-me mais em cumprir com o que havia planejado
para essa aula que era desenvolver atividades com dois dos elementos estticos selecionados. A
atividade oral relativa pintura deixou a desejar, pois o tempo no foi suficiente para realizar um
trabalho mais extenso e mais profundo. Aqui eu planejava ter um retorno dos alunos, uma avaliao
esttica feita por eles, gostaria de ter deixado mais tempo para eles realizarem contemplao e ouvir
uma opinio deles sobre a pintura. Quando pedi para que eles utilizassem uma palavra em portugus
para se referirem obra, pensei que eles fossem utilizar uma palavra como feio, bonito, triste, alegre,
sem cor, mas eles relacionaram a temtica com a qual estvamos trabalhando, pois associaram a
imagem a fugitivos, ou seja, os fugitivos da seca, a imigrantes, nome bastante citado no incio da aula,


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e misria. O julgamento esttico no foi realizado, mas acredito que o processo iniciado com essas
aulas sirva para despertar, em algum momento e os auxilie na construo da maneira deles
perceberem e entenderem um pouco mais a cultura brasileira. A questo do tempo nesse caso
prejudicou uma das atividades planejadas. A atividade escrita teve um espao maior do que a
atividade oral. Como retorno dessa ltima atividade percebi que os alunos gostaram da
pintura e que no conheciam Cndido Portinari.


2 aula de interveno - 31/05/2007, quinta-feira, 17h15 s 18h55
Presentes: cinco alunos (2 espanhis, 1 francesa, 1 paraguaia e 1 uruguaia) e a
professora regente
Literatura: poema Dois quadros Patativa do Assar
Atividade escrita
Msica: Asa Branca Luiz Gonzaga
Atividade de compreenso oral
Atividade escrita

A aula foi iniciada com a professora regente cobrando o dever que ela havia
passado para casa na aula anterior. Tambm cobrei a atividade extraclasse da semana passada.
Alguns alunos entregam o dever de casa da aula anterior para a professora regente e se
desculparam por no entregarem a minha. Alguns disseram que estavam muito ocupados,
outra admitiu que se esqueceu. Falei com eles, que ento, eu receberia a atividade at a ltima
aula de interveno. Como aquele era o segundo dia de aula comigo, eles teriam ainda mais
duas chances. J havia falado que eu no iria avali-los por essas atividades, que naquele
momento, para mim o importante era que eles fizessem para que eu pudesse coletar dados
para a pesquisa, mas no estaria dando uma nota para eles, pois no foi esse o acordo que
tinha feito com eles e com a professora regente. Ento iniciei a minha interveno, avisando-
lhes, como fiz na aula anterior, que a aula seria gravada.
Perguntei se algum j tinha ouvido falar em Patativa do Assar, e todos
responderam que no, que no sabia quem era e nem tinham ouvido falar nesse nome. Falei
que era o autor do poema que iramos trabalhar naquela aula, que ele no pertencia ao cnone
dos grandes poetas brasileiros como Carlos Drummond de Andrade ou Joo Cabral de Melo
Neto, mas que sua poesia tinha um reconhecimento popular, principalmente, dos nordestinos,


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pois seu nome tambm estava ligado literatura de cordel. Ento, perguntei se j tinham
ouvido falar em literatura de cordel. Segue um trecho da transcrio da aula nesse momento:
PP: Algum aqui tambm j ouviu falar de literatura de cordel?
A1: Eu j tenho alguns livrinhos que comprei em Recife.
A2: Eu tambm
PP: Ah! . E vocs esto lembrados do nome do autor, do ttulo do livro, alguma coisa
assim?
A1: A gente compr l na rua, e era sempre o mesmo, mas no lembro.
A2: , era sempre o mesmo autor.
PP: E o que mais?... O que vocs acharam? O que vocs leram?
A1: Lembro da histria de Lampio e Maria Bonita.
A2: de histria de aventuras.
Continuei perguntando se os alunos (eram dois) que tinham comprado esses livros
de literatura de cordel tinham encontrado algum repentista. A princpio eles falaram que no,
mas aps eu explicar o que era e o que fazia um repentista, eles se lembraram que
encontraram com repentistas na praia, mas que no gostaram e os acharam muito chatos.
Falei, ento, que eles eram conhecidos tambm como trovadores ou improvisadores, j que
improvisavam suas rimas na hora. Uma aluna me perguntou por que o adjetivo cordel, e eu
expliquei que cordel vinha de corda, que onde geralmente se expe os livros ou folhetos. Os
dois alunos que compararam os livros de cordel falaram que os livros que compraram estavam
expostos em bancas na rua e que no estavam dependurados. Disse-lhes ento que o nome
vem tambm do fato de alguns desses livros serem impressos por meio da tcnica de
xilogravura, e que por essa razo tinham de ficar pendurados para secar, mas que depois de
secos podem ser encontrados nas bancas, como eles encontraram.
Distribu o material retirado da internet que continha a biografia de Patativa do
Assar, e algum foi logo perguntando se esse era realmente o nome dele. Ento pedi para que
se fizesse a leitura oral dos dois primeiros pargrafos. Uma aluna se ofereceu para ler, aps a
leitura, os alunos constataram que Patativa era seu apelido, pois sua poesia era comparada
com a beleza do canto dessa ave e Assar era o nome do lugar onde ele nasceu. Depois da
leitura das informaes sobre o autor pedi para que os alunos fizessem a leitura do poema
Dois quadros. O tempo dado para a leitura foi de 5 minutos e aps esse tempo perguntei o
que acharam do poema. Eles disseram que gostaram, mas foram logo perguntando as dvidas
de vocabulrio. As dvidas surgidas foram das palavras: roceiro, anjico, caboclo, desata,


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araponga, palhoa, fartura, farfalha, esvoaar e ouro branco. Esclareci todas e dei exemplos de
uso.
Depois distribu a atividade II escrita (vide anexo p.136) relacionada ao poema
para eles fazerem. Foi dado um tempo de dez minutos para a realizao da atividade. Passados
13 minutos iniciei a correo com a participao dos alunos.
Questo 1) Por que o poema tem o ttulo: Dois quadros? A aluna respondeu que o
ttulo do poema Dois quadros referia-se seca e chuva. Outro aluno falou de pobreza e
riqueza. Falei com eles que para esta questo no havia uma nica resposta correta, no uma
questo fechada, uma questo que pode ter mais de uma resposta, pois interpretativa e tem
por base a leitura do poema. A idia de oposio que permeia todo o poema foi evidenciada
pela referncia dos alunos nas duas respostas. Expliquei-lhes tambm que outra relao de
oposio que poderia ser estabelecida entre o norte e o sul do pas. Esclareci que, muitas
vezes, a regio nordeste colocada no geral como norte, assim como a regio sudeste
colocada como sul. No poema, ento, tambm estaria presente essa oposio, o norte como a
regio economicamente menos desenvolvida e o sul como a regio economicamente mais
desenvolvida.
Questo 2) O povo se achando sem po e sem veste. Reescreva o verso com outras
palavras matendo o mesmo significado. Nesta questo foi pedido para que os alunos
reescrevessem o verso O povo se achando sem po e sem veste mantendo o mesmo sentido.
Uma aluna respondeu: Um povo muito pobre. Outra aluna respondeu: As pessoas no tem o
que comer e nem o que vestir. Falei que a ltima resposta estava correta, mas que o povo
poderia ser substitudo por pessoas, e que o verbo se achando tambm teria um substituto
equivalente. Um aluno, ento, respondeu: as pessoas se encontrando sem comida e sem
roupas. E eu o elogiei.
Questo 3) Na terceira estrofe o que o poeta escreve sobre o campo? A diferena que
h no campo na poca da seca e na poca da chuva. Na poca da seca, tristeza, pobreza, na
poca da chuva alegria, riqueza.
Questo 4) Marque o significado da palavra copa empregado na quarta e na oitava
estrofe. Com exceo de uma aluna que se confundiu marcando a opo 4, os outros alunos
marcaram a opo 3 que era a correta. Comentei, aqui, se eles perceberam os vrios
significados que a palavra copa poderia ter em portugus. Eles falaram que sim, mas, ressaltei
que para ns brasileiros estava muito associada a futebol, ao torneio mundial entre times.
Uma aluna me perguntou se a palavra copeiro, vinha de copa. E eu confirmei que sim.


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Questo 5) Escolha uma significado diferente do que foi empregado no poema para a
palavra copa e escreva uma frase. Os alunos deveriam elaborar uma frase empregando a
palavra copa. Vrios alunos empregaram a palavra copa com o sentido de taa. Por exemplo,
a frase feita por uma aluna foi a seguinte: Ele pegou a copa de vinho para mim e a copa caiu
e quebrou. Ressaltei que aqui, no Brasil, os trs sentidos mais empregados para palavra copa
seria como torneio mundial de futebol, como compartimento da casa ou lugar onde se toma
um caf, um lanche, onde se guarda talheres e louas e, por ltimo, copa no sentido de taa ou
trofu que o prmio para os vencedores ao final de um torneio ou de uma competio. Mas
que como utenslio para beber gua ou vinho, temos copo ou taa.
Questo 6) Na dcima estrofe a palavra apressada rima com molhada. Escreva
outras palavras que podem rimar com apressada. As respostas foram: assanhada, estragada,
apreciada, gargalhada. Uma aluna no fez a questo, pois achou que a rima deveria ser feita
com um sinnimo da palavra apressada, mas a eu falei que no era s uma palavra que eles
tinham que escolher para rimar com apressada. Ento falei um pouco sobre rima e as sua
classificaes mais comuns em Portugus.
Iniciei ento a atividade III (vide anexo p.137) com a msica: Asa branca de Luiz
Gonzaga, um aluno j tinha me dito que no gostava de forr, e ento, eu falei que aquela
msica era um clssico do forr nordestino. Disse que Luiz Gonzaga era conhecido como o
rei do baio. Uma aluna me pede para escrever a palavra forr no quadro, ento, escrevo.
Outra aluna perguntou se baio era tambm um tipo de msica nordestina, eu falei que sim.
Distribu para os alunos uma folha com parte da letra da msica, para os alunos, ao ouvir a
msica, tentarem completar as lacunas. Toquei o cd com a msica: Asa branca duas vezes,
para que eles completassem a letra.
Depois disso distribu uma outra folha contendo a letra completa da msica em duas
verses, uma na linguagem mais formal e outra numa linguagem mais regional. Os alunos
deveriam comparar essas letras com a que completaram e conversar com os colegas sobre o
que ouviram. A msica reproduzida tinha uma mistura das duas formas. Os alunos pediram
para ouvir mais uma vez a msica e identificaram as partes cantada com uma linguagem mais
regional. No primeiro verso ele utiliza uma linguagem mais formal, cantando Quando olhei
a terra ardendo, mas em outro verso canta : Int mesmo a asa branca. Em vez de utilizar a
palavra at. As palavras sublinhadas foram omitidas na letra distribuda para alunos como
atividade de compreenso oral, e os alunos perceberam essa diferena, aps ouvirem a msica
novamente. Depois falaram que ningum conseguiu completar corretamente toda a msica,


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principalmente, quando cantada na linguagem regional. Uma aluna at falou que ouviu int,
mas escreveu at.
O objetivo da atividade era estimular a compreenso oral, e facilitar o reconhecimento
de algumas palavras empregadas regionalmente, mas que podem ser ouvidas no dia a dia.
Apesar da necessidade de que a linguagem aprendida no curso de portugus seja a variante
mais formal, consoante com a norma padro, trouxe aquelas duas verses para que os alunos
pudessem ouvir como a variante do interior do nordeste, como o sertanejo fala.
Para casa eu distribu cpias com a biografia de Luiz Gonzaga. Pedi para os alunos
realizarem a leitura em casa. Avisei-lhes que o endereo da pgina eletrnica de onde foi
retirado o texto estava no material e que por meio desse endereo poderiam conhecer um
pouco mais Luiz Gonzaga e tambm ouvir sua msica.
Nesta aula senti uma maior participao dos alunos nas atividades. Eles perguntaram e se
envolveram mais do que na aula anterior. Tanto o poema, quanto msica so composies mais
curtas, ento no tive de esperar muito para a realizao da leitura. Pude logo iniciar as atividades e
todos os alunos responderam e participaram bem da aula. A questo do vocabulrio continuou sendo
muito explorada e noto o interesse deles em saber no s os significados das palavras, mas tambm
quando e como us-las corretamente.Uma das alunas me confirmou isso ao terminar de realizar o
exerccio de elaborao de frases. Afirmou que eles confundiram muito o uso da palavra copa e
depois ela comentou que era importante fazer essa correo de uso. A postura de um aluno que no
queria falar a resposta que ele sabia que no estava correta, tambm chamou minha ateno.
Algumas posturas tradicionais dos alunos se repetem; no querer falar o que pode est errado, , ficar
inibido, ter vergonha de ter errado. Destaquei para ele que a sua a participao era importante para
mim.Depois disso ele concordou em falar. Na sala de aula, observei como os papis convencionais,
que alunos e professores costumam desempenhar, permeiam toda a interao neste ambiente e a
abertura para que possa haver uma mudana requer quebra de paradigmas.


3 aula de interveno - 14/06/2007, quinta-feira, 17h15 s 19h05
Presentes: 3 alunos (2 espanhis e 1 paraguaia)
Filme: O auto da compadecida de Guel Arraes baseado na pea teatral de Ariano
Suassuna 104 minutos aproximadamente
Atividade de compreenso oral

Nesta aula s houve a exibio do filme em DVD. Duas alunas assistiram ao filme do
incio ao fim e um aluno teve de se ausentar antes do fim, pois tinha compromisso. Eles


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assistiram ao filme tranquilamente, no houve pausas ou interrupes. Ao final da exibio, as
duas alunas falaram que gostaram muito do filme e que acharam muito engraado. Disseram
que tinham compreendido bem a histria que se passou mesmo sem entenderem todas as
palavras. Combinei com as alunas presentes que a prxima aula aconteceria na prxima
segunda-feira e no na quinta-feira como de costume, pois, j tinha combinado com a
professora regente que a aula posterior ao filme teria um espao menor para que os alunos
pudessem se lembrar com mais detalhes do filme.
A recepo ao filme foi muito boa. Perguntei se gostaram do filme e as alunas me
responderam que acharam muito divertido. Tambm perguntei se elas tinham conseguido entender o
filme, elas disseram que sim, apesar de no entenderem todas as palavras. Preocupei-me com a
viabilidade da atividade que eu havia planejado que consistia numa discusso sobre o filme, pois,
apenas duas alunas assistiram ao filme por completo. Por essa razo sa com a inteno de planejar
outra atividade.

4 aula de interveno 18/06/2007, segunda feira, 17h15 s 18h55
Presentes: 4 alunas (1 espanhola, 1 francesa, 1 paraguaia e 1 sua) e a professora
regente
Fotografia: Vidas seca de Dida Sampaio
Atividade oral e
Atividade escrita

Iniciei a aula conversando sobre o filme da aula anterior e que a minha inteno era de
fazer uma atividade oral com alguns pontos do filme para discutirmos, porm como apenas,
duas alunas assistiram ao filme todo no seria possvel a realizao da atividade. Falei que
aquele filme foi muito divulgado, que antes do filme tinham feito uma minissrie para a
televiso. Pergunto a uma aluna o que ela tinha achado do filme.

PP: Voc gostou do filme?
A: Humhum.Gostei, sim.
PP: Eu e a professora estvamos conversando aqui, e ela me perguntou como foi a
compreenso de vocs, se vocs pediram para parar o filme, e eu falei que pareceu-me que
vocs tiveram uma boa compreenso, pois no me pediram para interromper o filme em
nenhum momento. E a, como foi a sua compreenso?
A: No dava para entender cada palavra.
PP: Humhum.


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A: Mas dava para entender o filme, at porque tinha a imagem que ajudava a entender
quando no entendia tudo o que estava sendo falado.
PP: Vocs ficaram tranqilamente at o final do filme e, no geral, acho que deu para vocs
entenderem o que passou no filme, n?
A: sim.
PP: O filme est dentro do gnero comdia. Mas A1 voc poderia contar um pouco do filme
para as suas colegas
A1: um filme engraado pelas personagens, mas ao mesmo tempo triste porque retrata o
modo de vida de pessoas do nordeste, suas dificuldades, como elas vivem, sobrevivem por l.

Mostrei a capa do DVD e perguntei se as outras alunas que no estavam presentes na
exibio se elas j tinham assistido ao filme em um outro momento. As duas alunas disseram
que ainda no tinham assistido. Perguntei a aluna que assistiu se ela saberia o porqu do ttulo
do filme, e ela falou que no tinha entendido. Falei do carter religioso do filme, que se trata
de uma histria sobre a f do povo nordestino em Nossa Senhora, e mostrei a imagem da capa
do DVD e expliquei que a palavra auto porque se trata de uma pea de teatro, que foi
adaptada para o cinema; e que compadecida referia-se a Nossa Senhora, que para quem o
personagem do filme vai fazer um pedido, que ser atendido. Ou seja, ela ir se compadecer
dele, ter piedade por ele. Mostrei tambm o livro com o texto que deu origem ao filme e o
livro circulou pelas mos das alunas.
Perguntei se tinha algum que assistia a programao da televiso brasileira, pois iria
passar uma minissrie na TV do mesmo autor, chamada Pedra do Reino, apenas uma aluna
viu o anncio. As outras falaram que nem viram o anncio e que raramente acompanham a
programao da TV brasileira, pois tm TV a cabo e vem outras programaes.
Falei que tanto o texto literrio (conto e poesia) quanto msica, a pintura tinham sido
de autores falecidos, mas que os autores que eu iria trabalhar naquele dia, tanto do filme
quanto da fotografia ainda estavam vivos. E que Ariano Suassuna, o autor da pea que deu
origem ao filme, tinha concedido uma entrevista revista poca h duas semanas devido
repercusso da minissrie da televiso que ia passar e que, tambm, tinha se baseado em sua
obra A pedra do reino.
Distribu as cpias das pginas da revista com a entrevista de Ariano Suassuna. Fiz a
leitura de uma breve biografia que estava em destaque e pedi s alunas que lessem aquele
material em casa, com calma.


75
Trabalhei as expresses idiomticas presentes no filme e distribu uma folha com a
cpia de duas pginas do livro o auto da compadecida. Pedi s alunas que tinham assistido ao
filme para primeiramente se lembrarem da parte do filme que aquele trecho se referia. Uma
delas se lembrou que foi quando o personagem Joo Grilo engana o capito dos cangaceiros
com a gaita. Elogiei-a e perguntei se ela saberia me dizer o que significa a expresso cabra
frouxo presente ali no texto. Ela demorou um pouquinho para responder, mas depois falou:
- que no tem coragem e eu confirmei dizendo que o significado era esse mesmo: quem no
era corajoso, que tinha medo. Depois, perguntei sobre a palavra cabra. Uma aluna disse que
era um animal. Eu falei que estava correto, mas que naquele contexto, no nordeste, a palavra
tinha o sentido de homem, pessoa; e que cabra frouxo seria homem fraco, sem coragem.
Perguntei, ento, o que seria cabra-macho. Algum respondeu que seria o contrrio de cabra
frouxo e eu confirmei que sim. Expliquei-lhes que cabra-macho era: valente, sem medo,
corajoso, assim como cabra da peste, que tambm teria o mesmo sentido e que essas
expresses eram muito utilizadas no nordeste, e s vezes, at fora de l. Perguntei se as alunas
que assistiram ao filme se lembravam da expresso: hoje eu t com a gota, hoje eu t com
a molstia. Elas no se lembraram e eu perguntei se saberiam me dizer o que significava,
mas ningum soube. Ento, eu falei que seria o mesmo que dizer: Hoje eu estou brava,
Hoje eu estou com raiva. Falei tambm de Padre Ccero e da f do povo nordestino nesse
padre, que para eles como um santo. Encerramos essa atividade.
Passei para a atividade seguinte. Projetei a fotografia no quadro branco e pedi para as
alunas observarem aquela imagem por alguns minutos. Depois acendi as luzes, mas a foto
ainda continuou sendo projetada e eu distribu uma folha para a realizao de uma atividade
IV escrita (vide anexo p.138) relacionada fotografia. Estipulei o tempo de 10 minutos para a
realizao da atividade e avisei que eu a recolheria. Perguntei, ento, pela atividade escrita
passada para casa, e ningum tinha trazido. Uma aluna at falou que tinha feito, mas que tinha
esquecido em casa. Recolhi a atividade, porm no corrigi junto com as alunas. Em seguida
distribu um material da internet com a biografia de Dida Sampaio, autor da fotografia e elas
realizaram a leitura silenciosa daquele material em sala. Todas disseram que entenderam bem
o texto. Comentei que o autor fazia fotojornalismo, assim como Sebastio Salgado. Perguntei
se algum j tinha ouvido falar nesse nome e uma aluna disse que j tinha visto uma
exposio de fotos dele. Conversamos um pouco sobre fotojornalismo. Elas acharam a foto
muito bonita, comentaram o contraste entre claro e escuro. Uma aluna me perguntou que
palavra utilizvamos para o amanhecer, eu falei amanhecer e ela falou no outra, e disse
algo como orora e a, eu lembrei-me, e falei aurora. Recolhi as atividades.


76
Para encerrar a aula, falei com elas que aproveitando o ms de junho, tinha trazido
tambm um texto que se referia cultura nordestina e que falava das festas juninas. Perguntei
se algum j tinha ido a alguma festa junina. Algumas alunas tinham ido e nos relataram
como foi. Elas disseram que gostaram, principalmente, das comidas e bebidas. Distribu o
texto sobre festas juninas e elas fizeram uma leitura silenciosa de dez minutos. Esclareci
algumas dvidas de vocabulrio como balo, e a mostrei a ilustrao e falei que hoje em dia
era proibido soltar bales na cidade, devido ao risco de incndio. Conversamos tambm sobre
as datas de junho e os santos homenageados nessas datas, a aluna da Espanha falou que l eles
tambm comemoram So Joo, mas s So Joo na noite do dia 24 de junho. Disse, tambm,
que so feitas comidas especiais para festa e comemorado com msica e danas tpicas de
cada regio. No Paraguai tambm se comemora So Joo e as comidas tpicas so feitas de
milho e mandioca e h tambm danas paraguaias. Conversamos sobre os trajes tpicos aqui
no Brasil e sobre Campina Grande. Informei que era uma cidade que se localiza na Paraba,
que um estado nordestino, onde se realiza o maior So Joo do mundo. Assim encerrei as
atividades das aulas de interveno, agradecendo muito a participao de todos, de terem
permitido a minha entrada e o desenvolvimento daquele trabalho. Agradeci tambm pela
colaborao no preenchimento de questionrios, mas que eu ainda voltaria para entrevist-los,
elas tambm me agradeceram e que ficariam a minha e espera para a entrevista.
Apesar de no ter tido a possibilidade de realizar uma discusso sobre o filme, pude explorar
aspectos interessantes sobre seu vocabulrio e enredo. Com isso pude novamente explorar aspectos
culturais do nordeste como a religiosidade
A atividade realizada com a fotografia buscou uma intertextualidade, o propsito era de que
quando os alunos vissem o ttulo da foto Vidas seca se lembrassem e fizessem uma referncia a
obra de Graciliano Ramos, mas o que notei ao ler as respostas foi que eles relataram apenas o que
estavam vendo. Porm, notei que houve um momento de contemplao e uma apreciao esttica ao
destacarem o contraste de cores, a beleza da foto, o cu ao amanhecer, a sensibilidade em perceber
as pessoas indo em busca de gua logo que o dia amanhece. Foi muito bom ter esse retorno por
parte dos alunos. O encerramento, tambm, foi bom, o tema das festas juninas estava relacionado
temtica proposta e possibilitou uma boa interao das alunas entre si e delas comigo. Conversamos
sobre festa junina em clima de bate-papo, falando do que gostvamos: comida, bebida, danas e
roupas, de uma forma leve, sem preocupaes. Por no ter tido uma atividade formal ligada a esse
texto, penso que isso tenha contribudo para que houvesse um clima favorvel de interao. E assim
foram encerradas as aulas de interveno.




77
3.4 Anlise dos questionrios (aberto e fechado)

O objetivo da aplicao do primeiro questionrio foi saber se os alunos se
interessariam pelos aspectos culturais na aprendizagem de lnguas e o que eles conheciam da
nossa cultura, dos autores, das obras, dos elementos estticos a serem trabalhados. O
questionrio composto por dez questes abertas. Este questionrio foi aplicado antes das
aulas de interveno e a partir dele realizei algumas escolhas para essas aulas considerando as
opinies dos alunos. O contedo preparado para as aulas de interveno foi submetido
professora regente do curso que no apresentou sugestes e nem objees. J a aplicao do
segundo questionrio teve por objetivo verificar o que os alunos acharam das aulas de
interveno, como eles receberam essas aulas. O questionrio foi composto por dez questes
fechadas, com cinco opes de respostas, e foi aplicado aps as aulas de interveno.
As anlises das respostas dadas pelos alunos, nesses questionrios, e seus respectivos
resultados podem ser conferidos nos grficos a seguir.

Questionrio I Questes abertas (vide anexo p.127)
1) Voc se interessa mais pelos aspectos gramaticais ou culturais da lngua?
ambos 40%
aspectos
gramaticais 40%
aspectos
culturais 20%

Grfico 1
Dois participantes responderam que se interessam mais pelos aspectos gramaticais, porque os
aspectos culturais podem ser aprendidos na rua. Outros dois responderam que se interessam
pelos dois, pois consideram os dois importantes para poder se expressarem melhor na lngua
alvo. Um no respondeu questo de forma objetiva, a resposta foi: Por que eu vou morar no
Brasil por cinco anos. E outro respondeu que se interessa pelos aspectos culturais, porque o
que voc no consegue aprender em outro pas.


78
2) Voc considera importantes as informaes culturais nas aulas de idiomas?
importantes 60%
mais ou menos
40%

Grfico 2
Trs participantes responderam considerar importantes as informaes culturais. Uma no
respondeu objetivamente, a resposta dela foi: assim a gente conhece a cultura do Brasil de
onde infere-se que para ela as informaes culturais tem um grau de importncia. Dois
participantes relativizaram a importncia dessas informaes culturais. Um por achar que
depende do interesse do aluno. Outra por achar pouco importante quando se est imerso, mas
considera importante quando voc est aprendendo a lngua fora de um contexto de imerso.

3) Por quais aspectos culturais brasileiros voc se interessa? Ou os aspectos culturais
brasileiros no lhe interessam?

Literatura,
msica e outras
artes 43%
tudo
importante 29%
modo de vida
das pessoas 14%
valores e
costumes 14%


Grfico 3

Todos os participantes responderam que se interessam por algum aspecto da cultura brasileira.
Uma participante respondeu que quer saber como vivem as pessoas aqui, o que lem, do que
gostam, os filmes que vem. Outro respondeu que se interessa por artes e literatura. Uma


79
respondeu que tudo importante na cultura do Brasil, ainda mais para ela que vai morar 5
anos aqui. Outra respondeu que se interessa por tudo para que possa conhecer ao mximo a
sociedade brasileira. Uma participante respondeu que se interessa por costumes e valores, mas
msica e arte no lhe interessam. Outro respondeu que tem interesse especial pela literatura,
principalmente, pela poesia e teatro.

4) Voc conhece a obra de algum artista brasileiro?
sim 67%
no 33%

Grfico 4

Dois participantes responderam No
Quatro participantes responderam - Sim.
Dos participantes que responderam sim: uma citou Capites de Areia de Jorge Amado,
poemas de Fernando Pessoa (que no brasileiro, mas que a participante no deve ter se
lembrado que um autor portugus, e ter considerado pelo fato de ser um grande escritor da
Lngua Portuguesa) e Razes do Brasil de Srgio Buarque de Holanda (que no se enquadra
dentro da perspectiva de uma obra de arte, mas sim dentro de um perspectiva sociolgica).
Afirmou, tambm, que conheceu essas obras aqui e que foram emprestadas por amigos. Outra
respondeu que conhece cantores e escritores, porm no citou nomes e que os conheceu em
seu pas. Um aluno citou Vinicius de Moraes, Drummond de Andrade, Jorge Amado, afirmou
estar lendo Castro Alves e ter visto em So Paulo a obra de Nelson Rodrigues: Toda nudez
ser castigada. A outra aluna respondeu conhecer bem a obra de Neimeyer, por ser arquiteta.


5) Voc j leu algum livro de escritor brasileiro?


80
sim 100%

Grfico 5

Uma participante respondeu que leu muitos livros de Jorge Amado, mas em francs. Outro
respondeu que leu O encontro marcado de Fernando Sabino e traduzido para o espanhol,
Grande serto veredas de Guimares Rosa, tambm traduzido para o espanhol e contos de
Machado de Assis. Uma respondeu Meu p de laranja lima, mas no citou o autor. Uma
outra participante respondeu Capites de Areia de Jorge Amado. Uma respondeu no se
lembrar do nome. E outra respondeu que leu muitos livros de Paulo Coelho, o autor favorito
dela no mundo.

6) Conhece algum cantor/compositor brasileiro?
sim 100%

Grfico 6

Uma participante respondeu muitos, mas que no se lembrava dos nomes. Outra participante
respondeu que no se lembra do nome. Uma respondeu Seu Jorge e Ana Carolina e vrios
msicos do samba, dos quais no lembrava o nome e os do rdio, pois ouve msicos mais
modernos. Uma respondeu Alceu Valena, Maria Bethnia, Gilberto Gil, entre outros. Outro
participante respondeu que antes de vir para o Brasil, conhecia Caetano Veloso, Carlinhos
Brown e Ivete Sangalo e outros mais famosos e que depois que chegou aqui conheceu


81
tambm, Baro Vermelho, Os Mutantes e Legio Urbana. Uma respondeu que conhece
poucos compositores brasileiros e citou Gilberto Gil, Tom Jobim e Roberto Carlos.

7) Voc j assistiu algum filme brasileiro?
sim 83%
no 17%

Grfico 7

Uma participante respondeu que sim que j viu filmes brasileiros, mas que no se lembrava
dos nomes. Outro citou O cu de Suely, O ano que meus pais saram de frias, Cartola
e destacou que foram filmes vistos aqui no Brasil. Uma participante respondeu que no. Outra
citou Cidade de Deus que assistiu na Alemanha, mas que aqui no Brasil ela j tinha visto
outros filmes, mas no lembrava os nomes. Uma citou o filme Meu tio matou um cara.
Outro citou que sim, mas que no se lembrava dos nomes.

8) Voc j viu algum quadro de pintor brasileiro?
sim 33%
no 67%

Grfico 8

Quatro participantes responderam que no. Um deles escreveu que gostaria muito de ter visto
um exposio com os quadros de Di Cavalcanti em So Paulo, mas no pode viajar na data da
exposio e que considera Braslia muito ruim para exposies. Duas responderam sim. Uma


82
aluna no soube citar os nomes, e afirmou ter estado na Bienal de So Paulo. A outra
respondeu que viu muitos quadros de pintores de brasileiros e citou Portinari, mas que no se
lembrava dos nomes do quadros.

9) Voc j viu o trabalho de algum fotgrafo brasileiro?
sim 33%
no 67%

Grfico 9

Quatro participantes responderam que no. Duas participantes responderam que sim, mas que
no lembravam os nomes dos fotgrafos.

10) O que voc conhece da cultura brasileira?
Literatura,msica
e outras artes 40%
comida e dana
20%
muitas coisas 20%
Histria e
costumes 20%


Grfico 10

Um participante respondeu que conhece mais a msica e a literatura, e que gostaria de
conhecer mais filmes, inclusive o que representaria o Brasil no Oscar. Novamente critica
Braslia, segundo sua opinio uma cidade ruim para cultura, h pouca oferta. Outra
respondeu pouco e destacou a msica e alguns livros. Uma respondeu comidas e danas.
Outra respondeu que j conhece muitas coisas, mas acha que precisa aprender mais ainda.


83
Uma escreveu que no conhece muito, somente alguns escritores e msicos e destaca o fato
do Brasil ter muita diversidade cultural, que um pas com muita msica, mas que no gosta
muito de ler. Afirma, ainda, que est aqui h pouco tempo. A outra aluna respondeu que
conhece um pouco da histria do Brasil e dos costumes de algumas regies brasileiras.


Questionrio II composto por 9 questes (a questo 6 consta de item a, b e c) totalizando
11 questes fechadas com cinco possibilidade de resposta para marcao de (1) uma opo.
Na questo 10 do questionrio o participante poderia marcar mais de uma opo com sete
possibilidades de resposta (vide anexo p.131). 5 alunos responderam o questionrio II
aplicado aps as aulas de interveno.

1) O que voc achou da proposta de aprender Portugus por meio da apresentao de
textos literrios, msicas, filmes, pintura e fotografia?

muito boa 40%
boa
mais ou menos
60%
ruim
sem necessidade

Grfico 11

O grfico mostra que a maioria dos alunos acharam mais ou menos aprender Portugus
por meio da proposta apresentada. Porm, considerando que 40% dos alunos acharam a
proposta muito boa, considero que houve uma boa receptividade da proposta pelos alunos.


2) Foi importante conhecer um pouco das manifestaes artsticas brasileiras para a
aprendizagem da Lngua Portuguesa?


84
muito
importante 20%
importante 20%
mais ou menos
60%
pouco
importante
sem importncia

Grfico12
A maioria dos alunos considera que a proposta teve uma importncia relativa em sua
aprendizagem da Lngua Portuguesa. Considerando que a proposta foi desenvolvida em
poucas aulas (4) as respostas so coerentes. Nesse curto espao de tempo a proposta no
teria como influenciar de modo decisivo na aprendizagem da lngua.

3) E para a sua formao pessoal, foi importante conhecer um pouco das manifestaes
artsticas brasileiras?
muito
importante 20%
importante 80%
mais ou menos
pouco
importante
sem importncia

Grfico 13

Todos os alunos consideraram importante a proposta para sua formao pessoal, o que
ressalta a importncia de se trabalhar contedos que tambm agreguem crescimento para
formao pessoal do aluno, no apenas os contedos que priorizam o conhecimento
instrumental e o funcional na aprendizagem de lnguas.





85
4) Voc acha que a proposta ajudou-o (a) no desenvolvimento de suas habilidades
lingsticas de ler, falar, ouvir e escrever?
ajudou muito
ajudou
mais ou menos
60%
ajudou pouco
40%
no ajudou

Grfico 14

Os alunos acham que a proposta ajudou pouco no desenvolvimento das habilidades
lingsticas de ler, ouvir, escrever e falar. Apesar de a proposta ter se preocupado em trabalhar
as quatro habilidades o perodo de quatro aulas foi, realmente, curto para se trabalhar
significativamente essas habilidades.


5) Conhecer algumas manifestaes artsticas brasileiras o (a) motivou a aprender ainda
mais a Lngua Portuguesa?
motivou muito
motivou 80%
mais ou menos
motivou pouco
20%
no me motivou

Grfico 15
A maioria dos alunos considerou que a proposta os motivou para a aprendizagem da
Lngua Portuguesa. Como a motivao um importante fator para aprendizagem, a proposta
contribuiu positivamente.



86
6) a)Voc procurou conhecer, por conta prpria, mais sobre os autores e artistas
brasileiros e suas obras?

procurei muito
procurei 40%
mais ou menos
procurei pouco
40%
no procurei
20%

Grfico 16

b)Voc se interessou em ler mais, ouvir mais msicas e ver mais filmes, pinturas e
fotografias de artistas brasileiros depois de conhecer essa proposta no curso?

interessei-me
muito
interessei-me
20%
mais ou menos
40%
interessei-me
pouco 20%
no me
interessei 20%

Grfico 17

c)Voc considera que seu conhecimento sobre a cultura brasileira aumentou em
geral depois de ser apresentado a essa proposta no curso?

aumentou muito
aumentou 40%
mais ou menos
20%
aumentou pouco
40%
no aumentou

Grfico 18



87
A questo nmero 6 foi subdividida em trs com o objetivo de saber sobre a
receptividade s atividades extraclasses, para essas atividades foram distribudos materiais
para leitura sobre os artistas brasileiros e suas obras. Conforme os valores demonstrados no
grfico na questo 6a, os alunos procuraram saber um pouco mais sobre os artistas e suas
obras, porm alguns afirmaram que procuraram pouco ou no procuraram. O ndice de
receptividade pode ser considerado como fraco para realizao dessas atividades extraclasse.
Conforme informaes obtidas com as entrevistas, a falta de tempo foi a principal causa para
a no realizao das atividades. A questo 6b, conforme os valores do grfico, demonstra que
os alunos se interessaram em conhecer um pouco mais das nossas manifestaes artsticas. Na
questo 6c, eles tambm consideraram que a proposta aumentou um pouco o conhecimento
deles sobre a cultura brasileira. As atividades extraclasses no obtiveram a receptividade
esperada. Tendo em vista que os alunos eram adultos e trabalhavam o momento das aulas era
muito importante, pois esse o nico momento que paravam, exclusivamente, para se
dedicarem a aprendizagem da lngua.


7) Voc sentiuse vontade para poder expressarse e dar opinies nas aulas de
interveno da professora /pesquisadora?
muito vontade
20%
vontade 60%
mais ou menos
20%
pouco vontade
no me senti
vontade

Grfico 19
Os alunos se sentiram vontade para expressarem suas opinies nas aulas de
interveno, confirmando o clima de confiana que se estabeleceu nas aulas e foi percebido
pela pesquisadora.

8) Voc acha que a sua comunicao melhorou fora do contexto de sala de aula?


88

melhorou muito
melhorou 20%
mais ou menos
60%
melhorou pouco
no melhorou
20%

Grfico 20

A maioria dos alunos consideraram que a comunicao fora do contexto de sala de
aula melhorou mais ou menos. Novamente percebe-se coerncia nas respostas dos alunos,
visto que a proposta foi realizada em quatro aulas, um perodo curto para se perceber uma
melhora significativa em sua comunicao fora da sala de aula.


9) A proposta desenvolvida pela professora/pesquisadora ajudou voc a complementar
sua aprendizagem da Lngua Portuguesa?
ajudou muito
ajudou 40%
mais ou menos
40%
ajudou pouco
20%
no ajudou

Grfico 21

A maioria dos alunos considerou que a proposta os ajudou em alguma medida a
complementar a aprendizagem da Lngua Portuguesa. Novamente ressalta-se que o perodo do
desenvolvimento da proposta foi curto para ser considerada como um auxlio importante na
aprendizagem da Lngua.

10) De qual atividade voc mais gostou?


89
Literatura 34%
Filme 33%
Msica 33%

Grfico 22

Conforme os valores demonstrados no grfico abaixo, que se refere ao conjunto das
respostas s questes do questionrio aplicado aps as aulas de interveno, os alunos se
posicionaram mais de forma positiva (47%) em relao aos diversos itens avaliados.
0 10 20 30 40 50
Positivas 47%
Mais ou
menos 33%
Negativas
20%

Grfico 23

3.5 Anlise das entrevistas
Nas anlises das entrevistas a nfase para os pontos mais importantes para a
pesquisa. No foram analisadas as entrevistas por completo e nem as respostas de todas as
questes. Destacamos os principais pontos colocados pelos alunos. Apenas na primeira
questo foi considerada a resposta da professora regente, nas demais foram analisadas apenas
as respostas dos alunos. Como a entrevista foi semi-estruturada segui a seqncia em que
realizei a entrevista com os alunos, fazendo um recorte de uma questo comum que todos
responderam, mas nem sempre perguntada da mesma forma. Por essa razo, h desencontro


90
nas falas de algumas respostas pela variao na minha forma de pergunt-los, mas o assunto
era o mesmo. As entrevistas, na ntegra, se encontram nos anexos.

3.5.1 Entrevista com os alunos

PP: 1)Bem, e a o que voc achou das aulas de interveno que trabalhou alguns elementos
estticos da cultura brasileira?
A1: acho interessante conhecer algumas coisas, assim da cultura.
A2: Achei muito interessante.
A3: Hum ... Eu gostei muito, aprendi muita coisa sobre o Brasil, sobre uma parte do Brasil que ainda
no conheo. Ento, acho que... Tambm me preparei pra, no, pra ficar um tempo l. No sei.
A4: Eu achei interessante, s que ... Primeiro, foi s trs aulas para mim ...
PR: Muito interessante, achei que ... Pde ser desenvolvido um bom trabalho, ... ... D para
explorar muita coisa, a parte de vocabulrio, a parte de conhecimento da prpria cultura, ... A forma
como os alunos puderam desenvolver, a competncia lingstica deles a partir disso, foi bem
interessante.
Nesse trecho confirma-se que a proposta teve uma boa aceitao. A maioria dos
participantes achou interessante. Como j foi ressaltado, o perodo foi curto para que se
pudesse fazer uma avaliao melhor, como colocado pelo aluno A4 que participou somente de
trs aulas. Muitas outras coisas poderiam ser exploradas, como bem coloca a professora
regente. Como este estudo serviu apenas para introduzir a discusso da utilizao de
elementos estticos da produo artstica, em outros momentos pode-se dar continuidade a
outros estudos que tenham a mesma abordagem para que se possa avaliar melhor os impactos
das mudanas sugeridas pela proposta.

PP: 2)E voc achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer parte
do curso?


91
A1: Podem fazer parte se... Estiver programado, porque acho que ... porque agora a gente t meio
que... Correndo, t atraba...ando a gramtica que a gente tinha que fazer, a se j est no programa,
a gente j tem isso previsto.
A2: No. No, no atrapalharam.
A3: Podem fazer parte, mas acho que... Hum... S, s podem fazer parte, trinta por cento, mais de
trinta por cento demais.
A4: No. Acho que podem fazer parte do curso.
Os alunos acharam que a proposta pode fazer parte de um curso, mas fizeram
importantes observaes sobre a necessidade de planejamento prvio e da manuteno dos
outros contedos corriqueiros como os gramaticais.
PP: 3)E o que voc esperava dessas aulas, corresponderam as suas expectativas, ou no?
A1: que eu no sabia que seria... que seria assim, que a gente usaria um exemplo de cada coisa,
um conto, um...
PP: Humhum.
A1: uma msica, assim... Eu achava que voc explicaria pra gente mais...
PP: Hum?
A1: isso, que explicaria um pouco a histria da literatura do Brasil, um pouco assim...
PP: Humhum.
A1: Eu achava que seria isso.

A2: Ah! Eu achava que iva ser mais... ... Mais... Como se fala... Mais ... Menos interessante, que
iva ser muito chato.
PP: Humhum.
A2: Mas eu achei muito interessante, ((risos))
PP: ((risos))
A2: Divertido ((risos))...


92

A3: Sim.
PP: Humhum.
A3: Totalmente.

A4: Eu achava que seria uma aproximao assim mais em geral, os aspectos mais conhecidos,
principalmente, da literatura brasileira.
As respostas demonstram que os alunos esperavam mais informaes da literatura em
geral, do modo como trabalhada numa perspectiva tradicional do ensino da literatura.
Entretanto, tambm sinalizam que a proposta os surpreendeu e foi interessante.

PP: 4)E o que mais, ento, de importante para ser trabalhado nessas aulas? O que mais voc
destacaria que fosse mais importante, pra gente trabalhar... Como sugesto mesmo?
A1: A eu talvez acho que, quando a gente ainda no sabe nada...
PP: Certo.
A1: A talvez seria mais interessante ... Trabalhar com... No sei... Contos de Machado de Assis.
PP: Humhum.
A1: Ento, no sei... Autores assim, mais conhecidos internacionalmente. Que a gente ainda no tem
essa base mesmo.

A2: Eu achei interessante na parte ... Na parte de filme, eu gostei muito de filme.
PP: Filme. Humhum.
A2: .
PP: Ento, mais filmes, de repente, fosse mais interessante.
A2: Sim.



93
A3: .... Acho que... Cobrar mais, cobrar mais lugares...
PP: Humhum.
A3: So... No sei.
PP: Ento, quer dizer a sua sugesto seria trabalhar com outras regies do Brasil?
A3: Sim, tambm, um pouco com cada religi... Com cada regio.
PP: Humhum.
A3: Isso seria bom.

A4: Sim, a gramtica, o vocabulrio, s que... Acontece... interessante, porque eu gosto muito
tambm de ler, mas o que acontece que s vezes eu leio, as apalavras que estou aprendendo no so
as palavras que... Os arteses (?)... Que as pessoas, normalmente, falam.
PP: Humhum.
A4: Ento, tambm, importante ter, primeiro ter, conhecer o que a gente fala, o que as pessoas
daqui no Brasil falam, para depois passar cada vez mais.
Os alunos apresentaram sugestes diversas. Trabalhar com autores mais
internacionalmente conhecidos, incluir mais filmes, trabalhar com outras regies do pas.
Todas as sugestes so passveis de serem includas em uma proposta de maior durao. Um
dos alunos tambm ressaltou a importncia de conhecer a linguagem coloquial, o que
possvel de se trabalhar tambm com outros textos, como as crnicas que tm uma linguagem
mais prxima de como as pessoas falam na rua. Alm disso, esse mesmo aluno sugere uma
gradao, ou seja, iniciar o trabalho com textos mais fceis para depois passar para os mais
complexos.

PP: 5) Mas voc gostou das atividades desenvolvidas nessas aulas?
A1: Isso sim. Achei interessante sim. Eu no conhecia.
A2: . Eu gostei.
A3: Sim, gostei especialmente dessa parte da msica, do filme.


94
A4: Sim, gostei.
Os alunos gostaram das atividades desenvolvidas em sala, destacando as atividades
com msica e filme.

PP: 6) E voc procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em sala? Assim,
voc consultou a internet, Consultou livraria, biblioteca? Alguma coisa a mais?
A1: Eu teria consultado na internet, s que no deu tempo.
PP: Humhum.
A1: Mas foi assim, mas eu teria feito.
PP: OK! Humhum, certo.

A2: No.
PP: No?
A2: No, porque... Tenho muito trabalho.
PP: Trabalho.
A2: Ento, por isso.

A3: No, mas eu li os textos...
PP: Humhum.
A3: Que voc me deu.

A4: Na verdade, no.
Aqui se evidencia que as atividades extraclasses como leitura do material que eu dei, a
sugesto de consulta internet, de buscarem mais informaes em livraria e bibliotecas, no
foram realizadas pelos alunos. Duas se justificaram, uma pela falta de tempo e a outra porque
tem muito trabalho. Um aluno no se justificou e apenas uma aluna disse ter lido o material


95
que dei a eles, mas afirmou que tambm no procurou mais informaes nem na internet, nem
em livrarias ou bibliotecas devido s provas da faculdade.

PP: 7) E quando se est imerso muitos aspectos culturais so aprendidos fora de sala de aula, mas
voc acha importante, tambm, aprend-los na sala?
A1: Acho sim. Por que... voc, fora da aula, voc... Ouve as coisas.
PP: Humhum.
A1: Mas nunca tem certeza de quando as coisas se usam...
PP: Humhum.
A1: As expresses...
PP: Certo.
A1: Tudo isso! A voc ouve e talvez, numa desta situao determinada... Voc sabe que d para usar
isso...
PP: Ok.
A1: S que aqui na aula, tem mais situaes, tem mais... A se explica tudo, a voc j sabe se isso d
para usar aqui, ou no.

A2: Acho que sim. Acho que sim. Para que as pessoas non, non fiquem... Sorpresas.
PP: Humhum. Com dia-a-dia?
A2: Sim.
PP: s vezes ouvem alguma expresso...
A2: A gente no entende.

A3: ... No acho, na verdade, no acho no importante. Mas ... bom. bom.



96
A4: Sim. Acho que tambm pode ajudar, porque s vezes h aspectos da.... toda a pessoa tem uns
interesses particulares...
PP: Humhum.
A4: Alguns aspectos, por exemplo, para mim a literatura.
PP: Humhum.
A4: A fotografia, o teatro, tal... Isso eu posso fazer fora das aulas.
PP: Humhum.
A4: Eu vou fazer fora das aulas.
PP: Certo.
A4: Por exemplo, a fotografia, a pintura ou mesmo a msica.
Duas alunas consideram importantes que os aspectos culturais sejam aprendidos em
sala de aula mesmo em contexto de imerso. Como eu j havia colocado nas anlises dos
questionrios, so importantes para se expressarem melhor, saber adequar linguagem,
entender as expresses prprias daquele contexto. Porm dois outros alunos no consideram
to importantes assim e destacam que depende dos interesses particulares de cada aluno. Se
considerarmos que a lngua faz parte da cultura, o aluno pode enriquecer sua viso cultural do
pas onde viveu atravs de uma aprendizagem da lngua que utilize mais os elementos
esttico-culturais.

PP: 8) Em outras aulas de aprendizagem de idiomas, voc j tinha visto algo parecido com essa
proposta, assim voc ... Que tenham uma abordagem, justamente, mais assim... Mais voltada para a
literatura, para as manifestaes artsticas mesmo da cultura?
A1: Eu nunca fiz. Mas aqui, acho que, sempre bem quando voc j sabe bastante da lngua
PP: Humhum.
A1: Tem que falar muito bem j para comear a trabalhar com a literatura, assim.
PP: Humhum. Certo. Ah! Ento voc acha, justamente, que sempre tem que ser num nvel mais
avanado mesmo, assim, no daria para um iniciante?


97
A1: n, para iniciante no, s a partir de intermedirio eu acho que daria, porque tem textos
literrios, que mesmo sendo literrio...
PP: Humhum.
A1: D para entender quando a gente j... J fala um pouco assim.

A2: No.

A3: Na ( ), eu sempre. Ah! Tambm... Ah! ... Quando... Quando... Eu tava fazendo um curso de
espanhol, dois, duas horas por, no pra... Pra assistir filmes, para discutir e quatro horas por a
gramtica.

A4: ... Eu acho, na minha experincia...
PP: Humhum.
A4: Os franceses...
PP: Humhum.
A4: Gostam muito de fazer isso.
PP: Certo.
A4: Para eles, aula de francs ... aula de francophonie.
PP: Humhum.
A4: Ahn... O que significa que no s a lngua escrita, a gramtica, mas a cultura tambm.
A4: Voc tem que escrever, tem de escrever, voc tem que falar, apresentar isso a. importante,
porque o jeito que voc tem de comunicar isso. Mas, o contedo muito importante.
Como a maioria dos alunos j tinham tido a experincia de aprender outras lnguas,
achei oportuno saber se eles j tinham visto algo parecido com a proposta que desenvolvi em
outras aulas de idiomas. Dois deles relataram experincias parecidas em aulas de espanhol e
francs, e um deles fez uma observao que nas aulas de francs, no s escrita e gramtica,
mas cultura tambm faz parte na aprendizagem do idioma. A incorporao de elementos


98
culturais na aprendizagem de lnguas j est presente na metodologia de ensino de outros
idiomas. Outro ponto abordado nesta questo em relao ao nvel de aprendizagem em que
se encontra o aluno quando entra em contato com esses elementos esttico-culturais,
principalmente a literatura, que para um deles no d para ter contato no nvel iniciante, mas a
partir do intermedirio, quando j se fala um pouco, como ela mesma coloca, j da pra
entender um texto, mesmo sendo literrio.
Porm, muitos estudiosos como Lebrun (2007) j acham possvel introduzir pequenos
textos literrios no nvel iniciante, segundo ela pode influenciar positivamente na auto-estima
do aluno que est iniciando uma aprendizagem de uma lngua estrangeira. Concordo que
textos literrios curtos possam ser trabalhados a partir do nvel iniciante, mas a sensibilidade
do professor em saber quando possvel introduzi-los e se conveniente fundamental.
necessrio ter uma metodologia, uma preparao, introduzir s por introduzir, acredito que
no colaboraria com a aprendizagem. Entretanto, verificar se possvel e pensar em como
realizar esse primeiro contato que pode fazer a diferena, s vezes, no na aprendizagem do
idioma propriamente dito, mas contribuiria para fatores importantes para o processo de
aprendizagem como motivao e auto-estima.

PP: 9)Ok. E a ltima para voc ficar livre para expressar mais opinies, alguma coisa que voc
queira falar.
A1: Hum.
PP: sobre as aulas...
A1: Ah! Ento, isso. Eu acho... Eu acho tambm interessante isso, quando voc aprender um idioma
de faz-lo atravs de... de textos, de coisas relacionadas com a cultura do pas...
PP: Humhum.
A1: Quando voc aprende a lngua na verdade voc quer conhecer o pas.
PP: Humhum.

A2: Sobre as aulas?
PP: Isso.


99
A2: Ah! Como eu falei, ... Eu achei muito interessante.
PP: Humhum.
A2: Ah! Por exemplo, para mim, tudo bem.

A3: Ahn... Acho que... Ajudou muito... Ahn... Ahn. Isso.

A4: Hum... Difcil...
PP: Difcil?
A4: ... Que eu j falei...
PP: Humhum.
A4: No sei... Acho que talvez fosse mais interessante fazer a experincia com mais aulas...
PP: Humhum.
A4: Para ter... Para fazer um curso mais estimulante.
PP: Certo.
A4: Mas, acho que foi interessante.
Senti que os alunos ficaram pouco vontade para dar mais opinies e fazerem mais
observaes. Final de entrevista, a sensao que se tem que j se falou tudo, como um deles
destacou que j tinha falado, ento s complementou com uma sugesto que foi de que se
realizasse a experincia com mais aulas. Todos avaliaram de forma geral as aulas como
interessantes, que foi tudo bem e que ajudou muito. Destaco a fala de um deles que fez o
seguinte comentrio: quando se aprende a lngua na verdade voc quer conhecer o pas.
Este comentrio no atinge a grande maioria dos alunos quando esto aprendendo uma lngua,
mas alguns j demonstram esse interesse que ultrapassa os objetivos instrumentais, funcionais
ou comunicacionais que a aprendizagem de um idioma pode ter. Sendo assim, faz-se
necessrio o estudo e a pesquisa de outras abordagens para o ensino de lnguas visando a
atingir os diversos interesses que um aluno pode ter ao aprender uma lngua.



100
3.5.2 Entrevista com a professora regente

PP: 1)Bem, o que voc achou da proposta das aulas de interveno que trabalhou os
elementos estticos da cultura brasileira?
PR: Muito interessante, achei que... Pode ser desenvolvido um bom trabalho, ... ... D
para explorar muita coisa, a parte de vocabulrio, a parte de conhecimento da prpria cultura, ... A
forma como os alunos puderam desenvolver, a competncia lingstica deles a partir disso, foi bem
interessante.
PP: 2) E voc acha vivel essa proposta? Ela pode ser adaptada para as aulas de Portugus
como Segunda Lngua ou Lngua Estrangeira?
PR: Exatamente.
PP: Hum.
PR: Ela sendo adaptada, acho que vai funcionar muito bem.
PP: Humhum.
PR: ... Eu acredito que um trabalho... ... Solto, no, no funcione, a no ser que seja um
trabalho paralelo, e com uma proposta diferente.
PP: Humhum.
PR: Agora quando voc comea a trabalhar a parte de gramtica, ... Do... De um contedo
proposto, voc tende a adaptar isso, porque os alunos pedem isso, n?
PP: Humhum.
PR: Eu acho um trabalho maravilhoso, acho que pode ser desenvolvido, mas acho que eles
valorizam mais quando associado parte do contedo mesmo, que nisso que eles se apegam, mas
d para desenvolver um trabalho muito bom, a partir disso.
PP: 3)E o que voc acha que poderia, quer dizer, o que mais voc acha que poderia ser
trabalhado?
PR: isso o que eu falei, n? ... Poderia ... associar ao contedo, trabalhar elementos,
mas... Eu gostei muito da parte da msica, do filme, do texto...
PP: Humhum.


101
PR: ... a gente poderia tambm pegar outros, outras... Outros elementos culturais prximos
daqueles que voc trabalhou, de lugares prximos daquele, ... Quando dessem textos falassem de
outros textos, de outros autores, quando ... Quando falasse do filme, falasse de outros personagens
de outros filmes para estimular o aluno mesmo a busca, no ficar s naquilo...
PP: Humhum.
PR: Quando voc fala um pouco a partir daquilo voc desenvolve outras idias, outros
trabalhos... ... O aluno tem mais... Tem um interesse a mais pra... Pra procurar, pra ver essa outra
parte tambm.
PP: 4)E na sua opinio qual foi a recepo dos alunos a essa proposta?
PR: Foi boa, foi, foi significativa. Eu achei... S que eles acharam tudo muito novo e
diferente, s vezes eles se sentiram um pouco ... Fora, um peixe fora dgua, n? Mas, isso
inicialmente, no incio de cada proposta, depois eles desenvolveram bem e a receptividade foi boa.
PP: 5)E as atividades, o que voc achou das atividades?
PR: Interessantes, ... Eu s acrescentaria a parte de, de... Do trabalho comunicativo mesmo
na parte oral, n?
PP: Humhum.
PR: Acho que, por exemplo, no filme poderia ter havido uma discusso sobre o filme, at
mesmo em partes do filme, ... ... Sobre vocabulrio, sobre algumas situaes, sobre algumas cenas,
comparar essas cenas situao do povo do nordeste, o povo brasileiro, como a cultura, como as
pessoas vivem, o porqu de determinada aes, n?
PP: Humhum.
PR: A prpria crtica do filme, isso, acho que poderia ter havido um debate, uma discusso
sobre isso, ... ... Entre outras propostas tambm. Agora a parte das atividades, n, escritas e tal, eu
achei muito interessante.
PP: 6)E agora, justamente, fique livre para expressar opinies e observaes. Tem alguma
que voc queira fazer?
PR: Acho que j falei bastante. N? ((risos))
PP: No, pode continuar. ((risos))
PR: Mas, ... Em relao a esse trabalho...


102
PP: Hum.
PR: Eu sempre gostei, sempre fiz um trabalho parecido, s que adaptado, n?
PP: Humhum.
PR: Eu nunca pensei em pegar, por exemplo, um tema e a partir dele desenvolver o filme, a
msica, a pintura, n, a arte, o poema e tal. E essa idia eu achei bem interessante...
PP: Humhum.
PR: Porque voc pega vrios elementos a partir de um nico tema.
PP: Humhum.
PR: E acho que a gente pode fazer isso a todo tempo, justamente no nvel didtico, porque os
nossos livros didticos no trazem isso dessa forma, n?
PP: Humhum.
PR: Ou s vezes um texto, s vezes uma coisa jogada, e pra gente aprofundar, pra que se
tenham esses elemen... Pra que tenha esses elementos culturais nas aulas a gente precisa, realmente,
trazer, e quando a gente tiver um trabalho assim, que elaborado, que voc viu elementos que ...
Que tinham relao entre eles, fica um trabalho mais ligado, mais rico, a voc pode ter um resultado
melhor.
PP: Humhum.
PR: Se a gente conseguir adaptar isso a um determinado nvel como, como um elemento a
mais, uma atividade a mais, um material de apoio de repente, acho que pode enriquecer muito o
ensino de lngua, de Portugus como Segunda Lngua.
PP: Pois , a idia essa mesmo. Porque...
PR: Porque ...... ... Eu acho... Eu acho que essa parte de material fraca ainda no
nosso...
PP: Humhum.
PR: Ensino de lngua... n?
PP: Pois , a idia que eu tinha isso mesmo, de ver essa viabilidade, de justamente, a
partir da minha proposta no ser algo fechado, mas que a partir da despertasse...
PR: Humhum.


103
PP: Entendeu? Nos professores em geral, e se realmente ela adaptvel...
PR: Super, super, eu achei riqussima, e realmente a gente precisa adaptar, n?
PP: Isso.
PR: Fazer mudanas...
PP: Contexto.
PR: De acordo com curso e tal, mas a idia, a proposta eu achei muito legal, muito boa, e
necessria.
PP: Humhum.
PR: No s boa, mas necessria, porque enriquece muito. E a gente trabalha, por exemplo,
voc trabalhou com vocabulrios, que em sala... Em contexto de sala, normalmente, a gente no
trabalharia...
PP: Humhum.
PR: N?
PP: Certo.
PR: Ento, a no ser que algum viesse com uma idia e tal, a gente, dificilmente, trabalharia
esse vocabulrio especfico. Que a partir desse material que voc trouxe a gente pde, a gente pde
trabalhar essa questo vocabular.
PP: Humhum. Ok. Muito obrigada!
Coloquei a transcrio da entrevista da professora regente na ntegra porque achei que
todas as observaes feitas por ela foram muito pertinentes e tambm para saber da opinio de
quem acompanhou todo o processo, mas teve um distanciamento, um olhar de fora. Em
relao a receptividades dos alunos e das atividades eu destaco esse trecho para corroborar a
boa receptividade que os alunos tiveram a proposta.
PP: Certo. E na sua opinio, qual foi a recepo dos alunos a essa proposta?
PR: Foi boa, foi significativa, eu achei... S que eles acharam tudo muito novo e diferente, s
vezes eles se sentiram um pouco ... Fora, um peixe fora dgua, n? Mas, isso inicialmente, no incio
de cada proposta, depois eles desenvolveram bem e a receptividade foi boa.
PP: Humhum. E as atividades, o que voc achou das atividades?


104
PR: Interessantes, ... Eu s acrescentaria a parte de, de... Do trabalho comunicativo mesmo
na parte oral, n?
PP: Humhum.
PR: Acho que, por exemplo, no filme poderia ter havido uma discusso sobre o filme, at
mesmo em partes do filme, ... ... Sobre vocabulrio, sobre algumas situaes, sobre algumas cenas,
comparar essas cenas a situao do povo do nordeste, o povo brasileiro, como a cultura, como as
pessoas vivem, o porqu de determinada aes, n?
PP: Humhum.
PR: A prpria crtica do filme, isso, acho que poderia ter havido um debate, uma discusso
sobre isso, ... ... Entre outras propostas tambm. Agora a parte das atividades, n, escritas e tal, eu
achei muito interessante.

A entrevista da professora regente, alm de confirmar que os alunos tiveram uma boa
receptividade proposta apresentada, traz ainda outros elementos importantes no que se refere
temtica. Foi confirmada a informao de R. Moura (2005) de que os livros didticos so
fracos quanto apresentao de aspectos estticos e culturais. Isso destaca a importncia da
incorporao dos elementos culturais nas propostas pedaggicas dos cursos de Portugus
como lngua estrangeira. Vale ainda destacar a novidade que foi para a professora ver um
nico tema gerador desencadear vrias atividades. Essa novidade apresentada pela proposta,
que foi pensada e colocada em prtica por Paulo Freire, e, tambm, proposta por Almeida
Filho (2005) que preconiza a importncia das aulas temticas no contexto de aprendizagem de
idiomas. Para Almeida Filho (2005) ao propor e integrar temas que esto sendo vividos e
experienciados pelos alunos, esses se tornam sujeitos ativos do processo de ensino-
aprendizagem. A introduo de elementos novos deve ser planejada e integrar os objetivos
previstos pela proposta pedaggica. Sem essa articulao, os esforos de mudana podem ser
vos. Diante dessa situao se destaca a importncia de se planejar mudanas na formao dos
professores de Portugus como Segunda Lngua que incluam a aprendizagem de elementos
estticos e culturais, que devem ser tidos como fortes aliados no ensino de lnguas.




105
3.6 Triangulao dos dados





















Figura 1

3.6.1 Alunos
A proposta que trabalhou os elementos estticos da produo artstica brasileira foi,
em geral, bem recebida pelos alunos de um curso avanado nvel I de Portugus como
segunda lngua. A participao e o envolvimento dos alunos nas atividades propostas foram
descritas nas aulas de interveno. Na anlise dos questionrios e das entrevistas pode-se,
Aluno(a)s


Professora
Pesquisadora
Professora
Regente
A triangulao dos dados foi realizada a partir das anlises dos
instrumentos anteriores. A partir dessa tcnica foi possvel gerar dados
para se perceber o posicionamento dos alunos em relao receptividade
dessa proposta e a aceitao do tema proposto com base nas atividades
desenvolvidas em sala e nas atividades propostas para casa. A professora
regente, que acompanhou as aulas, e a pesquisadora, que atuou como
professora na aplicao da proposta, contriburam para a realizao dessa
triangulao ao registrar suas percepes sobre como os alunos receberam
a proposta desenvolvida nas aulas de interveno. As informaes da
professora regente foram obtidas por meio da entrevista e as informaes
da pesquisadora so fruto do conjunto de todas as anlises.


106
tambm, constatar essa boa receptividade. O ndice de 47% de respostas totalmente positivas
e 33% de mais ou menos do segundo questionrio nos permite realizar essa avaliao, assim
como o ndice de 60% no que se refere aceitao das atividades desenvolvidas em sala. As
atividades realizadas em casa no foram avaliadas, pois os alunos no devolveram essas
atividades pesquisadora. Conforme depoimento dos alunos a falta de tempo e o trabalho
comprometeram a realizao dessas atividades. Porm, como se tratava de tarefas
complementares, a sua no realizao no prejudicou o andamento das outras atividades
desenvolvidas em sala. O objetivo principal dessas atividades era estimular a autonomia dos
alunos na aprendizagem da Lngua Portuguesa e despertar-lhes o interesse pela busca do
conhecimento, sem atrelar essa busca a uma avaliao ou punio. Priorizou-se nessas
atividades a liberdade, a conscincia e os limites de cada um. No momento da realizao da
pesquisa o objetivo esperado no foi alcanado, pois os alunos, ainda se mostraram muito
dependentes do contexto de sala de aula.
Durante as entrevistas, a palavra interessante foi a que mais se sobressaiu nas
respostas dos alunos, quando foram perguntados sobre o que acharam da proposta. Essas
respostas, tambm caracterizam como positiva a recepo que tiveram da mesma. Foi
importante tambm ouvir os alunos e saber de suas opinies, crticas e sugestes como
contribuies para serem consideradas na elaborao de uma outra proposta e no
planejamento de aulas. Como eles mesmos colocaram, o tempo foi curto para uma avaliao
mais profunda. Todavia uma luz foi lanada para quem se interessa pela temtica, indicando
possibilidades de um trabalho futuro com alunos aprendendo portugus como segunda lngua
ou lngua estrangeira.

3.6.2 Professora Regente
Ela confirma que os alunos tiveram uma boa receptividade, mas por acharem tudo
muito novo teve momentos de estranhamento, o que eu tambm senti, e talvez, tenha sido um
dos fatores que prejudicou uma melhor interao entre os alunos e entre mim e eles. Porm
ela confirma que depois de um certo perodo inicial eles se envolvem com as atividades
desenvolvendo-as. O trabalho comunicativo, tambm, foi observado por ela como algo que
poderia ser mais bem trabalhado. Devido ao meu afastamento das aulas de Portugus como
Segunda Lngua no percebi essa falha no desenrolar das aulas, mas acredito tambm que o
tempo de contato que tive com os alunos foi curto para trabalhar mais intensivamente essa


107
parte. Como no foi possvel fazer a discusso do filme devido aos motivos explicados na
descrio da quarta aula de interveno, e a atividade seria uma da que mais exigiria dos
alunos a parte oral, esse aspecto de fato ficou prejudicado no desenvolvimento da proposta. O
enfoque dado pela professora regente necessidade de adaptar a proposta para incluir os
contedos propriamente ditos, indica a importncia de conciliar o ensino de aspectos
gramaticais por meio da incluso dos elementos estticos e culturais. Sendo assim, fica
novamente reforado o fato do professor precisar ser o grande articulador das interaes que
ocorrem na sala de aula.

3.6.3 Professora Pesquisadora
Aps a realizao das observaes, descries, anlises dos questionrios e das
entrevistas considero que os alunos receberam bem a proposta. Como as demais experincias
que envolvem situaes complexas de interao, a proposta apresentou algumas falhas em sua
elaborao e execuo. Entretanto, como colocado nas observaes realizadas, os alunos
participaram e desenvolveram todas as atividades apresentadas em sala, participaram das
aulas, perguntaram e demonstravam interesse pelo o que estava sendo falado. Alm disso, em
nenhum momento foram colocados entraves ou objees realizao da proposta. Percebi em
alguns momentos que a aula poderia ter sido mais interativa e que os alunos poderiam ter se
expressado mais. Mas considerei bom o ndice das respostas apresentadas no segundo
questionrio, pois percebi uma coerncia entre o que desenvolvi e as respostas apresentadas.
Assim como senti uma receptividade ainda maior deles pela proposta ao realizar a entrevista,
onde pude observar numa interao face a face, as reaes que eles tinham ao responderem as
questes.
De acordo com todas as anlises feitas classifico como boa a receptividade que os
alunos tiveram ao tema proposto e s atividades realizadas em sala. As atividades extraclasses
tiveram um retorno insuficiente para a realizao de uma avaliao. Por se tratar de um estudo
de caso, as observaes e resultados descritos neste trabalho no podem ser generalizados.
Ressalta-se, que as anlises consideraram apenas uma turma de cinco alunos, devido falta de
tempo e dificuldades inerentes a realizao de um estudo qualitativo mais abrangente com
mais turmas e em outros nveis da aprendizagem de Portugus como Segunda Lngua. Desse
modo, as informaes contidas neste trabalho que serviram de base para a anlise crtica,
devem ser consideradas observando-se essas limitaes.


108
Com base nas anlises das aulas, grficos dos questionrios, entrevistas e da
triangulao dos dados, os alunos tiveram uma boa receptividade proposta que contemplou
elementos estticos da produo artstica brasileira apresentada e desenvolvida nas aulas de
interveno.
Conforme a descrio da primeira aula de interveno, na qual foi apresentado o tema
para as aulas de interveno aos alunos, houve uma boa receptividade e aceitao do tema
proposto.
De acordo com a participao dos alunos nas aulas e dos dados demonstrados no
grfico 23 do Questionrio II, que sintetizou as respostas das questes realizadas aps as aulas
de interveno por meio desse questionrio, apontou que 47% das respostas foram positivas,
sinalizando uma boa recepo dos alunos a essas atividades.
Segundo as descries das aulas, dos dados demonstrados nos grficos 16 e 17 do
Questionrio II relativos s atividades desenvolvidas fora de sala e nas entrevistas a recepo
dos alunos a essas atividades no foi muito boa, mas os dados no foram suficientes para
afirmar que houve uma rejeio. Os alunos se justificaram por no terem desenvolvido essas
atividades alegando falta de tempo, principalmente, por conta do trabalho.

3.7 Consideraes Finais
O presente estudo foi realizado com a inteno de iniciar uma discusso de novas
metodologias para o ensino de Portugus como Segunda Lngua ou Lngua Estrangeira. No
se pretendeu de forma alguma esgotar ou generalizar os resultados apresentados aqui, mas
como j foi colocado, anteriormente, o propsito maior foi lanar uma luz sobre questes
abordadas nesta pesquisa e contribuir para a abertura de novos caminhos para o ensino e a
pesquisa na rea de ensino-aprendizagem de lnguas, especificamente, na rea de Portugus
como Segunda Lngua.
consenso que a Cultura um aspecto muito importante para ser trabalhado no
ensino-aprendizagem de lnguas, e so vrias as formas com as quais podemos trabalh-la.
Devido sua complexidade, no h uma nica ou uma melhor forma. Existe, sim, adequao a
um contexto de ensino-aprendizagem. Para Santos (2006):


109
A cultura uma dimenso do processo social, da vida de uma sociedade.
No diz respeito apenas a um conjunto de prticas e concepes, como por
exemplo, se poderia dizer da arte. No apenas uma parte da vida social
como, por exemplo, se poderia falar da religio. No se pode dizer que
cultura seja algo independente da vida social, algo que nada tenha a ver com
a realidade onde existe. Entendida dessa forma, cultura diz respeito a todos
os aspectos da vida social, e no pode dizer que ela exista em alguns
contextos e no em outros.
A escolha do vis esttico foi uma forma de incluso da cultura no ensino de
Portugus como Segunda Lngua, porm estamos cientes que esta uma parte da cultura e
que no se trabalhou a cultura brasileira em sua totalidade. Consideramos importante trazer
esses elementos constitutivos da nossa cultura como um modo a mais para realizar uma
aproximao do aprendiz com a cultura da lngua alvo aprendida. Valores e costumes podem
ser apreendidos atravs dos elementos estticos trabalhados pela proposta, que sendo adaptada
podem-se trabalhar outros temas e trazer mais informaes, abarcando e repassando uma
viso da sociedade brasileira, seus costumes e valores.
O esttico e o artstico esto historicamente condicionados e acredito que as obras de
arte de um pas mostram, tambm, um pouco de sua histria proporcionando um melhor
entendimento da atualidade. Revelar a cultura de um lugar por meio do seu patrimnio
artstico valorizar seus bens culturais.
Como foi constatado, no primeiro questionrio, muitos alunos estrangeiros conhecem
um pouco da cultura brasileira, mas desejam conhecer mais. Alguns deles buscam, por conta
prpria ter um contato maior e direto com os elementos culturais, outros apesar de estarem
inseridos na cultura no tm a oportunidade ou no querem ter esse contato maior, por no
achar importante. Mas, percebemos que a cultura e suas manifestaes artsticas interessam
aos aprendizes de lngua.
A importncia dos aspectos culturais se destacou nas anlises das respostas dos alunos
nesse questionrio, mas os aspectos gramaticais ainda prevalecem, segundo as respostas dos
participantes desta pesquisa. Em um contexto de imerso alguns alunos colocaram que os
aspectos culturais podem ser aprendidos fora da sala de aula e priorizam os aspectos
gramaticais nas aulas de Portugus como Segunda Lngua. Porm, h quem considere que os
aspectos culturais so muito importantes em um contexto de imerso, pois, de acordo com
uma resposta dada por uma aluna, o que voc no consegue aprender em outro pas.
Alguns alunos consideraram importante para sua aprendizagem os aspectos culturais e


110
gramaticais conjugados, pois assim eles podem se expressar melhor e aprendem, tambm, a
realizar uma adequao da linguagem ao contexto de uso da lngua alvo.
No entanto, mesmo com uma aprendizagem fora do ambiente de sala de aula pelos
alunos dos aspectos culturais, considero pertinente trabalh-los em sala. Creio que muitos
precisam de orientaes para filtrar informaes e perceberem as sutilezas e as nuanas dos
aspectos culturais em determinados contextos. Reforo que em um contexto de imerso as
informaes culturais so importantes, pois voc pode trazer para sala de aula experincias
vividas e perguntar por que assim. Pode-se, tambm, trazer exemplos prximos da realidade
dos alunos para entend-los melhor e ter uma melhor compreenso do modo de vida desse
pas em que eles se encontram. O que no acontece quando se est aprendendo fora desse
contexto, onde os exemplos no so vividos pelos alunos e no permitem o confronto das
informaes que so passadas. O que acontece quando se est imerso, onde o enriquecimento
da aprendizagem potencializado ao unir as informaes culturais trabalhadas em sala de aula
experincia vivida fora dela.

Nas respostas referentes Literatura, Jorge Amado foi citado, mais de uma vez,
confirmando sua fama de um dos autores brasileiros mais conhecidos internacionalmente. Vi
as respostas dadas pelos alunos e preocupei-me em apresentar-lhes outros nomes da literatura
brasileira.

Percebemos o carter de acessibilidade que a msica tem junto aos alunos, apesar de
alguns deles no terem citado nomes de cantores e msicas, foi nessa questo do questionrio
que apareceu o maior nmero de artistas citados pelos alunos. No se deve ignorar o trabalho
com canes em sala de aula, pois um importante aliado na aprendizagem, por ser ldica
traz consigo, muitas vezes, descontrao e leveza ao ambiente de ensino-aprendizagem.
Percebemos que a maioria j viu um filme brasileiro e que a linguagem visual tambm
muito importante na atualidade. O filme pensado para trabalhar a proposta no foi citado
pelos alunos e est ligado literatura e ao tema proposto e assim como a msica, o filme
tambm permite uma aprendizagem mais ldica.

Os participantes tambm demonstram interesse por exposies e um deles critica
Braslia, por considerar que a cidade muito ruim nessa rea. Alguns alunos tinham visto
muitos quadros de pintores brasileiros, evidenciado por parte de alguns o interesse por Artes.


111
A maioria no conhece o trabalho de fotgrafos brasileiros, a proposta tambm possibilitou
esse contato entre os alunos e a fotografia. A fotografia , assim como o filme, importante
para se trabalhar a linguagem visual que est fortemente presente em nosso contexto no
momento e um registro do que acontece a nossa volta. Por essa razo foi includa na
proposta o trabalho com a fotografia, e em especial o fotojornalismo. Esse gnero alm de
realizar o registro de uma realidade pode-se agregar um valor esttico, utilizado para mostrar
e conscientizar as pessoas de como vivem outras pessoas e as situaes adversas que muitas
enfrentam. Portanto, dar oportunidade para que alunos conheam mais a nossa produo
artstica possibilitar um maior contato, tambm, com a nossa realidade.

A cultura de um pas muito complexa e multifacetada e pode ser trabalhada,
aprendida, apreendida, passada, vivenciada de muitas formas. Considero que tudo que se
refere cultura de um pas muito importante e precisa ser abordado de alguma forma nas
aulas de aprendizagem de lnguas.

Os materiais utilizados eram autnticos, pois ainda no h um livro didtico de
Portugus como Segunda Lngua que priorize os elementos culturais. As atividades passadas
como extraclasse, que no foram realizada pelos alunos durante as aulas de interveno,
podem despertar, em algum outro momento, o interesse dos mesmos e sua curiosidade em
saber mais sobre o que foi trabalhado nessas aulas.

Para os professores de lnguas, em geral, na atualidade, o problema no apenas
escolher entre o material autntico e o material construdo, o mais importante selecionar
algo que seja, realmente, significativo para aprendizagem de seus alunos, tanto do ponto de
vista cultural como do ponto de vista lingstico, e que atenda suas necessidades e desenvolva
suas habilidades lingsticas.

A idia do senso de plausibilidade proposto por Prabhu (1990, 1992) enfatiza a
construo, pelo professor de LE, de teorias pessoais a partir das articulaes e explicaes
que consegue estabelecer entre o seu ensino e a aprendizagem de seus alunos. Prabhu (1990)
afirma que os professores precisam ser tericos, no no sentido de usarem o aparato da
academia ou as habilidades do argumento acadmico, mas em termos de operarem com um
conceito ativo da relao entre o ensino que realizam e a aprendizagem correspondente, e de
desenvolverem e modificarem esse conceito luz de sua experincia contnua de sala de aula.


112

Em consonncia com o que foi exposto acima a experincia de voltar s salas de aula
de Portugus como Segunda Lngua foi vlida e instigante, o contato com os alunos e a
vivncia nesse ambiente me enriqueceu e tambm me modificou. Aprendi muito nesse
perodo.
A leitura no s de palavras, mas tambm de mundo como bem colocava Paulo
Freire (1992, p.15) deve est presente na prtica pedaggica e o professor deve estar atento
para o desenvolvimento dessa habilidade. E o professor de LE, tambm, no pode est
preocupado apenas com decodificao das palavras realizadas por seus alunos, mas tambm
em proporcionar-lhes leituras de mundo, principalmente, se esse aluno estiver imerso no pas
onde ele est aprendendo a lngua-alvo.
Como destacam Mello, Santos & Almeida (2002): A leitura inerente ao nosso dia-a-
dia, constante e imprescindvel no nosso quotidiano. Sendo assim, tarefa do professor de
L2 tornar seus alunos proficientes na leitura desse idioma. As autoras (op.cit.) ainda
destacam que os alunos numa situao de imerso necessitaro ler no apenas textos verbais,
mas tambm compreender textos no verbais. Destacam tambm a importncia de o professor
considerar o elemento cultural que intrnseco a esses textos. Nesse sentido torna-se
necessrio verificar o impacto de elementos estticos na aprendizagem de uma lngua
estrangeira para se ter mais elementos para uma melhor compreenso do processo de ensino e
aprendizagem.
Ressalto, ainda, a importncia de se pensar em incluir alguns desses elementos
esttico-culturais na confeco de materiais didticos ou de sua incluso nas aulas, quando os
mesmos no os contemplarem. Vejo a produo de materiais didticos como sendo de suma
importncia para ser ter um ensino de Portugus LE/L2 de qualidade, assim como iniciativas
de cursos via internet. Porm, em relao a esses aspectos tambm no h muitas ofertas.
Muitas publicaes de livros de Portugus como LE/L2 esto defasadas e necessitam no s
de uma nova edio, mas de reformulaes e atualizaes. H, tambm, uma carncia de
novas publicaes que estejam mais de acordo com as propostas e abordagens
contemporneas para o ensino de lnguas. No se pode esquecer, tambm, que esta pesquisa
traz questes que merecem ser analisadas num continuum. Sendo ideal que fosse desenvolvida
durante um perodo maior e, tambm, em outros nveis. A sugesto para que novas
pesquisas sobre esttica no ensino de lnguas sejam feitas. Assim como, sejam realizadas mais


113
pesquisas que abranjam a utilizao do texto literrio no contexto especfico de ensino de
Portugus como Segunda Lngua para que haja uma maior contribuio e enriquecimento para
essas aulas.
Aes e sugestes de pessoas que almejam a melhoria na qualidade de ensino de
Portugus como Lngua Estrangeira ou como Segunda Lngua, sejam de pessoas que
permanecem atuando na rea ou de pessoas que j se afastaram, mas que ainda se preocupam
em cooperar, precisam ser mais estimuladas e que elas tambm sejam encorajadas a expor
essas sugestes e que possam, assim, contribuir com o ensino- aprendizagem na rea de
Portugus como Lngua Estrangeira ou Segunda Lngua. E esse mais um dos objetivos dessa
pesquisa, servir de estmulo a produo de novas reflexes, materiais e propostas de ensino de
Portugus como Segunda Lngua. Fica o convite queles que quiserem se juntar a ns!






















114



REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS







125







LISTA DE ANEXOS

Questionrio I ---------------------------------------------------------------------------------------- 127
Perguntas para compor perfil do aluno participante da pesquisa --------------------------- 128
Perguntas para compor o perfil da professora participante da pesquisa ------------------- 129
Roteiro para as entrevistas ------------------------------------------------------------------------- 130
Questionrio II ---------------------------------------------------------------------------------------- 131
Atividade I -------------------------------------------------------------------------------------------- 133
Atividade II ------------------------------------------------------------------------------------------- 136
Atividade III ------------------------------------------------------------------------------------------- 137
Atividade IV ------------------------------------------------------------------------------------------- 138
Entrevista A1 ---------------------------------------------------------------------------------------- 139
Entrevista A2 --------------------------------------------------------------------------------------- 143
Entrevista A3 --------------------------------------------------------------------------------------- 146
Entrevista A4 --------------------------------------------------------------------------------------- 148
Entrevista PR --------------------------------------------------------------------------------------- 152





126







CONVENES

Convenes para Transcrio de registro

AA: Alunos (as)
A1: Aluno 1
A2: Aluno 2
A3: Aluno 3
A4: Aluno 4
A5: Aluno 5
A6: Aluno 6
PP: Professora Pesquisadora
PR: Professora Regente
(( )) Comentrio descritivo do transcritor
( ) Incompreenso de palavras ou segmentos
... Qualquer pausa






127









Universidade de Braslia UnB
Instituto de Letras IL
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo LET
Mestrado em Lingstica Aplicada
Pesquisadora-aluna: Mnica Rodrigues da Luz
Professora-orientadora: Dr. Perclia Lopes Cassemiro dos Santos


Prezado(a) aluno(a):

Meu nome Mnica Rodrigues da Luz sou aluna do Programa de Ps-Graduao em
Lingstica Aplicada da Universidade de Braslia onde estou desenvolvendo o projeto de
Pesquisa intitulado: A esttica nas aulas de Portugus como Segunda Lngua, sob a
orientao da Prof. Dr. Perclia Lopes Cassemiro dos Santos.
Este questionrio um instrumento de coleta de dados que me auxiliar no projeto de
pesquisa citado acima. Por gentileza, solicito a sua colaborao em responder s questes
abaixo. As informaes prestadas, aqui, sero utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua
participao muito importante. Muito Obrigada!
QUESTIONRIO I
1) Ao freqentar um curso para aprender Portugus como Segunda Lngua no Brasil
voc se interessa mais pelos aspectos gramaticais ou culturais da lngua? Por qu?
2) Voc considera importantes as informaes culturais nas aulas de idiomas? Por
qu?
3) Por quais aspectos culturais brasileiros voc se interessa, ou os aspectos culturais
brasileiros no lhe interessam?
4) Voc conhece a obra de algum(a)(ns) artista(s) brasileiro(a)(s)? Quem? Onde voc
conheceu?
5) Voc j leu algum livro de um(a) escritor(a) brasileiro(a)? Qual?


128
6) Voc conhece algum cantor(a)/compositor(a) brasileiro(a)? Quem?
7) Voc j assistiu a algum filme brasileiro? Qual(is)? Onde?
8) Voc j viu algum quadro de um(a) pintor(a) brasileiro(a)? Qual(is)? Onde?
9) Voc conhece o trabalho de algum fotgrafo(a) brasileiro(a)? De quem? Onde
voc conheceu?
10) O que voc conhece da cultura brasileira?


Universidade de Braslia UnB
Instituto de Letras IL
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo LET
Mestrado em Lingstica Aplicada
Pesquisadora-aluna: Mnica Rodrigues da Luz

Esta uma ficha para conhecer o perfil dos participantes da pesquisa. Por gentileza,
solicito a sua colaborao em preencher os campos abaixo. As informaes prestadas, aqui,
sero utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua participao muito importante. Muito
Obrigada!

PERFIL DO(A) ALUNO(A) PARTICIPANTE DE PESQUISA

Nome:______________________________________________________________________
Data de nascimento: ____/____/____
Pas de origem: ______________________________________________________________
Lngua materna:______________________________________________________________
Outras lnguas- Quais?________________________________________________________
H quanto tempo est no Brasil?_________________________________________________
Por quanto tempo vai ficar no Brasil? ____________________________________________
H quanto tempo comeou a aprender Portugus?___________________________________
Onde comeou sua aprendizagem de Portugus?____________________________________


129
Por que voc quis aprender Portugus?____________________________________________


Muito Obrigada pelas as informaes.


130

Universidade de Braslia UnB
Instituto de Letras IL
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo LET
Mestrado em Lingstica Aplicada
Pesquisadora-aluna: Mnica Rodrigues da Luz


Esta uma ficha para conhecer o perfil dos participantes da pesquisa. Por gentileza,
solicito a sua colaborao em preencher os campos abaixo. As informaes prestadas, aqui,
sero utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua participao muito importante. Muito
Obrigada!

PERFIL DA PROFESSORA REGENTE PARTICIPANTE DE PESQUISA
Nome: _________________________________________________________________
Data de nascimento: ___/____/___
Local de nascimento: ______________________________________________________
Graduao: ______________________________________________________________
Ano da Graduao: _________
Local da Graduao: ______________________________________________________
Ps-Graduao:
Ano da Ps-Graduao: ______ Local da Ps-Graduao: _________________________
H quanto tempo professora? _______________________________________________
H quanto tempo ministra aulas de Portugus como Segunda Lngua?
________________________________________________________________________
Onde comeou a ministrar aulas de Portugus como segunda lngua? Por que comeou a
ministrar aulas de Portugus como L2? Pretende continuar ministrando aulas de Portugus
como L2?
________________________________________________________________________

Muito obrigada pelas informaes.


131

Universidade de Braslia UnB
Instituto de Letras IL
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo LET
Mestrado em Lingstica Aplicada
Pesquisadora-aluna: Mnica Rodrigues da Luz

Perguntas para entrevista semi-estruturada com os alunos:

1) E a, o que voc achou das aulas de interveno que trabalhou alguns dos
elementos estticos da cultura brasileira?

2) Voc achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso, ou elas podem
fazer parte do curso?

3) O que voc esperava dessas aulas? Corresponderam as suas expectativas?

4) O que mais seria importante para ser trabalhado nessas aulas?

5) Voc gostou das atividades desenvolvidas nas aulas?

6) Voc procurou aprender mais sobre os autores e os elementos trabalhados em sala?
Voc consultou a internet? Voc consultou bibliotecas, livrarias?

7) Quando se est imerso os aspectos culturais so aprendidos fora da sala de aula,
mas voc acha importante aprend-los tambm na sala de aula?

9) Essas aulas ajudaram a melhorar a sua pronncia, sua compreenso oral, sua
produo oral e escrita?

10) Em outras aulas de aprendizagem de idiomas, vocs j tinham visto algo parecido
com essa proposta?

11) Fique livre para expressar mais opinies.

Perguntas para a professora regente

1) O que voc achou da proposta das aulas de interveno que trabalhou os elementos
estticos da cultura brasileira?

2) Voc acha vivel essa proposta? Ela pode ser adaptada para as aulas de Portugus
como Segunda Lngua ou lngua estrangeira? Se no, por qu?

3) O que mais voc acha que poderia ser trabalhado?

4) Na sua opinio, qual foi a recepo dos alunos a essa proposta?

5) E as atividades, o que voc achou das atividades?

6) Fique livre para expressar opinies e observaes.


132

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Mestrado em Lingstica Aplicada
Pesquisadora-aluna: Mnica Rodrigues da Luz

Prezado(a) aluno(a):

Este questionrio um instrumento de coleta de dados que me auxiliar no projeto de
pesquisa desenvolvido. Por gentileza, solicito a sua colaborao em responder s questes
abaixo. As informaes prestadas, aqui, sero utilizadas apenas para fins de pesquisa. Sua
participao fundamental. Obrigada!
QUESTIONRIO II
Para responder o questionrio, escolha 1(uma) das opes de resposta e marque um (x) na
opo que estiver de acordo com sua opinio.
1) O que voc achou da proposta de aprender Portugus por meio da apresentao de
textos literrios, msicas, filmes, pintura e fotografia?
( ) muito boa ( ) boa ( ) mais ou menos ( )ruim ( ) sem necessidade

2) Foi importante conhecer um pouco das manifestaes artsticas brasileiras para a
aprendizagem da Lngua Portuguesa?
( ) muito importante ( ) importante ( ) mais ou menos ( ) pouco importante
( ) sem importncia

3) E para a sua formao pessoal, foi importante conhecer um pouco das manifestaes
artsticas brasileiras?
( ) muito importante ( ) importante ( ) mais ou menos ( ) pouco importante
( ) sem importncia

4) Voc acha que a proposta ajudou-o(a) no desenvolvimento de suas habilidades
lingsticas de ler, falar, ouvir e escrever?
( ) ajudou muito ( ) ajudou ( ) mais ou menos ( ) ajudou pouco ( ) no ajudou

5) Conhecer algumas manifestaes artsticas brasileiras o(a) motivou a aprender ainda
mais a Lngua Portuguesa?
( ) motivou muito ( ) motivou ( ) mais ou menos ( ) motivou pouco
( ) no me motivou

6) Depois de ser apresentado a essa proposta no curso voc:
(a) Procurou conhecer, por conta prpria, mais sobre os autores e artistas brasileiros e
suas obras?
( ) procurei muito ( ) procurei ( ) mais ou menos ( ) procurei pouco ( ) no procurei



133
(b) Interessou-se em ler mais, ouvir mais msicas e ver mais filmes, pinturas e fotografias
de artistas brasileiros?
( ) interessei-me muito ( ) interessei-me ( ) mais ou menos ( ) interessei-me pouco
( ) no me interessei

(c) Considera que, em geral, seu conhecimento sobre a cultura brasileira aumentou?
( ) aumentou muito ( ) aumentou ( ) mais ou menos ( ) aumentou pouco
( ) no aumentou

7) Voc sentiuse vontade para poder expressarse e dar opinies nas aulas de
interveno da professora /pesquisadora?
( ) muito vontade ( ) vontade ( ) mais ou menos ( ) pouco vontade ( ) no me senti
vontade

8) Voc acha que a sua comunicao melhorou fora do contexto de sala de aula?
( ) melhorou muito ( ) melhorou ( ) mais ou menos ( ) melhorou pouco ( ) no
melhorou

9) A proposta desenvolvida pela professora /pesquisadora ajudou voc a complementar
sua aprendizagem da Lngua Portuguesa?
( ) ajudou muito ( ) ajudou ( ) mais ou menos ( ) ajudou pouco ( ) no ajudou

10) De qual atividade voc mais gostou?
( ) atividade com textos literrios ( ) atividade com msica ( ) atividade com pintura
( ) atividade com filme ( ) atividade com fotografia ( ) todas ( ) nenhuma



MUITO OBRIGADA PELA COLABORAO!























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ATIVIDADE ESCRITA I - LITERATURA - Conto: Baleia de Graciliano Ramos


1) Responda s questes com base na leitura do conto: Baleia

a) Quem Baleia?

b) Identifique os personagens do conto.

c) Por que o dono de Baleia queria mat-la?

d) O que aconteceu com Baleia no fim do conto?

2) Relacione a 1 coluna (palavras) de acordo com a 2 coluna (*os significados correspondentes
das palavras).

( a ) aular
( b ) arregaar
( c ) bulir
( d ) camarinha
( e ) carit
( f ) cocorote
( g ) enxotar
( h ) fatigada
( i ) hidrofobia
( j ) Polvarinho
( l ) seixo
( m ) taramela
( n ) tilintar






















( ) Verbo transitivo direto. 1.Puxar, ou dobrar para cima (as calas,
ou outra pea ou parte do vesturio)2.Levantar, contraindo-os ou
arqueando-os,os lbios,mostrando, deixando ver (riso, sorriso).Verbo
pronominal.4.Levantar-se, enrolando-se, arqueando-se, contraindo-
se, enrugando-se.
( ) Verbo transitivo direto.1 Incitar, instigar, estimular, excitar.
( ) Substantivo feminino 1.Quarto de dormir; quarto, cmara.
( ) Verbo transitivo indireto.1.Mover, agitar, balanar de leve;2.Tocar,
mexer, mover de leve: 3.Pr as mos; 4.tocar mover, movimentar;
5.Falar,tocar:6.Caoar,mexer; 7. seduzir, deflorar;8.Comover,
sensibilizar, tocar.
( ) Substantivo masculino. 1.Pancada na cabea com o n dos
dedos.
( ) Substantivo masculino. Bras. N.E. 1.V.casinhola. 2.Gaiola onde
se prendem caranguejos para engorda. 3.Pequena prateleira ou nicho
escavado nas paredes dos quartos ou salas das casas do serto, e
onde se guardam certos objetos midos: 4.Quarto onde se amontoam
velharias. 5.Moa velha, que no casa; solteirona. Ficar no carit. 1.
Bras. N.E. V. ficar para tia.
( ) Verbo transitivo direto. 1. Fazer soar como campainha, sino,
moedas que se chocam.
( ) Substantivo feminino.1.Neur. Doena causada por vrus que
acomete o sistema nervoso de mamferos. No homem, a doena tem
um perodo de incubao que vai de um a trs meses e adquirida a
partir de mordedura de animal com raiva (cachorro, gato, morcego,
etc.).
( ) Substantivo masculino1.Utenslio onde se leva plvora para a
caa.
( ) Adjetivo. 1.Que tem, ou denota fadiga; cansada.
( ) Substantivo masculino. 1.Fragmento de rocha dura; pedra solta.


135
( ) Substantivo
feminino. 1.Pea
de madeira, que
gira ao redor de
um prego, para fechar porta, porteira.
( ) Verbo transitivo direto. 1.Afugentar, empurrando, batendo ou
gritando; afastar. 2.Pr fora; fazer retirar; expulsar.

3) Voc conhece alguma expresso brasileira que seja usada para abrandar a notcia de morte
de algum? Se conhecer alguma expresso cite-a.

4) Voc supe por que o autor escolheu o nome baleia para o animal de estimao da famlia de
Fabiano? Qual a relao que h entre os dois animais (Baleia= personagem do conto e
baleia= animal aqutico)?




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ATIVIDADE ESCRITA PARA CASA


1) Escreva um comentrio e d sua opinio sobre o conto: Baleia de Graciliano Ramos e a
pintura: Retirantes de Cndido Portinari.





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Nome:_________________________________________________Data: ___/___

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Atividade Escrita II- LITERATURA - Poema: Dois Quadros de Patativa do Assar

1) Por que o poema tem o ttulo: Dois quadros?

2) O povo se achando sem po e sem veste. Reescreva o verso com outras palavras
mantendo o mesmo sentido.

3) Na terceira estrofe o que o poeta escreve sobre o campo?

4) Marque o significado* da palavra copa empregado na quarta e na oitava estrofe.


( ) 1.Vaso; taa, copo.
( ) 2.A parte superior do chapu.
( ) 3.Bot. Ramagem superior de uma rvore, que forma uma superfcie convexa.
( ) 4.Compartimento da casa onde se lavam e se guardam as louas e talheres de uso
dirio, certos gneros alimentcios, etc. e onde, em geral, h mesa de refeies.
( ) 5.Loua para servio de mesa; baixela.
( ) 6.Torneio desportivo em que se disputa uma copa ou taa:a copa do mundo.


5) Escolha um significado diferente do que foi empregado no poema para a palavra copa e
escreva uma frase.


6) Na dcima estrofe a palavra apressada rima com molhada. Escreva outras palavras que
podem rimar com apressada.
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ATIVIDADE III MSICA: Asa Branca de Luiz Gonzaga / Humberto Teixeira

1) Oua a msica e tente completar as lacunas:


Asa Branca

Quando ______________a terra ardendo
Qual fogueira de So Joo
Eu _______________a Deus do cu, ai
Por que tamanha judiao.( 2x)


Que braseiro, que ___________________.
Nem um p de _____________________
Por falta d'gua perdi meu gado
Morreu de sede meu alazo.(2x)


____________mesmo a asa branca
Bateu asas do serto
____________eu disse adeus Rosinha
Guarda contigo meu corao.( 2x)


Hoje longe muitas lguas,
Nessa triste solido,
Espero a chuva cair de novo,
Pra eu ________________ pro meu serto. (2x)


Quando o verde dos teus ______________,
Se ____________ na ________________, eu te
Asseguro, ____________ chores no, viu
Eu _____________________meu corao. (2x)
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Atividade Escrita IV- Fotografia : Vidas Seca de Dida Sampaio


1) O que voc v na foto de Dida Sampaio Vidas Seca?
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2) Com que voc relaciona o ttulo da foto?
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Entrevista - A1

PP: Bem, e a o que voc achou das aulas de interveno que trabalhou alguns elementos estticos da
cultura brasileira?
A1: O que eu achei? Como, em geral?
PP: Isso. ... Em geral. Humhum.
A1: acho interessante conhecer algumas coisas, assim da cultura.
PP: Certo. E voc achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer parte
do curso?
A1: Podem fazer parte se... Estiver programado, porque acho que... porque agora a gente t meio
que... Correndo, t atraba...ando a gramtica que a gente tinha que fazer, a se j est no programa, a
gente j tem isso previsto.
PP: Humhum.
A1: A pode fazer parte.
PP: Humhum.
A1: S que a...
PP: Certo.
A1: S que a tem que ou fazer a gramtica, depois texto, ou fazer tudo misturado, n?
PP: Humhum. E uma proposta assim, que justamente, no abordasse a gramtica, mas s mesmo mais
a questo da literatura, voc acha, que, por exemplo, deveria ser um curso a parte? Ou poderia t jun...
Inserido, mas trabalhando dessa forma... Que no fosse... Voc tem a parte gramatical e essa outra
parte...
A1: poderia fazer tambm um curso separado, s pra... Pra parte de literatura...
PP: Literatura e outras artes, n?
A1: ...
PP: Humhum.
A1: que quando a gente vem para c para aprender mesmo.
PP: Humhum.
A1: Que a no, no tm muitas, no tem muita... Uma parte da gramtica que a gente ainda no
conhece...
PP: Humhum. Certo.
A1: A talvez com pessoal que j...
PP: Humhum.
A1: que j conhece mais tudo isso, a talvez sim.
PP: E um curso mais especfico, que voc, por exemplo, chegasse e j soubesse, fosse mais
direcionado?
A1: ... A que voc j sabe que voc vai fazer isso... Acho tambm interessante porque voc tambm
aprende a lngua.
PP: Ok, Humhum. Certo.
PP: E o que voc esperava dessas aulas, corresponderam as suas expectativas, ou no?
141


A1: que eu no sabia que seria... que seria assim, que a gente usaria um exemplo de cada coisa,
um conto, um...
PP: Humhum.
A1: uma msica, assim... Eu achava que voc explicaria pra gente mais...
PP: Hum?
A1: isso, que explicaria um pouco a histria da literatura do Brasil, um pouco assim...
PP: Humhum.
A1: Eu achava que seria isso.
PP: Certo.
PP: E o que mais, ento, de importante para ser trabalhado nessas aulas? O que mais voc destacaria
que fosse mais importante, pra gente trabalhar... Como sugesto mesmo...
A1: que eu achei que... No sei... Por exemplo, o Lus Gonzaga, eu acho que bastante conhecido.
PP: Humhum.
A1: S que o conto,
PP: Humhum.
A1: Do Graciliano Ramos...
PP: Isso.
A1: Eu no conhecia ele.
PP: Humhum.
A1: Acho que , um autor pouco conhecido.
PP: Hum.
A1: A eu talvez acho que, quando a gente ainda no sabe nada...
PP: Certo.
A1: A talvez seria mais interessante ... Trabalhar com... No sei... Contos de Machado de Assis.
PP: Humhum.
A1: Ento, no sei. Autores assim, mais conhecidos internacionalmente. Que a gente ainda no tem
essa base mesmo.
PP: Ok! timo. Humhum. Mas voc gostou das atividades desenvolvidas nessas aulas?
A1: Isso sim. Achei interessante sim. Eu no conhecia.
PP: Certo. E voc procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em sala? Assim,
voc consultou a internet? Consultou livraria? E biblioteca? Alguma coisa a mais?
A1: Eu teria consultado na internet, s que no deu tempo.
PP: Humhum.
A1: Mas foi assim, mas eu teria feito.
PP: OK! Humhum, certo.
PP: E quando se est imerso, justamente, no caso de vocs que vieram para o Brasil e esto imerso
aqui, n?
A1: Humhum.
PP: Na cultura brasileira... lgico que, muitos elementos so aprendidos fora de sala, n?
142


A1: .
PP: Mas, so... isso que eu quero saber, que... Voc acha importante aprend-los tambm na sala de
aula?
A1: Acho sim. Porque... voc, fora da aula, voc... Ouve as coisas.
PP: Humhum.
A1: Mas nunca tem certeza de quando as coisas se usam...
PP: Humhum.
A1: As expresses...
PP: Certo.
A1: Tudo isso! A voc ouve e talvez, numa desta situao determinada... Voc sabe que d para usar
isso...
PP: Ok.
A1: S que aqui na aula, tem mais situaes, tem mais... A se explica tudo, a voc j sabe se isso d
para usar aqui, ou no.
PP: Humhum.
A1: Que pode ser mal entendido, que voc nunca sabe essas coisas.
PP: Humhum.
A1: A voc na aula tem como...
PP: Humhum.
A1: A na aula...
PP: Esclarecer...
A1: Tem como esclarecer tudo isso.
PP: Saber um pouco mais. Muito bem.
PP: E voc acha que essas aulas ajudaram a melhorar sua pronncia, sua audio, sua produo oral e
escrita, ou no, voc acha que no influenciou muito?
A1: Eu acho que sempre que a gente tem que falar...
PP: Humhum.
A1: Ou sempre que a gente tem que ler, tem que procurar palavras novas no dicionrio,
PP: Humhum.
A1: A sempre ajuda um pouco.
PP: Humhum.
A1: Entendeu?
PP: Humhum. Certo
PP: E em outras aulas de aprendizagem de idiomas, assim que voc tenha estudado um outro idioma,
... Voc j tinha visto algo parecido assim, com est proposta, assim desta forma como foi trabalhado,
como eu trabalhei com vocs? Como voc falou, no estava esperando que fosse um conto...J tinha
sido trabalhado dessa forma?
A1: Sim, acho que... Acho que os professores sempre tentam trabalhar assim com textos que falem
PP: Humhum.
A1: sobre coisas culturais do pas.
143


PP: Humhum.
A1: Talvez, no sei.
A1: Aqui mesmo tambm,... Se pega um texto, pega um texto que fale sobre as festas juninas
PP: Humhum.
A1: ou pega um texto, no exame, que fale sobre Braslia.
PP: Certo.
A1: Ou nas aulas de ingls ou de alemo que eu tambm fiz.
PP: Humhum.Isso.
A1: A eles tambm, normalmente, pegam texto que falem da cultura do pas, que ...
PP: Mas que tenham uma abordagem, justamente, mais assim... Mais voltada para a literatura, para as
manifestaes artsticas mesmo da cultura?
A1: Eu nunca fiz. Mas aqui, acho que, sempre bem quando voc j sabe bastante da lngua
PP: Humhum.
A1: Tem que falar muito bem j para comear a trabalhar com a literatura, assim.
PP: Humhum. Certo. Ah! Ento voc acha, justamente, que sempre tem que ser num nvel mais
avanado mesmo, assim, no daria para um iniciante?
A1: n, para iniciante no, s a partir de intermedirio eu acho que daria, porque tem textos
literrios, que mesmos sendo literrios,
PP: Humhum.
A1: D para entender quando a gente j... J fala um pouco assim.
PP: Ok. E a ltima para voc ficar livre para expressar mais opinies, alguma coisa que voc queira
falar.
A1: Hum.
PP: sobre as aulas...
A1: Ah! Ento, isso. Eu acho... Eu acho tambm interessante isso, quando voc aprender um idioma
de faz-lo atravs de... de textos, de coisas relacionadas com a cultura do pas...
PP: Humhum.
A1: Quando voc aprende a lngua na verdade voc quer conhecer o pas,
PP: Humhum.
A1: A, eu acho isso interessante tambm quando voc pega... Eu tambm havia feito isso no ingls,
voc aprende vocabulrio lendo o texto literrio de algum,
PP: Humhum.
A1: Ou algum texto que fale sobre a cultura, de no sei, de alguma coisa, de alguma coisa cultural de
um algum pas de fala inglesa.
PP: Humhum.
A1: A, em geral, eu acho isso interessante. Porque na verdade quando a gente aprende a lngua para
isso, para conhecer a cultura.
PP: Humhum.
A1: Em geral, eu acho que ... Que uma boa idia de... Aprender a lngua atravs de... Atravs da
cultura do pas.
144


PP: Ok. Prontinho. Obrigada!

Entrevista - A2

PP: E a o que voc achou das aulas de interveno que trabalhou alguns dos elementos estticos da
cultura brasileira?
A2: Achei muito interessante.
PP: Humhum.
A2: ...
PP: Voc achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer parte do
curso?
A2: Desculpa, eu no entendi.
PP: Essas aulas atrapalharam, prejudicaram, por exemplo, essas aulas que eu dei se elas atrapalharam
o andamento do curso que vocs tinham? Porque na verdade essas aulas no estavam, n...
A2: No. No, no atrapalharam.
PP: No?
A2: Mas...
PP: Hum?
A2: Mas, eu acho que so interessantes, em meu caso, por exemplo...
PP: Certo.
A2: Por que eu tenho filhas, que vo na escola no Brasil.
PP: Humhum, humhum.
A2: E s vezes elas falam...
PP: Humhum...
A2: Eu no sei, tal.
PP: Certo, por que elas esto aprendendo l... E tudo... Aquelas...
A2: Acho que so interessantes.
PP: Humhum.
A2: Em meu caso.
PP: Certo. O que voc esperava dessas aulas quando eu falei que... Voc fazia idia antes do que,
assim, quando eu cheguei e falei, voc tinha uma idia de que seria da forma que eu trabalhei ou de
uma outra forma , que idia, o que voc esperava quando eu falei que ia trabalhar os elementos
estticos da cultura brasileira, o que voc imaginou?
A2: Eu achei interessante... ...
PP: Mas voc, por exemplo, era da forma mesmo que voc, por exemplo, que eu fosse trabalhar, eu
expliquei no incio que eu ia trabalhar literatura, poesia, filme, msica.
A2: Hum.
PP: Ento, era mais ou menos o que voc achava, ou teve alguma coisa que voc no esperava que
fosse assim?
145


A2: Ah! Eu achava que iva ser mais... ... Mais... Como se fala... Mais ... Menos interessante, que
iva ser muito chato.
PP: Humhum.
A2: Mas eu achei muito interessante. ((risos))
PP: ((risos))
A2: Divertido ((risos))...
PP: E o que mais voc achou:
A2: Eu achava que ia ser uma classe que... A pessoa ficaria sentada, sem fazer nada, solo escutando o
que voc falara, falara, falara... S isso.
PP: Ok. E assim, o que mais de importante voc acha que pode ser trabalhado nessas aulas? Alguma
coisa, alguma sugesto que voc daria para se trabalhar mais?
A2: Eu achei interessante na parte... Na parte de filme, eu gostei muito de filme.
PP: Filme. Humhum.
A2: .
PP: Ento, mais filmes de repente fossem... Humhum... Mais interessante.
A2: Sim.
PP: Humhum. Mas voc gostou das atividades?
A2: . Eu gostei.
PP: Certo. E voc apren... Procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em
sala, por exemplo, voc consultou internet? Voc leu aquele material que eu dei em casa? Viu
livrarias?
A2: No.
PP: No?
A2: No, porque ... Tenho muito trabalho.
PP: Trabalho.
A2: Ento, por isso.
PP: Certo. E quando se est imerso, no seu caso, voc est imersa na cultura brasileira porque voc
est morando aqui.
A2: Humhum.
PP: Muitos elementos culturais so aprendidos fora de sala.
A2: Humhum.
PP: Mas voc acha importante aprend-los, tambm, dentro de sala?
A2: Acho que sim. Acho que sim. Para que as pessoas non, non fiquem... sorpresas.
PP: Humhum. Com dia-a-dia?
A2: Sim.
PP: s vezes ouvem alguma expresso...
A2: A gente no entende.
PP: Certo. E essas aulas ento, ajudaram a melhorar sua pronncia, sua audio, ... Sua produo
oral e escrita? Voc acha que ajudou?
A2: Acho que sim, ajudou.
146


PP: Humhum. E em outras aulas de idiomas, voc j aprendeu algum outro idioma, mesmo que no
seja, por exemplo, no pas, mas no seu pas voc j estudou ingls ou qualquer outra lngua?
A2: No.
PP: No?
A2: No, no estudei muito no.
PP: No?
A2: No.
PP: Ento, assim, por exemplo, essa proposta, voc ainda no tinha visto nada. Nenhum. Essa
proposta, assim, voc no tinha visto em nenhuma outra aula de idiomas, nada parecido?
A2: No, primeira vez.
PP: Primeira vez. Certo.
A2: Humhum.
PP: E qual outra opinio que voc tem? Agora voc vai ficar livre para expressar a opinio que voc
teve sobre as aulas?
A2: Sobre as aulas?
PP: Isso.
A2: Ah! Como eu falei, ... Eu achei muito interessante.
PP: Humhum.
A2: Ah! Por exemplo, para mim, tudo bem.
PP: Ah! ? Foi vlido, ento, o trabalho?
A2: Sim.
PP: Humhum.Ok. Muito obrigada!





147


Entrevista - A3

PP: E a o que voc achou das aulas de interveno que trabalhou alguns dos elementos estticos da
cultura brasileira?
A3: Hum... Eu gostei muito, aprendi muita coisa sobre o Brasil, sobre uma parte do Brasil que ainda
no conheo. Ento, acho que... Tambm me preparei pra, no, pra ficar um tempo l. No sei.
PP: Humhum. E voc achou que essas aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer
parte do curso?
A3: Podem fazer parte, mas acho que... Hum... S, s podem fazer parte, trinta por cento, mais de
trinta por cento demais.
PP: Humhum.
A3: Porque ainda temos de aprender muita gramtica e muitas outras coisas. Ento, eu acho que...
No fica tanto tempo pra aprender essas coisas.
PP: Humhum. E o que voc esperava dessas aulas? Quer dizer, corresponderam as suas expectativas?
A3: Sim.
PP: Sim?
A3: Sim.
PP: Humhum.
A3: Totalmente.
PP: E o que mais de importante, como sugesto, voc sugeriria, assim, para ser trabalhado?
A3: .... Acho que... Cobrar mais, cobrar mais lugares...
PP: Humhum.
A3: S... No sei.
PP: Ento, quer dizer a sua sugesto seria trabalhar com outras regies do Brasil?
A3: Tambm, um pouco com cada religi... Com cada regio.
PP: Humhum.
A3: Isso seria bom.
PP: Certo. Mas voc gostou das atividades?
A3: Sim, gostei especialmente dessa parte da msica, do filme.
PP: Humhum.E voc procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhos em sala?
Assim, se voc consultou internet, bibliotecas, livrarias? Voc procurou saber?
A3: No, mas eu li os textos...
PP: Unram.
A3: Que voc me deu.
PP: Certo. E quando se est imerso muitos aspectos culturais so aprendidos fora de sala de aula, mas
voc acha importante, tambm, aprend-los na sala?
A3: ... No acho, na verdade, no acho no importante. Mas ... bom. bom.
PP: Certo. Mas, ento, voc acha que... No seria. Quando se est imerso, no seria to importante?
A3: To importante, no. Mas, sempre bom aprender mais sobre uma cultura.
148


PP: Humhum.Ok. E essas aulas ajudaram a melhorar sua pronncia, sua audio, sua produo oral e
escrita? Ou voc acha que no influenciaram nisso?
A3: Acho que no influenciou tanto, porque no foram tantas aulas.
PP: Humhum.
A3: Ento, eu acho que... Ah! ... Aprendi muitas coisas, sobre as grias, os costumes, essas coisas.
Pronun... As pronncias diferentes, mas... Eu acho que para mim... Acho que no mudou tanto assim.
PP: Certo. Isso. Em outras aulas de aprendizagem de idiomas, voc j tinha visto algo parecido com
essa proposta, assim voc...
A3: Sim.
PP: Sim, e quando foi?
A3: Acho que... No sei... Sempre fazem essas atividades que tem nada a ver com a gramtica...
PP: Humhum.
A3: so essas atividades, so mais pra... Ns temos de desenvolver... No sei... Ah!
PP: Mas assim, um exemplo, que outra lngua que voc aprendeu? Onde que voc...
A3: Eu s lembro que... Sempre fiz essas coisas, essas mesmas coisas que voc fez...
PP: Onde?
A3: Nas outras... Nas outras aulas tambm...
PP: Humhum.
A3: Na ( ). Eu sempre. Ah! Tambm... Ah! ... Quando... Quando... Eu tava fazendo um curso de
espanhol, dois, duas horas por, pra... Pra assistir filmes, para discutir e quatro horas por a gramtica.
PP: Humhum. Ok. Muito bem.
PP: E agora, alguma opinio que voc queira dar, mais, assim livremente, sobre o curso, o que voc
achou? Colocar a sua opinio, o que voc acha sobre o curso, no geral...
A3: Ah! ... Acho que... Ajudou muito... Ahn ... Ahn. Isso.
PP: Ok. Obrigada.










149


Entrevista -A4

PP: O que voc achou das aulas de interveno que trabalhou alguns dos elementos estticos da
cultura brasileira?
A4: O que eu achei?
PP: .
A4: Em geral?
PP: Em geral. Isso.
A4: Eu achei interessante, s que... Primeiro, foi s trs aulas para mim...
PP: Humhum.
A4: Muito pouco, n?
PP: Certo.
A4: Depois tambm, eu acho que pra... Para uma pessoa que no conhece muito bem a cultura
brasileira, tambm teria sido mais interessante localizar nos aspectos gerais, nos autores mais
conhecidos...
PP: Humhum.
A4: No s, ahn... No ficar s no nordeste.
PP: Certo.
A4: Acho... Para uma pessoa que no conhece tanto a como vocs a cultura brasileira, seria mais
interessante saber, primeiro, assim um pouco no aspecto geral.
PP: Humhum. Ok. E voc achou que as aulas prejudicaram o andamento do curso ou elas podem fazer
parte do curso?
A4: No. Acho que podem fazer parte do curso.
PP: Humhum.
A4: S que... Se vo fazer parte do curso bom tambm que... Que... Que estejam tambm de acordo
com a parte gramatical.
PP: Certo.
A4: ...Sei que s vezes isso difcil. Por exemplo, n, tipo neste curso a gente traba... Trabalhou o
subjuntivo.
PP: Humhum.
A4: Ento, eu no sei se tem textos ou contos que esteja ( )
PP: Humhum. Ok. E o que voc esperava dessas aulas, corresponderam as suas expectativas?
A4: ... S o que eu j falei para voc,
PP: Humhum.
A4: Eu achava que seria uma aproximao assim mais em geral, os aspectos mais conhecidos,
principalmente, da cultura brasileira.
PP: Humhum.
A4: No s literatura, mas tambm msica, uma viso mais geral do pas.
PP: Certo. E... O que seria mais importante para ser trabalhado nessas aulas? Acho que voc falou
dessa parte gramatical a tambm, seria minha prxima pergunta... Ento, seria, realmente, a
150


gramtica que voc acha, de repente, tambm vocabulrio... Ou alguma outra sugesto que voc
colocaria?
A4: Sim, a gramtica, o vocabulrio, s que ... Acontece... interessante, porque eu gosto muito
tambm de ler, mas o que acontece que s vezes eu leio, as apalavras que estou aprendendo no so
as apalavras que.... Os arteses (?)... Que as pessoas, normalmente, falam.
PP: Humhum.
A4: Ento, tambm, importante ter, primeiro ter, conhecer o que a gente fala, o que as pessoas daqui
no Brasil falam, para depois passar cada vez mais.
PP: Humhum. Certo. Mas voc acha que a literatura seria uma forma de aproximar?
A4: Tambm.
PP: Talvez no, por exemplo, porque como realmente foi um projeto piloto eu centralizei no Nordeste,
mas se fossem crnicas, com autores mais atuais?
A4: Sim, sim. Com certeza.
PP: Mas voc gostou das atividades desenvolvidas... Na aula?
A4: Sim, gostei.
PP: E voc procurou aprender mais sobre os autores dos elementos trabalhados em sala? Assim, voc
consultou a Internet, foi biblioteca, livraria para saber um pouco mais, ou no?
A4: Na verdade, no.
PP: No. Ok.
PP: E quando se est imerso os aspectos culturais so aprendidos fora de sala de aula tambm, mas
voc acha importante tambm aprend-los dentro de sala, mesmo quando neste contexto de imerso,
ou seja, voc t no Brasil...
A4: Hum.
PP: Quer dizer mesmo fora, todo tempo, voc pode t, n, aprendendo.
A4: Humhum.
PP: Mas voc acha tambm importante trabalh-los, assim em sala?
A4: Sim. Acho que tambm pode ajudar, porque s vezes h aspectos da.... toda a pessoa tem uns
interesses particulares...
PP: Humhum.
A4: Alguns aspectos, por exemplo, para mim a literatura.
PP: Humhum.
A4: A fotografia, o teatro, tal... Isso eu posso fazer fora das aulas.
PP: Humhum.
A4: Eu vou fazer fora das aulas.
PP: Certo.
A4: Por exemplo, a fotografia, a pintura ou mesmo a msica.
PP: Humhum.
A4: eu acho que ... ( )
PP: Humhum. Certo. Voc acha que essas aulas ajudaram a melhorar sua pronncia, sua audio, sua
produo oral e escrita, ou no influenciaram?
A4: A pronncia, acho que no.
151


PP: Humhum.
A4: Pode ser a escrita.
PP: Humhum.
A4: Porque importante... Importante escrever...
PP: Ok. Humhum.Certo. Em outras aulas de aprendizagem de idiomas que voc j tenha freqentado,
no aqui, mas em outros lugares
A4: Hum.
PP: Voc j... Assim, por exemplo, aprendeu ingls ou outra lngua, voc j tinha visto algo parecido
com essa proposta que eu desenvolvi?
A4: ... Eu acho, na minha experincia...
PP: Humhum.
A4: Os franceses...
PP:Humhum.
A4: Gostam muito de fazer isso.
PP: Certo.
A4: Para eles, aula de francs ... aula de francophonie.
PP: Humhum.
A4: Ahn... O que significa que no s a lngua escrita, a gramtica, mas a cultura tambm.
PP: humhum.
A4: E mesmo nas provas que voc tem... Oficiais de francs...
PP: Humhum.
A4: Voc tem perguntas que so de cultura francesa.
PP: Humhum.
A4: Voc tem que escrever, tem de escrever, voc tem que falar, apresentar isso a. importante,
porque o jeito que voc tem de comunicar isso. Mas, o contedo muito importante.
PP: Certo. E agora, ... Sua viso sobre o nordeste, voc que j conhecia o nordeste, a partir dessas
aulas, mudou, continua a mesma, o que voc pde perceber? ... Assim, a viso, a idia que voc tinha,
como voc j conhecia... Se tinha idia dessa outra face, deste contexto, como que ficou, mudou ou
no?
A4: No, acho que no mudou.
PP: Hum.
A4: Mais ou menos o mesmo... a msica... ( )... O ... O que se sabe mesmo da ... Hum... Que
uma zona muito seca...
PP: Isso, isso, isso.
A4: Acho mesmo que reforou a idia que eu tinha sobre o nordeste.
PP: voc j tinha, j tinha mais ou menos esse conhecimento? Mesmo conhecendo o litoral, quer dizer
voc sabia que no nordeste, no serto...
A4: No serto.
PP: A realidade outra, n?
A4: Sim.
152


PP: T certo. E agora fique livre, assim rapidinho, para voc expressar mais alguma opinio que voc
tenha tido sobre o curso.
A4: Opinio?
PP: ... O que voc queira colocar, livremente...
A4: Hum... Difcil...
PP: Difcil?
A4: ... Que eu j falei...
PP: Humhum.
A4: No sei... Acho que talvez fosse mais interessante fazer a experincia com mais aulas...
PP: Humhum.
A4: Para ter... Para fazer um curso mais estimulante.
PP: Certo.
A4: Mas, acho que foi interessante.
PP: Humhum. E outra coisa que eu tambm que eu tava conversando com outros alunos, e tambm
com voc, acho que voc tambm j tinha me falado, da questo assim... De um curso voltado, por
exemplo, se vocs viessem aqui, chegassem, j vissem o curso, quer dizer um horrio programado, que
tivesse s um enfoque para literatura, no fosse assim...
A4: ...
PP: Talvez, tambm seria... Voc acharia interessante?
A4: Para mim, sim, seria interessante.
PP: Humhum. Certo. S isso. Muito Obrigada!












153


Entrevista PR

PP: Bem, o que voc achou da proposta das aulas de interveno que trabalhou os elementos estticos
da cultura brasileira?
PR: Muito interessante, achei que... Pde ser desenvolvido um bom trabalho, ... ... D para explorar
muita coisa, a parte de vocabulrio, a parte de conhecimento da prpria cultura, ... A forma como os
alunos puderam desenvolver, a competncia lingstica deles a partir disso, foi bem interessante.
PP: Humhum. E voc acha vivel essa proposta? Ela pode ser adaptada para as aulas de Portugus
como segunda lngua ou lngua estrangeira?
PR: Exatamente.
PP: Hum.
PR: Ela sendo adaptada, acho que vai funcionar muito bem.
PP: Humhum.
PR: . Eu acredito que um trabalho... ... Solto, no, no funcione, a no ser que seja um trabalho
paralelo e com uma proposta diferente.
PP: Humhum.
PR: Agora quando voc comea a trabalhar a parte de gramtica, ... Do... De um contedo proposto,
voc tende a adaptar isso, porque os alunos pedem isso, n?
PP: Humhum.
PR: Eu acho um trabalho maravilhoso, acho que pode ser desenvolvido, mas acho que eles valorizam
mais quando associado a parte do contedo mesmo, que nisso que eles se apegam, mas d para
desenvolver um trabalho muito bom, a partir disso.
PP: Certo. E o que voc acha que poderia, quer dizer, o que mais voc acha que poderia ser
trabalhado?
PR: isso o que eu falei, n? ... Poderia ... associar ao contedo, trabalhar elementos, mas... Eu
gostei muito da parte da msica, do filme, do texto...
PP: Humhum.
PR: ... a gente poderia tambm pegar outros, outras... Outros elementos culturais prximos daqueles
que voc trabalhou, de lugares prximos daquele, ... Quando dessem textos falassem de outros
textos, de outros autores, quando ... Quando falasse do filme, falasse de outros personagens de outros
filmes para estimular o aluno mesmo a busca, no ficar s naquilo...
PP: Humhum.
PR: Quando voc fala um pouco a partir daquilo voc desenvolve outras idias, outros trabalhos ... O
aluno tem mais... Tem um interesse a mais pra... Pra procurar, pra ver essa outra parte tambm.
PP: Certo. E na sua opinio, qual foi a recepo dos alunos a essa proposta?
PR: Foi boa, foi, foi significativa. Eu achei... S que eles acharam tudo muito novo e diferente, s
vezes eles se sentiram um pouco ... Fora, um peixe fora dgua, n? Mas, isso inicialmente, no incio
de cada proposta, depois eles desenvolveram bem e a receptividade foi boa.
PP: Humhum. E as atividades, o que voc achou das atividades?
PR: Interessantes, ... Eu s acrescentaria a parte de, de... Do trabalho comunicativo mesmo na parte
oral, n?
PP: Humhum.
154


PR: Acho que, por exemplo, no filme poderia ter havido uma discusso sobre o filme, at mesmo em
partes do filme, ... ... Sobre vocabulrio, sobre algumas situaes, sobre algumas cenas, comparar
essas cenas a situao do povo do nordeste, o povo brasileiro, como a cultura, como as pessoas
vivem, o porqu de determinada aes, n?
PP: Humhum.
PR: A prpria crtica do filme, isso, acho que poderia ter havido um debate, uma discusso sobre isso,
... ... Entre outras propostas tambm. Agora a parte das atividades, n, escritas e tal, eu achei muito
interessante.
PP: Humhum. E agora, justamente, fique livre para expressar opinies e observaes. Tem alguma que
voc queira fazer?
PR: Acho que j falei bastante. N?((risos))
PP: No, pode continuar. ((risos))
PR: Mas, ... Em relao a esse trabalho...
PP: Hum.
PR: Eu sempre gostei, sempre fiz um trabalho parecido, s que adaptado, n?
PP: Humhum.
PR: Eu nunca pensei em pegar, por exemplo, um tema e a partir dele desenvolver o filme, a msica, a
pintura, n, a arte, o poema e tal. E essa idia eu achei bem interessante...
PP: Humhum.
PR: Porque voc pega vrios elementos a partir de um nico tema.
PP: Humhum.
PR: E acho que a gente pode fazer isso a todo tempo, justamente no nvel didtico, porque os nossos
livros didticos no trazem isso dessa forma, n?
PP: Humhum.
PR: Ou s vezes um texto, s vezes uma coisa jogada, e pra gente aprofundar, pra que tenha esses
elemen... Pra tenha esses elementos culturais nas aulas a gente precisa, realmente, trazer, e quando a
gente tiver um trabalho assim, que elaborado, que voc viu elementos que ... Que tinham relao
entre eles, fica um trabalho mais ligado, mais rico, a voc pode ter um resultado melhor.
PP: Humhum.
PR: Se a gente conseguir adaptar isso a um determinado nvel como, como um elemento a mais, uma
atividade a mais, um material de apoio de repente, acho que pode enriquecer muito o ensino de lngua,
de Portugus como segunda lngua.
PP: Pois , a idia essa mesmo. Porque...
PR: Porque... ... ... Eu acho... Eu acho que essa parte de material fraca ainda no nosso
PP: Humhum.
PR: Ensino de lngua... n?
PP: Pois , a idia que eu tinha isso mesmo, de ver essa viabilidade, de justamente, a partir da
minha proposta no ser algo fechado, mas que a partir da despertasse...
PR: Humhum.
PP: Entendeu? Nos professores em geral, e se realmente ela adaptvel...
PR: Super, super, eu achei riqussima, e realmente a gente precisa adaptar, n?
PP: Isso.
155


PR: Fazer mudanas...
PP: Contexto.
PR: De acordo com curso e tal. Mas a idia, a proposta, eu achei muito legal, muito boa e necessria.
PP: Humhum.
PR: No s boa, mas necessria, porque enriquece muito. E a gente trabalha, por exemplo, voc
trabalhou com vocabulrios, que em sala... Em contexto de sala, normalmente, a gente no
trabalharia...
PP: Humhum.
PR: N?
PP: Certo.
PR: Ento, a no ser que algum viesse com uma idia e tal, a gente, dificilmente, trabalharia c esse
vocabulrio especfico. Que a partir desse material que voc trouxe a gente pde, a gente pde
trabalhar essa questo vocabular.
PP: Humhum. Ok. Muito obrigada!