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Editorial
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El 12 de Noviembre de 2002 entr en vigor la reforma constitucional mediante la cual
se estableci la obligatoriedad de la educacin preescolar; un poco antes, desde la Secre-
tara de Educacin Pblica (SEP), haban comenzado las acciones preparatorias para la
reforma curricular de ese nivel educativo. Pese a su complejidad, los procesos derivados
de ambas medidas se han desarrollado en forma paralela sin una poltica nacional que
los haga congruentes entre s; esa ausencia es una de las causas de importantes problemas
que hoy experimenta la educacin preescolar.
En contra de los propsitos declarados de sus promotores, el establecimiento de
la obligatoriedad ha comenzado a provocar severos problemas, entre otros: la falta de
acceso a la educacin preescolar de cientos de miles de nios, el aumento de los gru-
pos con un nmero excesivo de alumnos, el crecimiento del nmero de escuelas que
deben ser atendidas por una supervisin escolar. Estas y otras consecuencias de la obli-
gatoriedad a las que se suman viejos problemas no atendidos del funcionamiento del
sistema educativo han obstaculizado la puesta en marcha de la reforma curricular,
una de las pocas acciones importantes y positivas emprendidas durante la administra-
cin 2000-2006.
La reforma constitucional ratifc la obligacin general del Estado de impartir la
educacin preescolar, ya establecida desde 1993, pero principalmente hizo de la acredi-
tacin de este nivel educativo al establecer su carcter obligatorio un requisito para in-
gresar a la educacin primaria.
Como se recordar, en el decreto de la reforma se establecieron los plazos en los
que todos los nios de entre tres y cinco aos de edad deberan inscribirse en los Jardi-
nes de nios: en el ciclo escolar 2004-2005 los nios de cinco aos (tercer grado), en el
ciclo escolar 2005-2006 los nios de cuatro (segundo grado), y los de tres aos (primer
grado) en el ciclo escolar 2008-2009.
Esos plazos eran de por s difciles de cumplir, dados los enormes dfcit de co-
bertura de la educacin preescolar, sobre todo para nios de cuatro y tres aos; pero esa
difcultad se agrav porque ni el poder ejecutivo ni el poder legislativo han destinado los
recursos necesarios para la expansin. Las autoridades superiores de la SEP optaron por
evadir su responsabilidad, y en nombre del federalismo la delegaron a los gobiernos
Educacin preescolar:
obligatoriedad y reforma pedaggica
CERO-ConductaN53 4/3/07, 10:37 PM 1
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Editorial
de las entidades; estos a su vez en nombre de la autonoma escolar la delegaron al per-
sonal docente y directivo de las escuelas.
Qu tanto se ha avanzado en el cumplimiento del precepto de obligatoriedad de la
educacin preescolar? En qu condiciones se ha realizado el incremento de la matrcula?
Cmo ha infuido la extensin de la cobertura en la reforma pedaggica?
1. No se ha alcanzado la cobertura universal del tercero ni del segundo grados de
la educacin preescolar
El Informe de labores 2006 de la SEP indicaba que en el ciclo escolar 2005-2006 se atendi
al 94% de los nios de cinco aos, al 80.8% de los nios de cuatro y al 24.6% de los ni-
os de tres aos de edad. En su Informe de Rendicin de Cuentas 2000-2006 la SEP repor-
ta que en ese sexenio la matrcula se increment en 1.2 millones de alumnos. Y agrega:
Con esta expansin podemos hablar hoy de una cobertura prcticamente universal
en la atencin de nios de cinco aos de edad. Se estima que la atencin para nios de
cuatro aos de edad sea, para el ciclo 2006-2007, superior al 95%. Esta declaracin sig-
nifca el reconocimiento ofcial de que no se ha logrado la cobertura universal para los
nios de cuatro aos y tampoco para los de cinco, aunque para esto ltimo se utilice una
expresin imprecisa (cobertura prcticamente universal). Otros datos ofciales no co-
inciden con la optimista estimacin de la SEP.
En efecto, las cifras aportadas por el Conteo Nacional de Poblacin 2005 permiten
precisar la dimensin del rezago en la educacin preescolar obligatoria: 182 mil 746 ni-
os de cinco aos (8.5% de un total de 2 millones 145 mil 882 nios de esa edad) no
asistan a la escuela en el momento en el que se realiz dicho Conteo. Adems, en 132
mil 229 casos no se especifc si los nios asisten o no a la escuela, por lo que la cifra de
no asistencia puede ser mucho mayor. Si el dfcit de cobertura alcanza segn el Conteo
2005, al menos, el 8.5% del total de nios de cinco aos, justamente en la edad donde la
SEP declara una cobertura prcticamente universal, es casi seguro que sea mayor en la aten-
cin de nios de cuatro aos. Por ello es indispensable revisar a fondo las cifras ofciales
de cobertura porque es posible por ejemplo que exista un alto porcentaje de sobre-
registro de alumnos, originado desde las propias escuelas.
Lo ms grave es el hecho reconocido de que cientos de miles de nios no han ac-
cedido a los grados obligatorios previos a la primaria. Ha crecido el nmero de nios de
seis aos que han debido ser regresados al Jardn de Nios a estudiar con compaeros
ms pequeos, lo que genera desajustes para el nio y en el trabajo de la educadora. De
este modo el establecimiento de la obligatoriedad ha comenzado a generar lo que pode-
mos denominar rezago educativo temprano: nios sin acceso a la educacin obligatoria o
que no cursan el grado que corresponde a su edad, desde los 4, 5 o 6 aos de edad!
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2. La cobertura se ha ampliado mediante el incremento del nmero de alumnos
por grupo
Entre los ciclos 2001-2002 y 2005-2006, en el servicio de sostenimiento pblico, la
matrcula se increment en 709, 200 alumnos, pero en ese periodo el personal docente
se increment slo en 16,718. Si esas nuevas educadoras atendieran directamente a esa
cantidad de nios el promedio de alumnos por cada educadora sera de 42. En el mismo
periodo, los datos ofciales reconocen un incremento signifcativo de este indicador en el
promedio nacional: de 21.8 a 24. Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que dicho
promedio no expresa la realidad de miles de grupos escolares, debido a que incluye una
proporcin muy grande de grupos muy pequeos, como los del preescolar comunitario
e indgena; en cambio, en las ciudades sobre todo en las zonas marginadas se ha in-
crementado de manera extraordinaria el nmero de grupos con ms de treinta alumnos.
Este hecho resulta defnitivamente contraproducente en cualquier nivel de la educacin
bsica, pero es particularmente grave en la educacin de los nios pequeos donde es ne-
cesaria una accin pedaggica basada en un intensa interaccin de la educadora con cada
uno de sus alumnos en todo momento; la saturacin de los grupos escolares difculta
sobremanera la puesta en marcha de la reforma pedaggica.
3. Se ha estimulado la privatizacin del servicio de educacin preescolar
Gran parte de la expansin que la SEP anuncia en el informe fnal de la administracin
anterior se debe al crecimiento de los servicios de sostenimiento privado: slo en el perio-
do comprendido entre el ciclo 2001-2002 y 2005-2006, la matrcula atendida por estos
servicios se duplic, al pasar de 350 mil 600 a 661 mil 300 alumnos.
Al haberse establecido el carcter obligatorio de la educacin preescolar el Estado
debe garantizar su gratuidad. El servicio de sostenimiento privado ha sido siempre una
opcin a la cual pueden acudir las familias que as lo desean, pero dada la insufciencia de
la cobertura, la obligatoriedad ha signifcado en los hechos obligar a muchas familias
a pagar el costo total de la educacin preescolar, lo que signifca una violacin del prin-
cipio constitucional de gratuidad de la educacin obligatoria.
4. El aumento en el nmero de planteles por zona escolar difculta
extraordinariamente el desempeo adecuado de la funcin supervisora
Los nuevos planteles privados han sido asignados a las zonas escolares ya existentes; en
muchos casos el nmero de planteles hace imposible cumplir con las tareas que implica
la supervisin: desde la vigilancia del funcionamiento regular del servicio hasta el apoyo
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Editorial
tcnico necesario para el mejoramiento de las prcticas, funcin esta ltima que la re-
forma pedaggica ha demandado insistentemente al personal de supervisin. La contra-
diccin entre ambas medidas obligatoriedad y reforma pedaggica es evidente en este
caso, como en el anterior.
La reforma curricular de la educacin preescolar ha puesto en el centro la necesi-
dad de mejorar la calidad de la experiencia educativa que cursan los nios cuando asisten
al Jardn. Ello implica como el propio Programa 2004 lo plantea orientar el trabajo
pedaggico hacia el desarrollo de competencias intelectuales y socio-afectivas; esta pro-
puesta implica un complejo proceso de aprendizaje para cada educadora, pues signifca,
por una parte, transformar radicalmente el sentido y el tipo de actividades predominan-
tes producto de una aeja tradicin- en los Jardines de nios para sustituirlas por otras
que desarrollen las capacidades de pensamiento y de relaciones sociales. Por otra parte re-
quiere que cada educadora conozca sufcientemente a cada uno de sus alumnos, que siga
atentamente sus procesos de aprendizaje, y que ella misma evale su trabajo en forma
continua. Segn educadoras expertas, e investigadoras(es) especializadas(os), realizar un
trabajo docente con esas caractersticas resulta difcil con grupos de ms de 20 alumnos
pero se torna prcticamente imposible si un grupo se integra con ms de 30 alumnos.
El nmero de nios en situacin de pobreza extrema y no extrema ha cre-
cido, muchos viven en condiciones sociales y ambientes familiares que los colocan en
situacin de riesgo. Una educacin preescolar que ofrezca, en todo momento, oportuni-
dades ricas de aprendizaje es necesaria para todos, pero es indispensable para quienes vi-
ven en situaciones sociales y familiares difciles y graves. En ese sentido, las acciones em-
prendidas mediante la reforma curricular han logrado crear una tendencia favorable a la
renovacin pedaggica, que se expresa en muchsimos casos en una gran disposicin y
compromiso del personal docente y directivo. Sin embargo, la reforma pedaggica no es
sufciente; se requiere una poltica nacional e integral de fortalecimiento de la educacin
preescolar, desatendida por dcadas.
Esta poltica debe comenzar con la revisin de la obligatoriedad de la educacin
preescolar, ms an para los nios de tres aos!, debe incluir la asignacin de recursos
presupuestales sufcientes para la expansin, una reforma de la administracin educativa
en cada entidad y el fortalecimiento de las acciones de la reforma pedaggica. Slo con
una poltica nacional que articule estos componentes podr asegurarse un buen comien-
zo de su experiencia escolar a todos los nios y a todas las nias
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Trazar y sonorizar letras o escribir y leer?
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Debate
Myriam Nemirovsky
*
En la didctica del lenguaje escrito,
como en todo mbito o rea de ensean-
za, rige una concepcin del objeto de es-
tudio, del aprendizaje y de los sujetos que
aprenden; son estas ideas las que fnal-
mente determinan la naturaleza, las ca-
ractersticas y propsitos especfcos de la
accin didctica. En este artculo se ana-
lizarn, primero, algunas de las premisas
ms relevantes en las que se sustentan los
distintos mtodos de enseanza de la lec-
tura y la escritura; luego se apuntarn los
fundamentos de nuestra propuesta didc-
tica y algunos ejemplos que muestran la
capacidad de refexin y aprendizaje que
manifestan los nios pequeos desde
el inicio de la escolaridad- cuando se les
plantean situaciones didcticas intelec-
tualmente retadoras que se corresponden,
de alguna manera, con los retos que en-
frentan los usuarios de la lengua escrita en
la vida social.
Asumir una opcin distinta para la
enseanza de la lectura y la escritura, a
la altura de las posibilidades y necesida-
des infantiles, implica para los profesores
un complejo y lento proceso de aprendi-
zaje; a esta cuestin se dedica la parte f-
nal del texto.
Los mtodos de enseanza
de la lectura y la escritura:
premisas comunes
Para iniciar comentar cuatro ideas o pre-
misas que subyacen a todos los mtodos:
fontico, onomatopyico, de palabras ge-
neradoras, silbico, global, etctera. Ms
adelante cuestionar estas ideas desde la
perspectiva en la que propongo, junto
con muchos otros, la enseanza de la lec-
tura y la escritura.
1. La fragmentacin del objeto de estudio
Una de las caractersticas que subyacen a
todos los mtodos de enseanza de la lec-
tura y de la escritura es que el objeto de es-
tudio se fragmenta, se corta en trozos; lo
que bsicamente diferencia a un mtodo
*
Docente en aulas de preescolar y de primaria durante 20 aos. Asesora y coordinadora de procesos de formacin docente en el mbito
de la enseanza de la lectura, de la escritura y de la matemtica. Ha participado en indagaciones didcticas.
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Conferencia dictada en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Nios, 10 de septiembre de 2003, Mxico, Distrito
Federal.
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de otro es el tamao del fragmento que se
selecciona: letra, sonido, slaba, palabra o
frase. Esa idea, como sabemos, correspon-
de a la teora aditiva, que supone que una
persona aprende sumando trozos del ob-
jeto de estudio, hasta que supuestamen-
te se apropia del todo.
En matemtica los fragmentos que
suelen elegirse son los nmeros: primero
se trabaja sobre el 1, despus el 2, luego
el 3; as se espera que el sujeto trozo a
trozo aprenda el sistema de numeracin.
Cuando se abordan los colores sucede
algo similar: el rojo, luego el azul, el ama-
rillo Habra que cuestionar si lo crom-
tico se puede entender como la suma de
los diferentes colores. Esta concepcin del
aprendizaje, como adicin de fragmen-
tos, ha estado vigente durante muchsimo
tiempo. Hoy en da sabemos que ni el len-
guaje escrito ni ningn otro objeto de es-
tudio se aprende de esa manera; en defni-
tiva, esa concepcin distorsiona el objeto
de estudio y difculta al sujeto la apropia-
cin del mismo.
2. El nio: una tabla rasa
Otra caracterstica que tienen todos los m-
todos es que suponen que el sujeto cuan-
do se incorpora a un proceso de enseanza
est en el punto cero de conocimiento del
objeto del que se trate. Como si previamen-
te estuviera hueco, no hubiera nada al res-
pecto. Entonces, nuestra tarea es llenar ese
hueco, imprimir o colocar el conocimiento
en ese sujeto vaco; as transformamos, se
supone, al sujeto: de quien nada trae hace-
mos alguien que sabe todo. Esta concepcin
nos ofrece una imagen de omnipotencia del
rol docente; imagen totalmente falsa, pero
atractiva.
Esa idea corresponde a lo que en
psicologa se llam teora de la tabla rasa,
la cual, seguramente, estudiamos como
una concepcin no vigente, como parte
de la historia de esta disciplina. Sin em-
bargo, aunque sabemos que esta teora ya
no tiene vigencia, muchsimas prcticas
escolares parecen sustentarse en ella; a las
maestras y a los maestros, en la prctica,
nos sigue resultando costoso hacerla a un
lado. Desde luego, asumir que los nios
tienen ideas, hiptesis, saberes, que nun-
ca estn vacos, ni en el punto cero, nos
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cuestiona, entre otras cosas, esa imagen de
omnipotencia.
3. Se aprende por ejercitacin
Otra idea que subyace a todos los m-
todos de enseanza de la lectura y la es-
critura es que se aprende por repeticin
y ejercitacin. Es la base de muchsimos
materiales impresos donde los nios tra-
zan y trazan lneas rectas, luego curvas,
para despus llegar a planas de la letra a
o la e, luego las slabas ma, me para lle-
gar a Mi mam me ama. Pareciera que
para aprender hay que ejercitarse, el senti-
do de lo que se haga no importa. Quino
*

ilustr as el sinsentido de estas prcticas
(Figura 1).
Adems, tal como manifesta Mafal-
da, el uso del posesivo mi signifcar que la
maestra se refere a su madre, no a la ma.
Algunas de las fchas o cuadernillos
de ejercitacin incluyen frases como mi
nene tiene una mona, Lola sale sola,
Susi amasa la masa que los nios tie-
nen que copiar reiteradamente. Evidente-
mente no importa qu dice all, que sea
incluso totalmente absurdo, porque lo
nico relevante es lograr la ejercitacin.
Cmo reaccionaramos si en un pe-
ridico leyramos
El gobierno mexicano no va a pagar
la deuda.
la deuda.
la deuda.
Cualquier lector dira: Basta ya!
quisiera que ampliaras de qu trata esa
noticia, quines promueven esa decisin,
qu implicaciones tiene. Pero la reite-
racin es lo que se les plantea a muchos
nios en sus aulas. Aunque pudiera pare-
cernos normal, no lo es. Por qu un nio
tiene que estar sometido a este tipo de ta-
reas? Y qu consecuencias tiene!
Esos materiales se utilizan en muchas
aulas, yo tambin los empleaba en mi labor
docente durante aos; hasta que fui ana-
lizando, revisando, sistematizando el cues-
tionamiento a esas prcticas escolares y, a la
vez, aprendiendo a trabajar de otra forma.
Figura 1
*
Tomado de Toda Mafalda, Ediciones La Flor, Argentina, 1998.
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4. Ensear mediante situaciones
exclusivamente escolares
Todos los mtodos proponen situaciones
que slo existen en la escuela, como si fue-
ra decisivo y fundamental llevarlas a cabo
aunque sean completamente ajenas a otros
contextos y lugares. Pero si fuera de la es-
cuela nunca se hacen es porque no son par-
te del uso social. Al respecto, Francesco To-
nucci escribi en el artculo El nacimiento
del lector, publicado en 1989 en Cuader-
nos de Literatura Infantil y Juvenil:
Un ltimo equvoco que sugiere el libro de
lectura nace de su esencia individual e igual
para todos. Tmese como absurdo a una
treintena de adultos sentados en el mismo
sitio, por ejemplo en la sala de espera de una
estacin, que leen todos el mismo libro y
van ms o menos por la misma pgina. Creo
que quien entrase en dicha sala de espera
mirara a su alrededor para ver si no se trata
de una fccin (la flmacin de una pelcula)
y si no fuese as se preocupara mucho. Es
una situacin inquietante porque es absur-
da. En cambio, esto pasa en la escuela todos
los das y nadie se preocupa por ello.
As, los nios viven la escuela como una
institucin en la que se hacen cosas que
slo all se realizan, absolutamente dife-
rentes y hasta contradictorias con situa-
ciones de la vida extraescolar.
Una concepcin distinta de la
enseanza de la lectura y la escritura
Las premisas que sustentan nuestra pro-
puesta de enseanza de la lectura y la
escritura son muy diferentes de las que
sustentan los mtodos. Para contrastar-
las, haremos un contrapunto de las cua-
tro premisas que hemos mencionado,
una a una.
1. El objeto de estudio es el lenguaje escrito
que existe en la vida social
En la sociedad tenemos novelas, peridi-
cos, cuentos, anuncios publicitarios, rece-
tas de cocina, cartas, etctera, es decir, tex-
tos que no son una suma de fragmentos. Y
asumimos que alfabetizar consiste en con-
tribuir a que los sujetos sean usuarios de
los mismos, tanto que los lean como que
los produzcan. Esta es una diferencia cru-
cial entre los mtodos a los que nos he-
mos referido y nuestra propuesta de alfa-
betizacin.
Tenemos entonces que los mto-
dos, por una parte, trabajan sobre frag-
mentos pero, adems, dichos fragmen-
tos se referen a un recorte del objeto de
estudio. En lugar de trabajar con el len-
guaje escrito, se limitan a ocuparse del
sistema de escritura, es decir, del conjun-
to de letras del alfabeto y las normas de
uso de esas letras. En nuestra propuesta
el objeto de estudio es mucho ms que
eso, implica promover la lectura y la es-
critura de los textos sociales, no exclusi-
vamente el uso del sistema de escritura.
Por qu?
Porque sabemos que aunque un
sujeto sea experto en el uso del sistema
convencional de escritura puede ser su-
mamente defciente como lector y como
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autor de textos. Dominar el sistema de
escritura es una condicin necesaria,
pero en absoluto sufciente como garan-
ta para producir o interpretar textos de
manera aceptable o adecuada. De manera
que nos interesa que los nios se apropien
del lenguaje escrito como objeto social y,
sin duda, queremos que al mismo tiempo
vayan siendo capaces de utilizar el siste-
ma convencional de escritura. Asumimos
el lenguaje escrito como objeto social, el
cual tiene un sistema convencional de es-
critura pero no es un sistema convencio-
nal de escritura.
Distinguir el sistema convencional
de escritura del lenguaje escrito es im-
prescindible para contribuir al avance de
los nios en el proceso de alfabetizacin.
Veamos una situacin concreta: cuando
un sujeto est escribiendo un texto por
ejemplo, en nuestro caso: una planifca-
cin, una memoria, un informe le sur-
gen dudas acerca de dicho texto, en oca-
siones se detiene, relee, se cuestiona, tal
vez lo retoma al da siguiente, comenta
y consulta con otros acerca de las inquie-
tudes que est encarando. Pero esas du-
das no se referen a si una palabra va con
v chica o b grande, con h o sin h (aunque
tambin las pueda tener) sino que se re-
feren al texto: cmo decir lo que quie-
re decir, qu ampliar o ejemplifcar, qu
modifcar y ajustar. En ese sentido, la
produccin de un texto implica resol-
ver cuestiones que van mucho ms all
del mbito exclusivo del sistema de es-
critura. Y en cuanto a la lectura podemos
decir lo mismo: leer un texto excede so-
bremanera a la tarea de saber y conocer
todas y cada una de las letras que estn
all presentes.
2. Los nios tienen conocimientos
Los nios no son una tabla rasa. Desde
edades tempranas son sujetos que elabo-
ran ideas, hiptesis, saberes. Esos saberes
son diferentes a los nuestros, pero tambin
son diferentes entre los nios, an cuando
tuvieran la misma edad, porque dependen
de numerosas variables que intervienen en
ese proceso. Parte de nuestra tarea, cuando
trabajamos con ellos, es conocer cules son
esos saberes, las ideas que tienen acerca de,
en este caso, la lectura y la escritura.
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3. La alfabetizacin es un proceso
Los saberes se modifcan, se transforman,
se amplan y profundizan, se cuestionan
y reformulan. Y, respecto a la lectura y la
escritura, todos, incluso los adultos que
leemos y producimos textos, estamos en
proceso de alfabetizacin. Nunca llega un
momento en el cual alguien ya sabe leer y
escribir, nunca ya est alfabetizado. Den-
tro de cinco o diez aos, seguramente, se-
remos capaces de leer y de escribir mejor
que hoy, as como hoy lo hacemos mejor
que hace cinco o diez aos.
Concebir la alfabetizacin como un
proceso de aprendizaje una expresin muy
utilizada y aparentemente tan sencilla quie-
re decir, entre otras cosas, que se inici en al-
gn momento (no sabremos exactamente
cundo) y nunca se acaba. As, cada nio
de la clase est, con respecto a sus compa-
eros y a los adultos, en un momento de su
proceso de alfabetizacin, seguramente ms
prximo a unos y ms distante de otros.
Para avanzar en dicho proceso en
lugar de plantear ejercitaciones y repeticio-
nes sabemos que es necesaria la refexin,
el cuestionamiento, el anlisis, as como la
discusin, la argumentacin, la explicita-
cin... De manera que es necesario disear
situaciones didcticas en las que esas estra-
tegias se pongan en juego en el aula.
4. Situaciones didcticas equivalentes
a las de la vida social
En el modelo de enseanza que comenta-
mos al inicio las situaciones de trabajo son
exclusivamente escolares. En cambio, en
nuestra propuesta, asumimos la necesidad
de organizar situaciones en el aula que, de
cierta manera, reproduzcan las condicio-
nes en las que se realizan los actos de lec-
tura y escritura en la vida social. Es decir,
los propios actos sociales de leer y de es-
cribir se constituyen en la escuela en situa-
ciones didcticas.
Qu hace un sujeto cuando lee y
qu hace cuando escribe? Qu estrate-
gias utiliza? Qu conocimientos pone en
marcha? De qu manera acta para pro-
ducir o para interpretar un texto? Es nece-
sario avanzar en el anlisis de esas acciones
para ensear, para lograr organizar situa-
ciones didcticas dentro del aula donde la
lectura y la escritura impliquen poner en
juego las estrategias que cualquier lector
o autor de un texto pone en juego en su
vida diaria.
Algunos materiales
con los cuales contar
Hay elementos que es relevante que estn
presentes en un aula donde se busca pro-
mover la lectura y la escritura. Algunos
son opcionales, otros imprescindibles.
a) Fichero de nombres propios
Es un recurso que suele estar en la ma-
yora de las aulas. Contamos con una di-
versidad creciente de publicaciones donde
se fundamenta y ofrecen alternativas para
organizar momentos donde trabajar con
este recurso.
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b) Letras mviles
Es til disponer de ellas para mltiples
situaciones en las que plantear refexio-
nes vinculadas con las diferentes letras
de nuestro sistema de escritura. Adems,
permiten producir textos con ellas, sin te-
ner que trazar (eliminando as un aspecto
de la escritura manual que implica cier-
tos grados de difcultad, tal como se evita
usando el teclado de la computadora).
c) Abecedario
Disponer de un abecedario en la pared
con los diferentes tipos de letras que usa-
mos es tambin un recurso til. Es una
fuente de informacin que los nios pue-
den usar con cierta autonoma, cuando
no recuerdan cul es la letra que quieren
utilizar en cierto texto tienen all una op-
cin de localizarla.
Ahora bien, hay que tener presente
que estos recursos son tiles para ayudar a
los nios en el proceso de avanzar respecto
al sistema de escritura pero no implica que
contando con ellos se constituirn en usua-
rios competentes del lenguaje escrito.
d) Biblioteca
Aqu s, llegamos a un punto imprescindi-
ble: que haya en nuestras aulas una buena
biblioteca a fn de propiciar situaciones de
lectura y de escritura. Sin ello es impensa-
ble que un sujeto avance en su capacidad
de interpretar textos y de producir textos.
En el aula pueden faltar el fchero
de nombres propios, las letras mviles o
los abecedarios y, sin embargo, podemos
realizar un trabajo didctico coherente
con esta propuesta si existe y se utiliza
una buena biblioteca de aula. Por el con-
trario, la sola utilizacin de esos recursos
no marca coherencia con esta lnea de al-
fabetizacin.
Si exclusivamente organizamos mo-
mentos en los cuales analizar las letras en
qu sitio va una u otra, con cul empieza,
qu palabra tiene ms letras, cul menos
estaremos, en lugar de usar sa, se, si, usan-
do tal vez Manuel, Javier, Alicia. Es decir,
rescatamos la necesidad de hacer activida-
des donde se refexione acerca del sistema
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de escritura, de cules letras colocar, cun-
tas poner pero si solamente se organizan
en el aula ese tipo de situaciones, se habr
modifcado el modo de abordar el sistema
de escritura, pero el lenguaje escrito segui-
r estando ausente.
De ah que disponer y utilizar la
biblioteca de aula sea imprescindible,
ms an si la comunidad o el sector so-
cial donde trabajamos carecen de textos.
Cuando los nios cuentan en su medio
familiar con una rica y diversifcada bi-
blioteca y con usuarios de esos tex-
tos no es tan decisivo que haya una en
el aula; el nio se est alfabetizando en
su entorno familiar y social. Pero cuan-
do los nios de nuestro grupo no tienen
esta alternativa cotidiana, la biblioteca de
aula es la nica posibilidad para que se-
pan acerca de la existencia del lenguaje
escrito, sus funciones, diversidad, opcio-
nes que abre, roles que nos permite ejer-
cer, etctera.
La biblioteca de aula es una invita-
cin a que los nios se vayan constituyen-
do en sujetos con pleno derecho de usar
la lectura y la escritura. Es una ventana al
mundo letrado. A ese mundo letrado que-
remos que los nios entren, que lo usen
hacindolo suyo. Para ello es imprescindi-
ble que en el aula tengan textos de uso so-
cial, como hemos mencionado: cuentos,
recetas, novelas, enciclopedias, libros de
historia, de fsica, peridicos, folletos pu-
blicitarios, etctera. Se trata de incluir en
la biblioteca de aula todo lo que seamos
capaces de conseguir, aunque los nios
tengan 3, 4 o 5 aos.
No signifca que vayamos a leer en el
aula de preescolar o de primaria un trata-
do de fsica, pero cuando un ser humano
sabe que existen textos tan diversos, para
resolver situaciones totalmente diferentes,
est ms alfabetizado que si no lo sabe.
En una ocasin, en un aula de ni-
os de 3 aos donde haba una biblioteca
sumamente surtida y diversifcada, haba
un libro muy grueso de historia medieval.
En un momento dado, uno de los nios
se acerc e intent tomarlo, pero no pudo
hacerlo por el volumen y por el peso, pi-
di entonces ayuda a un compaero y, en-
tre los dos, tomaron el libro y con esfuer-
zo lo llevaron hasta una pequea mesa que
estaba en la biblioteca; se acomodaron y
comenzaron a hojearlo, dando vueltas mu-
chas pginas a la vez para un lado y para el
otro. De pronto uno de ellos, sorprendido,
mir a su compaero y le dijo: Cunto,
cunto!. Saber que hay libros que contie-
nen tanto, tanto escrito, aunque no se lea
de ah ni una sola palabra, es estar ms al-
fabetizado. Es ir conociendo el mundo le-
trado en el que queremos que participe.
Incluso incorporar obras escritas
en otras lenguas. Tal vez no vamos a en-
searles francs, ruso, chino o las diver-
sas lenguas propias de Mxico. Pero, diji-
mos, queremos que la biblioteca sea una
ventana al mundo letrado, y ese mundo
es plurilinge.
En una escuela del norte de Espaa,
la maestra de una escuela rural haba in-
corporado libros de biografas de pintores
y la biografa de Picasso estaba escrita en
francs. Visitando en una ocasin esa es-
13
cuela, uno de los alumnos me dijo: Sa-
bes que tenemos un libro en francs?, y
rpidamente trajo el libro, mostrndome-
lo, me coment que los franceses ponen
unos sombreritos arriba de algunas le-
tras que nosotros no ponemos. Saber que
la escritura del francs utiliza ciertas mar-
cas grfcas especfcas de esa lengua es es-
tar ms alfabetizado que no saberlo. Por
eso no censuremos nuestra biblioteca
sino, como dijimos, incluyamos todos los
textos que seamos capaces de conseguir,
incluso en lenguas distintas a la que usa-
mos diariamente.
e) Soportes e instrumentos de escritura
El acto de escribir un texto empieza an-
tes de realizar un rastro grfco, comienza
cuando el autor toma la decisin de escri-
bir algo y, segn qu va escribir, elige un
soporte y un instrumento pertinente. No
escogemos lo mismo para elaborar la lista
de la compra o un informe profesional.
Por eso es conveniente que en el
aula los nios dispongan tambin de di-
versos soportes para escribir: hojas, pape-
les rayados o sin rayar, cuadernos, libretas,
agendas, fotocopias o papel de reuso, et-
ctera. Tener en el aula diferentes soportes
para escribir permite dar al nio la opor-
tunidad de aprender a escoger el soporte
adecuado en cada circunstancia.
Y lo mismo sera extensivo respecto
a los instrumentos de escritura. De mane-
ra que los nios puedan escoger usar el l-
piz, el bolgrafo, el rotulador fno y, si es
posible, la computadora.
Sealemos tambin la importancia
de que los nios vayan sabiendo que hay
instrumentos que son mucho ms perti-
nentes para realizar trabajos plsticos y
otros para producir textos. Incluso que,
despus de hacer un trabajo plstico utili-
zando los instrumentos pertinentes segn
la tcnica empleada, cuando decida poner
su nombre en dicho trabajo, que escoja un
instrumento adecuado para la escritura.
f ) Expositor para textos producidos
por los nios
Disponer de un lugar especfco en una
pared del aula para exponer los textos que
los nios escriben as como hay un lugar
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donde se exponen sus dibujos o trabajos
plsticos implica tambin validar, legiti-
mar, lo que escriben. El que ambos expo-
sitores uno para los textos y otro para los
dibujos estn claramente diferenciados,
ayuda a que los nios avancen en el cono-
cimiento de que ambos son autnomos: la
escritura no necesita de la imagen para de-
cir lo que quiere decir el autor, la plstica
no necesita de la escritura para plasmar lo
que se plantea el autor.
Nuestra propuesta de alfabetizacin
en la prctica: dos experiencias
Revisemos ahora dos experiencias ocurri-
das en aulas donde se trabaja desde esta
perspectiva: la primera, una situacin de
lectura desarrollada en una escuela in-
fantil en Espaa y, la segunda, una situa-
cin de escritura protagonizada por un
nio de primer grado de educacin pri-
maria en Mxico. Ambos ejemplos nos
permitirn refexionar sobre cuestiones
cruciales de nuestra propuesta de alfa-
betizacin.
La primera situacin se desarrolla en
un grupo formado por nios de 4 y 5 aos,
en una escuela de Andaluca. Pilar, la maes-
tra, utiliza sistemticamente un cartel don-
de todos los viernes escriben el nombre de
los cinco cuentos que se van a leer cada da
de la semana siguiente
1
. La seleccin de los
cuentos la hace un pequeo grupo de tres
o cuatro nios con ella y, conjuntamente,
elaboran el cartel donde, para cada da, se
anota el ttulo escogido. Cuando visit el
aula un da jueves, el cartel que estaba co-
locado en una pared era el siguiente:
Los cuentos de la semana
Lunes Los zapatos de baile
Martes Sube y baja
Mircoles Arlequn
Jueves El payaso y la princesa
Viernes Tembeleque
Este cartel equivale a los anuncios
de pelculas, conciertos u obras de teatro,
donde se informa acerca de la programa-
cin. Es decir, se trata de reproducir en el
aula un tipo de objeto que se utiliza so-
cialmente y con la misma funcin.
Ese da la maestra le pidi a un par
de nios mientras ella estaba ocupada
con otros que localizaran qu cuento to-
caba luego leer: A ver Lidia y Martn,
hoy es jueves, jueves, qu cuento vamos a
leer hoy? Al lado del cartel estaba colo-
cado un calendario (el calendario era tal
como el que hay en muchas casas, tiendas
u ofcinas; no hecho por un docente, sin
dibujos ni elementos ajenos a los calenda-
rios que se usan en la vida social). Cuando
Lidia y Martn se acercaron al cartel Lidia
se detuvo ante el calendario y dijo: Aqu
pone jueves sealando el da marcado,
subi con su dedo hasta donde deca Jue-
ves. La maestra haba enfatizado el trmi-
no jueves con la intencin de que los nios
tomaran en cuenta el nombre del da co-
rrespondiente, por ejemplo, plantendose:
1
La idea original se halla en Kaufman (1998).
15
A ver cul es la ju de jueves?, pero Lidia
acudi al calendario, y cuando dijo Aqu
pone jueves, Martn agreg: Entonces
aqu (y seal Jueves en el cartel).
En ese momento los dos nios usa-
ron el recurso de comparar dos textos:
uno sobre el que ya tenan un dato feha-
ciente [el calendario] y lo pusieron en re-
lacin con otro del que no tenan ese dato
[el cartel]. Sigamos con detalle el razona-
miento de estos pequeos para resolver el
problema que les plante la maestra:
Lidia: Y aqu qu pone? (mientras
seala el ttulo del cuento El payaso y la
princesa).
Martn: (En voz muy baja) Es muy
largo.
Lidia: No dice Arlequn?
Martn: No! es muy largo, muy lar-
go y ya lemos Arlequn [Martn usa un in-
dicador propiamente textual, la extensin
del ttulo, y un conocimiento extra tex-
tual, el hecho de que ese cuento ya se ley
durante esa semana]
Lidia: Empieza con la de Eva [Eva es
una nia de la clase].
Martn: E, e, e...
En ese momento pas Natalia, que
era otra nia de la clase, se acerc a los dos
compaeros que estaban trabajando.
Natalia: Mira, es ms largo que el de
los zapatos (sealando la lnea donde deca
Los zapatos de baile).
Martn: S, ah pone los zapatos de
baile [Martn haba sido parte del equi-
po que, el viernes anterior, haba escogido
los cuentos de la semana, o sea, haba sido
partcipe de la elaboracin del cartel].
Lidia: E, e, e (sigue repitiendo
para s y luego seala PAYASO) pa, pa, pa.
Natalia: Haba uno de payaso! (apro-
vechando el elemento que aporta Lidia).
Martn: Payaso, payaso
Lidia: (Seala una a una las tres
primeras letras de payaso PAY esta-
bleciendo correspondencia biunvoca
con las slabas) pa ya so (pero luego
seala las siguientes ASO y pregunta)
Y aqu? [Hace una lectura estrictamen-
te silbica, por lo tanto, hay una letra
para pa [P], otra para ya [A] y otra para
so [Y], de modo que las otras tres letras
sobran].
Martn: Y si busco en la biblioteca?
Natalia y Lidia: Qu vas a buscar?
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Martn: El libro, me acuerdo cul es
el de payaso.
Las dos estuvieron de acuerdo. Mar-
tn fue a la biblioteca, tom el libro co-
rrespondiente y regres al cartel, coloc la
portada del libro abajo de donde deca EL
PAYASO Y LA PRINCESA en el cartel, y
verifc letra a letra que todas las que esta-
ban en la portada del libro fuesen las que
estaban en el cartel.
Martn: Es este, pone lo mismo!!
Lidia tambin verifc y se detuvo
en la segunda lnea porque, en la porta-
da del libro, deca EL PAYASO (y abajo) Y
LA PRINCESA, Lidia entonces dijo: Y la
de Laura (sealando LA en la segunda l-
nea, correspondiente a la princesa).
Natalia: Ya sabemos que es este (como
si dijera para qu le sigues dando vueltas,
si esto ya est resuelto).
Entonces, dudaron pero se lo lleva-
ron a la maestra.
Maestra: Qu bien que lo han hecho!
S, hoy vamos a leer el cuento El payaso y
la princesa.
Los tres rieron con complicidad y
alegra.
Lo que estos tres nios han hecho es
un acto de lectura, aunque no lean de ma-
nera convencional. Cuando decimos que
es necesario que los nios lean desde el
inicio de la escolaridad, y que desarrollen
la capacidad lectora con autonoma, no
queremos decir que lean cada una de las
letras que estn puestas en un texto, sino
que utilicen todos los indicadores y estra-
tegias posibles para realizar interpretacio-
nes de los textos que encaran.
Ahora veamos un ejemplo de cmo
escribe un nio que an no lo hace de ma-
nera convencional y autnoma. Este ejem-
plo lo recog en Mxico (Nemirovsky,
1999), en un aula de primero de prima-
ria, en una escuela del Distrito Federal. La
maestra haba diseado una actividad inte-
resante: cont a sus alumnos que tena que
hacer un inventario con todo lo que haba
en el aula y les pidi su ayuda; cada uno
debera hacer una lista de lo que haba en
el aula, luego entre todos iban a unifcar el
inventario para que nada faltara.
Me sent junto a Eduardo, un nio
de seis aos y cuatro meses, quien comen-
z el trabajo con mucho entusiasmo. Para
cada palabra que quera escribir necesitaba
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consultar, refexionar, cuestionarse; pero
denotaba inters y empeo en lograrlo.
Dispona de una hoja en blanco y un lpiz
de madera de la marca Berol MIRADO
(grabada en el lpiz con letras doradas).
Comenz a hacer su inventario y lo
iba comentando conmigo: Puerta, puer-
ta, primero voy a poner puerta. Indepen-
dientemente que me resultara gracioso
que en un inventario del aula se anotase
puerta, as lo decidi Eduardo, y por lo
tanto le dije: S, claro, escribe puerta. En-
tonces l empez: P, p, pu, pu la de puer-
ta, pu, pu, puerta (escribe PU), ta, ta,
la a de ta (agrega A, quedndole PUA).
Es una escritura propia de la fase silbi-
co-alfabtica donde, como sabemos, los
nios ponen ms de una letra para cada
slaba pero no todas las letras correspon-
dientes a una escritura convencional. Ese
mismo procedimiento sigui para escribir
mesa [MSA], y as sucesivamente: cua-
derno [CADEO], libro [LBO], pizarrn
[PSAO], biblioteca [BLTA]. Fue un pro-
ceso lento y laborioso.
Antes de seguir narrando lo suce-
dido, debemos recordar que en el proce-
so de aprendizaje del sistema de escritura
los nios pasan por un periodo en el que
piensan que cuando en algn objeto hay
algo escrito, lo que est escrito es el nom-
bre del objeto; a lo cual se llama hiptesis
del nombre. Por eso suponen, por ejemplo,
que en la escritura Marlboro dice cigarros,
en Alpura, crema o leche.
Cuando Eduardo lleg a elaborar
su inventario de seis palabras la situacin
continu de la siguiente manera.
Eduardo: (Me muestra su lpiz y co-
menta) Voy a poner lpiz porque hay mu-
chos lpices en el saln. (Luego mira su lpiz
y exclama) Ac dice lpiz! (mientras seala
Berol MIRADO en su propio lpiz).
Observadora: S?
Eduardo: (Me mira asombrado,
como si no entendiera por qu pona en
duda su certeza). La la (mira su lpiz y
seala la B primera letra de Berol). Esa
est (mira su lista escrita en la hoja y en-
cuentra BLTA) ac. Qu escrib ac? (por-
que una cosa es escribir y otra es recuperar
lo que ha sido escrito).
Observadora: Ah escribiste biblio-
teca, creo.
Eduardo: Ah, s. Bi biblioteca, l-
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piz, l piz. No (vuelve a mirar su pro-
pio lpiz y observa la segunda palabra es-
crita: MIRADO). Ac (seala la M), sta,
sta la escrib (busca en su lista y encuentra
MSA). Qu dice ac?
Observadora: Ah habas escrito mesa.
Eduardo: S, eso. Mesa me
me lpiz la la me. Pero (con
expresin de gran sorpresa), pero enton-
ces esto (levantando en alto su lpiz) no
es un lpiz!
Aqu la hiptesis del nombre se impo-
ne: si ah no dice lpiz, el objeto no es un
lpiz. Es lo que podramos denominar la
fuerza de una hiptesis, que lleva al sujeto a
negar la existencia de un objeto conocido
con tal de seguir sustentndola.
Lo que le ocurri a Eduardo no le
pasa slo a los nios de 5 o 6 aos sino a
todos los seres humanos. No basta que el
sujeto se enfrente a un dato que contra-
dice su hiptesis para ponerla en duda;
puede poner en duda el dato. Eso nos su-
cede tambin a los maestros: muchas ve-
ces no creemos que los nios tienen hi-
ptesis, que saben y piensan acerca de la
lectura, de la escritura... Y en ocasiones
preferimos seguir creyendo que son una
tabla rasa para no poner en tela de juicio
la concepcin educativa y nuestro propio
quehacer.
Cambiar de teora es un trabajo
cognitivo arduo, difcil, lento y com-
plejo. Este proceso implica periodos en
los que trabajamos y asumimos algunas
alternativas didcticas contemporneas,
pero en otros momentos volvemos a
usar las que conocemos de toda la vida.
Quiz hayamos trabajado siempre se-
gn la teora x, y un da decidimos ha-
cer una actividad que se sustenta en la
teora y, pero luego volvemos a x, has-
ta que a la semana siguiente retomamos
nuevamente alguna actividad sustenta-
da en la teora y, quiz dedicndole ma-
yor tiempo que en la ocasin anterior.
Puede suceder que en una misma jorna-
da escolar indiquemos a los nios que
copien ma, me, mi, mo, mu, varias veces
seguidas y, luego, les propongamos que
escriban un cuento.
En todo proceso de cambio de con-
cepciones educativas pasamos por mo-
mentos de oscilacin y cuestionamiento
donde, en la prctica, coexisten diferentes
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teoras, alternando actividades de un tipo
y de otro. Durante ese proceso nuestra
prctica puede ser incoherente, pero esa
incoherencia es parte de nuestro proceso
de aprendizaje.
Esto no signifca asumir una po-
sicin eclctica. Alternar situaciones di-
dcticas sustentadas en diferentes teoras
porque todava no logramos organizar
la totalidad del trabajo en base a la teo-
ra que intentamos asumir es lo que ge-
neralmente sucede. Sin embargo, escoger
actividades de manera aleatoria, sin ana-
lizar la teora que subyace a cada una, es
radicalmente distinto. De lo que se trata
es de constituirnos en profesionales de la
educacin consistentes, comprometidos
con una concepcin educativa, lo cual
implica un proceso prolongado y labo-
rioso de anlisis, refexin, estudio, con-
trastacin.
Para terminar
Quiero compartir un fragmento del l-
timo libro de Albert Camus, El primer
hombre, que qued inconcluso a raz de
la muerte accidental del autor. Es una
obra autobiogrfca donde hace referen-
cia a su escuela, ubicada en una zona po-
bre de Argelia, donde viva con su madre
y su abuela. Ellas no saban leer y en su
casa no haba libros. En tercer grado de
primaria Albert Camus tuvo un maestro
que le ayud a descubrir la literatura y
a valorarse a s mismo. As lo cuenta el
autor:
No, la escuela no slo les ofreca una evasin
de la vida de familia. En la clase del seor
Bernard por lo menos, la escuela alimenta-
ba en ellos un hambre ms esencial todava
para el nio que para el hombre, que es el
hambre de descubrir. [...] En la clase del se-
or German,
2
sentan por primera vez que
existan y que eran objeto de la ms alta
consideracin: se los juzgaba dignos de des-
cubrir el mundo. [] Al fnal de cada tri-
mestre, antes de despedirlos para las vaca-
ciones y de vez en cuando, si el calendario
lo permita, [el maestro] tena la costumbre
de leerles largos pasajes de Les Croix de bois,
de Dorgels. [ ] Slo escuchaba con toda
el alma una historia que su maestro lea con
toda el alma, y que le hablaba otra vez de la
nieve y su amado invierno, pero tambin de
hombres singulares []
Y el da, al fnal del ao, en que ha-
biendo llegado al trmino del libro, el seor
Bernard ley con voz ms sorda la muerte de
D., cuando cerr el libro en silencio, con-
frontado con su emocin y sus recuerdos
para alzar despus los ojos hacia la clase su-
mida en el estupor y en el silencio, vio a
Jacques en la primera fla que lo miraba
fjo, la cara baada en lgrimas, sacudido por
sollozos interminables, que parecan no cesar
nunca.
Vamos, vamos pequeos dijo el se-
or Bernard, con la voz apenas perceptible y
se puso de pie para guardar el libro en el ar-
mario, de espaldas a la clase.
Espera, pequeo dijo el seor Ber-
nard. Se levant con esfuerzo [] Revolvi
en un cajn, lo cerr, abri otro, sac algo.
Toma dijo, es para ti.
2
Aqu el autor da al maestro su verdadero nombre.
20
Jacques recibi un libro forrado con
papel de estraza y sin nada escrito en la cu-
bierta. Aun antes de abrirlo supo que era Les
Croix de bois, el mismo ejemplar que el se-
or Bernard les lea en clase.
No, no dijo es Quiso decir:
Es demasiado bello. No encontraba las
palabras.
El seor Bernard mene su vieja cabeza.
El ltimo da lloraste, te acuerdas? Desde
ese da, el libro es tuyo. Y se volvi para es-
conder sus ojos sbitamente enrojecidos.
Treinta o cuarenta aos despus Al-
bert Camus [el nio Jacques] gan el Pre-
mio Nobel de Literatura; entre las prime-
ras cosas que hizo al recibir la distincin
fue escribirle a su maestro, el seor Ger-
man [Bernard].
No pretendo afrmar que todos ten-
gamos en nuestras clases potenciales pre-
mios nobeles, pero estoy convencida de
que tenemos sujetos mucho ms capaces,
con mayores posibilidades de las que a ve-
ces creemos. Trabajando en la lnea que
hemos esbozado, promovemos que los ni-
os avancen tanto como sea posible
Referencias bibliogrfcas
KAUFMAN, Ana Ma. (1998), Alfabetiza-
cin temprana y despus?, Buenos Ai-
res, Santillana.
NEMIROVSKY, Myriam (1999), Esto no
es un lpiz o la fuerza de una hiptesis,
en Carvajal Prez F. y Ramos Garca, J.
(coordinadores), Ensear o aprender a es-
cribir y leer?, Sevilla, M.C.E.P.
21
Gabriela Mistral: su vida, su poesa
y los nios. Una experiencia de trabajo
en el Jardn
Mara I. Hernndez Medina
*
Desde el inicio del curso me haba plan-
teado trabajar con diversos tipos de textos.
Me interesaba que los nios se acercaran
a la lectura y a la escritura mediante acti-
vidades interesantes para ellos; a la vez, y
en particular, quera que aprendieran a ser
buenos oyentes de lectura en voz alta. Con
estas ideas en mente, reunimos en el saln
distintos tipos de textos, adems de los que
tenemos en nuestra biblioteca. Organiza-
mos el trabajo con los textos en el Cartel de
los libros de la semana, dedicamos un mo-
mento de cada da a la lectura en voz alta;
una vez al mes, realizamos la actividad de
registro y lectura de textos, en esta ltima
actividad, invitamos a otras personas adul-
tas a que leyeran para los nios. Con ante-
rioridad los nios de toda la escuela eligen
algunos ttulos y se registran en el que pre-
feren, posteriormente, cuando toca lectu-
ra por los adultos, los nios buscan, leyen-
do su nombre, el lugar en que se leer el
texto que eligieron.
1
Durante este ao, los nios y yo, tu-
vimos varias experiencias muy interesantes,
como la lectura de nios de primero de pri-
*
Educadora en el Jardn de Nios Nicols Bravo, Ciudad Jurez, Chihuahua. Direccin: maryhernandezmedina@hotmail.com
1
Estas actividades se retomaron de las planteadas por Ana Mara Kaufman en Alfabetizacin temprana y despus?, Buenos Aires,
Santillana.
Debate
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Lectura y escritura de poesa.
Elaboracin de un cartel con datos bio-
grfcos de Gabriela Mistral.
Audicin de poesa leda por un adulto.
Antes de poner en marcha esta situacin
en el aula le y me inform sobre la vida
y obra de la autora y practiqu la lectura
de poesa. Ya en el momento de lectura en
voz alta decid probar con el poema Ma-
nitas; como siempre, intent leer con
todo el nfasis y la entonacin necesaria,
respetando el texto escrito por la autora.
Despus de la lectura del poema les cont
a los nios algunos datos biogrfcos de la
maria para los pequeos de preescolar, activi-
dad que realizamos, tambin, una vez al mes
en el transcurso del ciclo escolar. Pero en esta
ocasin les contar slo una experiencia.
Se terminaba el curso y me pareci
importante introducir el libro Poesas com-
pletas de Gabriela Mistral en la biblioteca
del saln, con un propsito especfco que
les cuento enseguida. Ya habamos ledo
poesas de Alfonso Reyes y Federico Gar-
ca Lorca, pero mi objetivo en ese momen-
to era trabajar sobre el autor o la autora de
un texto, cosa que no habamos hecho en
el ao. Para ello organic una situacin di-
dctica con tres ejes de trabajo:
2
Gabriela Mistral: su vida, su poesa y los nios. Una experiencia de trabajo en el Jardn
2
Myriam Nemirovsky (1999) narra y comenta la manera en la que una maestra, Charo, organiza el trabajo con la lengua escrita
en su aula: la clave es que los nios tengan un por qu y para qu leer y escribir. Esta experiencia, tambin incluida en el Curso de
Formacin y Actualizacin Docente (SEP, 2005), sirvi de base para organizar mi trabajo.
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autora, su nombre, el lugar y fecha de su
nacimiento, y cmo es que haba empeza-
do a escribir.
Luego, los nios observaron y ex-
ploraron el texto; el libro era nuevo y eso
provocaba cierta curiosidad. Alguien se
dio cuenta que en el interior haba una
foto: es vieja!, dijo, refrindose a la
persona retratada. Varios preguntaron es
Gabriela? Y todos se acercaban en mon-
tn para ver la ilustracin del libro.
Adems de escuchar la lectura de
poesa consider importante que los ni-
os tambin pudieran escribir sus propios
poemas. En distintos momentos de cada
maana tres o cuatro nios escriban sus
poemas y yo los transcriba en la misma
hoja, bajo su texto o al lado. Luego, cada
nio lea su poema, y los dems escucha-
ban casi siempre con atencin.
Transcribir las producciones de los
nios implic sentarme con ellos, con dos
o tres, dejndolos que escribieran y apo-
yndolos si tenan dudas sobre las ideas o
sobre el sistema de escritura. Si alguien,
por ejemplo, de pronto quera leer el poe-
ma que haba escrito y olvidaba una lnea
o el ttulo, yo le deca aqu escribiste los
pies de mi hermana, usando la transcrip-
cin. Generalmente ellos lo reconocan y
seguan leyendo, evocando lo que real-
mente escribieron. Esto les permiti ir
comprendiendo que una caracterstica del
lenguaje escrito es que perdura en el tiem-
po. Finalmente colocbamos el texto en el
lugar especial que tenemos en el aula para
las producciones escritas. Pasamos das re-
pitiendo este proceso.
Al da siguiente llev algunas foto-
grafas que tom de la internet y le un
fragmento de la vida de Gabriela Mis-
tral donde se explicaba cul era su nom-
bre real (Lucila Godoy), cmo haba es-
tudiado para ser maestra, su devocin por
los nios, y el Premio Nobel de Literatura
que haba recibido; las fotos eran precisa-
mente de esos momentos. Cuando termi-
n de leer, Suhey, una nia del grupo que
haba escuchado con mucha atencin la
lectura, me dijo: yo quiero ser como Ga-
briela Mistral.
Con las fotos que llev al saln ini-
ciamos la elaboracin del cartel que, por
supuesto, en el centro tena que llevar el
nombre de Gabriela Mistral, grande, con
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colores y diamantina para que brille mu-
cho; as lo propusieron algunos nios.
Mientras un equipo se dedic a escribir el
nombre y a decorarlo, otros trabajaron en
la escritura de datos biogrfcos para pe-
garlos al pie de las fotos. Cuando este tra-
bajo estuvo terminado, hubo que decidir
en qu orden deberan ir ubicadas las fotos
y sus respectivos pies en el cartel. Des-
pus de escuchar varias propuestas, les su-
ger seguir el orden cronolgico: primero
cuando era nia, luego maestra y escritora,
despus cuando recibi el premio Nobel y,
al fnal, una foto de sus ltimos das.
El cartel estaba terminado. Pero en
ese momento Ivn coment que tena-
mos la fecha de nacimiento y de la muer-
te, pero no sabamos cmo haba muerto.
Entonces alguien propuso volver al texto
y buscar ese dato; result que ni en el tex-
to ni en la informacin que llev de in-
ternet lo encontramos. Esto dio pie a que
fuyeran las especulaciones: yo creo que
se enferm. De qu? T sabes?, me pre-
guntaban. No, no lo s, les responda.y
el libro no lo dice. Y si est viva?. No,
porque el libro dice que se muri, les re-
peta. Entonces, Ivn sealaba la fecha y
les deca a los dems esta es cuando naci
y esta cuando muri. As pasamos algu-
nos das; cada maana me hacan la mis-
ma pregunta: Mar lo encontraste? No,
responda. Y otra vez la especulacin: se-
guro fue a un hospital o en Chile hay
hospitales?
Despus encontramos un dato en
un libro que me prest una amiga co-
nocedora de poetas y descubrimos que
haba muerto en Nueva York; efectiva-
mente, de una larga enfermedad, pero
no supimos cul. En este momento con-
sider importante que los supuestos, el
debate y la bsqueda de informacin en
cuanto a la causa de la muerte, se pro-
longara unos das ms porque ese inters
permitira que los nios contrastaran da-
tos, fuentes y sus propias ideas, como en
efecto ocurri.
Para desarrollar el ltimo eje de tra-
bajo les avis que haba invitado a Amelia,
una amiga que iba a leer poesa de Gabrie-
la Mistral al grupo. Comenzamos a prepa-
rar el saln para la visita de Amelia: quita-
mos el mobiliario y pusimos colchonetas
y cojines para sentarnos a gusto, elabora-
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mos y colocamos un letrero en la puerta
del saln para evitar las interrupciones:
No molestar. Esta es rea tranquila. La idea
era estar en las mejores condiciones para
escuchar y disfrutar la lectura de poesa.
Cuando Amelia nos visit los nios
la abordaron preguntndole si ella saba de
qu haba muerto Gabriela Mistral. Le dije-
ron todo lo que ya saban de la vida y obra
de la escritora, para lo cual leyeron y se apo-
yaron en el cartel, pero insistan en el dato
ausente. Amelia les dijo que no lo saba con
certeza porque tampoco en el libro que
ella llevaba deca ese dato pero que haba
ledo en otros que Gabriela Mistral sufra
de una enfermedad seria de las vas respi-
ratorias, y era muy probable que esa hubie-
ra sido la causa de su muerte. Entonces, a
partir de esa duda que tenan los nios, les
cont que Gabriela dijo que no quera ser
enterrada en un cementerio cuando murie-
ra sino en el campo para que los nios co-
rrieran y jugaran sobre ella, y as seguir es-
cuchando sus risas. Todo el grupo escuch
este bello relato con gran atencin; era evi-
dente la sensibilidad a for de piel, y algunos
comentaron en voz baja y vindome a los
ojos: qu bonito!, verdad?
Amelia ley Piececitos y cuando
termin les pregunt: Se imaginan qu
les quiso decir Gabriela a los nios con
este poema? En esto se dio un inter-
cambio de ideas sobre lo que algunos pen-
saban. Despus ley otro poema y, por l-
timo, les dijo a los nios: Voy a leer este
otro, pero no les voy a decir cmo se lla-
ma. Si lo escuchan con atencin ustedes
me dicen cmo creen que podra llamarse.
Cuando termin la lectura, las ideas del
grupo eran amiguito, mi angelito, el
ngel del cielo. Y, efectivamente, se trata-
ba de ngel de la guarda.
En general, en el desarrollo de esta
actividad los nios se mantuvieron aten-
tos, comentaron todo lo que habamos
aprendido sobre Gabriela Mistral, usaron
el cartel para apoyar sus explicaciones;
incluso, animaron a Ariadna una nia
del grupo a que leyera a Amelia el poe-
ma que haba escrito, el cual haba sido
muy del gusto de todos. Cuando Ariadna
se acerc a Amelia le dijo: Yo voy a ser
escritora voy a ser como Gabriela Mis-
tral, y ley su poema: (Figura 1).
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Figura 1
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Con esto cerramos el ltimo da de
clases del ciclo escolar. Valdra la pena
preguntarse qu aprendieron los nios?,
qu valor agregado como dice el pro-
grama vigente les aport esta experien-
cia? Aunque las respuestas a estas pre-
guntas no son sencillas les comparto las
siguientes refexiones:
El trabajo centrado en el texto
biogrfco permiti a los nios hacer com-
paraciones de semejanzas y diferencias en-
tre los datos de las distintas biografas; se
pusieron en contacto con la estructura del
texto biogrfco que suele seguir un orden
cronolgico, del nacimiento a la muerte;
adems avanzaron en aspectos vinculados
con la actividad escritora y especfcamen-
te aprendieron acerca de la obra de Ga-
briela Mistral (Figura 2).
En relacin con el lenguaje escri-
to, no slo trabajamos acerca de su uso
funcional sino tambin disfrutamos de su
funcin expresiva, al escuchar y leer tex-
tos poticos. Los nios tuvieron tambin
la posibilidad de distinguir las caracters-
ticas del texto como la extensin, lxico,
estructura, las mismas que tomaron en
cuenta en la produccin de sus poemas.
Adems avanzaron en algunos aspec-
tos del sistema de escritura, reconociendo
la relacin que existe entre la letra inicial
y el sonido correspondiente, entre otros.
Los nios utilizaron, adems, algunos ele-
mentos gramaticales como los puntos, las
comas, las comillas (Figura 3).
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Figura 2
Figura 3
27
Respecto a la audicin de poesa
les permiti a los nios participar en espa-
cios de construccin de signifcados con
sentido. La lectura de sus producciones,
as como de los textos poticos que lemos
y de los datos biogrfcos, promovi que
los nios pusieran en juego diversas estra-
tegias: la observacin, la elaboracin de
hiptesis a manera de inferencias o espe-
culaciones, la capacidad para elaborar ex-
plicaciones a partir de lo que saban o lo
que leamos (Figura 4).
Evidentemente este tipo de trabajo
cobra sentido si se realiza con regularidad;
no se trata de una actividad aislada, una
ancdota que no incide en la forma de en-
frentar los retos para que la escuela prees-
colar se traduzca en experiencias forma-
tivas para los nios. La realizacin de este
trabajo nos llev a pensar que los plantea-
mientos del Programa de Educacin Pre-
escolar 2004 acerca de cmo aprenden los
nios son factibles, que las posibilidades
mismas de la enseanza son reales y via-
bles. Se puede, adems, reconocer esos
planteamientos en las actitudes y mani-
festaciones de los nios, as como en sus
producciones. Todo esto, por supuesto, es
alentador.
Hoy en da, cuando pareciera que
la preocupacin de las educadoras est
centrada en que se nos diga, a nivel te-
rico, cul es la diferencia entre situacin,
secuencia o proyecto, o cmo se hace el
plan mensual o anual, diario o semanal,
etctera, considero que sera mejor anali-
Figura 4
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zar y discutir el papel de la educadora, de
los nios y de los logros que se esperan,
cualquiera que sea el nombre que se adop-
te o las formas en las que se decida organi-
zar el trabajo. Eso sera ms interesante y
ms productivo.
Me parece que el desafo est en una
prctica ms exigente, en trminos de en-
trega; necesitamos ms maestras y maes-
tros apasionados por conocer. Slo as
pueden transmitir a los nios el mismo
entusiasmo por conocer ms cosas (Ne-
mirovsky, op cit). Lo verdaderamente re-
levante de una experiencia de trabajo es la
interaccin que se produce en un saln de
clases cuando se ponen en marcha otras
maneras de ensear y de aprender. No se
trata de ensear todo, sino promover en
los nios el amor y la pasin por el co-
nocimiento, aprovechando las ansias que
manifestan por aprender
NEMIROVSKY, Myriam (1999), Sobre la en-
seanza del lenguaje escrito y temas ale-
daos, Mxico, Paids, Coleccin Maes-
tros y enseanza, nmero 4.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2005),
Curso de formacin y actualizacin profe-
sional para el personal docente de educacin
preescolar. Volumen I, Mxico, SEP, Progra-
ma de Educacin Preescolar 2004.
29
El diario del Segundo A: una experiencia
con alumnos de preescolar
Roco Flores Flota
*
Debate
*
Maestra en el Jardn de Nios Sor Juana Ins de la Cruz. Actualmente atiende el grupo 3 A. Direccin: rocio_fota@hotmail.com
1
Encuentro Estatal de Experiencias Exitosas organizado por el Departamento de Educacin Preescolar de Tabasco, 26 de Septiembre
de 2006, Villahermosa, Tabasco.
Hace algunas semanas, despus de co-
mentar esta experiencia en un encuentro
regional,
1
la maestra Eva me pregunt si
tena evidencias del trabajo de los nios.
La pregunta me sorprendi, pero despus
record que me sera fcil hallar esas evi-
dencias en una herramienta muy valiosa:
Mi diario de la educadora. Ah encontr
mis propios relatos acerca de la experien-
cia de los nios y de los padres, cuando los
nios llevan el diario a sus casas.
1. El comienzo
La experiencia se realiz con un grupo
de nios de segundo grado, de 4 aos de
edad, todos de nuevo ingreso, en el Jardn
de Nios Sor Juana Ins de la Cruz, ubi-
cado a orillas del malecn en un rea urba-
na de la ciudad de Villahermosa, Tabasco.
En este Jardn he laborado durante diecio-
cho aos y siempre me he preocupado por
dar lo mejor de m; participo constante-
mente en actividades de actualizacin, hoy
para conocer mejor las implicaciones del
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El trabajo con el diario del grupo lo ini-
ci en Enero de 2006 y dur hasta el fnal
del ciclo escolar. Mi intencin era que los
nios comprendieran que ellos son capa-
ces de expresar a travs del lenguaje escri-
to lo que ven o sienten y que practicaran
la escritura libre. Era la primera vez que
realizaba esta actividad con mis nios.
Para empezar los invit a elaborar el dia-
rio del grupo, para lo cual les expliqu lo
siguiente:
Un nio o nia anotara de manera libre
lo que hacemos durante el da;
al fnal de la jornada o en su casa leera a
sus paps o a otra persona adulta lo que es-
cribi, y la persona que escuchara el relato
lo escribira en otra hoja del mismo diario.
El nio que escribi el diario lo leera al
grupo al siguiente da, y
fnalmente los dems escucharan y co-
mentaran lo que quisieran agregar o co-
rregir.
2. El trabajo con el diario
A los padres de familia les expliqu en
qu consista la actividad y para qu
nos servira, de tal modo que supieran
lo que les tocaba hacer. Los nios deci-
dieron participar y de manera volunta-
ria se ofrecan para llevar el diario. Algo
que me llam mucho la atencin fue que
ninguno me dijo que no saba escribir; es
decir, ya se sienten capaces de participar
en actividades en donde se utiliza el len-
guaje escrito.
Programa de Educacin Preescolar 2004.
Esto me ha permitido tener ms claro el
compromiso de ser autodidacta y de dise-
ar situaciones didcticas que tengan una
intencionalidad educativa defnida, que
propicie el aprendizaje en mis nios.
Cuando elaboraba el plan del mes de
enero seleccion como competencia prin-
cipal a favorecer el lenguaje escrito. En el
trabajo con este aspecto regularmente los
nios escriben su nombre propio, mensa-
jes en tarjetas cuando es el cumpleaos de
alguien (un compaero, la directora), en
el Da de la madre o el padre. Me pregun-
taba qu otra cosa podra hacer. Enton-
ces, consider que la elaboracin del dia-
rio de grupo sera un reto para mis nios
y que, adems, permitira la participacin
de todos tanto a nivel de grupo como in-
dividualmente. Tambin dise situacio-
nes didcticas para favorecer otras compe-
tencias, por eso se mencionan en el diario
otras actividades, como la mezcla de colo-
res primarios y secundarios.
En resumen considero que con esta
experiencia atend al desarrollo de un as-
pecto y una competencia importante que
establece el programa:
Situacin didctica: Mi diario de se-
gundo.
Competencia: Expresa grfcamente
las ideas que quiere comunicar y las verbali-
za para construir un texto escrito con ayuda
de alguien.
Campo formativo: Lenguaje y comu-
nicacin.
Aspecto: Lenguaje escrito.
El diario del Segundo A: una experiencia con alumnos de preescolar
31
que realizaron los padres fueron diferentes:
algunos narraban los sucesos, otros opta-
ron por preguntar a los nios sobre lo que
haban hecho y registraban las respuestas
en enunciados cortos.
Al ver la escritura de los nios
pude identifcar qu cualidades presenta
la escritura de cada uno: algunos hicie-
ron bolitas, otros palitos, algunos rayo-
teo, otros dibujaron; observ que algu-
nos no se ubican en el espacio o escriben
de derecha a izquierda. As, por ejemplo,
se observa que Yelsi de 4 aos escribe de
derecha a izquierda (Figura 1), o la arbi-
trariedad pero con linealidad del trabajo
de Kevin William (Figura 2), tambin de
4 aos:
a) Los nios escriben y leen
Los nios escriban y luego platicaban a
la persona adulta lo que recordaban de la
maana de trabajo o lo que ms les ha-
ba interesado, y ellos escriban ese relato
al lado del texto del nio. Algunos padres
hacan ese trabajo al fnal de la jornada.
Varios nios mencionaban la clase
de msica, la de educacin fsica, otros re-
lataban sobre el recreo, etctera. Estos re-
latos dependan del vocabulario de los ni-
os o quiz de su carcter; los que son muy
abiertos para hablar comentaban mucho y
los que son tmidos o tienen escaso voca-
bulario lograban rescatar poco. Por eso la
extensin y la forma de las transcripciones
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Figura 1 Figura 2
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es que asuman la actitud de un lector:
siguiendo la escritura con la vista con
movimiento de izquierda a derecha, y
lograban captar la atencin de sus com-
paeros.
Esta participacin favoreci tam-
bin la seguridad y autoestima de los ni-
os, lo que pude observar cuando rea-
lizaron otras actividades, como dirigir
un homenaje y leer frente a toda la es-
cuela.
Los nios tambin desarrollaron
su capacidad de escuchar y de valorar
un texto. Cuando Mara Jos ley el dia-
rio, Raquel una de sus compaeras co-
ment que le falt registrar una activi-
dad: no puso cmo se hace el naranja,
En este tiempo he podido observar
sus avances. Javier tuvo la oportunidad de
escribir en el diario en dos ocasiones y re-
feja el avance alcanzado en su escritura:
(Figuras 3 y 4).
b) Una oportunidad para hablar y escuchar
Al trabajar con el diario se favoreci el
lenguaje oral, ya que al leer los nios lo
hacan con mucha seguridad. Hay ni-
os que tienen problemas de lengua-
je, pero eso no fue impedimento para
participar. Observ que al leer los ni-
os expresaban lo que recordaban de lo
realizado el da anterior o lo que ms
les haba gustado. Lo ms importante
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Figura 4
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Figura 3
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que se hace con el rojo y el amarillo;
esta observacin la registr en el diario
(Figura 5).
No siempre contamos con el diario
en el saln de clases. En algunas ocasiones
el nio responsable de llevar el diario falta-
ba, y entonces no podamos leerlo, comen-
tarlo ni encargarlo a otro. Un da, Jessica
una de mis alumnas se encarg del diario
y falt una semana. Los nios se inquieta-
ron y me preguntaban qu pasaba con ella;
la busqu en su casa y me enter que se ha-
ba cambiado de domicilio, localic a su
mam va telefnica y la seora se compro-
meti a llevar el diario al siguiente da.
Este hecho nos permiti tomar el
acuerdo de que si alguien no pudiera asis-
tir a la escuela al da siguiente de que se
llev el diario, deba enviarlo con algu-
na persona; aprovech la ocasin para re-
fexionar con ellos sobre el valor de la res-
ponsabilidad y cmo el ser irresponsable
afecta a todos.
3. Lo que aprend de esta experiencia
Los nios muestran un inters natural en
la escritura y en la lectura, observ cmo
se les puede encauzar en su aprendizaje
sumergindolos en un ambiente alfabe-
tizador sin que ellos se den cuenta. Alon-
so registr as las actividades de un da:
(Figura 6).
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Figura 6
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En la transcripcin que hicieron sus
padres destaca la actividad con los colo-
res bsicos:
LUNES 16 ENERO DE 2006
JOS ALONSO CARRASCO
Cuando yegu a la escuela salud a mi maes-
tra
V los colores primarios: Azul, amarillo y
el rojo
hice la tarea: mucha tarea
Sal al homenaje
sal al recreo
me port bien y no le pegu a los nios
le hice caso a mi maestra
salude a todos
jugue en el recreo
me encontr una moneda por el rbol y me
compre un chicle
fui amable con mis amigos
me desped de mi maestra y le di un besito
Llevar el diario de grupo me permi-
ti tambin percatarme de la evolucin de
la escritura de los nios y de su expresin
oral, es decir, realizar una evaluacin con-
tinua. Adems de ello, es una herramienta
muy til para la autoevaluacin docente:
ellos escriben lo que llam su atencin en
el da; al escuchar su lectura me poda dar
cuenta qu haba favorecido, qu apren-
dizajes haban logrado los nios y que me
faltaba por hacer. El diario de la educado-
ra me ha sido muy til en esta tarea (Fi-
gura 7).
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Figura 7
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Los padres conocieron ms el traba-
jo que hacamos en el aula; al menos cada
uno supo lo que su hija o hijo hace en
una maana de trabajo, y eso gener su
inters. En la junta mensual les platicaba
sobre el avance del diario, escuchaba sus
opiniones y les agradeca su apoyo. As,
pudieron observar cmo avanzaban sus
hijos y, sobre todo, comprendieron que
aunque los nios no sepan leer y escribir
convencionalmente, s pueden expresar-
se de manera libre (a travs de sus sm-
bolos, garabatos, etctera) y que de este
modo entran en contacto con la lengua
escrita de manera natural, sin que se sien-
tan presionados, sin tener que hacer pla-
nas que slo los aburren.
Despus de escuchar esta experien-
cia en el encuentro regional, otras com-
paeras educadoras decidieron llevar su
diario de grupo. Para m esto es una moti-
vacin para continuar el diseo y la pues-
ta en marcha de situaciones didcticas no-
vedosas
Autora: Pamela Edith Campos
37
El diario escolar en primer grado
**
Emma Bertha Mendoza Hernndez
*
Profesora de educacin primaria en el Distrito Federal. Direccin: ebmh_68@yahoo.com.mx
Este artculo se elabor como parte del proyecto La pedagoga Freinet y la adquisicin de la lecto-escritura, que desarrollamos
un grupo de maestras de primer grado, durante el ciclo escolar 2000-2001, bajo la coordinacin de integrantes del Movimiento
Mexicano para la Escuela Moderna (MMEM).
El diario escolar consiste en que los
alumnos escriban sobre las experiencias o
hechos que les llam su atencin del saln
de clases, de la escuela, de su casa o del fn
de semana y lo ilustren con dibujos. No es
una descripcin detallada de los aconteci-
mientos, sino slo de lo ms interesante
para quien lo escribe.
El diario escolar es un medio de
comunicacin a travs del cual los ni-
os exteriorizan sus experiencias, senti-
mientos, pensamientos y vivencias. Con
el diario se desarrolla la capacidad de co-
municarse por escrito, se favorece la co-
herencia de ideas y la creatividad. En al-
gunos casos, a travs de la lectura que se
realiza del diario, se llegan a conocer pre-
ocupaciones o confictos personales y/o
familiares de los nios; informacin que
el maestro puede retomar para valorar
qu hacer en dichas situaciones. Al tr-
mino del ao escolar el diario constituye
una memoria histrica del grupo por-
que en l se plasman las vivencias de los
alumnos y su maestra(o).
Debate
Hoy mi pap se fue de viaje y lo extra
y mi mam est embarazada....
Luis
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Adems de que el diario tiene el pro-
psito principal de dar la palabra al nio
para expresar lo que piensa o siente, en
primer grado apoya el aprendizaje de la
lectoescritura al promover el trabajo con-
junto de padres, alumnos y maestro en las
actividades de escritura y lectura que im-
plica su elaboracin.
Para realizar el diario se puede utili-
zar un cuaderno o libreta de hojas blancas,
o de cuadro grande si se considera nece-
sario apoyar a los nios en la orientacin
de la escritura. Lo importante es no pre-
sionar a los alumnos por el trazo correcto;
paulatinamente irn mejorando.
Es posible llevar dos tipos de diario:
individual y colectivo. El diario individual
como su nombre lo indica es elaborado
por cada nio. El diario colectivo con-
siste en que cada da un alumno del gru-
po se lleva a su casa el cuaderno o libreta
que se utiliza como diario para escribir
su texto, ya sea por orden alfabtico o por
el inters que manifesta en compartir al-
guna ancdota.
Pero si los nios an no escriben...
Incluso en primer grado el diario se puede
trabajar desde los primeros das del ciclo
escolar, an cuando los alumnos no escri-
ben convencionalmente. Para ello existen
varias alternativas; una de ellas es como
los nios puedan, a partir de lo que co-
nocen del sistema de escritura, es decir, de
manera no convencional (mediante dibu-
jo, bolitas, combinacin de letras y nme-
ros...); otra es con el apoyo de los padres
de familia quienes son los escritores de
los nios. Esta ltima forma es la que a
continuacin se describe porque es la que
se trabaj en el grupo a mi cargo.
En casa el nio comenta a los padres
o a alguien que sepa escribir lo que le su-
cedi en la escuela, con sus amigos o algu-
na vivencia familiar; deciden qu escribir
y entonces el pap, la mam, la hermana
o la abuelita le ayudan y le escriben en un
papel lo que desea expresar. Despus el
nio o nia copia el enunciado o frase en
el cuaderno del diario y, si lo desea, realiza
su dibujo (Figura 1).
Figura 1
Texto escrito por el padre Copia realizada por el alumno
Nios de 2do. grado, Escuela Mrtires de Ro Blanco
39
Ella me platicaba algo, porque yo trabajo
y la nia me deca sabes qu mam, hice
esto todo el da, qu escribo?, no pues t
dime qu es lo que escribes, ah ya s voy a
escribir esto; o sea ella me deca todo lo que
haca en el da... ella elega qu escribir en el
diario y lo dibujaba... (madre de familia)
Cuando el nio adquiere ms seguridad el
pap slo le dir cmo se escriben algunas
palabras, despus algunas letras. Conforme
el nio avanza en el conocimiento del siste-
ma de escritura escribir sin mucha ayuda.
En una hoja yo le escriba lo que ella nece-
sitaba. Despus de ms tiempo ella poco a
poco se fue a las palabras, ya saba pronun-
ciar las palabras y como ya saba leer, enton-
ces ella lo escriba sola, si en un momento
estaba mal, pues yo le correga
La primera ocasin que se escribe en el
diario es recomendable que lo realice el
maestro para que los nios y los padres de
familia tengan el referente del cual partir
para redactarlo. Asimismo, al inicio del ci-
clo escolar, se sugiere que los nios escri-
ban textos breves, que permitan dialogar a
partir de ellos. Paulatinamente podrn in-
crementar la dimensin del texto.
Qu escriben los nios
a) Vivencias en la escuela
Algunos nios escriben sobre sus viven-
cias en la escuela, las actividades que reali-
zaron, los temas que estudiaron, los libros
o textos que leyeron, los juegos con sus
compaeros y amigos, situaciones gracio-
sas o problemticas que hayan tenido, vi-
sitas de personas externas, como enferme-
ras. Tambin escriben sobre los festivales
o actividades que se realizan en su grupo
o escuela; incluso llegan a mencionar esta-
dos de nimo o actitudes de los maestros.
Este tipo de informacin nos permite re-
visar qu cosas son interesantes para los
nios, ya que sobre ellas suelen escribir
(Figura 2).
Figura 2, textos que hablan sobre vivencias escolares
40
b) Vivencias en su casa, con amigos
y familiares
Otro mbito sobre el que tambin escri-
ben los nios es sobre vivencias en su casa,
tanto las que suceden de regreso de la es-
cuela como los fnes de semana. Llegan a
mencionar qu comieron, qu programa
de televisin vieron; si visitaron a algn
familiar, si jugaron con hermanos o ami-
gos, si tuvieron algn problema, si salie-
ron de paseo (Fgura 3).
A travs de las ideas escritas en el dia-
rio se conoce a los nios y a su familia, sus
sentimientos, experiencias, alegras, proble-
mas; lo anterior proporciona al maestro una
mayor informacin del contexto donde se
desenvuelven sus alumnos. Por ejemplo, el
texto que escribi Luis (hoy mi pap se fue
de viaje y lo extra y mi mam est emba-
razada...) me permiti identifcar las pre-
ocupaciones del nio en esos momentos, lo
que constituy una informacin para apo-
yarlo con algunos comentarios de aliento.
Es importante mencionar que por
momentos los alumnos escriben sobre lo
mismo, por lo que a veces se observarn
textos parecidos; para darle variedad y evi-
tar la rutina, se pueden escribir opiniones
sobre la clase o sugerencias para mejorarla,
adivinanzas, trabalenguas, poemas, cuen-
tos o vivencias de una clase-paseo.
Puesta en comn y correccin
colectiva del diario
Para dar un uso comunicativo a la escritu-
ra es importante que los alumnos compar-
tan su texto con sus compaeros; por ello
se propicia que los nios que deseen leer
su diario individual y quien escribi en el
diario colectivo lo hagan ante el grupo.
Figura 3, textos sobre vivencias familiares
41
Al principio del ciclo escolar, cuan-
do leen su diario, algunos alumnos se
aprenden lo que dice su texto, despus
van leyendo ciertas palabras y otras las in-
ventan, al fnal ya existe una lectura con-
vencional al consolidar la relacin soni-
do-grafa.
A partir de la lectura del diario se
propician comentarios, sugerencias y feli-
citaciones de los alumnos. En primer gra-
do expresan opiniones sobre el dibujo, su
color, el diseo del margen, la letra. De la
lectura opinan sobre el volumen, la clari-
dad y el tono de voz.
Algunos comentarios expresados por
los alumnos suelen ser del siguiente tipo:
Yo lo felicito pero le sugiero que no haga
borrones.
Yo opino que haga ms grande el dibujo.
Yo sugiero que hable ms fuerte.
Yo lo felicito por su letra.
Yo lo felicito porque ya sabe leer.
Yo lo felicito porque ley pero le sugiero
que su lectura sea ms rpida.
Si bien al inicio del ciclo escolar los nios
generalmente sugieren y felicitan en for-
ma oral respecto de la letra, la limpieza o
el dibujo, al avanzar el ao escolar se escu-
chan sugerencias o felicitaciones sobre la
calidad de la lectura; asimismo se empieza
a realizar la correccin colectiva del texto
en el pizarrn. Por ejemplo, un da Betsi
escribi en el diario individual:
Hoy llegamos a la escuela y ensayamos el vals
y desayunamos y no me alcance a terminar
mi lunch.
Escrib el texto en el pizarrn, lo lemos en
voz alta y los alumnos identifcaron que la y
se repeta varias veces. Los nios comentaron
que en lugar de la y se escribe coma, se colo-
caron las comas necesarias, lo volvimos a leer
y entonces se escuch cmo mejor el texto.
Hay ocasiones en que los alumnos
opinan sobre la ortografa, la puntuacin,
la sintaxis o claridad de las ideas para re-
visar si el mensaje que desea transmitir el
alumno se comprende y, si es necesario,
hacer las correcciones pertinentes.
El apoyo de los padres de familia
Al comenzar el ciclo escolar es necesario
platicar con los padres de familia acerca
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del diario colectivo o del individual como
un medio para apoyar a los nios en el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Para
ello explico a los padres que diariamente
ellos o un familiar platicarn con los nios
sobre lo que sucedi en la escuela o en casa
y que les ayudarn a escribir un texto breve
sobre lo que ms interes al nio.
Esta ayuda es necesaria porque en
primer grado generalmente inicia el apren-
dizaje formal de la escritura y el nio nece-
sita apoyo sistemtico en este proceso. Los
nios cuyos padres les brindan la oportuni-
dad de conversar, conocer sus intereses y les
ayudan en la redaccin de un par de enun-
ciados se motivan de tal manera que cada
vez escriben un poco ms en su diario.
En las juntas subsecuentes hay que
recordar a los padres que slo se escribe lo
ms importante del da pues algunos sue-
len llenar hasta dos hojas del diario colec-
tivo; que debe ser lo que ms interes al
nio, no todo lo que hizo en la escuela
desde que entr. Conforme avanza el ci-
clo escolar tambin hay que comentarles
sobre los rasgos de la lectura que se estn
evaluando en la puesta en comn del dia-
rio, o las letras que se les difculta a los ni-
os para que pongan ms atencin, la se-
paracin de palabras, la puntuacin, entre
otros aspectos.
Cuando el padre de familia se da
cuenta de la importancia que tiene el dia-
rio en el aprendizaje de sus hijos y que
constantemente est siendo revisado se
contribuye a que no pierda el inters,
como a veces suele suceder. Sin embargo,
en los casos en que los padres no apoyan
se puede trabajar con el nio dicindole
que realice su dibujo y el profesor le ayu-
dar a escribir su texto en la escuela.
Enseguida se muestran fragmentos
de conversaciones con madres de familia
en los que se observa cul fue el apoyo que
dieron a sus hijos al elaborar el diario co-
lectivo e individual.
Le tena que escribir en una hoja lo que ha-
ca en el da y ella lo pasaba... fue un poco
difcil pero estuvo bien porque as ella em-
pez a desarrollar y a conocer ms letras, a
unirlas...
... a veces me lea lo que segn ella haba es-
crito: Pero Selene, es que aqu no dice eso.
Y ya le borraba y yo le deletreaba letra por
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letra y ella lo escriba... Ahora ya es muy
poco lo que le corrijo...
Yo le iba diciendo, dictando por palabras
o se escribe as, o por letras: Escuela, pon-
gamos la E, la ese, le iba dictando y ella lo
iba escribiendo dejando un espacio, pero
ya cuando ella empezaba a leer, ella solita
lo haca.
Comentario fnal
El diario escolar es un valioso recurso
para contribuir al desarrollo del len-
guaje oral y escrito de los nios; asi-
mismo favorece la colaboracin entre
alumnos, maestro y padres de fami-
lia. Permite a padres de familia y a los
maestros conocer un poco ms a los ni-
os y, a veces, actuar a partir de esa in-
formacin para acercarse a sus hijos o
alumnos.
Con el diario escolar se abordan los
diversos componentes de la lengua: lectu-
ra, escritura, expresin oral y refexin so-
bre la lengua. Cuando el padre de fami-
lia conversa con su hijo se propicia que el
nio hable y escuche. En la puesta en co-
mn del diario colectivo se ensea a res-
petar turnos para hablar en pblico, ar-
gumentar y opinar sobre la lectura y la
escritura de sus compaeros. Tambin se
refexiona sobre las convencionalidades de
la lengua, como la correccin de la con-
juncin y que se hizo al texto de Betsi. Al
realizar la lectura ante el grupo el nio ad-
quiere la confanza para leer en voz alta y
expresar con claridad sus ideas.
Finalmente, el diario escolar es una
actividad que se puede realizar en los dife-
rentes grados de la educacin primaria, por
lo que es valioso iniciarlo en primer ao
Autora: Susue Tamaro Figueroa Basurto
45
Arlen Ixchel Ramrez Reyes
*
En busca de la t: Mayra aprende a escribir
Debate
Mayra cursaba conmigo el nivel I, pri-
mer ciclo (correspondiente a primer gra-
do de educacin primaria) en el Curso
Comunitario Ignacio Allende ubicado
en El Tepozn, localidad del municipio de
Mexquitic de Carmona, San Lus Potos.
Desde los primeros das not que
era una nia muy seria, platicaba con los
dems nios pero en voz bajita, no corra
mucho ni jugaba siempre con los dems.
Con el tiempo me fui dando cuenta de
que adems tena un inters especial por
aprender; a lo largo de mi estancia en El
Tepozn me pregunt muchas cosas sobre
la escuela, no la nuestra sino sobre la se-
cundaria, la preparatoria y dems.
En la pequea aula en la que atenda
a los cinco nios de nivel I y cuatro del pri-
mer ciclo de nivel II, haba un espacio des-
tinado a los libros; ah se encontraban tan-
to los de texto como algunos editados por
el Consejo Nacional de Fomento Educati-
vo. Mayra participaba con entusiasmo en
todas las actividades, y cuando terminaba
alguna antes que sus compaeros corra a
la biblioteca de aula; esto es un decir, pues,
por el tamao del aula prcticamente slo
tena que girar su silla.
*
Instructora comunitaria durante el ciclo escolar 2003-2004 en el Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de
Fomento Educativo. Direccin: arlenixchel@hotmail.com
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La primera accin que debe tomar
el instructor comunitario para promover
la lectura es crear un espacio para colocar
los libros, que resulte agradable y atrac-
tivo para los nios. Nos sugieren que las
portadas de los libros sean visibles y que
todo est al alcance de los pequeos. Una
de las formas que nos proponen, y que yo
utilic, es el Tendedero de libros que con-
siste en exhibirlos colgados de un cordn.
Tambin nos proponen que haya un am-
biente alfabetizador en el aula, con los li-
bros y otros materiales: de inicio, un al-
fabeto de pared que consiste en carteles
con palabras ilustradas y ordenadas alfa-
bticamente (abeja, barco, casa, dado).
Adems, que los trabajos que elaboren los
nios se mantengan a la vista para que los
alumnos puedan recurrir a ellos cuando lo
necesiten.
Esas y otras propuestas para que los
nios aprendan a leer y escribir se basan
en los trabajos de Emilia Ferreiro, que los
instructores conocemos en nuestra capa-
citacin inicial. Desde el primer da se le
pide al nio que escriba cosas como cree
que se escriben, pero tambin se imple-
mentan estrategias en las que se emplea
la escritura convencional; estas estrategias
se aplican al trabajo con campos semnti-
cos: el primero que se trabaja es el de los
nombres propios, en l trabajan con la es-
critura convencional de su nombre y el de
sus compaeros. Pero adems se invita a
los nios a escribir cuando se trata cual-
quier otro tema.
Nuestro trabajo diario iniciaba con
la lectura en voz alta de un cuento, que
casi siempre realizaba yo. Por ello, los ni-
os conocan varios de los ttulos e histo-
rias aunque no supieran leer convencio-
nalmente.
Aunque las estrategias que se em-
plean tienen como propsito que el nio
aprenda a leer de una manera natural
que no les obligue a fragmentar el len-
guaje en slabas o sonidos onomatopyi-
cos, yo not, a lo largo de todo el ciclo,
que para muchos nios resulta natural
al aprender a escribir fragmentar las
palabras en fonemas; esto sucede cuando
han reconocido que cada grafa represen-
ta un sonido.
A Mayra le urga aprender a leer y
escribir convencionalmente, pero le costa-
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ba mucho trabajo hacer sus propios inten-
tos; ella tena muy claro que no saba, tal
vez porque su mam es muy estricta con
ella. Un da en el que le insist que escri-
biera algo me qued muy sorprendida.
Esta es la historia:
Mayra haba terminado de hacer un
dibujo sobre la vida de las mujeres aztecas
y le ped que le escribiera algo, por ejem-
plo, qu estaban haciendo las mujeres de
su dibujo.
Estaban haciendo tortillas, me res-
pondi.
Bueno, entonces ponle eso.
Y cmo se pone?
A ver, cmo se pondr?
Neg con un suave movimiento de
la cabeza y me dijo casi tristemente:
No s.
Se me hace que s sabes, repliqu yo.
Comenz a decir la primera pala-
bra de su frase lentamente y me pregunt
abriendo ms los ojos e? Me limit a de-
cir que s con la cabeza y ella dijo para s
misma:
eeee, eee, eee de qu? E de Emma?
Otra vez asent con la cabeza y me alej un
poco de ella.
Escribi la E (de Emma) y conti-
nu:
eeeessss: ss!- esta vez anot la letra
sin problemas.
-eeee ssss ttttt ttt? ttt de qu? Yo
solo encog los hombros.
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Ella segua: ttttt ttttt La mirada al
techo expresaba profunda concentracin,
pas rpidamente la vista por el alfabeto
ilustrado pero no le sirvi, de nuevo
mirando al techo: tttt, tttt Ojos
cerrados: tttt, ttt
Volvi nuevamente al alfabeto
de la pared pero ahora observaba
detenidamente cada imagen, pero no le
sirvi de nada (me remordi la conciencia
pues la t de trompo despint y no la
repar). De nuevo los ojos cerrados o al
techo, el lpiz en la boca, a ver la hoja:
eeee, sss, tttt, tttt
No s cunto tiempo habr pasado
antes de que de nuevo se le iluminaran los
grandes ojos oscuros y preguntara para s,
pero en voz alta: ttt de telaraa? Maes-
tra! ttt de telaraa? Francamente me pre-
gunt de qu le servira el descubrimiento
pues no tengo escrito telaraa en ninguna
parte; saba que conoca el cuento de la
brujita telaraa pero no imagin lo que
sucedera.
Volvi a empezar y hasta risa me
dio: ttttt elaraa, tttt elaraa. Pas segun-
dos largusimos o hasta minutos diciendo:
ttt elaraa, telaraa.
De pronto se puso de pie con la
tranquilidad que la caracteriza pero al pa-
recer algo emocionada. Fue hacia los ten-
dederos de la biblioteca y tom el cuento,
lo abri en la primera pgina y despus
de un momento de observarla momen-
to en que observndola a ella no pude
evitar una lgrima me pregunt: maes-
tra, dnde dice telaraa? Me acerqu a su
mesa y le record que el ttulo era la-bru-
jita-telaraa y que tena tres palabras: co-
menz a leer ll-aa brrrr, no, bbb rrr uuu
jjj iii tttt TT?! sta es la t? Contest
con otra pregunta T que crees? Qu s
o que no?
que s -dijo con una enorme sonrisa
entonces?
eee ss tt aaa aa?
Afortunadamente la a y la nn ya las
conoca: nnn de nopal? Fue la nica pre-
gunta. No s cuanto ms escribi solita,
pero la bsqueda de la tt, evidentemen-
te la haba agotado y no termin la ora-
cin. Obviamente, para m, eso fue lo de
menos
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Los nios escriben cartas:
una forma diferente de festejar a las madres
Rosa Ma. Leticia Prez Garca
*
Debate
En el Jardn de Nios la enseanza del
lenguaje escrito constituye uno de los
grandes retos tanto a nivel profesional
como a nivel social. Los padres insisten en
que enseemos a leer y escribir, los nios
piden atencin y direccin, el programa
nos pide actividades interesantes y reta-
doras y las maestras quieren saber cmo
empezar.
Este artculo trata sobre una expe-
riencia de escritura realizada en el Jardn
de Nios Lic. Miguel N. Lira del sistema
pblico. La experiencia se desarroll con
motivo de la celebracin del da de las ma-
dres en dos grupos de primero, un grupo
de segundo y uno de tercer grado. Como
directora tuve la oportunidad de coordinar
el trabajo, a pesar de las constantes inte-
rrupciones provocadas por la institucin,
con la conviccin de que la reforma peda-
ggica se hace poniendo en juego nuestros
saberes y creencias sobre el valor y el sen-
tido de lo que hacemos en la escuela; esto
se enriquece cuando se logra la refexin
colectiva, el intercambio y la participacin
entusiasta de las educadoras.
*
Con la colaboracin de Karla Casas Cabrera, Anayantzin Nieto Garca, Tania Olgun Medina y Rosalva Rodrguez lvarez,
educadoras del Jardn de Nios Lic. Miguel N. Lira, ubicado en la Colonia Portales de la Ciudad de Mxico. Direccin:
rmlpg@hotmail.com
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En el mes de marzo se inici la pla-
neacin tomando como ejes el lenguaje
oral, el lenguaje escrito y la expresin ar-
tstica. Acordamos hacer una jornada de
trabajo donde los nios recitaran versos,
haran un juego de interaccin con sus
madres, y como regalo entregaran un tra-
bajo de pintura o escultura elaborado por
ellos de acuerdo a su eleccin, y una carta
para mam.
Como es tradicional en las escue-
las, la preparacin de festivales implica
invertir gran cantidad de trabajo adicio-
nal al trabajo pedaggico. Aunque quisi-
mos hacer algo sencillo y centrarnos en
la capacidad de expresin de los nios,
observ en las educadoras gran esmero
en la preparacin de los regalos, los de-
talles como poner el marco, la envoltura,
el ensayo general; pero en medio de esto
la escritura de la carta cada vez fue ocu-
pando mayor atencin por parte de las
educadoras.
Tambin se senta la presin de las
madres mediante preguntas como, no va
a haber festival?, cmo van a venir vesti-
dos los nios?, qu nos van a pedir? Real-
mente lo que nosotras preparamos no fue
un festival, no hubo bailables como se
acostumbra, fue una manera distinta de
celebrar a las madres.
Dar la palabra a los nios
Cada grupo prepar un verso para recitarlo
a las madres. Las maestras eligieron los ver-
sos, los escribieron en cartulina y da con
da los leyeron con los nios hasta memo-
rizarlos. De esta manera se trabaj la lectu-
ra grupal. Para mejorar la expresin oral se
organiz un intercambio: durante la reci-
tacin un grupo iba a observar a otro con
la fnalidad de ayudarlos a mejorar. Los ni-
os hacan comentarios como: no pues lo
hacen muy mal, no pues es que t y t y
t estn distrados o t y t y t se escu-
chan muy clarito hganlo como ellos.
Y la crtica era bien recibida por los nios,
adems de que se ponan muy atentos tan-
to para hacerlo bien como para observar a
sus compaeros.
De esta manera se fue trabajando
la palabra con los nios: leyeron, reci-
taron, aprendieron a dar su opinin,
a decir lo que piensan, y sobre todo
Los nios escriben cartas: una forma diferente de festejar a las madres
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aprendieron que lo que ellos dicen es
importante. De acuerdo con el Progra-
ma de Educacin Preescolar 2004, el
trabajo con el lenguaje tiene la ms alta
prioridad en la educacin preescolar.
En esta experiencia de aprendizaje se
pudo constatar cmo para desarrollar el
lenguaje oral en los nios no basta con
ejercitarlos mediante la repeticin (muy
frecuente en los jardines de nios) sino
que es necesario brindarles la oportuni-
dad de hablar y de ser escuchados as
como escuchar lo que otros dicen; por-
que hablar no slo es pronunciar con
claridad las palabras, sino sobre todo y
fundamentalmente hablar es una herra-
mienta de comunicacin y para comu-
nicarse tiene que haber alguien que ha-
bla y alguien que escucha.
Las educadoras comentaron su asom-
bro al descubrir en los nios capacidades y
logros que antes no haban visto, como la
claridad para expresar sus opiniones, la ob-
servacin atenta al trabajo de los nios de
otro grupo, la respuesta de los nios ob-
servados ante la crtica, adems de consta-
tar cmo algo tan sencillo tiene un valor
educativo para el trabajo con los alumnos.
De esta manera la palabra fue adquiriendo
otro valor tanto en el saln de clases como
en la escuela en conjunto.
Dar a los nios un motivo real para
escribir
Partimos de la concepcin de que escri-
bir es poner por escrito pensamientos con
una intencin determinada. En este sen-
tido la carta permitira al nio escribir
pensando en un destinatario claramente
identifcado: su madre. Por otra parte, las
investigaciones realizadas por Emilia Fe-
rreiro y quienes con ella han profundiza-
do en el conocimiento de cmo aprenden
los nios a leer y escribir, han puesto de
manifesto que el punto de partida no es
el mtodo de enseanza, sino la capacidad
de desarrollar situaciones de aprendizaje
que lleven a los alumnos a entrar en con-
tacto con el lenguaje escrito, plasmar sus
hiptesis, sus conocimientos, confrontar-
los y compartirlos con otros compaeros
de su clase. En esta experiencia tomamos
en cuenta esas ideas.
Se plane que los nios escribieran
una carta para su mam con la fnalidad
de tender un puente de comunicacin es-
trecha entre el hijo y la madre. Las edu-
cadoras comentaron que muchas madres
estn alejadas de sus hijos, que no se dan
cuenta realmente del valor que ellos tie-
nen y que la carta ayudara a que los co-
nocieran mejor. Adems escribir una carta
permitira a los nios poner en juego sus
habilidades para expresar por escrito sus
ideas; pero cmo hacerle para que el nio
le diga a mam en una carta lo que piensa
y siente? Ese era el reto.
La madre es generalmente la primera
persona con quien los nios establecen una
relacin estrecha, as que lo primero fue
hacer que el nio pensara en su mam, no
con los estereotipos que se repiten tradicio-
nalmente, sino con las ideas que l tiene.
Por supuesto tambin haba que asegurarse
de que conocan lo que es una carta y cmo
52
es, para posteriormente invitarlos a escribir.
La maestra Rosalva comenta:
Planeamos que los nios escribieran una
carta a su mam pero lo interesante fue que
quisimos romper con el tradicional felici-
dades, feliz da mami, te quiero mucho,
entre otras frases trilladas y sin sentido para
los nios. En esta carta los nios podan de-
cir y escribir lo que sentan, fue un trabajo
arduo ya que no todos los nios decan lo
mismo, por lo que fue necesario ir trabajan-
do uno por uno, esto result excelente por-
que se fue creando un clima de confanza en
el que adems de decir y escribir qu les gus-
ta de su mam tambin manifestaron lo que
no les gusta.
Estos son algunos ejemplos:
Mam
Te quiero mucho, llvame a la iglesia y te
abrazar hasta el anochecer.
No te pelees con mi pap y no se estn mo-
lestando.
No me gusta que me regaes porque es
malo.
Lul (5 aos)
Mam
No me gusta que me pegues.
Me gusta que me lleve al parque. La quiero
mucho. No quiero que le pegue mucho a mi
hermanito. No quiero que se pelee con mi
pap. No quiero que me moleste.
Cuauhtmoc (5 aos)
En este ltimo ejemplo se puede obser-
var cmo el nio tena muchas cosas que
quera decir a su mam, con la ayuda de la
maestra como interlocutor pudo hacerlo,
sin embargo l todava no distingue la di-
ferencia entre decir y dictar.
De lo simple a lo complejo?
La graduacin de las actividades es uno de los
aspectos ms complejos del trabajo en el Jar-
dn de Nios, es algo que las educadoras pi-
den que se resuelva desde fuera, que le digan
qu para primero, qu para segundo y qu
para tercero. Est directamente relacionado
con el conocimiento sobre los nios y con
sus conocimientos sobre herramientas peda-
ggicas, pero sobre todo tiene que ver con
esa sensibilidad y/o sentido comn para sa-
ber cundo pedir ms a los alumnos y cmo
brindar ayuda. Eso es algo que se resuelve
diariamente en los salones de clase, son deci-
siones que toma la educadora pero de las que
casi no se habla. Para esta situacin el diseo
general se realiz en forma colectiva, toman-
do acuerdos sobre los objetivos, la secuencia
y los productos. En cada grupo se adoptaron
modalidades distintas de acuerdo con las ca-
pacidades de los alumnos y las caractersticas
de la educadora. A continuacin se describe
la manera en que se trabaj la escritura de la
carta en cada grado.
El trabajo con los grupos de primer grado
DICTADO A LA MAESTRA. Este es un recur-
so didctico que permite trabajar con los
alumnos una forma de escritura donde los
nios se concentran en el contenido por-
que la maestra escribe con su mano lo que
53
ellos van diciendo (dictando). Requiere de
un ritmo, pues aunque la maestra sea una
experta, la velocidad de la mano suele ser
menor a la velocidad del habla y es necesa-
rio ir haciendo pausas; esto tambin consti-
tuye un aprendizaje para los alumnos. No
se trata de que la maestra tome la idea y la
ponga a su manera porque ella s sabe es-
cribir, se trata de hacer que el nio exprese
en forma clara sus ideas y sentimientos para
que otra(s) persona(s) lo pueda(n) leer. Esta
forma de escritura permite que los nios
produzcan textos ms largos y expresen sus
ideas sin tener que seguir un modelo.
La maestra Tania trabaj con los ni-
os ms pequeos. La primera impresin
fue que los nios no saban qu poner:
unos dicen mam te quiero mucho y los
dems lo repiten, comentaba la maestra.
Entonces afnamos la tcnica; deba hacer-
se un trabajo individual. Al da siguiente, la
maestra encantada y sorprendida me mos-
tr sus apuntes con la carta de una nia:
Mam:
Cuando no ests te extrao y siento que des-
apareces cuando me dejas con mi ta, me
gusta abrazarte y besarte porque eres muy
bonita. No me gusta que me regaes porque
me siento triste.
Te quiero mucho.
Mara (3 aos)
As continu acercndose a los nios. La
maestra busc espacios dentro de la jorna-
da diaria para ir dialogando con cada uno,
poco a poco, con esto se sintieron atendi-
dos e interesados. Preguntaban a la maes-
tra: cundo me toca hacer mi carta? Y
dictaron con gran inters, expresaron sus
deseos y hablaron de sus logros:
Mam:
Te quiero decir en esta carta que quiero que
me cuides y me quieras y me digas que s
puedo sacar mi plastilina.
Te quiero mucho
Luis (3 aos)
Mam:
Cuando no ests conmigo ya no lloro, y te
quiero abrazar y amar.
Benjamn (3 aos)
Mam:
A ti te gustan mucho las fores y cuando no
ests conmigo quiero decirte que no me da
miedo.
Te amo
Cristbal (3 aos)
En 1 B trabaj la maestra Karla, los nios
tenan entre tres y medio y cuatro aos de
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edad. Tambin aplic la tcnica del dictado
a la maestra con mucha paciencia, mostr
tener confanza en lo que los nios dicen.
En la vida escolar con mucha frecuencia
surgen los estereotipos, por ejemplo, co-
rregir a los alumnos que no lo saben hacer
bien sin detenerse a escuchar sus puntos
de vista. Para respetar la palabra de los ni-
os hay que superar estas creencias, permi-
tir que los nios se expresen y entonces se
puede leer, por ejemplo:
Te despiertas cuando sale el sol y me vas a
buscar a mi cama donde duermo y me dices:
Dieguito. Me despierto y siente mi corazn
bonito porque ests junto a m.
Diego (3 aos)
Mam:
Yo soy feliz porque t estas a mi lado y
cuando me dices que mi abuelita me quie-
re. Cuando me porto mal y me regaas me
siento triste, pero cuando nos pedimos per-
dn y nos abrazamos, yo me porto mejor
para que t seas feliz.
Ernesto (3 aos)
Te quiero mam porque cuando sueo bo-
nito estas t en el sueo y cuando despierto
te busco y al verte me siento alegre porque
t me dices siempre que soy tu for.
Aurora (3 aos)
La capacidad de escuchar de la educadora
es fundamental para lograr que los nios
se expresen y escriban textos que refejen
su individualidad.
Cuando las madres recibieron los
trabajos de pintura y escultura que los ni-
os hicieron, vieron que no haba dos tra-
bajos iguales, no seguan un modelo uni-
forme y al leer las cartas comentaron que
las maestras realmente conocan a sus hijos
y que se vea que los regalos s fueron he-
chos por los nios.
LA CORRECCI N DEL TEXTO se realiza
una vez elaborado el borrador, la educa-
dora lee el texto al nio para preguntarle
si eso es lo que quiso decir o quiere hacerle
algn cambio o ponerlo de otra forma. La
maestra Karla comenta:
David me dict cuando me apapachas....
Le pregunt qu es apapachar y dijo me
abrazas- as que le propuse poner me abra-
zas ya que es lo mismo, pero l me contest
que le pusiera me apapachas porque eso es
lo que le haca su mam.
En primer grado se observ que al hacer
la correccin del borrador los nios reafr-
maban o tendan a reafrmar lo que ini-
cialmente haban dictado, su capacidad
de memoria fue muy buena, repetan el
dictado y pareca que lo lean porque re-
cordaban felmente lo que haban dicho.
Despus de tener todos los borradores en
su cuaderno y revisarlos con sus alumnos,
las educadoras escribieron las cartas en
mquina y pidieron a los nios que hicie-
ran un dibujo.
El trabajo con los grupos de segundo y tercer
grado
ESCRI TURA POR S MI SMOS (con ayu-
da de l a maestra). A los nios de se-
gundo y tercero se les pidi poner en jue-
go lo que ya saben sobre cmo se escribe.
55
Con ellos se han realizado ms actividades
de escritura y lectura de manera que las
maestras confaban en que podran hacer-
lo por s mismos. Para algunos fue un reto
fcil, no para la mayora que aunque po-
dan escribir mam, te quiero, no saban
cmo poner no me gusta que me pegues
o me gusta que me abraces.
ELABORACIN DEL BORRADOR. Tambin se
utiliz con ellos la tcnica de dictado ya
que en estos grupos hay nios con escri-
tura alfabtica, silbica y presilbica; ellos
saben, a diferencia de los nios ms pe-
queos, que por s mismos no pueden es-
cribir, que requieren la ayuda de un adulto
alfabetizado que los gue, que les ensee.
Los nios comenzaron a pedir ayuda para
comprobar si lo que estaban escribiendo
realmente podra ser ledo por su mam,
otros estuvieron muy atentos a lo que es-
criba la maestra y cmo lo escriba, como
si quisieran comprobar que realmente lo
que estaba escrito en la hoja era el mensaje
que ellos queran poner. La maestra Ana-
yantzin, de segundo grado, comenta:
Elaborar la carta fue un gran regalo para las
mams, en un principio no saba cmo ha-
cerla as que se me ocurri platicar con los
nios sobre si saban cmo se elabora una
carta, si algn da haban escrito una mi
primer sorpresa fue con Erik quien escribi
utilizando sus propias grafas y despus se
acerc a preguntarme si su mam entende-
ra sus letras
Los nios tomaron papel y lpiz y empeza-
ron a escribir, pero la maestra observ que
no se conformaban con hacer como que
escriban, sino que necesitaban cerciorarse
de que las letras que estaban haciendo s
eran las correctas para lo que queran po-
ner, esta caracterstica es lo que exige a la
educadora brindar un apoyo distinto. Al
respecto, Emilia Ferreiro (1997:163) dice
que en el proceso de adquisicin de la len-
gua escrita el nio se da cuenta de que
para que una escritura represente ade-
cuadamente algo no basta con que tenga
formas arbitrarias dispuestas linealmente;
hacen falta ciertas condiciones formales,
de un carcter muy preciso
Erik por ejemplo, despus de hacer
dos lneas con grafas pregunt: maestra,
me podras decir qu dice? La maestra le
respondi: Qu quisiste poner? El nio
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va sealando con su dedo y lee en voz alta
lo que ha escrito. La maestra de inmediato
toma papel y lpiz y escribe en otra hoja,
al tiempo que observa y escucha lo que
dice Erik. En el manuscrito del nio se
puede observar cmo en las dos primeras
lneas hay grafas escritas con intencin
pero sin existir correspondencia entre so-
nido y grafa. Estas lneas corresponden a
lo que el nio escribi sin tener la certeza
que all deca lo que l quera escribir (Fi-
gura 1).
Despus, cuando la educadora escri-
be lo que l le dicta y lo invita a copiarlo,
el nio queda satisfecho porque ha escrito
una carta que su mam s podr leer (Fi-
gura 2).
Alison y Sandra (ambas de cuatro
aos) se mostraron muy seguras de po-
der escribir su carta por s mismas. San-
dra utiliza la goma para corregir y volver
a trazar cuando la letra no queda a su gus-
to; su escritura es completamente alfab-
tica (Figura 3).
Alison en cambio, resuelve el pro-
blema de falta de repertorio copiando
de modelos presentes en el aula. Su carta
tambin es legible. Llama la atencin que
ha sido una alumna muy callada, su texto
es breve, sin embargo a partir de la escri-
tura de la carta, la educadora ha notado
cmo contina comparando letras, escri-
biendo sus propias palabras, se comunica
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Figura 1 Figura 2
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ms con sus compaeros y con la maestra
(Figura 4).
A estos nios por supuesto les hace
falta profundizar en el conocimiento de
las letras, el trazo, la forma, lo que hace
diferente por ejemplo a la t de y, cundo
/i/ lleva puntito y cundo no (el caso de
maysculas y minsculas), etctera. Sin
embargo lo interesante aqu es que con
esta experiencia los nios adquieren con-
fanza en que s pueden hacer un mensaje
para que otro lo lea: que escribir mam te
amo es diferente a mam te quiero, aunque
las letras de mam te son las mismas, quie-
ro y amo no son iguales; el conocimiento
del alfabeto es necesario para poder escri-
bir con fuidez, pero cobra sentido cuan-
do los nios lo utilizan para hacer mensa-
jes, no nicamente para memorizarlo.
Otros nios con mayor conocimien-
to y experiencia se mostraron seguros de
poder escribir por s mismos, pedan ayuda
para corroborar la ortografa, hacan pre-
guntas como con qu letra se escribe? Y
regresaban a seguir con sus textos.
Los nios con escritura alfabtica
terminaron con mayor rapidez. La maestra
Rosalva, del grupo de tercero, pidi a estos
alumnos que ayudaran a sus compaeros.
Esta prctica se corresponde claramente
con lo que seala el Programa 2004: las
nias y los nios aprenden en interaccin
con sus pares [por ello] la participacin de
la maestra debe consistir en propiciar expe-
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Figura 3
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Figura 4
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riencias que fomenten diversas dinmicas
de relacin en el grupo (SEP, 2004:35).
La educadora comenta:
Qu enriquecedor fue observar cmo se
relacionaron los nios: el que sabe se sin-
ti grande e importante, el que no sabe se
motiv por aprender; tambin observ que
al dictar su carta a un compaero sus ideas,
sentimientos y pensamientos fuan sin pro-
blema; si el que dictaba iba muy rpido, el
que escriba peda que le repitieran, alguien
dijo oye, no voy a poder escribir todo eso y
entonces lo repiti ms despacio, percatn-
dose que deba hacer pausas al dictar.
CORRECCIN DEL BORRADOR. Una vez que el
borrador haba sido revisado por el alumno
con ayuda de la maestra, deba pasarlo en
limpio (copiarlo) tomando como modelo el
borrador. La maestra Rosalva comenta:
a veces me decan no qutale eso, o
pero eso no te dije maestra; entonces re-
visbamos el texto, yo se los lea y escriba o
tachaba lo que fuera necesario y se los vol-
va a leer. Despus se los entregaba para que
ellos realizaran la copia y pusieran su frma.
Un dilema para nosotras: slo cosas
bonitas o tambin problemas?
Respetar la palabra de los nios tambin
llev al equipo a tener que asumir una po-
sicin tica frente al contenido de algunas
de las cartas, que a propsito de la expre-
sin autntica de los nios, generaron re-
sultados que no previmos cuando plan-
teamos la actividad. A continuacin se
presenta un ejemplo.
Mam te quiero mucho.
Como t me pegas mucho, mam yo ya no
te quiero tanto.
Mam te quiero poquito.
Como t te vas a trabajar lloro por ti.
Patricia (5 aos)
Cuando la maestra de tercero me mues-
tra la carta de Patricia y algunas otras con
contenido similar me pregunta: Qu
hago con esas cartas? Yo le respondo que
est bien, que los nios estn expresan-
do sus sentimientos y sus pensamientos.
Pero la duda me asalt: Qu va a decir
la mam de Patricia, cuando vea que en
la escuela le estamos enseando a decirle
como t me pegas yo ya no te quiero tan-
to? O la mam de Cuauhtmoc cuando
el nio le pide que no le pegue a su herma-
nito? No estaremos poniendo en riesgo al
nio al hacer que entregue una carta as?
Cmo va a reaccionar la madre? Estas y
otras preguntas nos inquietaron. Despus
de analizar el asunto, la maestra de tercero
y yo decidimos que no tenamos por qu
restringir la opinin de los nios si lo que
buscamos con la escritura es que no slo
aprendan a trazar las letras o a repetir fra-
ses hechas por otro sino que usen sus co-
nocimientos para expresar lo que piensan
sobre una situacin determinada.
Adems a esas mams que pegan y
que regaan y pelean frente a sus hijos,
alguien les tiene que decir que eso no es
bueno o correcto. Y quin mejor que los
nios? De manera que se opt por hacer
59
un peridico mural donde se expusieron
las cartas de todos los nios, pero sin el
nombre.
En los nios de tercero se observ
que alrededor de la mitad del grupo escri-
bi que no les gusta que les peguen, y ms
de la tercera parte que no les gusta que pe-
leen sus padres o que los regaen; los ni-
os pequeos tambin tienen problemas
y utilizan la palabra para expresarse, siem-
pre y cuando se les d la oportunidad de
hacerlo. Pero como maestra, se vive una
gran responsabilidad al ser portadora de
los mensajes de los alumnos. La maestra
Anayantzin comenta:
Mi angustia fue que cmo yo iba a entregar
una carta con reproches, sent que no era lo
correcto porque cmo iba a hacer sentir
a su mam? Pero tambin entr en conficto
porque la nia sinti que ese era el momen-
to para expresar que ya no quiere que le pe-
guen y que la regaen:
Que no me pegue no me regae muchsi-
mo.
Que me deje jugar con mis amigas de abajo.
Ana (4 aos)
En esta redaccin, parece que la nia
nicamente responde a la pregunta qu
le quieres decir a tu mam?, y la for-
ma gramatical no corresponde a la de
una carta. Este es un aprendizaje que
tambin los nios adquieren al escri-
bir mediante el dictado y con ayuda de
la maestra, sin embargo, en este caso,
la educadora se ocup ms del conteni-
do que de la forma. Das despus pidi
nuevamente a esta alumna que escribiera
una carta para su mam, la nia acept y
comenz a escribir con el lpiz lo que se
observa en la imagen siguiente, cuando
la maestra le pregunt qu haba escrito
ella respondi: Mam, Te quiero mucho,
soy muy feliz. La maestra escribi el tex-
to, le pidi que lo copiara y la carta que-
d as: (pgina sigiente)
Para otros nios el contenido de la
carta represent una difcultad. Contrario
a lo que se piensa cuando se prepara una
festa para el 10 de mayo, la relacin con
la madre no siempre invita al nio a escri-
bir mensajes de amor.
Un caso llamativo fue el de Jess,
quien tena muchas cosas qu decirle a su
madre; a l son sus abuelos quienes lo lle-
van y lo traen a la escuela, quienes lo lle-
van al parque a jugar pelota, quienes le
ensean a dibujar, le dan de comer, etc-
tera. Cuando la maestra Rosalva le ofreci
que ella poda escribir lo que l quisiera
y que despus l lo copiara, el nio dic-
t una larga carta. Sin embargo, aunque
fue de los primeros en iniciar la actividad
no logr completarla para el da en que
la deba entregar, incluso una compaeri-
ta, apoyada en la recta numrica, le con-
taba los das que haban pasado y l an
no terminaba.
Para la educadora fue imposible lo-
grar que Jess hiciera la transcripcin de
la carta que l haba dictado, y es que su
problema no estaba en la representacin
grfca del texto, pues este alumno sola
escribir sin difcultad en otras activida-
60
des, el problema estaba en la relacin del
nio con su madre. Por la dinmica de la
escuela, la maestra decidi no obligarlo,
aunque esto represent para ella un con-
ficto moral muy fuerte. El da en que la
madre deba recibir la carta, la educa-
dora primero llev al grupo a observar
la exposicin de cartas que los alumnos
haban escrito (el nombre de los auto-
res se ocult en esta fase), explicando el
procedimiento que haba seguido y los
logros que haban alcanzado los nios,
posteriormente cada nio realiz la en-
trega de cartas en forma individual. En
ese momento Jess y su madre se dieron
un gran abrazo. Cuando la maestra quiso
explicar porqu Jess no hizo la carta, la
mam, con lgrimas en los ojos, se ade-
lant: No se preocupe maestra, l ya me
explic por qu no me escribi la carta y
ya lo estoy tomando en cuenta.
En los grupos de primero tambin
hubo cartas en las que los nios piden a
mam que no los regae, que no los dejen
solos, que no quieren verlas llorar. Estos
son algunos ejemplos:
Mam
Cuando no ests lloro y cuando llegas te enojas
si hago algo mal, me gustara portarme bien,
tambin me gusta que me des besos y abrazos.
Te quiero mucho
Esteban (3 aos)
Mam
Cuando me voy a dormir me gusta que me
des besos, me gusta tu panza, tus pies y no
me gusta que me regaes.
Te amo y te quiero
Julin (3 aos)
Otros temas sobre los que escribieron los
nios fueron el trabajo de mam y las ac-
tividades que hicieron con ellas:
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Mam
Te quiero, te amo.
Yo siempre te quiero tener en casa cuando
no vayas al trabajo.
Karina (4 aos)
Mam
Te amo mucho, mucho.
Me gusta que me abraces.
Me gusta tu cara, tu mirada.
Me gusta que juegues con nosotros y que me
platiques un chiste.
Adriana (4 aos)
Despus de esta actividad los nios escri-
bieron textos para el da del padre y en el
grupo de tercero se hizo un texto colec-
tivo para despedir el ciclo escolar, el cual
fue ledo por un alumno en la ceremonia
de fn de cursos. Hoy percibimos cmo
en la escuela la voz de los nios es impor-
tante, incluso madres de familia comen-
taron que s se nota cuando el trabajo lo
hacen las maestras y cuando lo hacen los
nios.
Lo que aprendimos de esta experiencia
a) Que los nios saben lo que quieren de-
cir, pero si no se les permite expresarse los
nios callan. Al principio los mensajes eran
limitados y estereotipados, pero con el de-
sarrollo de la situacin didctica se logr
que los nios expresaran aspectos muy be-
llos de su relacin con la madre, y otros di-
fciles y dolorosos; ante mensajes de este
tipo la educadora se vio obligada a tomar
una posicin respecto al compromiso que
implica dar la palabra al nio.
b) Que con una pequea ayuda los
nios pueden lograr grandes cosas. Las ca-
pacidades de los nios se ponen de mani-
festo cuando surge una propuesta inte-
resante de trabajo, en este caso los nios
esperaban con impaciencia su turno para
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hacer la carta; y cuando vimos que los ni-
os podan escribir a veces mejor que las
maestras, entonces piensas que hay que
estar con ellos y darles elementos para se-
guir aprendiendo.
c) Que ensear a leer y escribir im-
plica tambin aprender a escuchar la voz
de los nios, si lo que se busca es utili-
zar el lenguaje como herramienta para el
aprendizaje. El lenguaje oral se desarrolla
cuando ofrecemos a los nios oportunida-
des reales para expresarse y ser escuchados
con atencin.
d) Que los nios que van al Jar-
dn tienen problemas serios que quisie-
ran resolver, a pesar de su corta edad. Y
la palabra es un medio para reconocer y
manifestar sus sentimientos y sus pensa-
mientos.
e) Que la palabra escrita libera y
compromete. Los nios fueron muy cla-
ros y directos al dictar el contenido de sus
cartas. Como educadoras pudimos cons-
tatar que al brindar a los nios la opor-
tunidad de comunicar sus sentimientos
y pensamientos pueden decir cosas que
a veces el adulto no est preparado para
escuchar.
f ) Logramos entender qu es una
prioridad en la escuela. Si queremos que
los nios aprendan a expresarse y a usar el
lenguaje escrito tenemos que crear situa-
ciones de aprendizaje donde cada maestra
genere respuestas para su grupo de acuer-
do a los avances que van teniendo.
Comentario fnal
Como directora de jardn de nios he po-
dido constatar cmo la institucin satura a
la escuela con demandas burocrtico-admi-
nistrativas, y en una jornada laboral de 20
horas semanales el espacio para atender las
necesidades pedaggicas se tiene que ir ro-
bando a otras tareas inherentes a la funcin
directiva; hay un mnimo espacio para po-
der trabajar con las maestras, y ese mnimo
espacio donde planeamos en conjunto,
donde se generan dudas, donde se resuel-
ven las dudas, aunque es insufciente resulta
fundamental para lograr mejores resultados.
Otro aspecto que habra que des-
tacar es el enfoque, es decir hacia dnde
se orienta la mirada y la atencin cuan-
do se desarrolla una actividad especfca;
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no basta con hacer las actividades, el en-
foque con el cual se crean las situaciones
es lo que va guiando la intervencin de
la educadora y es lo que le da el verdade-
ro sentido educativo a la experiencia, no
se trata de ensear por ensear, sino de
llevar a los nios, con honestidad, a hacer
bien su trabajo porque la maestra confa
en que ellos pueden hacerlo, se los dice y
se los demuestra. Sin embargo, para que
las maestras sientan confanza en ir llevan-
do a los nios a conocer el lenguaje escri-
to de manera natural o tienen que saber
mucho o deben tener bases que les den
certeza de que s lo pueden hacer. Cuan-
do nos arriesgamos como escuela a buscar
otras maneras de hacer el trabajo educa-
tivo, las maestras se sienten apoyadas. En
este caso, an con todas las difcultades
que tuvimos para sostener la actividad, la
sacamos adelante como equipo; las edu-
cadoras se comprometieron y quedaron
muy animadas y con la confanza de que
los nios pueden hacer ms de lo que ellas
pensaban que podan hacer y que ellas
tambin pueden hacer ms de lo que sa-
ban o pensaban que saban antes.
Finalmente al revisar y comentar
este artculo en el equipo, llama la aten-
cin el punto de encuentro entre el traba-
jo con los afectos y el trabajo con los pen-
samientos, la relacin entre lo afectivo y lo
cognitivo. Si bien esta fue una experien-
cia muy intensa emocionalmente, tam-
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Los nios escriben cartas: Una forma diferente de festejar a las madres
bin lo fue en cuanto al reconocimiento
de las capacidades de los alumnos, poder
conocerlos mejor fue sensacional. De ha-
ber bailado no hubiramos escuchado a
los nios. Otro aspecto muy interesante
fue reconocer que las respuestas didcticas
que se generan en la escuela, se apoyan en
el conocimiento terico y tienen sentido
en la medida en que satisfacen necesida-
des de aprendizaje reales, y se ajustan a las
condiciones concretas de cada aula. Igual-
mente la maestra no puede perder de vista
que su responsabilidad es atender al gru-
po, pero la atencin personal es bsica
FERREIRO, Emilia (1997), Alfabetizacin.
Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI edi-
tores.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
(2004), Programa de Educacin Preescolar,
Mxico, SEP.
65
Explorando caminos en preescolar...
con los libros
Eva Moreno Snchez
*
Liliana Morales Hernndez
**
Que los nios aprendan a leer y escribir
en preescolar ha sido, por muchos aos, no
slo una preocupacin de las educadoras
sino una demanda de las madres y los padres
de familia hacia la escuela; ensear a desci-
frar el cdigo escrito, ha sido la solucin.
Cmo se ha enseado a leer y es-
cribir a los nios pequeos? Hoy, quienes
fuimos al jardn de nios, recordamos las
planas de ejercicios caligrfcos, de voca-
les, consonantes, slabas, y despus pala-
bras con su correspondiente ilustracin
(as, de lo sencillo a lo complejo). Es-
tos ejercicios se consideraban necesarios
y preparatorios para el aprendizaje de la
escritura y para ingresar a la primaria! Ya
estando en ella, en primer grado hacamos
lo mismo.
La insistencia en el aprendizaje de
los formalismos del lenguaje escrito ha
implicado adems, que las actividades se
realicen en silencio y mediante el traba-
jo individual, con la consecuente prdida
de oportunidades para que los nios ex-
presen y compartan sus ideas, las discutan
entre pares y con la maestra.
Muchos aos han pasado y en su
transcurso han circulado varias propues-
tas curriculares para la educacin preesco-
lar; en particular, en la reforma de 1981
se promovi una forma distinta de acer-
camiento de los nios al lenguaje escri-
to. En 1990 se edit una Gua didctica
para orientar el desarrollo del lenguaje oral
y escrito en el nivel preescolar con la fnali-
dad de propiciar la interaccin de los ni-
os con la lectura y la escritura median-
te actividades que involucran la expresin
de los nios y el uso de textos reales, ex-
periencias que implican la construccin
del aprendizaje en los pequeos a partir
de lo que saben. Sin embargo, las orien-
taciones para el trabajo pedaggico han
corrido distinta suerte. Por una parte, se
han incorporado al discurso ciertos tr-
minos innovadores, como los niveles de
Debate
*
Directora de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar en la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP. Desde 2003 ha
coordinado el proceso de reforma de la educacin preescolar. Direccin: eva_msan@yahoo.com.mx
**
Integrante del equipo coordinador de la reforma de la educacin preescolar. Direccin: liliyomor@hotmail.com
66
conceptualizacin (presilbico, silbico, al-
fabtico) que, si bien son elementos fun-
damentales utilizados en el terreno de la
investigacin
1
para explicar cmo ocurren
los procesos de aprendizaje y cmo los ni-
os transitan por ellos, se instalaron en la
prctica de aula como criterios o catego-
ras para clasifcar a los nios de acuerdo
con el tipo de representacin grfca que
hacan en sus producciones escritas para
expresar ideas.
Por otra parte, persisten las prcticas
que mencionamos anteriormente (planas de
letras, tareas para que los nios recorten mu-
chas veces una letra y la peguen en su cua-
derno) y la creencia de que eso es importan-
te como preparacin para los aprendizajes
formalizados en la escuela primaria.
Que los nios llegan a la educacin
preescolar con conocimientos y experien-
cias que la escuela ha de aprovechar para
que avancen en su aprendizaje es una idea
de la cual las maestras y los maestros esta-
mos convencidos, sobre todo porque ve-
mos actuar a los pequeos; pero existe
congruencia entre este elemento discursi-
vo y las formas de trabajo que empleamos
para favorecer que avancen en sus apren-
dizajes? Este es uno de los grandes desa-
fos que estn enfrentando las educadoras
en el proceso de reforma a la educacin
preescolar.
El Programa de Educacin Prees-
colar 2004 plantea como ncleos del
cambio educativo la transformacin de
nuestras concepciones sobre los nios, sus
procesos de aprendizaje y sobre las for-
mas de intervencin para favorecerlo, as
como la transformacin de las prcticas
pedaggicas; destaca adems, que el len-
guaje tiene la ms alta prioridad porque es
una herramienta fundamental para pensar
y expresar las ideas:
Los nios se hacen capaces de pensar con-
forme hablan. Cuando los nios se hacen
capaces de pensar mientras hablan, el len-
guaje se convierte en una autntica herra-
mienta para comprender, aclarar y enfocar
lo que pasa por la mente. Pensar mientras se
habla hace a la actividad compartida doble-
mente poderosa. Cuando los nios hablan
entre s mientras trabajan, su lenguaje apo-
ya el aprendizaje pero la interaccin verbal
tambin ayuda a cada quien a pensar mien-
tras habla.
El lenguaje puede utilizarse con el fn de
crear estrategias para dominar muchas fun-
ciones mentales tales como la atencin, la
memoria, los sentimientos y la solucin de
problemas. El lenguaje tiene un papel muy
importante en relacin con lo que recor-
damos y con la forma en que lo hacemos.
Conforme los nios adquieren el lenguaje,
comienzan a recordar mediante palabras
ms que con imgenes o sensaciones. En
la edad adulta, casi todo lo que recordamos
est codifcado en palabras. La oportunidad
de escuchar y practicar el lenguaje infuye
directamente en el futuro desarrollo de las
funciones mentales superiores (Bodrova y
Leong, 2004).
Explorando caminos en preescolar... con los libros
1
En un artculo publicado en el libro Los nios construyen su lectoescritura, compilado por Yetta M. Goodman, Emilia Ferreiro advier-
te sobre los riesgos de trasladar al aula los resultados y categoras de investigaciones sobre el proceso de produccin de textos en los
nios, as como sobre su desempeo, pero con el propsito de hacer una teora sobre sus competencias.
67
En el mismo Programa se propone la
aproximacin de los nios al lenguaje
escrito mediante las oportunidades que
tengan para explorar y conocer diversos
tipos de texto que se usan en la vida co-
tidiana y en la escuela, as como de par-
ticipar en situaciones en que la escritura
se presenta tal como se utiliza en diver-
sos contextos sociales, es decir, a travs de
textos completos, de ideas completas que
permiten entender el signifcado, y no de
fragmentos como slabas o letras aisladas
que carecen de signifcado y sentido co-
municativo (SEP:2004:62).
Afortunadamente hay cada vez ms
experiencias de educadoras quienes, en sus
esfuerzos por aplicar el Programa 2004 y
orientar el trabajo cotidiano hacia el for-
talecimiento de competencias comunicati-
vas en los nios, les proponen experiencias
que implican el uso del lenguaje oral y es-
crito en situaciones autnticas de comuni-
cacin.
Hablar, leer y escribir
En qu pensamos cuando se habla
de lectura y escritura en educacin prees-
colar? Qu signifca el trabajo con textos
para los nios pequeos? Cules son las
condiciones didcticas que favorecen el
gusto, el inters por la lectura y los proce-
sos de aprendizaje de la escritura?
En un modesto intento por respon-
der a estas cuestiones hacemos un recorri-
do refexivo por una experiencia de traba-
jo que realizamos con nios de educacin
preescolar que ha dado lugar, en primer
trmino, a constatar que los pequeos tie-
nen mucho qu decir a partir de lo que
saben, observan e imaginan, y que elabo-
ran aprendizajes complejos que en ocasio-
nes rebasan nuestras expectativas como
adultos; en segundo lugar, nos ha permi-
tido comprender los desafos que implica
para la educadora llevar a cabo el trabajo
docente cuando se pretende favorecer en
los nios las competencias fundamentales
que les permitan encontrar sentido a los
actos de lectura y escritura, en los cuales
la expresin oral juega un papel tambin
relevante.
Dar entrada a la lectura y la es-
critura en el jardn de nios no signifca
hacer que aprendan la transcripcin del
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lenguaje oral al sistema de representacin
escrita; es decir, ensear la mecnica del
trazo grfco o la correcta pronunciacin,
en una concepcin subyacente de que las
letras representan los sonidos elementales
del habla, y que para aprender la escritura
manuscrita es necesario un entrenamiento
previo en la forma grfca de los caracteres
del sistema (Teberosky, 1982). Se trata
de propiciar situaciones que hagan emer-
ger en los nios las habilidades, conoci-
mientos y actitudes que son fundamento
para comprender la naturaleza alfabtica
del sistema de escritura; ello implica abrir
en la escuela oportunidades mltiples
para realizar prcticas sociales autnticas
con el lenguaje y de propiciar que los pe-
queos construyan el sentido del sistema
de escritura.
El sentido de autenticidad de estas
prcticas se explica a partir del uso real
que hace cualquier persona para utilizar
el lenguaje en la vida cotidiana con una
intencin determinada. Que los nios
escuchen a quien lee, lean por s mismos
(interpretando lo que ven en las pginas
de los libros, suponiendo, infriendo), re-
lean un texto, dicten una historia que la
maestra escriba, escriban sus ideas con
los recursos de que disponen (marcas
personales no convencionales o conven-
cionales), revisen los escritos, reescriban,
son actividades que deben sostenerse a lo
largo del ao escolar y del nivel educati-
vo, porque movilizan capacidades inte-
lectuales para la adquisicin de la lectura
y la escritura.
En este proceso, los nios enrique-
cen el vocabulario,
2
reconocen conven-
ciones de la escritura (por ejemplo, que la
escritura va de izquierda a derecha a travs
de la pgina) y aprenden a usarlas, identi-
fcan la correspondencia grafema-fonema
(que la letra b suena /b/) y la conciencia
fonolgica (que la palabra banco empieza
con el sonido /b/).
Como parte de una experiencia de
trabajo que realizamos con grupos de ni-
os de tercer grado de preescolar, hemos
seleccionado fragmentos de los registros
de observacin
3
para ilustrar cmo las ex-
presiones de los nios muestran los razo-
namientos que hacen y las formas en que
organizan sus ideas para comunicarlas en
situaciones que implican el uso de diver-
sos tipos de textos.
Para qu usar textos en preescolar? El
uso de los libros y diferentes portadores
de textos en la educacin preescolar pue-
de hacerse con los siguientes propsitos:
disfrutar, buscar y localizar informacin
sobre un tema de inters, explorar y se-
leccionar materiales o para hacer algo si-
guiendo instrucciones.
2
No en el sentido de conocer en forma aislada ms palabras sino de tomarlas con sus signifcados para argumentar, discutir, pre-
guntar.
3
Realizamos esta experiencia entre octubre del 2002 y junio del 2003, con situaciones didcticas de duracin variable. A fn de
analizar lo que ocurra en el aula, de captar las participaciones de los nios y nuestra intervencin, optamos por alternar los roles;
cuando una de nosotras realizaba la prctica pedaggica, la otra haca el registro de observacin.
69
Leer para disfrutar. Para los nios pequeos
la lectura es una actividad placentera, gus-
tan de explorar los textos, se fjan en las im-
genes, suponen cosas, se fjan en elementos
que llaman su atencin a partir de los cuales
conversan, explican, imaginan, establecen
relaciones entre lo que ven y conocen del li-
bro con sus propias experiencias:
Dos nios leen Willy, el mago y co-
mentan:
N: Yo soy ste, el de camiseta azul.
N: Yo soy el de rojo.
N: A m me gusta el futbol.
N: Este es el ms fuerte: soy yo
Otro ejemplo de estas manifestaciones se
observa en el siguiente fragmento:
Ma:
4
Les voy a leer este cuento, se lla-
ma Gansa tonta. Aqu dice el nombre de la
autora (dice sealando con el dedo), se lla-
ma Ellen Stoll Walsch.
N: Ah est la gansa.
N: Y el ratn [ven la ilustracin de la
portada del libro].
Al empezar a hojear el libro, los ni-
os comentan:
N: Mira, ah va a salir el pollito.
N: No es pollito, es patito.
N: Mira, ah hay ms pollitos.
Leer para buscar y localizar informacin so-
bre un tema de inters. Para aprender sobre
l, as como para interactuar con distintos
tipos de materiales: libros, revistas, enci-
clopedias, folletos. Una caracterstica de
este tipo de materiales es que suelen conte-
ner texto e imagen, con los que los nios van
aprendiendo a leer yendo de uno a otra, rela-
cionando las informaciones complementarias
que ofrecen; algunos tienen ndice o estn or-
ganizados en orden alfabtico. Aprovechando
estas caractersticas se prepar la siguiente si-
tuacin didctica.
Los nios, organizados en pequeos
equipos, primero escribieron una lista de
cinco animales sobre los que les gustara
saber ms; posteriormente seleccionaron
uno que hubiera sido escrito ms veces
por los equipos y sobre el que se buscara
informacin. Result ser sobre osos.
Los nios revisaron diversas revistas,
libros y enciclopedias, haciendo la bs-
queda con atencin e inters, incluso con
4
En lo sucesivo usaremos Ma. para identifcar nuestras intervenciones durante las situaciones que desarrollamos con los nios.
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una minuciosidad que mostraba una to-
tal concentracin en la tarea; encontraron
los lugares en donde consideraban que ha-
ba informacin y los marcaron con sepa-
radores de papel. Se les preguntaba, por
ejemplo, qu crean que deca la parte del
texto que haban seleccionado, y se lea
para que compararan sus ideas con la in-
formacin real que daba el texto.
Posteriormente los nios presenta-
ron al grupo sus hallazgos. En el siguien-
te testimonio un nio explica a partir de
las imgenes y de lo que cree que dice el
texto colocado a pie de foto la informa-
cin que encontr en una enciclopedia.
Elabora algunos supuestos:
Los osos polares cazan y cuando brincan los
atrampan ms rpido y tambin cuando los
osos negros, cuando quieren comer van al ro
y ah encuentran ... y las pueden atrapar. Y
tambin muerden a los venados [agrega una
compaera de su equipo]. Aqu est un oso
que mat a un venado y se lo est comiendo.
Tratan de atrapar a un puercoespn, para que
no lo moleste y el puercoespn es espinoso y
lo quiere atacar con sus espinas. Un oso, que
los osos pueden, que son feroces y pueden
atacar muchos tipos de animales. Un oso que
va caminando y quiere comer y no encuen-
tra el ro para que coma. Los osos duermen
en invierno cuando hay fro y cuando hay
calor no duermen porque ellos andan bus-
cando comida para el invierno cuando se
hace invierno.
En esta situacin, el uso del libro pro-
picia no slo la expresin oral en los ni-
os, pues dicen lo que saben, describen lo
que observan sino que aprenden a utilizar
fuentes de informacin, en este caso sobre
los osos. Estos conocimientos se amplan
cuando, en un momento posterior, se lee
para los nios la informacin, tal como
est en el libro. Entonces constatan las hi-
ptesis elaboradas y se apropian de la in-
formacin nueva.
En el proceso de bsqueda en di-
versos portadores de textos, identifcaron
aquellos en los que podan encontrar in-
formacin sobre la vida de los osos: al re-
visar el libro Ricitos de oro, en un equipo
alguien dijo este libro no tiene nada, es
un cuento; es decir, distinguieron el tipo
de informacin que podan encontrar en
el material utilizado.
Leer para explorar y seleccionar materiales
que atraigan nuestro inters o sean necesa-
rios. Adems de las mltiples oportuni-
dades para que los nios escuchen leer
a la maestra es necesario garantizarles si-
tuaciones de contacto directo e intenso
con los libros, ofrecer espacios para que
los nios se entusiasmen frente a algu-
na imagen, compartan sus impresiones,
descubran sus preferencias, vuelvan a un
cuento preferido cuantas veces lo deseen.
A veces se presentan confictos cuando va-
rios nios desean explorar el mismo libro,
lo cual hace necesario que haya posibilida-
des para hacer otra eleccin, es decir, que
haya sufcientes libros disponibles.
En esta situacin se colocaron sobre
la mesa 30 libros. Los nios deban elegir
el que quisieran revisar, y organizados en
parejas, compartiran la informacin con-
tenida en el libro que cada quien explor
y sucedieron cosas como las siguientes:
71
Ma: [a un nio que pareca molesto
y no quera sentarse con su compaero]
No se van a sentar juntos?
No. S, pero yo quiero el de Fer-
nando el furioso [dijo en tono de queja,
teniendo un libro en la mano y resistin-
dose a usarlo].
Ma: Lee el que tienes en la mano
y luego lo cambias [el nio acepta, se
queda viendo el libro que quera y que
ahora tiene su compaero y se sienta a re-
visar el que haba tomado].
Ma: [Se dirige a otros 2 nios que
quieren ver el mismo libro] Por qu se
pelean por uno, si aqu hay muchos li-
bros?
No. Pero ese yo lo gan.
No. Pero t lo dejaste.
Ma: Pero mira, sintense juntos,
toma otro, y lo lees y luego que te pase el
que quieres [el nio toma otro libro, no
muy convencido y empieza a revisarlo. La
maestra se queda con el nio para ver el
libro con l].
En situaciones de este tipo, los nios no
slo exploraron los libros, pusieron en jue-
go actitudes diversas que pueden aprove-
charse para lograr la comunicacin entre
pares (de qu trata el libro, qu personajes
ven, qu hacen, cmo termina la historia)
y el respeto a los dems. Al respecto Tebe-
rosky (1982) afrma que el lenguaje es re-
sultado de un esfuerzo colectivo de la hu-
manidad, cuya funcin es social. El modo
en que el nio aprende... sigue el camino
de la apropiacin individual de un fenme-
no social... pero esto no implica reducir su
aprendizaje a una actividad solitaria.
Leer para hacer algo siguiendo instrucciones.
El siguiente relato ilustra una situacin de
exploracin de la seccin para nios de un
peridico de circulacin nacional. Una
nia encontr una ilustracin que mos-
traba cmo armar un avin de papel. La
ilustracin ocupaba un recuadro del pe-
ridico, junto a ste haba texto.
Na: Lee aqu para ver las instrucciones
[seala la parte del texto que quiere se lea].
Ma: [hace la lectura].
Na: Ah no dice lo que tenemos que
hacer.
Ma: No, no dice.
[La nia no sugiere que se lea en
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ninguna otra parte de la hoja del peridi-
co, parece tener claro que el texto junto a
la imagen es el que sirve para saber cmo
armar el avin].
Ma: Vamos a ver los dibujos del
avin, a la mejor as podemos saber cmo
armarlo.
Na: Ah! S. Primero [ve el nmero
1, marcado en uno de los dibujos] dobla-
mos la hoja, luego...
En este caso la nia centra su atencin
en los nmeros para seguir el orden y en
la imagen para saber cmo debe irse ar-
mando el avin. Experiencias como sta
dan lugar a que los nios amplen sus po-
sibilidades de interpretar y producir tex-
tos, y a que se apropien de conocimientos
que pueden ir incorporando a sus propias
producciones, por ejemplo, cuando se les
pide elaborar un instructivo para armar
un juguete, para preparar masa o barro
para modelar, etctera.
Qu situaciones proponer a los nios?
Explorar textos e intercambiar con otros ni-
os lo que encontraron. Los libros atraen a
los nios desde muy pequeos. Cuando
viven experiencias de lectura con los adul-
tos imitan actos de lectura, localizan esce-
nas, las reconstruyen y recuperan con una
precisin asombrosa, haciendo la voz de
narrador y de los personajes de los relatos
escuchados.
Abrir espacios para la exploracin de
textos en la escuela, junto con otras acti-
vidades, forma a los nios como lectores,
porque tener los libros a la mano les per-
mite explorarlos espontneamente, ho-
jearlos, detenerse donde lo deseen, regre-
sar a pginas anteriores; mencionar cul es
el ttulo del libro, quin es el autor, a qu
coleccin pertenece, etctera, son prcti-
cas que la maestra debe realizar como una
manera de dar pistas a los nios sobre lo
que hace un lector.
Decidir qu libro se va a revisar im-
plica para el nio en cierto sentido un
problema a resolver: tiene que poner
en accin algunos referentes (elegir por
la portada, por la ilustracin, por ser un
libro conocido, por ser grande o peque-
o), decidir cmo lo va a explorar y luego
cmo lo va a comentar con su compae-
ro; as, elaborar hiptesis y narrar, tam-
bin escuchar lo que el otro tiene que
decir.
En el siguiente ejemplo, como par-
te de una actividad, se muestran algunos
libros a los nios y se da informacin so-
bre ellos: cmo se llama (cul es el ttulo)
y quin lo escribi (el autor). Despus de
presentar el libro titulado Gorila de An-
thony Brown, la maestra les muestra el li-
bro Olivia.
5
Ma: Alguien sabe cmo se llama?
No: El puerquito
Ma: El puerquito, dice su compae-
5
El libro muestra en la portada el ttulo OLIVIA y la imagen de una cerdita, el personaje principal.
73
ra T cmo crees que se llama? [pregun-
ta a otro nio]
No: El puerquito valiente.
No: No.
Ma: Se llama Olivia. Miren, aqu
dice Olivia [apuntando el ttulo]
Nos: Quin lo escribi?
Ma: Este lo escribi, vamos a ver
quin lo escribi, porque este no trae el
nombre del autor en la portada, pero te-
nemos que buscar en dnde est [hojean-
do el libro]. Aqu, dice escrito y editado
por Ian Falcone quin se llama as? [hace
la pregunta porque hay un nio del gru-
po que se llama Ian] Quin es el tocayo
de este autor?
Ian: Yo me llamo Ian.
Como puede observarse se da informa-
cin diciendo y mostrando el ttulo del
libro, al tiempo que se realizan prcticas
de lector frente a los nios, por ejemplo,
cuando la maestra busca el nombre del
autor y va diciendo en voz alta las accio-
nes que realiza y por qu: Aqu dice...
este no trae el nombre del autor en la
portada; muestra acciones de coordina-
cin de informacin: ... escrito y editado
por Ian Falcone, quin se llama as?. El
nio que se llama as, ha escrito su nom-
bre en sus trabajos, tambin lo ve escrito
en el libro, escuchar su nombre le ayuda
a fjarse en la forma de escribirlo, es una
escritura estable, es una escritura de refe-
rencia es la i de mi nombre para ir
conociendo las letras del cdigo alfabti-
co de la escritura.
Los nios preguntan quin lo es-
cribi? antes de que la maestra lo men-
cione, es decir, se familiarizan con ttulos
y nombres de autores, lo cual es una prc-
tica social de la lectura.
An cuando la mayora de ellos puede de-
cir no s leer, leen por s mismos. Que los
nios lean por s mismos involucra accio-
nes de localizacin de sectores que se van
a leer, por ejemplo, el ttulo de un libro,
detectar pistas que servirn en mltiples
situaciones de lectura, dar sentido a cier-
tas marcas en las que se basan para aceptar
o rechazar algunos sectores del texto.
Leer por s mismos tiene sentido
para los nios si, por ejemplo, tienen que
buscar el ttulo de un libro que la maestra
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va a leerles, lo cual constituye un propsi-
to comunicativo para ellos.
Descubrir o inferir qu dice y dn-
de dice es un problema a resolver, el cami-
no para resolverlo no est despejado y por
ello es importante que los nios cuenten
con la orientacin de la maestra quien
nunca debe dejar solos a los nios con las
letras desde el diseo de la actividad has-
ta su desarrollo.
La siguiente situacin didctica,
muestra cmo los nios resuelven el pro-
blema de encontrar el ttulo de un libro.
Los nios buscan el ttulo OLIVIA
en un conjunto de libros y luego argu-
mentan por qu creen que el que eligie-
ron puede ser el que se llama as.
Los nios, en equipos, eligen un li-
bro que podra titularse OLIVIA, despus
en grupo se revisa cada uno hasta llegar al
de OLIVIA. Aqu puede verse cmo los
nios coordinan informacin para leer
por s mismos.
Ma: Muy bien. A ver ste [toma el libro
titulado OLIVIA].
N: Ese es el de OLIVIA.
N: Ese.
N: Ese es el de OLIVIA.
N: Este es el de OLIVIA.
Ma: Por qu creen que este es el de
OLIVIA?
N: Porque ah hay una O donde
empieza.
Ma: Todos estn de acuerdo?
Ns: S
Ma: A ver, pero yo aqu tengo otro
libro y aqu qu hay? [El libro se titula
Oscar y el len de Correos [Coloca el li-
bro abajo del de OLIVIA].
N: Es el de arriba.
N: Es el de arriba.
Ma: Por qu? Por qu ste no po-
dra ser?
N: Porque ah dice OLIVIA.
N: Porque no tiene ningn puer-
quito.
N: Porque tiene aqu la O, la ele,
la I, estas: la I, la A [el nio seala las le-
tras del ttulo de OLIVIA].
N: Es que las dos empiezan con la
O.
N: Porque tiene la O, empieza con
la O.
N: Por eso ah dice OLIVIA.
Ma: Pero, por qu aqu dice OLI-
VIA y aqu no, si tambin empieza con
una O? [seala la palabra Oscar].
N: Pero abajo no.
Ma: Abajo no por qu no?
N: Porque arriba no tiene las mis-
mas letras que tiene ah arriba.
Ma: Aj
N: Pero si empieza con la O.
Ma: Aj. A ver, con qu termina
OLIVIA.
Ns: Con la A.
Ma: Y aqu [seala los ttulos de
OLIVIA y Oscar] con qu termina?
N: Con la ele.
N: Con la ese.
Ma: Dnde estn? [los nios sea-
lan la ltima letra de Oscar, la ere].
N: ere.
Ma: Ah! Es la ere. Aj. Entonces,
miren qu interesante. Ella dice que no
puede ser este [seala el de Oscar] porque
termina con ere y el sonido de OLIVIA
al fnal... [los nios interrumpen].
N: Es el de A.
75
Los nios muestran tener un nivel dife-
rente de conocimiento sobre el sistema de
escritura; sin embargo, el espacio de inter-
cambio entre ellos permite que expresen
lo que saben, escuchen los argumentos de
sus compaeros y expongan los suyos. De
esa manera resuelven los problemas que la
actividad les presenta.
An cuando algunos nios, aparente-
mente, ya resolvieron la situacin de discri-
minar el libro y leer el ttulo, la maestra sos-
tiene el problema y los orienta de tal forma
que logra que muchos nios ms expresen
sus refexiones y ellos mismos lo resuelvan.
Refexionar sobre el hilo argumental de un
cuento para elaborar una recomendacin de
un libro a los nios de otro grupo, dictando
a la maestra. Cuando la maestra lee los ni-
os participan siguiendo la lectura, inter-
pretan la estructura argumental del texto,
comparten la lectura con otros y el efecto
que les produce, comentan e intercambian
opiniones acerca de la historia contada y
cmo est contada, confrontan interpre-
taciones. La entonacin de la lectura les
permite realizar acciones de anticipacin
sobre el contenido y las ilustraciones, as
como el probable desenlace.
La lectura representa para el nio el
reto de aprender a desempearse como es-
cucha atenta, a esforzarse por comprender
la lnea argumentativa del otro, tanto del
autor, como de sus compaeros y desarro-
llar la propia.
La situacin didctica que se desa-
rroll, se ilustra en el siguiente extracto
del registro de observacin.
La lectura del libro Gansa tonta en
varias ocasiones, el espacio de intercambio
entre los nios promovido a travs de pre-
guntas elaboradas por la maestra, y la ela-
boracin de un texto de recomendacin
de este libro por parte de los nios, dic-
tando a la maestra, favoreci que expre-
saran la forma en que refexionan acerca
de lo que se les lee. En este caso, el libro
Gansa tonta tiene cierta complejidad, por
la estructura de la narracin y el manejo
del lenguaje.
Na: l (ratn Max) no saba que
era la gansa tonta. El no saba cundo
era la gansa tonta, no saba porque
si supiera, entonces dira: no, yo no la
voy a salvar, es una gansa tonta. Pero s
la salv.
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No: Es que no saba que era la gansa
tonta, si no supiera, no saba que iba a asus-
tar a la gansa y Max le amarr la cola porque
el zorro era malo, el zorro no saba compor-
tarse, de portarse para... no saba porque no
ha aprendido. No aprendi a tratar a una
gansa, no aprendi y no le ensearon a este
zorro, por eso le tuvieron que amarrar la
cola, para que se escaparan porque l es muy
malo, todos se tendrn que ir.
El lenguaje de los nios muestra la cons-
truccin de un pensamiento con inferen-
cias: ... porque, si supiera, entonces...,
... no saba que iba a asustar a la gansa.
Manejan la temporalidad en que se es-
tructura la obra literaria: ... el no saba
cundo era la gansa tonta.... Refexionan
sobre los confictos, las tensiones, el des-
enlace: ... Pero s la salv, le amarr la
cola porque el zorro era malo, el zorro no
saba comportarse...
Conclusiones
Los ejemplos que hemos presentado ilus-
tran la riqueza de conocimientos y expe-
riencias que surgen cuando los nios son
actores centrales en las prcticas de len-
guaje. Las relaciones entre lectura y escri-
tura surgen de manera natural cuando se
eligen situaciones que favorecen el uso de
los saberes disponibles en los nios y el
intercambio para construir otros conoci-
mientos. En todos los casos puede apre-
ciarse que el lenguaje oral es la herramien-
ta de los nios para comunicar sus ideas e
interactuar con los dems.
Una refexin sobre los conocimien-
tos previos de los nios. Si sabemos que
ellos desarrollan ideas y conceptos a eda-
des muy tempranas que les permiten en-
contrar sentido en sus mundos, y que el
aprendizaje es un proceso de construccin
de conocimientos sobre la base de cono-
cimientos existentes, por qu hemos su-
puesto y asumido que la exploracin de
los conocimientos previos en el terreno
didctico se logra mediante una pregun-
ta que la maestra plantea al iniciar el tra-
bajo, para que ellos nos digan qu saben
acerca de? La movilizacin de los sabe-
res que poseen se propicia mediante la
intervencin de la maestra y a travs de
lo que la situacin demanda hacer a los
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nios (buscar informacin, describir lo
que creen que dice el texto, responder a
las preguntas que hacen sus compaeros
o reaccionar ante sus propuestas); ellos
van disponiendo de esos saberes construi-
dos en el transcurso de las experiencias,
no slo para decir lo que saben, sino para
usar los conocimientos en los momentos
de desacuerdo, de elaboracin de hipte-
sis, propuestas o argumentos, como puede
apreciarse en los fragmentos presentados.
Es en este proceso donde se propicia que
emerjan en los nios nuevos conceptos,
y as amplen sus conocimientos y cons-
truyan otros aprendizajes.
La autonoma y las relaciones inter-
personales forman parte de las metas edu-
cativas y, ms an, estn vinculadas al co-
nocimiento actualmente disponible sobre
cmo aprenden los nios. Sin embargo,
ha sido necesario insistir en su signifca-
do como procesos mediante los cuales los
nios van logrando autorregularse e inte-
ractuar en distintos mbitos, y en la im-
portancia de una intervencin educativa
que favorezca estos logros en los nios. Se
socializan los conocimientos y las tareas,
se confrontan conceptualizaciones que
involucran situaciones de conficto que
comprometen los procesos de apren-
dizaje de los nios; es decir, les plantean
retos respecto a las ideas y conceptos que
ellos van desarrollando. Por ello, si bien es
cierto que los nios disfrutan escuchando
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leer a un adulto que logra entusiasmarlos,
sta no es la nica prctica que tiene cabi-
da en el Jardn de nios. Las experiencias
expuestas muestran la variedad de posibi-
lidades que hay para que los nios parti-
cipen en actos de lectura, lo que contras-
ta con prcticas que suelen ser comunes
en la educacin preescolar como destinar
unos minutos especfcos a leer un cuen-
to a los nios para tranquilizarlos.
Los nios necesitan y pueden de-
sarrollar sus capacidades para compren-
der, escuchar, organizar y expresar ideas
y construir el sentido social del lenguaje,
pero debemos ofrecerles ambientes y si-
tuaciones de aprendizaje que propicien un
uso real, como el que hace cualquier per-
sona para utilizar el lenguaje en la vida co-
tidiana con una intencin determinada.
El mito de las actividades breves. Con
frecuencia hemos escuchado que en pre-
escolar las actividades deben ser cortas
porque como los nios son pequeos,
se cansan y pierden la atencin. Las ex-
periencias que referimos y otras que
hemos desarrollado con nios de 4 y 5
aos as como las que muchas educado-
ras han compartido con nosotras durante
la reforma, contradicen esta idea. Los ni-
os son capaces de mantener la atencin
y concentrarse en las actividades, siempre
y cuando stas sean novedosas, retadoras,
cuando hay algo que les sorprende y fo-
menta su curiosidad;
6
cuando ello ocurre,
los propios nios demandan ms tiempo
de trabajo con la situacin. La educadora
es quien decide cmo mantener el inters
de los nios, si contina con la misma si-
tuacin imprimindole variantes o si elige
situaciones distintas y mantiene la misma
intencin educativa (la competencia que
est intentando favorecer).
El uso de libros de ejercicios como
apoyo al trabajo docente contina sien-
do una prctica extendida, sustentada en
la creencia de que los ejercicios muscula-
res con la mano son indispensables para
que los nios aprendan a escribir. Con
ello se resuelven varias cosas, por ejemplo:
la maestra no tiene por qu hacer esfuer-
zos para preparar las actividades (alguien
ms lo hizo por ella) y una parte del tiem-
po de trabajo del da est predeterminada
a una actividad estable y con horario fjo.
La realizacin de estos ejercicios consume
un tiempo valioso tanto de la jornada es-
colar como del tiempo libre de los nios
porque los llevan a casa como tarea. La
inversin de tiempo en ello tiene un alto
costo pedaggico, porque se dejan de ha-
cer actividades para que los nios apren-
dan a pensar mejor, refexionen, creen no
slo ideas, sino productos de trabajo en
los que se vean refejadas (libros elabo-
rados por ellos, poesa, guiones para una
obra dramtica, etctera).
Tres comentarios fnales. Por una
parte, las diversas situaciones que trabaja-
mos con los nios, no exentas de difculta-
des y retos, los atraparon y dieron pie a
6
Ver en el Programa de Educacin Preescolar 2004, el Principio Pedaggico 2: La funcin de la educadora es fomentar y mantener
en las nias y los nios el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender.
79
que solicitaran hay que seguir con los li-
bros; por el inters manifestado, era rela-
tivamente fcil planear con ellos ms acti-
vidades en las que estaban absolutamente
dispuestos a comprometerse. Por otra par-
te, es de destacar que las educadoras en es-
tos grupos trabajan de manera sistemtica
actividades de lenguaje oral y escrito con
enfoque comunicativo y usan los libros de
la biblioteca de escuela y aula. No omiti-
mos mencionar que los nios de estos gru-
pos, provienen de ambientes familiares ca-
rentes de oportunidades de comunicacin
con sus padres entre otras situaciones,
varios nios estn en una casa-hogar. Para
estos nios, como para muchos otros, que
viven en condiciones similares en nuestro
pas, las experiencias que la educacin pre-
escolar pueda ofrecerles representan una
valiosa oportunidad para desarrollar las
capacidades del pensamiento que consti-
tuyen la base del aprendizaje permanente
y de la accin creativa y efcaz en diversas
situaciones sociales
BODROVA, Elena y Deborah J. Leong
(2004), Herramientas de la mente, Mxi-
co, SEP, Biblioteca para la Actualizacin
del Maestro.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
(2004), Programa de Educacin Preescolar,
Mxico, SEP.
TEBEROSKY, Ana (1982), Construccin
de escrituras a travs de la interaccin
grupal, en Ferreiro, Emilia y Margarita
Gmez-Palacio (compiladoras), Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y es-
critura, Mxico, Siglo XXI editores.
Autor: Erik Escalante
81
Escribir en primer grado desde el inicio
del ao escolar: qu y cmo?
**
Ernestina Narvez Ferrer
*
Cuando estamos frente al grupo es dif-
cil olvidar la manera tradicional en la que
nos hemos formado. En relacin con el
trabajo en primer grado, frecuentemente
hemos escuchado y repetido frases como:
Siempre he trabajado as, yo aprend
a leer y a escribir con este mtodo y mis
alumnos as aprendern, como me ense-
aron, enseo.
Entonces por qu debo cambiar
lo que ha funcionado para m durante
tantos aos?, cmo es posible que los
nios escriban desde el inicio del ao
escolar si ellos an no saben? A pesar de
la informacin disponible en los cursos
de actualizacin o en los libros para el
maestro sobre la psicognesis de la es-
critura, nos da miedo poner en prcti-
ca ideas y propuestas que nos parecen
poco viables y fundamentadas para su
aplicacin en primer grado de la escue-
la primaria.
Una de estas propuestas se refere a
la escritura de textos, no slo hasta que el
nio ya sabe escribir (en la mayora de
los mtodos de lecto-escritura primero
se ensean las letras y slo hasta despus
se trabajan textos), sino desde el inicio del
ciclo escolar.
A continuacin relato algunas expe-
riencias y situaciones educativas relacio-
nadas con la escritura de textos, con un
grupo de primer grado, que permitieron
la interaccin de los nios, autoevaluarse,
ayudar a quien no poda, y que a m me
permitieron favorecer la adquisicin de la
escritura de una manera recreativa, a tra-
vs de juegos diversos.
A principio de ao organic juegos
con el fn de que los nios se conocieran
entre s y se socializaran. Por ejemplo, ju-
gamos a la comidita, pero por situacio-
nes de gnero los nios no quisieron in-
cluirse, as que este juego dur muy poco
Debate
*
Profesora de Educacin Primaria en el Distrito Federal.
**
Este artculo se elabor como parte del proyecto La pedagoga Freinet y la adquisicin de la lecto-escritura, que desarrollamos
un grupo de maestras de primer grado, durante el ciclo escolar 2000-2001, bajo la coordinacin de integrantes del Movimiento
Mexicano para la Escuela Moderna (MMEM).
82
y con los nios aburridos o haciendo otras
actividades. Despus mis alumnos propu-
sieron que se jugara al doctor, y ocurri
algo parecido, slo que en este juego algu-
nas nias se incluyeron como enfermeras.
En un principio no tena presente el
potencial de escritura que pueden tener estos
juegos y por ello tampoco logr defnir qu
actividades de lenguaje podran aplicarse.
Posteriormente se realizaron juegos
parecidos pero ahora con un propsito de
escritura, lectura y expresin oral: los ni-
os conoceran la estructura de cada tex-
to como: men, receta, tarjetas de felici-
tacin, mensajes; preguntaran, pediran
o responderan y escribiran en el mismo
contexto.
Mensajes
Este tipo de texto se trabaj en las prime-
ras semanas del ao escolar y surgi con la
necesidad de informar a los padres de fa-
milia algn requerimiento urgente: Ma-
ana traer pants, Martes, traer el libro
recortable del globo (Conocimiento del
medio), No olvidar las crayolas.
Los nios saban leer estos mensa-
jes (se lean de manera colectiva antes de
pasarlos al cuaderno) y podan copiarlos
del pizarrn fcilmente porque son bre-
ves y no implicaban una estructura tex-
tual compleja.
En las siguientes semanas los nios
se fueron apropiando de esta forma de co-
municacin -por rpida y sencilla- y em-
pezaron a utilizar los mensajes para expre-
sar sentimientos y en muchas ocasiones
palabras y expresiones que conocan y que
forman parte de su contexto social: Ami-
ra y Daniel, Missael es maricn, Kari-
me tiene ojos de sapo, Jaime puto. Esta
forma de comunicacin provoc enojo de
los afectados hacia los autores. Sin embar-
go fue en ese momento en que los nios
empezaron a darle funcionalidad a la es-
critura.
No obstante que la mayora de los
nios del grupo no haba adquirido la
convencionalidad en la escritura podan
anotar los nombres de sus compaeros
al copiarlos de la lista de asistencia pega-
da en la pared del saln, de esta manera
tambin era fcil saber para quin era el
mensaje.
Sobre el contenido de lo escrito,
muchas veces me preguntaban a m o
cuestionaban al propio autor del mensaje:
Qu escribiste?.
Por ejemplo, cuando Adrin reci-
bi un mensaje se acerc a preguntarme:
Maestra, qu me escribieron? Como
era difcil leerle el contenido (Adrin
puto) evad la pregunta y mencion en
voz alta: Ya les dije que no deben escribir
palabras que no les gustan a sus compae-
ros. Adrin consult a Daniel y despus
corrobor con Aldair, quienes ya saban
leer.
Emma me dijo en una ocasin: Us-
ted cree? Otra vez escribieron Emma y
Lizama. Yo le pregunt: Y cmo sabes
que dice eso? Pues Lizama me lo dijo,
contest.
Cuando estos mensajes comenzaron
a circular pens ya saben escribir y el que
Escribir en primer grado desde inicio del ao escolar: qu y cmo?
83
mos. Los mensajes eran escritos en tarje-
tas a las cuales se les pegaba un pequeo
imn y se podan colocar en el refrigera-
dor o en cualquier superfcie metlica de
la casa. Algunos mensajes decan: Ya no
me regaes, no pelees con mi pap, no
te emborraches.
Mam y pap
te quiero mucho
quiero que te compongas
y no me pegues. Erika (Figura 1).
A pesar de que algunos padres llegaron a
incomodarse por estos textos, pienso que
ayudaron a que alguno de ellos cambiara
actitudes que molestaban a su nio, permi-
tiendo mayor comunicacin entre ambos.
Debemos mencionar que tambin circu-
laban mensajes positivos, principalmente
cuando alguien cumpla aos: Felicida-
des, Te quiero maestra, entre otros.
lo recibe ya sabe leer porque se enoj;
adems las palabras escritas forman parte
de su lenguaje cotidiano. La escritura con
mensajes agresivos surgi de manera es-
pontnea y aunque les permita expresar-
se libremente considero que no es adecua-
do; se empezaron a recibir respuestas igual
de agresivas: T tambin puto, t eres
marrano. Por ello insist que modifcaran
el contenido y a los que se sentan insulta-
dos expresaran su molestia por recibir ese
tipo de mensajes.
Por el contenido de estos mensajes
regularmente se cuestionaba a los autores;
para que la escritura de mensajes no deja-
ra de fuir dentro del saln de clase suge-
r a los nios que escribieran mensajes a
sus padres, por ejemplo Que tengas bo-
nito da, que te vaya bien en el trabajo,
pero sucedi que los nios aprovecharon
estos textos para expresar sus sentimientos
de alegra, deseos y principalmente recla-
Figura 1
A
u
t
o
r
a
:

E
r
i
k
a
,

6

a
o
s
84
Las ventajas al realizar esta actividad
son las siguientes:
Escribir palabras cortas y frases breves
permita a los nios autocorregirse con
facilidad.
El conocimiento de la estructura de un
men (al observarlo durante la visita al
mercado) permiti que los nios escri-
bieran el suyo con facilidad. Descubrie-
ron el parmetro de que deban escri-
birse generalmente tres palabras como
mximo (pollo en mole, sopa agua-
da, duraznos con crema, etctera).
Si tenan alguna difcultad para escribir,
preguntaban a sus compaeros o recu-
rran a los modelos disponibles: latitas
de La lechera, duraznos, etctera.
Segmentaron palabras de manera na-
tural, hubo poca necesidad de corregir
este aspecto.
En este proceso de escribir como parte
del juego, los avances de escritura y lectu-
ra fueron mayores; no es lo mismo repetir
una plana de Ese oso se asea que escribir
Agua de sanda, porque esta frase se en-
cuentra en el contexto del juego, y tiene
un sentido para el nio, dado por la nece-
sidad de escribir el men.
A continuacin se muestra un ejem-
plo de men escrito por un alumno que
estaba en el nivel alfabtico; al escribirlo
consult con sus compaeros y maestra si
tena dudas, tambin se apoy en las lis-
tas de mens escritas previamente en l-
minas y que estaban a la vista del grupo
(Figura 2).
El men
Para la realizacin de este juego les ped a
los nios ir al mercado, y observar los luga-
res donde se venda comida as como tratar
de leer o preguntar lo que decan los letre-
ros o mens que haba, luego hacer una
pequea entrevista, con preguntas muy
breves como: Quin le ense a guisar?,
qu comida preferen sus clientes? Todo
esto con la intencin de conocer el trabajo
que se realiza en la venta de comidas.
Al da siguiente los nios no qui-
sieron hacer actividades del juego si no
tenan los utensilios o juguetes propios
(porque ellos llevaron sus juguetes), por
ejemplo: haba el inters por poner una
marisquera, pero por no tener copas para
mariscos, no la integraron. Todos los que
pusieron puesto de comidas ofrecan las
que a ellos les gustaban.
Observ que si se le da materiales
reales el nio sabe cmo debe utilizarlos
para jugar. Por eso se les proporcion unas
libretitas para que apuntaran los pedidos
de los nios que en ese momento les toca-
ba ser los clientes, cartulinas para la escri-
tura de los mens, marcadores, lpices, et-
ctera. Adems, ellos llevaban sus juguetes
y algunos recipientes vacos como latitas
de leche, de frutas en almbar, de frijoles,
y tenan etiquetas que posteriormente sir-
vieron de referente o modelo para corregir
la escritura.
El hecho de que los equipos se in-
tegraron con cuatro o cinco integrantes
como mximo me permita detectar qui-
nes necesitaban ms ayuda.
85
entre los alumnos, principalmente sobre
enfermedades que ellos haban padecido o
saban que algn familiar haba tenido.
Estos comentarios sobre enfermeda-
des y visitas al mdico propiciaron efer-
vescencia e inters, lo que aprovech para
tratar la lectura y escritura de recetas m-
dicas a travs de una situacin de juego.
Realizamos nuevamente la lectura.
Les ped que imaginaran que ellos eran
los doctores y tenamos que dar una rece-
ta a Mara; comenc por preguntar si al-
guien conoca una receta, todos alzaron la
mano, lo que evidenciaba el conocimien-
to y las experiencias que los nios tenan
sobre este tipo de texto. Nuevamente el
bullicio imper, todos queran comentar
las enfermedades y visitas al doctor; en
el pizarrn pegu una hoja blanca gran-
de y ped que recordaran qu escriba el
doctor en una receta. Mencionaron los
nombres de las medicinas, el nombre del
doctor, cada cuando se tomaban los me-
dicamentos, unas letras grandes (UNAM,
IMSS, ISSSTE), el peso y la estatura.
Tenan conocimiento de lo que de-
ba llevar la receta aunque no el orden de
los datos; esto nos muestra que los nios
tienen un conocimiento intuitivo y gene-
ral de las caractersticas de ciertos textos
(cartas, recetas, noticias), es decir de la es-
tructura textual. La escuela tiene que apro-
vechar estos saberes previos para que los
alumnos profundicen en el conocimiento
de los propsitos, funciones y estructura
de los diversos tipos de texto.
Ante la falta de acuerdo sobre el or-
den de los elementos de la receta mdica,
Receta mdica
Teniendo el antecedente de que fue en el
juego de el doctor donde participaron
juntos, en mayor medida, las nias con
los nios, y aprovechando la ausencia por
enfermedad de uno de los nios del grupo
decid utilizar este juego para desarrollar
actividades de lectura y escritura.
La primera actividad consisti en leer
del Libro de lecturas el texto Qu le pas
a Mara?, donde se narra que la nia no
quera comer, ni jugar, ni ir a la escuela y
cuando la llevan al doctor ste le dice que
tiene lombrices. La lectura result muy in-
teresante y propici muchos comentarios
Figura 2
86
poner los letreros correspondientes a esos
espacios; decidir cundo le tocaba a cada
quien ser paciente o doctor, y siendo doc-
tor, qu debera recetar. El ejercicio de es-
critura se realiz al copiar los nombres de
las cajas de medicamentos en sus libretitas
o escribiendo lo que sus mams les daban
de medicina tradicional (t de gordolobo,
miel de abeja, etctera), para despus ela-
borar la receta. El hecho de que los nios
tuvieran antecedentes de visitas al doctor
permiti que la actividad se desarrollara
en forma fuida y los nios participaran
con gusto.
A continuacin se muestra un ejem-
plo de receta mdica elaborada por un
alumno, quien se apoyaba en el mode-
lo de receta, elaborado previamente en el
grupo, y en las cajitas de medicamentos
(Figura 3).
Con esta actividad logramos los si-
guientes avances en torno a la escritura:
Al estar dentro del juego los nios escri-
ban sin temor de que alguien los fuera
a evaluar.
La presencia de un modelo (las cajitas
de medicamentos o la receta) les daba
confanza para escribir; cuando alguien
olvidaba la estructura de la receta mdi-
ca, recurra al modelo elaborado colecti-
vamente, que se encontraba pegado en
la pared.
La actividad permiti conocer abrevia-
turas (UNAM, IPN, SSA, CED. PROF, DR.
IMSS, ISSSTE, SRA).
Adems hubo otros aprendizajes. Por
ejemplo, los nios pudieron distinguir
un alumno dijo: T guardaste (refrindo-
se a m) la receta que te trajo Adrin cuan-
do se enferm. Les pregunt si sera con-
veniente buscarla para poder hacer una
igual, todos dijeron que s; lo que inter-
pret como una sugerencia para observar
la receta y as no equivocarnos al escribir
la receta para Mara.
Teniendo el ejemplo de la rece-
ta verdadera -como dieron en llamarla
los nios- fue muy fcil hacer la nuestra.
Es conveniente aclarar que aqu el proce-
so de escritura se hizo de manera colec-
tiva. Al terminar, pegamos nuestra receta
en la pared.
Programamos para el siguiente da
traer al saln de clase cajas vacas de me-
dicamentos y juguetes comprados o ela-
borados por ellos relacionados con esta
profesin.
No es fcil describir la emocin con
la que llegaron al da siguiente: unos ense-
aban las cajas o botes que llevaban, atro-
pellndose para contar en qu momento
y en qu enfermedad se las haban rece-
tado; otros mostraban los estetoscopios
que haban comprado o que les haban
ayudado a construir, otros llevaban una
prenda blanca que representara la bata
del mdico.
Nos dispusimos a salir al patio a
jugar, recordndoles a todos respetar las
reglas que deban seguir para poder di-
vertirse; la tarea de escritura consista en
elaborar de manera individual la receta
mdica. Los nios y las nias eran capa-
ces de organizarse, defnir el lugar donde
quedara la sala de espera o el quirfano,
87
la medicina tradicional de la medicina
de patente y reconocieron partes del
cuerpo que generalmente son ausculta-
dos en una revisin mdica.
Comentario fnal
Con los ejemplos anteriores espero ha-
ber mostrado que es posible que los ni-
Figura 3
os aprendan a leer y escribir a travs
de la elaboracin de textos con un pro-
psito determinado y que se pueden
aprovechar situaciones de juego para la
escritura de diversos tipos de texto. Es
importante, para ello, brindar a los ni-
os la suficiente confianza para expre-
sar sus emociones, sentimientos y nece-
sidades
Autor: Erik
89
Educar con canciones y cuentos
**
Margarita Robleda Moguel
*
Me encanta la terquedad de Cero en
Conducta. Me solidarizo con su nece-
dad de continuar irrumpiendo en esa
especie de nata de ignorancia y pasivi-
dad, de inconsciencia, superficialidad y
prisa en la que pareciera vivir inmersa
nuestra sociedad. Me hermano en su
deseo de ofrecer propuestas que rom-
pan la inercia y nos impulsen a pregun-
tarnos, a buscar respuestas: a atrevernos
a crecer.
Es por eso que en esta ocasin quie-
ro compartir con ustedes algunas re-
fexiones que espero alcancen el objetivo
vocacional de esta Doctora que es el de
hacerles lagartijas a las neuronas y cosqui-
llas al corazn de todo aquel que se cruce
por mi camino: A la vbora, vbora de la
mar, de la mar, por aqu pueden pasar, los
de adelante corren mucho y los de atrs se
quedarn, tras, tras, tras
Por qu el de atrs no puede pasar?
Porque es el ms chico, el ms pobre, el
ms feo, el distinto, el diferente, el que no
piensa como yo? Tras, tras, tras Quin
lo decidi? Quin lo acept? Aunque cla-
ro, tambin podramos entender esta ron-
da de otro modo: A la vbora, vbora de la
mar, de la mar, por aqu pueden pasar, los
de adelante corren mucho y los de atrs se
quedarn, tras, tras, tras Si los de ade-
lante corren mucho, all ellos. No sabe-
mos si esa prisa que traen los podr llevar
a algn sitio que no sea la prisa misma; de
lo que estoy segura es que mientras exis-
tan aprendices de maestros y de maestras
porque eso es lo que somos no? Apren-
dices o alguien ya lleg? mientras
existan hombres y mujeres en bsqueda
de lo ptimo, comprometidos y rebel-
des que nadie, nadie, nadie se quede
atrs, tras, tras
Debate
*
Doctora en Cosquillas Verbales y Besos de Rana. Premio Nacional de Cuentos para Nios. Ha publicado 101 cuentos en Mxico,
Colombia y los Estados Unidos: El carrito de Monchito y El gato de las mil narices en la coleccin Cuentos para pulguitas; Rebeca,
Sueos, en Rana, rema, rimas; Los nmeros tragaldabas, en la biblioteca de aula; 623 adivinanzas y un piln Fiesta de fantasmas,
entre otros. Direccin: margarita_robleda@yahoo.com
**
Refexiones presentadas en la V Convencin Iberoamericana de Estimulacin Prenatal y Temprana, Lima, Per, Noviembre de
2002.
90
Educar con canciones y cuentos no
es una novedad. Los maestros de todos los
tiempos han utilizado los cuentos para
transmitir sus enseanzas; la Biblia es una
muestra muy clara de su efectividad: cien-
tos de aos despus de ser escrita, sigue
ejerciendo su vocacin de maestra al igual
que Las mil y una noches o el Popol Vuh.
Ms cercano a nuestros das, hace
un par de siglos y sin embargo tan pre-
sente, Perrault tom algunas historias que
surgan y circulaban alrededor del fuego
en esos inviernos eternos de Europa, don-
de los lobos se coman a las nias y mien-
tras ms catchup le pusieran a la historia
(cosa que por lo visto no ha cambiado),
ms control tendra el locutor, digo el na-
rrador, sobre su fascinada audiencia.
Perrault toma esas historias y las es-
cribe a manera de cuentos para educar; di-
cho de otra manera: para mantener a las
damiselas pasivas y sumisas en casa, mien-
tras su marido anda cazando los dragones
del momento.
Ay de aquellas damitas que prestan
odos a los lobos disfrazados de ovejas
nos dice la moraleja de Caperucita Roja
poco despus de que la nia se desnuda
de su caperuza, y de todo lo dems, y se
mete toda ella piel, a la cama de la abuela-
lobo quien se la engulle metafrica y real-
mente en un santiamn dando por termi-
nada la historia.
Y qu hay detrs de Pulgarcito o de
Hanzel y Gretel? En estos cuentos de te-
rror, los paps son tan pobres como fal-
tos de imaginacin y esperanza y deciden
abandonar a sus hijos en el bosque... Qu
sentirn nuestros nios y nias escuchan-
do la queja constante sobre la crisis eco-
nmica que viven nuestros pases? Ten-
drn pesadillas sobre la posibilidad de ser
abandonados en la plaza mayor? En el
mercado?
No me pueden negar que el cuento
de Cenicienta ha sido y es todo un tratado
de educacin para nias bien. Y a pesar de
las veces que lo hemos escuchado y conta-
do alguien sabe el nombre de la nia?
Importa? Para qu? En esto estamos to-
das juntas. A ella la conocemos como Ce-
nicienta, a nosotras nos conocen como la
hija de, la mam de, la hermana de, la se-
ora de tal o cual.
En Cenicienta aprendemos que la
mujer ideal es mansa y mensa, la buena
que todo lo aguanta, todo lo perdona: el
abandono del padre, el rechazo de la ma-
drastra, el abuso de sus hermanas nos
ensean desde nias a aguantar vara y a
esperar que alguien ms solucione nues-
tros asuntos: Ay, que mi marido me valo-
re, que la directora se d cuenta de que
soy inteligente, que mis hijos aprecien
todo lo que me sacrifco por ellos, que
venga el hada madrina y mgicamente
solucione todo. Cuando, en realidad, lo
que Cenicienta debi haber hecho si no
estaba contenta con su forma de vida era
irse a la casa de junto, donde seguramente
adems de recibir el agradecimiento por
sus servicios, le habran remunerado ge-
nerosamente.
Luego, como culminacin del cuen-
to, como premio y fnal previsible o us-
tedes han escuchado otro? llega un prn-
91
cipe azul a salvarla del trabajo como si
este fuera una maldicin; el susodicho la
arranca del diario quehacer donde segura-
mente era ms creativa de lo que ser en el
palacio y donde se encontraba en el pro-
ceso de ir descubriendo sus talentos frente
a los retos diarios, para convertirla en un
fgurn de revistas del corazn: bonita por
fuera (segn los cnones del momento) y
hueca por dentro, sin nada que hacer sino
morirse de hambre para estar a la moda y
sin rer para no arrugarse pero prince-
sa al fn, con un prncipe que a la larga o
a la corta, resulta bastante aburrido por-
que se la pasa correteando dragones e in-
ventando batallas para poder estar lejos de
casa. Al fnal de cuentas uno no se explica
cmo habra sido eso de y vivieron muy
felices O es la mentira ms grande del
mundo o tal vez por eso lo fueron: por-
que nunca se vean y cuando lo hacan,
era como noviar de nuevo, todo era no-
vedad; pero entonces, si nosotros quere-
mos ser justos y honestos, a partir de este
educar con canciones y cuentos, debemos
concluir las historias con un y vivieron
muy felices para siempre echndole ga-
nas todos los das!, claro.
S, educar con cuentos y canciones
no es una novedad, mi propuesta va en el
sentido de ser ms concientes de los con-
tenidos que manejamos para estimular el
aprendizaje. De tn Marn, de do ping,
ccara, mcara, ttere fue. Yo no fui, fue
Tet, pgale, pgale que ella fue.
Cuntas veces habremos jugado a
este sorteo? Rimas como esta nos conec-
tan automticamente al inconsciente, por
lo menos eso dicen los expertos y creo
que tienen razn: es tal nuestra incons-
ciencia que ni siquiera nos damos cuenta
de lo que proponemos al seguir cantando,
jugando y educando de generacin en ge-
neracin: Yo no fui, fue Tet, pgale, p-
gale que ella fue. O sea que adems de
sopln, provocador.
Tortitas de manteca para mam
que est contenta, tortitas y tortones para
pap que da tostones. Mam est con-
tenta de qu? Pap es slo un proveedor
y pareciera que de eso depende su calidad
de padre. A mam hay que pedirle cari-
o, atencin, mimos, a pap tostones, que
traducido para las nuevas generaciones
son monedas de 50 centavos. Qu tal si
A
u
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o
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M
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3

a
o
s
92
le cambiamos a tortitas de maz, para
pap que est feliz? Lograramos algo
diferente?
Y qu me dicen de a la rorro nio,
a la rorro ya, durmase mi nio, durma-
seme ya, porque viene el coco y lo come-
r?
Inconsciencia colectiva, inconscien-
cia popular, inconscientes nosotros que
desde la cuna llenamos de miedos a los
que, segn esto, amamos. Miedos que se
convierten, se transforman, se diluyen y
se pierden en los laberintos de la memo-
ria y se confunden en sus paredes y redes
y se juntan con estos de aqu y aquellos de
all, crecen y se multiplican y se traducen
en fobias y terrores que nos acompaan y
manifestan en violencias, sin ton ni son,
porque no tenemos consciencia clara de
su origen ni razn.
Como parte de esa inconsciencia
que padecemos seguimos leyendo con
enorme placer los cuentos donde las ni-
as, para ser bellas, tienen cabellos como
cascadas de oro, ojos como lagos azules,
dientes de perla, labios de rub y la piel
tan blanca como la nieve, no precisamen-
te de limn. Todo esto, tan lejano y aje-
no a nuestras latinoamericanas latitudes
donde prevalece la piel canela, los ojos de
capuln, los cabellos ensortijados como
serpentina color de noche que al hacerse
mayores se cuajan de estrellas. Carecemos
de huesos largos, en su lugar, poseemos
unas cmodas redondeces que dan unos
abrazos muy sabrosos.
Por qu los prncipes tienen que ser
azules? Y si me gusta uno caf? Uno ver-
de, uno quizs, un poco morado por la
enamorada que se dio de m?
Los cuentos tradicionales nos pre-
sentan, como ya vimos, a las mujeres
mansas y mensas, pasivas y retrasadas
mentales, con perdn de las personas con
cualidades diferentes. Cuando jvenes
son tontas, y cuando adquieren el conoci-
miento, la sabidura, las queman por bru-
jas. Por otro lado, los hombres no dudan,
no lloran, no manifestan sentimientos;
no se bajan del caballo, ni dejan de atra-
par dragones, quiz en recuerdo de sus an-
tepasados que siempre andaban corriendo
detrs del mamut.
A dnde vamos? Es por aqu? De-
tengamos nuestra loca carrera a ninguna
A
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M
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j
a
,

4

a
o
s

93
parte para replantearnos todo. Es muy
probable que nuestros nios sepan ms
de lo que a su edad sabamos nosotros.
Pero me pregunto acaso son ms felices?
Nos hemos dejado hechizar por el canto
de las sirenas de la ciencia y tecnologa, y
en trueque, les hemos ofrendado nuestra
capacidad de or, de ver, de sentir, de ana-
lizar, de expresar: de ser felices.
Ayer mismo, la ciudad de Lima se
vio envuelta por una ola de hombres lo-
bos, brujas y araas en busca de cara-
melos. Aprovech para hacer varias re-
fexiones que me gustara compartir con
ustedes: por un lado, me llen de espe-
ranza ver a una sociedad civil y sus auto-
ridades defendiendo su autonoma ante la
invasin cultural, proponiendo el festival
de la cancin criolla. Por otro, vi mul-
titudes de mams-nias, madres-jvenes,
seguramente de los barrios pobres, inva-
diendo la zona de hoteles del barrio de
Mirafores. Gastaron lo que no tenan
para vestir a sus pequeos. Estoy segura
que los dulces recolectados no compensa-
ron la inversin; entend, que el premio
era mucho ms que eso, tena que ver con
la posibilidad de hacer algo que a ellas les
hubiera gustado hacer de nias. Y por l-
timo, refexionaba en la inconsciencia de
todo. Nadie, en medio de ese carnaval de
los que daban y de los que reciban, eran
conscientes de la educacin que los nios
y las nias estaban recibiendo: pedir sin
dar nada a cambio. Y ms an, si no me
das yo te doy: trick or treat: o me das algo
o te hago una maldad. Y nos pregunta-
mos por qu estn los nios as?
Es por eso que esta Doctora en Cos-
quillas Verbales y Besos de Rana, que se
encuentra haciendo una maestra en la pe-
pena (pepena ideas, adivinanzas, suspiros
y sueos) ha llegado a Per esta maana a
hacerles esta invitacin: regresemos al ini-
cio de las cosas, recuperemos la concien-
cia, la sencillez, lo esencial, como ver, or,
oler, rer, refexionar, comunicar y com-
partir.
Nuestros nios y nias estn enfer-
mos de miedo, de ruido, de violencia y
desesperacin: de falta de esperanza. Ho-
llywood se ha encargado de decirnos que
no hay futuro. O ustedes han visto algu-
na pelcula en la que ste se nos presente
como algo ms o menos atractivo? Todas
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ellas nos hablan de caos. Para qu voy a
estudiar se preguntan muchos jvenes- si
el mundo es una porquera? Cuando los
adultos estn juntos qu hacen? Se
quejan! Olvidamos que los nios estn
atentos y escuchan, aprenden. Nosotros
tenemos otros puntos de referencia. Ellos
no. Este es su presente y el futuro es ni-
camente la consecuencia.
Estoy convencida de la importancia
de la estimulacin prenatal y temprana,
pero tambin pienso que la estimulacin
debe ser adems de temprana, constante
y continua: que nunca termina; que te-
nemos que ser ms conscientes de lo que
utilizamos para estimular. Si les damos a
nuestros nios pistolas, qu nos extraa
su violencia; habr alguien que le regale
un mueco al nio para que aprenda des-
de pequeo a expresar ternuras a sus hi-
jos? Si les damos a nuestras nias Barbies,
qu nos extraa su anorexia. O alguien le
regala una lupa a su nia? Urgen hombres
que sepan expresar sus sentimientos con
palabras en lugar de golpes, mujeres ana-
lticas, cientfcas, exitosas, conscientes de
su inteligencia y capacidad.
Volvamos a cantar, a contar y a cuen-
tear. Sumerjmonos en el cofre de nuestra
memoria universal, en nuestras races y en
las ajenas; ejerzamos el privilegio por el
que han luchado tanto los que nos ante-
cedieron: el derecho a elegir. Esto s, esto
no. Zurzamos las canciones, retomemos
las rondas, los arrullos, los estmulos; rein-
ventemos las rimas y los dichos, recupere-
mos la variedad y riqueza de vocabulario
que se encuentra en ellos; los aprendices
de maestros tenemos en las palabras, el
mejor aliado para dotar de alas y races a
nuestras nias, a nuestros nios, para en-
riquecer su lenguaje tan empobrecido hoy
en da, por la prisa, la telebasura y la falta
de dilogos en familia.
Naranja dulce, limn partido,
dame un abrazo que yo te pido
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En este texto narro una experiencia de
trabajo en relacin con la enseanza del
lenguaje escrito en educacin preesco-
lar, desarrollada durante el ciclo escolar
20052006, con el personal de planteles
particulares en la Jefatura del Sector 04,
en Ensenada, Baja California. Esta expe-
riencia que abarc tambin el campo de
Pensamiento matemtico inici como una
aventura, llena de incertidumbre y angus-
tia, pero al fnal nos llen de satisfaccin;
gener en nosotros bsqueda, refexin,
compromiso y sobre todo crecimiento.
1
El inicio de la aventura
Todo comenz cuando en octubre de
2004 visit una zona escolar que trabajaba
con su personal el Mdulo 3 Aproxima-
Debate
A. Ma. Isabel Yee Salazar
*
Acceder al lenguaje escrito sin libros de
ejercitacin: es posible?
*
Jefa del Sector 04 de Educacin Preescolar, Ensenada, Baja California. Profesora del Posgrado en Educacin del CUT de la Univer-
sidad de Tijuana. Direccin: isabelyee64@hotmail.com
1
Esta experiencia involucr a decenas de personas. Agradezco y reconozco ampliamente al personal directivo y docente de los Jardines
de Nios particulares, a los integrantes de los equipos tcnicos acadmicos de las supervisiones, a los dueos y padres de familia que
decidieron vivir con nosotros esta aventura con compromiso y decisin: Colegio Mxico, Colegio Ingls, Colegio Ensenada, Baden
Powel, Colegio de las Amricas, Melanie Klein, Armona, Filsofo de las Amricas, Colegio Elenita Meja-Garabatos, Kids Club,
Pequitas, Ma. Cruz Aguilar, Piccolo Bambino, Ateneo, Jos Vasconcelos, Henry Wallon, Federico Froebel, Mis primeros aos,
Universo del nio, Frederik Burrhus Skinner, Kid Co, Ana Ma. Berlanga, Tecnolgico de B.C. Agradezco tambin la colaboracin
de los asesores tcnicos del sector: Rigoberto Alvarez Xochihua y Adriana Garzn Carballo.
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cin de los nios al lenguaje escrito, del
Curso de Formacin y Actualizacin Do-
cente (SEP, 2005); en el momento en que
llegu las maestras discutan sobre la per-
tinencia o no del uso de libros de texto co-
merciales y de los famosos engargolados
con fotocopias de ejercicios, para ensear
a leer y a escribir a los nios de preesco-
lar. Qu bueno que vino profesora, pase
para que participe, me dijo la superviso-
ra, quien coordinaba la reunin. Ella co-
noca ampliamente mi posicin respecto
al uso de ese tipo de materiales, pues en el
ciclo escolar anterior casi logr extinguir
su uso en los planteles ofciales, a travs de
actividades de formacin y supervisin.
Lo que escuch fue interesante. Las
directoras y educadoras argumentaban su
posicin respecto a ese problema; me lla-
m la atencin el hecho de que justamen-
te educadoras de planteles particulares ex-
plicaban a una educadora de un plantel
ofcial con base en el mdulo que revisa-
ban el porqu no era conveniente el uso
de estos materiales:
Educadora A: Yo tengo muchos
aos utilizando este tipo de materiales
(engargolado con ejercicios) y me ha fun-
cionado. Mis nios salen muy bien, varios
leen y escriben al fnal del ao, entonces
por qu no voy utilizarlos?
Educadora B: Lo que yo entiendo
es que debemos cambiar la forma de abor-
dar el lenguaje escrito con los nios, cam-
biar el tipo de actividades, de acuerdo con
lo que dicen estas lecturas [Mdulo 3],
la forma en que lo estamos haciendo no
tiene sentido para el nio porque slo est
repitiendo.
Despus de un intercambio con todo el
grupo una directora de un colegio par-
ticular me cuestion: Nosotros enten-
demos que debemos cambiar nuestras
prcticas; sin embargo los otros cole-
gios tambin van a dejar de usar libros?
Lamentablemente los padres de familia,
pese a nuestras explicaciones, consideran
que entre ms libros utilice el nio mejor
es su educacin, y entonces buscan el co-
legio que solicita ms libros.
En ese momento no poda esta-
blecer ningn compromiso. Les aclar
Acceder al lenguaje escrito sin libros de ejercitacin: es posible?
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que solamente 12 planteles particulares
del municipio de un total aproximado
de 50 estaban incorporados a zonas de
nuestro sector; el resto perteneca a alguna
de las 5 zonas del sistema estatal en el cual
no podamos intervenir.
Y yo por qu?
La pregunta de la directora, sin embar-
go, sembr en m una inquietud. Por la
conviccin de que hay otras prcticas ms
actualizadas, adecuadas y enriquecedoras
para que los nios accedan y disfruten del
lenguaje escrito, me haba esforzado por
erradicar el uso de esos materiales en los
planteles ofciales, aunque todava haba
un par de planteles que me los escondan.
Entonces, los nios de escuelas particula-
res no tendran ese mismo derecho?
Con el estudio del Mdulo las edu-
cadoras de planteles particulares entraban
en conficto: por un lado, comprendan
los planteamientos del Programa de Edu-
cacin Preescolar 2004 con respecto a la
enseanza de la lectura y la escritura y, por
el otro, tenan la obligacin de perpetuar
prcticas tradicionales e incongruentes
con ese enfoque, demandadas por dueos
y padres de familia.
Qu puedo hacer? Yo hago mi planeacin
con situaciones didcticas pero la duea me
dio un horario estableciendo 30 minutos
diarios para hacer ejercicios musculares, y la
enseanza de una vocal por semana. Me dijo
que tena que cumplir con esas actividades
independientemente de lo que me plantea-
ran en este curso (Comentario de una edu-
cadora durante una sesin del taller imparti-
do por el sector).
Como supervisora yo misma viv esta situa-
cin, lo comuniqu ante la jefatura de sec-
tor, departamento y delegacin, y no suce-
di nada. Creo que muchas autoridades nos
hemos cuestionado sobre esto, pero nosotras
mismas nos respondemos: para qu entrar
en conficto? La autoridad inmediata lo sabe
y no hace nada por qu yo?
Sin embargo, en esta ocasin, al ob-
servar el conficto que enfrentaban las edu-
cadoras consider que era yo quien tena
que hacer algo, porque es necesario que
como autoridades seamos congruentes en-
tre lo que decimos y hacemos. Si eso es lo
que siempre he esperado de mis autorida-
des, no esperaran lo mismo de m esas
educadoras? No he sido yo la que en repe-
tidas ocasiones ha dicho que todos los que
estamos alrededor de las educadoras debe-
mos esforzarnos dentro de nuestras funcio-
nes para crear las condiciones que favorez-
can la apropiacin y aplicacin del nuevo
programa? Entonces defnitivamente tena
la respuesta al por qu yo? Pero surga una
nueva: Cmo? De qu forma convencer a
autoridades, dueos, directores, docentes y
padres de todas las escuelas particulares de
Ensenada? Ese era ahora el reto.
La decisin y el compromiso
Un par de meses despus la oportunidad
se present. Hubo una reunin con la jefa
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de departamento y las representantes de
las inspectoras del sistema estatal para es-
tablecer acuerdos acadmicos; ah mencio-
n los planteamientos del programa 2004
con respecto a la aproximacin a la lengua
escrita y la incongruencia que supona la
utilizacin de libros de ejercicios en varias
de las escuelas particulares. La respuesta me
sorprendi: las inspectoras presentes esta-
ban completamente de acuerdo conmigo,
y apoyadas por la jefatura de departamento
decidimos prohibir el uso de estos materia-
les para el siguiente ciclo escolar.
Contbamos con el sustento nor-
mativo para tomar esa decisin: la obli-
gatoriedad de la educacin preescolar
establecida en la Constitucin y en la
Ley General de Educacin, la aplica-
cin del Programa de Educacin Pre-
escolar 2004, a partir del ciclo escolar
2005-2006, en todas las modalidades de
la educacin preescolar como programa
nico, nacional y obligatorio; asimis-
mo, la normatividad para la incorpora-
cin de escuelas particulares que estable-
ce la obligacin de estas instituciones de
cumplir con los planes y programas que
la SEP establece, y acatar las disposiciones
que en este rubro dicte la autoridad que
los supervisa.
Aunque tenamos respaldo en la Ley
haba mucha inquietud. En los otros mu-
nicipios del estado no se iba a tomar una
medida similar, estbamos solas; sin em-
bargo tenamos las condiciones para ha-
cerlo, pues, en Ensenada la cantidad de
jardines particulares es pequea, poda-
mos orientarlos y darles seguimiento si nos
comprometamos y unifcbamos todas al-
rededor de esta meta. Y as lo hicimos. El
siguiente paso era comunicar la decisin a
los involucrados y convencerlos.
A travs de la jefatura de departa-
mento se cit a los dueos y directores
de los planteles incorporados, tambin a
los que estaban concluyendo el trmite y
se incorporaran en el ciclo 2005-2006.
Esta reunin se realiz en enero 2005,
antes de las inscripciones y de que lanza-
ran su propaganda para el siguiente ciclo
y solicitaran los mencionados libros. Ah
expusimos el sustento jurdico pero sobre
todo el pedaggico de nuestra decisin:
les hablamos de los niveles de concep-
tualizacin del lenguaje escrito por los
que atraviesan los nios y la diferencia en-
tre considerar el acceso a la lengua escrita
como un proceso sensoriomotriz, concep-
cin comn y generalizada en el nivel, y
considerarlo un proceso intelectual, como
lo demuestran las investigaciones reali-
zadas, desde los aos 80, por la doctora
Emilia Ferreiro y otras personas.
Ellos nos escucharon atentamente,
manifestaron algunas inquietudes sobre la
disminucin de la calidad que esto po-
dra provocar en sus escuelas. Todo eso
est muy bien, pero nosotros tenemos que
competir brindando calidad. A mi colegio
llegan nios de otras entidades y vienen
muy adelantados, nosotros no podemos
quedarnos atrs, coment la duea de un
colegio durante la reunin de enero.
Respondimos a todas sus preguntas
e intentamos despejar sus dudas iniciales,
tambin nos comprometimos a orientar-
99
los y acompaarlos en este proceso de
cambio. Adems, les planteamos que po-
dran inconformarse con la decisin y, en
tal caso, presentar los textos que conside-
raran congruentes con los enfoques sobre
lenguaje escrito y pensamiento matemti-
co del Programa 2004; si as fuera autori-
zaramos su uso. El resultado fue que to-
dos, al menos aparentemente, aceptaron
la disposicin.
La puesta en marcha: el inicio del ciclo
escolar 2005-2006
Al inicio del ciclo escolar 2005-2006
contbamos con 24 planteles incorpora-
dos distribuidos en 6 de las 11 zonas del
Sector 04; los 12 planteles nuevos no co-
nocan el nuevo programa de educacin
preescolar. Con motivo del inicio del ci-
clo escolar convoqu a los directivos a
una reunin; recordamos el compromiso
asumido en enero respecto a los libros de
ejercicios y preguntamos si alguien propo-
na algn libro que considerara congruen-
te con el enfoque del programa; al igual
que haba sucedido con el personal de los
planteles ofciales nadie present material
alguno.
Ya en los primeros das del ciclo es-
colar pusimos en marcha un taller Acti-
vidades para el desarrollo del lenguaje escri-
to y el pensamiento matemtico en el nivel
preescolar dirigido a todo el personal de
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los planteles particulares. Buscbamos
orientar a directoras y educadoras sobre
el tipo de situaciones didcticas que po-
dan seleccionar para propiciar el desarro-
llo de las competencias necesarias en estos
aspectos; as, la decisin no se limitara a
erradicar el uso de los libros de ejercicios
sino, tambin, permitira brindar opcio-
nes congruentes con la reforma pedaggi-
ca en marcha.
El curso-taller lo organizamos del si-
guiente modo. En la primera sesin estu-
diamos el proceso que siguen los nios en
el aprendizaje de la lengua escrita, sus ni-
veles de conceptualizacin; luego revisa-
mos el campo lenguaje y comunicacin
y las competencias que el programa plan-
tea para lenguaje escrito. Posteriormente
revisamos diversas propuestas didcticas,
contenidas en una antologa que elabora-
mos especialmente para el taller: trabajo
con el nombre propio, con listas de ob-
jetos, con recetas, cartas, tarjetas, cuen-
tos, peridicos, leyendas, cmics, etc-
tera. Enseguida, en equipos integrados
por personal del mismo plantel selec-
cionaban una competencia incluida en el
campo formativo y luego de la antolo-
ga las actividades para favorecerla; as,
diseaban una situacin didctica que
pondran en marcha en el aula. Finalmen-
te refexionbamos sobre la prctica: cada
equipo explicaba la situacin que dise,
la aplicaba con sus compaeras y compar-
ta los resultados que obtuvo con su grupo
de alumnos.
Cuatro grupos de entre 25 y 30
personas trabajaron durante tres sesio-
nes de cuatro horas cada una, sobre len-
guaje escrito (hubo otras sesiones para
matemticas), bajo la coordinacin de
quien escribe y de los asesores tcnicos
del sector. El taller fue bien recibido, las
maestras mostraron disposicin e inters
y, poco a poco, se comprometieron con
nuestra decisin.
El taller me est sirviendo mucho, me he
dado cuenta que las actividades s fun-
cionan, pero adems a los nios les gus-
tan mucho, aprenden con mas diversin
(Cynthia Silva, educadora del Colegio de
las Amricas).
Estas herramientas y el material que se nos
ha proporcionado nos va guiando y ayudan-
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do al diseo de situaciones para favorecer las
competencias comunicativas (Margarita Ze-
peda, educadora del Colegio Mxico).
En todo momento nos pusimos a sus r-
denes para apoyarlas ante difcultades pe-
daggicas o situaciones difciles con los
dueos y/o padres de familia, adems
contaban con el apoyo del personal de las
supervisiones.
Despus del taller la mayora de
las directoras organizaron reuniones in-
formativas con los padres de familia, en
algunos casos apoyadas por los equipos
tcnico-acadmicos (ETA) de las zonas
(supervisora y ATP) asegurndoles que
los nios aprenderan a leer y escribir
pero de otra forma, tal y como el ETA
del sector (jefa de sector y ATP) les ha-
bamos asegurado durante el taller. Esta
afrmacin nos comprometa a todos los
involucrados, por lo que en la reunin
del Consejo Tcnico del sector hicimos
hincapi a las supervisoras sobre la im-
portancia de que estuvieran atentas en
sus visitas a los planteles durante todo el
ciclo escolar.
El nivel de educacin preescolar, en
general, no tiene como propsito que to-
dos los nios aprendan a leer y escribir
convencionalmente, sino generar proce-
sos ricos y constructivos de aproximacin
al lenguaje escrito:
Se trata de que la educacin preescolar cons-
tituya un espacio en el que los nios tengan
numerosas y variadas oportunidades de fa-
miliarizarse con diversos materiales impre-
sos, para que comprendan algunas de las ca-
ractersticas y funciones del lenguaje escrito.
Aunque es posible que, a travs del trabajo
que se desarrolle con base en las orientacio-
nes de este campo formativo, algunos nios
empiecen a leer, lo cual representa un logro
importante, ello no signifca que ste debe
ser exigencia para todos en esta etapa de su
escolaridad (SEP, 2004: 61).
Al respecto, cabe sealar que del total de
planteles particulares del sector solamen-
te una tercera parte mantena el compro-
miso de garantizar a los padres de familia
que los nios aprenderan a leer y escribir
al trmino del tercer grado de preescolar,
pues esta meta la consideran como parte
fundamental de su prestigio y tradicin;
el resto promovi entre los padres la com-
prensin de que este es un proceso indi-
vidual que cada nio transita a su propio
ritmo.
La meta que nos propusimos fue que
todos implementaran prcticas pedaggi-
cas congruentes con el Programa de Edu-
cacin Preescolar 2004, y que aquellos
planteles que anuncian que los nios salen
leyendo y escribiendo alcanzaran su meta,
pero a travs de actividades congruentes
con la propuesta pedaggica vigente.
El incumplimiento
En toda empresa que involucra a varias
personas es imposible evitar situaciones
adversas. En nuestro sector detectamos
al menos dos planteles que continua-
ban utilizando los acostumbrados libros
de ejercicios. Nuestros nios estn muy
avanzados, por qu detenerlos? Cada vez
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necesitan ms inclusive pueden resol-
ver ejercicios de primaria, argumentaba
el dueo de un colegio.
Informamos de ello a las superviso-
ras correspondientes y conversamos con los
dueos y/o directores en sus planteles, les
recordamos el compromiso asumido y les
solicitamos nuevamente su apoyo. En am-
bos casos obtuvimos respuestas favorables.
Ese incumplimiento tambin ocu-
rra en algunos planteles de un par de zo-
nas del subsistema estatal donde, al ampa-
ro de la falta de compromiso y decisin de
sus autoridades inmediatas, continuaron
con el uso de dichos libros o cuadernos
de ejercicios durante todo el ciclo escolar.
Ello caus problemas en algunos de nues-
tros planteles; en un plantel que estaba
generando excelentes procesos en los ni-
os sin utilizar esos libros algunos padres
de familia dieron de baja a sus hijos para
llevarlos al plantel de la vuelta que s uti-
lizaba esos materiales:
Ya se me dieron de baja 5 nios porque en el
otro plantel llevan como 6 libros y por ms
que les expliqu a los padres, no los conven-
c. Pero no importa, yo he estado directa-
mente involucrada en el trabajo con las edu-
cadoras y es sorprendente el avance de los
nios, no se imagina todo lo que son capa-
ces de hacer ahora! Qu lstima que algunos
padres no lo comprendan (Cecilia Man-
zo, directora del Colegio Mxico).
Afortunadamente se presentaron pocos
casos as. Y las directoras que sufrieron
esta situacin estaban, a esa altura, ms
que convencidas de las ventajas de las
nuevas prcticas pero, sobre todo, ha-
ban mantenido contacto directo con las
educadoras, apoyndolas y aprendiendo
con ellas sobre los procesos que a travs de
las situaciones didcticas implementadas
se generaban en los nios. Tal vez por eso
se mantuvieron frmes en su compromiso;
a pesar del incumplimiento de algunas,
que nos afect a todas, no retrocedieron.
Avances y angustias
El personal de las supervisiones realizaba
regularmente sus visitas de seguimiento a
los planteles particulares, pero el equipo
del sector se haba comprometido a visi-
tarlas directamente; lo cual programamos
para los meses de enero y febrero, pero
pudimos realizarlas hasta marzo.
En esas visitas la mayora de las edu-
cadoras nos comentaron que observaban
que se estaban generando procesos muy
interesantes: los nios no solamente esta-
ban aprendiendo sino el comn denomi-
nador era que lo hacan con gusto, nimo,
inters y alegra, en contraposicin con la
forma tradicional que generaba cansan-
cio y aburrimiento.
Los nios avanzan muy bien, pero es muy
importante hacer las actividades con fre-
cuencia, buscar cualquier pretexto para
leer o escribir. La gran diferencia que en-
cuentro con el ciclo anterior es que ahora
ha sido muy divertido para los nios (Cyn-
thia Silva).
Tambin encontramos educadoras que se
sentan intranquilas pues haban prome-
103
tido a los padres que en enero los nios
estaran leyendo y escribiendo en forma
convencional; era marzo y la promesa no
se haba cumplido:
En la reunin de inicio les dije a los padres:
Los nios van a leer en enero. En enero me
abordaron y les dije: ya no tardan, no se me
desesperen. Y as los he trado (directora
del Colegio Ingls).
Al conversar con ellas nos dimos cuenta que
en algunos casos eran recin egresadas y no
tenan puntos de comparacin, se les dif-
cultaba detectar los avances de los nios.
Realmente no me he dado cuenta si estn
avanzando, es mi primer ao de trabajo, no
s si van a aprender, noto algunos detalles
pero no s, coment una educadora du-
rante una visita del ETA del sector.
La inquietud me invadi. Muchos
escpticos esperaban nuestro fracaso para
revertir la decisin, la difcultad de algu-
nas sera presentada o asumida como la
difcultad de todas.
Para afrontar la situacin, a fnales
del mes de abril, convocamos a una re-
unin de seguimiento con las educadoras
de tercer grado, les solicitamos que lleva-
ran evidencias de trabajo de los nios para
evaluar sus avances en el proceso y estable-
cer estrategias especfcas en los casos crti-
cos. En esa reunin pudimos percatarnos
de los grandes avances que los nios mos-
traban, hubo educadoras completamente
convencidas que compartieron sus expe-
riencias exitosas con las dems; algunas no
solamente seleccionaban sino que ya dise-
aban sus propias situaciones didcticas,
con mucha congruencia con los plantea-
mientos pedaggicos del programa.
Implement una actividad sobre cuentos
todo el ao, al tercer mes los nios y las ni-
as lograban inventar sus propios cuentos,
claro con mi ayuda, pues yo los escriba
para una actividad con padres cada nio te-
na ya de 10 a 15 libros con historias inven-
tadas por ellos, de diferentes personajes, al-
gunos nios tomaban ideas de los cuentos
tradicionales y les cambiaban la historia
los nios y las nias me sorprendan, da
a da mejoraban ya que en la historia em-
pezaron a escribir alguna que otra palabra,
despus una oracin de lo que se trataba el
cuento y as fueron avanzando.
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Tambin durante varios viernes les peda a
cada nio un juguete, el que ms les gustara;
esta actividad era para describir su juguete
oralmente, pero lleg un momento en que la
descripcin la escriban en su cuaderno y di-
bujaban el juguete (Margarita Zepeda).
Las menos expertas obtuvieron herramien-
tas para dar seguimiento al avance de los
nios, a ellas les sugerimos que en los me-
ses que quedaban del ciclo escolar, invir-
tieran el mismo tiempo que antes dedi-
caban al uso de libros de ejercitacin en
la aplicacin de las situaciones didcticas
que seleccionaban del material de apoyo
(una especie de fchero de actividades) que
les proporcionamos. En general, pudimos
comprobar que bamos por buen camino.
Un fnal feliz
Por el mes de mayo los alumnos de los
planteles que se comprometieron a que
los nios leyeran y escribieran conven-
cionalmente lo haban logrado; pero no
aprendieron solamente un cdigo, los ni-
os disfrutan de la lectura y la compren-
den, son usuarios de este lenguaje. Cum-
plimos! Los dems favorecieron el proceso
en sus alumnos pero sin la presin de que
los nios concluyeran el ciclo escolar le-
yendo y escribiendo convencionalmente,
aunque muchos lo lograron.
Todos respiramos profundamente,
llenos de satisfaccin y tranquilidad. Lle-
gamos al fnal de la aventura fortalecidos.
Ahora estamos completamente seguros de
que, cuando nos unimos con una fnali-
dad compartida y nos comprometemos
con ella, se puede cambiar.
Los nios de los colegios particu-
lares del sector 04 de educacin prees-
colar en Ensenada, aprendieron a leer y
escribir de una manera distinta, ms rica
y constructiva, sin fotocopias ni libros de
ejercitacin. Eso es posible! Pero ade-
ms son ms seguros y autosufcientes,
redactan cuentos, invitaciones, recetas,
noticias, etctera, dictan, exponen con
o sin pblico, y lo ms importante, todo
esto lo hacen jugando, con gusto e inte-
rs. Creo frmemente que si multiplica-
mos estas experiencias en todos los ni-
veles nuestro pas podra llegar a ser un
pas de lectores.
Adems, las educadoras se sienten
motivadas, seguras, ms profesionales:
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Me siento feliz al darme cuenta que el PEP
2004 me ha ayudado a llevar a cabo las ex-
pectativas propuestas ya que los nios
aprenden cuando leen y cuando escriben,
porque es la nica manera de interactuar
con el sistema de escritura estoy conven-
cida de que el seguir implementando el PEP
2004 con creatividad, investigacin, entu-
siasmo, compromiso y profesionalismo me
llevar a lograr el desarrollo de actitudes, co-
nocimientos y habilidades en el desarrollo
del nio preescolar (Margarita Zepeda).
Sigo utilizando las actividades cada vez ms
segura. Incluso, he orientado y compartido
con otras educadoras que se sienten angus-
tiadas sobre lo que tienen que hacer: les ex-
plico y comparto las actividades con ellas y
se tranquilizan (Cynthia Silva).
En esta aventura, ms all de erradicar
el uso de libros de ejercitacin, impulsa-
mos y promovimos en las educadoras la
seleccin y prueba permanente de estra-
tegias novedosas e interesantes para lograr
en los nios aprendizajes signifcativos, y
no los aprendizajes mecnicos que las for-
mas tradicionales provocan. Esa bsqueda
y experimentacin es lo que les permite
desarrollar sus competencias didcticas.
Y creo que esto tiene relacin con lo que
Miriam Nemirovsky sostuvo en una con-
ferencia que ofreci en el Distrito Federal,
donde ms o menos dijo lo siguiente:
Este modelo, que rige muchsimos materia-
les que existen en el mercado, est tan es-
tructurado, tan pautado (contiene el qu, el
cundo, dnde, etctera) que, cuando un
docente los utiliza durante cierto tiempo, se
convence de que es incapaz de planifcar.
Esta es una de las consecuencias ms graves
del uso de este tipo de material: la autodeva-
luacin que produce entre los docentes.
Parece que lo que hay que hacer es la pgina
41, luego -obviamente- la 42, y as sucesiva-
mente; entonces, como maestra, no tengo ni
voz ni voto, ni nada que asumir, decidir, re-
solver, organizar El material necesita que
uno se considere incapaz de planifcar su ta-
rea; as se garantiza que lo compres cada ao.
A mayor autodevaluacin de los profesores,
mayor xito comercial.
Considero que con esta experiencia le di-
mos un revs a estas prcticas pues de-
mostramos que las educadoras podemos
cuestionar nuestra prctica, probar formas
nuevas y, sobre todo, que somos capaces
de decidir y disear nuestra intervencin
docente con profesionalismo.
Conclusin
Algunos lectores podran pensar que esta
experiencia no es meritoria. Cuntos ni-
os aprenden a leer y escribir en los co-
legios particulares? Muchsimos. Sin em-
bargo el problema no es sobre si pueden o
no aprender; los nios pueden eso y ms.
Las preguntas que debemos formularnos
son qu es lo que aprenden? Cmo es
que aprenden? A costa de qu?
A travs de las prcticas tradiciona-
les, promovidas en los textos comerciales,
todos los nios hacen lo mismo al mismo
tiempo, no se respetan las diferencias in-
dividuales, ni los conocimientos y expe-
riencias previas de los nios; se les obliga
a cumplir con una tarea especfca en un
tiempo y espacio determinados por el li-
106
bro. En muchas ocasiones los temas sobre
los que se lee y escribe carecen de inters y
sentido para ellos, las formas que se utilizan
no comparten la utilidad que en la vida real
tiene el lenguaje escrito como medio de co-
municacin entre unos y otros: ese oso se
asea y mi mam me mima, son frases
que se escriben repetidamente para cum-
plir con la demanda de la educadora o del
profesor de primero de primaria, y no para
comunicarle algo a alguien.
Desde sus primeras experiencias el
nio aprende que se escribe para cumplir
en la escuela, y espera salir de ella para dejar
de escribir. La riqueza del lenguaje escrito
es reducida en la escuela al desciframiento
de un cdigo, esto es, codifcar y decodif-
car uniendo el sonido de las letras; al fnal
del descifrado no se tiene ni idea de lo
que se ha ledo, no hay comprensin. Sin
embargo, estas prcticas son comunes.
Los problemas que provoca esta for-
ma de acceso al lenguaje escrito se refe-
ja en los ltimos grados de la educacin
primaria y durante la secundaria, cuando
es evidente que los alumnos no compren-
den lo que leen, no son capaces de redac-
tar una idea con claridad, son hbiles para
copiar pero no para producir textos. Y
cuando esto sucede, quin se acuerda del
Jardn de nios y sus prcticas? Ya nadie.
Por eso seguimos en muchos casos limi-
tando las capacidades de los nios y obsta-
culizando su potencialidad bajo el amparo
de la impunidad.
Y los padres? Buscan, preocupa-
dos, el jardn de nios con ms libros de
ejercitacin, que los adelante para ga-
rantizar que sus hijos desde pequeos se
vean fortalecidos con una educacin de
calidad. Creo que estamos a tiempo de
modifcar esta situacin; es muy triste de-
tectar que muchos de esos padres, que se
esfuerzan por dar lo mejor a sus hijos,
lo hacen a travs de la bsqueda del plan-
tel ms exigente, al mismo tiempo el ms
tradicional, que pueda haber. Espero que
la comunidad educativa pronto aprenda a
reconocer lo que realmente signifca edu-
cacin de calidad.
Es hora de actualizarnos, es hora
de ocuparnos, es hora de cuestionarnos,
es hora de cambiar y asumir con valenta
los retos que las reformas nos presentan.
Si queremos nios plenos, capaces y feli-
ces, y como consecuencia un Mxico me-
jor, por qu no aventurarnos?
Programa de Educacin Preescolar, Mxi-
co, SEP.
Curso de formacin y actualizacin profe-
sional para el personal docente de educacin
preescolar. Volumen I, Mxico, SEP, Progra-
ma de educacin preescolar 2004.
107
Debate
Juan Pedro Martnez
Antonio Rodrguez
La pobreza pedaggica de los libros
comerciales para nios pequeos
*
Llama la atencin la abundancia de cua-
dernos de fchas y materiales escolares que
provienen de las editoriales dirigidos a los
ms pequeos entre los 2 y los 6 aos
cada vez baja ms la edad y su uso ma-
sivo en los centros educativos, as como
el proceso de enseanza y aprendizaje que
estos materiales desencadenan. Este hecho
nos llena de preocupacin y queremos re-
fexionar con vosotros acerca de la idonei-
dad de estos materiales curriculares, que-
riendo averiguar en qu medida y de qu
manera contribuyen o difcultan el desa-
rrollo infantil.
En muy pocos aos hemos pasado
de una infancia que creca en un escenario
de experimentacin fsica y social espon-
tneo, con los elementos de la naturaleza
muy al alcance, a un escenario de recogi-
miento en el cemento, frente a las panta-
llas y con relaciones sociales muy limita-
das y dependientes del mundo adulto. La
construccin del saber y del conocimiento
social hoy se sitan en otras coordenadas,
con puntos fuertes y dbiles. Hablando de
los dbiles, la naturaleza como fuente de
vida y de conocimiento y las relaciones so-
ciales como fuente de corresponsabilidad,
construccin de la personalidad y empata
estn en claro riesgo de desaparicin.
En la manera de saber y conocer de la
Primera Infancia hay tres aspectos claves:
1. La vinculacin afectiva de los pe-
queos con el entorno de naturaleza y
vida en el que actan.
2. El conocimiento, como un proce-
so de ideas propias que se construye a tra-
vs de las interacciones sociales.
3. El pensamiento intuitivo y pre-
operacional como modo de conocer y es-
tructurar el mundo que se va conociendo.
Cuanto ms nos alejamos de estas
premisas, ms riesgo corremos de crear
*
Este artculo se public con el ttulo Las editoriales mueven fcha, ahora te toca a ti en la revista In-fan-cia. Educar de 0 a 6 aos
# 99, Revista de la Asociacin de Maestros Rosa Sensat. Agradecemos a los autores y editores su autorizacin para incluirlo en este
nmero.
108
situaciones educativas artifciales, igno-
rando o menospreciando la riqueza de
las situaciones reales de la vida cotidiana,
alienando a los pequeos en una unifor-
midad u homogeneidad no natural, a la
vez que los pequeos son subyugados a
los intereses y estructura de pensamiento
del adulto educador. En otras palabras, la
certeza del pensamiento operativo y lgi-
co de los adultos tiene poco que ver con el
pensamiento intuitivo infantil que transi-
ta por los fragmentos, por la fantasa y por
la intensidad extrema y puntual.
Si la situacin es preocupante para
grupos de 4 y 5 aos, para los de 2 y 3 es
alarmante, y no slo por lo que se hace,
sino por lo que se deja de hacer. Cuntas
situaciones de experimentacin, interac-
cin social, de juego y de movimiento ya
nunca sucedern, privando a los pequeos
de sus enormes benefcios?
Grandilocuencia en los principios,
pobreza en las aplicaciones
La mayora de los materiales editoriales
analizados parten de unas guas didcticas
con una amplia justifcacin pedaggica,
normalmente basada en los grandes prin-
cipios de la educacin infantil. Incorpo-
ran celosamente los ltimos trminos de
la jerga educativa en vigor enfoque glo-
balizado, progresin de contenidos, aten-
cin a la diversidad, a las distintas reas
del desarrollo, protagonismo del nio,
etctera. Ponen el nfasis en la impor-
tancia de la construccin humanista de la
persona: los valores, las emociones, las ac-
titudes, la autonoma, los sentimientos...
Afrman, incluso, que su aportacin trata
de guiar y ayudar a cada nio y nia a ex-
presar todo su potencial y creatividad.
Sin duda el envoltorio es atractivo.
En esta primera fase el producto tiene que
ser valorado, validado y aceptado por los
maestros y maestras del ciclo. Para ello, es
importante hacer la conexin entre los
grandes objetivos y variados contenidos
que se recogen en todos los diseos cu-
rriculares y el progresivo escalonado que
en la utilizacin de sus materiales hace el
equipo de expertos de la editorial. Todo
est justifcado y asociado a una accin
con el material concreto. La compleji-
dad y variedad de procesos de aprendizaje
y la cantidad de contenidos a tocar pare-
cen estar sistemticamente distribuidos a
lo largo de cada edad del ciclo y asocia-
dos a cada intervencin especfca que se
propone.
Ofrecen la justifcacin pedaggi-
ca ante el abismo que puede sentir el do-
cente ante el desarrollo de su labor. Todo
est incluido. Est tranquilo, siga nuestro
mtodo paso a paso y lo conseguir. Le
ofrecemos las pequeas dosis que admi-
nistradas convenientemente aseguran el
xito. Aportamos nuestra experiencia y
solvencia para que usted no se tenga que
preocupar. Le acompaamos facilitando
su dura y apasionante labor en la edu-
cacin de los ms pequeos. Tambin el
maestro o maestra puede tener, adems,
el sentimiento de Llanero solitario en
su accin, acomodndose a la seguridad
y tranquilidad aparente que le brinda esta
La pobreza pedaggica de los libros comerciales para nios pequeos
109
compaa guiada a travs del tiempo y de
la multitud de facetas a resolver.
Las madres y padres tambin tienen
que estar satisfechos con la oferta. En pri-
mer lugar, participando en aportar lo me-
jor para la educacin de sus hijos, que en
nuestra sociedad de consumo se asocia a
lo ms caro. Conceptos como novedoso,
incorporacin de los ltimos conocimien-
tos cientfcos, preparacin para el mundo
del futuro, creacin de esquemas de tra-
bajo y desarrollo de todas sus facultades,
aparecen de un modo u otro entre los ti-
tulares previos. Despus, el poder asistir al
proceso de desarrollo y aprendizaje de sus
hijos. En una sociedad acostumbrada a lo
material y al objeto, la existencia de un
producto fnal parece que asegura que se
controla el proceso de construccin y ca-
ractersticas de este. Poder ver bien orde-
nados los trabajos estructurados alrededor
de distintas habilidades, temas y concep-
tos produce la relajacin de todo lo que
est aprendiendo.
Aunque da pena rasgar tan lindo y
armonizado papel, hay que llegar al con-
tenido real del envoltorio. Lo primero
que se puede observar, es que a medida
que el copyrigh de las ediciones es ms
actual aumenta el volumen del paquete.
Cada vez es ms frecuente la frmula de
Todo en uno. Se ofrece la idea de produc-
to completo que trata de abarcar todas
las variantes de intervencin pedaggi-
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ca y tipologa de acciones posibles. As,
se ofrece material para el alumno va-
rios cuadernos de fchas, cuentos, fgu-
ras para recortar o pegar..., para el pro-
fesorado guas didcticas, adaptaciones
de las fchas para la atencin a la diversi-
dad, tablas para la evaluacin, varios CD
de msica, actividades, juegos y cuentos,
CD-rom para el ordenador... y para el
aula muecos mascotas de las fchas,
ropas para estos, carpetas de murales con
los centros de inters, bits de arte, l-
minas de cuentos, paneles interactivos
para poner sus fotos...
Otro de los aspectos que resalta al
observar la evolucin de los distintos ma-
teriales editoriales en los ltimos aos es
la capacidad de incorporar, o quizs esta-
ra mejor dicho engullir, aspectos que
han sido signifcativos como avances en
el hacer educativo de otro tipo de plan-
teamientos y propuestas metodolgicas.
Se descontextualiza de un proceso de-
terminado, se asla el vocablo, la activi-
dad, el aspecto ms visible y se aade al
mismo esquema que se viene aplicando a
todo. Hay ejemplos de lo ms variopin-
tos: incorporar cuadros de pintores mo-
dernos que provienen del trabajo de un
taller de plstica, experimentos del mun-
do fsico del rincn de los experimentos,
observaciones de los procesos de la natu-
raleza del huerto escolar o salidas al en-
torno, el reciclado y cuidado ecolgico,
personajes del mundo de la fantasa o del
patrimonio de la literatura infantil, etc-
tera. Todo acaba en el formato fcha en
su apartado correspondiente.
El sistema es perfecto, todo cabe.
Rizando el rizo, se ofrecen fchas para tra-
bajar el desarrollo de valores, ya sea sobre
el mundo de las relaciones, las acciones
cotidianas de la vida de nios y nias, o
para la celebracin de das de efemrides
concretas del calendario de la paz, de los
derechos humanos, de la constitucin, el
regalo del da del padre...
Existen otros dos componentes
asociados tambin a estas propuestas de
trabajo. El primero es saturar la oferta
educativa. Los docentes que opten por
desarrollar todas las acciones y tareas
asociadas a cada tema de los que pro-
pone la editorial, siguiendo los pasos,
desarrollando cada fase, trabajando con
todos los materiales propuestos, anali-
zando las realizaciones concretas, relle-
nando los indicadores de evaluacin,
etc., difcilmente les va a quedar tiem-
po y nimos para intentar o interesar-
se por otro tipo de propuestas o modos
de hacer. El segundo lema sera: toca
todo, no cierra nada. En su afn por
pasar por los temas que en principio se
dictamina que interesan a los nios y
nias en cada edad, se hace nfasis en
determinados aspectos que se conside-
ran los formalmente importantes, pero
que pueden no coincidir con la mayo-
ra de los intereses y percepciones de
los nios y nias concretos. Las ideas
previas, los interrogantes, las distintas
variantes en el modo de construir su
pensamiento y las conexiones con otros
conocimientos tienen poco encaje en
esta opcin metodolgica.
111
Otro aspecto llamativo de estos ma-
teriales curriculares es su exhaustiva se-
cuenciacin, en pequeos pasitos, con
metas cortas. Este tipo de presentacin
de las actividades es realmente til para
pequeos con difcultades o discapacida-
des. Y nuestra pregunta es la siguiente:
por qu se utiliza un mtodo de trabajo
apropiado para pequeos con difcultades
cuando no se tienen esas difcultades? Por
qu desaprovechamos tantas posibilidades
de aprendizaje tratando a pequeos po-
tentes como si fueran dbiles?
Si se observa con detenimiento el
material concreto y se leen las propues-
tas e intervenciones metodolgicas suge-
ridas, se forma una primera impresin:
grandilocuencia en los principios, pobre-
za en las aplicaciones. Vale la pena repa-
sar algunos de los elementos didcticos
en que se basan.
La uniformidad
Al ser un material estndar, que trata de
servir al mayor nmero de poblacin po-
sible la rentabilidad es primordial, tie-
ne que partir de temas y generalidades
aparentemente cercanas y aceptadas, con
lo cual es muy fcil y habitual caer en los
tpicos culturales y en los conocimientos
adecuados que se deben aprender de la
realidad. El nio, el grupo concreto de ni-
os y nias, no va construyendo su propia
cultura a partir del intercambio de vi-
vencias y la investigacin sobre sus intere-
ses, sino que debe asumir la dosis concreta
establecida en cada paso ahora le toca tra-
bajar el nmero 3, aunque haya descubier-
to que en el portal de su casa pone el 9.
Lo mismo para todos, que no haya
discriminacin ni diferencia. Se parte de
un momento evolutivo homogneo, esta-
blecido como ideal para una pretendida
edad media del conjunto de nios y ni-
as del Estado espaol. No se contempla
las sustanciosas diferencias que suponen
en estas edades unos meses de diferencia,
unas diversas experiencias previas de esco-
larizacin, un entorno familiar, social y
cultural variado, etctera. Y todos a la vez.
En la mayora de las prcticas que se desa-
rrollan con este tipo de materiales se parte
de la uniformidad tambin en el tiempo
de ejecucin, en el inicio, desarrollo para
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que todos estn concentrados y no haya
elementos que perturben y, si puede ser,
en el fnal, considerando el atraso como
una complicacin o difcultad de las ni-
as y nios concretos. Apenas se tienen en
cuenta que la diferencia existe, que puede
ser fuente de enriquecimiento, y la discri-
minacin se produce precisamente, cuan-
do no se reconoce y parte de ello.
La uniformidad se produce tam-
bin en la seleccin de Centros de Inters,
Unidades Didcticas, Temas de Trabajo o
cualquier vocablo similar que utilizan en
cada una de las ofertas editoriales con-
cretas. Paradojas del sistema se producen
cuando se propone el Otoo, la festa de
la castaa y hacer un trazado de los ner-
vios de su hoja, en una isla que no existen
castaos, o asociar el invierno con la nieve
y el clebre muequito para los nios de
Almera. Habr que ir pensando tambin
en el signifcado del recortable con las f-
guras del Beln para el porcentaje crecien-
te de nios y nias procedentes de otras
culturas. En resumen: se hace una selec-
cin de los temas que se supone interesan
a los nios en general, pero no pueden re-
coger ni partir de la suma del inters del
nio y la nia en particular.
Similar situacin se da en la dis-
tribucin temporal que se realiza de es-
tos bloques. Cada trimestre una temtica
y contenidos a trabajar. Cada curso una
progresin y ampliacin de similares pro-
cesos. Con este tipo de propuestas sobre
material cerrado se corre un peligro evi-
dente: el concepto de programa a cum-
plir, con la obligacin de tocar todos los
contenidos y realizar todos los ejercicios.
Cualquier omisin ya supone un retraso,
un incumplimiento, una angustia y pre-
ocupacin aadidas que, sin duda, se con-
vierte en tensin en el quehacer educativo.
No caben paradas en temas adicionales,
desvos en cosas espontneas e interesantes
que aparecen en la vida cotidiana, deteni-
mientos en aspectos o interrogantes sin re-
solver. Se parte de un concepto de avance
lineal y ascendente del desarrollo del nio
que poco tiene que ver con las aportacio-
nes que sobre los procesos de aprendizaje y
crecimiento madurativo nos vienen apor-
tando las ciencias ltimamente.
La individualidad
Fcilmente se podra aplicar aqu el
concepto que nuestra actual sociedad
de consumo aprovecha de este trmino:
a mayor divisin de los ncleos sociales,
ms unidades potenciales de compra.
Existe sin duda un inters comercial
en el uso exhaustivo del material indi-
vidualizado que llega casi a la ridiculez
con el uso de los gomets, trozos de pa-
pel charol, cartulina, etctera, pero a
la vez, est conformando unos supues-
tos educativos y unas pautas metodo-
lgicas muy concretas: que al nio de
estas edades le gusta realizar actividades
en solitario y que es as como realmen-
te aprende los contenidos importan-
tes. Elementos imprescindibles como
cooperacin, colaboracin, ayuda mu-
tua, elaboracin del conocimiento para
transmitirlos a los dems u otros prin-
113
cipios fundamentales en la construc-
cin activa del pensamiento y la socia-
lizacin, pueden verse sustituidos por la
competitividad, el rechazo al que no
sabe y en la accin tpica de taparse
con la mano para que no se fje.
La necesaria conexin con la vida
El xito de cualquier propuesta de las
analizadas depende de la incorporacin
e identifcacin que haga el nio con el
mundo artifcial que se le propone. Para
ello, se incorporan personajes o mascotas
protagonistas que deben lograr el engan-
che afectivo para servir de guas a travs
de las distintas intervenciones, cuentos
que van llevando sinuosamente a los as-
pectos que interesan en el bloque a traba-
jar, canciones y juegos donde se trata de
aislar y destacar un elemento concreto,
etctera. Es decir se utilizan los mecanis-
mos y modos de hacer que se saben gozo-
sos para la infancia, se incorporan algu-
nas de las conexiones vitales que puedan
aportar los nios y nias sobre los temas
a trabajar, pero como estrategias para lle-
gar al microcosmos propuesto, que se
pretende llenar de vida propia alimen-
tndose con las aportaciones que nios
y nias hacen.
Los mundos de Pitusete, Pepn y
Cintia, o de las mascotas correspondien-
tes, tratan de llevar por sus aventuras, di-
fcultades o problemas a resolver, eso s,
con la ayuda necesaria de colorearles el ca-
mino adecuado o de indicarles la letra co-
rrecta que deben poner.
Se promueve un aprendizaje que se
asocia a un mundo que solo existe all, en
ese libro o cuadernillo concreto, que slo
le servir para resolver la fcha siguiente
con el mismo personaje. Es til slo para
un contexto que el nio o la nia concre-
ta no va a volver a encontrarse en su vida
cotidiana real. Un aprendizaje basado en
un escalonamiento imposible o, al menos,
que exige un doble camino: no se parte de
la experiencia real vivida y su progresiva
elaboracin y abstraccin, sino del anli-
sis de una situacin artifcial y lejana, para
tratar de extraer de ah los elementos co-
rrectos para aplicar en sus acciones coti-
dianas. Un ejemplo: se propone recono-
cer de varios rostros dibujados cual est
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triste, cual es el trazo que defne ese es-
tado de nimo, reproducirlo en otra pro-
puesta grfca distinta y hablar despus de
cuando se ponen ellos tristes. El mundo
de los sentimientos y situaciones delica-
das a nivel individual y en la relacin con
los dems est a for de piel en cualquiera
de las vivencias y momentos de la vida de
cualquier grupo de infantil. Los distintos
matices del sentir y de su posible repre-
sentacin grfca hay que unirlos a los ca-
sos concretos que se dan en la vida de los
nios y nias del grupo, y no dejarlo re-
ducido a su utilizacin para desarrollar un
grafsmo determinado.
La motivacin
El querer es una de las bases fundamen-
tales del disfrute en el aprendizaje. Su-
pone una ardua tarea conducir al nio,
individualmente o en grupo, por la cons-
truccin de situaciones y elementos mo-
tivadores en un mundo ajeno a sus pro-
pias expectativas e intereses. El maestro o
maestra tiene que poner en juego toda su
sabidura y confanza afectiva acumulada
con los nios, para tratar de llevarlos por
el camino prefjado de encadenamiento
de acciones hasta llegar a la realizacin
de la fcha concreta. La editorial, a tra-
vs de la accin voluntariosa del docen-
te, propone el tema a trabajar y el modo
de motivar al nio para que llegue de un
modo fcil y natural al ejercicio fnal. El
alumno puede tener varias respuestas: no
realiza adecuadamente la labor, la realiza
con desgana y rpido para poder pasar a
otra cosa, la realiza esperando el reconoci-
miento del adulto, etctera.
Cada situacin provocar una va-
loracin determinada del docente, de los
compaeros y de la propia imagen que
se forma el nio o nia en particular. Se
puede decir que existe una motivacin
edulcorada, pintada con brillantes y
atractivos colores, con expectativas sobre
personajes, elementos o temas, que una
vez que ha conseguido conducir a la rea-
lizacin de la actividad concreta desapa-
recen o ya no tienen valor. Se construye
un proceso de trabajo, unos mecanismos,
que normalmente solo sirven para cuando
tengamos que hacer la siguiente fcha. Se
juega al mono que sube a comerse los 7
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pltanos, se hace la fcha del nmero 7, y
ya no se volver a jugar al mono hasta que
no se vaya a hacer la del nmero 8. Las ga-
nas de hacer, de investigar y de aprender,
no se construyen en este sistema de tra-
bajo sobre la elaboracin de la experien-
cia vivida, las dudas e interrogantes que se
quieren resolver o el inters por un tema
concreto de unos nios concretos.
La relatividad de los conceptos
y de la lgica
Que el nio en un primer momento se
conforme con una respuesta directa y sim-
ple, no signifca que no se abra un nue-
vo interrogante que abarca una nueva co-
nexin o matiz del funcionamiento del
mundo que le rodea. Una pregunta, un
tema, pueden no tener nunca fn, estar en
progresiva aclaracin, ampliacin y cons-
truccin. Entre los materiales editoriales
que se han analizado existen multitud de
ejemplos que parten de la afrmacin ab-
soluta, de un mundo perfectamente es-
tructurado, donde cada cosa cumple su
correspondiente funcin y el nio o la
nia deben asumir dicha asociacin sin
cuestionarla. Supone un material donde
no tiene posibilidad de intervenir sobre
su idea previa, comprobar junto con otros
compaeros, desviar hacia otra posible so-
lucin, aprender del error para establecer
otro orden en la accin, razonar nuevas
respuestas, etctera.
Normalmente, se parte de una sola
manera de hacer: la correcta, la que la edi-
torial, los expertos, el docente... dictami-
nan que es la adecuada. Pero eso no quie-
re decir que sea la nica y, mucho menos,
para la gran inteligencia y razonamien-
to lgico su lgica de que hace gala
cualquier nio y nia en cuanto tienen
oportunidad y confanza para expresarla.
Ejemplos:
1) En una propuesta de varias im-
genes sobre animales, hay que rodear con
un crculo aquellas que pertenecen a los
amigos de la selva. Entre ellas fgura un
loro que hay que marcar segn la respues-
ta correcta esperada. Ms de uno no lo ro-
dear con su trazo. Dir que el loro no
vive en la selva, si no en casa de su abuelo,
en el loro-park que vio de vacaciones, o en
el hombre del pirata de la peli.
2) Pintar el sol redondo y de su co-
lor amarillo. Si se observa la representa-
cin que han realizado distintos artistas
del sol, se podr comprobar la multitud
de tonos y respuestas grfcas diferentes
que provoca a lo largo de la historia de la
humanidad.
3) Cul es la forma correcta de es-
cribir la letra A? Sin duda, la que otra per-
sona diferente al que la escriba reconozca
tambin como A.
Infnitos ejemplos. De los veinte co-
lores que aparecen como rojos en la paleta
del pintor cul es el verdadero? Cun-
tos son muchos o pocos? Qu es bueno o
malo?... Matices. Tonos. Sinuosidades. El
mundo es complejo de tantas cosas sim-
ples que se entrecruzan.
La coherencia de cualquier opcin
metodolgica no puede basarse en simpli-
fcar el mundo con visiones nicas y ver-
116
daderas de las cosas, incuestionables por-
que lo dice el libro o la seo.
Los conceptos que se van constru-
yendo en la infancia no pueden ser fnalis-
tas, queriendo cerrar un aprendizaje. De-
ben ser estmulos para plantearse nuevos
retos, otras preguntas, un nuevo enganche
para la red de la lgica en construccin.
La divisin entre juego y trabajo
Un aspecto muy importante en estas eda-
des es la construccin moral de los valores,
que suponen un aprendizaje fundamental
en la progresiva incorporacin al sistema
de relaciones y la cultura que se constru-
ye en nuestra sociedad. La dicotoma en-
tre juego y trabajo, entre diversin y obli-
gacin, lo que es importante y lo que no,
aquello que parece agotarse en el presente
y lo que tiene utilidad para el futuro, sue-
len ser componentes muy generalizados,
junto con la precocidad como factor de in-
teligencia, en la valoracin de la actividad
de la infancia en los tiempos que corren.
La presencia de material estructura-
do destinado a la elaboracin de un pro-
ducto fnalista, conlleva en la mayora de
los casos, a esa valoracin del elemento l-
timo y no del proceso seguido en su realiza-
cin. Se es mejor cuanto mayor cantidad se
realice, se necesite menos tiempo y se pue-
da mostrar una elaboracin ms correcta
del producto. El nio o la nia puede es-
tar valorado como efcaz y buen elemento
del sistema escolar, tanto para los docen-
tes como para sus familiares, en funcin de
esta productividad que se relaciona con los
aprendizajes importantes que le van a ser-
vir para acceder a los siguientes aprendiza-
jes del inacabable sistema escolar.
El juego dentro de este esquema, ad-
quiere un signifcado de colchn fsico y
emocional, donde se descansa, se desaho-
ga y se reponen energas para poder abor-
dar la prxima sesin de tareas importan-
tes. Se parte de que es algo natural, que se
desarrolla espontneamente y apenas ne-
cesita de la intervencin del adulto, que as
aprovecha para preparar otra actividad. El
lenguaje oral es muy defnitorio a la hora
de especifcar situaciones, por lo que frases
como ... el que acabe la fcha puede ir a
jugar al rincn de... nos estn defniendo
toda una valoracin, en muchas ocasiones
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inconsciente, de la divisin que el adulto
realiza entre distintos tipos de actividad, y
que probablemente acabe incorporando el
nio en su escala interior.
Convendra recordar lo que nos
aporta Johan Huizinga en su libro Homo
ludens: ...el juego, en su aspecto formal,
es una accin libre ejecutada como si y
sentida como situada fuera de la vida co-
rriente, pero que, a pesar de todo, puede
absorber por completo al jugador, sin que
haya en ella ningn inters material ni se
obtenga en ella provecho alguno, que se
ejecuta dentro de un determinado espa-
cio y tiempo, que se desarrolla en un or-
den sometido a reglas y que da origen a
asociaciones que propenden a rodearse de
misterio o disfrazarse para destacarse del
mundo habitual.
El desfase entre cuerpo y mente
Otro aspecto que llama la atencin es el
excesivo sedentarismo de la metodologa
de enseanza. La mayora de las activida-
des las realizan sentados, en una mesa, es-
timando que la movilidad queda drstica-
mente reducida, impidiendo las necesarias
dosis de actividad sensoriomotriz necesa-
rias para el desarrollo en estas edades. La
contextualizacin de las necesidades in-
fantiles aconseja que los pequeos tengan
un espacio y un tiempo para el movimien-
to. La vida actual, centrada sobre todo en
las ciudades, repletas de peligros, confna
a los pequeos a espacios muy reducidos,
con un repertorio de entretenimientos
que se realizan sentados delante de una
pantalla. Exigimos demasiada quietud a
los pequeos tanto en casa como en la es-
cuela, y esto no les benefcia. Sabemos que
el desarrollo psicomotor, los juegos grupa-
les, la vivencia de la msica, del juego dra-
mtico, de la manipulacin de la materia,
etctera, favorece y es la base de los otros
desarrollos: cognitivo, afectivo y social.
La esttica y el orden
Se puede observar una evolucin consi-
derable en las propuestas grfcas de los
ltimos aos. Las posibilidades de carc-
ter tcnico y la progresiva atencin de al-
gunas editoriales a cuidar un mercado en
alza continua, tanto en cantidad de alum-
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nado al bajar la edad de utilizacin de es-
tos materiales, como en posibilidades eco-
nmicas de las familias y aceptacin del
aumento del gasto, ha supuesto la incor-
poracin de imgenes reales, la utilizacin
abundante del color y un mayor cuidado
en el diseo en general.
Aunque existan mejoras en la forma,
en el fondo se siguen manteniendo aspec-
tos estticos que parten de una determina-
da concepcin de la infancia. Abunda una
simpleza generalizada de las propuestas gr-
fcas, tanto en la forma: ausencia de pers-
pectivas, infantilizacin del trazo, utiliza-
cin de colores planos y brillantes, como en
la temtica: temas tpicos y poco novedo-
sos los enanitos, las fores, el caminito del
tren. La creacin de estereotipos en la re-
presentacin de la realidad es otra de las pe-
ligrosas aportaciones que pueden tener en
el dibujo y la expresin plstica infantil.
Hay que trabajar sobre un formato
de papel determinado, con unas propues-
tas grfcas que promueven una interven-
cin concreta, pero que encierran a la vez
una valoracin de la pulcritud y del au-
tocontrol necesario en la ejecucin que
en muchas ocasiones enmascaran el ver-
dadero dominio real que tiene el nio o
la nia del concepto concreto que all se
quiere desarrollar. Por ejemplo: en una
tpica propuesta de una corresponden-
cia entre cuatro mariposas y cuatro fores
con polen. El lema es: une cada maripo-
sa con una for. El nio, en un principio,
hace correctamente dicha asociacin, pero
o bien porque le ha parecido demasiado
simple y sencillo, porque quiere que algu-
na mariposa coma ms polen o, quizs, le
ha cogido el gusto y quiere demostrar a su
maestra lo bien que sabe hacer el camini-
to, los senderos se multiplican en innume-
rables rutas con sus idas y venidas. Qu
evaluacin tendr esta intervencin?
En cualquier caso, llama poderosa-
mente la atencin el hecho de que lo que
ms se valora en el sistema de trabajo por
fchas es colorear, recortar, picar, pintar,
unir con fechas, ... todas ellas acciones so-
bre papel (o en soporte digital o inform-
tico para realizar exactamente las mismas
actividades), enfocadas desde la lgica y la
operatoria del adulto, para ser realizadas
por pequeos que carecen de esa lgica
y operatoria. No se est llegando dema-
siado lejos con esto de bajar la Educacin
Primaria a la Educacin Infantil?
Es el momento de pensar y demos-
trar que nios y nias son personas po-
tentes, que son capaces de saber los colo-
res, conocer los nmeros, discriminar los
conceptos bsicos,... en un contexto rela-
cionado con sus intereses, con los proce-
sos de trabajo que ellos construyen, con el
juego espontneo, el dibujo libre, el desa-
rrollo artstico... y todo ello inserto dentro
de la riqueza de la vida cotidiana.
En este juego inacabable y lleno de
riesgos las editoriales seguirn moviendo
fcha. Ahora nos toca a nosotros
119
La prctica educativa
Ana Silvia Lpez Cruz
*
Del Periquito azul a la reforma curricular
**
Si se me pidiera ofrecer una explicacin
acerca del porqu eleg este ttulo para el
presente trabajo, dira que la cancin del
Periquito azul, que seguramente muchos
conocen, es desde mi punto de vista la
prueba ms palpable de que existe una
ritualizacin de la prctica docente en el
jardn de nios, es decir, una serie de prc-
ticas repetitivas que se mantienen inaltera-
das por largo tiempo. El propsito de este
trabajo es presentar una serie de refexio-
nes personales respecto a las implicaciones
que dicha ritualizacin podra tener en la
aplicacin de la reciente reforma curricu-
lar, misma que implica nuevas concepcio-
nes acerca del quehacer docente.
Ante un panorama poltico, social
y econmico totalmente desalentador,
no slo a nivel nacional sino mundial, y
frente a una sociedad que demanda per-
sonas cada vez ms especializadas y com-
petentes, resulta imposible que quienes
laboramos en este nivel educativo nos afe-
rremos a nuestras prcticas anquilosadas
y a esquemas obsoletos. Por otra parte,
*
Educadora. Actualmente trabaja en el Jardn de Nios Ignacio Zaragoza, Villa de Arriaga, San Luis Potos. Direccin:
anasilvialopez1@hotmail.com
**
La primera versin de este artculo fue publicado en la revista Educando para educar, nmero 11, de la Divisin de estudios de
posgrado de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potos.
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la incorporacin de la mujer al mercado
laboral, la reduccin de los espacios vita-
les y la infuencia nociva, en ciertos casos,
de los medios de comunicacin masiva
son algunos de los factores que han mo-
difcado el comportamiento y las formas
de interaccin de los nios, por esta ra-
zn es indispensable revisar si el tipo de
prcticas que se realizan hoy en da en el
Jardn de nios son pertinentes para ayu-
dar a que nuestros alumnos adquieran las
herramientas que necesitan para afrontar
esta situacin.
La situacin anteriormente descrita
ha dado origen a la reconsideracin de as-
pectos tales como el tipo de prcticas que
predominan en el Jardn de nios, la con-
gruencia entre lo que ah se ensea con lo
que la sociedad actual est demandando
de los alumnos y, primordialmente, el pa-
pel que el docente debe desempear en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
En el nuevo currculo los propsi-
tos de la educacin preescolar estn fun-
damentalmente encaminados a la recu-
peracin del sentido humanista de la
educacin, a la formacin de seres hu-
manos competentes y a hacer del proceso
educativo un hecho mucho ms refexivo
y analtico; en pocas palabras, se pretende
educar para la vida.
Concepciones de aprendizaje
y prcticas educativas
Del mismo modo, la concepcin acerca
del aprendizaje ha tenido que ser cuestio-
nada, examinada y replanteada con el fr-
me objetivo de ofrecer a los nios preesco-
lares una educacin de mayor calidad.
En este sentido puede considerarse
un hecho que los propsitos de la educa-
cin en general han sido histricamente
determinados por el paradigma psicolgi-
co en turno:
a) En la etapa en la que el conductis-
mo reinaba en las aulas (y an lo hace en
muchas de ellas), el grado de aprendizaje
era medido con base en la consecucin de
objetivos conductuales y se centraba en
los aspectos objetivos y observables del
mismo.
b) Aos ms tarde, cuando el cons-
tructivismo hace acto de presencia en
el escenario educativo, el concepto de
aprendizaje tuvo que ser revalorado y f-
nalmente defnido como una construc-
cin que surga a partir de la interaccin
del sujeto con los objetos.
c) En la actualidad, el enfoque so-
ciocultural pretende complementar esta
concepcin y sostiene que el aprendizaje
no es slo producto de la interaccin del
sujeto con el objeto, sino que adems los
procesos sociales y culturales inciden de-
cisivamente en l, privilegiando la interac-
cin del sujeto con su medio ambiente y
con personas ms competentes que le ayu-
dan a alcanzar otros niveles de desempeo
actuando sobre lo que Vygotsky denomi-
n zona de desarrollo prximo.
Lo anteriormente expuesto nos exi-
ge una importante refexin respecto al rol
que debemos desempear como docentes y,
adems de ello, a las capacidades de apren-
dizaje de los nios en edad preescolar.
121
Es evidente que todava hoy subsiste
una concepcin errnea en relacin con
lo que el nio preescolar es capaz de hacer,
hecho observable en el tipo de activida-
des y tareas que le son encomendadas por
creer que an no est apto para adquirir
conocimientos ms formales. Dichas ac-
tividades generalmente estn desfasadas y
carecen de sentido para el nio. En pala-
bras de Francesco Tonucci:
Las actividades son estpidas y repetitivas,
pienso en los mosaicos de arroz o de pasta,
o en el punteado de contornos con el pun-
zn. Estas actividades se desarrollan siempre
sobre diseos preparados por el enseante,
pidiendo al nio slo la repeticin obsesiva
de los mismos gestos, para l absolutamente
insignifcantes (1997:10)
Desde mi ptica, dicha tradicin pro-
viene tal vez de los conceptos vertidos por
la teora piagetiana que sostiene que los ni-
os de 3 a 5 aos no son capaces de evi-
denciar un pensamiento lgico, racional o
abstracto. Asimismo, que el desarrollo pre-
cede al aprendizaje, es decir, que el alumno
debe tener un determinado nivel de desa-
rrollo para estar en posibilidad de acceder a
ciertos conocimientos. Es importante men-
cionar que las actividades criticadas por To-
nucci se remontan al programa de dones y
ocupaciones de Frobel, que dedicaba una
gran parte de tiempo a las prcticas artesa-
nales (tejer, coser, picar, bordar, etctera).
As las cosas, las educadoras nos he-
mos visto durante aos en la disyuntiva de
respetar el ritmo de desarrollo de nues-
tros alumnos y esperar a que por s mis-
mos alcancen el nivel de madurez desea-
ble para aprender algunos contenidos, o
por el contrario, tratar de estimular en la
medida de lo posible sus capacidades para
que logren alcanzar un nivel de desarrollo
ms alto en un menor tiempo, pero con la
culpa de que estamos violentando su pro-
ceso natural y que esta situacin repercu-
tir tarde o temprano de forma negativa
en su aprovechamiento escolar.
La buena noticia para algunas es que
esta ltima visin es totalmente congruen-
te con los propsitos, enfoque y metodo-
loga de la nueva propuesta curricular, en
donde se parte de la premisa de que todo
nio es un ser capaz y que posee innume-
rables competencias que deben ser desa-
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rrolladas en lugar de esperar a que ocu-
rra un milagro y que el aprendizaje se d
como vulgarmente se dice por obra
y gracia del espritu santo. Al respecto
Vygotsky (1989:142) afrma que:
El aprendizaje infantil empieza mucho an-
tes de que el nio llegue a la escuela, todo
tipo de aprendizaje que el nio encuentra en
sta, tiene siempre una historia previa.
Lo anterior signifca que es necesa-
rio desechar la concepcin del nio como
un sujeto incompleto que no sabe y sus-
tituirla por una visin ms positiva del
mismo que lo site en el lugar de un ser
pensante y capaz de realizar casi cualquier
tarea. No podemos continuar trabajando
nicamente sobre la base de los intere-
ses de los nios, sino que es totalmente
necesario tomar en cuenta sus necesida-
des bsicas de aprendizaje para ofrecerles
ayuda pedaggica en las reas que ms lo
necesiten.
De acuerdo con lo expresado por
Rosa Mara Torres (2000:32) las necesi-
dades bsicas de aprendizaje pueden de-
fnirse como:
... aquellos conocimientos tericos y prc-
ticos, destrezas, valores y actitudes que re-
sultan indispensables para que puedan en-
carar sus necesidades bsicas en siete frentes:
la supervivencia, el desarrollo pleno de las
propias capacidades, el logro de una vida y
trabajo dignos, una participacin plena en el
desarrollo, el mejoramiento de su calidad de
vida, la toma de decisiones informadas y la
posibilidad de seguir aprendiendo.
En un mundo en el cual el acceso al
conocimiento de hechos se ha vuelto cada
vez ms rpido y fcil a travs de fuentes
como la internet, la adquisicin y reten-
cin de informacin pasa a ocupar un se-
gundo trmino y cobra mayor relevancia,
para la vida y el desenvolvimiento pleno
del individuo, el desarrollo de sus com-
petencias, justamente las relacionadas con
las necesidades bsicas de aprendizaje.
Los rituales de la prctica docente
en preescolar
No menos importante resulta en todo
este proceso la revaloracin del papel del
docente, donde destaca la necesidad de
realizar una prctica ms consciente y re-
fexiva, retomando nuestro papel como
dirigentes y responsables del proceso de
enseanza y aprendizaje, a travs de un
ejercicio profesional con intenciones edu-
cativas claramente defnidas y susceptibles
de ser evaluadas de manera ms objetiva.
Al respecto, cabe mencionar que el
papel de las educadoras ha experimen-
tado, al igual que el concepto de apren-
dizaje, una evolucin paulatina a travs
del tiempo. Andrea Brcena (1988:135)
identifca tres enfoques que han existido
en la historia de la educacin preescolar:
a) El enfoque asistencialista, en el
cual la funcin de la educadora era preci-
samente asistir al nio en la satisfaccin
de sus necesidades bsicas de alimenta-
cin y hbitos de higiene.
b) El romntico idealista, donde el
papel de la maestra de Jardn de nios se
123
expresaba en esos mismos trminos; es de-
cir, se pensaba que la intervencin peda-
ggica de la educadora deba encaminarse
a dar forma a una masa virgen o al culti-
vo de una semilla. Originalmente, desde
Frobel, se afrm que se trataba del cul-
tivo de plantitas que foreceran en el jar-
dn, por eso a la institucin para los pe-
queos se le denomin Jardn de nios.
c) En el tercer enfoque que An-
drea Brcena denomina economicista
pero que ms bien debera ser conside-
rado como maduracionista la funcin
de la educadora consista nicamente en
propiciar la socializacin del nio y lograr
que ste alcanzara los niveles deseables de
madurez.
Desde mi punto de vista, en la ac-
tualidad no hemos logrado superar ningu-
no de estos enfoques, de hecho la actua-
cin de la educadora est todava regulada
por muchas de estas concepciones.
La prctica educativa en el Jardn de
Nios se ha caracterizado desde hace mu-
cho tiempo por una serie de rituales que
se van adquiriendo en el transcurso del
ejercicio docente. En efecto, una tradicin
pedaggica fuertemente arraigada en el ni-
vel, devora paulatinamente a la mayora de
maestras noveles, quienes inician su ejerci-
cio profesional con un cmulo de buenas
intenciones e ideas creativas pero que, f-
nalmente, terminan convirtindose en una
pieza ms de este complicado engranaje.
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En un descuido uno se encuentra re-
produciendo las mismas prcticas, tratando
de aprender todas y cada una de las can-
cioncitas de saludo, observando a las edu-
cadoras con ms experiencia para ver cmo
controlan al grupo, acumulando hojitas
de trabajo que sirven para todo y para nada,
dibujos de navidad, de animales, de medios
de transporte y de otros tantos temas que al
fnal de cuentas nunca se utilizan.
Dicha ritualizacin de la prctica se
hace patente en muy diversas formas; de he-
cho, existen de manera extraofcial horarios
predeterminados para cada tipo de actividad.
Segn las maestras de mayor antigedad, al
entrar al saln no debe faltar el arrullo o
la relajacin para tranquilizar a los nios,
aunque dicho sea de paso ni la maestra lo-
gra tranquilizarse porque este tipo de activi-
dades generalmente surte el efecto contrario
al esperado (risas, juego y mucha algaraba
disimuladas). Las actividades de matemti-
cas deben realizarse en la maana porque
es cuando los nios estn ms despiertos,
mientras que despus del recreo es necesario
formarlos para que hagan una serie de ejerci-
cios, lo que parece ser una especie de simu-
lacro de las actividades que tendrn que rea-
lizar cuando ingresen a la escuela primaria.
Otro de los aspectos en los cuales
es posible percibir la ritualizacin son los
cantos de saludo, mes, estacin y aseo;
siempre los mismos, escritos en otro mo-
mento histrico hace ms de 20 aos y
pensando en nios con necesidades, inte-
reses y caractersticas totalmente diferen-
tes a las de los pequeos en la actualidad.
En el contexto actual, es ilgico que tra-
temos de ensear hbitos de cortesa con
cantitos como el famoso Periquito azul a
nios para quienes estas letras no signif-
can nada porque cuentan con una gran
cantidad de estmulos que han rebasado
ya a la escuela como institucin formado-
ra. Por qu en la educacin preescolar se-
guimos utilizando este tipo de cantos para
fomentar hbitos de higiene y cortesa?
La llamada actividad central, a la
cual hacen referencia muchas educadoras,
sobre todo las de mayor antigedad, es otra
accin ritualizada. Dicho concepto forma
parte del marco conceptual de un progra-
ma de carcter eminentemente conductis-
ta que tuvo vigencia durante los aos se-
tenta, en el cual una parte de la maana de
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trabajo se dedicaba a estimular al nio en
algn aspecto determinado y la actividad
central era algo as como la parte objetiva
de este proceso, la parte donde la educado-
ra poda constatar si el alumno haba logra-
do lo que ella se haba propuesto.
Resulta irrisorio observar como al-
gunas educadoras, sobre todo las de ma-
yor tradicin, pretenden seguir ensean-
do a los nios con los mismos mtodos
que utilizaban hace 20 aos cuando em-
pezaban a trabajar, sin percatarse de que
el momento histrico no es el mismo y de
que los nios tambin han cambiado. Lla-
ma la atencin que a pesar de todas las re-
formas curriculares por las cuales ha atra-
vesado el nivel se contine arrastrando
este tipo de prcticas, que actualmente ya
carecen de sentido alguno.
Una de las razones por las cuales su-
cede este tipo de fenmenos es porque las
instituciones y fguras que actualmente
deben de responder a las demandas de
actualizacin de los docentes en servicio
como los consejos tcnicos, los talleres
generales de actualizacin y la asesora
tcnica no estn cumpliendo con el ob-
jetivo para el cual fueron creados, adems
de que no existe un sistema de evaluacin
de la prctica docente serio y confable
que acabe con vicios, pues antepone crite-
rios tales como la antigedad a la calidad
en el ejercicio profesional.
A manera de conclusin
Desde mi punto de vista, el cambio en los
planes y programas de la educacin prees-
colar, as como el logro de la obligatoriedad
del nivel, son medidas que pueden bene-
fciar enormemente a la niez de nuestro
pas, pero que por s solas sern insufcien-
tes para elevar la calidad en el nivel y para
romper con esa ritualizacin que impregna
an la prctica en el Jardn de Nios.
La nueva propuesta curricular nos
brinda una oportunidad para refrescar
nuestro quehacer y tambin para ayudar a
los nios a lograr aprendizajes ms signi-
fcativos y duraderos que les sirvan como
base para afrontar los desafos de su vida
futura, tanto en el terreno escolar como
en el mbito personal.
Es tiempo ya de que las educado-
ras dejemos de ser consideradas como las
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tontas del sistema y superar, de una vez
por todas, los motes ofensivos como el
de educabobas que nos han sido im-
puestos con base en la idea de que al Jar-
dn solamente se va a jugar. Es tiempo de
brindar al nivel el grado de profesionali-
zacin que requiere para que la sociedad
comprenda la importancia que este tipo
de educacin reviste en la etapa ms cru-
cial del desarrollo de todo ser humano
BRCENA, Andrea (1988), Ideologa y pe-
dagoga en el jardn de nios, Mxico, edi-
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VYGOTSKY, Lev S. (1989), El desarrollo de
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TORRES, Rosa Mara (2000), Educacin
para todos: la propuesta, en Una dcada
de educacin para todos, la tarea pendiente,
Madrid, Editorial Popular.
127
La prctica educativa
Adriana Guadalupe Mrquez Daz
*
Los festivales en los Jardines de nios.
Una tradicin que hay que revisar
Los festivales son una parte muy impor-
tante de la tradicin y la cultura escolar de
la educacin preescolar en Mxico. Con-
sisten, como todos los festivales escolares,
en la presentacin de una serie de nme-
ros artsticos (declamacin o cantos cora-
les, dramatizacin, movimientos rtmicos
o los famosos bailables); con ellos se ce-
lebran o conmemoran das especiales del
calendario social o cvico.
Para lograr el xito en esos festi-
vales se invierte una gran cantidad de
tiempo en ocasiones exagerada para
los ensayos. Buscamos que el festival
sea de lo mejor, que todo salga pare-
jito, no dudamos en atravesar el patio
para ayudar a que el nio no se equivo-
que. Es decir, hacemos todo lo posible
para que los pequeos puedan lucirse
frente al pblico familiar que asiste para
aplaudir su participacin. Las educado-
ras, generalmente, ponemos mucho em-
peo en esta tarea; tambin nos luci-
mos con su realizacin.
Durante los 16 aos que estuve fren-
te a grupo, los festivales debo reconocer-
lo fueron una de las actividades en cuya
realizacin me esmeraba mucho, quiz
exageradamente. Me preocupaba porque
todo saliera bien: trataba de que todos tra-
jeran el mismo vestuario, mandado a ha-
cer cuando era posible o, al menos, com-
prado en el mismo lugar. Recuerdo que en
una ocasin llegu a ensayar durante un
mes para el festival de despedida de la ins-
pectora de la zona; los resultados fueron
excelentes, aunque los nios terminaban
agotados y algunos se distraan.
Disfrutaba al observar la participa-
cin de los nios y la satisfaccin de los
padres de familia, tos o abuelos quienes
gozaban al ver participar a sus hijos, so-
brinos o nietos, aunque esa participacin
fuera mnima o fugaz. Este esmero o af-
cin por la preparacin de festivales, can-
tos y juegos, tal vez me viene de herencia.
A veces llego a creer que lo traigo en la
sangre, pues mi abuela, la profesora Am-
*
Subjefe de Fortalecimiento Acadmico en el Departamento de Educacin Preescolar, Mexicali, Baja California. Direccin:
marquezlupita@hotmail.com
128
rica, siempre se destac en esa asignatura
en la Normal de Educadoras. Sin embar-
go, ahora me pregunto: Por qu exponer
a los nios a un ensayo tan excesivo? Por
qu querer que todo salga parejito?
Las educadoras nos distinguimos
por realizar los festivales y ceremonias con
mucha dedicacin. No estoy en contra de
su realizacin, pero me parece que ocu-
pan un tiempo excesivo de las tres horas
diarias en las que trabajamos con nuestros
alumnos, que en realidad son pocas. Re-
conozco que en su preparacin y ejecu-
cin las nias y los nios pueden apren-
der cosas importantes; sin embargo, creo
que es necesario detenernos un poco a
pensar: Es necesario realizar tantos fes-
tivales durante el ciclo escolar? Cul es
su fnalidad? Qu aprendizaje obtiene el
nio? Qu se deja de hacer para atender
estas tradiciones?
Qu se festeja?
Los festivales o ceremonias se realizan
como todo mundo sabe con motivos
sociales o cvicos. Entre los motivos o fes-
tejos sociales tenemos los siguientes: la na-
vidad, la primavera, el Da del nio, el Da
de la madre, el Da del padre, y hasta la
ceremonia de fn de cursos, etctera. Del
calendario cvico conmemoramos tam-
bin muchos hechos. Estos festejos o con-
memoraciones son casi obligatorias; se tie-
nen que hacer porque s. Y para qu?
Inclusive, algunas actividades plan-
teadas originalmente con otros propsi-
tos, como la demostracin de fn de cur-
sos son convertidas en festejos sociales.
El objetivo de esa demostracin era que
los padres presenciaran una jornada de
trabajo del nio para observar sus avan-
ces; sin embargo, en algunos casos dicha
actividad ha cobrado otro sentido. La ce-
remonia de fn del ciclo escolar es similar
a la que se hace en un bachillerato o en la
universidad: los nios asisten con vestua-
rios lujosos, en algunos de los casos con
toga y birrete, y la ceremonia se realiza en
salones sociales. Debo reconocer que los
nios se ven preciosos y que, debido al cli-
ma, por lo menos en esta ciudad es mejor
hacer el festival en esos salones que en el
patio del Jardn, pero esta tradicin gene-
ra gastos a los padres de familia, lo cual
para algunas familias puede signifcar un
sacrifcio debido a sus condiciones econ-
micas. As, estos festejos tambin incre-
mentan el costo de la educacin preesco-
lar para las familias.
Los festejos sociales
Durante un ciclo escolar, en un Jardn de
nios de la ciudad se realizaron seis fes-
tejos sociales. Algunas de las actividades
que implic cada festival fueron las si-
guientes:
EL FESTIVAL NAVIDEO. Las educado-
ras, el maestro de msica y los nios pre-
pararon coros alusivos y representaron la
pastorela, dedicaron por lo menos de 2 a
3 semanas de ensayo aprovechando la se-
sin de cantos, juegos y ritmos que por
lo regular es de 30 minutos diarios, ade-
ms de dos ensayos generales con una du-
Los festivales en los Jardines de nios. Una tradicin que hay que revisar
129
racin de 1 hora aproximadamente, con
la presencia de todos los alumnos. A estas
actividades hay que sumarle el diseo del
vestuario, decorado, escenografa, invita-
ciones, etctera.
EL FESTIVAL DE PRIMAVERA. En este
caso se organiz un desfle por la comu-
nidad, culminando en el plantel con una
kerms o verbena popular; para ello no se
invirti tiempo en el ensayo, pero s en
el decorado con motivos primaverales de
los carros alegricos y las bicicletas o trici-
clos, los trajes de los nios (que variaban
de acuerdo al gusto de los padres), y en la
organizacin de la kerms y la venta.
Por cada festejo se consumen en en-
sayos 5 horas (30 minutos diarios durante
2 semanas) y 2 horas ms en los ensayos
generales, y el festejo durante el mismo
da que puede consumir 2 horas o toda la
jornada, por lo que se invierten, aproxi-
madamente, 9 horas por cada uno; si slo
se realizaran 6 festejos en el ao estara-
mos hablando de 54 horas al ao, eso sin
considerar otras actividades que se reali-
zan en el aula alrededor de cada festejo.
Las efemrides
Adems de la ceremonia de los das lu-
nes, durante el ciclo escolar en los Jardi-
nes se llevan a cabo por lo menos 5 fes-
tivales para conmemorar los hechos ms
importantes, tales como el da de la Inde-
pendencia, las Naciones Unidas, la Revo-
lucin Mexicana, el Da de la Bandera y
el Da del Ejrcito y el natalicio de Jurez.
Estos festivales son similares a los socia-
les, y consumen ms o menos el mis-
mo tiempo:
EL DA DE LA INDEPENDENCIA. Al
igual que los otros festejos se invierte
tiempo en los ensayos, pero tambin en
la elaboracin del decorado del patio, las
invitaciones y, en ocasiones, la venta de
algunos antojitos. Por supuesto que tam-
bin los nios portan un vestuario a elec-
cin de la mam, slo acorde con el tema;
observ que en un Jardn slo se realiz el
festival donde se entonaron algunos coros
e interpretaron algunos ritmos, luego de-
gustaron unos antojitos mexicanos, des-
pus ya no hubo clases.
EL DA DE LAS NACIONES UNIDAS.
Para esta ocasin los nios asistieron ca-
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racterizados con trajes tpicos de diversos
pases; a cada saln se le asign un platillo
para que al trmino del programa puedan
convivir padres e hijos, degustando la co-
mida tradicional de algn pas. Al igual
que en el anterior se invierte tiempo en
los ensayos y en la organizacin, decorado
e invitaciones.
EL DA DE LA BANDERA Y EJRCITO
NACIONAL. Por lo regular estas dos fechas
se celebran juntas, las actividades difcil-
mente varan, pues se preparan coros a la
bandera y al soldado, una dramatizacin
de la leyenda azteca y el tradicional des-
fle de la historia de la bandera; en esta
conmemoracin regularmente no se sus-
penden las clases, aunque algunos jardi-
nes s lo hacen. Ah!, por cierto, tambin
se elaboran banderas o cadenitas de papel
de china, verde, blanco y rojo para ser col-
gadas en el cerco del plantel y con eso de-
mostrar el amor a la Patria.
Si consideramos que aproximada-
mente se realizan 5 festivales cvicos, con
un tiempo equivalente al de los festejos
sociales, estaramos hablando de 45 ho-
ras al ao. Y eso sin contar el tiempo que
se invierte en la ceremonia de cada lunes!
Desde luego, en este caso, como en el an-
terior, el tiempo de ensayos vara segn la
organizacin del plantel.
En mi experiencia, durante varios
aos, me preocup por abarcar el mayor
nmero de efemrides posibles; senta
que era casi obligatorio hacerlo, mas no
por lo que los nios podan aprender con
esa actividad. Segn la fecha realizbamos
actividades manuales, utilizando diversos
materiales, con la fnalidad de que el nio
supiera qu se celebraba ese da y se lo re-
cordara a su familia.
A los nios les tocaba hacer muy
poco en la actividad; regularmente era
iluminar, recortar y pegar. Ao tras ao
haca las mismas banderitas para el 24 de
febrero, mis alumnos iluminaban y recor-
taban el mismo soldado para el da del
ejrcito, aunque esa actividad ya la hubie-
ran realizado antes los hermanitos o pri-
mos. Tampoco me daba cuenta de que a
veces los nios no comprendan del todo
lo que se les explicaba, quiz porque en-
tre otras razones no contaba con el mate-
rial adecuado para facilitarles la compren-
sin del tema.
Cuando se trabajaba por proyectos,
interrumpa las actividades del que estaba
en marcha para conmemorar la fecha que
tocaba o, mejor, planeaba un proyecto so-
bre la fecha. Y eso mismo sucede hoy. Me he
podido percatar de que las educadoras en su
intento por aplicar el programa no dejan
pasar estas fechas y sencillamente tratan de
elegir la competencia que mejor se acomode
al tema de la fecha a festejar o a conmemo-
rar, segn el calendario cvico o social. Se les
olvida que el punto de partida es la compe-
tencia, no el tema o la situacin didctica.
Si reconocemos que el centro de la
educacin es el nio y que nuestras acti-
vidades deben planearse con la intencin
de favorecer sus competencias, debemos
responder honestamente a las siguientes
preguntas: Qu pretendemos al realizar
actividades manuales tocando el tema de
las efemrides slo por el hecho de que no
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pasen desapercibidas? Estamos, verdade-
ramente, enseando historia? Qu signi-
fcado tienen para el nio esas fechas? Fo-
mentamos de esa manera valores cvicos?
O esperamos que as los nios constru-
yan su identidad nacional?
Algunas repercusiones de la tradicin
Qu generan estas actividades en los ni-
os, en las maestras o en la familia?
No puedo dejar de reconocer que en
ocasiones el nio obtiene ciertos aprendi-
zajes con sus participaciones, tales como
la adquisicin de nuevas palabras, la re-
produccin de la secuencia de un ritmo
o el de un baile. Pero estos son aprendiza-
jes pasajeros que obtienen como producto
de constantes repeticiones, las necesarias
para que participen en el festival.
Para algunos nios esta participa-
cin puede ser motivo de placer, pero a
otros les produce pena o hasta angustia;
hay a quienes no les gusta caracterizar al-
gn personaje o simplemente portar un
disfraz, pero se ven obligados a participar.
Claro, todo depende de la personalidad
del alumno y de la motivacin que se le
da. Generalmente no nos fjamos en estas
repercusiones, lo importante es que el fes-
tival salga bonito y que los nios y sus
maestras se luzcan, como ya mencion.
Pensamos que este tipo de activida-
des les permite a las madres y a los padres
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de familia darse cuenta de ciertos avances
en el desarrollo de sus hijos; ellos se sien-
ten satisfechos, a muchos se les desgarra
el corazn al ver a sus hijos participar en
el festival, aunque algunos nios o algu-
nas nias ni siquiera se muevan o canten.
Quiz nos hace falta pensar en otras con-
secuencias para la familia.
Para la familia la adquisicin del
vestuario implica un gasto que puede ser
fuerte cuando se requieren trajes lujo-
sos o menor cuando se utiliza el uni-
forme diario o el especial de ceremonias
como ocurre en muchas escuelas, donde
slo se agrega al uniforme un detalle alusi-
vo a la celebracin. Tambin implica otras
preocupaciones, como la de solicitar un
permiso especial para faltar al trabajo y
as poder cumplir tanto con el nio como
con la escuela.
Para la educadora es muy grato ver
el producto de su trabajo, plasmado en
la participacin del nio; pero para alcan-
zar ese logro se le acumula el trabajo: tiene
que ver cmo distribuir el tiempo de ma-
nera que permita ensayar, preparar los im-
plementos (materiales, vestuario, etctera)
u organizar su compra, organizar el festi-
val (decoracin de la escuela, invitaciones,
acomodo del mobiliario, etctera) y
todo lo que resulte, lo que fnalmente le
genera estrs.
El clculo presentado antes que
puede tener variaciones en cada Jardn
indica que los festejos sociales y cvicos
consumen una proporcin importante del
tiempo (casi 100 horas anuales), si a ello
sumamos las suspensiones para las sesio-
nes del Consejo Tcnico, por lluvia (como
sucede en la entidad), las reuniones sindi-
cales y algunas ms que escapan de mi me-
moria, veremos que el tiempo de trabajo
efectivo en actividades con propsitos
ms defnidos se reduce sensiblemente.
As, sin poder percibirlo, la edu-
cadora distrae la atencin de su princi-
pal tarea; olvida que el trabajo en el aula
debe estar centrado en los aprendizajes del
nio, y que eso signifca propiciar el desa-
rrollo de sus competencias, de sus capaci-
dades de pensamiento. Al dedicar mayor
tiempo a otros aspectos relega el trabajo
sobre lo cognitivo.
Los festivales y la educacin artstica
Desde hace mucho tiempo, prcticamen-
te desde el origen de la educacin prees-
colar, se considera que los festivales cons-
tituyen un momento propicio para que el
nio se exprese por medio de su cuerpo y
entre en contacto con el arte. Tambin se
nos ha exhortado a que esos festivales sean
una muestra del trabajo realizado cotidia-
namente; si la educadora aprovechara la
clase de cantos, juegos y ritmos en sesio-
nes bien estructuradas se nos deca hace
algunos aos el nio estar en mejores
posibilidades de interpretar canciones o
bailes sin necesidad de ensayos especiales
prolongados. As manifestara sus avances
de una manera ms espontnea.
Pero tampoco la clase de educacin
artstica debe estar al servicio de los festi-
vales, pues tiene su propio valor e impor-
tancia en el desarrollo del nio. La sesin
133
de Cantos, juegos y ritmos o de Msi-
ca y movimiento han sido una respuesta
a la necesidad de expresin del nio a tra-
vs del leguaje artstico, le da la posibili-
dad de comunicar lo que siente y piensa
y de manifestar su manera de ser; la prc-
tica de este lenguaje es un recurso para el
logro de una personalidad estructurada,
pues en ella se conjugan la actividad in-
telectual, las habilidades fsicas, la expre-
sin afectiva y el trabajo en grupo. Es un
proceso creativo que permite al nio esta-
blecer el equilibrio entre las exigencias de
adaptacin y aceptacin a su medio, sus
necesidades y posibilidades particulares
de expresin.
Hoy en da, entre los propsitos
fundamentales que establece el Programa
de Educacin Preescolar 2004 podemos
encontrar el siguiente:
Que los nios y las nias desarrollen la sen-
sibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la
creatividad para expresarse a travs de los
lenguajes artsticos (msica, literatura, pls-
tica, danza, teatro) y para apreciar manifes-
taciones artsticas y culturales de su entorno
y de otros contextos.
El campo formativo de Expresin y
Apreciacin Artsticas organiza las com-
petencias en cuatro aspectos: expresin y
apreciacin musical, expresin corporal y
apreciacin de la danza, expresin y apre-
ciacin de la plstica y por ltimo expre-
sin dramtica y apreciacin teatral.
De acuerdo con el nuevo programa
debera brindarse a los nios posibilidades
para que expresen por medio de su cuerpo
sus sensaciones y emociones, a travs de
movimientos improvisados, con diferen-
tes formas de representarlos, coordinn-
dolos y ajustndolos, para posteriormen-
te ejecutar secuencias de movimientos y
desplazamientos creando as una danza o
baile, y no solamente buscar que el nio
aprenda una tcnica.
El desarrollo de las competencias
esperadas en este campo formativo exi-
ge abrir espacios especfcos de produc-
cin y apreciacin artstica, tomando en
cuenta las caractersticas de los nios. Las
nias y los nios necesitan ocasiones para
jugar, cantar, escuchar msica de diferen-
tes gneros y bailar; de esta manera enri-
quecen su lenguaje, desarrollan la capaci-
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dad de percibir el ritmo y la armona, as
como la memoria, la atencin, la escucha,
la expresin corporal y la interaccin con
los dems. Es por esto que las educadoras
y los maestros de msica deberan juntar
esfuerzos para que los propsitos que esta-
blece el Programa se puedan lograr.
Poner en cuestin la tradicin
y cambiarla gradualmente
Qu podemos hacer con respecto a los
festivales y ceremonias en la educacin
preescolar? En primer lugar, debemos re-
nunciar a la pretensin de conmemorar
o festejar todas las fechas cvicas y socia-
les que existen en el ao. Ya hemos vis-
to el tiempo que consumen, los magros
aprendizajes que se logran con ellos y al-
gunas de sus consecuencias, entre las que
se encuentra el desplazamiento de nuestra
tarea principal. Si lo que se pretende es
que los nios demuestren sus capacidades
de expresin y apreciacin artsticas po-
demos buscar estrategias ms adecuadas
para dar cuenta a las madres y a los padres
de familia de los avances de los nios y las
nias: aquellas que les den oportunidad
de poner en juego sus competencias, ac-
tividades donde se sientan bien, donde su
participacin sea natural y no el produc-
to de una exagerada inversin de tiempo
en ensayos.
Creo que la actuacin espontnea
del nio permite conocer mejor sus avan-
ces, a diferencia del producto de muchas
repeticiones; tampoco se trata de dejar a
los nios que por su cuenta organicen el
festival, decidan qu van a hacer y ellos
ensayen solos, esta es una forma errnea
de entender la autonoma, pues sta se va
adquiriendo gradualmente.
Ahora, desde mi funcin como ase-
sora, he percibido que en algunos Jardi-
nes de nios las educadoras buscan rea-
lizar acciones ms apegadas al Programa
2004. He visto intentos de evitar la reali-
zacin de tantos festivales y por cambiar
la forma de realizar los festejos en el plan-
tel. Hay Jardines que de forma ms senci-
lla presentan a los padres de familia coros,
ritmos o bailables que los nios aprendie-
ron durante el ciclo escolar y hasta cancio-
nes compuestas por ellos mismos, de una
manera ms natural, sin necesidad de en-
sayar tanto; en algunos se invita a las ma-
ms a que observen el trabajo de los nios
en un da de clases, como cualquier otro.
As tambin se evita el desgaste y el estrs
del personal docente.
Ahora con una nueva propuesta cu-
rricular que establece el trabajo por com-
petencias y que insiste en que el centro de
la educacin es cada nio, debemos apro-
vechar esas escasas tres horas diarias en las
que ellos estn en nuestras manos para
que sus habilidades, capacidades, destre-
zas y conocimientos se enriquezcan, brin-
dndoles verdaderas oportunidades de
aprendizaje.
Sabemos que la aplicacin del pro-
grama es un proceso gradual; el cambio en
estas tradiciones lo ser tambin. Demos
a las educadoras y a sus directoras la opor-
tunidad de pensarlo, asimilarlo, de inten-
tarlo, de equivocarse y volver a intentar
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Comentarios y reseas
En memoria de Anarrosa Gonzlez Fuente
Compaeras y compaeros:
Con este acto, la Asociacin
Civil Palabra y realidad del ma-
gisterio rinde un merecido reco-
nocimiento a la compaera Ana-
rrosa Gonzlez Fuente a un mes
de su fallecimiento.
Para nosotros es un honor
muy grande dedicar unas lneas
a la vida y obra de una singular
maestra, siempre comprometida
con una educacin pblica cien-
tfca (por lo tanto laica) y gratui-
ta, defensora del espritu popular
del artculo 3 Constitucional.
Anarrosa fue una persona extraordinariamente humana, de una
calidad moral fuera de lo comn, solidaria no slo con amigas, amigos,
compaeros y compaeras, sino con los movimientos sociales de resis-
tencia en nuestro pas y en el mundo.
Dirigente sindical de alta capacidad para analizar, debatir, con-
frontar y trabajar con los maestros de base en la bsqueda de mejo-
res condiciones de vida y laborales: por una prctica sindical verdade-
ramente democrtica. La poltica para ella era una manera de servir a
los dems sin esperar nada a cambio, sin ambicionar cargos o puestos.
Cuando por encargo de sus compaeros y compaeras atendi una
Texto ledo por el autor en el acto poltico cultural que en memoria de Anarrosa Gonzlez Fuente
se llev a cabo el da 16 de diciembre de 2006 en el auditorio Lauro Aguirre de la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros.
Juan Luis Toledo Yessin
Anarrosa Gonzlez Fuente
136
obligacin de este tipo, lo hizo con enorme entrega y responsabilidad.
Ella posea caractersticas muy difciles de encontrar en una persona: in-
tegridad, congruencia y honestidad.
Desde muy joven decidi estar del lado de los oprimidos y luchar
con ellos. Por vocacin eligi ser maestra y lo demostr con hechos
dentro y fuera de las escuelas. Labor siempre en planteles pblicos y
le desconcertaba que los docentes democrticos inscribieran a sus hijos
e hijas en escuelas particulares. Se opuso al sistema educativo autorita-
rio y a las polticas ofciales en la materia. Tener doble turno para ella
era un absurdo pedaggicamente. Se jubil con el modesto sueldo de
una sola plaza.
Tom la frme resolucin de luchar por la paz, la libertad, la jus-
ticia, la verdad, por los derechos de las mujeres, por una patria nueva
y a ello dedic toda su vida. Milit en el Partido Popular, en el Movi-
miento de Accin y Unidad Socialista, en el Partido Socialista Unifca-
do de Mxico y en el Movimiento Revolucionario del Magisterio (en el
cual form parte del cuerpo directivo). El MRM la impuls para ocupar
el honroso cargo de tesorera de la sociedad mutualista El seguro del
maestro, funcin que cumpli con absoluto celo y dignamente.
Antes, durante y despus del surgimiento de la Coordinadora Na-
cional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) convivimos con ella en
muchas asambleas, mtines, marchas, brigadas, pintas, conferencias,
mesas redondas y en todas las jornadas por la democratizacin del SNTE.
Compartimos las etapas de lucha de la Seccin 9, y en el movimiento
de 1989 fue propuesta por los maestros y maestras para ocupar la secre-
tara de previsin y asistencia social del comit democrtico conquista-
do por la base.
Hace 10 aos creamos el proyecto de la revista Palabra y realidad
del magisterio, y dos aos ms tarde la asociacin civil con el mismo
nombre. Fue Anarrosa quien se encarg de la parte editorial, estableci
contactos, reuni a la gente, aport recursos econmicos, tiempo y es-
fuerzo sin lmites con el fn de proseguir con este medio de informacin
al cual entreg los ltimos aos de su vida. La revista no recibe ningn
apoyo econmico que no sea de los maestros que la adquieren. Es total-
mente independiente. Se ha cerrado un ciclo de trabajo editorial. Ana-
lizaremos las prximas tareas a realizar.
As fue Anarrosa. Una mujer de principios slidos y frmes valores
que no claudic, fue persistente y actu cabalmente en todo momen-
En memoria de Anarrosa Gonzlez Fuente
137
to. Impulsaba proyectos y lanzaba iniciativas ambiciosas muy difciles
de lograr, pero para ella no eran imposibles porque estaba convencida
de su justeza. Sus ltimas actividades polticas las realiz sumndose en
forma entusiasta y comprometida con La otra campaa.
El momento actual requiere de esfuerzos, iniciativas y acciones
educativas que le hagan contrapeso a las polticas conservadoras, neoli-
berales y privatizadoras de la derecha, al autoritarismo, la represin y a
todas las medidas antipopulares del gobierno en turno. Hay signos muy
preocupantes en el terreno educativo y cultural, as como en lo poltico
y lo sindical, que de no atajarse profundizarn la crisis que vivimos, no
slo en nuestra materia de trabajo sino en el sindicalismo magisterial de
por s paralizado por la direccin nacional del SNTE.
Ahora ms que nunca se requieren militantes y maestros (as)
como Anarrosa. Ahora ms que nunca se necesitan sus ideas, sus pro-
puestas, su trabajo, su congruencia, sus anlisis, su tica, su labor de
hormiga como ella deca, su fe, sus sueos. Honrar la memoria revolu-
cionaria de Anarrosa es ineludible.
Cmo queremos que sean los maestros y maestras del siglo XXI?
Como Anarrosa. Queremos proponer en esta ocasin a los aqu presen-
tes, a los que no estn pero que coinciden en el modo de ver las cosas,
a las organizaciones que hoy nos acompaan y han participado, a que
coordinemos esfuerzos en la lucha por construir otra escuela y otra
educacin.
La asociacin civil que represento desea discutir con quienes lo
deseen, la formacin de una Fundacin educativa y cultural Anarrosa
Gonzlez Fuente para hacer realidad sus anhelos y proyectos. Quie-
nes as lo determinen y se adhieran a esta iniciativa sern convocados
a reuniones previas de discusin y a la asamblea constitutiva el prxi-
mo 31 de mayo de 2007, fecha en la que Anarrosa cumplira 64 aos
de edad.
Muchas gracias por su presencia en este acto y digamos juntos:
Hasta la victoria siempre, compaera Anarrosa!
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Toda criatura tiene derecho a ser nio, a ser nia.
Pero el pequeo es presionado a crecer, forzado a m
adurar cada vez m
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pronto.
Esto perjudica el desarrollo norm
al del nio.
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o respetar el derecho a ser nio perjudica su desarrollo em
ocional.
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A los adultos nos cuesta reconocer el derecho a jugar. Y reconocer que
jugar es la actividad de la infancia.
Todos los nios del m
undo, incluso en las condiciones m
s terribles de
pobreza, o prohibicin, juegan.
Jugando es com
o las criaturas organizan el m
undo, dom
inan los papeles y
las situaciones y se preparan para el futuro.
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Estar en brazos y en el regazo es tam
bin un derecho del nio.
Estar en el regazo no m
alcra. El contacto fsico es indispensable porque es
una dem
ostracin fsica de am
or, atencin y ternura.
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tiq
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Q
u es una etiqueta? Es un papel que colocam
os en una botella para
saber que hay dentro.
C
uando decim
os a un nio, por ejem
plo, que es m
aleducado, m
alo,
incapaz, eso sirve para que el nio asum
a cada vez m
s ese papel que los
adultos le hem
os atribuido.
La infancia siem
pre es esto o aquello, la etiqueta estropea la buena im
agen
que el nio se construye de s m
ism
o.
C
on apoyo, am
or y sin ser etiquetado, el nio puede cam
biar el
com
portam
iento que no querem
os que tenga.
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Toda criatura necesita, desde el nacim
iento, libertad para explorar y
conquistar sus espacios.
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ecesita libertad para ir a gatas, para ponerse de pie, para caer y
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levantarse, para experim
entar y aprender.
Toda criatura necesita apoyo, espacio y libertad para intentar hacer cosas,
para adquirir confanza y aprender a crecer.
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ada hora m
uere un nio apaleado, quem
ado o torturado por sus padres.
Pegar a una criatura es una cobarda, y la violencia slo educa para la
violencia.
H
ay que sustituir la violencia y el m
iedo por la ternura y el am
or: la paz
com
ienza en la fam
ilia.
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id
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ju
sta
Los aos m
s im
portantes para el desarrollo de una criatura son los seis
prim
eros.
A los seis aos, el nio ya ha pasado por experiencias que le han m
arcado:
ha conocido el am
or o el abandono, la caricia o la violencia, la atencin o la
indiferencia, la confanza o la desconfanza, la alegra o la tristeza.
Para tener una oportunidad justa, para desarrollarse norm
alm
ente y ser feliz,
es preciso que la m
ayor parte de las experiencias sean positivas.
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Llorar es un derecho del beb y del nio, que los adultos no entendem
os.
Llorar es uno de los prim
eros lenguajes del recin nacido, es su nica
m
anera de com
unicarse oralm
ente.
H
ay que conocer la causa del llanto para atender al nio.
El llanto es la causa principal de la violencia fsica contra el nio.
D
e
re
c
h
o
a
se
r f
e
liz
Toda criatura tiene derecho a ser feliz.
Para ser feliz necesita sentirse querida, ser atendida, recibir apoyo y
estm
ulos; necesita tener libertad.
N
ecesita ser reconocida com
o persona y ver sus derechos respetados.
Para ser feliz, espera recibir lm
ites y ejem
plo de los adultos.
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Profesora de educacin primaria en el Distrito Federal. Direccin: ebmh_68@yahoo.com.mx

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