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SABERES NA CONSTRUO DA PROFISSO DOCENTE: UM ESTUDO

EMPRICO


Marly T. Mallmann - UNISINOS
Maria Cecilia B. Fischer - UNISINOS
Beatriz A. Zanche - UNISINOS
Laurcio Neumann - UNISINOS
Maria das Graas G. Pinto UNISINOS


RESUMO - O estudo da profisso docente tem sido objeto de interesse de educadores e pesquisadores
nacionais e internacionais. Salienta-se, nos ltimos anos, entre as distintas possibilidades de abordagem
desta temtica, as reflexes que procuram compreender a genealogia dessa profisso, isto , que saberes e
conhecimentos ela demanda, includos os aspectos ligados subjetividade do professor nessa construo.
Esse esforo, certamente, tem razes na preocupao de ultrapassar a concepo histrica da docncia
ligada a um fazer vocacionado, onde os conhecimentos profissionais reduziam-se ou ao contedo de
ensino ou idia de misso, tornando nebulosa a perspectiva profissional, compreendida no contexto da
organizao social do trabalho. O presente texto relata uma experincia reflexiva e emprica realizada por
professora e alunos doutorandos, luz da contribuio terica do pesquisador canadense Maurice Tardif,
sobre as fontes do conhecimento e de saberes na construo da profisso docente, procurando cotejar as
perspectivas internacionais com a realidade brasileira. A partir de entrevistas com professores do ensino
mdio e superior, e acrescentando algumas categorias s adotadas por Tardif, o trabalho da destaque
especial relao entre aprendizagens, saberes e tempo na construo da carreira docente.


O estudo da profisso docente tem sido objeto de interesse de educadores e
pesquisadores no cenrio nacional e internacional. Dentre as distintas possibilidades de
abordagem desta temtica, salienta-se, de forma destacada nos ltimos anos, as
reflexes que procuram compreender a genealogia dessa profisso, isto , que
conhecimentos e saberes ela demanda. Esse esforo, certamente, tem razes na
preocupao de ultrapassar a concepo histrica da docncia ligada a um fazer
vocacionado, onde os conhecimentos profissionais reduziam-se ou ao contedo de
ensino ou idia de misso, tornando nebulosa a perspectiva profissional,
compreendida no contexto da organizao social do trabalho.

Essa tendncia provocou reaes favorecendo movimentos, principalmente sindicais,
que, na segunda metade do sculo vinte, procuravam afirmar a docncia como
profisso. Devido, entretanto, forte influncia da viso estruturalista de sociedade e da
presena preferencial da racionalidade tcnica do paradigma cientfico da modernidade,
os estudos sobre a profissionalizao docente privilegiaram essas dimenses, tendo,
ainda, as profisses liberais como referncia. Muitas vezes, sem uma percepo
contextual da natureza do magistrio, colocavam este patamar como desejvel, mesmo
que estivesse distante da realidade do professor.

Os estudos da sociologia das profisses sustentaram as anlises do magistrio como
profisso, usando as caractersticas funcionais de seu exerccio, tendo como referncia
desejvel os profissionais liberais Enguita (1991), Cunha (1998), Cunha e Leite (1996),
Hiplyto (1991), Apple (1991). Tais estudos trouxeram importantes contribuies. Com
eles aprendemos a ver o professor no contexto da relao educao e trabalho na
sociedade capitalista, compreendendo que muitas das nossas constataes, em termos de
exerccio e formao, estavam permeadas por relaes de poder definidas na macro
estrutura social. Ultrapassava-se a perspectiva de que a dimenso pedaggica daria
conta dos desafios para a docncia e esse salto favoreceu a anlise sociolgica da escola
e das condies de trabalho do professor.

Entretanto, essa importante compreenso no foi suficiente para responder questes
ligadas aos aspectos da subjetividade do professor, to necessrias para a anlise das
prticas cotidianas no interior das escolas. Ainda que tenha sido fundamental entender e
alterar a lgica que aprisiona e determina as relaes de poder no mundo do trabalho,
ficou evidente que a compreenso da profisso docente exige a incluso de outros
processos analticos. Entre eles, estabeleceu-se, com destaque, a construo dos saberes
e dos valores, responsveis pela produo cotidiana do trabalho do professor. certo
que a docncia sofre determinaes do sistema e da sociedade, provocando processos de
reproduo social. Mas reconhecido, tambm, que os professores so sujeitos
histricos, capazes de transformaes, especialmente quando se sentem protagonistas de
seu fazer profissional.

A compreenso de que os pressupostos da racionalidade tcnica, que definiram os
conhecimentos necessrios para docncia na modernidade, eram absolutamente
insuficientes para dar conta da complexidade da docncia, estimulou que outros
caminhos fossem trilhados. Nessa direo, a influncia dos estudos sociolgicos e
etnogrficos reconfiguraram as tradicionais formas de analisar e pesquisar a educao e,
consequentemente, a profisso docente. Entre os primeiros estudos, no pas, se destacam
os de Kramer (1984), Mello (1982), Ldke (1988) Veiga (1989), Pimentel (1993),
Andr (1994), que inauguraram um grande contingente de dissertaes e teses,
procurando entender o professor e a prtica pedaggica que desenvolviam como
socialmente construda.

Como decorrncia dessa compreenso, identificou-se uma inverso na lgica
investigativa. No mais se partia das matrizes e explicaes tericas para confirm-las
na prtica. Ao contrrio, tomava-se o real e o cotidiano como objeto aberto de estudo e
procurava-se, a partir da apreenso da prtica, encontrar explicaes tericas. Por
exemplo, no se definia, a priori, quais os conhecimentos e saberes necessrios ao
professor com uma base rgida alicerada no dever ser e no dever fazer. Ao contrrio,
ia-se ao campo entender como os professores de fato atuavam e a que saberes recorriam
para enfrentar os desafios de sua profisso. Instalou-se a busca de uma genealogia, no
como um fim em si mesma, mas como ponto principal de referncia para fazer avanar
o conhecimento e construir teorias que pudessem ajudar a explicao dos fenmenos.
Esta perspectiva distanciou-se das grandes generalizaes porque procurou valorizar
tanto as regularidades como as especificidades das construes pedaggicas cotidianas.
A cotidianeidade assumiu uma importncia significativa na compreenso do mundo e os
estudos de Heller (1985), no campo da filosofia, foram uma preciosa ajuda para a
construo da pesquisa e da reflexo sistematizada.

Esse arcabouo histrico conceitual do entendimento da docncia e da mudana
paradigmtica, que vem afetando a concepo de conhecimento e incluindo novas
racionalidades, tem tido importante influncia no campo da formao de professores.

No estudo que aqui propomos, entre tantos autores, elegemos, para uma interlocuo
preferencial, a parceria terica de Maurice Tardif e seu grupo de pesquisa, coordenado,
atualmente, a partir da Universidade de Montreal, por encontrarmos, nas suas reflexes,
uma possibilidade de dilogo privilegiado. Organizamos, professora e alunos em um
Seminrio formal do Curso de Doutorado, um instrumento a ser aplicado a alguns
professores, num sentido de exercitar a relao teoria e prtica no campo da
aprendizagem e da produo do conhecimento. Inicialmente no definimos critrios
rgidos para a construo da amostra, alm da intencionalidade de incluir alguns recm-
professores e outros docentes mais experientes. Tambm no houve uma delimitao
rgida sobre a rea de atuao dos respondentes. O grupo, inclusive pela emergncia do
tempo, escolheu professores prximos, em especial dos seus ambientes de trabalho, que
demonstrassem disponibilidade para participar da entrevista. Foram nove os docentes
participantes. Desses, seis caracterizavam-se como novos na carreira e trs
apresentavam larga experincia de magistrio. Oito atuavam no ensino superior e um
em escola tcnica de nvel mdio.

Usando, principalmente, as proposies de Tardif e sua equipe, foram previstas questes
que deveriam cobrir os seguintes aspectos: (1) saberes pessoais dos professores; (2)
saberes provenientes da formao escolar; (3) saberes provenientes da formao
profissional para o magistrio; (4) saberes provenientes dos programas, materiais e
livros didticos; (5) saberes provenientes da experincia na profisso (ver Quadro 1 os
saberes dos professores, anexo).
A interpretao das respostas dos nossos parceiros professores, tendo em vista o
referencial terico que escolhemos, exigiu um olhar analtico que captasse as respostas a
partir da condio e lugar em que o discurso do professor estava sendo produzido. Por
isso inclumos questes que procuravam explicitar (6) a significao do tempo na
construo dos saberes; (7) as dificuldades encontradas na docncia como explicitadoras
dos saberes necessrios; (8) a percepo dos respondentes sobre como deve ser ou um
professor bem sucedido e, dado o nosso interesse especfico de pesquisa, mencionado
anteriormente, (9) sua viso sobre o impacto da avaliao institucional, externa e
interna, sobre seus saberes.

Iniciamos a anlise da parte emprica desse estudo procurando refletir sobre os saberes
dos professores que tm origem na sua trajetria pessoal, construdos pela histria de
vida e aqueles provenientes da formao inicial. Logo aps, nosso interesse centrou-se
os saberes oriundos da trajetria de formao profissional dos professores.

Trabalhos dedicados s histrias de vida de professores e socializao pr-profissional
trazem, para Tardif e Raymond, a idia de que a prtica dos professores pe em jogo
saberes oriundos da socializao anterior preparao profissional formal para o ensino
(2000). Destacam as experincias familiares, a formao escolar inicial, entre outras,
como constituintes da socializao primria que compreende conhecimentos,
competncias, crenas, valores, etc. Para os autores, h muito mais continuidade do que
ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experincias pr-
profissionais. Essas constataes so partilhadas por outros autores e comprovadas em
pesquisas que valorizam depoimentos dos professores sobre suas escolhas e inspiraes.
Nossos entrevistados no fugiram regra. Quando falaram sobre seus saberes pessoais,
construdos no ambiente familiar, apresentaram diferentes justificativas para essa
influncia, que se reflete na escolha da futura profisso e na sua forma de ser professor.
Foi possvel identificar, nesse grupo, trs argumentos que indicam naturezas
diferenciadas de influncias. Foram eles os valores construdos nesse ambiente, a
escolha da rea de atuao como professor e a questo da tradio familiar nessa
carreira.

Para exemplificar a identificao da construo de valores na histria de vida dos
professores, parece importante analisar os depoimentos a seguir, quando dizem ... no
tenho dvida nenhuma em afirmar que 50% desses saberes so fruto da formao que
recebi em casa, da famlia.. A minha estrutura como pessoa, junto com a dimenso
religiosa, vem da famlia; os saberes da faculdade me ajudaram a fundamentar mais
filosfica e cientificamente convices que j trago de bero... Os saberes que mais
marcaram a minha vida foram o exemplo, a simplicidade, a f, a esperana e a
coerncia dos meus familiares. Os entrevistados ressaltam a vida familiar como fonte de
influncia para modelar sua identidade pessoal e seu saber ser professor. Tais
afirmaes reforam, tambm, que os saberes construdos na formao profissional e os
saberes da experincia decorrem, em grande parte, das crenas e valores estruturados na
histria de vida familiar. Isso nos remete importncia de considerar tais afirmativas
como fontes de reflexo para a capacitao de professores, visto que os Cursos de
Licenciatura levam mais em conta os saberes tericos e prticos da profisso em
detrimento dos saberes construdos pela histria de vida dos professores.

Os valores vivenciados no ambiente familiar so destacados por outra entrevistada,
quando faz a seguinte reflexo: a minha forma de ser professor... eu acho que vem da
minha famlia e meus amigos. Salienta que o jeito como lida com seus alunos tem muito
a ver com a maneira como foi tratada pela famlia, permitindo espao para a construo
da autonomia e da cooperao. Ao dizer que a famlia presena segura e
incondicional, ajudando-a a resolver diferentes situaes de vida e, ao mesmo tempo,
deixando-a resolver seus prprios problemas, afirma que transfere esse tratamento a
seus alunos ...acho que reflito isso um pouco, eu sou meio protetora, eu me preocupo,
mas isso no me impede de, por exemplo, bolar uma questo meio desafiadora... em
determinado ponto, eles tm que alar vos sozinhos, no tm que depender mais de ti.
Essa transferncia, advinda da experincia familiar, constituinte da prpria histria de
vida, remete importncia da sua socializao inicial para a construo do seu saber
agir como professora.

O referencial terico que vem inspirando nossos estudos revela que a escolha da
docncia advm, muitas vezes, da presena de professores na famlia. Uma das
entrevistadas confirma essa influncia ao dizer... venho de uma famlia onde o pai e a
me so professores... Completa, porm, afirmando que essa condio se alia
valorizao da profisso, construda no meio em que vivia, influenciando sua opo
profissional.
Alm dos saberes advindos da famlia, do ambiente de vida e da socializao inicial,
influem de modo importante para a prtica profissional os saberes construdos na
formao e socializao pr-profissionais. Essa socializao referida por nossos
entrevistados quando ressaltam suas experincias realizadas durante sua escolarizao
inicial.

Alguns deles afirmaram que, na infncia, tinham a profisso de professor como objeto
de brincadeiras, reproduzindo o imaginrio cultural de sua poca, junto com amigos.
Certamente acreditam que essa experincia reforou sua escolha profissional futura.
Alguns depoimentos nos ajudam a compreender essa percepo, pois os professores
fazem afirmativas como... desde pequeninha, as minhas brincadeiras todas giravam em
torno de ser professora... ou, desde a infncia eu sempre adorava brincar de aulinha...
Como sustenta teoricamente a psicologia social, o brinquedo parte da construo da
realidade e, provavelmente, para nossos entrevistados, essa atividade pode ser
compreendida como uma antecipao de suas experincias e/ou tendncias
ocupacionais.

Outros lugares de aprendizado so referidos como importantes para a construo dos
saberes para a docncia, fora da escolarizao formal, e acentuam o fato de estas
experincias serem de grande satisfao e reforarem a escolha da profisso. Desde
criana, eu admirava os meus professores pela capacidade de comunicao escrita e
oral. Quando ainda adolescente, tive a primeira experincia docente, atravs da
catequese para crianas, no perodo de frias. Foi gratificante. Senti uma satisfao
interior muito grande.

Ao analisar a influncia da formao profissional propriamente dita, novamente se
impe como determinante o papel da famlia na escolha de sua carreira profissional.
Uma entrevistada, relatando o porque tinha escolhido a filosofia como campo de estudo,
afirma que foi porque minha famlia me chamava de filsofa pelas questes que eu
fazia, estimulando a minha curiosidade sobre essa rea sem, entretanto, incentivar,
diretamente, a escolha da filosofia como profisso. Da mesma forma afirmou sua
decepo com a formao profissional por no ter encontrado o que esperava, a partir
do seu imaginrio construdo na histria de vida familiar Para ela, ...a formao da
Licenciatura foi pssima...sa doutrinada em Filosofia numa perspectiva bem
acadmica..., bem diferente da compreenso da filosofia como questionamento. Foi
decepcionante por que eu acreditava que um filsofo quem faz interseco com a
vida, com a escola...

Como possvel constatar, a relao dos saberes construdos na vida pessoal e familiar
e os saberes da formao profissional nem sempre se articulam harmonicamente.
Formalmente a aprendizagem para docncia pressupe um processo de escolarizao
que inclui conhecimentos tericos e prticos. Os Cursos de Licenciatura se constituem
no espao privilegiado para tal. Entretanto, eles, tal como os demais cursos de formao
acadmica, trazem a marca da compreenso epistemolgica da modernidade, reforando
o conhecimento como somatrio de verdades e favorecendo a dicotomizao da relao
teoria-prtica.

H casos, porm, entre os que identificamos, em que a instituio formadora procurava
colocar os futuros professores em contato com a realidade da escola, desde o incio dos
cursos, e essa experincia pareceu importante, de acordo com o depoimento de uma das
nossas interlocutoras, que afirmou ...a gente tinha estgio desde o inicio... tinha estgio
de observao no primeiro ano e, no segundo, auxlio ao professor. Tinha, tambm, o
banco das estagirias, onde nos disponibilizvamos para trabalhar como voluntrias
nas escolas. Por fim, tinha o estgio de regncia na terceira srie.

Vale ressaltar, porm, que essa pode no ser uma experincia comum a todos os cursos
de formao de professores e, ainda, que no so todos os estudantes que se interessam
por experincias desse tipo, que enriqueceriam a sua formao profissional. O mais
grave que, apesar da profisso docente requerer a formao pedaggica, h a
possibilidade legal do exerccio do magistrio sem a referida preparao. Essa situao
bastante comum no ensino superior, como afirmou um dos docentes entrevistados ...
sou engenheiro agrnomo, no tenho nenhuma formao para o lado da pedagogia,
explicitando que a profisso de origem que constri sua identidade, e no a docncia.
Nesse caso h ausncia de conhecimentos profissionais sistematizados. Apenas o senso
comum e a prtica do magistrio se tornam as fontes dos saberes dos professores.

Mesmo entre os docentes que realizaram Cursos de Licenciatura, como registramos
anteriormente, h um sentimento de insatisfao com a formao que vivenciaram, pois,
em geral, esses cursos no tm os processos educativos como eixo, e sim a preocupao
formal com o contedo do campo cientfico eleito. a histria, a fsica ou matemtica
que articulam o currculo da formao e no a escola e o ensino desses campos
disciplinares. Talvez essa seja a razo porque a maioria dos entrevistados, ao ser
questionada sobre os saberes provenientes da formao profissional para o magistrio,
refere-se ao exemplo de seus professores como fonte de construo de seus saberes.
Disse um deles: ao longo da vida tive vrios professores que me marcaram pelo seu
conhecimento e/ou pelo sua capacidade de ensino. Hoje, a minha prtica docente, com
certeza, tem um pouco de cada um deles, mas nenhum professor especificamente como
modelo.

Certamente, como se depreende dos depoimentos dos nossos respondentes, a formao
um processo e, como tal, se constri em movimentos que so peculiares para cada
sujeito. A definio de tempos e lugares se for feita numa perspectiva compartimentada,
ser sempre arbitrria. Cada pessoa tece o seu caminho formativo, resignificando
influncias e oportunidades de formao. No entanto, h lugares e tempos especficos
para tal e, no caso dos nossos entrevistados, houve um destaque especial para os cursos
de ps-graduao, mestrado e doutorado, como sendo os que lhes deram a melhor
qualificao para a docncia. Tornei-me professor profissional depois do Mestrado. Ou
...na verdade, o meu saber fruto da Faculdade, principalmente do Curso de Ps-
graduao, ...acho que o mestrado foi um divisor de guas.

Ao mesmo tempo, porm, relativizam a formao acadmica dizendo: tenho
conscincia que a Faculdade somente confirmou saberes... Os saberes da Faculdade
me ajudaram a fundamentar mais filosfica e cientificamente convices que j trago
de bero. Essas manifestaes reforam resultados de outras pesquisas (Cunha 1989,
1998) que apontam o valor da formao que incorpora elementos reflexivos, que
ajudam o professor a construir maior autonomia nos seus modos de produo dos
saberes profissionais.

Aos saberes provenientes da formao familiar, escolar e profissional, Tardif e
Raymond incorporam, com propriedade, os saberes provenientes da prtica cotidiana da
profisso. Cada vez mais, essa dimenso vem sendo valorizada pelos professores como
fundamental na construo de seus saberes, chamando ateno das pesquisas cientficas
para a importncia de sua melhor explorao. Nesse contexto salientam-se os estudos de
Pimenta (1999) para quem os saberes da experincia so tambm aqueles que os
professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo
sobre sua prtica, mediatizada pela de outrem como seus colegas de trabalho, os
textos produzidos por outros educadores etc (p. 20).

Em seus relatos, os professores destacam o espao profissional como um importante
elemento para a construo de seus saberes. Dizem eles: Aprendi a ser professor, sendo
professor, pela experincia, pois nunca se sabe o suficiente... ou atualmente, eu acho
que tenho mais aprendido na sala de aula...na prpria docncia, que um trabalho
interminvel.

Na perspectiva dos professores entrevistados, os saberes docentes constituem-se em um
processo contnuo e progressivo de construo. Existe um comeo, muitas vezes difcil
de se delimitar, j que experincias vividas em alguns contextos e momentos, em
princpio no constitutivos de formao docente, foram trazidos como tendo sido
diferenciais para a prtica do magistrio. Mas, no existe um fim para a construo do
repertrio de docncia enquanto houver a ao em si.

Pimenta (1999) chama ateno para o fato de que os professores, muitas vezes, podem
reinventar os saberes pedaggicos a partir da sua prtica social de ensinar, alertando
que o futuro profissional no pode construir seu saber-fazer seno a partir de seu
prprio fazer (p. 26).

Trazer a experincia cotidiana dos professores como sendo carregada de sentidos e no
sendo menos importante do que os saberes tradicionalmente considerados como
formadores do professor, traduz-se em uma significativa ruptura com um paradigma da
racionalidade tcnica. o reconhecimento de que h saberes de diferentes procedncias
e, portanto, plurais, como indica Tardif (2000).

Ainda caracterizando a ao docente como prtica social, interessante observar a
dimenso atribuda, pelos professores entrevistados, s relaes interpessoais,
especialmente aquelas vivenciadas com os alunos. A esse respeito dizem que
...caminhar como professor significa aprender com o aluno; ...precisamos conhecer um
pouco mais da cultura dos alunos, das suas caractersticas e tentar fazer um trabalho
que lide com essas coisas; ...essa configurao do cidado...temos que compartilhar
com os saberes dos alunos...[compreender] a aula como atividade com um grupo de
pessoas que exige respeito de uma com as outras.

A relao com colegas tambm apareceu como fonte inspiradora de saberes nos
depoimentos dos entrevistados. Tento trocar idias com os professores que tm as
mesmas disciplinas que eu; quero combinar para organizar um grupo de estudos; esses
cursos de extenso ajudam... a gente troca bastante.. Ou ns temos um grupo que a
gente se encontra sempre, planejamos a aula, reunies. H depoimentos que afirmam
queas conversas de caf tambm so importantes para pensarmos no nosso trabalho...
ou...eu adoro conversar na sala dos professores, captar o que meus colegas fazem e
pensam.

Tardif (2000) nos ajuda a entender essa dimenso da construo dos saberes afirmando
que a insero numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assimilem
saberes prticos especficos dos lugares de trabalho, com suas rotinas, por intermdio
da socializao profissional do professor (p. 215). Assim, a sala de aula, as equipes de
trabalho e as pessoas com quem partilham suas prticas e culturas tambm fornecem
subsdios para a construo cotidiana de seus saberes. Essa condio particularmente
importante para os professores iniciantes que, por sua prpria condio, procuram fazer
uma leitura da cultura e dos valores do grupo com o qual precisam interagir.

Talvez, para os professores entrevistados, essa dimenso da formao docente seja
intuitiva, mas, sem dvida, demonstra os elementos que esto presentes na formao
dos seus saberes, alm dos conhecimentos formalmente adquiridos no espao
acadmico.

Na classificao analtica do autor que inspira esse estudo, h meno aos saberes
provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho docente. Em relao a
esse item, os professores entrevistados deram destaque a tais fontes, no como
construtoras de saberes, mas sim, como fonte de consulta e complemento didtico da
aula. Alguns depoimentos ilustram essa percepo: ... o livro mais tcnico eu o levo
para eles manusearem, olharem... a gente faz uma anlise crtica dos livros didticos.
Ou, como penso ser importante que os alunos dominem o contedo cientfico, procuro
compreender o que no est de acordo, o que no chama a ateno deles.

Cabe ressaltar que as fontes citadas so auferidas muito mais como base para a
construo crtica. A problematizao do contedo em si que parece ser a principal
construtora dos saberes. O relato de um professor entrevistado mostra como isso
acontece: eu vou para o jornal, vou falar de coisas atuais... ou fao que me tragam
problemas do campo de trabalho pois a gente tem que trabalhar com o mundo que se
carrega.

A experincia leva os professores a perceberem que no basta estruturar seu trabalho
apenas como uma coleo de informaes tcnicas ou tericas, utilizando-se dos
contedos estabelecidos pelos programas, materiais didticos e livros como a nica
fonte de informao.

Nas palavras de Tardif (2000), com o passar do tempo, os professores aprendem a
conhecer e a aceitar seus prprios limites. Esse conhecimento torna-os mais flexveis.
Eles se distanciam mais dos programas, das diretrizes e das rotinas. Isto significa dizer
que eles constrem um repertrio prprio de saberes e arbitram sobre o que consideram
importante, desprendendo-se, gradativamente, dos roteiros pr-definidos. Essa
competncia, portanto, est bastante ligada ao estgio temporal da carreira docente,
confirmando que o tempo de experincia estruturante do repertrio de saberes.

As pesquisas de Tardif e Raymond (2000) so um importante marco chamando ateno
para a importncia de se considerar a existncia de uma relao entre saberes, tempo e
aprendizagem no trabalho dos docentes. A constatao desses autores se deu a partir dos
dados analisados junto a professores primrios e secundrios canadenses. Os autores
explicitam os saberes como sendo os conhecimentos, competncias, habilidades e
atitudes mobilizados e empregados na prtica cotidiana, que dela se originam e que
servem para dar sentido s diferentes situaes de trabalho. Colocam, assim, em
evidncia que o trabalho modifica o trabalhador e que a identidade desse carrega as
marcas da atividade que ele realiza, alterando, com o tempo, o seu saber trabalhar. Isso
significa que em toda a ocupao, o tempo surge como um fator importante para
compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a
aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios
realizao do trabalho (p.210).

Relacionando os dizeres dos nove professores entrevistados com as proposies de
Tardif e Raymond (2000) e outros estudiosos acima referidos, constatamos que todos os
professores reconhecem que os primeiros anos de docncia foram os mais difceis da
carreira. A maioria tributa suas dificuldades falta de experincia, ao medo,
ansiedade e insegurana. Ningum vai te ensinar a ultrapassar a ansiedade e o
nervosismo dos primeiros dias, afirma uma professora, que tambm reconhece que a
falta de experincia coloca o professor diante de situaes que passam a ser um novo
desafio. Quando a primeira vez que desenvolvo uma disciplina, fico super
preocupada..., tenho que ter o meu plano, tenho que inspirar confiana nos alunos...,
tenho que conhecer a turma, tenho que...muita coisa...

Este medo de encarar o ensino superior leva alguns professores, no incio da carreira, ao
pavor e ao desespero, por vezes, at decepo. Este medo e pavor, segundo a fala de
alguns professores, se deve preocupao em conseguir trabalhar as diferenas das
turmas ou em manter-se atualizado nos contedos. Para outros, a ansiedade e a
insegurana de incio de carreira dizem respeito preocupao em agradar a turma, em
atender as expectativas dos alunos, ou em manter os alunos interessados.

Todos os professores que entrevistamos reconhecem que a experincia de incio de
carreira, foi uma das principais fontes dos seus saberes profissionais. Prprios da fase da
explorao, definida pelo confronto com a dura e complexa realidade do exerccio da
profisso. a fase crtica, marcada pelos erros, pelas tentativas de acertar e a
necessidade de ser aceito pelo crculo profissional. Segundo o depoimento dos
entrevistados, os saberes de incio de carreira se constrem atravs da prtica, tateando
e descobrindo. Em suma, se aprende no exerccio da prpria docncia.

A falta de experincia, somada insegurana e ao medo de no agradar os alunos, leva
os professores a gastar mais tempo, no incio de suas carreiras, para preparar as aulas,
produzir o material e montar os programas de aula. Alm das horas de trabalho em
sala de aula, uso mais um turno para cada disciplina, confessa uma professora. A
maioria dos entrevistados afirma que ocupa o tempo todo, inclusive os fins de semana
para preparar as aulas, mas, quando j adquiriram alguma experincia, depois de
conhecerem as turmas e conquistarem a confiana dos colegas, tudo fica mais fcil.

Com o tempo e com a prtica, os professores reconhecem que aprenderam a lidar com
certas situaes, e aprenderam a lidar com as pessoas. Depois de um certo tempo de
trabalho voc j montou o seu esquema, voc j se organizou um pouco. Ento fica
mais fcil dar aulas...vou modificando minhas atitudes em aula quando percebo que
meus alunos ficam desinteressados...Isso aprendi com o tempo, revela um professor.

Esses depoimentos confirmam que cada professor, construindo seus saberes
profissionais, progressivamente, atinge a fase da estabilizao, caracterizada, de acordo
com Tardif (2000) por uma confiana maior do professor em si mesmo e por dominar
diversos aspectos de seu trabalho.

O alcance da estabilizao, certamente, envolve a realizao da docncia possvel e da
docncia desejada. Por isso, no decorrer desse estudo pareceu importante pesquisar a
opinio dos entrevistados sobre como deve ser ou um professor bem sucedido, por
acreditarmos que, atravs das suas manifestaes, seria possvel identificar as
representaes dos saberes necessrios ou importantes para o exerccio da docncia,
ampliando a proposio dos autores Tardif e Raymond e procurando contribuir com
suas importantes reflexes.

Apesar das dificuldades e do envolvimentos dos professores com a atualizao dos
saberes e a preparao de aulas, todos os professores manifestaram um sentimento
positivo quanto a sua carreira. Trs professores tributam o sucesso satisfao em
fazerem o que gostam ou ao fato de sentirem-se bem naquilo que fazem, chamando
ateno para a dimenso do prazer como importante na sua tarefa profissional. Nessa
mesma direo, outros dois professores revelaram a importncia de serem identificados
e reconhecidos pelos ex-alunos como professores e como pessoas, reforando a idia de
que a auto-estima chave na realizao pessoal e profissional. Certamente essa uma
exteriorizao do sucesso da tarefa docente, tal como afirmou uma das respondentes.
Para ela, ser bem sucedida na carreira significa ser respeitada e saber respeitar os
alunos, estar de bem consigo e trabalhar numa instituio na qual se valorizada. Ao
falar sobre o professor bem sucedido afirma que esse deve estar aberto ao novo , aberto
para aprender.

Foi interessante pesquisar a imagem de sucesso que tinham os professores pois ela pode
estar indicando saberes que os professores valorizam e se esforam para construir.
Nessa perspectiva, a prtica profissional se imbrica com uma prospeco valorativa,
dando rumos carreira docente. No caso dos professores iniciantes, esse marco pode ser
um forte incentivo para a construo de sua docncia, j que ele est em fase de
consolidao da sua forma de ser professor.

Acreditando, pois, que o imaginrio de sucesso presente na sociedade, nos alunos, nas
instituies e nos prprios docentes indicador da direo que o professor d
construo de seus saberes, levantamos a hiptese de que os processos avaliativos a que
se submetem os professores podem representar um importante marco na construo de
sua professoralidade. Esses processos, de forma explcita ou velada, arbitram sobre o
perfil do professor desejado e provocam reaes dos docentes.

Alguns dos respondentes mencionaram realizar, por iniciativa prpria, avaliao com
seus alunos, analisando suas reaes, manifestaes e crticas, indicando positividade
nesse processo. Outros, porm, apontaram os mecanismos da Instituio em que atuam,
fazendo crticas ao dizerem que o setor pedaggico no est interessado na prtica
pedaggica e que a avaliao se resume ao cumprimento do horrio de aula, tornando,
muitas vezes, a ao docente um processo burocratizante de cumprimento de prazos e
programas. Os saberes requeridos, nesse caso, identificam-se com uma ao docente
baseada na racionalidade tcnica e no atendimento da demanda da clientela que, muitas
vezes pragmtica e imediatista, influenciada pela lgica do mercado. Os resultados
dessas avaliaes, geralmente questionrios annimos dados aos alunos, atingem
negativamente os professores, que se sentem objetos de um processo que os confunde e
no os estimula a uma reflexo madura e comprometida. Uma das respondentes,
desapontada com o escore baixo que alcanou com uma turma, disse e eu que pensava
que valia a pena colocar grande energia na capacidade de reflexo dos alunos, vejo
que o que eles querem so aulas prontas e programa cumprido... Ser que so todos?
Devo modificar meu jeito de trabalhar?

Parece que o grande problema no est em que existam as avaliaes, mas sim no fato
de que elas so terminais, sem se imbricarem num processo de discusso que tenha
como marco um projeto educativo.

Uma das parceiras desse estudo referiu-se aos processos de avaliao do Ministrio de
Educao, mais precisamente ao exame Nacional de Cursos, popularmente conhecido
como Provo, como provocador de impacto na sua docncia. Na opinio dela, o Provo
est a, no tem o que discutir...eles precisam passar ... tu s obrigada a ter um certo
nvel de exigncia...por isso costumo trabalhar em aula algumas questes do Provo.
Este depoimento revela a importncia crescente que a poltica avaliativa governamental
est tendo sobre a educao superior e o impacto na definio do modelo educativo e,
conseqentemente, no perfil do professor.

Cabe ficar alerta a essa dimenso, bastante nova na definio dos saberes dos
professores, representando, na maioria das vezes, um movimento neo-tecnicista que
revigora padres de qualidade discutveis, se tomarmos como critrio a perspectiva de
uma educao emancipatria.

O empenho em aperfeioar a compreenso sobre a docncia e a formao de professores
nos estimulou a recorrer aos estudos sobre a profisso docente e aos saberes que a
constituem. Nessa empreitada, as contribuies de Maurice Tardif e de seu grupo de
pesquisa foram a referncia para fazer avanar nossa apropriao terica, tentando
estabelecer conexes com a realidade da educao brasileira. Os resultados de nossa
incurso emprica reforaram as teses do autor sobre os saberes docentes.
Provavelmente o mrito do estudo que ora apresentamos esteja no cotejamento das
teorias construdas em outros espaos culturais com a nossa realidade. Tambm, sem
uma perspectiva conclusiva, nos permitimos ampliar as proposies apresentadas,
inserindo algumas categorias que nos pareceram procedentes e outras que esto
emergindo da realidade, no contexto das polticas pblicas e institucionais de educao.
Entendendo que essa uma forma adequada de produzir conhecimento, fica a
expectativa de que esse estudo estimule outras reflexes que auxiliem o acmulo de
conhecimentos sobre esse tema, to candente, que o trabalho e a formao de
professores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

ANDR, Marly E. O papel da pesquisa na articulao entre saber e prtica docente.
CLAVES, S. M. e TIBALLI, E. F. (orgs). Anais do VII ENDIPE, Vol II, Goinia, p.
291-296, 1994.
APPLE, Michael, TEITELBAUN, Kenneth. Est o professor perdendo o controle de
suas qualificaes e do currculo? Teoria e Educao, n. 4, 62-73, 1991.
CUNHA, Maria Isabel da, LEITE, Denise. Decises pedaggicas e estruturas de poder
na Universidade. Campinas, Papirus, 1996.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitrio na transio de paradigmas.
Araraquara: J M Editora, 1998.
ENGUITA, Mariano. A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a
proletarizao. Teoria e Educao. Porto Alegre, n.04, p.41-61, 1991.
HIPLYTO, Alvaro. Processos de trabalho na escola: algumas categorias para
anlise. Teoria e Educao, n. 4, 03-21, 1991.
KRAMER, Sonia e ANDR, Marli. Alfabetizao: um estudo sobre professores das
camadas populares. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos N.151. Braslia,
set/dez. 1984, pp. 507-738.
LUDKE, Menga. Como anda o debate sobre metodologias qualitativas em educao?.
Cadernos de Pesquisa . n. 64. So Paulo, fev. 1988, pp. 61-63.
MELLO, Guiomar N. Magistrio de 1
O
Grau Da competncia tcnica ao
compromisso poltico.So Paulo, Cortez, 1982.
PIMENTA, Selma G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente.2.ed. So Paulo:
Cortez, 1999.
PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas, Papirus, 1993.
TARDIF, Maurice, RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho
no magistrio. Educao e Sociedade, Ano XXI, n. 73, dez. 2000.
VEIGA, Ilma. A prtica pedaggica do professor de didtica. Campinas, Papirus, 1989.
ANEXO:

Quadro 1 Os saberes dos professores

SABERES DOS
PROFESSORES
FONTES SOCIAIS
DE AQUISIO
MODOS DE
INTEGRAO NO
TRABALHO DOCENTE
Saberes pessoais dos
professores
Famlia, ambiente de vida, a
educao no sentido lato etc.
Pela histria de vida e pela
socializao primria
Saberes provenientes da
formao escolar anterior
A escola primria e
secundria, os estudos ps-
secundrios no
especializados, etc.
Pela formao e pela
socializao pr-
profissionais
Saberes provenientes da
formao profissional para o
magistrio
Os estabelecimentos de
formao de professores, os
estgios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formao e pela
socializao profissionais
nas instituies de formao
de professores
Saberes provenientes dos
programas e livros didticos
usados no trabalho
Na utilizao das
ferramentas dos
professores: programas,
livros os didticos, cadernos
de exerccios, fichas, etc.
Pela utilizao das
ferramentas de trabalho,
sua adaptao s tarefas
Saberes provenientes de sua
prpria experincia na
profisso, na sala de aula e
na escola
A prtica do ofcio na escola
e na sala de aula, a
experincia dos pares, etc.
Pela prtica do trabalho e
pela socializao
profissional
(TARDIF & RAYMOND, 2000, p. 215)