EL METODO E.P.L.E.

R

Para mejorar nuestra capacidad de comprensin lectora existe un mtodo
minucioso y detallado de la lectura, que es propiamente un verdadero
mtodo de estudio. Se lo conoce como mtodo EPLER, tomando
las iniciales de sus cinco pasos. Exploraremos ahora cada uno de esos
cinco pasos:
1) E: EXPLORACIN O PRELECTURA
2) P: PREGUNTAS
3) L: LECTURA
4) E: EXPOSICIN
5) R: REVISIN Y REPETICIN

Hay un proverbio popular que dice que para armar un rompecabezas se
necesita primero la imagen completa. Y una frase utilizada en la
estrategia militar dice que no hay mejor aprovechamiento del tiempo que
el invertido en el reconocimiento previo.


Cuando consultamos un plano para localizar la interseccin de una calle
con otra, no hacemos otra cosa que mirar el dibujo de una fotografa
area. Es decir, nos ayudamos con la representacin de una visin
realizada desde arriba.



El valor del reconocimiento previo estriba en que no recibimos la
informacin gota a gota mientras leemos, si no que ya contamos con una
visin de conjunto.



Como ocurre a menudo en la lectura convencional, cuantos ms hechos,
detalles y otra informacin intentamos cargar, menos asimilamos y
recordamos.



El pre lectura est basada, por lo tanto, en un principio importante:
el aprendizaje eficaz se realiza del todo hacia las partes.



El pre lectura es un vistazo de reconocimiento. Con ella ganaremos
tiempo evitando regresiones innecesarias, y lo que es muy importante,
adquiriremos una visin global de todo el material.



Es increble la cantidad de personas que olvida detenerse en las
numerosas indicaciones que el autor, los redactores y el editor ponen en
el libro para facilitar el recorrido de la lectura, para indicar las
intenciones y las distintas direcciones y usos del texto. En general, el
lector poco experto se lanza de lleno a la lectura como el conducto novato
que, al tener miedo del trfico, es presa del pnico y no ve las seales, no
para en el STOP, sino que sigue adelante, empujado por el fluir de los
coches y sin saber exactamente adnde va. Para cualquier excursin por
la montaa usted confiara en un mapa para estudiar los senderos ms
cortos o ms interesantes que le llevasen a su destino. Por qu no hacer
lo mismo antes de afrontar esa tierra desconocida que es un libro nuevo?



Tratemos de descubrir ahora cules son esas seales que nunca hay que
pasar por alto antes de decidir si leer o no un texto. Atencin a:

Los ttulos
Los subttulos
El ndice
La disposicin de los prrafos
La longitud de los prrafos
El uso de la negrita o la cursiva
Los esquemas o recuadros de recapitulacin
Las ilustraciones
Las acotaciones
La informacin sobre el autor que pueda figurar en

la solapa

La informacin en la contratapa
Las notas a pie de pgina

Todos ellos son espas luminosos que es absolutamente necesario
aprender a interpretar y utilizar, para poder obtener ms ventajas con
menor esfuerzo. En efecto, en estas sencillas operaciones se invertir
pocos minutos, despus de los cuales sabr qu contiene el libro y qu le
es til, mientras que sera poco prctico ese cuarto de hora invertido en
leer precipitadamente el primer captulo, que le podra desorientar y no
darle un panorama de la obra.


Al mismo tiempo, este trabajo preliminar permitir acopiar los elementos,
materiales complementarios y los libros de consulta que pueden
necesitarse. Conviene tambin apreciar si se trata de un tema nuevo, o es
continuacin de otro ya estudiado. La toma de contacto debe durar slo
unos poco minutos, los suficientes para hacerse una idea del terreno que
se va a explorar, y para completar la preparacin del trabajo.

Ser un recorrido gil de la materia de estudio, en su totalidad, con el fin
de localizar los conceptos e ideas fundamentales y las reas de dificultad.
Debe ser la ocasin para identificar las palabras desconocidas, as como
los conocimientos que se dan por sabidos y, en principio, se tienen dudas
sobre ellos. Hay que ir anotando unas y otros en un papel, para aclararlos
luego. Esto es muy importante puesto que cada autor basa su exposicin
en unos conocimientos previos que supone en posesin del lector, y si
ste no los posee, difcilmente entender lo que le estn explicando. La
primera lectura ser rpida y de corrido, sin detenerse aunque algo no se
entienda. En tal caso, conviene dejar al margen una seal a lpiz, por
ejemplo, un signo de interrogacin.

Inmediatamente despus de la primera lectura, hay que aclarar las
palabras desconocidas con ayuda del diccionario, y estudiar o repasar los
conceptos que el autor da por sabidos. En ningn caso debe pasarse a la
segunda lectura sin haber completado dicha labor, y ese ser el fruto ms
valioso obtenido de la primera lectura.




INCOMODAR, ENTRISTECER, CRITICAR


Quiz sea ste el momento de advertir sobre algunos "inconvenientes" o,
mejor dicho: sobre la filosofa como una actividad inconveniente. Lo
"conveniente" es lo que "viene juntamente con...", es el "venir a reunirse
junto con los otros" y es "lo que responde a nuestros intereses". La
filosofa ha hecho y ha sido lo contrario de lo conveniente: la filosofa
incomoda, desacomoda, desafa, alienta conflictos, genera
plemos (discordia). Los filsofos siempre han hecho demasiadas
preguntas, siempre han cuestionado las formas de vida aceptadas,
siempre han desacreditado las convicciones ms arraigadas, siempre han
sospechado de lo ms obvio y consagrado. Max Horkheimer deca que la
filosofa no cumple ninguna funcin dentro del orden de cosas
establecido. Su funcin no es servir para algo, puesto que esto oculta
siempre un servir a alguien, es decir, estar al servicio de alguna forma de
dominacin. La filosofa ha desempeado una funcin crtica en la
sociedad y quienes ejercen esta funcin suelen pasarla mal, puesto que
desubican e irritan a todos los que han aceptado esa forma de vida (que
suelen ser la mayora o los ms poderosos o ambos). Adems, la filosofa
no incomoda solamente a los otros, tambin incomoda a sus propios
cultores. Ciertamente, no se trata de un ejercicio de masoquismo, que
busque obtener placer del propio sufrimiento o dolor. No se trata de
molestar o incomodar por el gusto de hacerlo. Se trata de cuestionar y de
acicatear a los individuos y a las gentes para que no se abandonen a las
formas de vida establecidas y su jerarqua de valores sin evaluar si tal
modo de vivir es o no adecuado a la dignidad del ser humano, a la
condicin de seres libres. Darse cuenta de que se ha aceptado vivir como
esclavos, tomar conciencia de que se vive de una manera innoble "por
propia voluntad", es algo que entristece. Por eso Gilles Deleuze dice que
una "filosofa que no entristece o contrara a nadie no es filosofa" y
agrega que slo la filosofa ha combatido toda mistificacin, todo sentido
falso de la vida, toda "estupidez". Est claro que no se refiere a la
estupidez individual de algunos menos inteligentes o menos preparados.
La estupidez que combate la filosofa es la de someterse voluntariamente
a cualquier forma de dominacin, incluso la de la libertad. Lo que es
inaceptable para la filosofa es que se quiera ser dominado no importa
por qu o por quin. La filosofa nos impulsa a examinar, cuestionar y
transformar los mecanismos ciegos, la voluntad e incluso el deseo que nos
empujan a someternos. Lo que la filosofa no puede aceptar sin disolverse
ella misma es que se coarte la experimentacin de mejores formas de
vida, que se restrinja la actividad del pensar, que se limite el ejercicio de
la libertad. "Existe alguna disciplina -pregunta Deleuze-, fuera de la
filosofa, que se proponga la crtica de todas las mistificaciones, sea cual
sea su origen y su fin? Quin, a excepcin de la filosofa, se interesa por
todo esto?"
En esta obra no se recurrir a las respuestas elaboradas por los
"expertos" o por los "especialistas", ya que la especializacin en la
totalidad es un contrasentido. Tampoco podremos intentar construir
nuestra propia respuesta, puesto que partimos de la percepcin de que
los hombres de esta poca ya no sabemos cmo hacerlo. Ensayaremos,
entonces ,aprender a preguntar. Para ello no recurriremos a los
especialistas sino a los maestros del pensamiento, a los grandes filsofos
de la historia. Ciertamente que no podremos recurrir a todos, ni siquiera a
todos los ms grandes o los ms reconocidos, pero ello no es
imprescindible ya que buscamos iniciarnos en este aprendizaje y no
cerrarlo o concluirlo. Tampoco podremos detenernos en la riqueza o en la
densidad de pensamiento de algn autor en particular, pero buscaremos
algunas pistas, seales, caminos o mtodos que nos permitan desolvidar el
pensamiento de la totalidad.

GLOSARIO

PATHOS: Se puede utilizar este trmino para referirnos al sufrimiento
humano normal de una persona; el sufrimiento existencial, propio del ser
persona en el mundo y contrario al sufrimiento patolgico o mrbido.
Significa tambin pasin, desenfreno pasional no patolgico pero inducido.
INFRUCTUOSO: Ineficaz, intil.
ETIMOLOGIA: Origen de las palabras, razn de su existencia, de su
significacin y de su forma.
PARADOJICAMENTE: Idea extraa o irracional que se opone al sentido
comn y a la opinin general.
SUBSECUENTE: subsiguiente, siguiente
SUSCITA: Causar, promover o provocar.
EQUIVOCOS: Que puede entenderse de varias maneras o admitir
explicaciones distintas.
LICITA: legtimo que est permitido por la ley o es conforme con la moral
COSIFICACION: Consideracin de una persona como una cosa.

EL GUSTO POR LO COMPLEJO


Trataremos de apropiarnos de los logros de la filosofa en su historia,
desarrollando ese gusto por lo complejo del que hablbamos algunos
prrafos antes. Es un gusto por los problemas, por la preguntas ms que
por las soluciones o las respuestas. Sin embargo, no se parece al placer de
algunos pescadores o cazadores que abandonan sus presas a la
descomposicin una vez que las han atrapado. No se trata solamente ni
principalmente del placer ante la destruccin y la crtica. Tampoco es un
afn de complicaciones, de vueltas y ms vueltas, de divagues que nunca
llegan a trmino. El gusto por lo complejo es el disfrute de la realidad en
su riqueza, en su densidad, en la variedad de sus poblaciones, en las
tonalidades de sus universos.
El gusto por lo complejo est asociado a cierta tozudez o persistencia en
las preguntas. En la vida cotidiana generalmente nos damos por
satisfechos con la primera respuesta razonable a una pregunta o a un
problema, si ella nos permite salir del paso y seguir atendiendo a nuestras
necesidades. En filosofa, por el contrario, deberemos aprender a no
darnos por satisfechos con la primera respuesta, desconfiando o
sospechando no slo de la respuesta sino, ante todo y ms
fundamentalmente, de la pregunta. Quiz la pregunta est mal planteada;
quiz no hemos desarrollado an las mediaciones que permiten
contestarla; quiz no comprendimos cabalmente lo preguntadoen la
pregunta... Ser necesario, entonces, insistir en las preguntas, sin
retroceder ante las contradicciones o los absurdos. El retroceso ante la
contradiccin forma parte de lo que antes llamamos "el proceso
subjetivo" por el cual se ha renunciado a pensar y comprender la
totalidad y el sentido de esa totalidad. La contradiccin parece un lmite
infranqueable para el pensamiento racional, pero lo es solamente para
aquella forma de pensamiento que identifica a la razn con un
instrumento, para aquella inteligencia de los medios.
En nuestra poca, por primera vez el planeta se ha unificado, por
primera vez la tierra entera compone una trama nica de relaciones, por
primera vez en la historia la civilizacin humana se ha globalizado y,
paradjicamente, en este mismo momento histrico, hemos renunciado a
la posibilidad de pensar esa totalidad, de comprender su sentido, de
conocer su fundamento. Se podra decir que lo que nosotros mismos
hicimos y hacemos, sobrepasa y desborda nuestra conciencia y nuestro
saber. Friedrich Nietzsche adverta, hacia fines del siglo XIX, que los
hombres haban producido un acontecimiento para el cual no estaban
preparados. Preguntaba: "La grandeza de este acto, no es demasiado
grande para nosotros?" Y esto que Nietzsche anunciaba como un
problema de los siglos venideros, en los cuales podra desarrollarse la
fortaleza para asumirlo, es la cuestin casi cotidiana que enfrentamos en
nuestros das. Nosabemos aquello que nosotros mismos hacemos.
Nuestra praxis nos ha desbordado. Esta afirmacin, que es probablemente
falsa en lo particular y especfico, es verdadera en lo global y general.
Mientras que la realidad se ha globalizado, el saber se ha especializado.
Sobre esta base podra decirse que, desde el "descubrimiento" de
Amrica a partir del cual la realidad se ha globalizado, los problemas que
cada pueblo singular tiene que resolver son los mismos para todos. Dicho
en otros trminos: los problemas son generales, universales. Por ejemplo,
los antiguos griegos resolvieron el problema de la participacin del
pueblo en los asuntos comunes creando la institucin de la polis, la
ciudadana, la geometra, la filosofa, la poltica, etc... Este era un problema
especficamente griego, aun cuando la solucin griega sea, al mismo
tiempo, una solucin histrico-universal, es decir, un modelo que
responde virtualmente a cualquier pueblo en un proceso de
evolucin semejante y que puede ser apropiado por cualquier pueblo en
esas condiciones. En cambio, los problemas que tienen los pueblos en
nuestra poca ya no son especficos de ninguno de ellos, sino que son
problemas universales. La inflacin, la desocupacin, la exclusin social,
la ampliacin de la brecha entre ricos y pobres, la incertidumbre global, la
contaminacin ambiental, el descompromiso o la no participacin
crecientes, la fragmentacin y "dividuacin" de las relaciones humanas
(por nombrar algunos), son problemas universales, planetarios, globales.
Nadie puede ignorarlos o desatenderlos, pero tampoco nadie los ha
resuelto de manera satisfactoria para todos. De aqu que no nos sean
tiles las respuestas (o las recetas) de los otros, en tanto efectuadas desde
y para la particularidad. Si pensamos situadamente, es decir, desde
nuestras condiciones locales, epocales, particulares, no tendremos ms
remedio que partir de lo particular, pero ello no determina que las
respuestas sean vlidas slo para la particularidad. Si las soluciones
halladas no son vlidas para todos no se debe a que partan de la
particularidad sino a que lo que responde a esa particularidad no
responde de igual manera a otras o, lo que es peor, implica o supone que
las otras particularidades no puedan adoptar las mismas respuestas.
Queremos saber, como parte de esta "introduccin a la filosofa", qu
mundo nos ha tocado y cul es nuestro papel en l. Deberemos
preguntarnos en cada uno de los captulos por los que transitaremos, qu
conceptos y qu categoras nos permiten comprender mejor el mundo
que vivimos y cmo manejarnos en l de acuerdo a nuestra condicin
humana. Si este curso nos permitiera avanzar algo en este sentido habra
cumplido su objetivo bsico.

HISTORICIDAD E INCERTIDUMBRE ANTE LA
TOTALIDAD


Si bien iniciarse en la filosofa es un proceso de elevacin de lo simple a lo
complejo, este proceso no se inici con nuestra iniciacin sino que hemos
sido precedidos por una tradicin de dos mil setecientos aos. Nos
iniciamos en algo que, en cierto sentido, ya est iniciado desde hace
mucho tiempo y ha sido desarrollado en la tradicin europea-occidental
nacida con los antiguos griegos. Abordamos un navo que ya ha navegado
por mares conocidos y desconocidos. Sin embargo, se advertir enseguida
que la filosofa es una actividad, una praxis que, como toda accin, existe
mientras se la hace, mientras se acta o actualiza. Se podra decir, en
cierto sentido, que la filosofa necesita de nosotros, requiere de
nuestra praxis para seguir existiendo. Pero, paradjicamente, no podemos
actuar, actualizar o activar la filosofa sin tener en cuenta el proceso
histrico en el que se invent, se desarroll y se recre. Desde esta
perspectiva, como ha mostrado Hegel, la filosofa se identifica con su
historia. Ya sea que nos consideremos continuadores de esta historia, ya
sea que la impugnemos en parte o globalmente (como Nietzsche o
Heidegger), la actividad filosfica est inserta en la tradicin o en las
tradiciones, que nos remiten a su historia. Que la filosofa
es histrica significa aqu que el pensamiento siempre est situado en una
poca singular, en un mundo concreto. No se trata entonces de una
coleccin de dichos y sentencias de distintos filsofos a lo largo de la
historia ni se trata de pensamientos que sean verdaderos
independientemente del momento histrico en que se los enuncie o
piense. No solamente hay que considerar las condiciones histricas de las
filosofas sino que es necesario partir de cierta conciencia histrica de
nuestra propia poca y del mundo que nos ha tocado.
Los seres humanos vivimos hoy, a comienzos del siglo XXI, en un
mundo estallado, roto, fragmentado, dislocado. Vivimos en un mundo que
ya no puede constituirse como tal, en tanto el significado del concepto
"mundo" implica una "totalizacin de sentido", una nica realidad en la
que las cosas, los hombres y Dios o los dioses se relacionan, vinculan y
articulan entre s formando las partes o los momentos de una totalidad
que los engloba, los comprende, les confiere identidad y sentido. Vivimos
en una poca paradjica, ya que al mismo tiempo que se produce una
tendencia a la "globalizacin", a la proletarizacin de un modo de vida
propiciado por el mercado y por la ciencia y la tcnica modernas,
sentimos, percibimos y experimentamos (lo que podramos llamar)
una incertidumbre ante la totalidad. Los hombres de hoy sabemos que los
saberes de las ciencias y los instrumentos de las tcnicas han permitido a
la civilizacin occidental desarrollar un poder incomparable con el de
cualquier poca anterior, que permite dominar, controlar y utilizar las
energas naturales para que sirvan a los fines humanos. El vapor, el
petrleo, la electricidad, la energa atmica se somete a las necesidades de
los hombres y se doblegan a sus imposiciones. Sabemos cmo operar y las
mquinas que hemos inventado lo hacen eficientemente. Incluso estamos
en condiciones de suplir el esfuerzo del trabajo humano por "sistemas
expertos" y robots ms eficientes, ms productivos, ms econmicos,
incluso ms limpios y obedientes. Sin embargo, la contracara de estos
xitos, que nos ponen en una situacin histrica absolutamente novedosa
e indita, es la incertidumbre ante la totalidad: cuanto ms riguroso es
nuestro control sobre cada uno de estos procesos, ms inestable y
descontrolado se vuelve el conjunto; cuanto mayor es el dominio sobre la
energa atmica, mayores son los riesgos de la extincin nuclear y de la
contaminacin radioactiva; cuanto ms productivos y eficientes son los
procesos de trabajo, mayor es la desocupacin estructural; cuantos ms
datos se tienen sobre las lejanas del espacio exterior o del espacio
subatmico, ms incertidumbre se genera sobre las cercanas: sobre las
desigualdades sociales crecientes, sobre las injusticias cotidianas, sobre
los exterminios masivos de la historia reciente. Pareciera que la
civilizacin occidental ha generado y desatado un poder indito que ha
desbordado completamente nuestra capacidad de control y cuyos efectos
son inversamente proporcionales a los esfuerzos que se realizan para
controlarlo. Cuanto mayor es el intento de control, mayor es la
imprevisibilidad y la incertidumbre que se generan.
Planteado de otra manera: cuanto ms racionales son nuestros
medios e instrumentos, ms irracionales son los fines o el sentido de las
acciones transformadoras. Pareciera que los medios, los instrumentos, las
mquinas, los mtodos, funcionaran de acuerdo a una racionalidad u
orden, que ha llegado a ser completamente autnomo de los fines u
objetivos. La "racionalidad" instrumental consiste en calcular los medios
para alcanzar determinados fines con el menor gasto y el mayor rdito
posibles. Es una lgica que permite ordenar las cosas, los objetos tiles, lo
manipulable. En el mbito econmico, entendido como aquel donde se
administran los recursos, esta lgica es completamente lcita, pero cuando
se pretende extenderla a toda realidad, incluyendo el mbito de lo
humano y social, resulta inadecuada porque ordena a las personas y a los
sujetos sociales como si fuesen cosas. El resultado de esta extensin de la
racionalidad instrumental hacia todos los mbitos de la realidad es la
prdida del sentido y la cosificacin de lo humano.
Desde la perspectiva de la "racionalidad" instrumental slo se considera
objetivo y racional aquello que tiene una utilidad, lo que sirve para algo.
As, la ciencia y la tcnica conocen y producen objetos tiles, como por
ejemplo, el conocimiento de la energa atmica, que permite la
construccin de aparatos que ayudan al tratamiento de enfermedades,
usinas y bombas atmicas. Son racionales porque cumplen perfectamente
la funcin para la que han sido creados. Si se los usa para el bien o para el
mal, depende de los fines ticos o polticos, que por ser tales, no se
consideran racionales ni objetivos. Si el nico orden que se acepta es el de
la racionalidad instrumental, entonces, todo fin u objetivo no
instrumental se convierte en irracional. Por eso, Horkheimer y Marcuse
han denunciado insistentemente este sistema que desconfa de la
racionalidad de los fines al mismo tiempo que se imposibilita el
pensamiento y la comprensin de la totalidad.
Desde esta perspectiva, se podran distinguir en la poca moderna
dos procesos: uno objetivo y otro subjetivo. El proceso objetivo es la
fragmentacin de hecho: a mayor control, mayor incertidumbre. El
proceso subjetivo es la renuncia a pensar y comprender la totalidad y el
sentido de esa totalidad. No se trata, quizs, de una
renuncia consciente Oquerida. Tal vez se trate de un cierto olvido.
Habremos olvidado cmo pensar la totalidad? Habremos perdido las
capacidades y habilidades para comprender el sentido de nuestro mundo?
No seremos ya capaces de vivir en un mundo?

Elevacin y conversin
El ttulo de este captulo puede llamar a engao, puesto que se entiende
por introduccin la accin de entrar a un lugar o mbito y, lgicamente,
slo podemos entrar si estamos afuera. As, "introduccin a la filosofa"
significara entrar, desde afuera, desde lo que no es filosofa, al mbito
interior de la filosofa. El engao consiste en que esto no es posible: no se
puede ingresar a la filosofa sino filosficamente, haciendo filosofa,
filosofando. Paradjicamente, se ingresa desde dentro. Pero si lo que se
hace al ingresar es lo mismo que se hace una vez ingresados, no se trata de
dos actividades diferentes y la distincin afuera/adentro no resulta ya
adecuada. Martin Heidegger advierte que una "introduccin a la filosofa"
no es un trnsito de afuera hacia adentro porque la filosofa es una
actividad que pertenece a la esencia del hombre y, en consecuencia, en
tanto somos hombres, en tanto existimos, de alguna manera, filosofamos.
Pero, aunque el filosofar es propio de la esencia humana, sin embargo no
siempre est "activado", no siempre est "despierto" y, en tal caso, el
objeto de una "introduccin a la filosofa" no es transitar desde exterior
hacia el interior sino poner enactividad la propia esencia, despertar al
pensar.
Algunos autores prefieren hablar de iniciacin en la filosofa, pero el
trmino suscita los mismos equvocos y el engao subsecuente. En
consecuencia, esta introduccin no ser entendida como un trnsito de
afuera hacia adentro, sino como una elevacin desde lo ms simple hacia
lo ms complejo. Si se trata de iniciarse en la filosofa hay que comenzar
por lo ms simple.
En cualquier caso, el movimiento de elevacin de lo simple a lo complejo
requerir de un proceso paralelo de conversin. "Con-vertirse" significa
"volcarse junto con...", "vertirse conjuntamente". Es menester
transformarse a s mismos para poder "volcarse junto con otros" en este
proceso. Herclito deca que no podemos baarnos dos veces en el mismo
ro. Esto es as, no solamente porque el ro en el que nos sumergimos y del
que emergemos ya no es el mismo, sino tambin porque nosotros, al salir
del ro, ya no somos los mismos que cuando entramos. Pero el concepto
de "conversin" no hace referencia a cualquier transformacin individual
o exterior, sino a un cambio radical en la forma de vida personal o
comunitaria. Los filsofos y telogos cristianos estudiaron las condiciones
psicolgicas, sociales, ontolgicas y salvficas de los procesos de
conversin. La iniciacin en la filosofa, si se trata verdaderamente de
filosofa, conlleva necesariamente un proceso de conversin, de un
cambio radical del modo de vivir.







Hacerse amigo de la sabidura


La prctica de la filosofa requiere del compromiso y de la pasin. Sin
embargo, no hay que suponer que aquellas pasiones (o, como lo llamaban
los griegos: aquel pathos) requeridas como condicin, se encuentren
ya desarrolladas de manera "natural" en todos los lectores que se
aventuran en esta empresa, aunque s se supone en los lectores de este
libro cierta curiosidad, cierta inquietud ante la realidad vivida,
cierto descontento o insatisfaccin con el saber anteriormente adquirido.
Se supone tambin cierta confianza en que el dilogo con los grandes
pensadores de la tradicin filosfica vaya fortalecimiento los lazos de
"amistad con la sabidura" (dicho en griego: filosofa) buscados, tal vez
oscuramente o tal vez infructuosamente, en los aprendizajes anteriores.
Se supone finalmente cierto espritu de aventura, cierta ansiedad lucha y
de polmica
,
cierta valenta para enfrentar los riesgos de la travesa,
cierta soberbia para encarar a los campeones del pensamiento, cierta
humildad acorde con nuestra ignorancia. Las fuerzas de las pasiones
requeridas para la tarea que se emprende estn presentes, al menos
virtualmente, en cada uno de los lectores y podrn ser despertadas,
inflamadas y educadas cuando resulten necesarias. En todo caso, es
menester estar atentos, "velar las armas", evaluar las fuerzas, cuidarlas.
El verbo "pensar" deriva de "pesar" y "sopesar", que significan
"ponderar el peso de algo", "examinar algo". La etimologa permite
advertir que los pensamientos pesan, que ejercen una fuerza, que
gravitan. Es como si con los pensamientos ocurriese lo mismo que con los
cuerpos: varan sus masas y varan sus pesos, lo que determina que se
requieran distintas fuerzas para poder ser levantados o sostenidos. Es
prudente, en consecuencia, ponderar las propias fuerzas a la hora de
enfrentar, sostener o levantar un pensamiento. No se trata, simplemente,
de no poder entender un pensamiento o de no poder aprehenderlo
completamente, porque hay pensamientos que pueden, literalmente
,aplastarnos. Es menester, entonces, cuidar las propias fuerzas.




FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRTICO



Qu hace falta para que un alumno aprenda algo? Que sea capaz de
repetir la informacin que le llega? Que pueda memorizarla para
transcribirla en un examen? Que entienda el valor y la utilidad de lo que
est introduciendo en su memoria?
Para APRENDER, no para memorizar, hace falta comprender, e incluso
para poder almacenar en la memoria ayuda mucho el entender y dar
significado a lo que se est almacenando.
Comprender es utilizar el PENSAMIENTO CRTICO, y dar respuestas no
es la forma de promover este modo de pensar, sino HACER PREGUNTAS.
El profesor, maestro o formador slo debe cambiar su situacin en el
plano: ya no es un transmisor, ya no se trata de un monlogo en el que l
habla y los dems escuchan, sino que se convierte en un gua, en un
mentor de un proceso de bsqueda de aprendizajes significativos por
parte de los alumnos. Se convierte en un coach, anglicismo muy manido
ya a estas alturas, pero que describe una forma de trabajo realmente til.
Como dice Ignacio Andro, director del proyecto Educoach: Nuestra
misin, en contra de lo que quiz nos ensearon, no consiste en dar
respuestas correctas, sino en saber formular preguntas que estimulen la
creatividad de los alumnos de modo que generen respuestas diferentes a
las ya dadas.
En la misma lnea se encuentra el concepto de Escuela Inteligente,
de David Perkins, doctor en Matemticas e Inteligencia Artificial por el
Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) y profesor en la Escuela
de Educacin de la Universidad de Harvard, dirige el Proyecto Zero junto
a Howard Gardner: Escuelas inteligentes son las que introducen todo
posible progreso en el campo de la enseanza y el aprendizaje para que los
estudiantes no slo conozcan, sino que piensen a partir de lo que
conocen.
Existen estrategias de enseanza que favorecen que gran parte de la
responsabilidad del proceso de aprendizaje recaiga sobre el alumno, y
que su trabajo sea el de APRENDER, no slo el de estudiar. Son
estrategias que se pueden aplicar con xito a cualquier asignatura y a
cualquier actividad en el aula, adaptarse a todas las edades y contextos, y
que tienen como finalidad PENSAR PARA ENTENDER las cosas,
entender COMPARTIENDO conocimientos
y REFLEXIONAR y ANALIZAR lo que se aprende.
10 Tcnicas sencillas para utilizar en el aula :
1. Hacer preguntas durante las clases, para estimular la curiosidad: Qu
pasara si?, Cmo es posible que?, Qu haras t en ese caso?,
Qu sabis acerca de?, y disear preguntas gua, que ayuden a
reflexionar y clarificar los conceptos ms importantes.
2. Utilizar grficos y oraciones sencillas que introduzcan o enfoquen el
tema planteado.
3. Exponer distintos puntos de vista acerca de un mismo tema. Por
ejemplo un conflicto blico contado desde la visin de cada uno de los
bandos implicados.
4. Activar la participacin de todos los alumnos utilizando alguna tcnica
de participacin al azar. Por ejemplo, escribir tarjetas con los nombres e
ir eligiendo de una en una para contestar, preguntar o comentar durante
la clase.
5. Fomentar que los alumnos se conozcan entre ellos, que trabajen
juntos y que utilicen la escucha activa, pidiendo que resuman con sus
palabras lo dicho por otro compaero.
6. Hablar menos para hacer que los alumnos piensen ms, mediante
paros en la clase para que trabajen y reflexionen sobre los temas que se
han tratado.
7. Utilizar el mtodo socrtico para hacer preguntas y organizar debates
entre los alumnos sobre temas que generan controversia.
8. Fomentar el trabajo colaborativo, a travs de trabajos en pequeos
grupos, donde aparte de completar la tarea solicitada tengan que
previamente describir los objetivos, exponer qu estrategias utilizaron y
cmo resolvieron sus problemas.
9. Promover la revisin por pares de trabajos escritos, de manera que
puedan recibir retroalimentacin no slo del profesor, sino de los
compaeros, y as aprovechar los beneficios de la escritura y lectura
activas.
10. Utilizar la tcnica de la clase invertida, donde los trabajos de
lectura, documentacin y bsqueda de informacin se realizan en casa,
utilizando el espacio del aula para investigar, profundizar, practicar,
resolver dudas y debatir sobre el tema tratado.
Conocer cules son las competencias que favorecen el desarrollo del
pensamiento crtico, ayuda a profesores de todas las etapas a determinar
en qu medida estn interiorizando los alumnos estas formas de pensar y
permite intervenir adecuadamente en este proceso.
GLOSARIO
MANIDO: Que ha sido tratado o utilizado en muchas ocasiones, por lo cual puede
resultar vulgar o falto de originalidad.
ANGLICISMO: Palabra, expresin o giro procedentes de la lengua inglesa.











EL FENOMENO DEL PASOTISMO

EL "pasotismo" es una palabra acunada en los ltimos aos en Espaa,
para designar la actitud de indiferencia hacia el entorno social. En
realidad hacia todo. Ese
Fenmeno tena ya hace tiempo en Mxico otra designacin: "mp-rt-m-dr-
sm." (pngale usted las vocales), pero en el fondo es lo mismo: desprecio
olmpico a todo lo que signifique ideales, entusiasmo, voluntad. Es, en
primer lugar, una actitud de abulia, de pereza, de derrotismo, de
envejecimiento prematuro. Pero si nos limitramos a esos adjetivos
probablemente no habramos comprendido nada del moderno
"pasotismo".

Fenmeno universal, surge como reaccin a los ilusionados movimientos
que
tuvieron su culminacin en 1968. En aquella poca, una explosin de
entusiasmo, de buena fe, de creencia en el prjimo, de sentimiento de
solidaridad que empujaba a abrazar todas las causas que se creyeran
justas, movilizo a todas las juventudes del mundo., Haba en ello una
buena dosis de fe en si mismo. Ese movimiento fue capaz de
Influir en todo; desde la msica, hasta las modas en el vestir, o la poltica
nacional o
Internacional.

Sin embargo, a pesar de tantas investigaciones como se han dedicado al
tpico de aquella juventud rebelde, el fenmeno no es todava hoy
suficientemente conocido. Al punto de vista poltico fue un gigantesco
ejercicio en la nada, y los pocos resultados que obtuvo fueron
circunstanciales. Falta siempre una imagen clara de los objetivos a
perseguir. Una frase que recoge bien el sentimiento de la poca: "The
Revolution for the hell of it" o ejercicio ftil de la rebelda. Como no hay
nada mas contrarrevolucionario que
la estupidez, seguramente que el inventor de la desdichada y exitosa frase
no sali de las filas de esa revolucin, que el condenaba a simple
explosin de protesta violenta e
Infecunda.

Al faltar direccin y ofrecer como nico programa la contradiccin, se
produjo el natural cansancio. A pesar de las protestas, el orden
establecido no se quebr, sino que el desorden sin propsito (?) propicio
la represin, y con el restablecimiento de la autoridad, un alineamiento de
los descontentos. Pero hubo algo mas, y eso fue la prdida de fe en los
dirigentes, a los que se descubri mediocres, cobardes y acomodaticios.
Pronto se les vio luchando a codazos para incrustarse en el poder y desde
all predicar lo contrario de lo que les haba ganado las simpatas y el
entusiasmo.

Desinflados los dolos, derrumbados los gigantes que ellos haban
imaginado, los
Jvenes decidieron no creer en nada, y dejarse llevar por el nihilismo
adormecedor y embrutecedor de las drogas, el escapismo trgico que a
menudo hace que los intentos de huir de la mediocridad de sus vidas
concluyan en una huida de la vida, hacia la muerte.

Quiz en otras pocas, este fenmeno se hubiera limitado a algunos
pases o
Incluso a uno solo; pero en estos aos de la explosin de las
comunicaciones, en el que
las ideas y las actitudes se contagian con tanta rapidez, las modas
intelectuales y polticas se extienden tambin con mucha facilidad a todo
el mundo; de ah que no se puedan apreciar diferencias substanciales en
las actitudes de la juventud en los distintos pases,
incluso con diversos modelos polticos o niveles de desarrollo. La apata
ante las grandes causas, como lo llaman unos, o la vuelta al trabajo
constructivo, como le dicen otros, se debe a la desilusin, al
descubrimiento de la mediocridad de los antiguos inspiradores. Sin
embargo, tampoco sera muy exacto hablar de desilusin de la juventud
del 68. Aquella ya no es hoy, trece anos despus, la juventud; pero si
transmiti su legado de desilusin a
los que fueron gradualmente substituyndola.

En los cclicos procesos de cambios de las actitudes que se dan en todas
las sociedades, empieza a sentirse otra vez, con los brotes de rebelda que
se estn dando en diversos pases, por parte de los jvenes, siempre ms
generosos, el acercamiento de un cambio. No debe extraarnos, pues ante
el mundo que las clases dirigentes les quieren legar, los jvenes, que son
los que van a ser afectados, tambin deben ser lo que protesten. Ojal que
esta vez, igual que se facilite el surgimiento de dirigentes a la altura de la
tarea, la sociedad entera sepa entender que el deseo de cambiar las cosas
que estn mal, no solo es el derecho de los que deben hacer el futuro, sino
tambin la mejor frmula para impedir que el presente se convierta en
pasado antes de tiempo.


GLOSARIO
PASOTISMO: Sentimiento de indeferencia hacia las demas personas.
DESIGNACION: Nombramiento a una persona para ciertos trabajos.
INFECUNDA: No hacer fecundacin.






HISTORIA DEL OCIO

Segn Gomes y Elizalde (2011), en los estudios sobre el ocio difundidos
en Occidente es posible verificar que las races de este abordaje
generalmente son localizadas en la Grecia clsica o en la modernidad
europea. Estas dos interpretaciones son divergentes en trminos de
ocurrencia histrica del ocio y generan intensos debates acadmicos: para
algunos, la existencia del ocio es observada desde las sociedades griegas,
y para otros el ocio es un fenmeno especfico de las sociedades
modernas, urbanas e industrializadas.
Independientemente del contexto histrico y de las caractersticas
consideradas, el desarrollo terico sobre el tema desde finales del siglo
XIX posibilit la sistematizacin de los conocimientos sobre el ocio, una
palabra que hoy - segn algunos estudiosos - corresponde a los trminos
leisure en ingls, loisir en francs y lazer en portugus.
Para algunos autores el ocio fue asociado, al principio, al trmino griego
skhol y al vocablo romano otium. Recuperando el significado de skhol,
esta palabra representaba una posibilidad de abstencin de las
actividades ligadas a la mera subsistencia. Implicaba, necesariamente, las
condiciones de paz, reflexin, prosperidad y libertad de tener que realizar
las tareas serviles y vinculadas a las necesidades de la vida productiva.
Como dependa de ciertas condiciones educacionales, polticas y
socioeconmicas, skhol constitua un privilegio reservado a una pequea
parcela de los hombres libres. Para Aristteles, las personas tenan que
aprender a desear el reposo filosfico, pues, es por medio de l que se
tornara posible alcanzar virtudes. De esta forma, en su sentido griego,
skhol era vinculada a la posibilidad de descanso y reposo, condicin
propicia por el distintivo caracterstico de los privilegiados: la abstencin
de la necesidad de ejercer el trabajo til o productivo y la posibilidad de
dedicacin a la contemplacin, a la meditacin y a la reflexin filosfica.
Como destaca Munn, el otium romano era estratificado socialmente:
estaba asociado, en el caso de las elites intelectuales, a la meditacin y a la
contemplacin. Era el otium con dignidad. Por eso, en lo que concierne a
las personas comunes, otium significaba descanso y diversin
proporcionados por los grandes espectculos. Esta estrategia haca
referencia a la tradicional expresin pan y circo y tena como finalidad
despolitizar al pueblo, reducindolo a la condicin de mero espectador,
evidenciando as el potencial muchas veces alienante, de las formas de
entretenimiento masivo.
La conexin que los romanos hicieron entre el otium y el negotium es
interesante de comprender. El negotium, palabra latina que origin el
trmino negocio, fue entendido como ocupacin y actividad. De esta
forma, el trabajo (negocio y comercio) tambin representaba la negacin
del otium. Para tener una visin ms clara sobre la forma de entender el
ocio y el trabajo en la antigedad greco-romana es importante recordar
que, etimolgicamente, la palabra trabajo deriva del trmino latn
tripalium, que significaba un instrumento de tortura con el que se
obligaba a los esclavos a realizar determinadas tareas. As, en la visin
clsica greco-romana el ocio era mucho ms valorizado que el trabajo,
algo distinto a lo que ocurri posteriormente.
Influencia Catlica en la Percepcin del Concepto
Luego en el transcurso de los siglos llamados medievales, a medida en que
la Iglesia difunda el cristianismo, una nueva moral pasa a definir otros
sentidos para la concepcin de ocio. De esa forma, el ocio asumi nuevos
significados marcados por una moral catlica, donde la bsqueda de la
salvacin del alma mediante la negacin y rechazo de los placeres
mundanos, al ser esto una expresin clara del pecado, marc fuertemente
este contexto y perodo histrico.
El control por parte de la Iglesia se torn ms evidente durante la
Inquisicin, dramtico proceso que marc profundamente la vida de
muchos pueblos por varios siglos. La Iglesia busc reforzar su poder y
unidad de forma represiva, condenando a la hoguera a quienes
practicaran supuestas herejas, como fiestas profanas, carnavales, juegos,
encuentros de msica, teatro y poesa, entre otras prcticas
socioculturales. Esto implic el rechazo de muchas manifestaciones
culturales asociadas con el pecado.
Las investigaciones del historiador Roger Chartier revelan que en la
Europa medieval, las fiestas y reuniones campesinas adems de llenas de
condenaciones eclesisticas, eran siempre mencionadas como lugar de
trabajo comn, de juego y danza, de risa y diversin, de cuentos y cantos,
de confesiones, rumores y chismes. Por lo que estas reuniones eran
consideradas ilcitas, sucias y malditas, y deban ser evitadas.
As, el discurso hegemnico hizo que muchas experiencias culturales de
ocio, en este contexto, se cargaran de valores morales que pasaron a ser
esenciales para el mundo del trabajo, sobre todo en la fase histrica
conocida como modernidad. En este nuevo perodo la forma de percibir el
ocio fue marcada principalmente por una visin negativa, lo que pudo
haber surgido en parte como producto de la influencia
del protestantismo, al ver las vivencias de ocio como un vicio y la
educacin como un medio moralizante para el trabajo.
La visin protestante destac la tica del trabajo como bien supremo,
rechaz el ocio por considerarlo como una potencial amenaza para el
espritu de base del modelo de produccin capitalista. De este modo, el
sentido clsico de ocio como una manifestacin basada en la meditacin,
la reflexin y la contemplacin, fue perdido, y, as, fue rechazado y llenado
de prejuicios.
El Ocio en el Siglo XIX
En esta perspectiva, desde el siglo XIX el ocio est muy vinculado a las
categoras trabajo y tiempo libre concebidas desde una perspectiva
sociolgica. Por eso, la sociologa es una importante rea (pero no la
nica) que fundamenta las teoras y anlisis desarrollados sobre la
temtica, principalmente por autores de Europa y de los Estados Unidos.
Para muchos estudiosos, entre los cuales se destaca Dumazedier (1976),
el ocio surgi en la modernidad europea en el siglo XIX como fruto de la
revolucin industrial acontecida, en los principales centros urbanos de
Europa, sobre todo en Inglaterra. Para l, el ocio se contrapone al trabajo
y corresponde a una liberacin peridica del trabajo al fin del da, de la
semana, del ao y de la vida, cuando se alcanza la jubilacin.
Independiente de que la ocurrencia histrica del ocio sea ubicada en la
Grecia clsica o en la modernidad europea, es posible observar que
Europa, con sus prcticas e instituciones, es considerada como
imprescindible y determinante para el surgimiento del ocio en todos los
rincones del mundo, incluso en Latinoamrica. As, se perpeta la idea de
que existe una historia nica y universal del ocio, que ubica Europa en
una posicin central, destacada y que debe ser tratada como vlida para
todo el mundo.
Ambas interpretaciones colaboran con el mantenimiento de una lgica
evolutiva y lineal que define los tiempos, las historias, las culturas y las
prcticas de todas las realidades, de todos los pueblos que, a su vez, deben
anhelar el modelo occidental urbano, industrial y capitalista como el
ideal a ser alcanzado para acceder al supuesto progreso. Las evidencias de
que disponemos hasta el momento indican que los primeros conceptos
elaborados sobre el ocio fueron producidos en este contexto. Pero un
concepto no es el fenmeno, es solamente una representacin de la
realidad que pretende expresar. De esta manera, lo que surgi en
Europa en el siglo XIX fue el concepto de ocio tal como lo entendemos
actualmente en Occidente, y no la realidad que este pretende representar.
El Ocio en Latinoamrica
De acuerdo con Gomes e Elizalde (2012), desde el siglo XX estas dos
distintas interpretaciones sobre el origen del ocio han
generado profundas polmicas cuando se busca retomar la historia de
este fenmeno. En general, ambas son ampliamente utilizadas en las
teoras sobre el ocio que orientan y fundamentan los estudios sobre esa
temtica en varias partes del mundo, ejerciendo influencias significativas
sobre los conocimientos difundidos en los distintos pases de
Latinoamrica.
Esas interpretaciones an cuando son dotadas de lgicas propias, se
refieren a realidades especficas pertinentes cuando se trata de Europa,
por ejemplo, pero son inadecuadas e insuficientes para discutir el ocio y la
recreacin en Latinoamrica. Esta regin posee otras singularidades y
otros marcos histricos, culturales, sociales, polticos y econmicos. Todo
esto demanda otras interpretaciones, abordajes, reflexiones y re-
significaciones, as como la sistematizacin de otros saberes que sean
capaces de dialogar crticamente con las realidades latinoamericanas.
Como plantea Escobar, para hablar de Amrica Latina es necesario
considerar los lugares y realidades locales, obviamente sin perder de vista
el contexto ms amplio. De este modo, los anlisis sobre los conceptos y
teoras de ocio y recreacin no pueden ser universales y globalizantes
(Gomes, 2010).
Adems de esto, las dos interpretaciones sobre un supuesto origen del
ocio, destacadas previamente, son producciones tericas que refuerzan el
mito de la centralidad de Europa como referente privilegiado para la
constitucin del mundo, y sobre todo del llamado mundo occidental. De
este modo, excluyen la decisiva participacin de otras realidades en un
juego que envuelve, de manera desigual, varios componentes, dentro de
los cuales estn los pueblos y culturas de otros continentes, tales como
Amrica Latina, frica y Asia. (Gomes y Elizalde, 2012).

GLOSARIO

ABSTENCION: Renuncia a hacer algo, especialmente a emitir el voto en una
votacin.
DESPOLITIZAR: Quitar el contenido o el carcter poltico a personas, cosas,
acciones o pensamientos.
HEREJIAS: Idea o conjunto de ideas contrarias a la doctrina de una religin.
PROFANAS: Que no es sagrado ni est relacionado con la religin.
ECLESIASTICAS: Relativo a la comunidad cristiana que constituye la Iglesia, y es
pecialmente a los clrigos
HEGEMONICO: De la hegemona o que tiene o implica hegemona.
PERTINENTES: Que est relacionado con lo que se discute o habla.




ANAXIMANDRO DE MILETO
Anaximandro de Mileto naci aproximadamente en el 610 a.C. y muri en
el 545 a.C. Teofrasto describe a Anaximandro como discpulo y
compaero de Tales, siendo unos catorce aos ms joven que l. Se ocup,
al igual que Tales, de cuestiones prcticas relacionadas con la ciencia y se
le atribuye la elaboracin de un mapa del mar Negro, probablemente para
uso de los navegantes milesios que viajaban por l. Al igual que otros
filsofos griegos particip activamente en la vida poltica de su ciudad, y
se le atribuye la direccin de una expedicin colonizadora a Polonia.
Respecto a su actividad filosfica se le atribuye la composicin de una
obra en prosa, "Sobre la naturaleza", en la que expone sus teoras.
Pensamiento: Al igual que Tales busc el elemento primordial
y bsico a partir del que se ha generado la realidad; pero a
diferencia de l consider que dicho elemento o "arj"
(trmino que, al parecer, fue Anaximandro el primero en
utilizar) no poda estar constituido por ninguno de los
elementos conocidos, como el agua, ni tampoco por ninguna
clase particular de materia. Si ese primer elemento era la causa
material de todo lo existente haba de ser la causa, por lo tanto,
de toda materia particular, por lo que dicho principio no poda
identificarse con ninguna materia particular. Siendo su
principio, su comienzo, su fuente, haba de ser algo
necesariamente distinto; pero dado que nosotros slo
conocemos las formas particulares de materia que emanan de
ese primer principio hemos de concluir que el "arj" tiene que
ser una materia desconocida para nosotros y, en cuanto tal,
una materia indeterminada, indefinida, ilimitada, a la que
Anaximandro da el nombre de "peiron". Eso es lo que parece
transmitirnos alguno de los fragmentos conservados de
Anaximandro.
Segn Aristteles: "... lo infinito no tiene principio..., sino que
parece ser ello el principio de los dems seres y que todo lo
abarca y todo lo gobierna, como afirman cuantos no postulan
otras causas fuera de lo infinito, tales como el espritu o
la amistad; el infinito, adems, es un ser divino, pues es
inmortal e indestructible, como afirman Anaximandro y la
mayora de los fsicos tericos". (Aristteles, Fsica, 4)
Segn Simplicio: "... alguna otra naturaleza peiron de la cual
nacen todos los cielos y los mundos que hay dentro de ellos. El
nacimiento a los seres existentes les viene de aquello en lo que
se convierten al perecer, segn la necesidad, pues se pagan
mutua pena y retribucin por su injusticia segn la disposicin
del tiempo, como Anaximandro dice en trminos un tanto
poticos". (Simplicio, Fsica 24,17)
La cosmologa de Anaximandro est dominada por la idea de la
pluralidad de mundos existentes, generados a partir de un movimiento
eterno mediante el que son separadas unas cosas de las otras, en un juego
de oposicin de contrarios tan comn en la poca y que volveremos a
encontrar en otros filsofos; en ese movimiento csmico el predominio de
un elemento significara una injusticia que tiene que ser necesariamente
reparada, como el predominio del verano va seguido del invierno, y
viceversa.
En definitiva, que Anaximandro afirma como primera causa de la realidad
una causa material: lo indefinido, lo indeterminado, lo infinito, a partir de
la que evoluciona todo lo real. En la medida en que se niega a identificar
esta primera causa con un elemento material particular su pensamiento
supondr un avance con respecto a Tales, en cuanto significa un
considerable esfuerzo de abstraccin y coherencia racional.

GLOSARIO

MILESIOS: Persona que era de Mileto.
ARJE: Significa principio de todas las cosas.
CSMICO: Del cosmos o relacionado con l.
ABSTRACCIN: Accin de abstraer o abstraerse.
INMUTABLES: Que no cambia o no puede cambiar.
JNICO: Relativo a Jonia, antigua regin del este de Grecia y del oeste de Turqua, o a
sus habitos
PREGUNTAS DE SELECCIN
Anaximandro de mileto naci aproximadamente:

B. En el 610 a.c
Segn Teofrasto anaximandro fue:

C. Discpulo y compaero de tales
Anaximandro se le atribuye:

C. La direccin de una expedicin colonizadora a Apolonia
Segn Anaximandro el elemento primordial o arje:

A. Tena que ser algo inmaterial e intangible
Segn Anaximandro, el elemento primordial o arje era:

B. Una materia indeterminada, indefinida, a la que llamo apeiron.
Segn la cosmologa de Anaximandro:

B. Existe una pluralidad de mundos, generados a partir de un movimiento eterno.
El pensamiento de Anaximandro supone un avance con respecto a tales?

B. S, porque su concepcin del arje significa un considerable esfuerzo de abstraccin y
coherencia racional.










GRACIAS, MUCHAS GRACIAS MUCHACHOS

Tal vez puedo afirmar, sin lugar a equivocarme, que los momentos ms
eufricos que ha vivido colectivamente el pas, en toda su historia, han
sido por cuenta de la Seleccin Colombia de Ftbol, y de un puado de
muchachos atrevidos, irreverentes, osados, quienes se han decidido a
desafiar el destino y a tallar en letras de molde el nombre de nuestro pas.
Solo la irreverencia para inventar en la cancha y el atrevimiento para ser
osados, no importa el sacrificio, nos pueden llevar de la mano por la senda
del triunfo.

Estas caractersticas de nuestra Seleccin, hasta hoy victorioso y
clasificado a octavos de final del Mundial de Brasil, no son un invento del
tcnico Jos Pkerman. La historia es generosa y rica en otros captulos
que nos llenaron de orgullo y de satisfaccin, en la dorada poca de los
tcnicos Francisco Pacho Maturana y de Hernn Daro Bolillo Gmez,
quienes fueron los primeros en demostrarles a nuestros jugadores que
tienen jerarqua para enfrentrsele a cualquier equipo del mundo en
igualdad en condiciones. As lo vivimos en las etapas previas y en los
mundiales de Italia y de Estados Unidos.
Esos muchachos abrieron el camino y eso que la mayora de ellos no
jugaba en el exterior, lo cual era mucho ms complicado para un tcnico
de hoy en da, pues el roce de talla internacional es indispensable para
unas competencias del alto rendimiento, como un mundial de ftbol, por
ejemplo. En mi concepto, aunque no soy un experto en ftbol, ese fue uno
de los grandes mritos de los tcnicos de ese momento, por el trabajo
sicolgico que tuvieron que hacer con los jugadores para que no se
sintieran en nivel de inferioridad con sus rivales de otros pases, muchos
de ellos verdaderas potencias mundiales del ftbol.
Despus de esos dos mundiales nuestros jugadores ya estuvieron en la
mira de empresarios y de equipos que valoraban sus condiciones. Hoy en
da las circunstancias son completamente diferentes. Todos los jugadores
de la Seleccin Colombia, que nos tiene al borde de la locura en este
Mundial de Brasil, juegan en prestigiosos equipos en el exterior y en ligas
de gran categora internacional como las de Espaa, Italia, Francia,
Inglaterra, Alemania, varios ms respetables equipos de Brasil, Argentina
y Uruguay y otros en el muy respetado campeonato del ftbol mexicano.
Es cierto que la poca de Pkerman ha marcado un hito en la historia de la
Seleccin, por la forma como nos clasific al Mundial de Brasil y por
la confianza y el espritu de lucha que le ha infundido a todos y cada uno
de los jugadores. El caso del partido contra Japn es demasiado particular,
pues realiz ocho cambios en la nmina y la Seleccin Colombia no se
resinti en su nivel de juego y mucho menos se sinti inferior ante un
rival bastante competitivo. No solo el resultado, sino el nivel de
competencia de los jugadores, demostraron que esta Seleccin ha logrado
un nivel de juego excepcional, pero mucho ms porque refleja que dentro
y fuera de la cancha ms que un equipo, es una familia que trabaja y lucha
unida.
En este marco de ideas, vale la pena resaltar varias enseanzas de
carcter humano que reflejan estos muchachos, y cuya aplicacin los tiene
en la cspide de la gloria.En primer lugar, la humildad. Despus del 4 a 1
sobre Japn, lo primero que dijeron es que falta mucho camino por
recorrer y que no tienen por qu anticipar victoria ante los prximos
rivales. En segundo lugar, el sacrificio y el trabajo. Un excelente ejemplo
para nuestros jvenes de hoy, quienes deben aprender que para triunfar
en la vida hay que trabajar, sacrificarse, fabricar el presente para recoger
en el futuro. Que nada en la vida se gana fcil.
En tercer lugar, la unin y el afecto en familiar para afrontar en grupo las
adversidades y llevar con cario los sacrificios que conducen al triunfo.
Ese afecto y ese calor humano se ven, se respiran y se viven en el grupo de
jugadores. Nos llena de satisfaccin esta Seleccin Colombia y nos
sentimos orgullosos de este puado de muchachos. Nos caen como un
blsamo en la difcil coyuntura del pas, para bajarle el pulso al tenso
Clima poltico, salpicado de ofensas, odios y venganzas. Una seleccin
ejemplo de unin, afecto, convivencia, sacrificio, trabajo y resultados. Lo
dems vendr por aadidura.

GLOSARIO

ODISEA: Serie de penalidades y dificultades que pasa alguien para llevar a cabo
algo.
MENESTER: Necesidad de una cosa.
DESMEMORIADO: Que tiene poca memoria o que carece por completo de ella.























Y LA CIENCIA QUE?

El trmino ciencia deriva del latn (SCIRE) que significa saber, conocer,
pero el verbo latino (SCIRE) ms que al saber alude a una forma de saber
y a la acumulacin de conocimiento.
Para llegar a lo que hoy llamamos ciencia, hubo que recorrer una larga
bsqueda de 3 aspectos fundamentales: la mitologa y la magia, el
conocimiento racional y la experimentacin. Existen siglos de actividades
humanas que son precursoras de la ciencia.
Con la mitologa y la magia comienza el primer esbozo precursor de la
ciencia. Una y otra dan respuesta a las interrogantes que los hombres se
formulaban en la antigedad.
Ms tarde en el siglo VI (antes de nuestra era), la magia y el mito se
encontraron en crisis, cuando los griegos se pusieron en contacto con
culturas que posean conocimientos y saberes tcnicos, es decir, con
Babilonia y Egipto. Los Griegos arrinconaron las viejas explicaciones
mitolgicas y mgicas trataron de develar la verdad utilizando el logo y la
razn.
Con Bacn se inicia una tradicin de acumulacin de datos, de
observaciones y de formulacin de hiptesis, basados en la realidad
objetiva y racional, este proceso seda en el renacimiento siglo XVI.
Con Galileo y Newton se le da un carcter racional y emprico a la ciencia,
los argumentos de la autoridad ceden paso a la verificacin emprica.
Desde el siglo XVII en adelante la ciencia y la tcnica se van ligando en
reciprocidad de funciones: la ciencia va dejando de ser una actividad
puramente intelectual en s y por si un conocer cosas para ir orientada a
un hacer cosas.
Bacn rechazaba todo aquello que no estaba basado en la experiencia,
el empirismo de Bacn influir en todas las formas de abordar la realidad,
la observacin y la experimentacin son las fuentes del conocimiento.

GLOSARIO

PREVISIBLE: Que puede ser previsto.
REGALIAS: Privilegio o excepcin de cualquier clase que disfruta alguien.
DESAFORADOS: Quitar a alguien los fueros o privilegios que tiene.















EL CEREBRO Y LA EDUCACIN

El descubrimiento del cerebro en la educacin ha sido uno de los grandes
avances de la Pedagoga en la ltima dcada. Ocurre que a veces los hijos
no aprenden, no se portan bien, no adquieren hbitos porque no
pueden, en vez de porque no quieren. Hay chicos y chicas que no han
conseguido crear los caminos, lanzar los cables necesarios entre sus
neuronas que les permitan adquirir los conocimientos. De todo esto
hablamos con Mara Teresa Aldrete de Ramos, investigadora en
Neuropsicologa del Aprendizaje.
Cada vez que Mara Teresa Aldrete viene a Espaa desde su Mxico
natal no invierte su tiempo, precisamente, en hacer turismo. Clases,
conferencias y entrevistas llenan su jornada. Desde dar un curso a
profesionales sobre Neuropsicologa del aprendizaje, hasta ganar un
accsit al primer Premio Centros Familiares de Enseanza a la Innovacin
e Investigacin Pedaggica, pasando por decenas de reuniones y
entrevistas con padres de alumnos que tenan problemas de
aprendizaje
Usted ha afirmado que nos encontramos en la dcada del cerebro.
As es, nos encontramos en la dcada del cerebro. El mayor
descubrimiento pedaggico de los ltimos 10 aos consiste en aplicar la
Neuropsicologa a la educacin. Qu le pasa a este nio que no quiere
aprender, que no quiere trabajar? Quiz tenga que ver con el cerebro.
Esto es un gran descubrimiento. Yo siempre he sido aficionada a la
filosofa toda mi vida, de hecho soy licenciada, y he estudiado
profundamente la Teora del Conocimiento y la Metafsica. Cuando me di
cuenta que la teora de los sentidos internos y externos conectaba
perfectamente, sin incongruencias, con los avances en Neuropsicologa,
me sorprendi y fue un autntico detonador para mis investigaciones. Si
lo dicen Santo Toms, Aristteles y los nuevos cientficos (que no saben
de filosofa) es que, por diferentes caminos, se ha llegado a lo mismo.

Pero en educacin se forma la

personalidad de los nios, no slo se desarrolla su inteligencia, no?
Efectivamente, hay que tener en cuenta que la persona humana es un
compuesto de alma espiritual y racional (cuyas facultades son la
inteligencia y la voluntad), y de cuerpo material y sensible; la educacin
debe tener en cuenta estos dos componentes esenciales del hombre. Pero
la parte fsica del hombre es el soporte para sus facultades ms elevadas,
de ah su importancia y la necesidad de que padres y educadores posean
ciertos conocimientos de la base orgnica que es el cerebro. As, la
educacin ha de potenciar el desarrollo de la persona no solamente desde
el punto de vista espiritual, sino que ha de propiciar tambin la ptima
organizacin y desarrollo del cerebro.

Cmo influye el conocimiento del cerebro en la educacin?
Sabemos que cuando se produce un estmulo en el cerebro, el impulso
pasa a travs de las conexiones de las neuronas. Algunas de estas
conexiones ofrecen poca resistencia y la tendencia natural del impulso es
cruzar por ese lugar, determinando su curso. Cuanto ms frecuentemente
se utiliza una senda o camino entre neuronas, ms dbil se va haciendo la
resistencia. Es decir, el cerebro se desarrolla ms mientras ms se usa.
Esta teora constituye la base fisiolgica del aprendizaje: los caminos
formados en el cerebro, los microsurcos, favorecen la formacin de los
hbitos.
Por ejemplo, algunos autores relacionan sus experiencias sobre la
privacin del gateo y otros movimientos en los bebs de la selva
amaznica y africana con el desarrollo alcanzado por esos grupos tnicos,
que no supera el alcanzado en la edad de piedra. As, no extraa que se
afirme que el hombre es un ser de hbitos; cul es su relacin con la
educacin?
Sin hbitos el hombre no podra aprender, tampoco podra haber
progreso pues todo lo que hace depende, en cierto sentido, de lo que hizo
anteriormente. Tanto las acciones sencillas y ordinarias (andar, leer,
escribir) como las funciones ms altas y complejas como pensar y juzgar
tienen que ver con los hbitos. Por tanto, la educacin, en gran parte,
consiste en el proceso de formacin de hbitos. Padres y educadores
tienen una tarea muy significativa que es la formacin de hbitos, y sta
constituye una de las finalidades principales de la educacin.
la educacin, en gran parte, consiste en el proceso de formacin de
hbitos. Padres y educadores tienen una tarea muy significativa que es la
formacin de hbitos, y sta constituye una de las finalidades principales
de la educacin.
A la vez que aminora la fatiga, simplifica el movimiento, facilita las
reacciones, las hace funcionar ms efectivamente, produce economa
mental y disminuye la atencin consciente con que se ejecutan los actos.

Qu labor ocupa la formacin de hbitos de la inteligencia?

La labor de la formacin de la inteligencia es de primersima
importancia y est muy ligada a la enseanza. Algunos chicos no
necesitan estudiar y adquirir unos conocimientos. Necesitan ejercitar y
desarrollar una serie de operaciones, aptitudes y habilidades intelectuales
que les lleven a manejarse en el terreno de lo abstracto con precisin,
profundidad y agilidad.

El maestro juega un papel muy importante, y debe saber cmo
desarrollar algunas funciones mentales, el pensamiento verbal y
matemtico, habilidad en la lectura de rapidez, operaciones de clculo,
etc., ya que son necesarias para el aprovechamiento acadmico, y para
tener una inteligencia gil.
Cules son los estorbos que pueden llegar a impedir el aprendizaje?
A un chico puede costarle mucho realizar cierta accin porque quiz,
desde pequeo, no ha desarrollado los hbitos oportunos (segn sus
perodos sensitivos). Todos rehuimos aquello que nos cuesta ms trabajo.
Puede que le cueste simplemente mover los ojos y mirar a la pizarra
Adems, su compaero bromea con l y le distrae. Consecuencia: no
presta atencin, pierde el hilo de la clase y al final atiende menos la
siguiente clase producindose un crculo vicioso que tiene su inicio en un
defecto fsico y neurolgico: no aprende porque sus ojos no pueden
prestar la atencin suficiente.
Cada vez se dan ms los problemas de aprendizaje en la familia y en la
escuela. Padres y profesores me dicen que sus hijos no aprenden, que les
cuesta prestar atencin, que son un fracaso Pero yo siempre les hago
una pregunta: no quieren aprender, porque no pueden?; o no pueden,
porque no quieren? En algunas ocasiones pueden existir ciertos estorbos
para el aprendizaje relacionados con la organizacin del cerebro. No
todos los chicos tienen la capacidad para aprender.


GLOSARIO

ACCESIT: Recompensa inmediatamente inferior al premio en un concurso
artstico, literario o cientfico.
INCONGRUENCIA: Falta de acuerdo, relacin o correspondencia de una
cosa con otra.
MICROSURCOS: Disco de gramfono cuyas estras son muy finas y estn
mucho ms cerca unas de otras, que las de los discos antiguos.


GUIA DE LA LECTURA

Porqu se ha afirmado que nos encontramos en la dcada del cerebro

R: El mayor descubrimiento pedaggico de los ltimos 10 aos consiste
en aplicar la Neuropsicologa a la educacin.

De que est compuesta la persona humana

R: Hay que tener en cuenta que la persona humana es un compuesto de
alma espiritual y racional (cuyas facultades son la inteligencia y la
voluntad), y de cuerpo material y sensible; la educacin debe tener en
cuenta estos dos componentes esenciales del hombre.
Por qu es importante y necesario que los padres y maestros posean ciertos
conocimientos sobre el cerebro

R: La parte fsica del hombre es el soporte para sus facultades ms
elevadas, de ah su importancia y la necesidad de que padres y
educadores posean ciertos conocimientos de la base orgnica que es el
cerebro.
Qu tiene que potenciar la educacin

R: La educacin ha de potenciar el desarrollo de la persona no solamente
desde el punto de vista espiritual, sino que ha de propiciar tambin la
ptima organizacin y desarrollo del cerebro.
Por qu se afirma que el hombre

R: Por ejemplo, algunos autores relacionan sus experiencias sobre la
privacin del gateo y otros movimientos en los bebs de la selva
amaznica y africana con el desarrollo alcanzado por esos grupos tnicos,
que no supera el alcanzado en la edad de piedra.
Cul es la relacin entre los hbitos y la educacin

R: Sin hbitos el hombre no podra aprender, tampoco podra haber
progreso pues todo lo que hace depende, en cierto sentido, de lo que hizo
anteriormente. Tanto las acciones sencillas y ordinarias (andar, leer,
escribir) como las funciones ms altas y complejas como pensar y juzgar
tienen que ver con los hbitos. Por tanto, la educacin, en gran parte,
consiste en el proceso de formacin de hbitos.
En que se fundamentan las acciones sencillas u ordinarias (andar, leer, escribir) y
las funciones ms altas y complejas

R: La educacin, en gran parte, consiste en el proceso de formacin de
hbitos. Padres y educadores tienen una tarea muy significativa que es la
formacin de hbitos, y sta constituye una de las finalidades principales
de la educacin.

Qu implican los hbitos

R: el mbito implica una facilidad permanente para la realizacin de actos.
Qu labor ocupa en la informacin de hbitos la inteligencia

R: La labor de la formacin de la inteligencia es de primersima
importancia y est muy ligada a la enseanza. Algunos chicos no
necesitan estudiar y adquirir unos conocimientos.
Cules son las funciones principales que desarrolla el maestro

R: El maestro juega un papel muy importante, y debe saber cmo
desarrollar algunas funciones mentales.
Cmo influye el conocimiento del cerebro en la educacin

R: El pensamiento verbal y matemtico, habilidad en la lectura de rapidez,
operaciones de clculo, etc., ya que son necesarias para el
aprovechamiento acadmico, y para tener una inteligencia gil.
Cules son los estorbos que pueden llegar a impedir el aprendizaje

R: A un chico puede costarle mucho realizar cierta accin porque quiz,
desde pequeo, no ha desarrollado los hbitos oportunos (segn sus
perodos sensitivos).
Por qu la gran mayora de personas le rehuimos aquello que nos cuesta ms
trabajo

R: Puede que le cueste simplemente mover los ojos y mirar a la pizarra
Adems, su compaero bromea con l y le distrae.



EL LENGUAJE Y LA MEMORIA EN LOS TIEMPOS DIGITALES

Lenguaje y memoria en la sociedad de la informacin. En la primera parte
se ubica este tema entre el debate actual en torno a la privacidad en
Internet y el enfoque psicoanaltico, desde Freud a Lacan, sobre la
relacin entre lenguaje y memoria. En la segunda parte se plantea el tema
del secreto en relacin con el olvido y la censura ubicando el problema en
el mbito de la red digital como un espacio en el que aparentemente todos
puede decir todo a todos y haciendo alusin a lo que no se puede decir
en el contexto psicoanaltico. Este planteo lleva en la tercera parte a
profundizar la relacin entre memoria y secreto. Se presenta aqu la red
semntica del trmino secreto en griego, latn y alemn y se define
conceptualmente dicho trmino como un dispositivo de exclusin. Se
presenta la alternativa entre sociedad de la informacin y sociedad del
secreto y se hace alusin a la necesidad de interpretar el concepto de
secreto como un concepto de la reflexin (I. Kant) y no como un
concepto que se refiere a una cualidad de los objetos a fin de evitar
posibles anfibolitas (I. Kant) o ambigedades de sentido. Esta diferencia
permite abrir un debate sobre el secreto en la sociedad de la informacin
como un trmino eminentemente ambiguo que slo es posible
desambiguar en parte relacionndolo a situaciones y esferas concretas
en las que se juega su limitacin con respecto al concepto de lo "pblico"
o "abierto". Se alude a la diferencia entre exterioridad e interioridad en
los diarios ntimos y en los blogs. En la conclusin se recalca la
ambigedad de la diferencia entre informacin secreta e informacin
pblica aludiendo a los principios de proteccin de la privacidad y del
secreto postal en relacin a algunos problemas que surgen en el caso del
correo digital tales como SPAM y scam. Lo especfico del secreto en la
sociedad de la informacin digital es el cambio topolgico, es decir el
pasaje del secreto basado en el soporte biolgico del cuerpo y la psique al
soporte digital como son el laptop y el celular.


GLOSARIO
BITS: Unidad de medida de la informacin. Un mensaje tiene la informacin de un
bit cuando est formado por dos smbolos con igual probabilidad de eleccin.
GRAFIAS: Signo o conjunto de signos con que se representa un sonido o la palab
ra hablada.
INGENTE: Muy grande.
PANEGIRICOS: Relativo a este discurso o que tiene sus caractersticas.
OBCECADA: Cegar, ofuscar
DELEBLE: Que puede ser borrado o se borra con facilidad.
TERSURA: Cualidad de lo que es terso.
SINUOSO: Que tiene recodos, curvas y ondulaciones irregulares y en distintos
sentidos.
EURITMIA: Combinacin armnica de proporciones, lneas, colores o sonidos.
PERDURAR: Durar mucho tiempo, continuar durando o Mantenerse en el mismo
estado o situacin.
ACERVOS: Conjunto de bienes o valores morales o culturales que pertenecen a u
n grupo, regin o pas.
ACOTADOS: Limitar el uso de una cosa.