Você está na página 1de 231

UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CINEMA DE ANIMAO:
um recurso pedaggico em desenvolvimento
Geci de Souza Fontanella
PIRACICABA, SP
2006
CINEMA DE ANIMAO:
um recurso pedaggico em desenvolvimento
Geci de Souza Fontanella
Orientador: Prof. Dr. Belarmino Cesar Guimares da Costa
Dissertao apresentada Banca Examinadora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
UNIMEP como exigncia parcial para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
PIRACICABA, SP
2006
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Belarmino Csar Guimares da Costa (Orientador)
Prof. Dr. Celso Falaschi (ABJL)
Prof. Dr. Elias Boaventura (Unimep)
Profa. Dra. Maria Thereza de Oliveira Azevedo (Unimep)
Prof. Dr. Silvio Donizetti Gallo (Unicamp)
AGRADECIMENTOS
Agradecemos diretora Doralice dos Santos Scafi, professora da Educao
Infantil, Maria Ins Leme, professora da 3 srie B, Maria do Carmo Bella
Trevelin, professora de Educao Artstica, Rozilene Marquesini Celegatti, a
inspetora Naize Olivo Viana, s demais professoras e aos funcionrios (as) da Escola
Jorge Bertolaso Stella, que apoiaram e participaram de nossa pesquisa.
Aos professores Prof. Dr. Belarmino Csar Guimares da Costa (Orientador); ao
Prof. Dr. Celso Falaschi (ABJL); ao Prof. Dr. Elias Boaventura (Unimep); a Profa.
Dra. Maria Thereza de Oliveira Azevedo (Unimep); ao Prof. Dr. Silvio Donizetti
Gallo (Unicamp) e ao Prof. Eneus Trindade Barreto Filho (Unimep) pelas
contribuies que deram ao nosso trabalho.
Aos pais das crianas, com as quais trabalhamos, pela confiana e pela participao.
Ao Prof. Dr. Francisco Cock Fontanella (Unimep) pela traduo do texto Uma breve
histria da Animao, que se encontra no anexo. Agradecemos tambm a sua
contribuio na reviso final do nosso texto.
Ao prof. Carlos Alberto Dainese, coordenador do Curso de Tecnologia em
Multimdia Computacional (FACEN/Unimep), e aos alunos do Curso, 6 semestre:
Ronaldo Ducatti, Camila Meneguini Trombini e Thiago Augusto Pino pelas oficinas
de Stop Motion oferecidas a mim, s professoras, inspetora e aos alunos da Escola
Jorge Bertolaso Stella.
A Ginel J. Flores pela edio de imagens, de que resultou o vdeo com as animaes
produzidas pelos alunos.
Ao Grupo Amor Exigente de Piracicaba, que contribuiu para nossa reflexo a
respeito da educao das crianas contemporneas.
Agradecemos especialmente s crianas: s crianas da Educao Infantil, s
crianas da 3 srie B, s crianas da Escola EMEIEF Jorge Bertolaso Stella e s
crianas do mundo. Sem elas esta pesquisa no teria razo de ser realizada.
A educao ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que
seria inevitvel no fosse a renovao e vinda dos novos e dos jovens. A
educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante
para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos
e, tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma
coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia
para a tarefa de renovar um mundo comum.
Hanna Arendt
Os meios de comunicao, o avano tecnolgico, o poder da imagem, inclusive
a televiso e o cinema esto presentes na vida da maioria das crianas desse
tempo complexo e rpido de uma sociedade capitalista e sem tempo.
Por isso a urgncia de os comunicadores se comprometerem com a Educao e
contriburem com suas possibilidades junto a professores e pais, dispondo de
recursos e alternativas na mediao de suas mensagens. Afinal, Educao
uma tarefa tambm para os Comunicadores em interao com os Educadores.
Geci de Souza Fontanella
RESUMO
O cinema de animao pode ser utilizado em sala de aula como um recurso pedaggico
transdisciplinar. Ele pode, mesmo na condio de mercadoria, ajudar como meio pedaggico
no aprendizado da matemtica, da cultura, da cincia, da educao artstica, do
reconhecimento do mundo em que as crianas vivem e, alm disso, possibilitar a trabalhar no
resgate de valores e costumes, proporcionando desenvolvimento humano atravs da
desconstruo da histria contada e do conhecimento da tcnica. Poder ajudar os educadores
a compreender e mediar a produo de sentidos, de significados, de res-significaes,
manifestas ou no, de seus educandos. Desta forma podero olhar para o olhar das crianas,
escutando-as, percebendo-as, no sentido de orient-las na apreenso e compreenso da
histria contada. A experincia executada na EMEIEF Professor Jorge Bertolaso Stella em
Mogi Mirim, SP, permitiu comprovar estas afirmaes.
Palavras chave: cinema de animao, educao, desenho animado, mediao, formao
ABSTRACT
The motion cinema can be utilized in the classroom as a transdisciplinary pedagogic mean. It
can be also utilized, even being a merchandise, as a pedagogic mean in the alphabetical,
mathematical, cultural, scientific, artistic learning, in the knowlearning of the environmental
world in which children live. Farther it will aid in the values and morals redeeming,
providing human development throught the debilding of the story and technic knowledge. It
would favour educators to understand and to mediate manifested or not manifested feeling
production and re-meaning by the pupils. The teacher would can look to the children looking,
would can hear and compreend them in the appreension and understanding of the story. The
experience performed in the EMEIEF Professor Jorge Bertolaso Stella, Mogi Mirim, SP, BR
allowed to proof these propositions.
Key words Motion Cinema, Education, Cartoon, Mediation, Formation.
SUMRIO
INTRODUO 9
Captulo I
O SER SUJEITO NA SOCIEDADE ATUAL 15
1.1 Evoluo versus tenso 20
1.2 A fragilidade na qual se encontra 24
1.3 A falta de tempo e de contato 27
1.4 O tempo na gigante roda 36
1.5 Em cada volta um olhar 39
Captulo II
COMUNICAO E MEDIAO: UM PROCESSO EDUCACIONAL 42
2.1 A educao atravs das mediaes 45
2.2 Aprender a mediar no intuito de educar 49
2.3 O educador, a escola e o ensino 51
2.4 Teoria da Informao e sistema formal de ensino 55
Captulo III
DESENHOS ANIMADOS: PRODUTO, MEIO, ARTE 66
3.1 A ideologia interessante 69
3.2 Mesmo sendo um produto da Indstria Cultural 72
3.3 Entretenimento versus entre-entendimento 79
3.4 Construir histrias na histria 83
Captulo IV
O PROCESSO DE UMA EXPERINCIA: 88
A mediao do desenho animado na educao
Prembulo 88
4.1 A escola e seu projeto 90
4.1.1 A repercusso 92
4.1.2 Entretanto... 93
4.2 A tarefa 100
4.3 A pesquisa: Primeira Parte: Observao 101
4.4 Segunda Parte: A participao 112
4.4.1 Interagindo com os pais 129
4.4.2 Aprendendo uma tcnica de animao e produzindo animao 133
CONSIDERAES FINAIS 137
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 141
ANEXOS
Anexo 1 Uma breve histria da Animao 151
Anexo 2 Biografias de Walt Disney e de Steve Spilbeerg 161
Anexo 3 Atividades dos alunos da 3 srie B 164
Anexo 4 Formigas carnvoras e outras curiosidades sobre as formigas 206
Anexo 5 Histrias e story boards das animaes produzidas pelos alunos 211
Anexo 6 O que ficou para os alunos e alunas 222
Anexo 7 Opinio dos pais 228
GRFICOS
Grfico 1 Os campees mundiais de bilheteria 76
Grfico 2 Os espaosos das bilheterias 78
INTRODUO
H alguns anos, assisto aos desenhos animados com minhas netas, de onze, oito e
cinco anos de idade. Com esta prtica pude perceber em determinadas ocasies as diversas
maneiras, pelas quais elas transitam da fantasia realidade e vice-versa: a interpretao que
fazem das relaes de trabalho, de famlia e de comportamento; como identificam lugar,
espao, tempo e comportamento, a partir dos desenhos. Assistir a desenhos animados com as
crianas um entretenimento, um espetculo.
Da minha hiptese: os desenhos animados podem ter carter pedaggico.
Dependendo do lugar, do espao e da finalidade, mudam de propsito e so passveis de
vrias interpretaes.
Uma preocupao: quando ocorre a exibio de desenhos animados em sala de aula
apenas como entretenimento. Resolvi pesquisar. No incio da pesquisa constatei que muitas
pessoas, pais das crianas inclusive, assim pensam a respeito desta atividade. uma forma
de matar o tempo. Esquecem que, como em tudo em nosso cotidiano, h diversas maneiras
de ver e ouvir desenhos animados; que eles, tambm receptores, assim como os professores,
so mais experientes do que as crianas, mais vividos e com mais diversificao cultural.
Supe-se terem conquistado um senso crtico mais amadurecido e que podem ajudar as
crianas. Espera-se que reflitam e exercitem o discernimento a respeito do que vem, ouvem e
do que participam.
Perguntamos: Por que no unir estas virtudes, para mediar a compreenso, que suas
crianas fazem do desenho, de maneira a estas servirem-se da fantasia, do ldico, da
10
imaginao, para serem mais criativas, mais produtivas, mais satisfeitas no processo de
aprendizado?
Propusemo-nos a trabalhar o desenho animado em sala de aula como recurso
pedaggico, que, no intuito de trabalhar a interdisciplinaridade, e ainda, que professor e aluno
se comprometam em esmiuar, apreender a histria buscando aprender, refletir, experimentar,
resgatar valores e se posicionarem a respeito das aes dos personagens. Podero trazer esse
recurso para o debate, em que se possibilite um carter crtico para o ambiente e vivncia
cotidiana, compreendendo a relao existente entre famlia, escola, educao e mdia na
construo do futuro indivduo, contribuindo para o aguamento de seu senso crtico e
consequentemente de sua socializao. Por isso no podemos pensar em sua construo
enquanto seres humanos, cidados, sem pensarmos estas mediaes. Mesmo porque pais e
professores, antes de serem educadores, tambm so pessoas educadas; construdas, assim
como todos ns, pela socializao, pela cultura adquirida, pelas crenas, artes, leis, hbitos e
costumes, atitudes e aptides, atravs de suas experincias como membros da sociedade. E
por isso mesmo podero olhar os desenhos com sua bagagem intelectual, vivencial e
experiencial.
Optamos nesta dissertao por trabalhar luz da Teoria Crtica, que tem como base a
dialtica marxista, que no separa teoria (conhecimento) e prtica (ao). Desse modo, essa
teoria ser o fio condutor de nossa reflexo, lembrando que a teoria no um dogma, mas um
guia para a ao, e considerando que o saber permeia o pensamento humano. A verdade
objetiva, porm, no pode ser analisada somente como uma questo terica; deve ser
contemplada na prtica.
No primeiro captulo localizamos o sujeito do qual falo (criana, pai, professor);
criado e formado num processo histrico em constante movimento. o ser que nasce aqui,
neste momento atual, mediado e constitudo por relaes humanas, sociais, polticas,
11
histricas, capitalistas, consumistas. Nesse contexto apontamos que a mediao principal
pertence Indstria Cultural, que, conforme diz Adorno, provoca a alienao, a reificao e a
semiformao. Assim tentamos mostrar a fragilidade da criana educada nesta sociedade.
Trazemos alguns autores para a discusso, como Zamora, Sevcenko, Ianni, Lima,
Ortiz, Zuin e sobretudo o prprio Adorno, para caracterizar o quanto suas crticas so
pertinentes nos dias atuais em relao transformao do sujeito atravs do progresso, atravs
do avano tecnolgico na sociedade, na cultura, com profunda transfigurao de valores.
Surge a figura frgil do sujeito em sua precria situao. Eis o sujeito, sobretudo a criana, a
ser educado nesse contexto.
Percebemos que o movimento deste mundo globalizado faz com que as relaes
sociais sejam camufladas. Costumes, hbitos, valores, antes importantes, perderam a razo de
ser. A praticidade to ostentada se apresenta como se favorecesse ao homem, porm, na
economia do lucro s serve para atrofiar profundamente o humano. Nesse meio ocorre a
educao.
Ora, se o mundo miditico apresenta a realidade de maneira fragmentada, de forma a
conduzir o cidado conformao ou s frustraes, semiformao e semicultura, cada
vez mais precisamos que os educadores o compreendam e sejam promotores de debates, a fim
de exercitarem a mediao das mensagens circuladas, como alternativa de superao desse
contexto.
No segundo captulo damos nfase formao histrica e social do homem e
importncia da linguagem e da comunicao em sua formao cultural. Objetivamos mostrar
a importncia da mediao na educao, sendo o homem um ser social, ao sujeito histrico,
considerando a sua relao com os outros, a qual determina a construo de seu ser.
Apontamos a importncia da famlia, do professor e do meio na educao da criana. Estes
fatores podem ser mediadores na construo dos significados, que a criana faz do ambiente e
12
do contexto em que vive; da necessidade de proporcionar criana tempo e lugar para
reflexo e debate. Admitimos que a escola pode ser este lugar, pois a educao vai alm do
ensinar a ler e a escrever. Apontamos que alm do ensino formal precisamos experimentar
novas formas de ensinar, a fim de aprender a educar a criana para a emancipao. Falamos
sobre o espao da escola; o que ela significa na vida do estudante a qual ela deveria servir.
Para fundamentar estas questes, contamos com Luria, Vygotski, Pucci, Costa, Teixeira,
Lopes, Maar, Zuin e Matti.
No terceiro captulo trabalhamos nosso objeto: os desenhos animados como meio
pedaggico. Reconhecmo-lo como arte, como meio e como produto da Indstria Cultural,
inseridos no mundo transnacional e desterritorializado. Um produto, mas especificamente da
Indstria Cinematogrfica, que tem dimenso cultural e esttica, que atua na percepo que a
criana faz da realidade, enfatizando que as mensagens nele contidas so mediadas pela
ideologia mercadolgica e capitalista, a que est ligado. Porm, mesmo sendo um produto da
indstria cultural, ele pode vir a ser utilizado, para gerar debate atravs da histria que conta,
a partir de sua desconstruo. Apontamos que, alm de o desenho ser um entretenimento,
pode ser um meio, um instrumento de mediao entre a fantasia e a realidade. Lembramos
que vivemos nesse mundo mediado pelos produtos da indstria cultural e que no podemos
fugir disso. Lembramos que Adorno nos convida a reelaborar o passado e no a voltar a ele.
Neste captulo nos subsidiamos de Vygotski, Bakhtin, Adorno, Almeida, Ianni,
Zuin, Martn-Barbero, Canclini, Pucci, Costa, Schn, Fonseca e Franco.
Os trs primeiros captulos so o aporte de que necessitvamos para conduzir a
experincia. Assim, no quarto captulo discorremos sobre nosso estudo. Explicamos o porqu
da escolha da Escola Jorge Bertolazzo Estela, de Mogi Mirim (SP); o processo de
observao, que iniciamos na Educao Infantil da Escola, que nos levou a considerar o nosso
referencial terico Teoria Crtica, cujo embasamento germina e se alicera na dialtica
13
marxista, que nos direcionou a participar e experimentar a unio do debate, da reflexo e da
ao.
Outras variantes surgiram, sem serem previstas, porm, no as descartamos. A
escolha do desenho animado e da turma, com a qual trabalhamos o filme O Espanta
Tubares, resultou da teoria, que d embasamento ao nosso trabalho; da observao
realizada na sala da Educao Infantil; do projeto pedaggico da escola para o ano de 2005.
Trabalhamos com essa turma atravs do dilogo, do debate e da leitura realizada atravs da
desconstruo da histria cinematogrfica; no envolvimento dos pais das crianas no decorrer
do processo; na participao e dedicao da profa. Maria do Carmo Trevellin, das demais
professoras da escola, ressaltando a participao da professora de Educao Artstica, da
estagiria, da inspetora de alunos e o total apoio da direo da escola.
Nesse movimento surgiu o interesse dos participantes em conhecer uma tcnica de
animao. Uma tcnica, que exigisse irmos alm do debate e do conhecimento. Que
produzisse em cada um dos participantes a satisfao de conhecer a experimentao da
produo no cio atravs da diverso e dessa forma ir alm do conhecimento, do debate e da
formalidade. Que possibilitasse a todos ns trabalharmos objetiva e subjetivamente,
proporcionando a convivncia de uns com os outros, como exerccio de socializao,
solidariedade, criatividade e produo.
O resultado na prtica apareceu na habilidade com as mos em criar personagens,
que protagonizaram histrias contadas atravs das imagens criadas, primeiro pelas professoras
e por mim; depois pelos alunos, que, a partir do debate, das discusses, das reflexes e das
atividades realizadas em sala de aula atravs do desenho animado O Espanta Tubares
durante o processo da pesquisa, produziram suas prprias animaes.
A produo final no foi direcionada para determinado fim. O importante era que a
atividade deveria ser instigante, prazerosa e incentivadora. Escolhemos o stop motion. Uma
14
tcnica que proporciona a todos, mas a cada um em particular, diferentes motivaes no
mbito de seu desenvolvimento, de sua forma de interagir e que indispensavelmente deveria
ser trabalhada em equipe, exigindo de todos cooperao e interdisciplinaridade. Por todas
essas razes busquei informaes e contatos na Unimep, atravs do Curso de Multimdia e
Informao, a fim de aprender, e dessa maneira viabilizar o aprendizado atravs de oficina aos
professores, que posteriormente ensinariam a tcnica a seus alunos. E assim aconteceu.
Sem o intuito de dar por encerrado este trabalho, at porque no acreditamos em
questes acabadas, em pensamentos encerrados, em experincias concretas e finais, no quinto
e ltimo captulo tecemos consideraes a respeito do processo, que vivenciamos.
Captulo I
O SER SUJEITO NA SOCIEDADE ATUAL
Dos primrdios do sculo XX aos dias atuais a humanidade passou por
transformaes profundas e radicais, que provocaram subseqentes transformaes na
estrutura econmica, social e poltica. Mecanismos e processos tcnicos ampliaram os
potenciais produtivos no setor econmico. Equipamentos proporcionaram uma produo em
larga escala de mercadorias e consequentemente geraram maior fluxo de recursos humanos na
produo e no consumo, o que possibilitou a multiplicao de riquezas.
Isso se deu com a instalao de grandes complexos industriais, como usinas eltricas,
fundies, siderrgicas e indstrias, que promoveram um grande xodo da populao rural
para a cidade, em busca de trabalho, tendo em vista maior poder aquisitivo do que o trabalho
nas reas rurais. A mecanizao da agricultura e a dinamizao das indstrias foram fatores
decisivos. De acordo com Sevcenko (2001, p. 60), esses complexos admitiram milhares, ou
dezenas de milhares de trabalhadores, proporcionando-lhes:
um aumento excepcional dos seus poderes de presso, barganha e
contestao, manifestados por intermdio de associaes, sindicatos e
partidos, colocando assim em xeque os mecanismos tradicionais de controle
da sociedade burguesa.
Esse processo acarretou a criao dos primeiros movimentos e partidos polticos
voltados aos assalariados. Operrios, tcnicos, profissionais com conhecimento especializado,
16
funcionrios pblicos, profissionais autnomos, pequenos agricultores etc. Sevcenko explica
que
Esses novos partidos alterariam o quadro poltico, ensejando o surgimento de
regimes baseados nas organizaes operrias ou de massa, em linhas to
diversas como o populismo norte-americano, o nazi-facismo ou o
comunismo sovitico. (Ibid., p. 60).
A inovao tecnolgica, que mudou o setor econmico e poltico, como explica o
autor, consequentemente alterou a composio, a arquitetura e o planejamento das cidades.
Estas cresceram num ritmo alucinante horizontal e verticalmente. Grandes arranha-cus foram
construdos, para abrigar as muitas famlias, que graas eletricidade, que aciona os
elevadores, sobem e descem com facilidade. Atender ou no ao chamado de visitantes
tambm ficou fcil por meio dos interfones.
Os meios de transportes tambm se multiplicaram. Pelos bondes e trens, e depois
pelos metrs, muitos so os trabalhadores, que se deslocam de seus bairros residenciais para
os seus locais de trabalho e vice-versa. Leve-se em considerao que muitos deles transitam
com motocicletas, carros, nibus e caminhes. Com o vai e vem, o transitar pelas ruas,
tornou-se obrigatrio estabelecer normas e leis de trnsito para veculos e pedestres. Essa
obedincia nem sempre foi atendida. A partir do momento em que houve mudanas
significativas nos meios de transportes e de comunicao, estabelece-se o fortalecimento de
uma sociedade administrada.
Conforme Sevcenko (Ibid., p. 62), para atender s necessidades da populao de
uma grande metrpole, fez-se necessrio o trabalho de uma complexa engenharia de fluxos,
que controlasse os sistemas de abastecimento de gua e esgotos, de eletricidade, de gs,
telefonia e transporte, alm do necessrio planejamento de vias de comunicao, de trnsito e
sistemas de distribuio de gneros alimentcios, de servios de sade, educao e segurana
pblica.
17
Viver e conviver nessa sociedade, administrada e sob controle tecnolgico, faz com
que os seres humanos se adaptem ao ritmo e acelerao das mquinas, e no o contrrio.
Estas so algumas condies, que alteram e modificam o cotidiano e o comportamento das
pessoas, assim como provocam alteraes de valores e costumes na sociedade e no indivduo.
Sevcenko bem coloca, que, vindo de lugares diferentes, ningum conhece ningum, cada qual
tem uma histria parte e est o tempo todo ocupado. Ningum reconhecido por suas
virtudes ou por sua insensatez.
Afinal, agora os indivduos no sero mais avaliados pelas suas qualidades
mais pessoais ou pelas diferenas que tornam nica a sua personalidade. No
h tempo nem espao para isso. (SEVCENKO, 2001, p. 63).
Domenico De Masi traduz a potencialidade do caos instituda e justificada na cidade
sincronizada, em que todos tm horrio para entrar e sair das empresas, indstrias, ou levar
filhos escola. Resulta que todos tm que estar na rua na mesma hora: A cidade
congestiona-se, bairro aps bairro, devido ao deslocamento de todos os seus habitantes num
s horrio, e esse um dos grandes desperdcios da sociedade industrial em nome da
eficincia. (DE MASI, 2000, p. 62).
As pessoas so reconhecidas pela maneira como se vestem, pelos objetos que
exibem, pela maneira de falar e se comportar. A comunicao passa a ser externa e baseada
em smbolos exteriores. E essas caractersticas mudam rapidamente. O que seria fundamental
no seu reconhecimento, a partir da comunicao, j no se d, a partir de suas qualidades
humanas, mas das qualidades que aparenta, nos seus recursos, na sua educao. Estas
condies so mediadas pelo ter, pela posio social, na qual o sujeito se destaca. Como
salienta Sevcenko (Ibid., p. 64): Em outras palavras, sua visibilidade social e seu poder de
seduo so diretamente proporcionais ao seu poder de compra.
18
Se em outros tempos os ricos repousavam e os pobres trabalhavam em dobro, hoje
todos correm. Uns para garantir sua riqueza e poder e outros em busca de trabalho, para no
ficar merc do desemprego, se no quiserem se submeter a trabalhos aqum de suas
capacidades. Como De Masi (Ibid., p. 288) afirma: Este um fato no s aviltante como
alienante.
Esses fatores so comunicantes e provocam mudanas na sensibilidade e nas formas
de percepo sensorial do sujeito. Aqui, concordamos com Sevcenko, que aponta essas
alteraes nas populaes metropolitanas. Mas tambm nos remetemos a De Masi, por ver no
cidado contemporneo um sujeito globalizado, desterritorializado, vivendo num mundo sem
fronteiras e em constante movimento.
A supervalorizao do olhar, logo acentuada e intensificada pela difuso das
tcnicas publicitrias, incidiria sobretudo no refinamento da sua capacidade
de captar o movimento, em vez de se concentrar, como era o hbito
tradicional, sobre objetos e contextos estticos. (Ibid., 2001, p. 64).
O sujeito ganhou em termos sensoriais e culturais. Estabeleceu nexos imediatos com
os fluxos dinmicos. Adaptou seus sentidos ao movimento, o que possibilitou evitar riscos e
inconvenincias potencializadas, por exemplo, pela acelerao de um carro. Aprendeu a
compreend-la, para tirar melhor proveito dela, apesar de esse olhar ter sugerido pela prpria
realidade em constante e rpida mudana. A exigncia do momento acabava trazendo, por
conseqncia, a possibilidade de ampliar os horizontes da imaginao e de instigar as mentes
a vislumbrar modos mais complexos de interao com os novos potenciais. (SEVCENKO,
2001, p. 66).
O autor de A Corrida para o Sculo XXI cita alguns casos de como a mudana
tecnolgica e a alterao da percepo e sensibilidade com efeitos diretos sobre a imaginao
e o entendimento foram positivos. Entre eles o do cientista Albert Einstein, do designer
Raymond Loewy, do msico Erik Satie, do poeta Guillaume Apollinaire e do dramaturgo
19
Alfred Jarry. Estes ltimos so responsveis pelos rumos decisivos na elaborao de uma
nova esttica, que veio a ser chamada de arte moderna, cujo objetivo foi o de compartilhar
novas formas de lazer, que foram criadas a partir da eletricidade.
Conta que o jovem Albert um dia surpreendeu seu pai e seu tio
1
com uma estranha
questo: Que aparncia teria o mundo, se visto por algum que se deslocasse velocidade da
luz? Explica que a pergunta tem muito sentido, considerando que a imagem que nossos olhos
captam a luz refletida sobre as superfcies, que constituem toda forma de presena material
no mundo. Na busca de resposta para esta questo, Einstein criou a teoria da relatividade.
Do designer francs Raymond Loewy relata: depois que Raymond atuou como
oficial engenheiro na Primeira Guerra Mundial, o primeiro conflito blico travado em termos
puramente tecnolgicos, migrou para os Estados Unidos. Fascinado com o desenvolvimento
industrial, tornou-se a figura quintessencial do design moderno, a partir da sua percepo de
dois aspectos, que permeiam at hoje o mercado:
No basta aos produtos das indstrias serem melhores, mais funcionais e
mais fceis de usar, no basta investir em qualidade, eficincia e conforto.
Num mundo marcado pela hipertrofia do olhar, o fundamental que os
produtos paream mais modernos, que se tornem eles mesmos manifestos de
propaganda da modernidade que as pessoas anseiam por incorporar em seu
cotidiano, pois isso lhes permite irradiar a autoconfiana, o otimismo e o
sentimento de superioridade dos que vo adiante do seu tempo, abrindo o
caminho com esprito de aventura e alma de exploradores, para os que os
seguem logo atrs. (SEVCENKO, 2001, p. 68).
Mais tarde, dada a avalanche de mercadorias e produtos dispostos no mercado, o
prprio Loewy descobriu que no bastava os artigos serem bons e baratos para conquistar os
consumidores.

1
Seu pai e seu tio foram pioneiros na implantao de usinas eltricas e redes de transmisso de energia na regio
dos Alpes, numa rea em rpido desenvolvimento industrial, nas fronteiras entre a ustria, a Sua e o Norte da
Itlia. Para possibilitar a comunicao entre esses plos, fortemente dificultada pelos picos rochosos das
montanhas, foram abertos vrios tneis, permitindo a instalao ali de uma complexa malha ferroviria. O pai e
o tio de Einstein foram pioneiros em conceber a soluo de problemas prticos a partir do uso inovador da
20
Da a necessidade de dotar as mercadorias de um padro visual homogneo e
inovador, identificado com formas, cores, linhas e texturas apresentadas
como um cdigo icnico da modernidade, por um lado, e, por outro, de todo
um jogo de tenses, contrastes e ousadias que as distinguissem das demais,
as quais ficavam rebaixadas por associao a noes de passado,
obsolescncia e mediocridade. (SEVCENKO, 2001, p. 60).
Loewy descobriu o conceito de estilo, uma maneira de operar mudanas na
percepo, com a finalidade de capturar a imaginao dos consumidores.
Panoramicamente vimos como foi rpida a ascenso e a integrao da tecnologia na
sociedade e de que maneira ela conquistou espaos, operando mudanas nas variadas esferas.
Mais adiante veremos transformaes no campo da arte e do entretenimento.
1.1 Evoluo x tenso
Devido a seu interesse insacivel pelo conhecer, pelo desvendar, pelo transformar e
pelo controlar a natureza, o ser humano ficou de tal maneira comprometido, que trouxe tona
uma tenso provocada por esses interesses: a inteno de contribuir para a cincia e para o
desenvolvimento da humanidade e dele prprio provocou incertezas, temores e descrena em
relao sua prpria humanidade. No Aforismo 74-75 de sua obra Dialtica Negativa,
Adorno clama:
H um sentimento universal, um medo universal, de que nosso avano no
controle da natureza pode crescentemente contribuir para tecer justamente a
calamidade de que se pensaria nos devesse proteger, tecendo essa segunda
natureza que tem invadido a sociedade. (OLIVEIRA, 1998).
Ripalda (1986, p. 70), na verso em espanhol, traz :

eletricidade. Einstein j nascido num mundo j movido pela energia eltrica, vislumbrava o seu desdobramento
para outras dimenses ainda no imaginadas. (Informao obtida na leitura do livro de Sevcenko).
21
Universal es el presentimiento y el miedo de que el dominio de la naturaleza
contribuye cada vez ms con su progreso a la calamidad de lo que quera
proteger: la segunda naturaleza, em que la sociedad ha proliferado como um
cncer.
Podemos perceber que Adorno em sua anlise partia do contexto daquela poca e ele
no poderia adivinhar o qu haveria de vir. Mesmo assim, suas teses so cruciais para a
anlise da sociedade atual. O progresso da industrializao e da tecnologia, a abertura do
mercado, a abertura e entrelaamento do sistema econmico mundial, a dominao dos meios
de comunicao, a paradoxal necessidade de formao do sujeito, para servir ao mercado,
operaram transformaes na maneira de viver, ver e sentir. E como Ianni (1999, p. 123)
comenta em sua obra A Sociedade Global, o ser vivente nesta sociedade s pode se realizar
dentro das regras e em meio trama das relaes sociais dessa mesma sociedade. Porm,
mesmo que se considere um pequeno deus, nunca o ser sozinho; sempre ser dependente de
suas relaes com o outro. Suas carncias, continuamente recriadas, esto enredadas na trama
das relaes sociais, numa dialtica entre indivduo e sociedade, na qual se constri e se
constitui de maneira complexa e processualmente todo o tempo.
E quando a sociedade se torna global, ele nada ganha em refugiar-se no eu,
em si, identidade, mesmidade. Ao contrrio, adquire outras possibilidades de
realizar-se, emancipar-se, precisamente no mbito da sociedade, da trama
das relaes sociais. O mesmo contexto no qual o indivduo se constitui o
contexto no qual ele se forma e transforma. E se a sociedade global, alm
de nacional, pode-se imaginar que a ele adquire outra figura: transfigura.
(Ibid., p. 123).
A cultura disseminada no mbito da globalizao provoca o comprometimento da
cultura popular, regional; valores e costumes se dispersam e tomam outras dimenses. A
identidade, a no ser a do prprio nome e da famlia de pertena, transmuta-se
constantemente. Como afirma Adorno (apud Zuin, 1998, p. 122), nessa fase do capitalismo
avanado personalidade no significa nada alm de dentes brancos e corpos livres do suor das
22
axilas pois, a apropriao cultural feita de maneira deturpada, fortalecendo a semicultura.
No podemos deixar de lembrar que para Adorno o conceito de semicultura expressa: Uma
formao falsa enquanto processo formador da ilustrao e sua articulao entre dominao e
autonomia, porque no dotada do momento emancipador da autonomia. (Ibidem)
Zuin afirma que a principal caracterstica da semicultura a superficialidade com
que se tratam os mais variados temas: no campo das cincias, das artes, da poltica etc., o que
permite a iluso de que as pessoas so bem informadas. Remete-se lgica da padronizao
e da funcionalidade em detrimento da emancipao e da objetivao de conscincias crticas.
(Ibidem) Da forma como isso ocorre o sujeito no adquire conscincia crtica nem
parmetros, para distinguir o bom do ruim, o positivo do negativo. Nada impossvel, mas
nem tudo alcanvel.
Ele transita na sociedade atual, em que fincou raiz, cresceu, floresceu, deu frutos,
mas, semiformado, de maneira tal, que perdeu muitas das caractersticas educativas humanas,
como a nsia da verdade, do conhecimento, da cultura, da humanidade, da comunicao, da
natureza. Foi conduzido a um conhecimento de lugar comum, a uma vivncia superficial,
submetido seduo e ao fetiche da mercadoria, que, unida ideologicamente ao sucesso e
liberdade, promete ao sujeito sentir-se livre, mas, de fato, no o permite ser. Atentamo-nos
aqui que para Adorno o conceito de semiformao no significa falta de cultura, ignorncia e
ingenuidade. Para ele, ser semiformado significa: O entendido e experimentado
medianamente semi-entendido e semi-experimentado no constitui o grau elementar da
formao, e sim seu inimigo mortal. (ADORNO, 1996, p. 402).
Neste sentido, tentamos compreender o sujeito contemporneo, a partir do contexto
histrico e cultural, em que est inserido, luz da teoria crtica, no ignorando que ele
constitudo e construdo a partir de um processo histrico, que est em constante movimento e
transformaes. Sua formao compreende a historicidade de sua constituio, sendo que
23
educao, reflexo e entendimento se fazem a partir da comunicao com e por meio da
mediao de outras pessoas e de artefatos presentes no mundo atual.
Sua subjetividade e sua vida prpria tm sido engolidas e convertidas na ideologia do
sistema capitalista, assegurada na razo, justificada em fatos concretos. Na concepo de
Adorno o sujeito deixou de ser sujeito de sua prpria histria, sofrendo as conseqncias de
um ser sujeitado, aquele que deixa de vivenciar o seu eu para vivenciar o seu no-eu. Quer
dizer: o eu no sou eu, eu sou o outro (ou minhas circunstncias), em que a possibilidade de
uma autonomia real da vida de cada um foi rechaada e tem sido levada como mera ideologia.
Adorno (Ib.: p. 396) considera:
Por outro lado o poder da totalidade sobre o indivduo prosperou com tal
desproporo que tem que reproduzir em si esse vazio da forma. O que antes
estava de tal modo configurado que os sujeitos podiam conseguir a sua
imagem-problemtica, que fosse tem essa origem; porm ele esto to
destitudos de liberdade que sua vida conjunta no se articula como
verdadeira, pois lhes falta o necessrio apoio em si mesmos.
E na luta pela independncia e autonomia esse sujeito se v perdido. Livre, sem
saber para onde ir, de forma que Zamora caracteriza esta tenso como fenmeno do vnculo
entre modernidade e barbrie.
Los horrores del proceso colonizador, los costes humanos y sociales de la
industrializacin, las guerras de los ltimos siglos, las formas de
embrutecimiento que impone a los individuos el capitalismo salvaje, los
mltiples genocidios de la Era Moderna, etc., no permiten albergar dudas
sobre la existencia de un vnculo entre modenidad y barbarie, incluso sobre
la existencia de una barbarie especificamente moderna. (ZAMORA, 2004, p.
23).
Dado esse contexto, possvel identificar este problema. O avano tecnolgico, que
possibilitou ao ser humano ascenso e aparente liberdade de escolhas, acarretou tambm a sua
submisso ao sistema, ao ser substitudo pela mquina e s necessidades criadas pelo
24
capitalismo numa sociedade em que impera o consumo. No esquecendo que as sucessivas
transformaes ocorridas na sociedade acarretaram o fenmeno do desemprego, da fome, da
m qualidade na educao, da semiformao, da precariedade nos setores de sade, na
desagregao da famlia etc.
Resumindo: o sujeito est sujeitado ao sistema, sociedade administrada, preso
acomodao do capitalismo, sem sequer visualizar sadas, vivenciando uma constante luta
pela sobrevivncia, o que ocasiona uma deformao de sua humanidade, uma constante
submisso e uma possvel perda de identidade.
1.2 A fragilidade na qual se encontra
Para Renato Ortiz (2000, p. 7), a existncia de processos globais transcende os
grupos, as classes sociais e as naes e, se somos contemporneos, frgil nossa condio em
relao ao quadro atual.
Se durante milnios as transformaes foram lentas, nas ltimas dcadas o sistema
obriga este sujeito a ter pressa, a ganhar cada vez mais, a valorizar o objeto mais do que o ser
humano; o mesmo perde a capacidade de ser um ser humano, perde sua subjetividade e
valores, que so cruciais para a educao. Nisto, pais, filhos, professores perdem-se. Suas
prioridades e interesses se voltam para o consumo, para o ter, para o obter, como se fosse por
conta da prpria sobrevivncia.
Citamos Ortiz, para refletir sobre a fragilidade cultural, em que se encontra o ser
humano. Este educado, nos mesmos processos globais, que dinamizam o capitalismo,
disseminados e mediados pela Indstria Cultural, que justifica o sistema capitalista, que o
transformou em um ser mecanizado com aes embrutecidas, culturalmente reificado e
alienado.
25
reificado e alienado atravs da evoluo econmica, em uma sociedade
racionalizada e burocrtica, que mediante seu desdobramento age naturalmente no seu ser,
ditando padres de vida e comportamentos nas suas relaes humanas, as quais Andrew e
Sedgwick (2003, p. 281), tratam como governadas por propriedades valores de troca ,
que vm a transform-los em coisas.
A reificao do ser humano sob a tica da teoria social e cultural se refere ao
processo pelo qual as aes da sociedade humana amplamente conscientes e intencionais
transformam o indivduo em produto. Os autores citam que a teoria da reificao
desenvolvida por Georg Lukcs, seguindo a teoria de Marx sobre o fetichismo da mercadoria,
tem um sentido mais preciso e tcnico com o termo Verdinglichung (coisificao).
Marx analisara as relaes de produo da sociedade capitalista, percebendo que o
encontro dos seres humanos, dentro do sistema de troca e do mercado, assume a aparncia das
relaes entre coisas. O que significa que as relaes humanas so permeadas pelos valores de
troca do mercado. So frutos de uma sociedade racionalizada e burocrtica, em que o
qualitativo, nico e subjetivo nas relaes humanas est perdido, uma vez que elas so
governadas de acordo com as preocupaes puramente quantitativas. (Ibid., p. 281).
Os homens so diferentes das outras espcies de animais pela sua capacidade de
transformar o ambiente, atravs de sua criatividade, o que lhes permite serem autores de suas
obras, realizadores de seus produtos atravs de sua atividade consciente (e no instintiva),
como define Marx apud Andrew e Sedgwick (2003, p. 24).
Reduzidos a coisas, os homens tornam-se alienados e com dificuldades de serem
autnticos no mbito da produo e nas relaes sociais. Na maioria das vezes so
desprovidos de tempo e de capacidade de avaliar, julgar, raciocinar, conhecer, compreender,
analisar, tornando-se desta forma cada vez mais explorados e vtimas de maiores
desigualdades sociais.
26
Ser alienado, conforme o socilogo Robert Blauner (Ibid., p. 24), sentir-se
desprovido de poder, incapaz de influenciar algo ou algum; desprovido de significao na
sociedade e no trabalho; sem capacidade de identificao na confeco de um produto; sob o
isolamento que se faz presente, por sentir-se parte, ou sem pertencer a algum grupo ou
organizao de trabalho. Um estranho no ninho em meio a uma multido de pessoas, em que
h a falta de qualquer recompensa psicolgica do trabalho ou de outras instncias.
2
Para De Masi (2000, p. 273) o ser humano de qualquer sexo, e idade est submetido
a problemas opressores ligados economia. No sabe como empregar o tempo livre, que as
mudanas tecnolgicas e cientficas proporcionaram, para viver bem e prazerosamente.
Porm, afirma que somente aqueles que mantiverem viva a arte de viver e que no se
venderem em troca de meios de subsistncia que podero faz-lo. O autor afirma: Esta arte
de viver no se ensina, e no se aprende, de uma vez por todas. Portanto, o que deve ser
ensinado aos jovens, por uma formao, como reprojetar, continuamente a prpria
existncia.
Adorno (1992, p. 33-35) no Aforismo Struwwelpeter
3
da Mnima Morlia tambm
considera esta deformao no comportamento entre os gentlemen. Explica que a sociedade do
consumo fixa ordenaes prticas de vida, que se apresentam como se favorecessem ao
homem, porm, provocam o contrrio. Atrofiam o ser humano e tudo que lhe mais delicado.
Explica:
Pois que a delicadeza entre seres humanos nada mais do que a conscincia
da possibilidade de relaes isentas de interesse, conscincia esta que
perpassa consoladoramente at mesmo aqueles que se prendem a interesses;
uma herana de antigos privilgios que promete uma situao sem
privilgios. A eliminao do privilgio pela rtio burguesa elimina tambm,
no fim das contas, esta promessa. Se tempo dinheiro, parece algo moral

2
Isso difere da anlise de Marx. Na sua avaliao a alienao era uma anlise da estrutura do capitalismo e da
posio do trabalhador dentro daquela estrutura, independentemente de qualquer percepo subjetiva.
3
Pedro, o desgrenhado. Uma denominao jocosa, na linguagem popular para meninos com os cabelos em
desalinho e, tambm o nome de um personagem de uma histria infantil de Heinrich August Hoffmann (1798-
1874), autor do hino nacional alemo. Trad. de Luiz Eduardo Bicca (1992, p. 33).
27
poupar tempo, sobretudo o prprio, e a gente desculpa tal parcimnia com a
considerao pelos outros. A gente direta. (Adorno, 1992, p. 33-34)
A sobrevivncia e a permanente induo mercadolgica, caracterstica da sociedade
do consumo, inverteu os valores. Pais na busca do melhor para sua famlia cada vez mais
tm menos tempo para ela, para os filhos, para os amigos, para os outros. Para sobreviver, o
sujeito precisa estar informado e atualizado, precisa correr para ter. Porque no h tempo a
perder. Ele precisa ganhar. Desta forma a educao da criana perde. Costumes e valores
bsicos da educao e cultura de uma criana, para tornar-se cidad, como a verdade, os
limites, a solidariedade, a cordialidade etc. so justapostos. A Indstria Cultural se torna
referncia hegemnica, para difundir a cultura e para estabelecer valores morais e
educacionais.
1.3 A Falta de tempo e de contato
Na anlise de Adorno em 1951
4
poupar tempo significava no perder tempo em
ser formal, educado, lisonjeiro, em dar ateno adequada ao outro. Cumprimento? Sim,
informalmente, de forma indiferente, sem compromisso algum de perceber de fato o outro.
Pois, no se pode perder tempo. Tempo dinheiro. Ao mesmo tempo em que no h
fronteiras nem distncias na sociedade atual, a relao entre os homens se torna, como
caracteriza Adorno, um adoecimento do contacto. E confirma: A alienao manifesta-
se nos homens precisamente no fato de que as distncias so eliminadas. (ADORNO,
1992, p. 34)
Atualmente evita-se importunar as pessoas. As conversas se restringem a perguntar
e responder, Como est? E a famlia? Existe dificuldade em dialogar, porque tudo

4
Citamos a data para identificar o diagnstico realizado por Adorno com relao ao comportamento humano
naquela poca. Comportamento este que perdura.
28
negcio. E se no h o que negociar, no h por que interagir com o outro. Desta forma a
cortesia, a integrao saram de moda. Existe uma relao de trabalho mercantilizado, uma
relao de interesses em comum. Mesmo no interior das famlias h pouco dilogo. O
processo em desenvolvimento mostra que a diplomacia deixou de existir. Quando utilizada,
adquire caractersticas hipcritas. Quando, ao contrrio, acontece a objetividade, o ser direto
ser autoritrio; ser dominador.
A palavra direta, que sem delongas, hesitao e reflexo diz as coisas na cara
do interlocutor, j possui a forma e o timbre do comando, que, sob o
fascismo, vai dos mudos aos calados. A objetividade nas relaes humanas,
que acaba com toda ornamentao ideolgica entre os homens tornou-se ela
prpria uma ideologia para tratar os homens como coisas. (ADORNO, Ibid.,
p. 35)
Os escritos de Adorno revelam a maneira como ele observava as mudanas de
comportamentos, hbitos e costumes das pessoas no incio do sculo XX. J diagnosticava a
ascenso do individualismo e a solido do ser humano, a falta de solidariedade, a falta de
afeto e considerao com o outro. Indicamos como exemplo o Aforismo No se aceitam
trocas (ADORNO, Ibid., 35-36), em que o filsofo explicita seu desapontamento e nos auxilia
a observar o comportamento e o desinteresse nas relaes sociais. Atentemo-nos a sua anlise.
As pessoas esto desaprendendo a dar presentes. Na violao do princpio de
troca, h algo de absurdo e implausvel; muitas vezes, at mesmo as crianas
examinam com desconfiana quem d algo, como se o presente fosse apenas
um truque para vender-lhes uma escova ou um sabonete.
E ainda,
Em compensao, pratica-se a charity, a beneficncia administrada que,
como um adesivo, tapa planejadamente as feridas expostas da sociedade.
Soa-me como um desabafo:
29
Dentro dessa empresa to organizada j no h mais lugar para a emoo
humana, a doao est necessariamente vinculada humilhao pelo ato de
repartir, de avaliar exatamente, em suma, pelo fato de tratar como um objeto
aquele que presenteado.
Com este aforismo percebemos as mudanas. Antes a doao exercia um sentimento
de humilhao tanto pelo ato de repartir, como pelo ato de receber por aquele a quem foi
destinada a doao. Atualmente a sensao outra. Olho para os lados, para as pessoas que
me cercam e para outras, as quais no esto to prximas. O ato de presentear e receber
presentes tornou-se mecanizado, administrado.
Retrocedendo um pouco e repensando a citao acima, volto dcada de 60. Na
minha infncia vivenciei uma outra forma de comportamento. Receber presentes era motivo
de desconfiana, tanto com relao s crianas como com relao a seus pais. Adorno fala no
Aforismo citado acima que as crianas da poca se colocavam na defensiva, desconfiadas das
pessoas, as quais lhes presenteavam, julgando que o presente fosse um truque para vender-
lhes alguma coisa.
Mais recentemente este aspecto se transformou novamente. A criana escolhe o
presente, de preferncia a verso mais recente, fortemente evocada pela mdia e mais cara,
pois, se custou caro, deve ser melhor. Conversa de criana: (exemplo): Ganhei uma boneca
que faz xixi, posso medir a presso dela, a febre, e dar injeo. Custa R$ 90,00. Ou: Ganhei
um celular de R$ 600,00. Ele tem vrios sons para chamar, fotografa, envia e recebe
mensagens e posso adapt-lo internet. Conseqncia: o presente deixou de representar o
estar presente na vida do presenteado. Ele bem-vindo e melhor aceito de acordo com o
valor monetrio. Quanto mais caro e representativo na sociedade, maior a contribuio auto-
estima. Eu tenho. Eu sou.
Para ativar o mercado, muitas so as datas comemorativas: dia das mes, dia dos
pais, dia das crianas, dia das avs, dia dos namorados, dia da secretria, dia dos professores,
dia..., etc. Datas comemorativas previstas, para persuadir as pessoas a consumir. Quantas
30
pessoas se sentem na obrigao de dar presentes! Se no derem, pode parecer falta de ateno,
de afeto. O afeto medido pelo valor do presente. Isto porque ainda possvel, como escreve
Adorno, fazer-nos valer pela criatividade, pela fantasia, pelo tempo dedicado a escolher um
presente, pensando no outro como pessoa amiga, importante, para, quando o presenteado o
receber, ficar satisfeito e contente com a escolha. Que sinta que foi lembrado, que o presente
foi, como comumente falado, dado de corao.
Excetuados poucos casos, muitos presentes so oferecidos e recebidos por mera
obrigao. O mercado j percebeu isto h muito tempo. Atualmente j h uma prtica
relevante e ao mesmo tempo, frustrante: Compra-se de presente um vale-presente e a pessoa
presenteada vai at loja e escolhe seu presente. Se o que ela escolher passar do valor
estipulado, ela paga o restante. Eliminando o aspecto sentimental e agregador de valores e
sentimentos, pelo menos a pessoa adquire aquilo de que gosta, ou que lhe possa ser til. Esta
j no uma prtica incomum e Adorno riria, ou ficaria perplexo, se vivesse aqui e agora. So
hbitos adquiridos por falta de tempo, por falta de afeto, por falta de interesse, por ausncia de
sentimentos solidrios e de convvio nas relaes familiares ou de amizade. fato haver
relaes comerciais mesmo nesses aspectos.
No mercado existem muitas ofertas. Porm, as mercadorias so desprovidas de toda a
relao com seus compradores. Compra-se por estmulo e induo, no por necessidade.
Compra-se qualquer coisa, principalmente se se precisar dar uma lembrana. Por esta razo
cabe ressaltar Adorno, quando explicita o possvel sentimento de quem presenteia:
Aqui est sua tralha, faa com ela o que quiser; se isto no lhe agradar, para
mim indiferente; troque por outra. Ademais, em face do embarao
envolvido nos presentes habituais, sua substitutibilidade exibe at um
aspecto mais humano, porque ao menos permite ao presenteado dar algum
presente a si mesmo, o que, porm, implica ao mesmo tempo a absoluta
contradio do ato de presentear. (Ibid., p. 36)
31
Bem prprio da sensao: Fiz minha parte. Que bom! Tinha que tirar este
compromisso de minha agenda. Uma coisa a menos. So sensaes, que comprovam
aquilo a que Adorno se refere, quando diz:
A decadncia do costume de dar presentes reflete-se na embaraosa
inveno dos artigos para presente, que se baseiam na pressuposio de que
as pessoas no sabem o que presentear porque, no fundo, no querem faz-
lo. (Ibid., 1992, p. 35)
H excees. No so todas as pessoas, que agem desta maneira. Existem aquelas,
que de fato gostam de e querem presentear uma pessoa. Que arrumam literalmente um tempo
para pensar naquilo de que a pessoa gosta e procuram fazer do ato de presentear uma maneira
de dizer: Estou presente em sua vida. Mas, no geral, principalmente no ambiente
profissional, salvo algumas excees, o significado deste costume tornou-se exclusivamente
comercial. E isto nos remete novamente aos dizeres de Adorno (Ibid., p. 36):
A frieza apodera-se de tudo o que fazem, da palavra amistosa que permanece
impronunciada, da considerao que no praticada. Essa frieza acaba
repercutindo naqueles de que emana. Toda relao no deformada, talvez at
mesmo aquilo que conciliador na vida orgnica, um dom.
Adorno concebe a frieza neste ato simples do presentear. Aponta a decadncia desse
costume, que parece indiferente e sua considerao algo sentimental. Deixa-nos visualizar,
que o ato de presentear vai alm do valor do presente, que no h ningum que com um pouco
de fantasia no possa encontrar algo que o alegre.
Aps meio sculo do perodo em que Adorno escreveu este Aforismo, podemos
confirmar: no se deformar ou no deformar a relao, que venha vivenciar com o outro, ao
invs de ser natural, passou a ser um dom. Um dom, mesmo que administrado, para no cair
no prognstico de Adorno, quando explicita: Quem se torna incapaz disso por fora da lgica
da coerncia faz de si uma coisa e deixa-se congelar.
32
possvel averiguar essa dificuldade, com a qual o ser/sujeito transita em meio
ocupao, que faz do seu tempo livre, falta de tempo e de dedicao no mbito das relaes
sociais, na famlia e na educao. Em termos de comportamento, o hbito de presentear se
tornou forma de compensao, de satisfao, de negociao. Acreditamos que nestes casos o
melhor presente estar presente. O poema de Carlos Augusto Machado
5
No tenho tempo
ilustra essa percepo e a sensao de perda, alienao e reificao do sujeito no limiar da
educao. O poema fala de um pai, que se d conta de que o tempo passou e ele no viu nem
participou do crescimento do seu filho. Envolvido em inmeros compromissos inadiveis,
envolvido na busca do conhecimento, nas formas de sobrevivncia, no acmulo de bens
materiais, nas relaes de interesses, na necessidade de estar informado sobre o que ocorre no
mundo, pois sua vida depende disso. Fala de um pai que no conhece a professora, nem tem
conhecimento do boletim do seu filho. Tampouco brincou ou caminhou com ele at a uma
padaria, para comprar guaran, ou mesmo a uma banca de jornal, para comprar Pato
Donald. Um pai que, quando est em casa, se perde calado em frente TV, e quando fala
com o filho, s ele fala. Geralmente bronca. Justifica a si prprio e ao filho as razes pelas
quais no esteve presente, no brincou, no ficou de papo furado, nem o abraou. Tudo por
que no teve tempo. Atribui essa falta de comunicao, de dilogo, de participao ao fato de
no ter assunto a conversar com o filho. Como ele falaria com o filho sobre ciberntica,
computador, comunicao, se o garoto no sabe nem quem Marcuse ou McLuhan? E ele,
por sua vez, no tem tempo. Justifica que, depois de todo este tempo ocupado, no sobrou
tempo para amar, educar, encaminhar, mediar, o que o prprio tempo das pessoas sem tempo
propicia. O tempo passou e o filho cresceu. Lamenta...
O pior de tudo que...
Se voc morresse agora, j, neste instante,
Eu ficaria com um peso na conscincia.
Porque at hoje no arrumei tempo para brincar com voc,

5
Disponvel em: caze@pop-am.rnp.br - http://www.revista.agulha.nom.br/nba01.html Acesso em 01/03/2006.
33
E na outra vida, por certo,
Deus no ter tempo de me deixar, pelo menos, v-lo!
Este poema nos faz pensar sobre o mecanismo subjetivo, que fomenta o prestgio de
uma formao cultural, de que Adorno fala. Podemos perceber o quo sujeitado est um pai
contemporneo com relao educao de seu filho, o quanto seus valores se modificaram e
o quo importante ele pensa ser em meio ao sistema. Verificamos em Adorno (Ibid., p. 404-
405):
A semicultura colocou ao alcance de todos esse clube exclusivista. O
narcisismo coletivo alimentado por tal mecanismo faz com que as pessoas
compensem a conscincia de sua impotncia social conscincia que
penetra at em suas constelaes instintivas individuais e, ao mesmo
tempo, atenuem a sensao de culpa por no serem nem fazerem o que, em
seu prprio conceito, deveriam ser e fazer. Colocam-se a si mesmos, real ou
imaginariamente, como membros de um ser mais elevado e amplo, a que
acrescentam os atributos de tudo o que lhes falta e de que recebem de volta,
sigilosamente, algo que simula uma participao naquelas qualidades.
De uma coisa podemos ter certeza: possvel ter qualquer coisa, ou relacionarmo-
nos com qualquer pessoa de qualquer lugar, simultaneamente conhecer lugares, hbitos,
costumes; podemos ao mesmo tempo tornarmo-nos uma ilha cercada por ns mesmos por
todos os lados. E no podemos esquecer: as crianas esto sendo educadas e socializadas
dentro deste contexto, no qual a maior dificuldade consiste em estar presente. Precisamos
pensar a sociedade e a educao contempornea interpretando os acontecimentos relativos,
como Ianni bem coloca (1999, p. 9), a tudo que internacional, multinacional, transnacional,
mundial e planetrio.
Ianni (1999, p. 47) explica: No h escapatria: A sociedade global j uma
realidade, no s em termos econmicos, mas tambm polticos, sociais e culturais. Somos
cidados do mundo, constitudos e construdos numa sociedade capitalista, mercadolgica
mediada pela indstria cultural onde,
34
O capital dissolve, recobre ou recria formas de vida e trabalho, de ser e
pensar, em mbito local, regional, nacional e internacional. Simboliza uma
espcie de revoluo burguesa permanente, ainda que desigual e
contraditria, progressiva e regressiva, democrtica e autoritria. Em
diferentes modalidades, a burguesia levada a expandir, de modo contnuo,
peridico ou reiterado, as suas atividades, organizaes, iniciativas,
interpretaes, ideologias. (Ibid., p. 47).
Para Ianni, no sculo XX de maneira mais acentuada parecia no haver possibilidade
alguma de existir um desenvolvimento econmico-social e cultural autnomo, nacional,
independente, soberano, pois a concentrao, a centralizao, o desenvolvimento e as relaes
de produo em carter global eliminavam esta possibilidade. O mesmo se dava na cultura,
em que se dissolveram as fronteiras, se desenraizaram as coisas, as gentes e as idias.
Formaram-se linguagens globais. (Ibid., p. 48)
Ianni tinha razo e sua teoria sobre a sociedade global, a transnacionalizao, a
desterritorializao dos produtos, das empresas e das pessoas se confirma: No incio deste
sculo, dia aps dia os sujeitos do mundo esto mais submetidos aos centros controladores,
mais intercomunicantes, mais submetidos mdia, o que lhes permite a sensao de estarem
interligados e atualizados com os acontecimentos do mundo. Desta forma camuflada a
realidade, na qual esto inseridos, sem se aperceberem de sua real situao. So literalmente
embalados.
Salientamos que este embalamento se d e no se d apenas por influncia da mdia.
Pois, s possvel a mdia promover aes e informaes, a partir da reunio dos diversos
tipos de controle social, que poderosos grupos de interesse exercem na sociedade (LIMA,
1990, p. 106). A mdia formadora de opinies, porque utilizada em nossa sociedade como
instrumento de persuaso e controle de opinies, substituindo a fora fsica, a violncia e a
coero, que trazem para si a tarefa de conformar o pblico de massa ao status quo social e
econmico (Ibid., p. 106).
35
Essa conformao na maioria dos casos evidente, o que favorece alienao. O
sujeito acredita no que v e ouve, sem questionar, refletir ou criticar o assunto em pauta. O
leitor e ouvinte mediano fica exposto continuamente avalancha de informaes, o que
poder narcotiz-lo.
O cidado interessado e informado pode contentar-se com seu elevado grau
de interesse e informao e negar-se a ver que se absteve de deciso e ao.
Em suma, ele toma seu contato secundrio com o mundo da realidade
poltica, atravs da leitura de sua condio e de seu pensar, como sendo uma
ao indireta. Confunde assim o fato de conhecer os problemas cotidianos
com o fato de atuar sobre eles. Sua conscincia social permanece imaculada.
Est preocupado; estar informado; tem toda sorte de idias acerca do que
deve ser feito. (Ibid., p. 115)
Gostos estticos e padres culturais tambm so fontes de preocupao e de muitos
estudos, que apontam a mdia como responsvel por sua deteriorao. Lima questiona essas
acusaes, afirmando que, ao somar as fontes de preocupaes relatadas, possvel observar
que existe uma base psicolgica, que derivada de um contexto scio-histrico. Acusa:
Muitos fazem dos mass media alvo de crtica hostil porque se sentem logrados pelo rumo dos
acontecimentos (LIMA, p. 109).
Essa afirmao nos leva a pensar a posio de De Masi (2000, p. 293) em que aponta
que para os apocalpticos a humanidade caminha em direo a um precipcio e incapaz de
mudar seu destino em tempo hbil, a fim de evitar um desastre. Porm, nos conduz a pensar
em instrumentos potentes e bastante complexos, que justamente por causa de sua
complexidade nos colocam em aes descontnuas, o que promove contnuas revolues.
Lima e De Masi se referem s mudanas sociais, que a sociedade tem vivido desde o
sculo XX: o trabalho, as relaes econmicas e sociais; o fortalecimento do mercado; o
aumento de relaes de troca entre pessoas; o comportamento das pessoas perante esta
mudana; a carga horria semanal de trabalho, que era de 60 horas, passou para 40; os
menores foram proibidos de trabalhar; a educao tornou-se gratuita e ao mesmo tempo com
36
muitas deficincias; maior tempo livre das pessoas, que supostamente seria para adquirir
maior conhecimento cultural, veio a ser utilizado para ouvir rdio, ver televiso, ir ao cinema.
Aqui Lima (1990, p. 110) nos situa: Muitos sentem-se lesados com semelhante recompensa.
Ao mesmo tempo no possvel ignorar o poder desse instrumento. A mdia atribui
status, reconhecimento, confere prestgio, importncia, legitimao, a pessoas, a grupos, a
idias, a movimentos, a organizaes, a comportamentos etc. Com estas funes sociais, a que
se presta, adquiriu a caracterstica de ser um instrumento de poder no reforo das normas
sociais.
1.4 O tempo na gigante roda
Com a tecnologia os meios de comunicao, o setor econmico, o mercado, a
divulgao da cultura, a globalizao permeiam a vida da maioria das pessoas. A fabricao
de produtos de consumo fragmentada. Insumos vm de diversas partes, para compor um
produto. Operrios diversos de diversos pases, estados ou cidades, podem participar da
produo de um mesmo produto. Concludos, so distribudos nas mais distantes regies para
o consumo daqueles que possuem poder aquisitivo.
Culturas, fatos, acontecimentos, descobrimentos, escndalos etc. so disseminados
atravs da mdia, hoje incluindo a internet e o telefone mvel. As novas tecnologias
introduziram formas de contatos pessoais e relaes de trabalho em tempo real sem limites de
distncia.
Desde o sculo XX at hoje, com a ascenso vertiginosa do processo econmico, a
industrializao, o xodo rural e a conquista do tempo livre, resultaram na formao de uma
sociedade vida por conhecer e vivenciar culturas diversas, o que possibilitou o
comprometimento da cultura popular tradicional. O avano tecnolgico permitiu romper com
o tempo e com a distncia. Por isso nos caracterizamos como cidados do mundo. A
37
amplido, na qual nos encontramos, regida pelo capitalismo, pela desterritorializao, pela
globalizao, mediados pela Indstria Cultural, criou novas formas de pensar, de agir e de ver
a vida.
Toda e qualquer reflexo a respeito das relaes da famlia, da perda da identidade,
da perda de valores e costumes antes cultuados, do lugar da escola e dos educadores na
formao da criana, da falta de imaginao e esperana, leva-nos a repensar questes
cristalizadas, provocadas pela ascenso do capitalismo, dos costumes e valores ocidentais,
ainda que bastante complexas de se definir. Estas so questes, que levam o indivduo a
buscar novos significados para a existncia e consequentemente para a sociedade adquirir
caractersticas novas.
Aos poucos, a morfologia da sociedade global envolve direitos humanos,
narcotrfico, proteo do meio ambiente, dvida externa, sade, educao,
meios de comunicao de massa, satlites e outros itens. Assuntos sociais,
econmicos, polticos e culturais que sempre pareceram nacionais,
internos, logo se revelam internacionais, externos, relativos harmonia da
sociedade global. E assim se criam organizaes e polticas, expressando
aspectos mais ou menos importantes da sociedade mundial em formao.
(IANNI, 1999, p. 43)
Rapidamente a histria tomou um curso tal, que at mesmo Adorno se surpreenderia.
O contexto atual mostra que as guerras no acabaram, somente so mais espalhadas. Apesar
de todo o desenvolvimento tecnolgico, das comunicaes e da possibilidade de
historicamente serem afirmados os ideais humanistas, h guerras. Vejamos a guerra entre os
EUA e o Iraque e os conflitos palestinos. H concorrncia no mbito profissional e
mercadolgico. H um constante frenesi. Ganha a guerra, a concorrncia, o cargo etc. quem
pode mais. Na grande maioria dos casos so justificadas pela necessidade, pela sobrevivncia.
O poder no diminuiu, s mudou de dimenso; tradies tornaram-se parte da memria; as
culturas se mesclaram, e o poder transformou-se em mercadoria e consumo, tendo a mdia
como instrumento de mediao.
38
O princpio to almejado de liberdade, igualdade, fraternidade, dissolveu-se,
camuflado numa ideologia. Vivemos numa aldeia global, em que o ser, para ser sujeito, tem
que estar altura de poder participar e vencer diante de uma competitividade individualista,
discriminatria, camuflada sob o estigma do ter para ser. Ortiz (2000, p. 144-145) afirma:
A memria internacional-popular no pode prescindir de instituies que a
administrem. Mdia e empresas so agentes preferenciais na sua
constituio; elas fornecem aos homens referncias culturais para suas
identidades. A solidariedade solitria do consumo pode assim integrar o
imaginrio coletivo mundial, ordenando os indivduos e os modos de vida de
acordo com uma nova pertinncia social.
O mundo miditico
6
penetrou sorrateiramente e dominantemente se instalou em
nosso quotidiano como elemento invisvel, cujo mecanismo reorienta a organizao da
sociedade, em casa, na escola, no trabalho, no transporte, nas informaes recebidas e
transmitidas pelos meios de comunicao, nos supermercados, nos shoppings, no meio
econmico, poltico, cultural etc. Como diz McLuhan, (apud IANNI, 1999, p. 48): Em vista
da instantaneidade dos novos meios de imagem e de som, at o jornal lento.
Esse movimento partiu do sculo XIX, atribudo, conforme Sevcenko (2001, p.
70) aos artistas Erik, Guillaume, Alfred, que ao redor de Picasso elaboraram uma nova
esttica denominada arte moderna. Adeptos da vida bomia e com parcos recursos
preferiram compartilhar de novas formas de lazer e entreter. Surgem o cinema e o parque de
diverses. Entretenimentos voltados s classes trabalhadoras, principalmente para as crianas,
que no tinham acesso educao e para pessoas ignorantes, que no tinham condies de
usufruir das belas artes.
No cinema o que mais chamou a ateno deste grupo foram as comdias dos irmos
Mlis, cujas proezas de maneira fantstica e caricaturada, como danas, em que pernas e

6
O conjunto de tudo que se reporte aos meios de comunicao de massa. Suporte tecnolgico que media e
informa atravs do uso da tecnologia impressa, sonora, eletrnica e digital.
39
braos se separavam do corpo do danarino, ou se encolhiam os personagens de tal maneira, a
possibilitarem-lhes passar por um ralo e andar pelos encanamentos da cidade, somente
possveis atravs das tcnicas de corte e montagem, que o cinema permite. Nos parques de
diverses algumas atraes tambm os atraram: a roda-gigante, o trem-fantasma, a
montanha-russa. Brinquedos, que ainda hoje podemos ver entre outras atraes, que igual ou
mais fortemente provocam experincias, que alteram a percepo do tempo, do mundo ao
redor e principalmente do prprio corpo, produzindo o que chamamos de adrenalina.
Podemos citar: o looping, o elevador, o kami kase, e unindo todas as sensaes , o cinema 3D.
Sevcenko (2001, p. 70-71), quando se refere ao cubismo e linguagem artstica, que os
artistas da poca transpuseram, citando o exemplo da obra de Picasso, cujo efeito o
conjunto dessas tcnicas de corte e montagem, multiplicao de perspectivas e fragmentao
da viso, congemina tcnicas de cinema s atraes dos ento parques de diverses
existentes na poca. E afirma:
De tal modo aqueles artistas souberam transpor essas experincias para o
mundo artstico que, quando observamos um quadro tpico do cubismo, a
linguagem artsticas criada por Picasso, o que vemos o efeito conjunto
dessas tcnicas de corte, montagem, multiplicao de perspectivas e
fragmentao da viso. Os objetos so vistos simultaneamente por cima,
pelos lados, por dentro, por fora, por baixo, em diferentes ngulos ao mesmo
tempo e num contexto espacial segmentado em mltiplas faces e dimenses.
(Ibid., 2001, p. 70-71)
Do cinema dos irmos Mlis at hoje houve um perodo, em que a tcnica
mencionada foi substituda pela tcnica conservadora, da ao viva, porm, atualmente foi
retomada no cinema contemporneo.
1. 5 Em cada volta um olhar
A sociedade, em que vive o sujeito contemporneo, de que fala Ianni, provoca
modificaes externas e internas, palpveis e subjetivas. Transforma os sistemas de
40
referncias, que articulam suas atividades, seus sentimentos, suas idias e suas iluses. Ele
capta referncias desconhecidas, que, ao mesmo tempo em que o desafiam, interferem
naquelas que so suas conhecidas.
Se por um lado um ponto favorvel estar interligado ao coletivo mundial, ser
conhecedor de hbitos e costumes do mundo afora, por outro, os modos de vida e o
imaginrio so manipulados, de forma a incitar desejos e comportamentos inusitados. Em
contrapartida devemos levar em considerao, que estes tambm dependem da realidade de
cada pessoa, de sua educao e do contexto em que est inserida.
Considerando o sujeito atual, que se constri e se transforma em interao contnua
com as condies sociais e cultura, as quais, por sua vez, tambm esto em constante
transformao, Octvio Ianni (1999, p. 48) descreve:
Hoje passamos da produo de artigos empacotados para o empacotamento
de informaes. Antigamente invadamos os mercados estrangeiros com
mercadorias. Hoje invadimos culturas inteiras com pacotes de informaes,
entretenimentos e idias.
E vai alm:
Simultaneamente, o indivduo se v diante de outros padres e valores antes
desconhecidos, ou realmente novos, constitudos no mbito da sociedade
global. Movem-se e baralham-se quadros e referncias, quando os horizontes
se abrem alm e aqum do que se conhece, sente, sabe, imagina. (IANNI,
1998, p. 122).
A esto as interminveis tenso e contradio, que justificam as desigualdades e a
necessidade de uma educao que, mais do que alfabetizar, tenha como objetivo contribuir
para a formao cultural, subjetiva e crtica da criana. Como aponta De Masi (2000, p. 284):
(...) com a mudana de valores, devem mudar tambm os mtodos
pedaggicos adequados a sua transmisso. Se para educar um jovem a lutar
41
por dinheiro e poder adotava-se uma pedagogia que premiava o egosmo, a
hierarquia e a agressividade, para educar os jovens para os valores
emergentes, os mtodos a serem usados devero valorizar mais o dilogo, a
escuta, a solidariedade e a criatividade.
Dessa forma a criana, mesmo socializada, constituda e desenvolvida como sujeito
de uma sociedade administrada, globalizada, midiatizada, capitalista e espetacularizada, pode
conquistar momentos de reflexo, mesmo que seja desconstruindo um entretenimento, ou
seja, o desenho animado, e desta maneira pode resgatar valores, ressignificar sentidos,
valorizar o convvio social, a amizade atravs da produo de suas prprias produes de
animao.
Se o capital, os meios de comunicao, os recursos audio-visuais so instrumentos
mediadores da cultura, dos costumes, dos valores e recriam formas de viver, possvel aos
educadores, sejam eles, pais ou professores, repensarem a maneira de ensinar? A maneira de
educar? Para isso no prximo captulo procuraremos mostrar como a comunicao e a
mediao esto presentes na vida do homem desde seu nascimento e sua importncia na
educao e formao da criana.
Captulo II
COMUNICAO E MEDIAO: UM PROCESSO EDUCACIONAL
Aqueles que passam por ns, no vo ss, no nos deixam ss.
Deixam um pouco de si, levam um pouco de ns.
(ANTOINE DE SAINT-EXUPRY
7
)
A atividade consciente do homem faz a grande diferena entre ele e os animais. E
esta no est obrigatoriamente ligada a fatores biolgicos, nem to pouco ao comportamento
varivel e imediatista dos animais. Mesmo porque o homem tem necessidades diferentes das
dos animais. Os homens tm habilidades superiores, entre elas as cognitivas, que os
incentivam a sentir necessidade de se comunicar, de obter e transmitir informaes, de galgar
posies na sociedade (das necessrias s mais fteis), de sentir-se membro de um grupo e
sentir-se importante em seu meio.
Moya (1977, p. 115) chama nossa ateno, quando diz que para ele o desenho foi
anterior fala na histria da humanidade. Ao mesmo tempo faz uma crtica aos antroplogos
acadmicos,
A primeira abstrao que o homem realizou foi um trao sobre areia ou
sobre lama, feito com a ponta, feito com ponta de um pau. Deste trao
nasceu e s dele poderia ter nascido a falha a imaginao dos
antroplogos acadmicos a primeira abstrao humana, isto , o primeiro
lampejo da inteligncia. (Ibid., p. 116)
O homem tem tambm reaes imediatas, chamadas instintivas, assim como os
animais, mas, no tem somente estas reaes. Nem estas esto ligadas a sua experincia

7
Antoine-Jean-Baptiste-Marie-Roger de Saint Exupry. (1900-1944). Escreveu O Pequeno Prncipe durante seu
exlio nos Estados Unidos. Foi escritor, ilustrador e piloto na Segunda Guerra Mundial.
43
individual imediata, como comumente observado nos animais. O homem, conforme Luria
(1979, p. 72):
(...) pode refletir as condies do meio de modo imediatamente mais
profundo do que o animal. Ele pode abstrair a impresso imediata, penetrar
nas conexes e dependncias profundas das coisas, conhecer a dependncia
causal dos acontecimentos e, aps interpret-los, tomar como orientao
no impresses exteriores porm leis mais profundas.
O autor pontua que h na atividade consciente do homem trs caractersticas, que
diferenciam seu comportamento do dos outros animais: a) a atividade consciente do homem
no est no comportamento varivel dos animais; b) no determinada por experincia
individual imediata e c) se forma no processo histrico social.
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes - 1)
os programas hereditrios de comportamento, jacentes no gentipo e 2) os
resultados da experincia individual -, a atividade consciente do homem
possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e
habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de
toda a humanidade, acumulada no processo da histria social e
transmissvel no processo de aprendizagem. (Ibid., p. 73, grifos do autor)
Neste contexto, lanando o olhar em direo aos princpios marxistas, podemos
afirmar com Luria que: As peculiaridades da forma superior de vida, inerentes apenas ao
homem, devem ser procuradas na forma histrico-social de atividade (Ibid., p. 74). Quer
dizer: o homem se viu trabalhando em grupo, seja para caar, pescar ou plantar. Deu-se conta
de que podia preparar, empregar e modificar os instrumentos de trabalho de acordo com suas
necessidades. Por estas aes possvel afirmar que o homem primitivo, mudando a maneira
de executar suas atividades laborais, distinguiu significativamente o seu comportamento do
dos animais. Para que todo este processo acontecesse, foi necessrio o surgimento da
linguagem. Mais ainda. Seu uso tambm seria utilizado, para transmitir aos outros
44
companheiros e s futuras geraes a possibilidade de faz-lo. Da a importncia da
comunicao e linguagem.
A mudana mais importante da estrutura geral do comportamento - surgida
no processo de transio da histria natural do animal histria social do
homem - d-se quando, da atividade geral, separa-se uma ao que no
dirigida imediatamente por motivo biolgico e s adquire sentido com o
emprego posterior dos seus resultados. (Ibid., p. 76)
O homem um ser social, com formao social, com mente e conscincia social, que
sofre transformaes qualitativas nos processos psquicos atravs da mediao realizada pelos
instrumentos e pelos sistemas simblicos sociais, de que ele dispe (ou que dele dispem).
Torna-se um ser individual na sua interao com os outros, na interlocuo, nas apropriaes
das experincias e dos saberes, que outros j vivenciaram.
O homem aprende, abstrai e apreende no mundo externo, com a sociedade e no meio
em que vive. um ser aprendente, que, ao interagir com o outro, apreende os sentidos
comuns a ambos e, partindo destes, ressignifica seus prprios sentidos, seus prprios valores;
molda seu comportamento, molda o ser que vem a ser, a partir das experincias vividas dos
outros aplicadas s suas prprias experincias.
Esses sistemas sociais so criaes humanas e ao longo do desenvolvimento
funcionam inicialmente no nvel interpsquico e, mais tarde, aps serem internalizados,
ocorrem intrapsiquicamente. Atentamo-nos a Vygotski
8
:
(...) cabe decir, por lo tanto, que passamos a ser nosotros mismos a travs de
otros; esta regla no se refiere unicamente a la personalidade em su conjunto
sino a la historia de cada funcin aislada. En ello radica la esencia del
processo del desarollo cultural expresado en forma puramente lgica. La
personalidad viene a ser para si lo que es en si, a travs de lo que significa

8
Lev S. Vygotski (1896-1934) construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de
conhecimentos pela interao do sujeito com o meio.
45
para los dems. Este s el proceso de formacin de la personalidad (...)
(VYGOTSKI, 1995, p. 149)
Neste processo dialtico se forma a personalidade de cada sujeito. A comunicao e
a linguagem so fatores principais e fundamentais, para que esse dilogo e interao sejam
vivenciados.
2. 1 A Educao atravs da mediao
A criana nasce num meio social. Ela se desenvolve individualmente, vivendo
socialmente. Quando nasce, traz consigo condies anatmicas, fisiolgicas, que lhe
possibilitam mergulhar na histria de vida prtica daqueles que a antecederam.
Capta sinais, sons, gestos de sua me e das pessoas que a cercam. Internaliza e se
apropria da cultura destes, constri a sua individuao.
A fala e os gestos sero fatores decisivos nesse processo. a prtica conjunta
constituda de significados culturais, que vai contendo a impulsividade irracional,
convertendo-a em regulao voluntria e consciente. Uma regulao, que afeta a realidade
material, as relaes dos humanos entre si, seu jeito de pensar, de ser e de viver. Todo esse
processo se realiza atravs de signos. Esses signos orientaro sua conduta e possibilitaro sua
interao com os outros, com o mundo e consigo mesma. E isto se far atravs da interao,
da linguagem, da fala e do discurso.
El lenguaje de quienes rodean al nio, con sus significados estables y
constantes, predetermina los cauces del desarrollo de sus generalizaciones.
Canaliza su actividad en una direccin determinada, estrictamente
delimitada. Pero, dentro de esse camino prescrito, el nio piensa tal y como
corresponde a su nivel de desarrollo intelectual. Los adultos, al servirse del
lenguaje para comunicarse con l, pueden determinar la direccin del
desarrollo de la generalizacin y su destino, es decir, la generalizacin
resultante. Pero no pueden transmitirle su forma de pensar. El nio asimila
de ellos solo los significados ya elaborados de las palabras; no los objetos y
46
complejos concertos, que tiene que elegir por s mismo. (VYGOTSKI, 1995,
p. 148).
A cada criana que nasce o processo recomea. Do mesmo jeito, porm, diferente.
Uma criana, que nasceu h 100 anos, biologicamente se assemelha que nasce hoje. Mas,
diferente. O contexto social mudou. A sociedade mudou. Perduram as mesmas necessidades
fundamentais, mas, ao lado delas tantas outras se fazem presentes e muitas emudeceram. O
processo de mediao da criana com o mundo no se restringe somente famlia, ao
trabalho, igreja, educao. Outros tipos de mediaes esto presentes. A mdia, a
tecnologia, a tcnica.
O sujeito construdo constitudo por inmeros ns e inmeras vozes; temos a
interao do sujeito com o outro (os outros); o resultado produzido na mediao com o outro:
locutor, interlocutor, significado, significao atravs da linguagem, da comunicao
admitindo-a como esclarecem:
Debemos mencionar, adems, y slo ms tarde, en forma de lenguaje
interno, se convierte en un medio del pensamiento, hacindose a de todo
evidente la aplicabilidad de esta ley a la historia del desarrollo cultural del
nio. (VYGOTSKI, cap. 5, p. 147)
Da relao de um ser humano com outro, atravs da comunicao e da linguagem,
atravs dos signos expressos pela palavra, resulta o entendimento. Entendimento, que esta
criana com o passar do tempo e de acordo com suas experincias vividas multiplica e varia
de significao. Por isso, no contexto social as palavras so expressas de muitas maneiras. So
desenhadas atravs de contextos sociais e tambm apreendidas em contextos singulares. So
cantadas em diferentes entonaes, imbudas de mltiplos sentidos. Uma palavra pode ter
muitos significados.
47
O significado da palavra antes de tudo uma generalizao. Como fcil de
ver, a generalizao um ato verbal extraordinrio do pensamento que
reflete a realidade de forma radicalmente distinta de como a refletem as
sensaes e a percepo imediatas. (VYGOTSKI, 1993, p. 20-21, grifo do
autor)
Parece paradoxal o significado da palavra. Ao ser contemplada atravs da
interpretao daquilo que comunicado, da mediao do contexto na qual utilizada, por
quem, para qu, e por qu, reporta-se a sentidos gerais e ao mesmo tempo particulares.
a generalizao que constitui o contedo de cada palavra, seu fundamento
e sua essncia. (Ib.: p. 295)
Vygotski considera a linguagem como um processo social e pessoal. Mostra que a
palavra adquire seu sentido no contexto em que est contida, e seu sentido pode ser alterado
em contextos diferentes. No mbito das idias, da imagem, da educao, do comportamento,
mediados pela comunicao desde o bero acontece o mesmo na construo do indivduo.
A educao da criana arrasta caractersticas globais com todas suas possibilidades
evolutivas assim como suas conseqncias, se no mediadas por seus educadores.
Fundamentada essa relao com o outro nessa viso, na formao do sujeito
histrico, referida por Vygotski, caracterizamos a tenso e vivenciamos a compreenso da
formao da criana contempornea, assim como com base nas crticas de Adorno
sociedade administrada, educao e indstria cultural. A linguagem e seus significantes
so fatores inerentes funo da indstria cultural, que a admitem e medeiam, a partir do
som, da imagem e do movimento.
Na interao evolutiva e contnua de um sujeito com o outro, na sua incessante
necessidade de informao mediada pela comunicao e pela linguagem atravs da palavra,
das coisas em constantes mudanas, que permeiam o desenvolvimento da sociedade humana,
scio-cultural, econmica, globalizada, o ser humano reorganiza o processo de suas
percepes do mundo exterior. Elabora novas possibilidades de percepo deste e as articula
48
nas aes importantes e interessantes para sua prpria vida e na de seu grupo, evidenciando
sua atividade consciente.
A importncia da linguagem para a formao da conscincia consiste em que
ela efetivamente penetra em todos os campos da atividade consciente do
homem, eleva a um novo nvel o desenrolar dos seus processos psquicos.
Por isso a anlise da linguagem e do discurso (da forma de transmisso da
informao que emprega meios de linguagem) no pode ser considerada
tambm como fatos de construo de todo o conjunto da vida consciente
do homem. (LURIA, 1979, p. 81-82, grifos do autor)
Fundamentando-se em Adorno, Costa, estudioso da teoria crtica, admite a
importncia da linguagem na formao cultural atravs dos recursos de comunicao
miditica no desenvolvimento consciente do homem, nas quais esta se constri, com uma
observao.
Atravs das novas tecnologias de comunicao, que dispem de imagem,
som, movimento, amplia-se a capacidade e representao que o homem faz
do mundo. Signos, cdigos, a ubiqidade das mensagens transmitidas
artificialmente a distncia agem no sentido do deslocamento. (COSTA,
1998, p. 184)
Se assim o faz, porque percebe e entende que a apreenso dos significados
decodificados pelo ser humano formado atualmente constituda de forma mais intensa com
realidades, com as quais no convive diretamente. Conforme Costa, este deslocamento
permite ao homem a ampliao da capacidade de interlocuo, apreenso de sentidos em
busca de uma alteridade cultural e de abstrao (Ibid, 1998, p. 184), as quais repercutem na
relao social do indivduo.
Essa apreenso tem caractersticas positivas e negativas. Ao mesmo tempo em que o
indivduo tem acesso a um leque aberto de informaes, pode adquirir maior conhecimento e
estar melhor informado, pode atravs das influncias adquiridas deste mesmo leque tornar-se
um sujeito, semiformado, semiculto, como citado. Estas caractersticas tambm esto inclusas
49
na construo e formao consciente do sujeito histrico, as quais Vygotski e Luria defendem
como influentes no processo de sua construo como indivduo.
2.2 Aprender a mediar no intuito de educar
As almas infantis so brandas como a a neve
So prolas de leite em urnas virginais:
Tudo quanto se grava e quanto ali se escreve,
Cristaliza em seguida e no se apaga mais.
9
(GUERRA JUNQUEIRO
10
)
Percebemos o quo complexa a formao da criana desde seu nascimento.
Constatamos como a comunicao serve educao, para educar ou (des)educar, para
socializar ou (des)socializar, para integrar ou (des)integrar, para ajudar a entender ou a
(des)entender, para ajudar a compreender ou a (no) compreender; para apreender e
internalizar, para desmontar e ressignificar informaes e significados.
As crianas so educadas e integradas famlia, sociedade, e ao grupo atravs da
comunicao, da propaganda, do cinema, da TV, do rdio e da Internet. Acostumam-se a
sentir necessidade de obter coisas, informao, entretenimento, envolvimento, dos quais
quase todos somos dependentes
um ser/sujeito que nasce, ( formado) cria-se, ( re-criado) recria-se, (e recriado),
educado, (e des-educado), integrado e interage, transforma-se neste mundo e momento
presente (sc. XXI) em meio a complexidades, rupturas e tenses de toda ordem.

9
No podemos deixar de citar aqui uma poesia, utilizada por Newton Ramos de Oliveira como epgrafe em seu
artigo: A Escola, esse Mundo Estranho, In: Teoria Crtica e Educao. A questo da formao cultural na
Escola de Frankfurt, 1995, p. 123.
10
Ablio Guerra Junqueiro (1850-1923). Poltico, deputado, jornalista, escritor e poeta. Representante da
chamada Escola Nova. Poeta panfletrio, a sua poesia ajudou criar o ambiente revolucionrio que conduziu
implantao da Repblica. Poema: Como se faz um monstro. Disponvel em: 23/08/2004.
<http://incursoes.blogspot.com/2004/08/como-se-faz-um-monstro.html> Verso citado em A escola, esse
Mundo Estranho, por Newton Ramos de Oliveira (1994, p. 123).
50
Maar (1995, p. 61), afirma, conforme Adorno, que a emancipao como objetivo
confere sentido educao. Maar, analisando a resposta de Adorno, diz:
A resposta de Adorno permite estabelecer exemplarmente o prisma pelo qual
o tema da educao se vincula ao projeto da teoria crtica da sociedade: junto
tentativa de conceber o sujeito como resultado de uma interao com a
realidade social. Ou seja, sobretudo como educao poltica. Neste sentido,
mais do que buscar uma proposta pedaggica na teoria crtica, cabe
apreend-la globalmente como abordagem formativa educacional, da
sociedade contempornea. (Ibid., p. 61)
Prestes (In: PUCCI et al. 1994, p. 85) reafirma esta posio de Adorno, quando
focaliza o pensamento de Max Horkheimer a respeito. Explana que as relaes do homem
com o mundo social esto necessariamente mediadas pelas categorias da racionalidade que
foram forjadas no desenvolvimento histrico. Desenvolvimento este que, conforme Prestes,
torna o conhecimento e o interesse inseparveis. Se assim, as crianas em formao na
sociedade contempornea devem ser educadas para exercitar sua intelectualidade e sua
capacidade reflexiva, que, conjugadas aos fatores presentes em seu cotidiano, permitam-lhe
vivenciar o que a autora defende: o processo de auto-reflexo se impe para articular o
conhecimento com a crtica social e compreender a necessidade de mudanas na sociedade
vigente (Ibid., p. 85). Complementa: A educao no pode constituir-se fora de seu tempo e
de sua histria (Id., p. 86).
Ora, se o capital, os meios de comunicao, os recursos audio-visuais so
instrumentos mediadores da cultura, dos costumes, dos valores e recriam formas de viver,
necessrio que os educadores repensem a maneira de ensinar.
Nesse contexto pensamos a criana com todas as suas singularidades e
particularidades: como um sujeito/criana, construindo-se e sendo construdo numa teia de
produo de sentidos, em meio a toda uma multido de seres humanos, formados em culturas
51
e mediaes sociais, que diferem, porm, convergem na sociedade globalizada. Teixeira e
Lopes (2003, p. 29) se utilizam da metfora do leque, para explicar:
Um leque uma unidade composta por uma diversidade de hastes
justapostas e conectadas entre si. Pelo seu modo de se conectar permite
variados estgios de manejo, desde o estgio inicial de fechamento completo
at sua mxima abertura. Quem decide sobre o grau de abertura desejada o
usurio, que, aliando fora, movimento e ritmo, impe ao leque cumprir a
funo que dele se espera.
Conforme os autores, so muitas as variveis e sistemas de comunicao, interao, e
socializao, que contribuem para a construo e formao da criana, que se tornar sujeito.
Portanto, essas variveis so responsveis pela formao de seu carter, de seu
comportamento e de sua cultura. Consequentemente a cultura um fator fundamental no
processo de construo do indivduo.
A opinio de Rouanet (1998, p. 120) converge para a dos autores acima citados, ao
afirmar que a formao do indivduo se faz atravs da cultura e da reproduo da cultura, cuja
internalizao e apreenso se completam no processo de socializao, as quais se reproduzem
nas conscincias individuais gerao aps gerao.
2. 3 O educador, a escola e o ensino
Os educadores, analisando sob o prisma dos tericos da Escola de Frankfurt, se
incluem, (e no h como ser diferente) na condio de pessoas e sujeitos de sua histria, pois,
tambm sobrevivem em meio complexidade de uma sociedade capitalista, em que muitas
vezes se vm perdidos, sem perspectivas e totalmente engajados na sociedade do consumo e
da falta de tempo. Falta tempo inclusive para dar ateno, para manifestar afeto e
companheirismo.
52
So sujeitos, como tantos outros, que introjetaram os valores perpassados nos
produtos e associam a sua imagem com aquela que vendida pelos mass media (ZUIN,
1998, p. 122). A tudo o que podem dizer de si mesmos, de sua identidade, valorizado pelo
mercado. Lutam para ter cada vez mais e desta forma sentirem-se algum. No param para
refletir sobre o quo necessrio serem, estarem presentes, servirem de exemplo e
mediadores. No se do conta de que, se no voltarem a ateno para o educar mais simples, o
educar para a vida, eles, suas famlias e seus educandos continuaro sob a guarda das
necessidades sociais, que os dilaceram.
So seres humanos, que no exerccio de sua profisso se vm de quatro a cinco horas
por dia com uma turma de 30 ou mais crianas, cada uma delas com uma histria, com um
cotidiano, com uma famlia, com interesses e valores, que viro a fazer parte da construo de
seu carter, de seus valores e seus interesses. E neste prembulo que todos, conscientes ou
inconscientes, se abandonam s leis do mercado.
Questo: Se a famlia e seus interesses, os meios, a escola, os educadores, o ensino,
tm contribuido para a semiformao da maioria das pessoas, o qu dizer a respeito da
formao e educao das crianas por eles mediados?
Chamou-nos a ateno o livro escrito por Jean-Franois Matti, A barbrie interior;
Ensaio sobre o i-mundo moderno. Especialmente o captulo A Barbrie da Educao, em
cuja epgrafe, transcrita abaixo, ele sinaliza sua preocupao com a educao na sociedade
moderna:
Quando uma sociedade no pode ensinar, porque essa sociedade no pode
ensinar-se; porque tem vergonha, tem medo de se ensinar a si mesma...
Uma sociedade que no ensina uma sociedade que no se ama, que no se
estima; e esse precisamente o caso da sociedade moderna Charles Pguy
de la Quinzaine. (MATTI, 2002, p. 183)
53
Sinaliza o julgamento de Hanna Arendt, quando esta em 1968, momento em que a
crise da educao se instalava nos Estados Unidos, afirmava que o problema da educao
estava no fato de que o pequeno John no sabia ler. O autor atenta-nos para esta afirmao,
pois compreende que a educao vai alm do ensinar a ler. No se limita a esta necessidade
to pontual, da mesma forma que no se deve ter a iluso do pathos
11
evidenciado pela
novidade e dos mtodos modernos de ensinar.
A este respeito, retomamos Adorno, quando, entrevistado por Becker, com relao
Formao para qu? ou Educao para qu?, ressalta que necessrio fazermos uma
outra pergunta: para onde a educao deve conduzir? (ADORNO, 1995, p. 139). Ele
apresenta sua concepo inicial a respeito de educao, em que afirma que no temos o direito
de modelar as pessoas a partir de seu exterior, mas tambm no possvel continuar com a
mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica est morta. Que a idia de educar para
emancipar ainda uma idia abstrata, alm de estar relacionada a uma dialtica. Explica:
Em primeiro lugar, a prpria organizao do mundo em que vivemos e a
ideologia dominante hoje muito pouco parecida com uma determinada
viso de mundo ou teoria -, ou seja, a organizao do mundo converteu-se a
si mesma imediatamente em sua prpria ideologia. Ela exerce uma presso
to imensa sobre as pessoas, que supera toda a educao. Seria efetivamente
idealista no sentido ideolgico se quisssemos combater o conceito de
emancipao sem levar em conta o peso imensurvel do obscurecimento da
conscincia pelo existente. (Ibid., p. 143)
Ao mesmo tempo aponta que a educao seria impotente e ideolgica, se no
considerasse o objetivo de adaptao, ao preparar os homens para se orientarem no mundo.
Quanto a este problema esclarece que:
De um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao,
racionalidade. Mas a realidade sempre simultaneamente uma comprovao
da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptao.
(Ibid., p. 143)

11
a sua dedicao apaixonada.
54
De qualquer forma, salienta que, se a educao ficasse somente com estes propsitos,
produziria somente pessoas bem ajustadas, o que para o conceito de educao, para a
conscincia e para a racionalidade seria uma ambigidade.
A educao, seja no seio da famlia, se consciente, seja por meio da escola, ou
universidade, teria a tarefa de fortalecer a resistncia mais do que fortalecer a adaptao. Na
viso de Adorno a adaptao realidade to forada e to supervalorizada que eles prprios,
jovens e crianas a impem a si mesmos de um modo dolorido, que nos termos de Freud
acabam por se identificarem com o agressor. Adorno (Ibid., p. 145) sugere: A crtica deste
realismo supervalorizado parece-me uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser
implementada, entretanto, j na primeira infncia.
Com estas determinaes percebemos que Adorno concebe a educao
historicamente e assim o faz preocupado com a apreenso que as crianas possam fazer da
realidade; e aponta necessidade de promover a conscientizao da criana, paralelamente ao
processo da espontaneidade. Estudar o que as crianas de hoje no conseguem apreender;
levar em considerao o empobrecimento do repertrio de imagens, que visualizam; a
imaginao, que no instigada; o empobrecimento da linguagem e de toda expresso. Em
resposta a Becker, Adorno fala que j pretendeu discutir se a escola no poderia assumir esta
tarefa. Mas, que o defeito mais grave, com que nos defrontamos atualmente, consiste em que
os homens no so mais aptos experincia, mas interpem entre si mesmos e aquilo a ser
experimentado aquela camada estereotipada a que preciso se opor. (Ibid., p. 148-149). As
pessoas temem que na dissoluo dos mecanismos de represso possam ser excludas do
mesmo, e isto dificultaria sua orientao existencial.(Ibidem)
12

12
Expresso, utilizada por Adorno, que remete a Karl Jaspers.
55
Adorno no exclui a relevncia das diversas formas de educao, inclusive das que
tm objetivos prticos imediatos, como nas peculiares exigncias da formao profissional.
Faz um adendo sobre o conceito de racionalidade:
Em geral este conceito apreendido de um modo excessivamente estreito,
como capacidade formal de pensar. Mas esta constitui a uma limitao da
inteligncia, um caso especial da inteligncia, de que certamente h
necessidade. Mas aquilo que caracteriza propriamente a conscincia o
pensar em relao realidade, ao contedo a relao entre as formas e
estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este no . Este sentido
mais profundo de conscincia ou faculdade de pensar no apenas o
desenvolvimento lgico formal, mas ele corresponde literalmente
capacidade de fazer experincias. Eu diria que pensar o mesmo que fazer
experincias intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor,
a educao para experincia idntica educao para a emancipao.
(Ibid., p. 151)
Nesta entrevista Adorno aponta que, para sermos esclarecidos, temos que estar aptos
a experincias e s assim estas nos permitiro um nvel qualificado de reflexo.
2.4 Teoria da Informao e sistema formal de ensino
De acordo com a Teoria da Informao
13
de Shannon, citada em MATTI, descobre-
se que:
um sistema formal que no leva de modo algum em conta, segundo
observao de Shannon, aspectos semnticos da comunicao, quer dizer,
da significao do ensino, e que se interessa somente pelo aspecto fsico da
entropia da mensagem. O professor no um mestre e sim um emissor que
codifica uma mensagem, o aluno no uma criana e sim um receptor que
decodifica a mensagem, os conhecimentos so um saber dotado de
significao substancial e sim uma informao ligada um fluxo mximo
transmitido pelo canal de comunicao, e o ensino no um esforo de
pensamento crtico e sim uma soma indeterminada de informaes de que
preciso apoderar-se. (MATTI, 2002, p. 220, grifo do autor)

13
A Teoria da informao um ramo da teoria da probabilidade da matemtica estatstica que trabalha com
sistemas de comunicao, transmisso de dados, criptografia, codificao, teoria do rudo, correo de erros,
compresso de dados, etc. Essa teoria no deve ser confundida com tecnologia da informao e
biblioteconomia.
56
O autor discute a maneira com a qual se avalia a educao, o saber e o conhecimento
nos dias atuais; as avaliaes baseadas em resultados, sejam eles realizados atravs de exames
ou concursos. Aparentemente, a educao no est to mal assim. Afinal, a cada dia abrem-se
mais escolas e as universidades supostamente aperfeioam o ensino. Ao mesmo tempo
aplicam procedimentos didticos, que na prtica no refletem o conhecimento dos alunos.
Procedimentos estes mais conhecidos como Questionrios de Mltipla Escolha, ou ainda,
Pedagogia por Objetivos, cujo controle de conhecimentos eqivale a parcelar os contedos
de pensamento e fragmentar a inteligncia dos alunos. Desta forma a sociedade recebe a cada
ano maior nmero de diplomados, que disputam um lugar na vida profissional. Sendo assim,
como dizer que os alunos no so escolarizados e que a educao no tem tido resultados
satisfatrios e comprovados?
Matti chama a ateno para um problema real: Como possvel avaliar se crianas e
adolescentes esto sendo realmente educados para exercer sua autonomia atravs de
resultados superficiais? Esta questo incentiva-nos a refletir sobre os elementos constitutivos
da razo instrumental, cujo processo se resume na tcnica, na operacionalidade e no saber
aplicado. Se a dimenso instrumental afirmada pela razo, conforme Pucci (1994, p. 25), ela
prpria significa a negao de sua dimenso emancipatria. Se o saber torna-se coisificado
e reificado, torna mestre e aprendiz em seres coisificados e reificados, pois elimina a
necessidade do pensar de ambos. Pucci (Ibidem) trata:
O instrumental emancipatrio do refletir (pensar o pensamento), da dvida,
da crtica, da iluminao no apenas deixado de lado, como secundrio.
Tenta-se erradic-lo ou transform-lo.
Sob este prisma, Pucci cita Rouanet, (1986, p. 147):
57
O conhecimento convertido em reconhecimento, e com a suspenso do
momento reflexivo afastado o risco de que o sujeito coloque no real algo
que, de incio, j no estivesse nele.
Desta forma a autonomia do sujeito, sua emancipao, se turva e esvai como um
sonho. Pucci (1994, p. 25) cita Habermas (1973, in Giroux 1986, p. 27), que analisa a
conseqncia da positivao da razo:
A espontaneidade da esperana, a arte de assumir uma posio, a experincia
de relevncia ou indiferena, e, acima de tudo, a resposta ao sofrimento e
opresso, o desejo de autonomia adulta, a vontade de emancipao, e a
felicidade da descoberta de sua prpria identidade tudo isso eliminado
para todo o sempre do interesse compulsrio da razo.
Se a escola significa o lugar e o espao de rito de passagem, que serve de anteparo
e de estgio obrigatrio ao ingresso do estudante, ao mundo adulto, contemporneo e
sociedade, deveria ser o lugar de realizao e emancipao dos indivduos. Seus espaos
fsicos e temporais deveriam ser utilizados com mais maturidade, trazendo tona reflexes
sobre o mundo real.
Deve ser por isso que Matti cita a forma irnica, com a qual Arendt apontou que o
ensino estava falido porque o pequeno John no sabe ler. Se assim ambos entenderam, foi
por entender que o problema do ensino no estava, ou melhor, no est nesta ao pontual,
embora acreditemos que este tambm seja um problema. Deve-se ao fato de que, antes
mesmo que as crianas tenham tido contato com um livro, j o teriam com uma arma. E
quando a isto se refere, o faz referindo-se exposio de mensagens a que as crianas so
submetidas atravs dos meios de comunicao e da maneira com que elas se envolvem, sem
saber discernir o real do virtual: de maneira obsessiva em todas as redes, no somente nos
Estados Unidos, mas no mundo inteiro, graas ao fogo cruzado dos satlites. (MATTI,
2002, p. 185).
58
Fez este reconhecimento, porque as crianas contemporneas, antes mesmo de
conhecerem o espao da escola, ou que lhes tenham suscitado o desejo e interesse pela leitura,
cuja mediao lenta, contnua, silenciosa, desde muito cedo j se familiarizaram cultura
mediatizada dos e pelos meios de comunicao. A leitura na sociedade dos sem tempo, em
que a imagem exerce grande poder, ignorada. Cita:
O universo das imagens imediato, descontnuo, barulhento, causando, na
criana prazer, estupor e passividade; o mundo do livro uma lenta
mediao, contnua, silenciosa, compelindo a criana a uma atividade cujo
interesse ela nem sempre domina. (Ibid., p. 185).
Consideramos o universo miditico um meio cultural central da educao. Tambm o
consideramos um instrumento de manifestao e reproduo da arte. Se no houver uma
mediao entre este universo e a realidade, um dilogo que permita esclarecer ou instigar
possibilidades educativas, ele pode ser tido como uma arma. Pucci (1994, p. 25) explica que,
para Adorno, h uma relao direta entre o esttico e o social; que a afirmao da dimenso
instrumental da Razo aparece tambm sob a forma da negao da arte; que para Adorno, a
arte e a Teoria Crtica so instrumentos de negao do status quo. Indica que no texto
Conceito de Iluminismo, Adorno e Horkheimer ressaltam o ostracismo poltico da arte nos
tempos da Razo Instrumental. Isto porque:
(...) a arte introduz a dimenso do novo, do no-repetitivo, do subjetivo, do
arriscado, do ambguo, qualidades essas no to bem vista pelos
planejadores da Razo Instrumental. A arte se desliga do mundo
administrado e delimita seu territrio especfico fora do controle racional,
preservando aquilo que lhe prprio. Escorrega sutilmente dos confins da
coisificao, da utilidade. (PUCCI, 1994, p. 26)
No que se refere ao ostracismo poltico da arte da Razo Instrumental, onde o
controle da arte se faz presente, manifestado na Indstria Cultural, que abrange a tudo e a
todos no mundo contemporneo, que a violncia da sociedade industrial atinge at mesmo
59
os mais distrados. Em nosso caso, as crianas que, sem ter quem as instrua ou as chame para
o debate, incorporam a maioria das mensagens administrativamente uniformizadas e
estereotipadas.
Para Matti (2002, p. 203), o homem sem educao no nada. E o espao da escola
o espao do exerccio do pensamento. o lugar onde a criana deve separar-se da
quotidianidade, para buscar conhecimento. Onde deve ser encaminhada, orientada, educada e
civilizada, pois, se assim no o for, estar abandonada prpria sorte e no conseguir trilhar
em direo finalidade principal da educao. Esclarece:
(...) educar uma criana significa tir-la de seu autismo natural e conduzi-la
firmemente em direo ao que ela ser no horizonte dos homens. A educao
assim uma orientao imanente humanidade que permite a cada um de
ns encontrar o lugar certo no mundo. (Ibid., p. 204)
No necessrio muito para constatar a relevncia de sua orientao. Basta
acompanhar o que divulgado como fato nos meios de comunicao, depois de pronta a
produo de uma obra
14
audiovisual,
15
e verificar, a partir do processo de produo, como o
que dito e visto, mesmo que fragmentado, vem a ser reconhecido como verdade. E quando

14
A produo de uma obra audio-visual realizada atravs de uma equipe que envolve muitos profissionais,
equipamentos e servios. O trabalho comea a partir da organizao da idia ao trabalho concludo.
15
Processo de produo: 1. Sinopse: a histria contada a partir de uma idia contada em uma frase que seja com
a finalidade de captao de recursos; Pr-Roteiro: Um texto literrio que conta a histria completa como se
fosse um conto, porm mais objetivo. Normalmente no elege dilogos s faz referncias a estes. Considera-
se a parte mais criativa do processo; Roteiro: Um diagrama com o roteiro detalhado que serve para descrever
as cenas, e o que necessrio para que esta possa ser concretizada. Apresenta os dilogos com travesso para
melhor identificao dos personagens; Story Board: Uma histria em quadrinhos que descreve com
desenhos cada um dos planos do filme segundo o roteiro; Decupagem: Depois do roteiro pronto, levanta-se
as necessidades de cena a cena. Neste momento do processo que se decide, baseando-se nos custos e opo
esttica, o que ser ou no usado no projeto; Claquete: Uma lousa de mo onde marcada o nmero da cena,
do plano e do take e do vdeo, tendo tambm um espao vazio para que sejam feitas as observaes
necessrias. Ela normalmente preenchida e filmada cerca de 10 antes de cada take (tomada). Serve para,
caso a cena no esteja sendo gravada com gravador interno na cmera, produzir um rudo permitindo a
sincronizao de som e movimento na hora da edio; Ficha de Filmagem: Ficha em que, normalmente o
assistente de direo, anota de forma abreviada o que aconteceu em cada take e quais os melhores;
Decupagem do material filmado: Tcnica utilizada a partir da ficha de filmagem em que so escolhidos os
takes que sero utilizados na edio, qual o formato, cena, plano; Digitalizao: a passagem do material
produzido para o computador onde ser feita a edio. Atualmente possvel realizar esse trabalho de
maneira no linear e que possibilita um grande controle sobre o material. No mtodo mais antigo, edio
linear, embora no utilize tempo para digitalizar o material, menos flexvel e demorado; Edio e
Finalizao: o processo onde o material filmado ganha sua forma final, com todos seus efeitos, sons,
transies e legendas.
60
se trata de entretenimento, verificar como a fantasia e a realidade se confundem. Se no
houver mediao e uma melhor iniciao cultural, realidade e fico tendem a se confundir.
Acatamos a crtica ao procedimento de avaliao, que o sistema educacional pratica
atravs de provas simuladas, quase sempre de mltiplas escolhas, quando na verdade a escola
deveria ser um lugar para as experimentaes pedaggicas.
Matti constata que o mbito familiar as salas de aula e as empresas so lugares
privilegiados para o acesso s drogas, violncia e ao desrespeito. O autor se refere s
escolas: de Springfield, Oregon, onde no dia 21 de maio de 1998 um menino de quinze anos
foi abatido a tiros de metralhadora na lanchonete de seu colgio; s escolas americanas, desde
o comeo do sculo das novas experimentaes pedaggicas; s escolas de Jonesboro
(Arkansas); das de Eniboro (Pensilvnia) e em outras cidades, onde foram registrados vrios
fuzilamentos com dezenas de feridos e quinze mortos
16
. Constaram-se tambm ndices altos
de violncia nas escolas da Frana.
17
Podemos aplicar seu pensamento s escolas em geral no nosso pas. Na maioria das
nossas escolas, da educao infantil ao ensino mdio, h registros de que a violncia est
instalada. O que nos preocupa a sua afirmao de que esta somente a ponta do iceberg
imerso nas guas da educao. Conforme os dados da pesquisa Violncias nas Escolas,
realizada pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura) em 14 capitais brasileiras, podemos dimensionar a extenso da violncia nos
estabelecimentos de ensino. No estudo, a proporo de alunos, que acusam a existncia e

16
Em 1997 as estatsticas de atos de violncia registradas ficaram assim: 190 mil atos de delinqncia foram
recenseados em 47% dos estabelecimentos escolares nacionais, ou seja, quase um em dois. Onze mil
agresses mo armada, sete mil roubos declarados e quatro mil estupros constatados. Segundo o
Departamento de Justia, 25% dos adolescentes contaram Ter gangues organizadas no interior das escolas e
dois teros declararam conseguir drogas diretamente na sala de aula. A partir dos nmeros dessas estatsticas,
Nova York e Los Angeles adaptaram em suas escolas u, sistema de dispositivos detectores de metais.
17
Em 1998 o senador J. L Lorrain depois de pesquisa realizada no meio escolar de dezembro de 1996 a maro de
1997 em 85% das escolas da Frana registrou que 57% dos colgios, 54% dos liceus profissionais e 34% dos
liceus de ensino geral presenciaram atos de violncia fsica contra professores e alunos; Nos mesmos
estabelecimentos houve 38% casos de roubos, 46% e 36% sucessivamente; 23%, 26% e 18% foram casos de
depredaes; 60%, 56% e 34% de violncias verbais e ameaas.
61
ameaas, chega a 40% em So Paulo e no Distrito Federal, duas das localidades, que
integraram o levantamento (ABRAMOVAY e RUA, 2002, p. 232).
Em 2000, 39,2% das mortes de jovens brasileiros de 15 a 24 anos foram
provocadas por homicdios. Nas capitais, essa proporo se eleva para
43,6%. Nas regies metropolitanas, o ndice ultrapassa 50%.
Os homicdios representam a principal causa de mortalidade juvenil no
Brasil. Fonte: Pesquisa O Mapa da Violncia III Os jovens do Brasil, em
2002. (Unesco, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos e Instituto
Ayrton Senna).
O Brasil o segundo pas do mundo em mortes violentas entre os jovens.
Dados mostram que um jovem entre 14 e 24 anos tem o dobro de chances de
morrer de forma violenta em relao a uma pessoa mais velha.
1/5 dos 33.655 alunos e 3.099 professores entrevistados pela Unesco em 14
capitais brasileiras relataram haver ocorrido agresses ou espancamentos em
suas escolas.
Professores e diretores disseram que habitual encontrar alunos portando
peixeiras, facas, estiletes e canivetes nas salas de aula. (Pesquisa Violncia
nas Escolas, realizada pela Unesco em 2002)
18
A escola sempre foi simbolizada como um local superiormente civilizado. No
entanto, como vemos nas estatsticas, e Matti nos confirma, hoje so depredadas, assaltadas e
seus educadores desrespeitados, enfrentados. Desta forma, como descreve Maar, a escola, que
se destina a ser o rito de passagem da criana do seio da famlia cidadania do mundo, deixa
de cumprir sua misso.
Matti pergunta: Como falar de preservao da Floresta Amaznica, quando nem o
lugar em que as crianas habitam preservado? Esta pergunta, mais as constataes de
violncia referidas na obra de Matti, unidas s leituras das crticas de Adorno, com relao
sociedade, educao e Indstria Cultural, deram incio a nossa busca do lugar, do espao
escolar, dos educadores, com os quais pudssemos desenvolver nossa pesquisa. Um lugar e
um ambiente, que nos permitisse verificar o que feito e o que se pode melhorar na educao
atravs de uma mediao, sem fugir realidade.

18
http://observatorio.ucb.unesco.org.br/publicacoes/publicacaodacatolica - Acesso em: 28/04/2006.
62
Matti (2002, p. 187) argumenta: de lugar de estudos e de reflexo e propiciador de
conhecimento a escola se confunde com a vivncia externa e encarada como um lugar de
vida. Sem estrutura, para que isto seja possvel, ento se confunde e se perde. Defende que a
escola deveria ser encarada como um lugar parte; ser o lugar, onde a criana pudesse utilizar
seu tempo de cio, para fazer evoluir seu pensamento e suas reflexes. Afirma, com base na
obra do historiador Jacques Julliard, Fermons lcole! (Ibid., p. 188), a tese de que a escola
aberta vida caminha sem obstculos destruio: A vida da escola no de forma alguma
a escola da vida. Fazendo-se da escola um meio aberto, propicia-se nela todo tipo de
violncia: roubos, trfico, dependncias, estupros, assassinatos, uma vez que a vida social est
permeada por esses problemas. Matti afirma: Que a escola no deve ser o reflexo da vida
nem a aprendizagem da existncia, a qual possui felizmente outros caminhos, e sim, como
enfatizava Jacques Julliard o lugar por excelncia da crtica social (loc. cit.).
Que a escola possibilite ao aluno se distanciar de suas necessidades vitais, para
refletir e analisar os processos histricos, compreend-los e julg-los e desta forma seja
possvel escola continuar sendo o lugar por excelncia da crtica social. Afirma que os
problemas da escola e da violncia no sero resolvidos, constatando-se que so fatos da
sociedade, o que no quer dizer estritamente nada: h violncia? um fato de barbrie; a
escola um fato de razo. Esses fatos, permanecero sempre estranhos uns aos outros.
19
Conforme Julliard, na linha de Alain, escola deve ser restitudo seu carter sagrado, quer
dizer separado, intocvel e propriamente religioso. pegar ou largar. (Ibidem).
*
Matti (Ibid., p. 189) denuncia: alguns tericos e praticantes da escola aberta
escolheram a segunda alternativa: largar e desta forma deixaram a escola deriva.
Abandonaram-na a todas as foras recorrentes da barbrie, contra as quais a escola era o nico

19
Indago-me sobre isso. Penso que mesmo que haja uma separao de prioridades, assuntos, dificilmente
possvel separar fatos da sociedade, fato de barbrie, fato da razo e fatos cotidianos para analisar processos
histricos, sociais e mesmo educacionais.
*
63
antdoto. Lembra Victor Hugo: Uma escola que se abre uma priso que se fecha. Se no
pensarmos em alternativas, correremos o risco de em breve estar concordando diretamente
com sua outra nfase: uma escola que no se fecha uma priso que se abre (Ibidem). A
barbrie no se restringe somente escola, mas a todas e quaisquer manifestaes de cultura.
Mesmo assim, Dewey in: Matti (Ibid., p. 191) considera o processo escolar como
um dentre outros processos sociais. A escola no separada da vida. a prpria vida. Ainda
assim, a ao educativa, orientada para fins e sancionada por resultados, est inserida no
processo vital da conscincia individual e conscincia social da raa. Este pensamento de
Dewey demonstra que ele reserva no seu Credo Pedaggico a ligao transcendncia: O
verdadeiro reino de Deus de que o professor sempre o profeta.
Acredito que a escola seja, em primeiro lugar, uma instituio social. Sendo
a educao um processo social, a escola simplesmente essa vida
comunitria na qual esto concentrados todos os meios de ao mais eficazes
para levar a criana a tirar partido dos bens herdados da raa e a empregar
suas prprias capacidades para fins sociais. Acredito que a educao seja,
portanto, um processo de vida e no uma preparao para a vida futura.
(DEWEY In: MATTI, 2002, p. 191)
Desta maneira, a frmula de Dewey aprender fazendo pode ser interpretada como
aprender vivendo, mas, no como aprender pensando.
Acredito que a escola seja, em primeiro lugar, uma instituio social. Sendo
a educao um processo social, a escola simplesmente essa vida
comunitria na qual esto concentrados todos os meios de ao mais eficazes
para levar a criana a tirar partido dos bens herdados da raa e a empregar
suas prprias capacidades para fins sociais. Acredito que a educao seja,
portanto, um processo de vida e no uma preparao para a vida futura.
(DEWEY, art. II, p. 114-5 apud MATTI)
Refletindo: a escola sofre um processo dialtico interessante. Ela deve afastar o
estudante da vida cotidiana, para faz-lo refletir e pensar, mas entende-se que ao mesmo
tempo no pode deixar de ser concebida como um processo entre educao e vida. Quanto ao
professor, o processo ainda mais intrigante: Deve ser ele visto como Profeta, ao mesmo
64
tempo que sua funo docente reduzida aos procedimentos didticos, como os do (QME),
Questes de Mltipla Escolha, e exerccios para completar? Matti declara: essa inverso
pedaggica justifica as prticas, que no se situam mais no saber, no contedo substancial,
que incentive o aluno a pensar, a refletir e aprender; os mtodos formais de educao
implantados se dirigem a uma Pedagogia por Objetivos; se estes forem alcanados, seja por
testes ou outra maneira de avaliao, o aluno considerado competente para seguir em sua
caminhada acadmica.
20
O problema que ensinar atravs da Pedagogia por Objetivos
representa uma normalizao de todos os procedimentos de ensino e de controle dos ensinos,
os quais colaboram para que o aluno no reflita, no aja, nem reaja e, consequentemente,
adquira uma fragmentao de sua inteligncia, que no vai alm do que se julga necessrio
em sua avaliao. O autor diz:
Centrar a pedagogia em objetivos centrar a educao no sujeito que os
visa, ocultando os contedos reais do saber, os quais de sua parte, so
indiferentes s intenes subjetivas e aos processos objetivos, em razo de
sua autonomia. (MATTI, 2002, p. 193)
Voltando-nos questo de Arendt sobre o pequeno John que no aprendeu a ler.
Com estas formas paradoxais bem possvel que as crianas nem entendam o lugar que a
escola ocupa em suas vidas. Ou mesmo qual a importncia do saber em suas trajetrias.
Ainda acredito que trabalhar costumes, valores, hbitos, comportamento, faz parte do
educar. Que a Escola o eixo mediador da socializao da criana entre a famlia e o mundo.
aquela que orienta o rito de passagem da socializao formal da criana no seio da
instituio familiar, para ser o sujeito que vai viver e sobreviver na sociedade. Sua misso
consiste em educar e gerar possibilidades de aprendizado, de maneira que as crianas
adquiram conhecimentos, para entender seus direitos e deveres para com a sociedade e com a

20
Confirmamos isto na prtica.
65
famlia; para aprenderem a questionar o que no entendem, ou o que est muito evidente, para
serem e fazerem parte da sociedade em que vivem:
Sobre esse novo eixo a escola no mais um lugar de vida, mas um lugar de
pensamento onde o aluno adquire os conhecimentos necessrios para se
tornar homem e cidado. (Ibid., p. 227-228)
Matti nos conduziu na reflexo sobre a escola, a educao, os estudantes, os
professores e a sociedade. Levou-nos a pensar que os professores e professoras devem deixar
de ser somente emissores de um saber, e que os alunos devem deixar de ser receptores; que
haja novas alternativas no ensinar, que conduzam a interagir e pensar sobre o que est sendo
ensinado; que lhes possibilitem conhecer-se e conhecerem ao outro, adquirirem o gosto pelo
conhecimento e perceberem o quo importante ser sujeito de sua histria. Quem sabe assim
os mestres podero ao menos diminuir as deficincias pedaggicas e vivenciais na construo
e na aprendizagem dessas crianas.
difcil educar. difcil persuadir os alunos a pensar, refletir, adquirir gosto pelo
conhecimento. No h como fazer isto sem muito trabalho, sem disponibilidade, sem
disposio. Sem levar em considerao os rudos, as interpretaes. necessrio inovao,
ousadia, dedicao e perseverana de professoras (es), para elaborarem projetos educativos
interdisciplinares. Que incentivem a pesquisa, a leitura, a interpretao do contexto, o debate,
o contedo, as ideologias, os costumes, as culturas, j to entretecidos.
Captulo III
DESENHOS ANIMADOS: PRODUTO, MEIO, ARTE
O cinema uma arte e uma indstria. Arte, porque um fenmeno cultural sem
regras absolutas, pois estas acompanham o tempo e cada poca, assim como os diferentes
grupos que a compreendem. Porque sinnimo de beleza, de atividade artstica, que
empreende a criatividade, seja na atividade artstica ou no produto gerado da atividade
artstica com recursos provindos da tcnica. uma indstria, que envolve um grande nmero
de profissionais e movimenta capital desde sua concepo at sua comercializao.
O cinema tem uma longa histria (anexo 1). Foram desenvolvidos conhecimentos e
se estabeleceram mtodos sobre como narrar um acontecimento. Ao produtor cabem as
questes financeiras. Ao diretor cabe o aspecto criativo. Outras responsabilidades ficam a
cargo de roteiristas, chefes de produo, assistentes de produo, diretores de fotografia,
diretores de elenco, montadores de imagem e de som, compositores: musical, estilistas,
cengrafos, diretores artsticos. arte coletiva. Uma arte, que parte de uma idia, e que sob a
responsabilidade de uma equipe vem a ser uma produo cinematogrfica. Ao mesmo tempo,
uma arte transformada em produto a ser consumido.
No processo de construo de uma obra de arte, seja filme, documentrio ou outro
gnero cinematogrfico, associam-se singularidade e coletividade: na particularidade e
interatividade de pessoas distintas, profissionais diferentes, com posies diferentes,
sensaes diferentes; na individualidade de cada um; no processo interativo entre o mundo
67
externo e mundo interno, entre o social e o individual; atravs do dilogo que se efetua a
apreenso da enunciao de outrem, sua compreenso e sua apreciao. (BAKHTIN, 1992,
p. 147).
Em nosso caso, o desenho animado, precisamos incluir hoje os desenhistas,
profissionais de animao computadorizada e os profissionais da digitalizao. Essas
referncias servem para entender que no processo de produo de um desenho animado em
primeiro lugar muitas pessoas esto envolvidas. Todas so constitudas pelas mediaes
vivenciadas no decorrer de sua histria e suas experincias. Em cada uma divisamos um
olhar, convices e dvidas, que convergem e divergem. Todas agregam ao desenho suas
experincias pessoais, suas preferncias e idiossincrasias com o enredo e os personagens.
Nesse compartilhar de experincias individuais, na teia interativa no processo de produo
utilizam-se da imaginao, da compreenso e pesquisa sobre um determinado tema e da
tcnica, para dar vida histria a ser contada.
No h como negar que os desenhos animados so um produto da Indstria Cultural.
Sua finalidade entreter, ocupar o espao e o tempo livre das crianas, jovens e adultos no
cinema, em casa, ou mesmo na escola, rendendo lucro. E com este intuito, que produtores
e diretores desta indstria do entretenimento trabalham este produto e desta forma obtm
lucro. uma mercadoria de gosto agradvel produzida para diferentes pblicos. Encanta e
seduz. um espetculo, que diverte e remete o espectador ao mundo do sonho e da fantasia.
uma fuga, utilizada pelo indivduo, para descansar dos compromissos, que a realidade lhe
apresenta, para sentir o prazer em ver na tela uma histria contada por imagem, por som, por
movimento.
Conforme Almeida (1993, p. 130), a esse espectador interessa o enredo do filme. Ele
ali est para rir; chorar; gostar; no gostar; rever cinema; procurar s comdias, violncia,
grandes dramas, dramas comuns, mistrio, terror, aflies e reconforto. Interessa-se mais
68
pelos personagens do que pela direo. Tem uma relao corporal com o espetculo. Coloca-
se desprovido de armas, usufruindo do entretenimento oferecido pelo mercado. Almeida
(Ibid., p. 129) afirma que esta uma necessidade legtima. Citamos:
Se a necessidade legtima, nem sempre legtimo o que se oferece para sua
satisfao. O espectador de cinema ou de televiso passeia ingnuo e
desarmado, buscando seu prazer em meio a um mercado que no nem
ingnuo, nem desarmado. E bom que se diga desde logo que o cinema e a
televiso no so meios democrticos como a sua intensa difuso popular
parece mostrar. (Ibid., p. 130)
Ao mesmo tempo, Almeida (loc. cit.) alerta logo no incio de seu artigo que tudo o
que ser dito em seu texto ter junto a sua sombra de dvida, a frase, que cada leitor poder
dizer para si: no bem assim. Afirma que a arte, o cinema, a literatura, a escrita, a
educao esto presentes e sero ao mesmo tempo integrantes e excludentes. Quando
integradas, perdem caractersticas individuais e fazem surgir uma nova, assim como em uma
batalha, em que a indefinio, a ambigidade, a dvida, a subjetividade so fraquezas e
levam a derrotas e a abastardamentos ante o mais forte.
Remete-nos ao pensamento de Adorno (1985, p. 114): O cinema e o rdio no
precisam mais se afirmarem como arte.... No passam de um negcio, em que a utilizam
como ideologia, para legitimar o lixo que produzem. Os prprios se definem como
indstrias, e as cifras publicadas dos rendimentos de seus diretores gerais suprimem toda
dvida quanto necessidade social de seus produtos. Explico: Os meios de comunicao e
entretenimento: o cinema, o rdio, o jornal, a publicidade e outros, possuem caractersticas
prprias. Carregam ideologias especficas, tm formas de arte independentes. Integrados,
mediando a relao indivduo e sociedade, a informao, o conhecimento e o entretenimento,
fazem surgir uma nova ideologia: a ideologia do mercado, vista sob a gide de uma sociedade
do consumo. Passam a ser objetos, canais de formao e semiformao, instrumentos de
69
mediao da Indstria Cultural, cujas mensagens se enredam, ao mesmo tempo que
direcionam.
As tenses parecem-nos prprias da dialtica do viver, do conviver, do interagir, das
medidas de fora, que nos acompanham durante a existncia. Principalmente no que diz
respeito arte e educao. A soma das duas, Arte e Educao, Almeida categoriza como
extica e explica: O que fraqueza na arte tambm sua fora: excluindo-se de outros
lugares, ela pode voltar como uma espada crtica, ou indiferente, e desprezar os que a
venceram. Foras da sociedade e da cultura, conflituantes, imergem ou emergem seus
objetos de culto, inclusive o leitor e o escritor, participantes cientes e ignorantes dessas
foras. (ALMEIDA, p. 129)
Quando o espectador vai ao cinema, para assistir a um filme ou desenho, ou mesmo
quando estes produtos so inseridos na escola ou no mbito familiar, no h um
questionamento sobre o como, o qu, o porqu da produo e do roteiro deste artefato, assim
como dificilmente o espectador ter acesso ao conhecimento daqueles, que o produziram. O
mesmo ocorre com aqueles, que o produziram. No conhecem o espectador individualmente.
Almeida coloca (1993, p. 131): A sua posio de espectador / ouvinte individual, vista pelos
produtores, sempre uma posio num grupo, definida como opinio pblica, massa
numrica, estatstica, fico mercadolgica.
3.1 A ideologia interessante
A educao corrente e cotidiana em nosso meio vem perpassada pela ideologia, que a
prpria organizao do mundo promoveu. Comprova Adorno. No obstante, estes so os
processos cotidianos, com que nos defrontamos, nos quais fomos formados e os quais temos
que enfrentar.
70
Adorno e os demais tericos frankfurtianos consideram o aspecto ldico da arte, a
subjetividade, o contexto histrico em que cada pessoa e grupo est inserido, na recepo das
mensagens atravs dos meios de comunicao. Aponta que estes atrofiam a imaginao e a
espontaneidade do consumidor cultural, de modo a no precisar se utilizar de sua capacidade
intelectual, pois as mensagens j esto constitudas objetivamente. (ADORNO, 1985, p. 119)
Segundo sua viso, os seres humanos continuam a ser dominados atravs dos setores
mais poderosos da indstria. E que, comparados a eles, os monoplios culturais so fracos e
dependentes. So seres historicamente construdos e frutos do progresso da cincia, do avano
tecnolgico e da utilizao da razo, que buscou fazer do homem um ser emancipado, mesmo
que isto tenha sido at ento um objetivo inalcanado.
Adorno (1985, p. 113-156) explica que o cinema faz parte do sistema de mecanismos
eficazes de manipulao. So disseminadores de uma ideologia dominante, que justifica todo
o sistema capitalista, a qual adestra o espectador, que se entrega iluso de que o que se passa
na tela a prpria realidade; que provoca uma atrofia em sua imaginao e em sua
espontaneidade, pois os produtos da Indstria Cultural paralisam essas capacidades em
virtude de sua prpria constituio objetiva. Preconizou:
Quanto maior a perfeio com que suas tcnicas duplicam os objetos
empricos, mais fcil se torna hoje obter a iluso de que o mundo exterior o
prolongamento sem ruptura do mundo que se descobre no filme. Desde a
sbita introduo do filme sonoro, a reproduo mecnica ps-se ao inteiro
servio desse projeto. A vida no deve mais, tendencialmente deixar-se
distinguir do filme sonoro. Ultrapassando de longe o teatro de iluses, o
filme no deixa mais fantasia e ao pensamento dos espectadores nenhuma
dimenso na qual estes possam , sem perder o fio, passear e divagar no
quadro da obra flmica permanecendo, no entanto livres do controle de seus
dados exatos, e assim precisamente que o filme adestra o espectador
entregue a ele para se identificar imediatamente com a realidade.
(ADORNO, p. 118-119):
71
Ao pesquisar, refletir sobre as teorias, crticas e indcios, que nos possibilitaram os
autores at aqui citados, sentimos necessidade de buscar fatos e acontecimentos ocorridos
historicamente, que indiquem algumas razes pelas quais nossos mestres pensadores
chegaram s teorias, que justificam a razo de suas crticas, teorias e concepes, inclusive
trazendo uma sntese biogrfica de dois mestres da animao: Walt Disney e Steve Spilberg
(vide anexo 2).
21
Afinal, a partir dos mtodos e princpios do materialismo dialtico, a
soluo dos paradoxos cientficos, com que nos defrontamos, est em estudar os fenmenos
como processo em movimento, transformao, mudana. Assim como Vygotski (2002, p. 8)
em termos de psicologia esclareceu que a tarefa do cientista seria a de reconstruir a origem e
o curso do desenvolvimento do comportamento e da conscincia.
Vygotski (Ibid., p. 8-9), para explicar a transformao dos processos psicolgicos
elementares em processos complexos, utiliza-se dessa linha de raciocnio.
No s todo fenmeno tem sua histria, como essa histria caracterizada
por mudanas qualitativas (mudana na forma, estrutura e caractersticas
bsicas) e quantitativas.
Explica:
O cisma entre os estudos cientficos naturais dos processos elementares e a
reflexo especulativa sobre as formas culturais do comportamento poderia
ser superado desde que se acompanhassem as mudanas, qualitativas do
comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento.
Se as pessoas so frutos de um tempo e este tempo no pra, entendemos quando
Adorno nos remete a reelaborar o passado e no voltar a ele, quando afirma que no h como
paralisar a produo cultural.

21
O anexo I contm um breve histrico que faz parte do livro de autoria de Dan McLaughin, publicado pela
Focal Press, Copyright 2001, que trata da animao. Toda e qualquer dvida possvel ser esclarecida,
escrevendo para Dan no endereo eletrnico danm@tft.ucla.edu. Foi traduzido por Francisco Cock
Fontanella. Na Web consta como uma histria incompleta, mas, ao nosso ver, repleta de informaes
interessantes sobre momentos histricos da animao etc.
72
Sem confundir o direcionamento das teorias de Vygotski e Bakhtin com o
direcionamento dos tericos frankfurtianos, que so distintos e seus objetivos diferem, temos
que admitir que todos eles partem da concepo terica marxista, que considera o
movimento histrico-social-econmico numa vivencial dialtica, que faz da mediao um
fator importante. Assim o fazemos, para compreender nosso objeto de estudo, a fim de poder
executar a parte emprica de nosso trabalho.
Buscamos caracterizar os desenhos animados no s como produtos da Indstria
Cultural. Realamos sua insero no mundo transnacional, em uma sociedade globalizada e
capitalista. Suas histrias, que encantam atravs de sua forma, enredo, montagem, so frutos
de pessoas comuns, seres viventes em determinado contexto histrico e social.
3. 2 Mesmo sendo um produto da Indstria Cultural...
suposto que os desenhos animados no so meramente um produto vendvel.
22
Eles so um produto vendvel, mas acompanham as constantes mudanas, seja da sociedade,
seja do contexto histrico do roteiro pretendido, da pesquisa, do conhecimento, da tcnica, da
computao grfica e, hoje, uma das mais atraentes, da arte da animao digital.
Pensamos estar claro que para o desenvolvimento de cada produo so necessrios
muita pesquisa, trabalho, dedicao, imaginao, habilidades artsticas e sensoriais, assim
como so utilizadas muitas das prprias experincias dos seus integrantes, para dar vida aos
personagens criados. So muitos seres humanos que, utilizando-se dos recursos tecnolgicos,
trazem para a tela uma amostra da histria, da geografia, da cultura, dos costumes e dos

22
Tim Hill, roteirista do desenho Bob Esponja explica: So filmes-famlia. A chave demogrfica e comea
com as crianas empurrando seus pais para o cinema. Mas a razo do sucesso desses filmes de animao
que eles tentam apelar para diferentes nveis de sensibilidade: crianas, adultos, universitrios. FOLHA
ILUSTRADA. Animaes multiplicam lucros e se consolidam como diverso de adultos e crianas. In: Folha
de So Paulo, Caderno E, p. 1 domingo, 28 de novembro de 2004.
73
valores de uma sociedade, de determinadas regies, de determinado povo, do desconhecido e
de si mesmos.
Essas combinaes acrescentadas histria e ao roteiro que fazem a fantasia
provocar a sensao de realidade. Porm, precisamos nos lembrar daquilo, a que nos alerta
Ianni em seu livro A Sociedade Global, sobre o processo de produo:
Nenhuma mercadoria inocente. Ela tambm signo, smbolo, significado.
Carrega valor de uso, valor de troca e recado. Povoa o imaginrio da
audincia, pblico, multido. Diverte, distrai, irrita, ilustra, ilude, fascina.
Carrega padres e ideais, modos de ser, sentir e imaginar. Trabalha mentes e
coraes, formando opinies, idias e iluses. (IANNI, 1999: p. 49-50)
Essa atmosfera crtica associada complexidade do sujeito imerso nessas mediaes
provocante. Mantm o nimo num constante fervilhar, numa constante transformao,
graas a todos os que dela participam. Faz considerar um ser vivo nesta sociedade
contempornea, que, a despeito, como explica Octvio Ianni, de tenses internas e externas,
est articulado numa sociedade global: Uma sociedade global no sentido de que compreende
relaes, processos e estruturas sociais, econmicas, polticas e culturais, ainda que operando
de modo desigual e contraditrio. (Ibid., p. 39)
notvel a maneira como isso se d. O universo miditico parece dar o tom da
msica, ficando por conta dos processos educacionais, formais e informais, impor o ritmo em
que esse processo deve se desenvolver e servir para mediar uma melhor compreenso e
reflexo destes produtos, a fim de faz-los serem teis na construo da educao infantil. Por
sua vez a educao da criana, do educando, est inserida nesse contexto.
Sinalizamos que, se este produto tem o poder de exercer uma reao enfraquecedora
do ser, o que podemos antever, utilizando a anlise de Adorno, ao transformar a realidade em
fantasia, tambm pode fazer o contrrio, como objeto pedaggico, que possibilite o
entendimento, o dilogo, a reflexo. So essas caractersticas conflitantes dos desenhos
74
animados, que nos fazem acreditar que eles podem ser uma das alternativas vlidas na
educao, para provocar um dilogo entre as diversas disciplinas do ensino formal, e, mais
que isto, trabalhar as relaes interpessoais to importantes nos dias atuais: a busca dos
valores to entretecidos, to esquecidos: a integrao familiar; a busca do ser e no do Ter,
para ser.
Sem dvida o produto da Indstria Cultural ambguo. Por um lado, os desenhos
animados, como outras tantas mercadorias simblicas e subjetivas, provm de um processo
social, que possibilita uma relao interdisciplinar; so uma ferramenta para a construo de
um mundo mais transparente, mais simples. Ao mesmo tempo so um instrumento mediador
da estrutura transnacional, que exerce o poder de influenciar, definir e orientar o receptor.
Ora, os produtos culturais so objetivaes humanas, que carregam ideologias, que devem ser
reapropriadas de forma coletiva, que podem ser utilizados tanto para a narcotizao, quanto
para a emancipao das conscincias. (ZUIN, 1994, p. 155)
Ambos so mediadores na sociedade, em que vivemos. O movimento da mdia
decisivo no processo de globalizao. Por isso, observar, participar e experimentar uma
metodologia de uso dos desenhos animados em sala de aula uma questo pertinente. Por esta
razo necessrio que o professor esteja disposto a admitir, que os desenhos animados, os
filmes, o cinema, tal qual a famlia, a religio, o trabalho, os amigos, a escola, o rdio e a TV,
tm caractersticas mediadoras, que contribuem para a formao ou a deformao da criana;
que esteja motivado a aprender e reaprender a utiliz-los, identificando sua ideologia para
elaborar atividades, que promovam em seus alunos o interesse em descobrir cones
representativos, que lhes levem a discutir e refletir sobre o que esto vendo.
No basta saber utilizar os recursos tcnicos. preciso se conscientizar de que os
desenhos incorporam a lgica do sistema de produo, que so reapropriados de forma
desigual e excludente, que apresentam diversas variantes, que direcionam a abordagem, o
75
debate e as reflexes dependendo das razes culturais de cada grupo; e, escolher algumas ou
alguma, que mais afeta os alunos e os faz reagir. Ficar atento s suas reaes importante. E
para isso preciso desmistificar a idia de que basta boa vontade, para que os meios de
comunicao sejam utilizados numa outra conformao. Afinal, pertencemos era da
transio, em que o capitalismo e o ps-capitalismo se mesclam; era do marketing, da
repercusso, da informatizao, do re-conhecimento, da competio, da constante porta
aberta ao mercado. Se pertencemos a esta sociedade com as caractersticas mencionadas,
temos que nos adaptar! Vimos no captulo anterior, que Adorno considerava este aspecto. Ele
prprio respondeu em entrevista que a educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o
objetivo da adaptao. (Adorno, 1995, p. 143)
Fato que no podemos desconsiderar o contexto em que vivemos, o mundo em que
vivemos. Conforme Renato Ortiz, esta a era de processos globais, que transcendem os
grupos, as classes sociais e as naes. Ele tem como hiptese a emergncia de uma sociedade
global. Se quisermos ser contemporneos, teremos de enfrent-la. Ortiz salienta:
Estou convencido de que, no processo de globalizao, a cultura de consumo
desfruta de uma posio de destaque. Na minha opinio, ela se transformou
numa das principais instncias mundiais de definio da legitimidade dos
comportamentos e dos valores. (ORTIZ, 2000, p. 10)
Os desenhos animados do final do sculo passado e incio deste tm sido sucesso em
bilheteria, em vendas de fitas vdeos e DVDs: Mulan, Toy Story 1 e 2, (1995-1999), Monstros
S/A (2001), Shrek 1 e 2 (2001-2004), Lilo Stitch (2002), Procurando Nemo (2003), O Espanta
Tubares (2004), Os Incrveis (2004).
76
Grfico 1
77
Eis algumas produes da Indstria Cultural, que visam lucro.
23
Por exemplo:
Procurando Nemo uma animao criada em parceria pela Pixar Animation Studios e Walt
Disney Pictures. Seu oramento girou em torno de US$ 94 milhes. Alto investimento. Mas,
s nos Estados Unidos da Amrica, em apenas trs dias de exibio sua bilheteria chegou a
US$ 77 milhes, e na terceira semana de exibio arrecadou mais US$ 29 milhes.
A Dreamworks, por sua vez, depois de obter com Shrek uma das maiores
arrecadaes de bilheteria em 2001, teve um prejuzo no primeiro trimestre do ano de 2002 de
US$ 25,9 milhes e uma receita operacional de US$ 40,8 milhes, em comparao ao
prejuzo do ano anterior de US$ 11,9 milhes e uma receita operacional de US$ 48,2 milhes.
Em 2002 a receita sofreu o impacto por causa de gastos promocionais macios de campanha
de marketing e promoo, ligados ao lanamento do filme Shrek 2. No entanto, no
lanamento, em maio de 2002, Shrek 2 bateu o recorde de arrecadao nos Estados Unidos:
US$ 11,8 milhes em um s dia. Este desenho foi exibido em 4.163 salas de cinema e foi
indicado para receber a Palma de Ouro no Festival de Cannes. Shrek 2 foi o filme de maior
bilheteria no ano de 2002. Salientamos que o primeiro filme Shrek tambm competiu em
Cannes em 2001 e ganhou um Oscar por melhor animao. Arrecadou US$ 267 milhes nos
Estados Unidos e US$ 455 milhes no mundo todo. A competio no campo dos filmes de
animao est hoje mais acirrada do que nunca. Est carregada de rivalidade suficiente para
enrubescer as cunhadas e madrasta malvadas de Cinderela.
24
Em contrapartida, os nove ltimos longas-metragens de animao, que a Disney
produziu, renderam apenas US$ 758.3 milhes (R$ 1.738,62 bilho). Mas Os Incrveis, em

23
Jessica Reif, analista de mdia e entretenimento do banco americano Merryl Lynch, em entrevista realizada
pelo reprter Diego Assis da Folha Ilustrada diz: O desempenho da animao tem sido um dos melhores de
toda a indstria de entretenimento. Com um investimento de US$ 100 milhes, um filme pode fazer entre
US$ 500 milhes e US$ 700 milhes. Dificilmente voc encontra investimento to lucrativo assim em outros
lugares. FOLHA ILUSTRADA. Animaes multiplicam lucros e se consolidam como diverso de adultos e
crianas. In: Folha de So Paulo, Caderno E, p. 1 domingo, 28 de novembro de 2004.
24
http://www.animagic.hpg.ig.com.br/disney estudio.htm. Acesso em 05/12/2005.
78
2004, criado pela Pixar, rendeu US$ 630 milhes (R$ 1,445 bilho), quase a mesma quantia
da soma dos oito ltimos filmes de animao da Disney.
Grfico 2
79
3.3 Entretenimento
25
versus Entre-entendimento
O desenho animado um artefato, que tem dimenso cultural e esttica, que atua na
percepo da criana entre o imaginrio e a realidade - na produo do sentido e na formao
de sua conscincia. Faz um trabalho de mediao e interferncia. Devemos levar em conta
que o desenvolvimento de suas funes psicolgicas sempre mediado pelo outro, o que
contribui para seus processos de ressignificao da realidade.
Este movimento pode ser experimentado num processo de apreenso e compreenso, no
captar o entre-entendimento
26
da mensagem, no deixando de levar em considerao que o
sujeito se desenvolve e se constri em suas formas de experimentar o mundo, no contato com
as pessoas, com os acontecimentos, como tambm atravs da mediao dos meios de
comunicao.
*
Quando dizemos entre-entendimento, queremos dizer que os desenhos animados no
so s um meio para entreter, nem somente uma forma de lazer, mas um meio, um
instrumento de mediao, que faz mais do que isso. Apresenta roteiros com contextos
representativos da realidade atravs de imagens, sons e movimentos, que provocam
sensaes, que se assemelham realidade, mostram suas rupturas, suas complexidades. Ao
mesmo tempo permitem despertar o sonho em forma de fantasia, provocando nas crianas
experincias metafricas com personagens/sujeitos vivos, com os quais se relacionam no
cotidiano. Facilita a, ou mesmo, interfere na compreenso que produzem do mundo e da
realidade.
Podem interagir na produo dos sentidos, na compreenso do mundo e na significao.
Sua montagem permite uma reflexo sobre a concepo da sociedade, sua adequao ou

25
Entretenimento significa: Aquilo que entretm, diverte, distrai. Cf. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. Novo
Aurlio Sculo XXI: o dicionrio de lngua portuguesa, 3 ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 772.
26
A produo de sentido atravs da mediao que atua na interseco entre o entretenimento e o entendimento.
*
80
inadequao ao atual processo civilizatrio. Tambm podem dificultar ou possibilitar uma
reorganizao de suas reais necessidades. Conforme Jess Martn-Barbero (2003, p. 297) na
convergncia do novo sentido adquirido pelos processos de transnacionalizao, com a nova
concepo do poltico, emerge na Amrica Latina uma valorizao profundamente nova do
cultural. Mesmo h quem suspeite que esta tambm encobre a incapacidade de se colocar
frente s crises das instituies e partidos polticos. Explica que essa suspeita tem
fundamento, quando a cultura se faz presente, quando no se pode fazer poltica. Porm, no
descarta que algo acontece, quando o cultural sinaliza as dimenses dos conflitos sociais,
influencia na formao de novos sujeitos, no mbito religioso, sexual e geracional e em sua
forma de rebeldia e resistncia. Aponta que reconceitualizar a cultura com essa outra
experincia cultural, que no s diz respeito memria, mas tambm ativa na conflitividade
e na criatividade atuais, significa deixar de pensar, a partir de disciplinas e dos meios,
rompendo com a segurana proporcionada pela reduo da problemtica da comunicao
das tecnologias. (Ibidem)
A cinematografia, em especial os desenhos animados, interfere no processo de
educao tambm na escola, lugar onde a prtica educativa se d pela razo formalizada.
Onde projetos e planos de ensino so elaborados e aplicados com o objetivo de que a criana
aprenda exatamente aquilo que previsto, obtendo apenas o conhecimento aparentemente
necessrio, no lhes possibilitando um momento de reflexo e debate, a fim de aguar sua
imaginao e sua conscincia crtica. Nesse modelo de ensino o mestre mantm-se na posio
de transmissor de conhecimento e o aluno na posio de receptor. Paradoxalmente este o
lugar, onde suposto que ocorra a constituio do sujeito, principalmente em sua vivncia
como sujeito histrico.
No seria possvel inserir os desenhos animados em sala de aula de maneira
adequada? Defendemos que possvel trabalh-los como prtica educativa, envolvendo a
81
leitura e interpretao do contexto, da historicidade, do contedo, das ideologias, dos
costumes, das culturas, que esto contidos em seus roteiros, livrando-as da falsa promessa do
felizes para sempre, ao conviver com o outro, respeitando as diferenas, tornando-as mais
crticas, mais comunicativas, mais bem humoradas, mais extrovertidas, mais criativas,
articuladoras melhores de seus pensamentos e idias. Visualizamos nesse horizonte uma
dinmica, que instigue no professor e nos alunos no s a compreenso, mas o debate da
natureza comunicacional e seu processo de significaes, a partir da teoria, da prtica, da
discusso, da ao e das contradies, a fim de que tanto um quanto os outros no sejam
meramente receptores e decodificadores das mensagens transmitidas pelo emissor, mas,
tambm, serem produtores.
Martn-Barbero fala do desafio, que a indstria cultural representa no cruzamento da
questo cultural no interior do poltico e da comunicao. Afirma que no se trata de reviver o
autoritarismo, mas tambm no possvel entender a expanso da pluralidade de vozes na
democracia, tirando como base o aumento da clientela dos produtos culturais. Porm,
O que j no far sentido continuar programando polticas que separem
aquilo que acontece na Cultura maiscula daquilo que acontece nas
massas na indstria e nos meios massivos de comunicao. Estas no
podem ser polticas parte, pois o que acontece culturalmente com as
massas fundamental para a democracia, se que a democracia tem algo a
ver com o povo. (MARTN-BARBERO, 2003, p. 299)
Para isso precisvamos ver de que forma e com qual finalidade os desenhos
animados so exibidos em sala de aula. Como so definidos os objetivos educativos, a partir
de sua exibio. E de que maneira o educador o utiliza, visando colaborar para um melhor
desenvolvimento psquico e cognitivo das crianas.
Levamos em considerao a anlise frankfurtiana, que considera as condies de
produo dos artefatos culturais e o fato de a tecnologia veicular a ideologia sistmica da
82
sociedade industrial; que no basta a exposio destas mercadorias simblicas, mesmo com
propsitos educativos, mas preciso configurar aspectos de sua estrutura e ligao com a
sociedade, para, na perspectiva de um diagnstico, indicar elementos, que conduzem
semiformao. O mercado tem privilgio na concepo do Ser?
O cotidiano constitudo nesta era complexa, descontnua, incerta, catica,
contraditria. O cinema, e no nosso caso, os desenhos animados, so produtos desta poca.
poca que provoca uma tenso dialtica. So mundos diferentes no mesmo mundo, ao mesmo
tempo em que se vivencia a era da individualidade, do egosmo, da tirania, do sigilo, das
mentiras, dos roubos e, acima de tudo, da competitividade, da busca do ter para Ser. Ao
mesmo tempo busca-se valorizar a criatividade, o que simples; o trabalho em equipe com a
informao, permeando todos os mbitos da sociedade. Considera-se a importncia da
incluso, da liberdade de expresso, do reconhecimento dos gneros. Reafirma-se a
miscigenao das raas. Prope-se a liberdade de escolha. Avaliam-se os preconceitos.
Contraditoriamente, mediante essas aes que essas discriminaes so fortalecidas, e em
nome da sobrevivncia e da cobia pelo poder, do desenvolvimento econmico particular,
nacional e internacional, que vivemos. Nestor Garca Canclini alerta:
Sabemos que a luta atravs das mediaes culturais no d resultados
imediatos nem espetaculares. Mas a nica garantia de que no vamos
passar do simulacro da hegemonia para o simulacro da democracia: evitar
que uma dominao derrotada ressurja nos hbitos cmplices que a
hegemonia instalou em nosso modo de pensar e de nos relacionarmos.
(CANCLINI, in: MARTN-BARBERO, 2003, p. 299)
Evidenciamos este pensamento como da maior relevncia, para olhar o momento
atual, constitudo no contexto histrico presente, dentro da ambientao social e cultural, que
lhe prpria. Desta forma se justifica neste estudo a anlise da utilizao dos desenhos
animados como recurso educacional. Conforme Pucci (1994, p. 55): A formao cultural foi
83
historicamente ofuscada, despontencializada, mas no dizimada. Pode e deve ser resgatada em
dimenses novas e contemporneas de nosso tempo.
3.4 Construir histrias na histria
H uma histria. E, como toda histria, discorre num contexto de valores, costumes.
No contexto, a trama, o pice, a catarse, as tenses, se entrelaam, o que caracteriza a
dialtica da existncia. So histrias elaboradas, a partir de histrias, muitas vezes
verdadeiras, mesmo que no desenho sejam caricaturadas. Mas, trazem em seu interior
conceitos, valores existentes nas inter-relaes do cotidiano da maioria das pessoas.
A estrutura interna e a montagem dos desenhos animados permitem uma reflexo
sobre a concepo da sociedade, sua adequao ou inadequao ao atual processo
civilizatrio. Ao mesmo tempo em que dificultam, podem possibilitar uma reorganizao de
suas reais necessidades cotidianas. Costa, (2003, p. 117) explica que as tecnologias, que
conjugam imagem, som e movimento, manipulam intensamente as sensaes humanas,
criando novas formas de simulao e representao da realidade. Por esta razo vemos a
necessidade de considerar a perspectiva de analisar o desenho como elemento educativo sim,
mas de carter no-formal. Pais, professores, as crianas entre si, enfim, devem participar,
conversar sobre o contedo. Precisam aprender a realizar uma leitura destes desenhos, trazer
seu argumento para discusso e compreend-los, dentro da realidade de cada um de seus
alunos.
Por que no inserir os desenhos animados em sala de aula de maneira adequada?
Defendemos que possvel trabalh-los como prtica educativa, envolvendo a leitura e
interpretao do contexto, da historicidade, do contedo, das ideologias, dos costumes, das
culturas, que esto contidos em seus roteiros. Desconstruindo-os, possvel refletir sobre eles
84
e discuti-los, de forma que funcionem como mediadores na produo dos sentidos, na
compreenso do mundo e na significao. Levando em considerao Schn (1987, p. 82).
Se o professor quiser familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe
prestar ateno, ser curioso, ouvi-lo, surpreender-se e actuar como uma
espcie de detetive que procura descobrir as razes que levam as crianas a
dizer certas coisas. Este tipo de professor esfora-se por ir ao encontro do
aluno e entender o seu processo de conhecimento, ajudando-o a articular o
seu conhecimento com o saber escolar. Este tipo de ensino uma forma de
reflexo-na ao que exige do professor uma capacidade de individualizar,
isto , de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a
noo de seu grau de compreenso e das suas dificuldades.
Fonseca (1998, p. 35-42), professora e cineasta, considera:
As formas de realizao de um vdeo ou filme fazem parte de uma cultura,
um modo de ver e expressar o mundo, tornando-o uma espcie de espelho
que, ao mesmo tempo, reflete e memria de um processo, provoca novos
debates e desencadeia aes, alimentando novos modos de conhecer.
Explica que sua realizao se completa num processo de construo e des-
construo constante, desde o roteiro at montagem. Nesse processo de montagem e
desmontagem o filme, o vdeo, o desenho animado so realizados com a participao da
equipe: pesquisadores, atores, fotgrafos, roteirista, produtor, diretor, cengrafo, estilista,
sonoplasta, dublador e todos os demais participantes e assistentes de produo.
Consideramos como Vygotski e Bakhtin (apud., FONSECA 1998, p. 36) que
(...) a elaborao cognitiva processada atravs de uma dinmica interativa,
o sujeito constitudo na sua relao com os outros, ou seja, a construo da
subjetividade passa pelo discurso interior, que onde se desenvolve o
pensamento, sugerindo a estreita relao entre pensamento e linguagem.
nesse trnsito entre o mundo externo e interno, a fantasia e a realidade,
caractersticas dos desenhos animados, que consideramos suas propriedades na construo do
indivduo; a importncia da comunicao em tudo e em todos os aspectos; nas caractersticas
85
mercadolgicas, que fazem do objeto de anlise, uma mescla de arte, produto, capital,
entretenimento, interao, sociedade, educao, que tensionam, que direcionamos nosso
trabalho.
Os desenhos trazem dentro de si uma inteno. So histrias contadas por
produtores, diretores, roteiristas e equipe de montagem, sonoplastia, cujos conhecimentos e
experincias vividas atravs do processo histrico, que vivenciaram, so cruciais em sua
construo e maneiras de ver a vida. Integram a equipe: desenhistas, animadores, animadores
de som, dubladores e muitos outros profissionais do cinema, artistas, que no decorrer dos anos
contriburam para a evoluo das tcnicas de animao, seja em filmes ou desenhos.
O desenho animado foi inventado antes mesmo do cinema. Em 1877 mile Reynaud,
um professor francs, construiu o praxinoscpio
27
. Um brinquedo, que fez muito sucesso com
as crianas. Porm, mile, ao ver que as figuras se repetiam, inventou o Teatro ptico, em
que desenvolveu um sistema, em que as cenas no se repetiam e permitia contar uma histria
com desenhos. O primeiro exemplo de animao, de que se ouviu falar, foi a de James Stuart
Balckton, em 1906 em substituio tcnica de ao viva, usada por Mlis
28
. Outras tantas
tcnicas cinematogrficas de amimar desenhos se sucederam e se mesclaram
29
: Stop
Motion
30
, 3D
31
, Rotoscope
32
, 3 Strip Technicolor, Pinscreen, Color Box
33
, Comicolor,

27
Ele colou dentro de uma latinha uma tira de papel com desenhos de bichos e pessoas se movimentando.
Quando a latinha era rodada os desenhos refletidos em fitas transparentes ganhavam vida. Viravam imagem
em movimento, pois nosso olho consegue registrar 12 imagens por segundo, e o segredo deste brinquedo era
promover a iluso do movimento. A animao. Aps um tempo, as fitas transparentes foram substituidas por
jogos de espelhos utilizados para projetar imagens.
28
Uma tcnica em que algumas seqncias de desenhos foram lanadas quadro a quadro utilizando uma
combinao de desenhos de quadro-negro e giz recortados para fazer a animao.
29
http://pt.wikipedia.org/wiki/Animacao. Acesso em 29/06/2006.
30
Uma modalidade que utiliza modelos reais em diversos materiais, dentre os mais utilizados a massa de
modelar. Os modelos so movimentados e fotografados quadro a quadro. Estes quadros so posteriormente
montados em uma pelcula cinematogrfica, criando a impresso de movimento. Nesta fase podem ser
acrescentados efeitos sonoros como fala ou msica.
31
Efeitos de animao de objetos utilizando um equipamento horizontal em 3D para fundo e os personagens
pintados em celulides e colocados entre duas placas de vidro e lanados na frente dos modelos.
32
Fonte de ao viva.
33
Pintura diretamente no filme.
86
Cartoon music
34
, Clulas Xerocadas, Op. Art
35
, X-rated, Sistema de Animao em vdeo
Tape
36
, Animao Computadorizada
37
, a Animao Digital
38
, Animao Computacional.
39
O sentido produzido a partir da construo e desconstruo da obra atravs do debate
significativo, a partir de quem emite, de quem o recebe, de quem o media e do significado
produzido atravs do processo. No podemos deixar de lembrar, que para ele o processo de
internalizao mnemnico e a chave deste processo est na mediao. Por isso em nossa
pesquisa esta mediao se faz no contexto do processo social contemporneo, na equipe e na
produo do desenho, no espectador, no professor, na criana, nos pais, na sociedade. Fonseca
(1998, p. 37) assume:
O udio-visual (cinema ou vdeo) um meio eficaz na mediao do processo
de apropriao do conhecimento, porque comporta em sua composio
vrios elementos de linguagem que propiciam uma compreenso em vrios
nveis. Assim podem mais facilmente desencadear associaes que levam
aos sentidos e aos significados. (Ibid., p. 37).
Por isso nos arriscamos a desenvolver uma experincia educativa reflexiva em uma
classe de 3 srie do Ensino Fundamental, em uma escola Municipal, utilizando o desenho
animado como objeto pedaggico durante o ano letivo de 2005.
Em nossa pesquisa percebemos o desenho animado, um produto da Indstria
Cultural, como objeto pedaggico com o propsito de incentivar, de desafiar e a articular
todas as possibilidades citadas. Um objeto, que funciona como mediador na produo dos

34
Msicas para desenhos animados.
35
Arte no objetiva dirigida a iluses ticas baseada no uso da cor, da forma e da perspectiva.
36
Usada para testar lpis foram o maior desenvolvimento na produo de animao.
37
A combinao da ao viva e animao utilizando computadores.
38
Tcnica iniciada em 1994 que est relacionada a histria da computao grfica. a arte de criar imagens em
movimento utilizando computadores. Foi utilizada no desenho animado Toy Sotry, primeiro longa animado
por computador que foi liberado em 1995 e resultou em mais dinheiro na tesouraria do que qualquer outro
filme em 1995. Mesmo ano em que teve incio a Dream Works Feature Animations.
39
uma animao computadorizada em 3D, sucessora digital da animao por stop motion. A figura animada
modelada no monitor, vestida com um esqueleto virtual e seus membros, olhos, bocas, roupas da figura 3D,
so movimentadas pelo animador.
87
sentidos e na compreenso do mundo, de maneira a incentivar tanto professoras e professores
como crianas a pesquisar e aprender a re-aprender. Marlia Franco (1993, p. 16) observa:
Pedagogos e educadores do mundo todo, reconhecendo o enorme poder
formador das imagens, saram em busca de frmulas que amenizassem
possveis efeitos negativos, fruto do contato freqente de crianas e jovens
com essa nova forma de lazer.
Esse um desafio que os professores enfrentam desde o sculo passado.
Perguntamos: possvel trabalhar em sala de aula com um produto da indstria cultural? Sem
fugir da realidade, na pesquisa de campo, consideramos a cultura em que as crianas se
desenvolvem; a relao que fazem entre a realidade e a fantasia; as caractersticas dos
desenhos animados enquanto arte, produto e meio. Esta a alternativa na educao, que nos
propusemos viabilizar.
Captulo IV
O PROCESSO DE UMA EXPERINCIA:
A MEDIAO DO DESENHO ANIMADO NA EDUCAO
Prembulo
No oceano de possibilidades, transitar por lugares para ns desconhecidos, que
hipoteticamente nos levaram pesquisa, exigiu a utilizao de uma bssola, que a cada
avano mostrou-nos caminhos a seguir. Processualmente identificamos a necessidade de nos
colocarmos abertos para o desconhecido; a trabalhar os pr-conceitos, a evidenciar a teoria e
prtica, o conhecimento e a curiosidade; a ter coragem e reconhecer nossas limitaes.
Planejar o roteiro foi o primeiro passo. Por isso, o estudo comeou com consultas
bibliogrficas e suas leituras, a fim de aprendermos a refletir teoricamente sobre o problema,
o que incitou a investigao. Desta forma, refletindo sobre os escritos, a partir do olhar de
pensadores e pesquisadores, pudemos nos preparar, buscar o lugar, o pblico e o objeto de
discusso; colocarmos em prtica a teoria, a que tivemos acesso, a partir de textos e autores
discutidos em sala de aula e em nossa participao no ncleo de Teoria Crtica do PPGE /
Unimep.
Para dar incio pesquisa de campo, precisamos encontrar uma escola, cuja direo e
cujos professores acreditassem que os desenhos animados e filmes pudessem ser utilizados
como recurso pedaggico em sala de aula. Que tivessem interesse com a educao e formao
das crianas enquanto pessoas, alm do ensinar a ler e a escrever, alm do aprender as
operaes matemticas e a do copiar na memria o que o professor lhe transmite; que se
89
dispusessem a experimentar uma nova maneira de utilizar o desenho animado. O incerto.
Encontramos. A escola EMEF Jorge Bertolaso Stella.
Jornal O IMPACTO, Mogi Mirim, domingo 8 de agosto de 2004 5-A
A matria escrita pelo reprter Odil Augusto David d nfase ao Projeto Pedaggico
da Escola: Conhecer, aprender, fazer e ser com a Turma da Mnica, Revista em
Quadrinhos, do desenhista Maurcio de Souza, que foi adotado em todas as disciplinas da Pr-
Escola e de 1 4 sries do Ensino Fundamental. Isto possvel perceber, quando os alunos
desenvolvem pequenas histrias baseadas nos desenhos. A diretora da escola afirma ao
jornalista: Eles esto lendo e escrevendo melhor e esto cada vez mais interessados pela
aula (O Impacto, 08/ago, 2004, p. 5 A). Odil sinaliza que, a partir das pardias de quadros
produzidas por uma estagiria da escola de pintores famosos, como Portinari e Monet, os
alunos identificam o estilo de cada artista e depois comparam as rplicas com reprodues das
gravuras originais.
90
4.1 A escola e seu projeto
A EMEIEF - "Prof. Jorge Bertolaso Stella", localizada em Mogi Mirim, tem como
diretora Profa. Doralice do Santos Scalfi. Ao falarmos de nosso projeto, concordou em nos
apresentar o Plano Diretor da Escola. Em conversas e na anlise do Plano percebemos que
nossa hiptese poderia vir a ser viabilizada, considerando as atividades e o histrico da
Escola.
A escola Jorge Bertolaso Stella, em 2002, deixou de ser estadual e passou a ser
municipal. Atrelada a esta mudana houve a unio da Escola Municipal de Educao
Fundamental Escola Municipal de Educao Infantil, Reino Encantando - EMEI. Esta unio
gerou uma nova denominao: a EMEIEF: Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino
Fundamental Jorge Bertolaso Stella. As mudanas continuaram. Mudana de prdio e de
localizao. fato que a direo da escola tambm se renovou. Esta passou a ser de
responsabilidade da Profa. Doralice do Santos Scafi. Antes a EMEF estava localizada no
loteamento Mirim Guau, um loteamento antigo. Agora suas instalaes esto em um
loteamento novo, localizado no limite das duas cidades, Mogi Guau e Mogi Mirim, no bairro
perifrico Parque do Estado II, numa rea privilegiada, vizinha de um bosque de quase 19.000
m2. Este veio a ser uma extenso da escola, como que uma sala ambiente, um laboratrio para
o aprendizado sobre meio ambiente e cidadania. Esse local, segundo a diretora da Escola,
Doralice do Santos Scalfi uma oportunidade de desenvolver nos alunos maneiras racionais
e convincentes de aprendizagens do porqu se deve zelar pelo meio ambiente. Um trabalho de
incentivo ao amor que as crianas pequenas tm pela natureza. Esta postura da Professora
se justifica pelo fato de o bairro, ainda novo, ser um local com mais lotes vazios do que
ocupados, o que propiciava aos moradores desavisados a utilizao dos terrenos baldios para
despejo de lixo. Desta forma o bairro no propiciava nenhum tipo de incentivo e
91
investimentos, ainda que, seguindo o projeto e o relatrio do I Prmio Chamex Terra-Escola
(2002, p. 12), a Direo j propusera novos paradigmas para a Educao, paradigmas estes
que fugiam normalidade do ensino. Esses documentos indicam:
O desenvolvimento da inteligncia, de conceitos, de atitudes e valores se d
atravs de uma aprendizagem dinmica, ou seja, o aluno no adquire
conhecimentos apenas atravs da lousa e do giz, sentado, com aulas
expositivas. S se aprende ser autnomo, podendo usar da autonomia, o
aprendizado acontece, quando se coloca na prtica o que se aprendeu na
teoria, no se pode falar em preservar a Floresta Amaznica e a Mata
Atlntica, quando a escola est depredada, o bairro sujo, e a rea verde
pertencente comunidade degradada.
Jornal A Comarca, Mogi Mirim, sbado, 4 de setembro de 2004, pgina 6
92
No intuito de exercitar os alunos no exerccio da cidadania, da autonomia e do
envolvimento com as questes de preservao ambiental, Diretora, Professoras e Alunos se
envolvem nas questes ambientais, que afetam diretamente a comunidade.
Dada a tradicional concepo de escola como estabelecimento de ensino e com
pedagogia formal, a Escola, a Diretora, as Professoras e Professor foram alvo de alguns
questionamentos. Aprender a aprender difcil. Mudar a maneira de aprender quase
impossvel.
4.1.1 A repercusso
A escola comeou a ser denunciada nos jornais da regio.
Queria fazer uma reclamao de que as crianas da Emef do Parque do
Estado II esto saindo demais da escola para distribuir panfletos de porta em
porta, passando por constrangimentos e perdendo aulas, pois as professoras
esto saindo junto. (A COMARCA, 01/jun, 2002).
Sete dias depois... nova reclamao...
A leitora reclama que na Escola Jorge Bertolaso Stella os alunos tm tido
pouca aula. Hoje eu estou trabalhando e minhas crianas esto saindo mais
cedo e no tm com quem ficar. Isso quando no esto na rua fazendo isso
ou aquilo. E se forem mordidas por cachorros? (Ib., 08/jun, 2002)
Razes, que levaram estas pessoas a reclamarem: esto acostumadas maneira formal
de ensino, pois o lugar dos alunos a sala de aula, dentro da escola, sentados, ouvindo a
preleo dos professores sobre o que certo ou errado. Mas, no caso desta escola h um
diferencial: no Plano Diretor (2003, p. 15-17) vem explcita a posio da direo, sobre a qual
acredita que um diretor capaz de exercer a liderana educacional pode determinar a diferena
entre uma escola estagnada e uma escola em movimento.
93
O Plano Diretor 2003 apontava alguns pontos chaves desta administrao:
O diretor-lder vai alm do gerenciamento e coloca as pessoas em primeiro
plano;
O diretor lder est em contato permanente com os docentes;
O diretor-lder constri um sonho e faz com que sua equipe embarque nele;
O diretor-lder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar e
transformar;
O diretor-lder transforma a escola em oficina de trabalho, onde
profissionais aprendem uns com os outros, cooperando para solucionar
problemas pedaggicos;
O diretor-lder visto, todos os dias, por professores, alunos e pais;
O diretor-lder sabe fazer alianas, buscando promover mais e melhor
aprendizagem na escola;
O diretor-lder, enfim, capaz de trazer tona o potencial de cada pessoa
ou instituio e criar aquela certa magia que faz cintilar as escolas felizes,
onde ningum pra de aprender. (Ib., p. 14, 16, 17)
4.1.2 Entretanto...
costume ensinar com aulas expositivas e com a ajuda de livros didticos. Sair dos
padres normais de ensino e utilizar a maneira informal de ensinar gera conflitos e
desconfianas. A sociedade, na qual as famlias esto inseridas, aversa a mudanas.
No caso de nossas escolas pblicas bastante forte a tendncia valorizao
do papel instrucional da escola, assim como o a de valorizar a organizao
institucional que contribua para o desempenho desse papel. Assim, tendem a
ser valorizados, do ponto de vista da socializao, os procedimentos que
remetem observncia da ordem, da hierarquia, da disciplina da dedicao ao
estudo, etc. (FERRETI, 1993, p. 115).
Trata-se de um habitus, como trata Bourdieu (1998, p. 75) que reflete o
entendimento sobre a escola como um organismo disciplinador, controlador, conforme
discusses de Foucault em Vigiar e Punir.
Alm disso, buscar uma nova forma de educar, na qual professores e alunos se
envolvem em questes sociais e ambientais, utilizando recursos audiovisuais, histrias em
quadrinhos, desenhos animados e internet, assim como ensinar na prtica, assusta os leigos no
94
assunto, que desconhecem a importncia dessas aes na educao da criana; a importncia
dos quadrinhos e do cinema, das familiaridades entre os dois. Assim escolhemos a EMEF
Jorge Bertolaso Stella, para a parte prtica de nossa pesquisa por entendermos, seguindo a
Marlia Franco (1993, p. 110 ) que
A aproximao entre cinema e os quadrinhos inevitvel pois os dois
surgiram da preocupao de representar e dar a sensao do movimento. Os
quadrinhos, como o prprio nome indica, so um conjunto e uma seqncia.
O que faz do bloco de imagens uma srie o fato de que cada quadro ganha
sentido depois de visto o anterior; a ao contnua estabelece a ligao entre
as diferentes figuras. Existem cortes de tempo e espao, mas esto ligados a
uma rede de aes lgicas e coerentes. Quando feita para o jornal a historieta
obedecia ao esquema do romance de folhetim (alis ela nasceu de ilustraes
para os romances), criando uma expectativa para o desenrolar da narrativa.
Alm disso existem cdigos morais e ticos, que os regem. O cdigo de tica
brasileiro para histrias em quadrinhos
1
destaca:
- as histrias em quadrinhos devem ser um instrumento de educao,
propaganda de bons sentimentos e exaltao das bons sentimentos, e exaltao
das virtudes sociais e individuais;
- necessrio o maior cuidado para evitar que as histrias em quadrinhos,
descumprindo sua misso influenciem perniciosamente a juventude ou dem
motivo a exageros da imaginao da infncia e juventude.
- No permissvel o ataque ou a falta de respeito a qualquer religio ou raa;
- Os princpios democrticos e as autoridades constitudas devem ser
prestigiados jamais sendo apresentados de maneira simptica ou lisonjeira os
tiranos e inimigos do regime e da liberdade.
Embora este cdigo traga ecos da poca, todo cdigo moral ou tico passvel de
uma interpretao ligada ao contexto espao-temporal, em que se insere. Com isso,
percebemos as diferenas de percepes morais e ticas sobre o valor da escola. O apego
quilo, que est a, explica a rejeio ao novo.

1
Cdigo de tica para Histrias em Quadrinhos elaborado por grupo de editores de histria em quadrinhos: Ed.
Grf. O Cruzeiro, EBAL, RGE e Editora Abril. http.www.maniadecolecionador.com.br/comics%20code.thm
(acesso em 29/05/2006).
95
Conforme estatstica realizada a fim de conhecer o perfil da comunidade,
2
os pais
destes alunos atingem um ndice de 29% no grau de escolaridade no ensino fundamental.
Acreditamos que esta porcentagem no parmetro, para se julgar o descrdito nova forma
de ensinar. Independentemente do nvel de escolaridade ou de classe social outros pais
tambm rejeitam a utilizao de mtodos informais na educao, como o envolvimento das
crianas em passeatas de protestos e recuperao do bosque e a utilizao de histrias em
quadrinhos, filmes ou desenhos animados em sala de aula. comum estes mtodos serem
tidos como duvidosos, pois no contemplam o chamado ensino formal e so vistos como
entretenimento. Porm, o trabalho desenvolvido pela escola tem dado frutos.
Jornal A Comarca. Mogi Mirim, sbado, 11 de dezembro de 2004, pgina 07
Wenzel (2002, p. 13) contribui para nossa afirmao a respeito da reao dos pais
frente ao que teoricamente verificamos nos captulos anteriores: o homem moldado
socialmente pelos valores herdados que se redimensionam com as ideologias, com os valores
adquiridos de sua poca....
escola caberia a incumbncia da educao formal, inculcando valores de ordem
cientfica, constitudos em verdades absolutas. Os meios de comunicao tm a funo de
inculcadores destes ideais, deslocadores da conscincia, reforando conceitos e preconceitos.
(Ibid) Unidos para o mesmo fim, escola e meios vieram a funcionar como instrumentos

2
Pesquisa realizada para o Projeto Scio Ambiental. I Prmio Chamex Terra-Escola, 2002, Anexo 1.b.
96
ideolgicos, porqu na escola os alunos so percebidos como receptores, de forma a acumular
saberes, que lhe so transmitidos pelo professor.
Os meios, como j discutimos no Captulo I, a partir de leituras e reflexes das
teorias frankfurtianas, conduzem o ser humano semiformao, semicultura, que o reificam
e o alienam a ponto de perderem o conhecimento e pensamento de si mesmo. Experimentar a
unio de ambos em favor de momentos de reflexo e construo da singularidade e
coletividade causa estranheza. Como indaga Wenzel (2002, p. 14):
A educao pode ser um instrumento de percepo de singularidade, onde o
homem possa descobrir que nico, descobrir seu valor, dar asas a sua
criatividade, suas aptides, desenvolvendo sua sensibilidade, sua viso
crtica e sua autonomia?
Aceitamos o desafio, a que nos propusemos desde o incio, atentando-nos ao fato de
que no basta ter boa vontade, para que os meios de comunicao sejam utilizados na
educao numa outra conformao. Ferreti (1993, p. 118) nos esclarece:
Pelo fato de o filme comercial ser usualmente percebido como objeto para
usufruto do tempo livre, a tendncia associar seu uso com o cio, com o
lazer ou, no caso de sua utilizao em aulas, com a negligncia e o
desinteresse por parte do professor preocupado em matar tais aulas. As
posturas descritas refletem aspectos da cultura vigente em nossas escolas,
sendo expresso de processos de socializao que a ocorrem. (FERRETI,
1993, p. 118).
A est o sentido pelo qual optamos por realizar a experincia em sala de aula com
desenhos animados produzidos para fins comerciais. Por entender que eles, assim como
filmes de animao, como histria em quadrinhos, so produtos que ocupam o tempo ocioso.
So instrumentos ideolgicos muito consumidos. E, se exibidos em salas de aula, carecem da
mediao e intermediao dos professores. Miranda (1978, p. 160) contribui, quando diz que
no importa o que os objetos da indstria cultural comunicam:
97
(...) atendem a necessidades e so projees da cultura dominante. So
passveis de serem construdos e interpretados conforme as aspiraes das
diferentes camadas sociais e, todavia seu papel social um s, seu
significado cultural nico.
Acrescenta Metz 1972, (citada por Wenzel, 2002, p. 25): O segredo do cinema
tambm isto: injetar na irrealidade da imagem a realidade do movimento e, assim, atualizar o
imaginrio a um grau nunca dantes alcanado. A histria do filme ou do desenho animado
apresenta a realidade, a partir do movimento, da ao, e assim age de forma temporal, o que
lhe permite a narrao da histria com comeo, meio e fim. Seu roteiro, narrativa, tempo e
espao contextualizados em forma de imagens, conforme Wenzel, (Ibid) duplamente uma
seqncia temporal: O tempo narrado conduz ao significado
3
; o espao descrito em forma de
imagens e o tempo de narrao conduzem ao significante
4
e ao contedo. Deste feito, a
narrao transpe o tempo significado para outro tempo o significante (Id.). Por isso a
mediao do entendimento desse processo pode ser trabalhado com fins educativos.
De fato no h como fugir destes objetos de entretenimento no mundo atual. Mas,
pensar o passado, refleti-lo, deixa de ser utopia, quando buscamos alternativas para seu uso
no presente. Do passado trazemos as vivncias e teorias. Essas fornecem percepes do que
precisamos enfrentar. Remetemo-nos questo mpar, que Miranda (1978, p. 163) enfatiza,
quando fala da impossibilidade das Pasrgadas
5
individuais com relao inevitabilidade da
massificao alienante; com relao abolio do mito construdo pela indstria cultural; com
relao s projees da ideologia dominante e em relao ao processo comunicacional
agregado que est anteriormente determinado pelas relaes de produo.

3
O que a histria quer transmitir. Uma noo acerca do mundo em que vivemos.
4
O que expressa. O que quer dizer. Corresponde a forma e ao contedo.
5
Manoel Bandeira, aos 15 anos, traduziu a Ciropedia do grego em classe do Pedro II. Ficou encantando com
Pasrgada, nome de uma cidadezinha fundada por Ciro, o Antigo, nas montanhas do sul da Prsia. Sua
imaginao de adolescente comeou a trabalhar e, quando estava muito triste e depressivo, comeou a sonhar
com Pasrgada como um lugar mtico da felicidade.
98
Se a cultura industrial possui um significado dado na sociedade capitalista
contempornea, possvel mudar a sociedade. E mesmo antes disso, os
homens que trabalham na indstria cultural no tm porque aceitar
passivamente essa significao, insistindo em criar efeitos contrrios,
procurando comunicar pelo produto cultural a anticultura industrial. (Ib., p.
163)
A educao e a utilizao desse produto cultural especfico tm que ser real. Fazer
uso desse produto em sala de aula unir teoria e prtica na discusso do objeto em confronto
com a realidade; propiciar a interferncia do professor na mediao do entendimento da
construo da histria com a realidade, assim como instigar o debate, a reflexo e a
imaginao dos alunos concretamente, experienciar o que pode parecer utpico uma
tentativa. Como diz Miranda (Ib., p. 164): Se h um paraso possvel, uma Pasrgada a ser
atingida, mister constru-la, e constru-la no mundo concreto.
Para isso preciso aprender a entender, a viver, a conviver e a educar o sujeito
criana, indivduo enredado na teia da contemporaneidade, enredando-se nela e buscando
captar e compreender o processo de sua produo de sentidos, utilizando e empregando da
melhor maneira possvel esse meio com seus aparatos tcnicos e tecnolgicos disponveis
como material didtico.
Escolhemos trabalhar o desenho animado e no o filme pela premissa de que o
desenho normalmente uma caricatura da realidade, que ao mesmo tempo pode propiciar
criana um envolvimento com a fantasia, uma identificao imediata com a realidade e pode
tambm propiciar leituras diferenciadas do mesmo contexto.
Os desenhos animados expressam, na sua maioria, os movimentos das
coisas, seres, aes, de uma forma exagerada, caricaturada, sobretudo
quando se trata de desenhos humorsticos ou os chamados cartoons. O
animador de desenhos animados deve ter a habilidade do cartunista para
criar seus personagens em movimento, a habilidade de expresso dramtica e
rtmica numa perfeita sincronizao de imagens mveis e sons.
O dinamismo visual tanto de tempo quanto de movimento so essenciais ao
filme de animao. O grafismo tem grande fora. Simplificao, deformao
e caricatura so caractersticas desta expresso de arte, dado que no vale a
pena repetir o mesmo que se pode fazer com o filme comum. No filme de
99
animao tambm as leis da fsica devem ser criativamente alteradas,
caricaturadas, exageradas. (WENZEL, 2002, p. 23)
Desta forma, entre a fantasia e a realidade, entre a ideologia proposta pelo desenho
e a polissemia de suas interpretaes, o desenho animado propicia ao professor uma das
muitas possibilidades de uso do cinema de animao como instrumento pedaggico em sala
de aula.
Ou seja, o professor que o utiliza est lanando mo de um recurso
legtimo para o desenvolvimento de suas aulas. Nem seus colegas, nem
seus alunos, nem seus pais tendero a afirmar que tal professor est
matando aula. Ao contrrio, provavelmente, ser considerado um
professor avanado que usa tcnicas didticas modernas para motivar
seus alunos. (FERRETI, 1993:118).
No ignoramos que propiciar aos alunos recursos, para inteirarem-se e interagirem
no Projeto da Escola, no qual o importante Conhecer, aprender, fazer e ser, fazer uso
dos meios de comunicao, dos recursos audiovisuais, dos produtos da Indstria Cultural,
trabalhoso, arriscado, exige dedicao, exige humildade, exige aprender sempre, acreditar,
saber administrar, saber limitar, saber ouvir, querer se atualizar e acreditar que isso pode
tornar-se possvel. E isto s possvel com unio, muita cooperao por parte de todos os
profissionais da educao, que fazem da escola um lugar atrativo e gostoso de se estar, e do
aprendizado algo necessrio e prazeroso. MATTI (2002, p. 228) nos faz considerar que,
Uma vez que a educao consiste antes de mais nada em aprender, pode-se
dizer que a escola, como lugar de socializao, constitui uma aprendizagem
da vida, mas tambm que a escola, como lugar de hominizao, uma
aprendizagem do pensamento.
Ainda alerta, citando Rosseau (op. cit., 2002, p. 228), que em seus estudos
pressentira que seria muito difcil escolher entre fazer de um ser um homem e fazer deste um
cidado; que uma pessoa no consegue ser ao mesmo tempo um homem excelente e um
cidado excelente e vice-versa.
100
Matti cita o ensaio A crise da educao, de autoria de Hanna Arendt, que distingue:
a relao com o mundo e a relao com a vida, e explica os conceitos da autora:
A autora de A crise da educao entende com isso que, para dar criana
os meios de sair da intimidade familiar e entrar no mundo pblico, preciso
que a escola conserve um estatuto intermedirio entre o domnio da vida, o
lar onde a criana nasce e o mundo onde dever mais tarde representar seu
papel de homem. Resulta da que devemos separar firmemente o domnio
da educao dos outros domnios, e sobretudo do domnio da vida poltica e
pblica. (ARENDT In: MATTI, 2002, p. 227).
4.2 A tarefa
Sabemos que a Escola o eixo mediador da socializao entre a criana, a famlia e o
mundo. aquela que orienta o rito de passagem da socializao formal da criana no seio da
instituio familiar, para ser o sujeito, que vai viver e sobreviver na sociedade. Consiste em
educar e gerar possibilidades de aprendizado, para que as crianas adquiram conhecimentos,
para entender seus direitos e deveres para com a sociedade e com a famlia; para compreender
e fazer parte da sociedade em que vivem. Novamente MATTI (Ibid., p. 227-228) orienta:
Sobre esse novo eixo a escola no mais um lugar de vida, mas um lugar
de pensamento onde o aluno adquire os conhecimentos necessrios para
se tornar homem e cidado. (grifos do autor)
A diretora da escola se animou com a perspectiva de nosso projeto de pesquisa, pois a
experincia em trabalhar com histria em quadrinhos apresentou resultados positivos. E
estava includo ao projeto pedaggico da escola trabalhar com desenho animado.
Especialmente na Educao Infantil. Segundo ela, os alunos do Ensino Fundamental se
identificavam com as situaes apresentadas nas histrias em quadrinhos e consequentemente
entendiam melhor a aula. De minha parte senti-me animada pela oportunidade de ver como
101
essa tarefa seria realizada. Qual seria o plano de trabalho da professora da Educao Infantil.
De como o desenho animado poderia contribuir no aprendizado das crianas. Almeida
(1993:137) afirma,
(...) que o cinema no s matria para a fruio e a inteligncia das
emoes; ele tambm matria para a inteligncia do conhecimento e para a
educao, no como recurso para a explicitao, demonstrao e afirmao
de idias, ou negao destas, mas como produto da cultura que pode ser
visto, interpretado em seus mltiplos significados, criticado, diferente de
muitos outros objetos culturais, igual a qualquer produto no mercado da
cultura massiva.
4.3 A pesquisa : Primeira Parte: Observao
Com a permisso da diretora da Escola e de Maria Ins Leme, professora do
Pr-Primrio da EMEIEF, comeamos a pesquisa de campo. O desenho animado escolhido
para o trabalho foi Lilo e Stitch
6
. Acompanhamos as aulas durante trs meses, s segundas-
feiras, no perodo matutino, do dia 14 de maro ao dia 3 de junho de 2005. As duas semanas
posteriores foram utilizadas, para digitar e analisar o trabalho desse perodo.
No nos apressamos a pensar em solues positivas, imediatas e acabadas. Ao
contrrio, quisemos ver como se viabiliza esse trabalho na prtica. Passamos ao processo de

6
Lilo (Daveigh Chase) uma pequena garota havaiana de 5 anos que adora cuidar de animais menos favorecidos
e vive com sua irm Nani (Tia Carrere). Lilo tem o costume de coletar lixo reciclvel nas praias para, com o
dinheiro recebido, comprar comida para peixes e nadar at o alto-mar para aliment-los. Num belo dia, ela
encontra um cachorro e decide adot-lo. Entretanto, este cachorro na verdade Stitch (Chris Sanders), um ser
aliengena que um dos criminosos mais perigosos da galxia. Stitch foi preso em um planeta distante pela
polcia interplanetria, mas ao ser encaminhado para um planeta-priso consegue escapar, caindo
acidentalmente na Terra. Para escapar da polcia que ainda o persegue, Stitch esconde quatro de suas seis
pernas e decide se fazer passar por um cachorro comum, desenvolvendo com o tempo um lao de amizade com
Lilo. Recebeu uma indicao ao Oscar. Ficha Tcnica: Ttulo Original: Lilo & Stitch; Gnero: Animao;
Tempo de Durao: 85 minutos; Ano de Lanamento (EUA): 2002; Site Oficial:
http://disney.go.com/liloandstitch Estdio: Walt Disney Pictures; Distribuio: Buena Vista Pictures; Direo:
Dean Deblois e Chris Sanders; Roteiro: Chris Sanders; Produo: Clark Spencer; Msica: Alan Silvestri;
Edio: Darren T. Holmes. http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/lilo-e-stitch/lilo-e-
stitch.htm#Sinopse 23/02/2006 14h16
102
observao e acompanhamento. Eis o trabalho elaborado e desenvolvido pela professora
Maria Ins, a partir do desenho escolhido
7
.

7
Cabe salientar que, todos os dias, no incio da aula, as crianas cantam uma cano de bom dia. Agradecem ao
Papai do Cu pelo dia. Respondem qual o dia do ms e o dia da semana. Exemplo: Hoje dia 23 de maio,
segunda-feira. O dia est nublado. (em outros: sol, chuva) A chamada feita de maneira silenciosa. Um
aluno (a) escolhido (a) para mostrar as placas de cartolina com o nome de cada um. Os alunos se levantam
pegam-na da mo do colega e colocam-na no quadro de presena. uma maneira de chamar e prender a
ateno dos alunos, para que no percam a sua vez . Ao desatento sobra a brincadeira da turma.
103
Para que o objetivo da aula fsse alcanado, a professora mudou a postura e o
interesse em ensinar. Preparou planos de aula, que foram previamente pesquisados e
estudados. Depois da exibio do filme e do debate, surgiram as possibilidades do trabalho
104
transdisciplinar. Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Educao Artstica,
Educao Fsica etc.
Perodo de 14/03/2005 a 3/07/2005
CHAMADA DE PRESENA
Chamada silenciosa:
Mariana (fez a chamada)
Tassyane, Gabriel Dados, Adriel, Caroline, Bianca, Thas, Paulo, Rafaela.
Aprendendo a somar:
A Professora pergunta: Quantos alunos e alunas esto presentes?
As crianas contam as placas no quadro de presena e respondem:
Meninas: 6 - Meninos: 5 -- Total: 11
A exibio do desenho Lilo Stitch
Todos gostaram muito de poder assistir ao desenho. De vez em quando olhavam,
para ver o que eu estava fazendo. No ficaram calados o tempo todo. Vez que outra um fazia
um comentrio, ou reagia com alguma expresso durante a exibio do filme. Foi necessrio
parar o filme para o lanche. Dois dos alunos queriam que continuasse. Porm, era hora de
lanchar. Depois continuaramos a ver o desenho.
Todos os itens dos planos de aula foram trabalhados no decorrer dos trs meses: Na
exibio do desenho; aspectos que chamaram a ateno dos alunos: os primeiros a tecerem
comentrios sobre o filme foram aqueles que j o tinham assistido no cinema ou em casa.
Professora e alunos fizeram comentrios a respeito da monstruosidade; sobre o instinto de
Stitch de destruir tudo o que acha pela frente; que ele era assim, porque era produto de uma
mente degenerada, um cientista que tinha sido banido do planeta dele. E em geral todos
concordaram que bem no fundo Stitch tinha algo de bom.
105
Aspectos que mais chamaram a ateno dos alunos: Nave Vermelha; Lilo; Stitch;
o Fofucho, que comia pasta de amendoim, que a Lilo levava para ele; o atum, citado no
desenho, que era um tipo de sardinha; a Boneca Xepa.
cones, que direcionaram a discusso durante os trs meses: naves, planetas, tipos de
peixes, e a falta de recursos da menina Lilo, orf de pais, que vive com a irm e por essa razo
se torna uma menina carente, rebelde e muito solitria. Questes sobre a necessidade do
trabalho para sobrevivncia e da importncia da famlia tambm foram levantadas e
trabalhadas nos demais objetivos do plano de aula.
Exemplos de aprendizado durante o perodo:
Exerccios na lousa: Identificao de letras, slabas e contagem
A professora coloca a palavra na lousa e direciona o alunos.
CIENTISTA = CI-EN-TIS-TA (4 slabas)
Letra Inicial Letra Final N DE LETRAS
C A 9
PLANETA = PLA-NE-TA (3 slabas)
Letra Inicial Letra Final N. DE LETRAS
C A 9
RELAES FEITAS PELOS ALUNOS
LILO MENINA
STITCH MONSTRO ALIENGENA CACHORRO
NAVE VERMELHA
TERRA PLANETA ILHA
HAVAIANA DANA
IRM IRM
VAMOS JUNTAR AS LETRAS
A professora canta as letras: Letra B, Letra O, Letra N, Letra E, Letra C, Letra A
Juntando: B+O = BO N + E = NE C + A = CA Resultado: BO NE CA
106
A mesma atividade foi realizada com outras palavras que se remetem ao desenho
B O N E C A X E P A
C A B E A G R A N D E
O R E L H A
O mesmo exerccio utilizado para ensinar o adjetivo Ex: CABEA GRANDE
Daniel comenta: Ela tem muita cera na orelha por isso ela estava com a cabea inchada.
Como esse, alguns comentrios so feitos pelas crianas durante os exerccios.
RODAS DE CONVERSA SOBRE O DESENHO
Mensagem Central:
A palavra OHANA (que significa famlia)
Alguns alunos fizeram observao sobre a famlia. Sobre o pai, me, irmo, irm, tia etc.
Comentrio de uma aluna: E... que Famlia nunca se separa?
Os temas das conversas giraram entre:
CULTURA
VALORES
HISTRIA
DIFERENAS
OBEDINCIA
COMPORTAMENTO
Cultura: Pas Hava, dana, esporte, o mar.
Valores: De uma cultura; de uma educao
Meio Ambiente: (fauna e flora) animais e plantas em extino, animais de estimao.
Geografia: universo, estrelas, planetas, aliengenas.
Questo: H vidas diferentes em outros planetas?
107
Entre gestos percebe-se que alguns ficam entre a fantasia e o medo e no desejo de
que haja vida em outros planeta. Para outros no importa. Mas, no houve nenhum gesto ou
reao contrria a essa opinio.
Comentrios: As naves espaciais so muito legais. Bonitas. Com luzes coloridas.
Nos desenhos produzidos por eles percebemos que para essa turma as naves
espaciais podem ter a forma de foguete ou podem parecer um disco voador.
Alm dessas atividades sobre o desenho, outras atividades especficas da Educao
Infantil foram realizadas. Assistiram a e participaram de uma pea de teatro, sem nenhuma
cerimnia; fizeram trabalhos com recortes de jornais e revistas; pintaram, conversaram e
brincaram bastante entre eles. Um aspecto interessante, que observamos: Eles sempre tinham
o que contar do dia anterior, do fim de semana, o que fizeram ou o que no fizeram, ou que
tinha ocorrido com eles ou com algum membro da famlia. De uma viagem etc. E, sempre que
possvel, pediam para passar o filme de novo. At que conseguiram.
ATIVIDADES:
Desenho a mo livre (a famlia foi tema central).
Pintura (pintar a capa do filme), mapa mundi, globo terrestre, recortes, colagens, caa
palavras.
Alfabetizao: Palavras que apareceram no desenho. Ex. Lilo, Com quais letras se escreve
esse nome?
A pergunta sempre com qual letra comea essa palavra e com a qual termina.
Quantas letras formam a palavra e o exerccio de separao de slabas. A maioria das crianas
responde, mesmo errando. Outros esperam os primeiros esboarem a resposta e respondem
atrasados. Um ou outro fica desatento ou alheio.
108
Universo: Tema para o dia das mes.
Durante o perodo, que antecedeu ao dia das mes, eles estiveram entretidos em
confeccionar o trabalho, manual, artesanal, para presentear suas mes. O presente tambm foi
criado, a partir do tema que estava sendo trabalhado. As estrelas. Cada aluno produziu o seu
presente com a nossa ajuda.
Matemtica: quantos sorvetes o personagem da praia tentou saborear? Quantas vezes
caram?
Cada um lembrava que tinha sido, duas, trs... Obs. Eu tambm no contei.
Quantas pessoas formavam a famlia da Lilo? 2
Trabalho:
Quais as funes que a irm da Lilo tentou exercer para conseguir trabalho?
Citaram: vendedora, garonete...
Qual a profisso do personagem, que queria tirar a tutela da Lilo da irm?
A professora explicou: Assistente Social. E explicou qual a funo do Assistente Social.
O que Cincia?
A professora explicou: a possibilidade de uma experincia dar certo ou errada.
Para fazer um reconhecimento das letras do alfabeto e sua juno, a professora
produziu um jogo, para as crianas procurarem as palavras.
109
CAA PALAVRAS
ENCONTRAR NO CAA-PALAVRAS 8 NOMES DOS PERSONAGENS DO FILME:
LILO STITCH
A S T R O N A U T A B C
D E F G H I J L M N O P
Q A L I E N I G E N A R
S T U V X Z K W Y A B C
N A V E E S P A C I A L
D E F G H I J L M N O P
Q R S T X E P A U V X Z
L I L O K W Y A B C D E
F G H I J L T E R R A M
N P L A N E T A O P Q R
S T U V X Z K W Y A B C
D E F G H F O F U C H O
I J L M N O P Q R S T U
ASTRONAUTA TERRA
ALIENGENA PLANETA
NAVE ESPACIAL FOFUCHO
XEPA LILO
110
Para que as crianas visualizassem melhor o universo, conhecessem os planetas do
sistema solar e dessa forma pudessem enriquecer o mtodo, a escola trouxe no dia 6 de junho
de 2005 O Planetrio, de Londrina, para mostrar e falar sobre as constelaes, as estrelas, os
planetas, o universo. Aprenderam que a terra faz parte do sistema solar. Que o sol uma
estrela, que produz luz e calor. Que o nome dos planetas desse sistema so: Terra, Mercrio,
Vnus, Marte, Jpiter, Saturno, Netuno, Urano e Pluto. Que a nossa galxia se chama Via
Lactea. Foi explicada a maravilha de habitarmos na terra e a importante tarefa, que temos, de
proteg-la. A importncia da gua, da luz, do meio-ambiente e a necessidade de proteger esse
meio, para que ele no se acabe. A atividade foi estendida a todos os alunos da escola.
Alunos, professores, funcionrios, pesquisadora e muitos pais participaram da atividade.
Observamos que no simples utilizar os desenhos animados como instrumento
pedaggico, porque o mundo das histrias em imagem, som e movimento no simples. A
linguagem do cinema no simples, mas vivel, porque, a partir da produo e reproduo
de significaes do mundo e do cotidiano de forma fictcia, provoca reaes individuais e
coletivas, o que possibilita professora visualizar a compreenso da criana nos aspectos de
significao, de viso de mundo e do cotidiano. Ferreti nos confirma:
O trato desses questionamentos pode implicar interferncia nas regras
estabelecidas e no processo socializador que elas engendram, interferncia
essa que pode tanto conduzir ruptura como a acomodaes. Nesse sentido,
mesmo sem considerar o filme na sua forma e contedo, o simples fato de
um professor, ou a escolas como um todo, considerar e debater
responsavelmente o uso do filme pela instituio constitui, em si mesmo,
elemento de socializao, especialmente se os alunos forem envolvidos
nesse tipo de deliberao. (FERRETI, 1993, p. 114).
Analisando esta experincia, foi-nos possvel visualizar que a utilizao de desenhos
animados, desenvolvida e articulada como um instrumento pedaggico na formao de
educadores na escola, na educao das crianas, uma alternativa vlida. A imagem contribui
para que os alunos distingam e indentifiquem objetos, pessoas, relaes e o mundo onde
111
habitam. Possibilita dar um "basta" inrcia, padronizao e racionalizao dos
procedimentos formais do ensino e ao desestmulo no aprender. Conforme Wolfgang Leo
Maar (1994, p. 63-64),
(...) o contedo de conhecimento da experincia, no sentido de Adorno,
experincia formativa no se esgota na relao do conhecimento formal,
tal como s fornecido, por exemplo, pelo mtodo das cincias naturais. Mas
implica numa transformao do sujeito no curso de seu contato
transformador como objeto na realidade, para o que se exige continuidade e
tempo isto , realidade por oposio fragmentao e pressa da
racionalidade formal.
A observao realizada na Educao Infantil da Escola permitiu-nos avanar na
pesquisa. Chegamos a um porto, mas no terminamos a pesquisa. Mais do que descrever a
forma, com a qual as professoras dessa escola trabalham os desenhos em sala de aula,
queramos colocar em prtica a reflexo realizada teoricamente em nossa pesquisa sobre o
sujeito, sobre a educao, sobre o ser e o ter, sobre indstria cultural, sobre o produto;
desejvamos trabalhar com o desenho animado com o objetivo de resgatar valores, que
pudessem contribuir para a formao de seu carter e sua socializao. Queramos estimular
alunos e professores a pensar, a refletir, a pesquisar, a ler, a debater, a imaginar e
contextualizar os aspectos apresentados nos desenhos vivencialmente; Queramos ouvi-los.
Promover procedimentos, a fim de suscitar o desejo de conhecer possibilidades no
explicitadas na histria, mas contidas nela, na sua produo, para que dessa forma professores
e alunos no ficassem alheios s ideologias e presos s mensagens promovidas.
Vimos que seria importante escolher um desenho animado, que favorecesse
discusso e reflexo sobre o contexto em que a criana educada; utilizao e leitura dos
desenhos animados em sala de aula. A inteno foi de colocarmos em prtica o que
apresentamos e refletimos teoricamente desde o incio do trabalho. Tivemos presente nesse
112
experimento: O ser sujeito na sociedade atual; A Comunicao e Mediao; um processo
educacional; Os desenhos animados enquanto produto, meio e arte.
Percebemos que deveramos trabalhar com alunos, que tivessem uma idade
intermediria entre infncia e pr-adolescncia, aquelas crianas com atitudes, desejos e
comportamentos intermedirios. Elas acreditam no serem crianas, mas to pouco so
adolescentes. Elas respondem ao processo de acordo com sua experincia e socializao.
Quanto ao desenho, deslocado do espao do entretenimento para a sala de aula,
onde de uma maneira ou de outra muda de expresso. Seu sentido transformado; deixa de
ser apenas uma mercadoria produzida, para entreter e objeto venda, que visa lucro. Continua
a ser uma mercadoria, mas que, utilizada como objeto pedaggico, torna-se uma ferramenta a
mais, para incentivar o aprendizado escolar. No caso deste desenho especfico tornou-se uma
alternativa para, a cada cena, a cada movimento, a cada situao montada, ativar discusses
mltiplas, mediadas pela professora e por mim, na condio de pesquisadora, comunicloga e
simpatizante da linguagem flmica, em especial dos desenhos animados para crianas e
adultos; tornou-se uma retomada quele momento de pensar e refletir h muito perdido no
mbito estudantil. Foi um momento para refletir e pensar sobre o assunto.
4.4 Segunda parte: A participao
Em acordo com a diretora da escola, Profa. Doralice e a professora Maria do Carmo
Bella Trevelin da 3 srie B, uma classe mista de 35 alunos entre 9 e 10 anos, escolhemos
trabalhar com o desenho O Espanta Tubares
8
, por entender que ele propiciaria cones ideais

8
Oscar (Will Smith) um pequeno peixe que tem sonhos grandes, que se torna um heri aps assumir uma
inverdade acabou por viver uma grande mentira. O peixinho caiu em desgraa com a mfia na busca de poder
viver um "vido" e morar no topo do recife. Ficou devendo dinheiro. Enganou e mentiu para sua melhor amiga.
E com isso quase virou comida de tubaro. Isso ocorreu aps ser perseguido pelo filho do tubaro-chefe e ter
presenciado sua morte. Querendo bancar o heri, ele assumiu a autoria do assassinato e, promovido pela mdia
tornou-se uma grande celebridade no mundo aqutico. Desta maneira ele conseguiu temporariamente
conquistar todos os seus desejos, principalmente os mercadolgicos, que na sua opinio at ento, eram tudo de
113
para o debate e reflexes, que no fugiria do Projeto Pedaggico da Escola mas, ao mesmo
tempo, permitiria que fossem trabalhadas questes como o ser, o parecer, o ter, a mdia, o
consumo, o produto; discutir comportamentos to utilizados na sociedade do consumo.
Possibilitaria trabalhar valores e costumes. Comeamos.
Perodo: 07/06/2005 a 29/11/2005
O desenho foi exibido na biblioteca da escola, com direito a pipoca e a distrao. As
crianas ficaram vontade. Algumas se sentaram em cadeiras. Outras se deitaram em tapetes
com travesseiros ou almofadas.
A exibio foi feita durante toda a manh, sendo que, uma parte antes e outra aps o
intervalo para a merenda. Mesmo nesse clima de distrao eles viram o desenho com a
ateno de quem se perguntava o que viria depois. A professora tambm se preparou para esse
momento.
Sim, porque h a necessidade de refletir sobre os desenhos e discuti-los, como
realmente o so, como um instrumento, que funciona como mediador na produo dos
sentidos e na compreenso do mundo, de maneira a incentivar tanto professoras e professores
como crianas a pesquisar e aprender a re-aprender.

que precisava para tornar-se algum e para ser respeitado. Porm a situao se complica quando ele
designado para repetir a faanha, eliminando outros tubares. Este desenho em formato caricatural satiriza o
mundo moderno em suas complexidades: o espao e o tempo, a importncia da educao, a influncia da
mdia, da tecnologia, da propaganda, os desejos de poder, as dificuldades em aceitar os diferentes. Ficha
Tcnica: Ttulo Original: Shark Tale; Gnero: Animao; Tempo de Durao: 90 minutos; Ano de
Lanamento (EUA): 2004; Site Oficial: www.sharktale.com; Estdio: DreamWorks SKG / DreamWorks
Animation / Pacific Data Images; Distribuio: DreamWorks Distribution LLC / UIP; Direo: Bibo
Bergeron, Vicky Jenson e Rob Letterman; Roteiro: Rob Letterman, Damian Shannon, Mark Swift e Michael J.
Wilson; Produo: Bill Damaschke, Janet Healy e Allison Lyon Segan; Msica: Hans Zimmer; Desenho de
Produo: Dan St. Pierre; Edio: Nick Fletcher, Peter Lonsdale e John Venzon.
http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/espanta-tubaroes/espanta-tubaroes.asp 23/2/2006 14h23
114
Para que o filme assim como qualquer outra manifestao cultural seja
considerado compatvel com o trabalho escolar, ele deve por pressuposto,
contribuir para a consecuo dos objetivos da instituio. Que informaes e
que comportamentos sociais sero valorizados depende, evidentemente, das
concepes de educao privilegiadas pela escola, do papel que lhe
atribudo pela sociedade e de como a escola se amolda ou no a essas
expectativas. (FERRETI, 1993:115).
Como explica Schn, um professor, que se dispe a familiarizar-se com um tipo de
saber, deve prestar ateno, ser curioso, saber ouvir e surpreender-se. Deve atuar como um
detetive, para descobrir em seus alunos o significado de suas palavras. o professor que se
esfora para entender a criana e entender o seu processo de conhecimento, ajudando-a a
articular o seu conhecimento individual com o saber escolar. E Schn refora:
Este tipo de ensino uma forma de reflexo-na ao que exige do professor
uma capacidade de individualizar, isto , de prestar ateno a um aluno,
mesmo numa turma de trinta, tendo a noo de seu grau de compreenso e
das suas dificuldades. (SCHN, 1987, p. 82).
Aps a exibio, os alunos e alunas da terceira srie quiseram me conhecer, saber o
que eu fazia, e o que eu estava fazendo ali.
A professora Maria do Carmo Bella Trevelin pediu que eu me apresentasse turma, e
adiantou a todos (as) que eu estaria com eles no perodo "de um ms", nas manhs das
segundas-feiras, para, com eles realizar uma pesquisa sobre as atividades, que eles
desenvolveriam, a partir do desenho em sala de aula.
Eu me apresentei, falei sobre minha formao e sobre o trabalho que eu, junto com a
professora e eles, desenvolveramos. Adiantamos a eles que tudo que seria realizado estava
em concordncia com plano de ensino, j acordado anteriormente em duas reunies
preliminares, em que estavam presentes: eu, a professora, a diretora, e mais duas professoras,
Professora Cristina Salvi dos Santos da 3 srie (A) e a professora Maria Clara Topan de
Oliveira, 4 srie (A), e que o processo deste trabalho vinha ao encontro do Projeto
115
Pedaggico da Escola para o ano vigente, que contemplava: o equilbrio ecolgico, a
religiosidade, a proteo aos animais, as relaes de trabalho, os mamferos, os invertebrados,
peixes curiosos e os direitos universais dos animais e que no poderamos adiantar o que
poderia vir, pois s saberamos no decorrer do processo.
Fiz algumas perguntas a eles, entre elas se j teriam assistido o desenho. 15 alunos
responderam que assistiram uma vez, (antes da exibio em sala de aula), e 12 alunos, que
assistiram mais de uma vez.
Perguntei-lhes se viam alguma diferena em assistir o desenho no cinema, em casa
ou em sala de aula. Algumas das respostas foram as seguintes:
- Sim. diferente. No cinema a gente vai para passear, com o pai, com a me, com a tia, com os
amigos. A tela do cinema grande, o som alto. A gente entra e sai, vai ao banheiro, vai
comprar pipoca. Etc.
- Em casa, a gente assisti na maioria das vezes sozinho, porque os pais muitas vezes esto
trabalhando, e quando esto em casa, esto fazendo outra coisa.
- Um deles disse, enquanto eu assisto desenhos, ou mesmo televiso, minha me, tem que lavar
roupa, passar, lavar loua, arrumar a casa...
- Ento ela nem v o que o garoto assisti. No h restries sobre o que ele vai ver, deixar de
ver, o que pode e o que no deve ver.
- Alguns disseram que os pais, restringem sim. Algumas atraes, eles no deixam assistir. Mas
so poucos.
- Mesmo quando assistem juntos ao desenho, no h discusso sobre o que esto assistindo.
Tambm disseram que assistir ao filme na escola diferente, porque na escola eles
teriam que ver o filme com ateno, para poderem realizar as atividades. Em seguida,
perguntamos-lhes o que mais chamou a ateno deles no desenho O espanta tubares. Eles
levantaram os seguintes aspectos:
Silvia: O pai Tubaro abraando o filho Tubaro
Victor: Oscar mentiu, depois desmentiu
Guilherme: A morte do Frankie.
Adriano: desfazer do Leni como golfinho, na hora que comeou a tirar a tinta.
116
Marcellus: A parte em que o Leni se negou a comer o camaro. Ficou com pena
quando o camaro falou que cuidava da famlia.
Matheus: Leni era sensvel e o pai queria que fosse mau.
Chris: Os peixes comem a outros para sobreviver.
Amanda: Oscar falou a verdade para todos por causa do amor de Angel.
Todos: Lola era interesseira
Larissa: No achou certo ele pegar o dinheiro e apostar no jogo. Deveria ter pago a dvida.
Amanda, Douglas e Lucas: Foi a mentira
Duelen: Traio, vingana de Lola
Jaqueline: Comer o camaro sem gostar (Leni)
Chris: Parte que o pai fora o Leni a ser tubaro mau
Thain: O pai do Leni queria que ele fosse mau e no aceitava ele como ele era
Matheus: Interessante a parte que mostra o Oscar desmentindo por causa de Angel.
Todos: Gostam de assistir o desenho em sala de aula.
Impresses sobre os meios:
A maioria afirmou que as notcias fazem parte da nossa vida. Que todos assistem a
TV; que alguns assistem de tudo, e outros, os pais dizem o que devem ou no assistir. Alguns
alunos(as) disseram que assistem TV juntos com os pais. 15 desses alunos vem o desenho
como lazer.
Concordaram que no cinema a tela maior e que normalmente vo com o pai e a
me. Em casa assistem sozinhos. Na escola assistem com a professora e com os colegas e
depois fazem atividades. Tudo que assistem na televiso no verdade e mesmo as notcias
trazem erros.
Desconstruindo o desenho Data: 13/06/2005
Na semana seguinte comeamos a assistir o desenho novamente, interrompendo-o
em alguns momentos, para discutirmos o bloco. Ocupamos cinco teras-feiras, no perodo de
aula para faz-lo. As passagens e tramas, que propiciaram melhor debate, foram: O comeo
do filme: o congestionamento, as luzes, as pessoas indo ao trabalho, a propaganda e
transmisso das notcias. Os sonhos do Oscar: personagem no outdoor expressando seus
desejos. A chegada do Oscar ao trabalho: sua funo e seu atraso ao trabalho. Don Lino, o
chefe dos tubares. O escritrio do Sykes, o gerente do lava-rpido de baleias, quando
117
cobrava o Oscar. (cobrana, dvida, dinheiro). Bloco de Angie com Oscar, quando esta lhe d
uma prola, herana de famlia, para que Oscar quitasse sua dvida com Sykes. Corrida de
Cavalos: a aposta e o interesse de Lola. Don Lino, Lenny e Frankie no restaurante:
conversa entre pai e filhos. Oscar no fundo do mar: o encontro de Lenny com Oscar; a
morte de Frankie, o comportamento do Oscar; a repercusso da mdia sobre o ocorrido. Os
alunos exprimiram com algumas palavras, sentimentos e palavras, que adquiriram sentido
para eles no filme. Com essas palavras a professora montou no quadro um campo semntico,
para que tivssemos presente o que em princpio lhes chamara a ateno.
Exemplo das atividades: Caderno de Gabriela Yasmin Gomes
9
Aps essa atividade pedimos aos alunos que produzissem um texto sobre o filme e,
na continuidade, pedimos para que transformassem o texto em uma histria em quadrinhos.

9
Colocamos no corpo do texto um exemplo das atividades realizadas em classe a partir do desenho O Espanta
Tubares. Esses foram realizados por Gabriela. No anexo 3 se encontra as atividades de todos os alunos
participantes da pesquisa. Para mostrar o material produzido e citar os nomes dos participantes foi nos
concedida autorizao da Diretora, da Professora e dos pais ou responsveis pelas crianas.
118
Assistir tpicos do filme fez com que alunos, professora e pesquisadora anotassem
passagens e aspectos do filme como enredo, contexto social, comportamento dos personagens,
suas reaes. Tambm chamou a ateno a trilha sonora de incio. Do filme O Tubaro, cuja
batida caracteriza o suspense e depois o hap, um estilo musical herdado das populaes
latinas e negras, cujas letras retratam o cotidiano das periferias e as desigualdades sociais.
Estes aspectos propiciaram nossa interao, discusso, debate que conseqentemente geraram
nossa mediao.
Logo no incio do filme uma situao de rush na hora de ir para o trabalho chamou a
ateno. Carros em movimento, semforos, propagandas, barulho. Utilizao dos celulares.
Uma cidade em movimento. Deu-se a oportunidade de trabalhar os congestionamentos das
grandes cidades, como So Paulo, cujo trfego intenso e catico, principalmente no horrio
em que todos vo ao e voltam do trabalho. Consideramos a importncia da comunicao e do
meio de comunicao nesse momento, principalmente do celular. Discutimos sobre a
importncia da eletricidade no avano da tecnologia e das regras de trnsito.
119
No campo dos questionamentos:
Discutimos sobre necessidades e superficialidade, sobre a fora da propaganda na
incitao do desejo para o consumo de mercadorias e a valorizao da aparncia, bastante
exigida no mercado do trabalho e na sociedade. Suas conseqncias: da satisfao s
frustraes. No desenho, o protagonista Oscar um ser comum ao nosso tempo em toda sua
complexidade. Retrata as necessidades de ser sarado, maneiro, meio que malandro, meio
que sonhador, meio que irresponsvel.
Prximos que estvamos do dia dos namorados, pudemos avaliar a avalanche das
propagandas, que so produzidas para fins comerciais e contribuem para camuflar
sentimentos, que nem sempre correspondem aos verdadeiros, levando-se em considerao que
entre falso e verdadeiro, entre certo e errado, entre bom e mau existem numerosssimas
variantes.
120
A partir dessa comparao, conversamos sobre sentimentos, os quais no podem ser
comprados ou valorizados pelo valor do presente, e que datas como essas so geradoras da
comercializao dos produtos e conseqentemente so instrumentos do capitalismo; que
devemos estar atentos nossa volta e a ns mesmos, pois o desejo de ascenso, a partir do
consumo, pode fazer-nos esquecer de quem somos e do quo importante somos. Sobre a
importncia da famlia, do trabalho, do convvio. Falamos de nossa construo como sujeitos
e indivduo, que ao mesmo tempo somos coletivos e nicos. Na discusso sobre presentear em
nenhum momento se desvalorizou o gosto do presentear e ser presenteado, porm,
sinalizamos a eles a importncia do presente enquanto estar e ser presentes.
Valemo-nos do take, em que peixinhos representados como crianas retiram Oscar
de seus devaneios, chamando de volta realidade: Voc no est atrasado para o trabalho?
Ele na defensiva, mas se atentando: E vocs no vo escola? Atrasado, como na maioria
das vezes ele chega ao trabalho. E Angie, sua amiga, j tinha passado seu carto de entrada.
Ele j estava acostumado a isso, inclusive levava despretensiosamente um lanchinho para
Angie.
Na opinio das crianas Angie age assim por: amor, caridade, solidariedade. Surge a
questo: Ela faz bem em fazer isso? Silenciamos: Baseadas nesses argumentos, pudemos
tecer conjecturas sobre esta atitude. E juntos nos encontramos com a palavra tica e piedade.
Discutimos. Durante a discusso a maioria ainda achou que esse comportamento o de ser
bom, caridoso e solidrio. Provocamo-los. Esse tipo de solidariedade faz bem? bom sentir
sentimento de piedade por algum? Ser que bom ser digno de pena? A pessoa aprende
dessa forma?
Gabriela, comenta o quanto ele se sente inferior. O Oscar diz que um pequeno
peixe para tanta gua e deseja morar no topo do recife onde os importantes moram,
os ricos. Ele se orgulha do pai, um empregado do lavador de Baleias, como ele,
por .... anos ao mesmo tempo no quer ser igual ao pai pois passou a vida inteira
121
sendo empregado e no conseguiu nada. Lembrou uma fala do personagem: Para
mim ele era o maior mas ningum gosta de um Joo Ningum. Coitado... os
meninos da classe gozavam dele por causa do pai, conclui.
No afirmamos nada. No houve respostas para as perguntas lanadas: se Oscar era
coitado ou no. Deixamos de argumentar, para que Gabriela e colegas refletissem no decorrer
do processo de reflexo, a partir do desenvolvimento da histria e na continuidade de suas
atividades em sala de aula.
No desenho ocorre que Oscar vive pedindo dinheiro emprestado ao Sykes, seu chefe,
um agiota, mas nunca paga. Oscar no tem limites. Gasta o que tem e o que no tem na
esperana de vir a ter o que acredita ser necessrio para ser algum. Angie chama sua ateno,
dizendo a ele que ele algum; que no precisa ter tudo, estar no topo do recife para ser
algum. Mas, ele no a ouve. Por sua vez ela, apaixonada, solidria e penalizada, chega a dar
a Oscar uma prola, que havia herdado de sua av, para que ele pudesse saldar sua dvida.
Angie com esse gesto e presente tenta dar uma lio a Oscar. Chama-lhe a ateno sobre a
prola, que comea a evoluir a partir de um pequeno gro de areia. Que os sonhos podem
122
comear pequenos, mas, a partir deles poderemos dar altos vos. Mas, Oscar no ouviu nem
tampouco entendeu. To envolvido pelo desejo de ter para ser querido, poderoso, amado que,
ao invs de entender a mensagem, que a amiga tentara lhe passar, viu nesse presente a
possibilidade de ganhar mais dinheiro e no pagou a dvida. A mensagem de Angie, que sua
mente lhe transmitia, era a que ele queria ouvir. VOC PRECISA APOSTAR TUDO! Foi a
um Jockey e apostou tudo. bem verdade que a sorte podia ajud-lo, mas... perdeu tudo.
No pagou a dvida e quase perdeu a vida.
Perguntamos: Angie tentou ajudar Oscar, mas, ajudou de verdade? bom ter algum
para resolver seus problemas? Essa situao nos permitiu continuar a discutir
comportamentos e atitudes no cotidiano. Falamos sobre responsabilidade, sobre solidariedade,
sobre limites, sobre interesses, sobre egosmo, sobre vaidade, sobre amor, sobre o consumo
excessivo e sobre dvidas.
Tain se coloca: Para viver tem que se fazer dvida... e impe: Para ter as
coisas tem que fazer prestao. Para pagar supermercado, luz, gua, comprar
roupas.
Gabriela e Tain nos abriram a porta, para interagirmos e mediarmos o debate sobre
ser e o ter; o consumo necessrio e desnecessrio e os sonhos produzidos pela indstria
cultural. Nesse contexto surge Sykes, o agiota do desenho. Pessoa que empresta dinheiro a
juros altos e, esse personagem do desenho, se no pago, chantageia e provoca medo;
discutimos as conseqncias, quando uma pessoa, que deve a outra, no consegue pagar.
Marcelus exclama: Vai falncia.
Utilizando desse contexto, Professora e eu chamamo-lhes a ateno sobre os riscos
de sermos enredados em situaes, cujas escolhas podem nos levar a perder amigos, pais e
mes e at a prpria vida. Falamos sobre vcios e compulses: por jogos, por consumo, por
drogas, das lcitas s ilcitas e as conseqncias, que essas escolhas podem trazer.
123
Lembramos que Sykes, o agiota e chefe do Oscar, tambm faz parte da hierarquia do poder.
Acima dele h Don Lino (o poderoso chefo), a quem ele, Sykes, o agiota, tambm serve, ante
quem se humilha e se inferioriza, para continuar no poder sobre os demais subordinados a ele.
No decorrer de todo processo a Professora, Eu e os alunos relacionamos
comportamentos, discutimos as aes dos personagens. O tempo todo as situaes nos
remetiam a aspectos e questes da vida cotidiana. Percebemos que as palavras, as situaes e
o debate propiciavam formas diferentes de abordagem. Entre alguns exemplos de poder e
conseqncias Tain nos chamou a ateno com relao ao Presidente Lula. Disse: O
Presidente Lula antes de se eleger tinha mais amigos.
A discusso no pra. Mesmo os pais no so poupados. Poder, autoridade,
autoritarismo se misturam. A Professora levanta questes sobre os outros personagens: Don
Lino, Frankie e Lenny, Don Lino (tubaro, representando o poderoso chefo). E, por ser o
poderoso chefo, rejeita seu filho Lenny, que sensvel, vegetariano e contra a violncia. A
professora frisou: O Lenny diferente, porque na lei da cadeia da Natureza, um come o
outro para sobreviver.
Don Lino o chefo, mas pai. Pai, que se preocupa com o filho, porm sua
preocupao o leva a querer que o filho seja o que ele quer que ele seja. Como o chefe dos
tubares, se preocupa com sua reputao. Teme: que Lenny por conta de seu comportamento
o faa parecer fraco frente ao outros. Reclama: Quando voc fraco eu pareo fraco.
Cobra do filho sua tenacidade. Ao mesmo teme pelo filho: Eu preciso ter certeza de que
voc d conta. Para Don Lino, seu filho tem que aprender a ser tubaro, seja por bem, seja
por mal. Esse bloco incitou a discusso sobre escolhas, autoridade, competitividade,
solidariedade, e sobre a dificuldade em se aceitar as pessoas como elas so.
124
Para um tubaro natural devorar outros peixes. Outras espcies de animais tambm
o fazem. Faz parte da cadeia alimentar. Aqui falamos sobre o meio ambiente
10
e sobre os
animais. Mostramos que entre os humanos devorar um ao outro pode significar uma disputa
irracional. Por outro lado: Proteger ajuda a quem parece ser fraco?
Percebemos que o dilogo e a reflexo sobre a histria do desenho fizeram com que
fossem redescobertos vrios conceitos de valores. Valores de moral, de tica, de convivncia,
de socializao. Tambm percebemos que alguns estavam mais ligados discusso. As
crianas estavam descobrindo esses valores e precisavam saber o que eles queriam dizer.
Pedimos, como tarefa, que eles fossem ao dicionrio, lessem e anotassem o que descobrissem
e trouxessem para a sala de aula, para discutirmos sobre cada um deles. Aps a pesquisa e o
debate dos conceitos, escrevessem um texto, que contemplasse ao menos um conceito de
valor moral. Assim o fizemos.

10
Entre os objetivos contemplados no Projeto Pedaggico da escola est estudar o Meio Ambiente e os Direitos
Humanos (Ver anexo 4 e 5)
125
O irmo mais velho Frankie leva Lenny para aprender a caar. Lenny se mostra
temeroso e Frankie diz ao irmo que, se no conseguir faz-lo, no deve nem voltar para casa.
Lenny fica com medo. E o peixinho, que ele tem que atacar, o Oscar, que, vtima de sua
falta de juzo, estava amarrado no fundo do mar e sendo eletrocutado pelas guas vivas,
Esse texto um exemplo de que os
conceitos podem ser entendidos de diversas
formas. Da a necessidade de haver
mediao, dilogo. E o quo pode ser
benfico o professor ou a professora se
disponibilizar a dialogar, refletir e mediar o
entendimento que os alunos fazem das
palavras, das aes, do comportamento.
Ns tambm fomos ao dicionrio e nos
preparamos para conversar com os alunos e
alunas sobre os significados das palavras
126
capangas do Sykes. Afinal, ele apostou todo o dinheiro da prola da Angie e perdeu nos
cavalos.
Lenny se aproximou de Oscar, mas ele no percebeu que Lenny queria ajud-lo.
Apavorado, no consegue fugir, quando este finge que o apanha. Frankie percebe a artimanha
do irmo e resolve atacar Oscar. Quando... uma ncora o atinge e o mata. Lenin nada em seu
socorro e escuta as ltimas palavras do irmo: Estou sentindo frio. Lenin responde: Voc
tem sangue frio. Os peixes tm sangue frio biologicamente. Mas, que sentido a mais vem
dessa afirmao? Lenny sente-se culpado pela morte do irmo e amedrontado; decide no
voltar para o habitat dos tubares.
Morrendo de medo, Oscar est prximo do cadver de Frankie, quando as guas-
vivas, que tinham corrido do tubaro, voltaram e perguntaram atnitas: Tu matou o
Tubaro? Com o sorriso amarelo ele responde: o que est aparecendo? o que eu
fiz. Alm de mentir, inventou uma histria. Como em todo conto, aumenta-se um ponto. A
notcia chegou imprensa, que est em busca do fato, da notcia e do espetculo. No h uma
investigao do fato, mas, o que pareceu ser, tornou-se verdade.
Os desenhos animados e os filmes sempre trabalham a figura de seus heris. Nesse
desenho o heri foi produzido pela mdia. No houve investigao, no houve pesquisa.
Mostraram que a mdia s enxerga o que est diante dos seus olhos. Mas, tiveram os
produtores e diretores desse filme essa inteno? Em sinopse, publicada pela DreamWorks,
vemos que a inteno foi fazer uma pardia de filmes de gangster, em que conta a histria do
peixinho Oscar, que sonha em melhorar sua posio na cadeia alimentar
11
.
*
O contexto do
roteiro analisado na realidade que possibilitemos o entendimento de que a mdia noticia
fatos; o que possibilita construir a imagem de algum como um heri, uma celebridade, ou
mesmo pode sair em defesa de algum. Pode ajudar a construir, ajudar a esclarecer, mas

11
http://www.animatoons.com.br/movies/shark_tale.
*
127
tambm pode ajudar a camuflar. Mas, a mdia enganou? Ou s ouviu o que foi relatado? Ou
s relatou o acontecido? Como fazer, para obtermos conhecimento de um acontecimento, e
no passarmos somente por pessoas informadas?
Explicamos que tempo e espao so fatores importantes na divulgao da notcia.
Seja ela no jornal, na TV, no rdio. Por falta de tempo, de espao e dos preos do tempo e do
espao as notcias so geralmente fragmentadas. E, o que parece ser toma carter de verdade.
Passa a ser o que mostrado. Mostramos que importante que o leitor, o telespectador, o
espectador, o ouvinte, busque outras fontes de informao, a fim de que possa ter mais
conhecimento sobre a notcia, que circula. E isso no s no que se refere mdia; a
investigao importante; a busca do saber; a pesquisa. At mesmo para os fatos mais
corriqueiros do dia-a-dia, em que se ouve cantar o galo no se sabe onde e a notcia circula
solta. Alguns alunos levantaram a questo da mentira, que se tornou verdade.
Marcelus, Matheus, Victor e Caio melhor falar a verdade. Conforme eles: Mentir
para subir na vida acaba que no consegue e se perde tudo.
Marcelus: Acho que foi bem feio o Oscar mentir. Queria subir para ser uma pessoa
na vida. Da mentiu para todo mundo e mentindo, ele comeou a perder tudo. Em
vez dele falar a verdade ele falou mentira. L no fundo do mar ele tinha uma pessoa
que gostava dele, e ele nem sabia. Ele queria subir no monte.
Matheus: No dava valor no que ele tinha. Ele queria ser rico, famoso e foi
mentindo ele comeou a perder tudo. Ele tinha ele tinha coisas no fundo do mar que
ele tinha de dar valor. Ele no soube dar valor e comeou a perder tudo.
Victor: Achei muito errado.
Caio: Acho que a gente no pode mentir Se mentir comea a perder tudo
Nesse contexto a sensao de aflio imperou em todos os personagens. As
crianas tambm a perceberam e complementaram mais palavras para o campo semntico.
Retomemos: A partir das teorias, observamos a utilizao do desenho animado em
sala de aula; a partir da observao vimos a possibilidade de aplicar teoria e prtica, a fim de
fazermos a experincia de nos tornar mediadoras na discusso com os alunos, atravs da
128
descontruo de seu contexto e mensagem no jogo dialtico do real e imaginrio entre fico
e cotidiano. Surgiram conceitos, a partir do debate em sala de aula, no sentido e relao que
elas tinham no contexto do desenho e no cotidiano, a partir de nossa mediao. Entendemos
que cada um deles precisava conhecer o significado, que o dicionrio trazia para cada uma
delas, para discernir os sentidos, que elas poderiam ter. Algumas dvidas foram sinalizadas
com relao ao sentido, que atribumos palavra a suas variaes. Nem todas foram
abordadas. Ao mesmo tempo, ao abordar o significado de uma das palavras, pudemos mostrar
o sentido de outras. Exemplos: (aflio, pena, piedade, crueldade, tortura, bondade, limites);
(famlia, autoridade, amizade, admirao, equilbrio, limites).
aflio O Pena desejo
mentira Piedade superficial
seriedade E Felicidade bonitinho
saudade S Egosmo interesse
confiana P Amizade Z Noel
crueldade A Amor ser quem no
autoridade N Famlia nervoso
admirao T Esperana tortura
Autoritarismo A Sensibilidade lio
Bondade Generosidade limites
respeito T Paz calmo
sorte U Azar equilbrio
* poder B Confiana positivo
luxria A Ambio negativo
ganncia R Trabalho
hierarquia Honestidade
E
S Solidariedade
129
4.4.1 Interagindo com os pais
No final do primeiro semestre de 2005 participamos da reunio de pais, a fim de
perceber se os pais nos sinalizavam alguma alterao na relao dia-a-dia com seus filhos.
A professora Maria do Carmo fez as apresentaes, falou sobre nosso trabalho com o
desenho animado, O Espanta Tubares, e pediu que os pais se manifestassem sobre alguma
atitude e comportamento das crianas durante este perodo.
A maioria dos pais dos alunos e alunas estava presente reunio. Expliquei-lhes
sobre o que vnhamos trabalhando em sala de aula atravs do desenho, O Espanta Tubares; e
que o objetivo de nossa pesquisa era verificar se seria possvel trabalhar alguns conceitos com
eles, a partir de desenhos animados. Conceitos como: mdia, mercado, consumo,
comportamento e atitudes.
A primeira a se manifestar foi Marta, me de Aline.
- Percebi que a Aline em determinadas situaes me questiona. Diz que sou autoritria. Eu
perguntei: mas de onde voc tirou isso. Ah... do espanta tubares. Eu achei muito
engraado, eu tenho o filme, o dvd em casa... Ah! Eu fiquei surpresa porque eu achei que
enriqueceu o vocabulrio dela e comeou a identificar situaes que eu no achei que ela
pudesse identificar ... mas eu achei que ela pegou essa parte ... de outras tambm que eu
no me recordo mas eu lembro de varias situaes ... achei legal.
Maria Helena, me de Luis Felipe, comeou a fazer ligao de uma coisa com outra, mas no
completou o raciocnio.
- ... eu tambm notei um comportamento ... mas eu ... ele falou a mesma coisa pro irmo,
Elizabete, me de Cristopher, falou:
- O meu, no sei sei pelo espanta tubaro, mas ele tem questionado muito a questo de eu
ficar brava com ele. No fala que pelo espanta tubaro, mas a partir do momento que
esto fazendo esse trabalho eu acho que pode ser... Eu loquei a fita, assisti mas no me
lembro muito bem. A eu fui atrs pra locar pra poder assistir de novo com ele. Mas
provavelmente sim. Ele anda me questionando muito a minha falta de pacincia...
Quando eu vou chamar a ateno dele ele est meio amedrontado ou alguma coisa assim
de boca fechada. Ele ficou uma semana afastado da escola e est me questionando
porque eu no mandei pra escola. Por que eu no fiz ele ir pra escola. Ele no comenta
se pelo filme que ele assistiu provavelmente seja... Essa mudana de comportamento
dele realmente depois que eu loquei essa fita e ele estava fazendo o trabalho eu vi que ele
nunca me questionou de eu chamar a ateno dele. Antes no tinha perguntado: Porque
voc est gritando ou porque voc est brava? No tem necessidade, sabe? Esse tipo de
130
comentrios. Agora vocs comentando que me deixou at mesmo de boca aberta porque
ele nunca fez isso.
Antonio, pai de Carolina, comentou...
- Ela me contou. Falou do dicionrio. Que devia procurar o significado das palavras para
aprender melhor. Eu concordei com ela. Tambm est aprendendo a dividir tarefas. Ela e
a irm dela limpam a casa. A ela lava a loua e a outra arruma a casa ou vice-versa.
Ela est aprendendo a no deixar jogar muitas tarefas nas costas dela entendeu.
Deixamos que a conversa flusse sem nossa interferncia. Demos vazo a conversas paralelas.
Entre um burburinho e outro ouvimos a palavra chantagem e a dvida sobre: de
quando a chantagem boa ou no ... Chantagem foi uma palavra, que deixou os pais alertas.
Professora e eu precisamos intermediar a questo. Falamos sobre a diferena de
chantagem e incentivo. Provocamos os pais, colocando alguns exemplos: Ir escola; fazer as
tarefas escolares; fazer pequenas tarefas em casa no intuito de cooperar com a organizao da
casa, como arrumar o prprio quarto, no mais do que obrigao de cada um. No h razo
para negociar ou prometer outras coisas, para que possam faz-lo. Tambm no deixa de
existir o incentivo. Assim voc tem que fazer a sua obrigao, porque seu dever; se voc
merecer determinadas coisas voc ter. Explicamos que isso no chantagem, pois, seria a
partir do momento em que os pais vejam que a criana merece algum presente, alguma
distrao.
Explicamos que s vezes alguns pais se matam, para pagar algo que o filho ou filha
exige. Exemplo: um tnis de marca. Nem sempre os pais podem fazer esse tipo de dvida, mas
a fazem. No mostram ao filho ou filha suas dificuldades. Pensamos que os pais devem dar
ou fazer a seus filhos aquilo que est em suas possibilidades. Afinal, pais tambm so gente. E
se acostumarmos a fazer tudo o que eles querem, ou se deixarmos que eles nos digam o que
fazer, para que faam o que devem fazer, vamos comprometer sua educao e sua viso
perante a vida.
Luciene, me de Eduardo, afirma:
131
- Eu fao assim. Se a gente tiver condies eu te dou.
Neusa, me da Bruna:
- Bruna conversa muito com o pai. Ela chega pra fazer lio e os dois vo olhar no
dicionrio. Ela vai mais com o pai dela, eu vejo ela perguntar ao pai: O que isso? Ele
fala: Pega o dicionrio l que a gente vai ver... Ela conversou mais coisas, Ela tem
liberdade pra conversar com ele.
Cleuza, me da Tain, se mostrou surpresa e at mesmo queixosa:
- ... ela no comentou nada, nada comigo...
Comentamos: Tain foi quem questionou a questo da dvida e tem participado
ativamente na discusso, atentando-se e reagindo s discusses, principalmente ao fato de
Oscar fazer dvidas, que no pode pagar, e sonhar to alto.
Ela respondeu:
- Ento ela deve ter conversado com o pai dela.
Perguntamos:
Algum pai ou me teve curiosidade de ver o filme outra vez, para ver o que est
acontecendo?
Elisabete, me do Cristopher.
- Eu assisti ao filme com ele pra poder ajud-lo ele queria lembrar melhor do filme e no
estava conseguindo. Foi onde que eu e meu marido fomos a locadora pra achar esse filme
e at estava locado mas ns voltamos a noite, ficamos at tarde l. A vieram as queixas.
Ah ... eu no sei desenhar, voc me ajuda? Na questo da dvida ele mudou porque
antes ele falava assim: Me compra tal coisa. Eu respondia: Agora no. Agora ele fala
assim: Me, quando voc tiver e puder voc me compra tal coisa? Nesse aspecto ele
mudou. Agora que a gente comeou a conversar que est me vindo cabea vrias
coisas que ele tem falado. O comportamento dele mudou bastante. Um dia eu at liguei
para comunicar que ele estava doente e que no ia poder danar. Mas ele a veio com o
negcio da chantagem. Disse que quem no danasse perderia pontos na matria. E ele
queria vir escola de toda e qualquer maneira. Eu falei: Cristopher no tem como voc
ir porque ele estava com virose diarria e vmito. J pensou... voc est no meio da
quadrilha e tem que ir no banheiro, ou ento tem que pedir para todo mundo: Espera um
pouquinho. Ou ento a quadrilha vai toda atrs de voc. Ento agora eu fico mais
tranqila porque sei porque ele estava agindo assim. Acho que tenho que assistir ao filme
com mais ateno.
Cleuza, me da Tain, ento comentou:
- Minhas filhas quase todo final de semana queriam ir no Mac Donalds. A gente no tem
condies. A pequenininha fala assim: No quero nem saber eu quero ir. A Tain
tambm. Eu tambm quero ir. Cada semana eles inventam um bichinho novo, um
cachorrinho, um gatinho para quem compra um lanche. Nesse final de semana meu
marido falou: No vai dar. Agora que ela falou eu ... percebi que a Tain no ficou
assim em cima enchendo o saco do pai dela com... Ai eu queria ir l pra pegar esse
bichinhos. Deixou quieto. No ficou em cima igual ela era antes, enchendo o saco com a
132
histria. Vamos. Vamos. Enquanto o pai no levasse no parava de encher. Alguma
coisa deve ter mudado porque normalmente ela enchia a pacincia at ir.
Atentamo-nos a esse apelo comercial, que j vem de longa data, desde Branca de Neve
e os Sete Anes em 1938, quando Disney vivenciou o apogeu da srie do Mickey e explorou
amplamente os produtos do filme, como bonecas, roupas, etc.
Maria, me de Maria Cludia, contou:
- Uma coisa que ela nunca me fez. Ela chegou pra mim assim: Me voc est bonita
Veio com um monte de elogios. Eu perguntei: Porque voc est falando isso da sua me?
Ela respondeu: Porque a gente tem que ficar contente com a me que a gente tem
porque antes ter uma do que nenhuma. ... Ela falou que todas as mes fazem drama e
perguntou qual era a diferena de chantagem boa e chantagem ruim? Falou do negcio
da dana. Eu tenho que danar seno vou ficar com um ponto a menos. E ficou com a
dvida do que pode ou no pode ser chantagem. A diferena entre uma chantagem boa e
uma ruim. Disse que todas as mes fazem drama, ficam nervosas e fazem drama. Se
queixam e ficam nervosas com fatos ou ficam nervosas sozinhas.
Perguntamos: Ento, quer dizer que vocs esto dialogando sobre essas coisas?
- . Eu fiquei mais curiosa pra ver o filme.
Esclarecemos: No estamos aqui para ditar regras e dizer o que certo ou errado.
Nem estamos utilizando o desenho, para caracterizar o certo ou errado. Nosso intuito trazer
para a sala de aula chances de debate e reflexes sobre comportamentos e valores, que
surgem, a partir de situaes apresentadas no desenho, as quais alunos e alunas remetem ao
seu cotidiano; que atravs desse movimento consigam perceber a realidade sua volta,
despertando em si mesmo o desejo, ao questionar, ao buscar, ao cooperar atravs do
movimento mediado por mim e pela professora, a possibilidade de ser um sujeito ativo em
nossa sociedade.
Elizabete, me do Cristopher, volta a participar:
- Eu tenho um filho que est com 14 anos e agora conversando que eu estou vendo o
porqu o Cristopher est reagindo dessa maneira. Eu estava achando que ele estava
copiando do irmo. Porque o Joo Paulo d um certo trabalho na escola e j faz dois
meses que ele est de castigo porque veio com 6 notas vermelhas. Eu disse a ele que
enquanto no tirasse azul em todas as matrias ele no ia voltar a rotina: Sair brincar,
aquela coisa toda. O Joo Paulo assim: se eu falo alguma coisa se eu chamo a ateno
ele reage: S porque voc me voc ... Ento eu achei que o Cristopher estivesse
133
copiando do Joo Paulo assim eu falo uma coisa e ele questiona. Fiquei com medo de que
ele tivesse copiando a personalidade e agressividade da mesma forma que o outro. Estava
pensando c comigo: O Cristopher vai me d trabalho igual o Joo Paulo mas agora
ligando tudo, eu estou vendo que o Cristopher no estava fazendo isso. Ele tem um lado
positivo. No agressivo. Me questiona, mas dentro do limite claro. O Joo Paulo
outro caso. Vejo isso porque se o Joo Paulo fala alguma coisa alterado pra mim o
Cristopher fala: Voc no pode falar assim com a sua me porque ela me. Ento,
ligando uma coisa com a outra estou vendo que o Cristopher est tento um lado positivo e
eu fico at mais aliviada e feliz porque ele est diferente.
Aps essa reunio percebemos que o dilogo, as reflexes e as atividades, a partir do
desenho animado em sala de aula, estavam, na menor das hipteses, chamando a ateno dos
pais para seus filhos. E de diferentes maneiras as crianas estavam questionando, se
colocando, se percebendo em suas relaes. Conseguimos aguar-lhes o interesse em
conhecer mais sobre os significados das palavras e a enriquecer o vocabulrio, a partir do
campo semntico que eles prprios construram. Exercitaram a escrita, a imaginao, a
percepo da realidade, o senso crtico. Isso nos incentivou a continuar. Aps as frias de
julho voltamos com novidades.
4.4.2 Aprendendo uma tcnica de animao e produzindo animao
Aps os exerccios realizados no primeiro semestre de 2005 percebemos o interesse
dos alunos, das professoras e mesmo da inspetora de alunos e da diretora. Percebemos que
com essa turma poderamos experimentar ir um pouco alm; poderamos exercitar alguns
aspectos levantados no dilogo que tivemos, e ao mesmo tempo incentiv-los a criar e
produzir.
Foi quando surgiu a possibilidade de aprender uma tcnica de animao: a Stop
Motion. O Curso de Multimdia Computacional da Universidade Metodista de Piracicaba
estava oferecendo uma oficina dessa animao. Ficamos interessados em participar e
134
aprender, assim como possibilitar s professoras, diretora e inspetora de alunos da Escola a
mesma oportunidade.
Aps nossa participao na oficina oferecida pela Universidade levamos a idia para
a EMEIEF. Esta foi aceita com muito interesse por parte de todas as professoras, assim como
pelas estagirias da Escola. Na Unimep aconteceu o mesmo. Os alunos do 6 semestre do
Curso de Multimdia Computacional e o Coordenador do Curso Carlos Alberto Dainese se
disponibilizaram a oferecer uma oficina de oito horas aula, para nos ensinar a tcnica de stop
motion. Foi um sbado alegre e descontrado, em que pudemos durante as explicaes, e
durante a discusso, para criar a ns mesmas como personagens da nossa histria,
experimentar o momento de cio produtivo e agradvel. Exercitamos no trabalho artesanal
exigido na construo dos personagens nossa habilidade manual, nosso senso de cooperao,
nossa curiosidade, nossa criatividade. Todas se animaram a levar o procedimento para a
escola.
A turma da 3 B, com a qual j estvamos trabalhando, foi a pioneira no exerccio.
Durante o semestre letivo, alm das atividades escolares que refletiam as discusses, que j
vinham do semestre anterior, a professora Maria do Carmo, a professora de Educao
Artstica, Rozilene, a inspetora de alunos Naize e eu nos pusemos a trabalhar com a turma na
produo de suas animaes.
A turma foi dividida em cinco grupos, que discutiram idias e produziram textos
individuais. Depois se reuniram para produzirem um s texto por grupo. Ensaiamos em sala
de aula o texto produzido em forma de teatro, em que cada membro do grupo tinha uma
funo. Personagens, diretor e produtor, cengrafo, sonoplasta. A esse texto chamamos de
histria. Aps essa fase, novas reunies de grupo, novas discusses, para colocar a histria em
forma de quadrinhos, que resultou no story board, (ver anexo 6) que, aps a confeco dos
personagens produzidos em massa e da confeco dos cenrios, resultou em cinco animaes.
135
Uma de cada grupo. Animaes estas que foram produzidas por cada um deles, na Unimep,
no final de novembro.
Chamou a minha ateno e a da professora Maria do Carmo, que nenhuma animao
contemplou animais. Nem tampouco copiaram alguma cena do desenho. Cada equipe criou
sua histria, trabalhou questes de comportamento e construiu personagens humanos.
Salientamos que durante todo o processo as crianas exerceram os princpios e
experimentaram os conceitos, que trouxeram para debate, ao assistir ao desenho O Espanta
Tubares. Ressaltamos: a solidariedade, o respeito, a responsabilidade, o trabalho em equipe.
Refletiram e discutiram questes pertinentes ao trabalho e fora dele entre si. Aprenderam a
resolver sozinhos diferenas, que vez por outra os incomodavam; questionaram e respeitaram
o limite um do outro. O melhor que tudo foi realizado com muito nimo e alegria, com
expectativas positivas, em harmonia, com muito trabalho e... como nos chamou a ateno o
aluno Adriano que ao final do dia da gravao das animaes lembrou que durante a
discusso do desenho eles no haviam se lembrado da palavrinha pacincia.
A seguir solicitamos s crianas que resumissem em poucas linhas o qu, para eles,
havia ficado sobre os conceitos discutidos. Tambm solicitamos aos pais que nos sinalizassem
se houve alguma mudana no comportamento de seus filhos durante o nosso trabalho. Dos 26
pais 22 nos responderam (ver anexo 8). Dezenove mes e trs pais. A maioria respondeu que
achou vlido o trabalho realizado. Entre eles, cinco salientaram que o trabalho fez reforar
ainda mais as qualidades de seus filhos. Uma me disse que no houve nenhuma mudana.
Doze acharam que seus filhos melhoraram principalmente na maneira de se colocar frente s
situaes cotidianas e nos relacionamentos. Duas salientaram que elas tambm aprenderam.
Duas mes no ficaram satisfeitas com o desenvolvimento do trabalho. A primeira delas disse
que o filho estava mais agressivo e s queria desenhar. No se interessava em aprender outras
disciplinas. Tambm se queixou que ele no aceitava sua explicao quando fazia tarefas
136
escolares em casa. Ao mesmo tempo explicou que no culpa o trabalho, o filme pelo
comportamento do filho porque isto talvez seja pelo fato de que o pai chega estressado do
trabalho e os avs paternos no mostram carinho aos netos. A outra me foi mais taxativa.
Afirmou que no sabe se foi o projeto mas a mudana que ocorreu no comportamento e
atitudes de seu filho foi para pior em todos os sentidos. Ocorre que verificando a participao
dos dois alunos percebemos que o dizer das mes no equivalente ao dizer dos filhos. Para
ambos os conceitos no ficaram obscuros. (ver anexo 7)
A professora da turma, Maria do Carmo, considerou que o trabalho no foi fcil,
mas foi positivo e produtivo; que os alunos no encontraram dificuldades para entender os
conceitos discutidos a partir do filme, pois no dia a dia a maioria dos alunos discutira-os
junto s famlias. Para alguns, disse ela, proporcionou uma mudana de comportamento.
Entenderam que muitas vezes seus pais tomam algumas atitudes para seu prprio bem.
Nosso entendimento de que a experincia foi vlida e profcua. Conseguimos com
que alunos, professores e familiares se envolvessem no trabalho; que observassem e
prestassem ateno uns aos outros; que os envolvidos tivessem momentos de reflexo; que
observassem criticamente situaes do cotidiano; que atentassem e olhassem criticamente as
mensagens que lhe so transmitidas. Confirmamos que o cinema de animao pode ser
utilizado como recurso pedaggico, desde que escolhido e planejado previamente, e que seu
contedo contemple o aprendizado e a formao da criana. Constatamos que para utilizar o
cinema de animao necessrio que o professor se disponibilize a olhar o cinema com um
novo olhar; que tenha interesse em inovar; que esteja disposto a ouvir e que tambm esteja
disposto a experimentar novas formas de ensinar.
CONSIDERAES FINAIS
A reflexo terica sobre o tema de nosso trabalho surgiu do debate, do
estranhamento do exerccio, para entender a sociedade em que vivemos; para distinguir quem
o sujeito que vive nessa sociedade; de que maneira vive; a importncia da comunicao e
mediao em sua educao e de que forma a cultura e o momento o influenciam.
Constatamos que tanto na teoria quanto na prtica no h como negar que os
desenhos animados so produtos da Indstria Cultural. Por isso procuramos espiar sua
influncia na sociedade e consequentemente na formao do sujeito e fazer a identificao da
maneira como isso ocorre e como pode ser possvel serem utilizados como meio na produo
dos sentidos das crianas, de maneira a contribuir para sua educao.
Para tanto pesquisamos a construo, constituio e formao do sujeito no processo
de avano tecnolgico numa cultura globalizada de uma sociedade administrada pelos modos
de produo; pelas foras produtivas; pelas relaes de produo na era industrial, e pela
extenso da lgica da indstria cultura. No nos esquecemos que este sujeito um
sujeito/histrico/social, constitudo socialmente, principalmente a partir da comunicao e da
educao. Um sujeito formado numa cultura globalizada, num mundo pretensamente
administrado, sem muitas definies e certezas, alm daquelas da produo e do lucro.
Formado soma de muitas mediaes, como uma cebola, constitudo de muitas camadas. Um
ser constitudo por muitos ns. Um ser plural, que se constri, constitui-se e vive num
mundo complexo, cheio de incertezas e rupturas. Um ser singular, aparentemente simples,
mas extremamente complexo. Um ser coletivo, porm, um indivduo.
138
Apontamos que os educadores, sobretudo os professores, no podem permanecer
omissos repercusso dos desenhos animados. Vamos alm: como educadores, so
mediadores e no podem se omitir a aprender a fazer uma leitura adequada, para ajudar seus
educandos a significar e ressignificar as mensagens pelos desenhos animados, de modo a
faz-los refletir.
O primeiro passo em direo prtica foi conhecer o projeto pedaggico da escola
EMEIEF Jorge Bertolaso Stella, seu plano diretor para depois iniciarmos a observao e
interveno. Nesta, percebemos o quanto a imagem importante para a compreenso do
mundo e das coisas. Depois outras sesses se sucederam, fazendo-nos descobrir variantes, que
nos incentivaram a prosseguir, abrindo novas perspectivas e possibilidades. Da observao
passamos participao e interao. Aproveitamos para viabilizar oportunidades.
Assistimos mais e mais vezes aos desenhos animados. Procuramos saber sobre eles,
sua histria, suas caractersticas. No nos esquecemos da sua mais forte caracterstica. A
mercadolgica. Ao contrrio, a verificao se fez importante justamente por causa dessa
caracterstica: Desenhos animados produzidos para o mercado, vistos por crianas, jovens e
adultos; campees de bilheteria em salas de cinema e de garantia de venda em fitas de vdeo e
DVD: Assistidos em casa e na escola. Da a necessidade de saber como poderia ser a sua
utilizao, quando trabalhados em sala de aula.
A criana aprende a ocupar seu tempo livre, vai ao cinema, assiste televiso, vdeo e
joga video-game; v filmes e desenhos na escola, na maioria das vezes como entretenimento.
um ser criado num mundo sem fronteiras; sem limites tambm; sem tempo para refletir;
sem precisar refletir: tudo est pronto.
Porm, diferenciamos os espectadores, adultos ou crianas, que adentram a sala de
projeo, sentam-se em poltronas e se colocam confortavelmente em frente tela, para ver e
ouvir uma histria. Parece no haver uma interao perceptvel, mas isto no significa que
139
estejam passivos. Constatamos que assistir filmes de animao em sala de aula diferente. O
desenho deslocado do espao do entretenimento para a sala de aula, onde, de uma maneira
ou de outra, muda de expresso. Transforma-se seu sentido. Deixa de ser apenas uma
mercadoria produzida para entreter e objeto venda, que visa lucro. No deixa de ser uma
mercadoria, que utilizada como objeto pedaggico, torna-se uma ferramenta a mais para
incentivar o aprendizado escolar, uma alternativa para, a cada cena, a cada movimento, a cada
situao montada, ativar discusses mltiplas, mediadas pela professora e por mim, na
condio de pesquisadora, comunicloga e simpatizante da linguagem flmica. Pode ser uma
retomada daquele momento de pensar e refletir sobre, h muito perdido no mbito estudantil
e que sem dvida contribui com a educao e formao da criana
Percebemos tambm que, para utilizar filmes de animao como recurso
pedaggico, necessrio que o professor(a) esteja disposto(a) a compreender, entender e
desmontar o objeto, com a finalidade de entend-lo. Desta forma ele pode ser capaz de montar
um programa de ensino, que, congeminando o projeto pedaggico da escola, conduza o
aluno, atravs deste objeto, ao aprendizado e reflexo.
No caso dos desenhos animados a atividade ldica est bastante presente. A criana
faz interpretao dos personagens e da histria contada, considerando suas vivncias. uma
relao de carter educativo. As crianas no so receptores passivos. Fazem uma leitura do
contexto e dos personagens, a partir do que vivem. Identificam com as situaes apresentadas
no roteiro, entendem melhor as aulas e desenvolvem pequenas histrias baseadas no tema do
desenho. Por meio deste objeto conhecem diferentes culturas, costumes, lugares, animais,
transportes, significaes e localizao, assim como identificam algumas situaes do
cotidiano. A programao do contedo trabalhado tambm prope leituras e pesquisas. E
com criatividade possvel explorar inclusive a potencialidade da produo.
140
Com estes recursos os alunos aprendem: meio ambiente, a histria da arte, o folclore
brasileiro, pluralidade cultural, portugus, matemtica, histria, geografia e cincias.
Aprendem a pesquisar, a exercer a cidadania, e a construir as suas autonomias como sujeitos.
So recursos que, unidos s aes da Escola, incentivam a participao das famlias e da
comunidade em que esto situados.
importante saber fazer uma leitura destes desenhos, trazer seu argumento para
discusso e compreend-lo, a partir da interpretao de cada um. Por outro lado, so um
produto da Indstria Cultural, que interfere na produo dos sentidos e na construo da
identidade da criana e no como esta produz sentidos, significados e os ressignifica.
Este movimento pode ser experimentado num processo de apreenso e compreenso
da mensagem. Um sujeito se desenvolve e se constri em suas formas de experimentar o
mundo no contato com as pessoas, com os acontecimentos, como tambm atravs da
mediao dos meios de comunicao.
Resumindo: queremos dizer que os desenhos animados no so s um meio para
entreter, nem somente uma forma de lazer, mas um meio, um instrumento de mediao, que
faz mais do que isso. Apresentam roteiros com contedos e contextos reais atravs de
imagens, sons e movimentos, que provocam sensaes, que se assemelham realidade,
mostram suas rupturas, suas complexidades. Ao mesmo tempo permitem despertar o sonho
em forma de fantasia, provocando nas crianas experincias metafricas com
personagens/sujeitos vivos, com os quais se relacionam no cotidiano. Facilitam a, ou mesmo,
interferem na compreenso que elas tm do mundo e da realidade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ADORNO, Theodor W. Adorno Vida e Obra: Textos Escolhidos. Trad.: Editora Nova
Cultura Ltda. In: Os Pensadores. So Paulo: Editora Nova Cultural Ltda.: 1999. 191 p.
ADORNO, Theodor W. Dialtica Negativa. Trad. Newton Ramos de Oliveira, Equipe de
Pesquisa: Potencial pedaggico da Teoria Crtica. Mai/97. Revises: fev-98, dez-98, UFSCar,.
So Carlos, SP.
ADORNO, Theodor W. Teoria da Semicultura. Trad. Bruno Pucci e Cludia B. M. de Abreu.
In: Educao e Sociedade: Revista de Cincia da Educao, n. 56, Ano XVII, dezembro de
1996, p. 388-411.
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995. 190 p.
ADORNO, Theodor W. Mnima Morlia / Reflexes a partir da vida danificada (trad.
Luiz Eduardo Bicca), Comentrios: Bruno Pucci, So Paulo: tica, 1993. 216 p.
ADORNO, Theodor W. Dialctica negativa. Trad. Jos Mara Ripalda. Madrid: Taurus
Ediciones S. A , 1986. 409 p.
ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento / Fragmentos
Filosficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. 254 p.
ALMEIDA, Milton Jos. Cinema e Televiso: Histrias em imagens e som na moderna
sociedade oral. In: FRANCO, Marlia S. et al. Coletnea lies com cinema. So Paulo:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE, 1993, p. 129-144.
BACCEGA, Maria Aparecida. A construo do campo Comunicao/Educao. In:
Comunicao & Educao, So Paulo: vol. 5, n. 14: 7 a 16 jan./abr., 1999.
142
BOURDIEU, Pierre. Os trs estados do capital cultural. In: Escritos de Educao. 5 ed.,
Trad. Magali de Castro. (Org. Maria Alice Nogueira e Afrnio Catani). Rio de Janeiro: Vozes,
1998, p. 71-79.
CIRNE, Moacy. A exploso criativa dos Quadrinhos. 3 ed., Petrpolis: Editora Vozes,
1972, 70 p.
COSTA, Belarmino Csar Guimares. In: PUCCI, Bruno (org.) et alii. A educao
danificada: contribuies teoria crtica da educao. Petrpolis: Vozes; So Carlos:
EDUFISCAR, 1998, p. 181-193.
DE MASI, Domenico. O cio Criativo. 2 ed., (Entrevista a Maria Serena Palieri). Trad. de
La Manzi Rio de Janeiro: Editora Sextante do Brasil e Rizzoli da Itlia, 2000. 328 p
EDGAR, Andrew; SEDGWICK, Peter. Teoria Cultural de A a Z; conceitos-chave para
entender o mundo contemporneo. Trad. Marcelo Rollemberg. So Paulo: Contexto, 2003.
392 p.
FERRETI, Celso Joo. O filme como elemento de socializao na escola. In: FRANCO,
Marlia S. et al. Coletnea lies com cinema, So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento
da Educao FDE, 1993, p. 109-128.
FRANCO, Marlia da Silva et. al. A natureza pedaggica das linguagens audiovisuais.
Coletnea lies com cinema. So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento da Educao -
FDE, 1993, p. 15-34.
IANNI, Octvio. A Sociedade Global, 7 ed., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
194 p.
LURIA, A R. A Atividade Consciente do Homem e Suas Razes Histrico-Sociais. In:
Curso de Psicologia Geral, vol. 1, Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979, 115 p.
MAAR, Wolfgang Leo. Auschwitz e a dialtica de cultura e poltica. In: B. PUCCI et alii.
Teoria crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola de Frankfurt.
Petrpolis: Vozes; So Carlos: EDUFISCAR, 1994. p. 139-150.
MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia.
2 ed., Trad. Ronald Polito e Srgio Alcides. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2003. 372 p.
MARTINEZ, Enrique M. Cine, Juego y Sociedad. Madrid, 1961. 193 p.
143
MATTI, Jean-Franois. A barbrie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. Trad.
Isabel Maria Loureiro. So Paulo: Editora UNESP, 2002. 364 p.
MERTON, K. Robert, LAZARSFELD, Paul F. Comunicao de massa, gosto popular e a
organizao da ao social. In: LIMA, Luiz Costa (org.). Trad. Carmen Dora Guimares. 4
ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999, p.105-127.
MIRANDA, Orlando. Tio Patinhas e os mitos da comunicao, 2 ed., So Paulo: Summus,
1978, 185 p.
MOYA, lvaro de. Shazam! Coleo Debates, 3 ed., So Paulo: Editora Perspectiva S. A.
1977.
ORTIZ, Renato. Mundializao e Cultura. So Paulo: Brasiliense, 2000. 234 p.
PUCCI, Bruno et alii. Teoria Crtica e Educao. cap. 1. Teoria crtica e educao: a
questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. Petrpolis: Vozes; So Carlos:
EDUFISCAR, 1994, p. 11-59.
ROUANET, Srgio Paulo. Teoria Crtica e psicanlise. cap. 7. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1998. 377 p.
SCHN, Donald A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA,
Antnio (coord). Os professores e a formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997, 158
p.
SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o sculo XXI: no loop da montanha russa.
(coordenao Laura de Mello e Souza, Lilia Moritz Schwarcz ), Virando sculos, 7. So
Paulo: Companhia das Letras, 2001. 140 p.
VYGOTSKI, Lev Semenovich. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
In: Obras Escogidas, v. III, (edio dirigida por Alvarez, A. e Del Rio P.) Madrid: Visor,
1995. (original 1931).
VYGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamiento y lenguaje. In: Problemas de Psicologia General
- Obras Escogidas. v. II, (edio dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, 1993.
(original 1934).
WENZEL, Maria Cristina Rosa. O Desenho Animado: o discurso-imagem. (Dissertao de
Mestrado), Faculdade de Educao. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002,
138 p.
144
ZAMORA, Jos Antonio. A civilizao devora seus filhos. In: Theodor W. Adorno. Pensar
contra la barbarie. Madrid: Editorial Trotta, S.A., 2004. 313 p.
ZUIN, Antnio lvaro Soares. PUCCI, Bruno, OLIVEIRA, Newton Ramos de (orgs.).
ADORNO; O poder educativo do pensamento crtico. 2

ed., Petrpolis: Vozes, 2000. 191


p.
ZUIN, Antnio lvaro Soares. In: PUCCI, Bruno (org.) et alii. A educao danificada:
contribuies teoria crtica da educao. Petrpolis: Vozes; So Carlos: EDUFISCAR,
1998, p. 117-128.
ZUIN, Antnio lvaro Soares. In: PUCCI, Bruno (org.) et alii. Sedues e Simulacros
Consideraes sobre a Indstria Cultural e os Paradigmas da Resistncia e da Reproduo em
Educao. cap. 7, Teoria crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola de
Frankfurt. Petrpolis: Vozes; So Carlos: EDUFISCAR, 1994, p. 151-176.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ABRAMOVAY Miriam, RUA, Maria das Graas. Violncia nas Escolas. Braslia:
UNESCO, 2002.
ADORNO, Theodor W. ADORNO. Textos Escolhidos. In: Os Pensadores, So Paulo: Nova
Cultural Ltda., 1999. 191 p.
ADORNO, Theodor W. Palavras e Sinais: modelos crticos. Trad. Maria Helena Ruschel.
Superviso: lvaro Valls, Petrpolis: Vozes, 1995. p. 202-229.
ADORNO, Theodor W. Teoria Esttica. Trad. Artur Morao, So Paulo: Martins Fontes,
1988. 405 p.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educao. Rumo sociedade aprendente. 4 ed.,
Petrpolis: Editora Vozes, 2000. 251 p.
BAKHTIN. Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara
frateschi Vieira, 6 ed., So Paulo: Hucitec, 1992. 196 p.
BENJAMIN, Walter. O conceito de crtica de arte no romantismo alemo. Trad. Marcio
Seligmann Silva, So Paulo: Iluminuras, 1999. 151 p.
145
BENJAMIN, Walter. Documentos de Cultura, Documentos de Barbrie / Escritos
Escolhidos. Trad. Celeste H. M. Ribeiro de Souza. So Paulo: Cultrix, 1986. 203 p.
BENJAMIN, Walter. Reflexes / a criana, o brinquedo, a educao. Trad. Marcus
Vinicius Mazzari, So Paulo: Summus, 1984.
BENJAMIN, Walter. A Modernidade e os Modernos. Trad. Heindrun K. M. da Silva, Rio
de Janeiro: 1975. 108 p.
BOLZ (1992) In: SANTANA, Cludia da Silva. Narrativa como ensaio cinematogrfico:
montagem e esttica do fragmento no pensamento de Walter Benjamin. [tese de
doutorado em Comunicao em Semitica] So Paulo: PUC, 2002. 130 p.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Trad. Fernando Tomaz. Lisboa: DIFEL, 1989. 311
p.
BRANDO, Carlos Rodrigues et alii. Criatividade e Novas Metodologias. 4 ed., So
Paulo: Peirpolis, Palas Athena, 1998. 121 p.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 18 ed., So Paulo, Brasiliense: 1986. 119
p.
BRANDO, Carlos Rodrigues. (org.) Repensando a pesquisa participante. So Paulo:
Brasiliense, 1984.
BUCCI, Eugnio e KEHL, Maria Rita. Videologias. Ensaios sobre televiso. So Paulo:
Boitempo, 2004. 252 p.
CHARNEY, Leo, SCHWARTZ, Vanessa R. (org.) O Cinema e a inveno da vida
moderna. Trad. Regina Thompson, So Paulo: Cosac & Naify Edies, 2001. 567 p.
COSTA, Belarmino Cesar Guimares. Educao dos sentidos: a mediao tecnolgica e os
efeitos da estetizao da realidade. In: Tecnologia, Cultura e Formao... ainda Auschwitz.
PUCCI, B., LASTRIA, L.A C., COSTA, B.C.G. (orgs.) So Paulo: Cortez, 2003. P. 115-
128 p.
COSTA, Belarmino Csar Guimares. Esttica da Violncia: jornalismo e produo de
sentidos. Campinas, Autores Associados, Piracicaba, Editora Unimep, 2002. 201 p.
COSTA, Belarmino Cesar Guimares. Indstria Cultural: Anlise Crtica e suas
Possibilidades de Revelar e Ocultar a Realidade, cap. 8, In: PUCCI, Bruno. (org.). Teoria
Crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. 2 ed.,
Petrpolis: Vozes, So Carlos, EDUFISCAR, 1994, p. 177-197.
146
EBERT, Roger. A Magia do Cinema: os 100 melhores filmes de todos os tempos
analisado pelo nico crtico ganhador do prmio Politzer. Trad. Miguel Cohn, Rio de
Janeiro: Ediouro, 2004. 554 p.
FRANCE, Claudine de. Do filme etnogrfico antropologia flmica. Campinas: Unicamp,
2000. 145 p.
EZPELETA, Justa e ROCKWELL. Pesquisa Participante. 2 ed., So Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1989. 93 p.
FONSECA, Maria Teresa Azevedo da. Realizao e recepo: um exerccio de leitura.
Comunicao & Educao, So Paulo, n. 12, mai/ago., 1998, p. 35- 42.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. Trad. Lgia. M.
Pond Vassalo. Petrpolis, Vozes, 1987, 280 p.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 2 ed., So Paulo: Atlas, 1989.
159 p.
HABERMAS. Jrgen. Passado como Futuro. Trad. Flavio Beno Siebeneichler. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileira, 1993. 112 p.
HABERMAS. Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. Trad. Ana Maria Bernardo et
alii. Lisboa: Dom Quixote, 1990. 347 p.
HABERMAS. Jrgen. Tcnica e Cincia como Ideologia. Trad. Artur Moro. Lisboa:
Edies 70, 1968. 147 p.
HOGGART. Richard. As utilizaes da cultura. Aspectos da vida da classe trabalhadora
com especiais referncias a publicaes e divertimentos. Trad. Maria do Carmo Cary. Lisboa:
Editorial Presena Ltda., 1973. 219 p.
HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento. A gramtica moral dos conflitos sociais.
Trad. Luiz Repa, So Paulo: Editora 34, 2003.
KURTS, Robert. Com todo vapor ao colapso. Juiz de Fora, Editora UFJF PAZULIN,
2004. 296 p.
MACHADO, Arlindo. Pr-cinemas & ps-cinemas. (Col. Campo Imagtico), Campinas:
Papirus, 1997. 303 p.
147
MORN, Jos Manuel. O vdeo na sala de aula. Comunicao & Educao, So Paulo, n. 2,
jan/abr., 1995, p. 29-35.
MORATO. Edwiges Maria. Vigotski e a perspectiva enunciativa da relao entre linguagem,
cognio e mundo social., Revista Educao & Sociedade, ano XXI, n. 71, Julho, 2000.
Campinas: Instituto de Estudos de Linguagem, Unicamp.
ORTIZ, Renato. A moderna tradio brasileira / Cultura Brasileira e Indstria Cultural.
So Paulo: Brasiliense, 1989. 222 p.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. So Paulo: Brasiliense, 1985.
148 p.
PRESTES, Nadja Hermann. A razo, a Teoria Crtica e a Educao. cap. 3. In: PUCCI, Bruno
(org.) et alii. cap 3. Teoria crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola
de Frankfurt. Petrpolis: Vozes; So Carlos: EDUFISCAR, 1994, p. 83-102.
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infncia. Trad. Suzana Menescal de A. Carvalho
e Jos Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Graphia Editorial, 2002. 190 p.
PUCCI, Bruno, LASTRIA, Luiz Antnio Calmon e COSTA, Belarmino Csar Guimares
(orgs.) Tecnologia, Cultura e Formao... ainda Auschwitz. So Paulo: Cortez, 2003. P. 7-
18 p.
Revista de Estudos sobre prticas de recepo a produtos mediticos. Novos Olhares. Ano 3,
n. 5, 1 sem. 2000, 46 p.
SANTOS, Rudi. Manual do Vdeo. Histria da narrativa cinematogrfica. Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 1993
SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Aliengenas na sala de aula. 5 ed., Petrpolis: Vozes, 1995.
243 p.
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro e SOUSA, Jos e LOPES, Miguel. A escola vai ao
cinema, 2 ed., So Paulo: Autntica, 2003. 237 p.
THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna / Teoria social crtica na era dos
meios de comunicao. Petrpolis: Vozes, 1998.
TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo pesquisa em Cincias Sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987. 175 p.
148
VERN, Eliseo. A produo do sentido. Trads. Alceu Dias Lima, Anna Maria Balogh,
Ortiz, Diana Luz Pessoa de Barros, Edwad Lopes, Igncio Assis Silva e Jos Paulo Paes. So
Paulo: Cultrix, Editora da Universidade de So Paulo, 1980. 86 p.
VYGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. (Orgs) Michael Cole et alii. Trad. Jos Cipolla Neto, Lus
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche, 6 ed., So Paulo: Martins Fontes, 1998. 191 p.
ZUIN, Antnio A. S.; PUCCI, Bruno e OLIVEIRA Newton Ramos de. (orgs.) Ensaios
Frankfurtianos. So Paulo: Cortez, 2004. 206 p.
DOCUMENTOS DA ESCOLA
EMEIEF Professor Jorge Bertolaso Stella, Plano Diretor, 2003, p. 15-16-17.
EMEIEF Professor Jorge Bertolaso Stella, I Prmio Chamez Terra-Escola, Projetos Scio
Ambientais, Bosque do Compromisso Recepo Ambiental, Internacional, Paper, Mogi
Mirim, 2002, p. 12.
JORNAIS
A COMARCA, Mogi Mirim, Quinta-feira, 2 de setembro de 2004, p. 5. In: EMEIEF Professor
Jorge Bertolaso Stella, I Prmio Chamez Terra-Escola, Projetos Scio Ambientais, Bosque
do Compromisso Recepo Ambiental, Internacional, Paper, Mogi Mirim, 2002, p. 12.
A COMARCA, Mogi Mirim, Sbado, 01 de Junho de 2002. In: EMEIEF Professor Jorge
Bertolaso Stella, I Prmio Chamez Terra-Escola, Projetos Scio Ambientais, Bosque do
Compromisso Recepo Ambiental, Internacional, Paper, Mogi Mirim, 2002, p. 12.
ASSIS, Diego. Animaes multiplicam lucros e se consolidam como diverso de adultos e
crianas. Folha de So Paulo, So Paulo. 28 nov. 2004. Folha Ilustrada. Entrevista, Caderno
E, p. 1.
BAZANI, Izabel. Mutiro quer recuperar Bosque do Compromisso; trabalho ser feito no
sbado. O Impacto, Mogi Mirim, p. 5, 19 ago. 2004.
149
BAZANI, Izabel. Estudantes iniciam recuperao. O Impacto, Mogi Mirim, 30 de nov.
2004. Cidades, p. 7.
BAZANI, Izabel. Incndio destri 80% da mata; alunos faro passeata na manh de hoje. O
Impacto, Mogi Mirim, p. 5, 2 set. 2004.
CHALITA, Gabriel. O cinema uma escola. O Impacto, Mogi Mirim, 8 ago. 2004. Opinio,
p. 2

A.
DA REDAO. Emef realiza festa de finalizao de projeto. A Comarca, Mogi Mirim, p. 7,
11 dez. 2004.
DA REDAO. Escola faz protesto contra queimada de bosque. A Comarca, Mogi Mirim, p.
6, 4 set. 2004.
DAVID, Odil Augusto. Escola da Famlia reduz violncia. O Impacto, Mogi Mirim, 8 ago.
2004. Poltica, p. 5

A.
DAVID, Odil Augusto. Personagens de quadrinhos incentiva estudo em Emef; Turma da
Mnica foi adotada em atividades. O Impacto, Mogi Mirim, 8 ago. 2004. Poltica, p. 5

A.
MEIO ELETRNICO
AVENTURAS NO MAR. O Espanta Tubares. Disponvel em:
<http://www.jornalcontexto.com.br/Cinema/Espanta_tubaroes.htm>. Acesso em: 05/01/2006.
GMT. Dream Works. Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/economia/story>.
Acesso em: 05/01/2006.
JUNQUEIRO, Guerra. Como se faz um monstro. In: Incurses: Instncias de Retemperao.
Disponvel em: <http://incursoes.blogspot.com/2004/08/como-se-faz-um-monstro.html>
Acesso em: 23/08/2004.
MRIO, Simplcio. Projeto de Lei/2006. Estabelece mecanismos de incentivo para a
produo, publicao e distribuio de revistas em quadrinhos nacionais. Disponvel em:
<http://www.multirio.y.gov/portal/riomidia/rm_materia.asp> Acesso em: 26/05/2006.
150
McLAUGHLIN, Dan. A rather incomplete but still fascinating history of animation. A
brief prehistory. Copyright 2001. Trad. Francisco Cock Fontanella. Disponvel em:
<http://animation.filmtv.ucla.edu/program/anihist.html>. Acesso em: 11/01/2006.
NATIONAL KID. Mania de Colecionador. National Kid Disponvel em:
<http://www.maniadecolecionador.com.br/comics%20code.thm> Acesso em 29/05/2006.
OMELETE. Bilheteria Usa: O Espanta Tubares. Curiosidades. Disponvel em:
<http://www.omelete.com.br/http://www.omelete.com.br.>. Acesso em: 04 jan. 2006, 10:37.
OMELETE. Disney. Disponvel em: <http://www.an.uol.com.br/2001/dez/05/0ane.htm>.
Acesso em: 05/01/2006.
PEGORARO, Celbi Vagner. Disney e seu futuro digital. Disponvel em:
<http://www.animagic.hpg.ig.com.br/disneyestudio.htm>. Acesso em: 05/12/2005.
SOUZA, Marcius Fabiani. Cultura Animaes: vida inteligente no cinema norte-americano.
Disponvelem:<http://www.debater.org.br/Frames/Conteudos/Cultura/Animacoes_vida_intelige
nte_nocinema.shtm>. Acesso em 05/01/2006.
ABNT ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS
NBR 14724:2002 Informao e documentao Trabalhos acadmicos Apresentao
NBR 10520:2002 Informao e documentao Citaes em documentos Apresentao
NBR 6023:2002 Informao e documentao Referncias Elaborao
NBR 6024: 2003 Informao e documentao Numerao progressiva das sees de um
documento escrito Apresentao
ANEXO 1
Uma breve histria da animao
1
Traduo Ipsis literis
Prof. Dr. Francisco Cock Fontanella
1887 H. W. Goodwin inventa o filme de celulide nitrat(ad)a (?), com uma combinao qumica de resina
2
de algodo e
cnfora de resina.
1892 Emil Reynaud (1844-1918), na Frana, abriu seu teatro ptico em Paris com um arqutipo de animao, criado por
sua inveno, o Praxinoscpio. O praxinoscpio era um zoetrope com espelhos colocados numa coluna interior, que refletiam
para fora as pinturas seqenciais, que estavam dentro do tambor. Era capaz de projetar 80 estruturas sem mudar bobinas e
podia projetar filmes durante 10 a 15 minutos. Mas, o advento do filme o tirou do mundo dos negcios e em 1910 ele
lanou todos os seus equipamento num rio e morreu abandonado num sanatrio em 1918.
1893 Thomas Edson inventa o cinescpio. Ele j tinha projetado filmes muito teis numa parede na sua fbrica, mas antes
de produzir um sistema visual para o pblico em geral, ele surgiu com uma mquina, na qual bobinas de celulose no eram
desenroladas, mas eram esticadas sobre uma srie de rodas, que passavam em frente de uma vidraa-visor. Apenas um
espectador por vez podia ver. O cinetoscpio no tinha um movimento intermitente.
1894 Lois Lumire inventa o cinematgrafo, uma combinao de cmera-projetor-impressor; foi a primeira mquina para
mostrar imagens sucessivas numa pantalha. Este sistema usava um movimento curvo (claw movement) e um filme perfurado,
que era sincronizado a um movimento obturador intermitente.
Thomas Edson registra o primeiro filme de movimento: The Record of a Sneeze.
Thomas Edson abre seu cinetoscpio Parlour (cinema) em Nova York.
Thomas Edson inventa o cinetoscpio. Ele j se havia revelado muito til.
1895 Auguste e Louis Lumire projetam seu filme: Trabalhadores deixando a fbrica Lumire em Lyon-Montplaisir, no
hotel Scribe em Paris, em 28 de dezembro. Esta, a primeira projeo de um filme com movimento, considerada como o
bero do filme.
Max Skaldanowsky apresentou filmes em Berlim, usando um sistema duplo de projeo, chamado Bioscpio.
Primeiro desenho cmico (comic strip) americano, Hogans Alley, publicado.
1899 realizada a primeira gravao magntica de som.
1900 James Stuart Blackton (1875-1941) Inglaterra/Estados Unidos produz THE ENCHANTED DRAWING (O desenho
encantado). O sorriso e a carranca dos seus personagens pintados executado pela substituio tcnica usada por Melies nos
seus filmes de ao viva. No considerado animao, mas um prottipo da animao, uma vez que no uma filmagem
estrutura por estrutura.
Filme de ao viva Cinderela, de George Melies aparece.
1906 James Stuart Blackton produz o HUMOROUS PHASES OF FUNNY FACES (Fases humorosas de faces divertidas).
Este filme usualmente considerado o primeiro exemplo conhecido de animao como algumas das seqncias de desenhos
foram lanadas quadro a quadro. Blackton usou uma combinao de desenhos de quadro-negro e giz e recortou para fazer a
animao. O tema do filme foi baseado na rotina iluminante ou quadros rpidos de vaudeville, em que um desenho dado a
uma audincia.
1907 THE HAUNTED HOTEL (O hotel assombrado) OUTRO FILME ANIMADO PRODUZIDO POR Jates Stuart
Blackton. Nesse filme a animao foi criada por parada de movimento e efeitos de animao de objetos de 3D vinho
vertido num copo, corte de po, e uma mesa aprontada sem humanos presentes. O filme foi um sucesso e introduziu a
animao 3D no mundo.
Bem tarde nesse ano, Segundo de chamons (1871-1929), Espanha, liberou seu filme: Hotel elctrico. Usou uma tcnica
reminescente do Haunted Hotel.
Walter Booth, na Inglaterra, produz e libera um filme similar ao Humourous Phases of Funny Faces.
1915 WW I reduziu a produo europia da animao a um pingo, mas a produo de animao continuou sem interrupo
nos USA, de tal modo que, quando a guerra mundial acabou, os USA tinham a maior indstria de animao e o maior
inventrio de filmes de animao para distribuio internacional. O mesmo cenrio se repetiu no WW II. Estas devem ser
duas poderosas razes do porque a animao dos USA foi hbil para dominar globalmente por tanto tempo.
1936 Warner Bros produz GOLD DIGGERS OF 49, (OS ESCAVADORES DO OURO DO ANO 49), primeiro filme da
Tex Avery, para eles. Ele estava trabalhando como animador no estudio de Walter Lantz de 1930 a 1935. Chuck Jones, Bob
Clampett e Bob Cannon tambm trabalham na Warner Bros. Eles executaram bem que mal a animao da unidade Termite
Terrace (terrao de trmitas). Frank Tashlin (1913)-1972) dirige PORKY IN THE NORT WOODS (Porky nos bosques do
Norte) Carl Stalling chega ao estdio e lana o estilo do desenho musicado cartoon music, continuando a compor msica
para mais de 600 filmes. Mel Blanc chega ao estdio l por 1936 ou 1937.
Max Fleischer produz POPEYE THE SAILOR MEETS SIMBAD THE SAILOR (O marinheiro Popeye encontra o
marinheiro Simbad), filme de 20 minutos. uma tentativa de um equipamento horizontal com modelo 3D para fundo e os

1
McLAUGHLIN, Dan. Rather incomplete but still fascinating history of animation. (2001) (A Brief Prehistory). Em:
<http://animation.filmtv.ucla.edu/program/anihist.html> Acesso em: 11/01/2006 Trad. Francisco Cock Fontanella.
2
(o original traz gun, mas creio que se trata de gum, como na expresso seguinte) Nota do Tradutor.
152
personagens pintados em celulides e colocados entre duas placas de vidro.e lanados na frente dos modelos. Este era a
tcnica antes dos computadores.
Oskar Fischinger se muda para Hollywood. Seus filmes coloridos MURATTI MARCHES ON (Marchas sobre Muratti) e
COMPOSITION IN BLUE (COMPOSIO EM AZUL) ganharam tantas crticas e aclamaes populares que os estdios
Paramont lhe ofereceram um contrato.
Mondriann d cor a Composition in Blue.
1937 Walt Disney produz SNOW WHITE AND THE SEVEM DWARFS (A BRANCA DE NEVE E OS SETE
ANES) sua primeira produo animada. (Lanamento geral 1938). RKO se torna o novo distribuidor de Disney at 1956.
Na Warner Bros. Robert Clampett dirige PORKYS BADTIME STORY (Estria do tempo ruim do Porkys) e Tex Avery
dirige PORKYS DUCK HUNT. (Caada do Porky ao Pato), que introduz o personagem do Pato Daffy. Tex Avery,
baseado no personagem de um pato que vivia na lagoa da sua escola mdia. (high school). Tex Avery estava agora
desenvolvendo o Looniest of Looney Tunes que deu o tom para todo o estdio.
Os animadores entram em greve nos estdios Fleischer em Nova York.
1938 estabelecida a semana de 40 horas nos USA.
1908 Emile Cohl (1857-1938), Frana, produz seu primeiro filme: FANTASMAGORIE. Este filme considerado por
muitos como sendo o primeiro filme animado. Cohl era bem conhecido em vista dos seus comic strips, antes de chegarmos
animao.Produziu 25
o
filmes animados de 1908 a 1921. Cohl fora fortemente influenciado pela filosofia dos Incoerentes, a
qual ele conheceu em 1884. Os Incoerentes eram um grupo agressivamente anti-racional, que acreditava que a insanidade, as
alucinaes, os sonhos, e os pesadelos eram fontes de inspirao esttica. Cohl morreu em 1938 na pobreza. Ele tinha vivido
num flat em Paris sem eletricidade e morreu de complicaes resultantes de queimaduras sofridas quando uma vela ateou
fogo em sua barba, quando ele estava justamente pronto para ver a Paris premire (lanamento?) de SNOW WHITE. Georges
Melies morreu no dia seguinte; ele tinha sobrevivido, vendendo chocolates numa tenda no sub-solo (Metr?) de Paris.
1909 Emil Cohl combina ao viva e animao de desenho juntos em seu filme: CLAIR DE LUNE ESPANHOL
(SPANISH MOONLIGHT).
1911 Winsor McCay (1867 Spring Lake, Ohio 1934) produz seu primeiro filme: LITTLE NEMO. McCay, que j era
famoso por seus comic strips, usou esse filme no seu vaudeville act. Sua indicao nas animaes era: Todo idiota que quer
fazer a unio de milhares de desenhos com um cento de ps de filme bem-vindo para compor o clube.
1912 Wladyslaw Starewicz (1882-1965) Rssia-Frana um animador de 3D produz THE CAMERAMANS
REVENGE (A revanche do cameraman). Os personagens em 3D que ele animou para esse filme de stop motion eram
besouros embalsamados. Ele continuou a produzir filmes animados de 3D depois que se mudou para a Frana em 1920. Na
Frana mudou seu nome para Ladislas Starevitch.
Aproximadamente 5 milhes de pessoas diariamente procuram o cinema nos EE.UU.
Londres tem 400 cinemas.
1913 Otto Messmer (1892-1983), o futuro criador e animador Da srie FELIX THE CAT inicia sua carreira de animador.
1914 - Gertie, o Dinossauro, de Winsor McCay foi o primeiro maior triunfo em animao de personagens (ainda um filme
maravilhoso). Foi apresentado como um filme nos teatros e tambm como um evento multi-media no palco com McCay
interagindo com o(a?) animado(a) Gertie.
John Bray abre seu estdio e patenteia uma grande quantidade de processos de animao, mas no o uso de clulas. Earl Hurd
(1880-1940), nascido em Kansas City, Missouri, patenteou a clula tcnica. Bray convenceu Earl a combinar suas patentes e
formou o Bray-Hurd Process Company.
Bray comeou produzindo o COLONEL HEEZA LIAR, srie que foi o relmpago (toque??) em Teddy Hoosevelt. Em seu
estdio Bray introduziu os princpios do menagement da linha de conjunto produo de filmes animados. O uso desses
menagements principles continuou em estdios de muitos Estados da Unio at agora.
Raoul Barre (1874-1932) canadense, abre seu prprio estdio de animao. Desenvolveu uma tcnica de rasgos e cortes (a
slash and tear technique) para produzir nveis na animao e tambm inventou o sistema de grampo (???) para registro.
A industria de animao dos US foi centrada em New York nos finais de 1920 e nos incios de 1930.
Tem incio W W I.
1915 Max Fleischer (1883-1972), ustria/USA, Dave Fleischer (1894-1979) patentearam o processo rotoscope.
O Servio Internacional de Filmes IFS teve apoio do jornal Hearst e usou seus cmicos: Katzenjammer Kids, etc., como
base de seus filmes animados. O estdio fechou em 1918.
Pat Sullivan (1887-1933), Austrlia/US, contrata Otto Messmer para trabalhar em seu estdio.
WW I reduziu a produo europia da animao a um pingo, mas a produo de animao continuou sem interrupo nos
USA, de tal modo que, quando a guerra mundial acabou, os USA tinham a maior indstria de animao e o maior inventrio
de filmes de animao para distribuio internacional. O mesmo cenrio se repetiu no WW II. Estas devem ser duas
poderosas razes do porque a animao dos USA foi hbil para dominar globalmente por tanto tempo.
D. W. lanado o filme: Birth of a Nation, filme de ao viva.
1916 Bray adquire mais patentes e estabelece um monoplio de patentes para os processos de animao. Ele tentou forar a
patente, exigindo que todos os estdios de animao que usavam seus processos de animao a comprar uma licena e a
pagar uma fiana. Alguns estdios o fizeram; alguns o ignoraram; alguns encontraram um subterfgio, e alguns o levaram a
juzo. Essa discordncia causou um acordo nos negcios da animao at os incios dos anos 3
o
. Bray comeou a produzir
153
filmes de treinamento militar, que se tornaram verdadeiros modelos. Seu interesse variava do entretenimento aos filmes
educacionais. Bray acrescentou os Irmos Fleischer sua staff no seu estdio.
Charles Bowers (1889-1945), USA, inicia as sries MUTT AND JEFF, baseadas no comic strip de Fisher. Cerca de 500
filmes foro produzidos naquela poca; as sries terminaram em 1928.
1917 Willis OBrian (1886-1962), que mais tarde comporia a grande abelha em KING KONG, publicou 6 filmes animados
puppset.
US entra na WWI.
1918 Winsor McCay termina THE SINKIN OF THE LUSITANIA; AAN AMAZING MOVING PEN PICTURE. Ele
animado com clulas, pinturas ligeiras (washes), e pinturas num estilo muito vivo e realstico. Foi o primeiro filma de
propaganda dotado de animao. Infelizmente o afundamento do Lusitania em 1915 e WWI terminou em 1918; deste modo
seu uso como instrumento de propaganda foi duvidoso e levanta o problema da produo eventos tpicos na animao.
1919 Max Fleischer produziu o primeiro curta-metragem: OUT OF THE INKWELL baseado no metragem rootoscpica de
Davi Fleischer vestido com roupa de palhao interagindo com Max. O personagem palhao foi chamado Koko, O Palhao em
1923. Seu nome foi mudado para Ko-Ko em 1928 por razes de direitos autorais. A interao entre um animador de ao
viva com a animao era uma tcnica usada comumente durante este perodo.
Lotte Reiniger (1899-1981) na Alemanha produz o primeiro de seus vrios filmes 2D animado com bonecos e sombras: THE
ORNAMENT OF THE ENAMOURED HEART. (O ORNAMENTO DO CORAO ENAMORADO).
1920 Walter Elias Disney (1901-1966), aos 19 anos comeou a trabalhar na animao na Slide Company em Kansas City
com seu amigo Ubbe Iwerks (1901-1971), o qual mais tarde mudou seu primeiro nome para Ub. Ambos usaram o livro de
desenhos animados: How they are Made (Como eles eram feitos); Sua origem e desenvolvimento eram de Edwin G. Lutz,
Nova York, escrivo, em 1920 para ajud-los a aprender a animao.
A primeira animao colorida de Goldwyn-Bray THE DEBUT OF THOMAS CAT, O debut do Gato Thomas, produzido em
Brewster Color, um processo de cores de duas emulses; foi julgado muito caro para o uso comercial.
FELIX THE CAT, O gato Flix, o personagem mais popular e seriado do perodo, comeou como Feline Follies, Folias
Felinas do estdio de Sullivan. Otto Messmer no apenas criou o Gato Felix mas tambm produziu as estrias e a direo
numa clula que produzia um filme cada duas semanas. A comercializao da imagem do Flix para bonecas, bruxas, etc.
Teve muito sucesso e abriu o caminho para comercializao posterior dos personagens animados.
1921- Winsor McCay, assistido por seu filho Robert produz e libera trs filmes numa srie chamada: DREAM OF THE
RAREBIT FIEND. Sonho do Demnio Caloteiro. Os filmes so: THE PET, THE FLYING HOUSE, and BUG
VAUDEVILLE. (O animal de estimao, A casa voadora e Encenao do Besouro. Isto termina seu maior envolvimento com
a Animao.
1922 O primeiro estdio de animao de Disney foi construdo em Kansas City e se chama Laugh-O-Gram Films.
Oskar Fischinger (1900-1967) (esposa Elfriede) Alemanha renuncia a seu trabalho de engenharia e se muda para Munique
para se tornar um produtor de filme em tempo integral. Torna-se um mestre em animao abstrata que ele chama de
animao absoluta.
1923 O estdio de Disney Laugh-O-Grams Films em Kansas vai a bancarrota. Disney se muda para Los Angeles,
Califrnia e abre um novo estdio na garagem de seu tio em Silverlake. Margaret Winkler, que estava distribuindo KoKo e
Felix, contrata Disney para uma srie, que ele tinha proposto, que combinava ao viva e animao. As sries foi chamada
Alice Comedies e figurava uma moa em ao viva com personagens animados. Starevitch produz FROGLAND, a 3 D um
filme de movimento (stop motion) 3 D na Frana.
1924 Viso ampla. As sries do Flix e do KoKo foram as mais populares e mais bem feitas curtas metragens deste
perodo. As fbulas de Esopo e o Coronel Heeza Liar no foram bem recebidos e refletiram uma falta de qualidade comum na
maior parte das animaes do perodo. De fato, algumas pessoas tinham depreciado a animao, produzindo audincia vaiada
quando a animao chegou a tela.
A srie Alice de Disney entra em distribuio. Os animadores que produziram estas sries eram originalmente de Kansas
City. Entre eles: Ub Iwerks, Hugh Harman (1903-1982) USA, Rudolf Ising (1904-1992) USA, and Friz Freleng (1906-1995)
USA.
1925 THE LOST WORLD (O mundo perdido) um filme de ao com stop motion 3D de Willis OBriens com
dinossauros e outras criaturas animadas foi liberado.
DIAGONAL SYMPHONIE, Viking Eggeling (Swedish 1880-1925), talvez a primeira mostragem pblica de um filme
abstrato, Eggleing morreu de desgosto (of depravation) seis dias depois do lanamento.
Os filmes de ao viva liberados incluem Battleship Potemkin de Eisenstein e The Gold Rush de Chaplin, que foi a
primeira comdia longa metragem.
1926 Lotte Reiniger, Alemanha: ADVENTURES OF PRINCE ACHMED (Aventuras do prncipe Achmed), a um filme de
bonecos sombreados de uma hora exibido. Alguns afirma que este filme o primeiro longa metragem animado, (mas um
longa metragem normalmente considerado com 75 minutes ou mais).
A Kodak produz o primeiro filme de 16 milmetros.
1927 Disney comeou as populares sries: OSWALD THE RABBIT. (Oswald, O Coelho). Margaret Winkler era sua
distribuidora. O Studio Fleischer comea a distribuio atravs da Paramount o continuou at 1942.
1928 Disney estava produzindo cada um dos curtas-metragem OSWALD THE RABBIT por US$ 2.500. E quando a srie
foi suspensa para renovao ele queria aumentar quantia para US$ 2.760. Charles Mintz, marido de Margaret Winkler,
154
encontrando Disney em Nova York, ofereceu-lhe US$ 1.800. Mintz possua o personagem e quando Disney disse no, Mintz
construiu seu prprio estdio, afrontando Disney e contratando parte do seu pessoal. Mas, nesse interim Disney tinha criado
O Mickey Mouse, enquanto retornava de trem para a Califrnia. Disney produziu dois filmes de Mikey: PLANE CRAZY e
GALLOPING GAUCHO, sem distribuidora. Estava trabalhando no terceiro: STEAMBOAT WILLY, quando chegou o filme
de movimento com som. Reconhecendo a ruptura, acrescentou som ao terceiro Mickey e lanou-o em Nova York a 18 de
novembro de 1928, com o sistema Powers sound. No era o primeiro filme sonoro: O DINNER TIME de Terry foi liberado a
primeiro de setembro (Disney o assistiu e disse que era horrvel). Mas, STEAMBOAT WILLIE foi o primeiro filme animado
sonoro de sucesso; fez de Mikey uma estrela internacional, e iniciou o estdio Disney de hoje. Iniciou tambm na nova era do
som para animao. Carl Stalling (1888-1972) deixa sua ocupao como acompanhante musical de cinema em Kansas City e
se liga a Disney (ele conheceu a Disney em Kansas City e foi um investidor original no estdio). Ele comporia a msica para
dezenove dos primeiros vinte desenhos sonoros de Disney.
Lantz assina com a Universal e mais tarde assumiu a srie de Disney: OSWALD THE LUCKY RABBIT.
Amadee Van Beuren (1937-) comprou 90% do Aesops Fables Studio (estdio de Paul Terry); Tornou-se o Van Beuren
Studio. Seu distribuidor era RKO. O estdio fechou em 1936. Paul Terry abandonou em 1929 e iniciou seu prprio estdio,
Terrytoons. Georgia OKeefe pinta Nightwave, uma pintura abstrata. E ento terminou a Silent Era e comeou a Sound
Era. Como fazia a animao? A ao viva e a animao tomaram caminhos diferentes quando o som chegou? Como o som
afeta a natureza da comdia? Como a Grande Depresso, que comeou um ano depois, produziu a animao?
1929 O SKELETON DANCE de Walt Disney, primeira sinfonia Silly, msica de Carl Stalling, animao de Ub Iwerks, em
que o uso de msica pr-gravada na animao leva a uma sincronizao muito estreita de som e cenas, que lana o padro na
animao para o uso de som pr-gravado. A Columbia se torna distribuidora de Disney at 1932.
Para o Columbia/Screen Gems Charles Mintz inicia um estdio com Krazy Kat como uma srie principal. Distribuidora:
Columbia.
1930 Nasce a Warner Bros. Cartoons. O primeiro curta metragem da Warner Bros. Foi SINKIN IN THE BUTHTUB, com
o personagem BOSCO, que fora produzido no Mickey Mouse. Harman, Ising e Fritz Freleng, que eram gente antiga da
Disney, comeou o estdio com Leon Schlesinger como produtor. Ele era primo dos Irmos Brothers e tinha ajudado no
Jazz Singer. Como condio para o estdio cada corte deve conter um som da Warner. Assim comeou a srie Looney
Tunes, uma tomada de Silly Synphonies. Nossa poltica sempre foi motivo de riso, quanto mais, melhor, era a filosofia da
Warners (Schlesinger).
Walt Disney, Ub Iwerks e Crl Stalling deixam o estdio. Roy assina contrato para a mercantilizao dos Disney. David Hand
chega como o quarto animador dos Disneys. O personagem de Ferguson, Pluto, nasce em THE PICNIC.
Fleischer: introduziu o personagem DIZZY DISHES no Betty Boop. Grim Natwick desenvolveu e animou Betty; animou
tambm Snow White. Betty iniciou o personagem parte humano, parte cachorro, que mais tarde mudaram para
completamente humano. Bimbo, seu namorado, permaneceu co. Mae Questel fez a primeira voz de Betty.
Primeiro desenho de Terry: CAVIAR lanado. Distribudo pela 20
th (sculo
20) Century Fox.
1931 Ub Iwerks abre seu prprio estdio para produzir os desenhos Flip the Frog. Seu estdio se fecharia em 1936.
Warner Bros. Lana Merrie Melodies como um curta. Webb Smith, em Disney comea o uso de storyboards. (algumas
pessoas diriam que o storyboard foi desenvolvido primeiramente nos estdios de Fleischer em 1930).
Disney inicia um estdio-escola sob a direo Don Graham. Jack Kinney se junta a Disney por 27 anos.
Hamilton Luske inicia 37 anos de permanncia com Disney. Torna-se um co-diretor em muitas peas antes de sua morte em
1968.
1932 Walt Disney ganha sua primeiro prmio acadmico pelo FLOWERS AND TREES) O filme foi o primeiro a usar 3
strip Technicolor (color) na animao.
No MICKEYS REVUE de Walt Disney nasceu Goofy. Disney muda a distribuio para a United Artists que permanece
at 1937.
Oskar Fischinger completa seus estudos #5-12, executado num estilo abstrato.
Ele chamou seu estilo: ANIMAO ABSOLUTA.
Czech animador, Berthold Bartosch cria THE IDEA um filme de 30 minutos usando pedaos de madeira. Tambm
trabalhou no PRINCE ACHMED
Chuck Jones executa seu primeiro trabalho na indstria da animao como um lavador
1933 Walt Disney ganha seu segundo prmio acadmico pela pea THE THREE LITTLE PIGS (Os trs porquinhos)
Na Warner Bros., Harman e Ising liberam sadas em dinheiro adquirindo livros para a MGM.
Entrementes de volta Warners, Friz Freleng torna-se um diretor principal. Bob Clampett e Chuck Jones, ganhando US$
18,50 por uma semana de seis dias, comeam a trabalhar num estdio e Bem Hardaway chega de Kansas City. Friz Freleng
direge BOSKO IN DUTCH e um desenho Hitler caa Jimmy Durant com um machado BOSKOS PICTURE SHOW.
Alexander Alexeieff e Claire Parker lanam o filme animado: NYGHT ON BALD MOUNTAIN, feito com animao
pinscreen em Paris.
Max Fleischer anima Popeye, roteiro cmico de Elzie Segar POPEYE THE SAILOR. A voz resmungante de Jack
Mercer foi usada mais tarde. Betty Boop aparece pela primeira vez num desenho de Fleischer Popeye como um co.
1934 O THE TORTOISE AND THE HARE de Disney ganha o prmio Acadmico. O Estdio MGM comea a produzir
Happy Harmonies com Ising e Hamon.
155
A voz do Pato Donald debuta no programa de rdio Mickey Mouse da NBC. Donald aparece pela primeira vez em THE
WISE LITTLE HEN.
O desenho Merrie Melodies da Warner Bros produzido em cores pela primeira vez.
Os Looney Tunes foram animados em B&W at 1943. Muitos desses desenhos foram refilmados nos anos 60 em cores por
um estdio japons. Isto requereu a recriao de todas as clulas, uma vez que a Warner Bros havia queimado as clulas
originais desta srie para deixar livre espao de armazenagem.
Walt Disney num encontro de quatro horas com dirigentes (staff) libera o sua viso para SNOW WHITE (Branca de Neve).
Stalin comea o expurgo no partido comunista. Robert Graves escreve I, Claudius.
1935 O THREE ORPHAN KITTENS de Disney ganha o prmio acadmico. Don Graham comea a ensinar nos estdios
Disney.
Cdigo de produo de Hollywood se efetiva. Len Lye, (1901-1980) cria COLOR BOX, o primeiro filme a ser animado
por pintura diretamente no filme e mostrado a audincia British GPO unit.
Norman McLaren chega a GPO unit. Ele joga fora tudo que no ao, sente que a coisa mais importante o que acontece
entre as estruturas. No o que est nos quadros. Tex Avery diz que no aquilo que o personagem parece, mas aquilo que o
personagem faz o que importante.
I HAVENT GOT A HAT(Eu no ganhei o chapu) . O primeiro desenho para figurar o Porky Pig produzido. Joe
Dougherty um ator com uma pequena parte e com um pronunciado impedimento de fala vocaliza o Porky original neste
curta, o que deu aos Studios Schlesinger seu primeiro sucesso.
1936 O COUNTRY COUSIN (O PRIMO DA ROA) ganha prmio da academia.
Warner Bros produz GOLD DIGGERS OF 49, (OS ESCAVADORES DO OURO DO ANO 49), primeiro filme da Tex
Avery, para eles. Ele estava trabalhando como animador no estudio de Walter Lantz de 1930 a 1935. Chuck Jones, Bob
Clampett e Bob Cannon tambm trabalham na Warner Bros. Eles executaram bem que mal a animao da unidade Termite
Terrace (terrao de trmitas). Frank Tashlin (1913)-1972) dirige PORKY IN THE NORT WOODS (Porky nos bosques do
Norte) Carl Stalling chega ao estdio e lana o estilo do desenho musicado cartoon music, continuando a compor msica
para mais de 600 filmes. Mel Blanc chega ao estdio l por 1936 ou 1937.
Max Fleischer produz POPEYE THE SAILOR MEETS SIMBAD THE SAILOR (O marinheiro Popeye encontra o
marinheiro Simbad), filme de 20 minutos. uma tentativa de um equipamento horizontal com modelo 3D para fundo e os
personagens pintados em celulides e colocados entre duas placas de vidro.e lanados na frente dos modelos. Este era a
tcnica antes dos computadores.
Oskar Fischinger se muda para Hollywood. Seus filmes coloridos MURATTI MARCHES ON (Marchas sobre Muratti) e
COMPOSITION IN BLUE (COMPOSIO EM AZUL) ganharam tantas crticas e aclamaes populares que os estdios
Paramont lhe ofereceram um contrato.
1937 O THE OLD MILL (O VELHO MOINHO) de Walt Disneys recebe prmio da Academia.
Walt Disney produz SNOW WHITE AND THE SEVEM DWARFS (A BRANCA DE NEVE E OS SETE ANES) sua
primeira produo animada. (Lanamento geral 1938). RKO se torna o novo distribuidor de Disney at 1956.
Na Warner Bros. Robert Clampett dirige PORKYS BADTIME STORY (Estria do tempo ruim do Porkys) e Tex Avery
dirige PORKYS DUCK HUNT. (Caada do Porky ao Pato), que introduz o personagem do Pato Daffy. Tex Avery,
baseado no personagem de um pato que vivia na lagoa da sua escola mdia. (high school). Tex Avery estava agora
desenvolvendo o Looniest of Looney Tunes que deu o tom para todo o estdio.
1938 O FERDINAND THE BULL (O touro Fernando) de Walt Disney ganha o prmio da Academia.
A me de Disney morre.
estabelecida a semana de 40 horas nos USA.
1939 O THE UGLY DUCKLING (O patinho feio) de Walt Disney ganha prmio da academia. tambm o ltimo Silly
Symphony (Sinfonia Simplria) produzido na Disney. O estdio Disney comea seu movimento em direo Burbank from
Hyperion Ave, em Los Angeles.
PEACE ON EARTH (Paz na Terra) da MGM, um forte filme pacifista indicado para um prmio da Academia.
1940 O MILKT WAT (Via Lactea) da MGM ganha prmio da Academia.
A Disney produz PINOCCHIO e FANTASY, Pinocchio e Fantasia.
Harry Smith, animador experimental cria NO,1 alchemist. O Alquimista 1.
Tex Avery dirige A WILD HARE, UM COELHO SELVAGEM para a Warner Bros, no qual ele define o personagem Bugs.
Havia trs Bugs anteriores mas este foi o filme em que o real Bugs nasceu.
Este foi o incio da supremacia da Warner Bros em humor animado.
Bill Hanna (1911-2001) e Joe Barbera (1911-) comeam a trabalhar na MGM.
A MGM produz PUSS GET THE BOOT ( O GATO DE BOTAS) o primeiro desenho de TOM E JERRY. Foi tambm o
primeiro esforo de co-produo de Bill Hanna e Joe Barbera.
PICA-PAU de Walter Lantz lanado em KNOCK:KNOCK (toc toc).
1941 - O LEND A PAW (EMPRESTA UMA PATA) de Walt Disney ganha o prmio da Academia.
Walt Disney lana DUMBO.
156
Greve dos Animadores da Disney.
1942 - O DER FUEHRERS FACE (A face do Fhrer) ganha o prmio da academia.
A Disney lana BAMBI
Fort Roach, o antigo estudio Hal Roach inicia o estdio de filmes de animao militar em Hollywood, 18 Air Force Base
Unit Ltda. 18 Unidade da Fora Bsica Ltda. Ronald Regan estava estacionado ali.
Terrytoons iniciam o prottipo de Mighty Mouse. (O poderoso rato).
Norman McLaren chega ao NFB do Canad como chefe de animao.
Neste ano muitos produtores de filmes importantes da Europa, artistas (Pintores surrealistas, designes da Bauhaus, etc)
vieram para a Amrica.
O primeiro crebro eletrnico ou computador automtico desenvolvido nos EUA.
inventada a fita magntica de gravao.
1943 O YANKEE DOODLE MOUSE (O rato ianque maluco) da MGM ganha o prmio da Academia.
Walt Disney produz SALUDOS AMIGOS uma coleo de curtas-metragens, o estdio produziu vrios deles. Bill Tytla
demite-se. Bill Shull era seu assistente.
Tex Averi dirige DUMB HOUNDED (Co caado?), o primeiro desenho Droopy para a MGM.
1944 O MOUSE TROUBLE (A encrenca do rato) da MGM ganha o prmio da academia;
HELL BENT FOR ELECTION (Hell inclinado a eleio) um curta metragem independente produzido para os democratas
para eleio presidencial de 1944. Foi to efetiva que, na medida em que a histria caminha, os dois partidos polticos
fizeram um entendimento cvico de no usar animao para filmes de eleio.
1945 O QUIET PLEASE ( inteiramente Por favor) ganha o prmio da Academia
formada a UPA (Produes Unidas da Amrica) O personagemPepe Le Pew (Pepe Legal) na Warners Bros,
introduzido no ODOR KITT (O animal perfumado) dirigido por Chuck Jones.
1946 O THE CAT CONCERTO (O concerto dos gatos) ganha o prmio da Academia.
Walt Disney produz SONG OF THE SOUTH (Cano do Sul), combinando ao viva e animao.
A srie HECKLE ND JECKLE de Terrytoon tem incio.
inventado o processo da xerografia.
1947 O TWWETIE PIE (O malandro engravatado) da Warner Bros ganha prmio da academia. o primeiro curta
metragem figurando Tweetie e Sylvester juntos e o primeiro curta animado a ganhar o prmio da Academia para a Warner
Bros. Foi dirigido por Friz Freleng.
Bill Shull, um antigo animador da Disney fundou a UCLA Animation Workshop. Hurra!!!
1948 O THE LITTLE ORPHAN (O pequeno rfo) da MGM ganha o prmio da Academia.
A UPA faz a sua primeira apresentao teatral (Eles produziram filmes educacionais antes) ROBIN HOODLUM (O rufio
Hobin).
Fox and Crow ( A raposa e o Corvo) foi animado por John Hubley
A suprema corte regula o Sherman ant trist act (Ato anti-truste de Sherman), declarando as companhias de filmes de fico,
monoplios e forando-as a parar. Acaba a formao de blocos.
Czech. (Tchecolosvquia). Jiri Trnka anima o THE EMPERORS NIGHTENGALE (O rouxinol do imperador), um longa
de marionetes.
A Columbia/Screen James d fim a sua produo.
Um departamento de desenhos e filmes de marionetes criado como parte da indstria de filmes do Estado da Bulgria.
1949 o O FOR SCENT-IMENTAL REASONS (Por razes sentimentais) da Warner Bros ganha o prmio da Academia.
CRUSADER RABBIT (O Coelho Cruzado), primeira srie de desenhos feitas para a TV tem incio na NBC. Produzido por
Alex Anderson, sobrinho de Paul Terry. Foram pagos por eles US$ 250 por cada cinco minutos de episdio. Parecendo um
show ilustrado de rdio eles foram o primeiro exemplo de animao ltda em TV.
Gnese de Frostbit Follies para Rocky and Friends) (1959) (somente storyboard).
A UPA inicia Mr. Magoo no THE RAGTIME BEAR (O urso desajeitado) dirigido por John Hubley.
Bob Godfrey penetra no mundo do filme. A ser chamado mais tarde Master of the Absurd (Mestre do absurdo). (Eu tento
de modo barulhento, nojento provocar riso na audncia).
1950 O GERALD MCBOING MCBOING da UPA ganha o prmio da academia.
criada a primeira animao por computador (que ns conhecemos); Foi animado um Bouncing Ball animado
produzido na MIT por Saxenian.
Disney produz CINDERELLA. (Volta a animao de longa), primeiro longa de ao livre TREASURE ISLAND (A ilha
do tesouro) e seu primeiro especial de TV.
A animao para comerciais de TV torna-se um segmento importante da Indstria de Animao.
O nmero de aparelhos de TV atinge 15 milhes nos EUA.
1951 O TWO MOUSEKETTERRS (OS DOIS MOSQUETEIROS) da MGM ganham o prmio da Academia.
157
TV a cores lanada pela primeira vez nos EUA.
1952 O JOHANN MOUSE da MGM ganha o prmio da Academia.
NEIGHBORS Filme de pixilao de Norman McLaren, rotulado por alguns como um dos filmes mais controvrsios que
a NFB jamais produziu, porque nele havia demasiada violncia. Ganha um Oscar por melhor documentrio.
1953 Disney: O TOOT, WHISTLE, PLUNK AND BOOM (Buzina, apito silvo e bum!) de Wlat Disney ganha o prmio
da Academia. um retorno s Silly Synphonies num estilo UPA.
THE SIMPLE THINGS (Coisas simples) o ltimo curta do Mickey Mouse de Disney lanado. Tecnicamente.
lanado o PETER PAN de Disney.
PAUL Grimault (Frana, 1905-1994): La Bergre et la ramoneur (MR. WONDER BIRD O pssaro maravilhoso): primeiro
longa francs (?)
A maior parte dos sales de cinema so adaptados para projeo de Cinemascope.
A Warners Bros. lana: DUCK AMUCK (O pato furioso) dirigido por Chuck Jones.
GUMBY aparece pela primeira vez em GUMBASIS de Art Clokey
1954 O WHEN MAGOO FLEW da UPA ganha o prmio da Academia
Nesse ano, como tambm em 1955 e 1956, os estdios maiores comearam a vender seus curtos animados a TV atravs do
sindicato.
estabelecida a instncia independente de TV na Inglaterra.
29 milhes de lares possuem TV nos EUA.
Herblock (1910-2001) ganha o segundo prmio Politzer por desenhos editoriados.
1955 O SPEEDY GONZALES (Gonzaleso o ligeiro) da Warners Bros dirigido por Fritz Freleng ganha o prmio da
Academia.
A Disney comea a soltar partidas de curtas metragens ao preo de US$ 75 mil cada.
1956 O MR. MAGOOS PUDDLE JUMPER (O Poodle saltador do Mr. Magoo) ganha prmio da Academia.
John Hubley e Fait Elliot do incio a Storyboard Productions
O estdio Disney para de lanar seus curtas em pocas regulares.
Annecy, o maior festival internacional de animao comea dentro da estrutura do Festival de Cannes. Em 1960 se torna um
Festival independente em Annecy sob os auspcios da Association Franaise por la Diffusion du Cinema.
Nasce Tom Sito. Usualmente ele um diretor, animador e ministra um curso na UCLA Animation Workshop.
1957 BIRDS ANONYMOUS (Pssaros annimos) ganha o prmio da Academia
Hanna e Barbera so solicitados a deixar a MGM, Eles com George Sidney fundam os estdios Hanna Barbera. Sua primeira
srie foi RUFF AND REDDY SHOW (Show vagabundo e vermelho?) , a sua primeira srie para TV.
aberto o estdio Shangai.
Jack Kinney abandona Disney e sai para produzir e dirigir mais de 100 desenhos de POPEYE .
Nascem as animaes Dug Ward UCLA
1958 Hanna Barbera inicia o: HUCKLEBERRY HOUND o primeiro de todos os desenhos de meia hora
exibidos na TV.
aberto o primeiro estdio na Austrlia.
1959 MOONBIRD criado por Storyboard Company Estdio ganha o prmio da academia.
Karel Zeman (Tchecoslovquia) cria BARON MUNCHHAUSEN.
Jiri Trnka, (Tchecoslovquia) (1912-1970) cria MIDSUMMER NIGHTS DREAN (Sonhos de uma noite de vero) e anima
longa de marionetes.
UPA fecha suas portas.
ROCKY AND HIS FRIENDS de Jay Ward premiado na TV.
1960 MUNRO DE Rembrandt Films ganha prmio da Academia.
Bruno Bozzetto (Itlia) cria NA AWARD FOR MR. ROSSI.
Giulio Gianin e Emmanuele Luzzati (Itlia) criam PALADIN
Yoji Kuri (Japo) cria HUMAN ZOO
Hanna-Barbera cria THE FLINSTOONES a primeira srie animada lanada na TV como uma homenagem aos que esto
em lua de mel.
1961 ERSATZ da Zagreb Film (Dusan Vukotic 1927-) ganha prmio da Academia
Bob Godfrey (Austrlia/Inglaterra) cria DO IT YOURSEL CARTOON KIT. (Faa voc mesmo os seus desenhos
animados)
Tem incio a primeira srie de animao da televiso japonesa TETSUWAM ATOMU (ASTRO BOY). Criado por Osamu
Tezuka.
Tem incio a era do Nine Old Men (Nove velhos) na Disney.
158
Hanna Barbera introduz YOGY BEAR na TV.
Walt Disney lana ONE HUNDRED AND ONE DALMATIANS (Os cento e um Dlmatas), o primeiro longa de Disney a
usar clulas xerocadas.
1962 THE HOLE da Storyboard Filmes (Estdio Hubley) ganha prmio da Academia.
A Warner Bros Animation fecha. (Reabrir nos anos 90)
1963 THE CRITIC da Pintoff-Crossbow Productions ganha prmio da Academia
A dissertao doutoral de Ivan Sutherland em animao computadorizada no MIT abre o caminho para a animao
computadorizada interativa.
1964 O THE PINK PHINK de DePatie-Freleng ganha o prmio da Academia
Halas e Batchelor cria o primeiro longa animado ingls ANIMAL FARM.
1965 THE DOT AND THE LINE. AA (O ponto e a linha AA) da MGM (Chuck Jones)
A Op Art se torna aposta: arte no objetiva dirigida a iluses ticas baseada no uso da Cor, da forma e da perspectiva.
1966 James Whitney did LAPIS, em animao de movimento controlado.
Walter Elias Disney morre, (1901-1966) USA.
A voga do Super Heri comeou no Sbado de manh na TV por Fred Silverman.
1967 John Whitney PERMUTATIONS (Mutaes) animao computadorizada
John Stehura, CIBERNETIC 5 3 Primeiro filme animado por computador na UCLA Animation Sorkshop.
1968 2001: A SPACE ODISSEY, de Stanley Kubrick lanado. Este filme continha o primeiro maior uso de animao
controlada (que John Whitney inventou e por primeiro utilizou comercialmente no VERTIGO de Hitchcock
CBS Terrytoons fechou a produo para sales de cinema.
1969 Internet nasce na UCLA
Debut de SCOOBY DOO WHERE ARE YOU na TV
1971 FRITZ THE CAT, (O Gato Flix) de Steve Krantz produtor, Ralph Bakshi, diretor. O primeiro longa produzido em
X-rated nos EUA.
Robert Abel (1937-2001) em Assoc. Studio. Foi o primeiro na feitura do controle de emoo e em poucos anos comeou a
fazer animao comercial computadorizada de alta qualidade.
Ub Iwerks falece (1901-1971) EUA. Foi considerado um dos maiores animadores de todos os tempos.
Falece Paul Terry (1887-1971) USA. O primeiro a usar animao computadorizada num filme de longa-metragem THE
ANDROMEDA STRAIN (A tenso andrmeda) como efeito especial. Animao de efeitos especiais durante este perodo
exerceram um papel maior na quantidade de animao produzida.
THE POINT, (O PONTO) Filme de animao de uma hora na TV dos EUA por Fred Wolf.
1972 THE CHRISTMAS CAROL: AA, (O hino de natal) de Richard Williams. ASIFA Hollywood estabelecida.
O filme debutante de Jerzy Kucia POWROT. (surge). Estou interessado nos estados mentais dos seres humanos. Eu me
esforo em observ-los atravs de experincias emocionais sua alegria e estresses. Trato o cinema como um fato
psquico. J. Kucia.
MARCO POLO J. VS THE RED DRAGON (Marco Polo Jr. Versus Drago Vermelho) Primeiro filme longa animado da
Austrlia liberado.
Carl Stalling (1888-1972) falece, foi um diretor e um compositor de msica que lanou o tipo modelo para msica de
animao no Golden Age of Animation. (Idade de Ouro da Animao). Disney e Warners dois dos estdios em que ele
lanou os modelos.
Frank Tahlin (Tish-Tash) falece (1913-1972). Diretor da Warners continou a dirigir os hits de ao livre, estrelando Jerry
Lewis e Bob Hope.
1974 CLOSED MONDAYS, AA. (Fechado s segundas) de Bob Gardiner Wil Vinton USA. HUNGER, (Fome). Um
prmio da Academia indicao de Peter Foldes (1924-1977). Feito na Hungria na NFB o primeiro filme gerado por animao
computadorizada de que se tem notcia.
1977 SAND CASTLE, AA, NFB: (Castelo de Areia) Canad, C. Hoedeman.
Uma nica estrutura de sistemas de animao em video tape foram introduzidas. Usadas para testar lpis foram o maior
desenvolvimento na produo de animao.
1978 Frank Tomas e Ollie Johnston se retiram da Disney
Peter Lord, Davis Sproxton estabelecem animao Aardman na Inglaterra.
1979 Sistema de chave de virada introduzida na animao computadorizada.
1980 fundado o Pacific Data Images (PDI)
Fred Tex Avery falece (1908-1980) USA. Fred Bean Avery fora indicado para Judge Roy Bean (que era conhecido como o
lei do oeste de Los Pecos, arranje uma corda bonita e se enforque. O nome real de Roy Bean era Roy Boone e ele era
descendente de Daniel Boone) H uma histria de que Disney no deixou seus animadores ver os filmes de Tex Avery
quando eles eram muitos extremados em seu humor e animao.
159
1982 TANGO, AA, Zingier Rybczynski, Polnia. Foi preso depois de ganhar o Oscar quando saiu fora para fumar e gastou
seu prmio da Academia na priso de Los Angeles Era demais para a animao.
TRON, Disney longa de Disney teve 15 minutos de Animao computadorizada (a maior parte de todas as animaes
computadorizadas por enquanto digital, exceto os efeitos produzidos na fita usando sistema anlogo). Para 235 cenas o
custo de US$ 1,200 por segundo.
A Disney comea a vender home vdeos. (para casa)
VINCENT de Tim Burtom. Alexandre Alexieff falece (1901-1982) Russia/Frana
28 milhes de lares tem TV a cabo. Quarto canal de TV UK (Canal 4) inicia rdiodifuso.
1983 Sindicncia como uma nova forma de iniciar distribuio de filmes de TV para crianas. A filmagem de HE-MAN
AND THE MASTERS OF THE UNIVERSE 85, meia hora mostra este jogo toda a semana.
Incio do Canal Disney. O Compact Disk lanado.
1984 CHARADE, AA John Minnis, Canad
LAST STAR FIGHTER, um longa teve 30 minutos de animao a um custo de 4.5 milhes de dlares.
1985 primeiro longa de ao viva, YOUNG SHERLOCK HOLMES, a ter uma completa animao computadorizada,
liberado.
1986 fundada a Iwerks Entertainement
lanado AMERICAN TALE. Uma produo de Steven Spielberg com a direo de Don Bluth.
1987 THE SIMPSONS comearam como mercadoria do varejo no show de Tracey Ulman Show. David Silverman, que
tinha se graduado a pouco na UCLA, era um dos dois ou trs animadores originais.
No Japo 24 longas animados so produzidos como tambm 72 longos animados para vdeo so liberados.
1989 TIN TOY, AA, de John Lasseter, William Reeves, da Pixar. Primeiro filme animado por computador a ganhar US
WHO FRAMED ROGER RABBIT lanado. Custou acima de 300 milhes e provou que a animao, pelo menos quando
combinada com a animao, no ficou limitada a audincia infantil.
LAND BEFORE TIME lanado.
Virus de computador na Internet produzido por estudantes nos EUA danificam mais de 6,000 computadores militares atravs
dos EUA.
1990 BALANCE, AA, de Wolgang e Christopher Lauenstein, Alemanha
Osamu Tezuca morre (1926-1989). Ele tinha nascido em Osaka, Japo. Era freqentemente chamado o Walt Disney do
Japo. No seu ltimo ano voltou-se para mudou o controle do seu estdio para outros e comeou a fazer seus prprios filmes
pequenos pessoais. JUMPING foi um destes filmes. Antes de ele se tornar um cartunista e animador, ele foi certificado como
mdico e teve um Ph.D em entomologia.
Mel Blanc, o homem de mil vozes falece, (1908-1989). Sua lpide no Hollywood Memorial Cemetery diz Tharts All
Folks (Isto tudo gente). Ele foi a primeira voz talento a receber crdito pelas telas.
Richar Williams homenageado com um Special Achievement Oscar pela direo da animao em WHO FRAMED
ROGER RABBIT. A nica vez que este vez que este prmio foi dado previamente para a Animao para Walt Disney por
SNOW WHITE AND THE SEVEN DWARFS (Branca de Neve e os sete Anes).
1991 BEAUTY AND THE BEAST (A Bela e a Fera) de Disney se torna o primeiro longa animado a ser indicado para o
prmio da Academia como melhor filme.
As produes Hanna-Barbera so compradas por Turner Broadcasting para distribuio em massa. (rdio, TV)
1992 Art Babbit falece. FERN GULLY e um longa animado por Bill e Sue Kroyer lanado.
Tem incio a Cartoon Network em cerca de 2 milhes de lares; cerca de 22 milhes em 1995.
Sammy Timberg falece (1903-1992). Comps para o Fleischer Studios, mais tarde (Famous Studios) Betty Boop, Superman,
Little Lulu, Casper com tambm um longa MR. BUGS GOES TO TOWN e GULLIVERS TRAVELS. (As viagens de
Gulliver). Mais conhecido como: Its a Hap-Hap-Happy Day. ( um Fe-Fe-Feliz Dia)
1994 LION KING, (Rei Leo) Disney, produziu uma enorme quantidade de dinheiro.
formado o estdio Dream Works.
Falece Walter Lantz (1900-1994). Pioneiro na animao, ele foi o chefe do estdio de Walter Lantz e criador do Woody
Woodpecker (O Pica-Pau)
A produo de imagens digitais entram em voga.
1995 TOY STORY, primeiro longa animado por computador liberado e resulta em mais dinheiro na tesouraria do que
qualquer outro filme em 1995.
BABE, combinao de feitos vivos e animados por computador indicado para o prmio da Academia. Confira a data.
Tem incio a Dream Works Feature Animations.
Falece John Whitney (1917-1995), animador experimental e pioneiro em animao computadorizada.
Falece Friz Freleng (1906-1995).
Preton Blair falece, um animador que escreveu o livro: Animation, o qual o livro clssico na arte de animar. Paul Julian,
artista bacground e diretor na UP e outros estdios.
160
1996 QUEST, (Pesquisa) de Tyron Montgommery, Thomas Stellmach, AA. Alemanha.
BEAVIS AND BUTTHEAD, agora um longa liberado e rende mais de 60 milhes.
MARS ATTACKS, (Os ataques de Maro) de Tim Burton. Durante sua produo o estdio Bare Bones de Manchester gasta
9 meses animando stop-motion alheias para o filme, s para se dizer que as imagens geradas por computador (CGI) seriam
usadas em seu lugar.
Shamus Culhane falece aos 88 anos. Max Fleischer uma vez lhe disse: Voc sabe qual o seu problema Culhane? Voc
um artista! Ler seu livro Talking Animals and other People (Animais falantes e outras pessoas) para uma boa viso da
animao primeira.
Falece Virgil Ross com 88 anos. Um animador master na Warners e outros estdios.
A fuso da Time Warner e Turner resulta na Warner Bros Feature TV, e Classic Animation, Hanna Barbera, Cartoon
Network, mas um par de outros sob uma nica denominao. (Cartel)
1997 A srie KING OF THE HILL (O rei da montanha) tem incio na Fox.
PRINCESS MONONOKE (A princesa Mononoke) de Hayao Miyazaki liberado no Japo para se tornar o maior coqueluche
de filme de movimento de todos os tempos, animada ou de livre ao.
Pol Pot capturado e sentenciado a viver numa jaula.
1998 THE PRINCE OF EGYPT, (O prncipe do Egito) o primeiro DreamWorks de fantasia lanado.
Mae Questel, falece com 89 anos. Uma atriz e voz talentosa, melhor conhecida por dar a voz da Betty Boop e Olive Oyl.
1999 TOY STORY 2 lanado, Disney/Pixar.
STUART LITTLE relanado. Columbia/Sony. O Falun Gong declarado fora da lei na China.
2001 William (Bill) Hanna (1911-2001) falece.
Bob Ariel (1937-2001) falece. Bob foi um pioneiro na animao computadorizada, especialmente nos especiais dos anos 70
atravs da sua companhia: Robert Abel and Associates.
Falece Faith Hubley aos 77 anos. Ela executou 25 filmes pessoais, e ganhou o prmio da academia trs vezes com o marido
John Hubley; era uma grande amigas do workshop UCLA. Faith era uma pessoa que viveu sua vida inteiramente de acordo
com sua crena, a de que a expresso da arte a mais dignificante experincia do esprito humano. Ela expressou sua arte e
sua crena atravs de sua animao.
Falece Ray Patterson (1911-2001). Iniciou como iluminador no estdio de Mintz em 1929. Trabalhou na Disney, MGM e
Hanna-Barbera.
Falece Sam Weiss, animador no UPA, no Jay Ward e outros.
Falece Lee Mishkin, animador, diretor.
Falece Jan Lenica aos 73 anos. Famoso animador Polish. (animador de sons)
- Nove longas animados foram critrios escolhveis para as trs denominaes na Academia de Motion Picture Arts and
Science pela primeira vez categoria Feature Length Animation: So eles: Fantasy: The Spirits Within; Jimmy Neutron: Boy
genius, Marco Polo, Return to Xanadu; Monsters, Inc, Osmosis Jones, Shrek, The Trumpet of the Swan, The Prince of Light,
Waking Life.
Shrek, animao da DreamWork Feature ganha o primeiro de todos os Oscars para longas animados. (srie) Venceram o
Monsters Inc da Pixar/Disney.
Chuch Jones faleceu (passes away) na primavera de 2002.
161
ANEXO 2
Biografias de dois mestres da animao
Walt Disney e Steve Spilbeerg.
3
Walt Disney
Walt Disney nasceu em 1901, na cidade de Chicago. Teve uma educao bastante rigorosa e severa, principalmente por parte
do seu pai. Esta educao (como veremos mais a frente, principalmente em relao sua obra) fez de sua vida uma intensa
devoo tanto aos desenhos, quanto sua ptria.
Aps saber da inexistncia de sua certido de nascimento, Walt especulou uma possvel relao da falta de amor de seu pai
com a abalada autenticidade de no ser um filho legtimo.
Embora esta hiptese no tenha sido desvendada, fato que Disney foi muito marcado emocionalmente por esta dvida.
Ainda motivaria, mais tarde, a ligao entre Disney e o FBI.
Aps servir Cruz Vermelha, Walt, que j havia estudado desenho e caricatura, resolve trabalhar em algumas agncias
publicitrias onde conhece seu futuro scio (Ub Ikers, com quem faz, em 1923 seu primeiro filme Little Red Riding Hood
(Chapeuzinho Vermelho).
Ainda entre 1923/26 estreou mediocremente com sua srie das Alices (mistura de animao com filme comum) e depois
inventou o Coelho Oswald mais comum, mais terra a terra, menos expressivo tambm que seu modelo, o Gato Flix.
Foram feitos 26 filmes at que seu produtor foi a falncia acabando com a produo.
Assim Disney, quase contra sua vontade teve de adotar Mickey. J nesta poca (com seu irmo cuidando da parte financeira
do estdio) Disney ocupou-se principalmente em coordenar as produes, sendo Ub quem efetivamente desenhava.
Curiosamente, este nunca teve seus crditos.
Mickey, com uma grande sorte, tornou-se um heri quando a animao, j desgastada viu na msica e nos rudos uma
salvao: Enquanto Fleicher se llimitava a ilustrar seus desenhos com canes populares inglesas, Disney compreendeu que
uma nova comicidade poderia nascer da aliana do som e do desenho. (...) A comicidade dos primeiros filmes de Mickey
eram quase sempre baseadas em gagas musicais: pianos com movimentos de animais, panelas que tocam um carrilho,
bailados executados por personagens que se multiplicavam, maxilar de vaca utilizado como xilofone, etc.
Era iniciada, ento uma srie de animais animados, a Vaca Florabella, o co Pluto, o parvo Pateta e seu famoso Pato Donald,
entre outros. A arte de Walt Disney atingiu seu apogeu durante o perodo anterior Guerra. A marca maior de seus filmes
sempre foi, alm da poesia e da inocncia, a comdia que notavelmente foram inspiradas em inmeras comdias e clssicos
americanas (como Mack Sennett, por exemplo)
Branca de Neve e os Sete Anes, 1938 marcou o apogeu do xito comercial de Disney. Aproveitando a experincia da srie
do Mickey, explorava-se amplamente os produtos do filme, como bonecas, roupas, etc (estratgia ainda hoje extremamente
utilizada na indstria de filmes infantis).
Os outros filmes que seguiram Branca de Neve Pincchio, Bambi, Dumbo e Fantasia foram todos includos entre 1936/41
e representaram seu chamado perodo ureo, que terminou no ano em que a greve contra o estdio teve incio. Disney foi,
incontestavelmente um grande artista o que fica claro nos clssicos mas acompanhando sua histria que podemos fazer
uma leitura de sua personalidade atravs de seus filmes repletos de moralismos e represses. Percebemos em seus filmes a
importncia da famlia assim como as trgicas conseqncias de quando esta violada. Em todos estes filmes os heris
comeam com grandes defeitos de personalidade, exteriorizados pela perda ou ausncia dos pais, como a substituio da
madrasta m de Branca de Neve por sua me verdadeira, ou a morte da me de Bambi. Esta busca pela exorcizao de seus
dramas, so sempre ameaados por foras do mal. A maa envenenada em Branca de Neve, desde os primrdios utilizada
como smbolo do mal. Pinnochio que induzido a mentir e por isto comea a virar um menino burro. Ou em outras situaes
como Nos Trs Porquinhos que em pleno New Deal pregava a moralista lio de que o trabalhador estava seguro do Lobo
Mal (assim como em a Cigarra e a Formiga). Quem tem medo do Lobo Mal era um verdadeiro desafio crise.
Apesar das evidncias, Disney negava qualquer anlise psicolgica a seus filmes pois considerava estas como parte da
mesma conspirao judeu-marxista que trabalhavam para destruir seu estdio . Ironicamente, a cegueira emocional de Disney
na vida real revelou-se como fonte dessa grande viso artstica. Era precisamente sua negativa consciente que limitava sua
percepo e, consequentemente, seu controle sobre a fora subtextual puramente instintiva exteriorizadas por Disney eram a
chave do apelo universal que seus filmes exerciam sobre as crianas de todas as idades.
Em 1941 ano da greve em seu estdio j havia um ano da entrada de Disney no FBI. Colaborava reportando atividades de
atores, escritores, produtores, diretores, tcnicos e ativista sindicais de Hollywood que o FBI suspeitava de subservao
poltica. Disney entendia seu posto no FBI no s como dever patritico, mas tambm como obrigao moral. Justamente por
isso, considerou a greve de seus funcionrios, que eram submetidos a longas jornadas de trabalho nem sempre to bem
remuneradas, como uma traio de filhos para pai.
Neste mesmo ano, Disney vem ao Brasil. Por detrs da sua vinda estava Nelson Rockfeller proprietrio da rdio RKO
(tambm responsvel pela vinda de Orson Welles ao Brasil, onde filmaria seu documentrio tudo verdade).
Era o esforo conjunto de guerra, responsvel pela ida de Ary Barroso a Hollywood, compondo msica para diversos
filmes, assim pela de Carmem Miranda e pela vinda de um tcnico (experimentado nas artes marciais) e de uma gigantesca
agncia de propaganda arquitetada por Nelson Rockfeller, no seu formidvel esforo de derrubar os Pases integrantes do
Eixo, em luta contra o mundo Democrtico, e tentar restabelecer a liberdade dos povos contra qualquer opresso (...)

3
Conforme textos disponibilizados na Internet da produo da Interrogao Filmes Ltda. Endereo
eletrnico: http://w3.to/interroga. Foram utilizados para compor a biografia de Walt Disney as obras
de: SADOUL, Georges. Histria do Cinema Mundial vol. 1; ELIOT, Marc. Walt Disney O prncipe
Sombrio de Hollywood; NADER, gINHA. Walt Disney Prazer em conhec-lo.
162
nesta visita, que posteriormente, desenvolveria o personagem Z Carioca nos filmes Salutos amigos (Al Amigos) em 1943
e The Three Caballeros (Voc j foi a Bahia?) em 1944.
Podemos ter uma demonstrao significativa da poltica de boa vizinhana adotada na poca assim como a participao do
Brasil. Falando imprensa carioca, sua chegada monumental, teve oportunidade de se referir ao grande prestgio que
gozava o Brasil na Amrica do Norte, no s entre o povo, mas tambm nos circuitos da imprensa, rdio, cinema nos meios
artsticos e culturais decorrentes no s de um entendimento, como tambm pela posio ocupada pelo nosso pas na defesa
da democracia contra a agresso totalitria, evidenciada pela valorizao das coisas brasileiras. Na verdade o front econmico
se movimentava para assegurar o acesso s matrias primas estratgicas.
ainda neste ano que os EUA entram oficialmente na Guerra. Walt passou, ento, a ser requisitado pela Marinha, pelo
Exrcito e pela Aeronutica a colaborar nos esforo da Guerra com desenhos patriotas, como por exemplo desenhos
ensinando a reconhecer um navio amigo de um inimigo.
Quando a guerra acabou em 1945, os irmos Disney deviam 5 milhes aos bancos. Saram da crise novamente em 1950 com
Cinderella.
Meu intuito ao realizar este trabalho muito mais biogrfico do que de anlise era justamente da pesquisa sobre esta
celebridade to aclamada e desconhecida. Muito mais que uma pessoa, Walt Disney sinnimo de fantasia e graa como
precursor desta categoria cinematogrfica, mais comumente direcionada s crianas (embora no seja raro a apreciao de
adultos por sua obra). Por outro lado, vemos no mito um ser humano profundamente atormentado onde ora requisitou
servios do crime organizado contra seus funcionrios, ora doou, prximo sua morte, a quantia de US$ 10 milhes ao
Califrnia Institute of Arts.
realmente inegvel sua arte, tanto pela sua permanente atualidade, quanto pela sua qualidade. De qualquer maneira tornou
sua obra maior que sua morte e, principalmente, as cores de seus inconfundveis desenhos maiores que suas sombras
pessoais.
4
Steve Spielberg
Steve Spielberg diretor, produtor e escritor. Um grande filantropo e um dos cineastas mais renomados e mais famosos do
mundo.
Nascido no dia 18 de dezembro de 1947 em Ohio, nos Estados Unidos, Steven Spielberg filho de uma tradicional famlia
judaica. Sua av sobreviveu a Auschwitz - campo de concentrao nazista carregando consigo nmeros que foram tatuados
pelos nazistas em seu brao. Seu pai, Arnold Spielberg, um brilhante engenheiro eletrnico e sua me, Leah Adler, uma
pianista.
Um dos personagens de seus dois primeiros desenhos animados, um pequeno ratinho judeu, chamar-se-ia Fievel, o nome
de seu av, com quem Spielberg era muito apegado.
Num perodo de treze anos de sua infncia, Spielberg e suas trs irms viveram em quatro cidades diferentes nos Estados
Unidos, devido ao trabalho de seu pai.
A carreira de Spielberg comeou quando ele tinha doze anos de idade. Gostava de montar cenrios com desastres de trens,
usando seus prprios brinquedos. Um dia, quando ainda era pequeno, Steven pegou a cmera de seu pai e filmou um incrvel
desastre, no qual vrios trens se chocavam, enquanto personagens de plstico reagiam com pavor. Eu sabia que queria ser
diretor de cinema diz ele.
Na escola, Spielberg deparou-se com o anti-semitismo. Havia pocas em que apanhava diariamente no recreio.
Ainda na escola, Spielberg comeou a produzir filmes em 8mm. s segundas-feiras fingia estar doente para poder editar os
filmes que havia feito durante o final de semana. Sua tcnica favorita era colocar o termmetro perto de uma lmpada, da
mesma maneira que seu personagem Elliot faz em E.T.
Spielberg cursou, sem chegar a se formar na poca, a faculdade California State College, vindo a concluir seu curso
somente em 2002. Spielberg foi contratado pelos Estdios da Universal, como diretor de televiso, dirigindo episdios das
sries de televiso Colombo e Night Gallery.
Spielberg se casou com Amy Irving em 1979, com quem teve seu primeiro filho, Max (1985). O casamento durou apenas 10
anos. Enquanto rodava Indiana Jones, Spielberg conheceu a atriz Kate Capshaw. Kate era me adotiva de um pequeno
menino negro, Theo. Em 1991, Spielberg e Kate se casaram. Spielberg adotou Theo e o casal teve mais quatro filhos e adotou
mais um. Kate tinha se convertido ao judasmo anos antes de conhecer Spielberg e foi a responsvel por trazer Spielberg mais
prximo da religio judaica.
Seu primeiro trabalho como diretor de um filme de longa metragem foi em 1974, no filme Sugarland Express. Spielberg
escreveu uma historia que retrata a corrida de automveis. A atriz principal de Sugarland Express Goldie Hawn.
Em 1975, Spielberg dirigiu seu segundo filme, Tubaro, que foi um grande sucesso, tendo sido indicado ao Oscar de melhor
filme. Sua filmagem custou $8,5 milhes de dlares e o filme faturou $260 milhes. Tubaro foi considerado pelo Instituto
Americano de Filmes como um dos 100 melhores filmes de todos os tempos.
Depois de Tubaro, Spielberg dirigiu Close Encounters (1977), filme que foi indicado a oito Oscars, inclusive o de melhor
diretor. Spielberg j se consagrara como um revolucionrio da indstria cinematogrfica com seu toque nico e uma clara
viso do que as pessoas queriam ver nas telas dos cinemas.
Em O Imprio do Sol, os horrores da guerra no Pacfico durante a Segunda Guerra Mundial so recontados atravs da saga de
um menino separado de seus pais durante a ocupao japonesa. Em E.T.- o Extraterrestre (1982), o enfoque dado, na maior
parte, atravs da viso de uma criana que conviveu com um extraterrestre de 1,50 m de altura que estava procura de amor
no estranho mundo de um subrbio americano.
Para ele, o filme E.T. (1982) serviu para vivenciar a juventude que no teve. H sempre um maravilhoso sentido de contexto
em seus filmes. E.T., uma criatura espacial benevolente e nica, encontra seu par em um menino que vive com sua me e
irmos, numa casa localizada num subrbio, onde todas as casas tm a mesma fachada. Este personagem espacial faz um

4
Os grifos so nossos.
163
passeio de bicicleta area gerando sentimentos maravilhosos e estranhos aos padres usuais da infncia e da sociedade
terrena.
No mesmo ano de 1982, trs pessoas, entre elas Leopold Page, vo ao seu encontro levando o roteiro original do que viria a
ser, verdadeiramente, o filme de sua vida, A Lista de Schindler; manuscrito que ficaria em suas mos por uma dcada at
comear a produo do filme.
Em 1982, Spielberg produziu o filme de horror Poltergeist. Em 1984, ele abriu sua prpria companhia, Amblin
Entertainment. Amblin era somente um estdio de produo. Amblin produziu vrios filmes de sucesso como Os Gremlins
(1984), De volta Para o Futuro (1985) e Uma Cilada para Roger Rabbit (1988), alm dos filmes dirigidos por Spielberg.
Em 1993, Spielberg lanou outro de seus grandes sucessos de bilheteria, Jurassic Park, recorde de bilheteria com $357
milhes em vendas.
Em 1994, a Dreamworks SKG se tornou o primeiro estdio de filmagem aberto em Hollywood em 75 anos. Steven Spielberg
fundou a Dreamworks, sendo dono de 22% da companhia, em parceria com Jeffery Katzenberg e David Geffen. Alguns
sucessos da Dreamworks so Saving Private Ryan (O Resgate do Soldado Ryan) (1998) (filme tambm dirigido por
Spielberg), Beleza Americana (1999), Gladiador (2000) e o desenho animado Shrek (2001).
Em todo sua carreira, entre os filmes que Spielberg dirigiu esto: Ponte do Rio Kwai, Tubaro, Lawrence da Arbia, A
quarta dimenso, Indiana Jones e o Templo Maldito, A Cor Prpura, O Imprio do Sol, A ltima Cruzada, Hook, O Parque
dos Dinosauros (Jurassic Park), Os aventureiros da Arca Perdida, A Lista de Schindler, Amistad, A.I. - Inteligncia
Artificial e Minority Report a nova lei. So aproximadamente 30 filmes e telefilmes que o caracterizam como o cineasta
mais famoso de Hollywood e consequentemente do mundo.
A Lista de Schindler um filme baseado em fatos reais, contando parte da vida de Oscar Schindler (interpretado pelo famoso
ator Liam Neeson). O filme foi indicado a 12 Oscars e ganhou em sete categorias distintas, incluindo as de melhor filme e
melhor direo. Spielberg doou o lucro do filme a uma fundao que apia projetos judaicos.
O filme profundamente tocante. So trs horas que retratam a segunda guerra mundial e em particular o Holocausto, onde
seis milhes de judeus europeus foram exterminados pelos nazistas. Mostra, com exatido de detalhes, o processo que
ocorreu na poca. Primeiro, os judeus perderam seus direitos como cidados, sendo expulsos de suas casas, seus empregos e
tendo todos os seus bens confiscados. Em segundo plano, foram postos em guetos, levados para campos de trabalho e depois
para campos de extermnio. Spielberg mostrou a realidade como, de fato, ocorreu, retratando a brutalidade e a crueldade
desumana que marcou tragicamente aquele perodo da histria mundial. No meio desse contexto aparece um heri, um
homem que at ento tinha sido um oportunista e membro do partido nazista. Esse homem arrisca sua vida e pessoalmente
salva mais de mil pessoas judias da morte.
O filme, com exceo das cenas de abertura, do final do filme e de dois episdios no meio, todo em preto e branco. O filme
termina com os sobreviventes que foram salvos por Schindler na vida real, prestando uma homenagem a ele.
Spielberg, alm de prestar uma homenagem a um grande homem, produziu um filme que mostrou ao mundo um pouco do
que foi o Holocausto e o terror nazista, despertando uma maior conscincia. Spielberg diz que cada ser humano tem um dever
moral em relao ao passado. Em relao ao Holocausto, Spielberg afirmou: Estamos perdendo testemunhas dia aps dia, e
bem provvel que j na primeira dcada do sculo XXI, nem mesmo as testemunhas mais jovens estejam entre ns. o
momento para que os sobreviventes mais velhos se dirijam aos jovens de todos os lugares do mundo para que estes saibam o
que lhes aconteceu, o que viram e vivenciaram.
Aps o lanamento do filme A Lista de Schindler, o presidente dos Estados Unidos, Bill Clinton, pediu atravs da CNN que o
povo americano fosse assistir ao filme.
Fundao Survivors of the Shoah Sobreviventes do Holocausto
A Survivors of the Shoah foi fundada por Steven Spielberg como uma organizao sem fins lucrativos, dedicada a gravar e
arquivar entrevistas dos sobreviventes do Holocausto, ao redor do mundo.
A Fundao est compilando a mais abrangente biblioteca de testemunhos de sobreviventes jamais vista. O arquivo ser
utilizado como instrumento para a educao sobre o Holocausto em geral e tambm para ensinar a tolerncia racial, tnica e
cultural.
Um grande homem e um renomado diretor, seus filmes foram assistidos por um pblico maior do que os de qualquer outro
diretor do mundo. Com estas narrativas buscamos caracterizar os desenhos animados no s como produtos da Indstria
Cultural. Realamos sua insero no mundo
164
ANEXO 3
Atividades dos alunos da 3 srie B
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
ANEXO 4
Formigas carnvoras e outras curiosidades sobre as formigas
Uma formiga-carnvora do tamanho de um palito de fsforo a novidade da Casa do Sangue Frio no Zoolgico
de So Paulo. L esto instaladas duas colnias das superformigas Dinoponera gigante e Dinoponera australis. Conhecida
como tocandira ou formiga-carnvora-gigante, ela preta e tem um potente ferro que injeta um lquido mortal em suas
presas. As vtimas so baratas, besouros e at pequenos lagartos.
As duas espcies so brasileiras e so consideradas as maiores formigas-operrias do mundo. Formigas-operrias
so as que s trabalham em beneficio do formigueiro, esto sempre em atividade e jamais se reproduzem.
O grupo de Dinoponera gigante (que tem mais de 3cm) veio do Maranho onde vive- para ser estudado por
bilogos no Museu de Zoologia de So Paulo. O grupo de D. australis (pouco menor do que a maranhense) foi coletado no
interior de So Paulo.
De acordo com o bilogo Carlos Roberto Brando, do Museu de zoologia, as formigas-gigantes s atacam
quando incomodadas. Porm, seu veneno mortal para animais de pequeno porte (a picada de uma delas pode matar um
rato). Algumas vezes, esse veneno pode ser fatal para o homem tambm. Se a pessoa que foi picada alrgica, ela poder
at morrer. Outras podem nem sentir a picada, explica o bilogo.
Ao contrrio de outras espcies de formigas que apresentam uma ou mais rainhas, dependendo da espcie -, o
grupo de superformigas no tem rainha. A me de todas uma operria escolhida numa disputa entre eles.
Outra curiosidade: o seu ninho escavado (enquanto da maioria construdo sobre a superfcie) a dois metros de
profundidade do solo, se abrindo numa espcie de fenda no cho. Da fenda se inicia um buraco que lembra um tnel em
formato espiral, de onde saem as cmaras (espcie de salas, onde elas vivem e trabalham). No lugar da rainha, as formigas-
gigantes tm uma operria dominante que a me dos futuros filhotes. A escolha feita numa disputa elegante, sem mortes.
Uma vai lutando com a outra, at sair a vencedora, As lutas podem durar dias com pausas para descanso.
Feita a escolha, e o macho estando no formigueiro, ocorre a fecundao. Alis, o papel do macho fecundar a
fmea. Ele s aparece na hora de namorar. Depois de fecundada uma nica vez, a dominante pode ter filhotes pelo resto da
vida. Os filhotes passam por vrias fases (ovo, larva, pulpa) at atingir a fase adulta. Depois, vivem cerca de um ano.
Por mais que as formigas incomodem, a natureza precisa delas. As formigas representam a maior populao de
insetos do planeta. Calcula-se que existam 18 mil espcies, das quais 3 mil vivem no Brasil. Mas pra que tanto?
O mundo sem as formigas poderia virar um caos! Muitos ecossistemas seriam prejudicados e algumas espcies
deixariam de existir. O tamandu seria o primeiro a sumir porque se alimenta delas. As rvores tambm sofreriam. Elas
fornecem nctar s formigas, que, em troca, espantam os predadores, protegendo-as.
Como as minhocas, as formigas tambm movimentam a terra na hora de fazer os ninhos e a tornam rica em
matria orgnica, deixando-a frtil para o plantio. As formigas ainda ajudam a espalhar sementes garantindo a reproduo de
algumas plantas e a controlar a populao de muitos insetos.
Amigas dos dinos
Ao que tudo indica as formigas tambm infernizavam os dinossauros. Foi encontrado um fssil de formiga com
cerca de 100 milhes de anos! Isso mostra que esses pequenos insetos conseguiram sobreviver aos perodos glaciais, poca
em que desapareceram vrias plantas e animais.
Por ser pequeno, esse inseto consegue se esconder mais, principalmente embaixo da terra podendo escapar at de
uma exploso. No por acaso que algumas vivem bem no fundo da terra ou em lugares que a gente nem imagina.
As formigas vivem em todos os ambientes terrestres, exceto nos plos. No h como evitar sua presena. Existem
formigas em ruas, jardins, casas e at hospitais, o que perigoso. Elas conseguem andar em lixo contaminado, passear em
garfos e ir de um cmodo para outro sem problemas. Sendo assim, podem espalhar bactrias e prejudicar ainda mais os
doentes.
Superorganizadas
O ponto forte das formigas a organizao. Esses insetos trabalham muito, sem reclamar. Formiga rebelde, como
Flik, de Vida de Inseto, e Z, de Formiguinha,, s em desenho animado!
A sava, que tem o bumbum gordinho, exemplo. Cada operria tem a sua funo cortadeira, carregadeira,
jardineira e soldado e, assim que nasce, cada uma executa sua tarefa. Elas cortam, carregam folhas e as transformam em
fungo (ou bolor), que o seu alimento. Ao contrrio das formigas-gigantes, as savas so vegetarianas.
A rainha s observa o andamento da colnia. Se, por exemplo, ela acha que faltam formigas no grupo das
cortadeiras, ela bota ovos para ter mais cortadeiras. Um formigueiro s acaba quando a rainha morre. Ela a nica que pode
ter filhos.
Formando grande batalhes procura de comida, as formigas podem se tornar pragas. A sava, por
exemplo, o terror dos agricultores porque devora plantaes. Outras, alm de plantaes, atacam animais domsticos e
pessoas. Em 1993, as formigas-lava-ps, que tambm so carnvoras, infernizaram a vida dos moradores de Envira, no
Amazonas.
As formigas destruram plantaes e devoraram animais domsticos. Enterrar mortos era um problema
porque no cemitrio da cidade estava concentrada a maior parte dos formigueiro. As formigas-lava-ps tambm atacaram os
moradores, muitos dos quais foram hospitalizados com feridas pelo corpo. A situao fez com que os moradores passassem a
cobrir os ps com sacos plsticos.
207
No dormem, so surdas e quase cegas...
As formigas nunca dormem; pelo menos, nunca ningum as viu fazerem isso. O que os bilogos descobriram
que as formigas sabem dividir o dia em horas de trabalho e de descanso. Alguns acham que elas no dormem porque tm
uma vida curta e precisam trabalhar para manter o formigueiro. Algumas espcies, como as savas, vivem apenas trs meses
e comeam a trabalhar assim que nascem.
Elas tambm so surdas, quase no enxergam e se comunicam pelo cheiro. Quando uma formiga est em perigo,
ela solta um odor para alertar as companheiras, transmitindo um aviso de que as demais devem fugir. O odor varia conforme
a situao, mas o ser humano no consegue sentir esse cheiro. As formigas tambm servem de comida para o homem. Os
chineses adoram ensopado de formigas, vinho com formigas, feijo com formigas etc. Eles dizem que, alm de saborosas,
so teis no tratamento de muitas doenas. Se curam realmente ningum sabe, mas os bilogos dizem que as rainhas-savas
so muito nutritivas.
Formigas
As formigas so insetos sociais que vivem juntos em colnia. Pertencem ordem Hymenoptera, mesmo grupo em
que se encontram as vespas e abelhas. Existem vrias famlias de vespas e vrias de abelhas, no entanto as formigas esto
agrupadas em uma nica famlia, a famlia Formicidae.
Mesmo assim, as diferenas de biologia e comportamento entre as diferentes espcies de formigas so
acentuadas, variando desde a formiga domstica, como de se encontrar dentro de residncias, infestado reas alimentares, at
em hospitais, contaminando soro fisiolgico e outros equipamentos at a formiga eminentemente rural, especializada em
cortar folhas e outras partes vegetais para garantir a sua sobrevivncia.
Para entender melhor a diferena entre cada uma destas formigas e podermos traar um plano de ao consistente
para o seu controle, necessitamos conhecer a biologia e comportamento das formigas.
Descrio
Podemos reconhecer uma formigas dos outros himenpteros pela presena de uma antena em forma de cotovelo,
e pela presena de uma cintura, que pode ter um ou dois segmentos, tambm chamado de ns.
A classificao das formigas:
Reino: Animal
Filo: Arthropoda
Classe: Insecta
Ordem: Hymenoptera
Estes insetos distribuem-se por todos os continentes com exceo dos plos. Estima-se que existam por volta de
18.000 espcies de formigas sendo que 10.000 j foram descritas. No Brasil ocorrem aproximadamente 2.000 espcies sendo
que somente de 20 a 30 so consideradas pragas. As demais so extremamente benficas. Elas dispersam sementes
contribuindo para o reflorestamento de muitos ecossistemas, como o Cerrado, a Mata Atlntica, a Caatinga e os Campos;
promovem a germinao das sementes, pois removem a polpa dos frutos; fazem a poda de algumas plantas promovendo seu
crescimento vegetativo; exercem importante papel na aerao do solo; incorporam matria orgnica terra tornando-a frtil;
so predadoras de diversos artrpodes, muitos deles pragas agrcolas, alm de serem predadoras de outras espcies de
formigas.
As espcies consideradas pragas so as formigas cortadeiras (savas e quenquns) representadas pelos gneros
Atta e Acromyrmex e as formigas domsticas. Dentre estas ltimas citamos as mais importantes: Formiga-fantasma
(Tapinoma melanocephalum), Formiga-louca (Paratrechina longicornis), Formiga lava-ps (Solenopsis spp.), Formiga
cabeuda (Pheidole spp.), Formiga carpinteira ou sar-sar (Camponotus spp.), Formiga acrobtica (Crematogaster spp.),
Formiga Argentina (Linepithema humile), Pixixica ou pequena formiga de fogo (Wasmannia auropunctata), formiga do fara
(Monomorium pharaonis).
Vida Social
Todas as espcies de formigas so verdadeiramente sociais ou eusociais, assim como os cupins. Por outro lado,
nem todas as espcies de vespas e abelhas so verdadeiramente sociais; algumas possuem hbito solitrio. Um inseto
denominado social ou eusocial pela sobreposio de geraes, pela diviso de tarefas e pelo cuidado com a prole. A diviso
de tarefas est associada com a presena de diferentes castas dentro da colnia. Existem a casta das operrias e a casta dos
reprodutivos (rainhas e machos).
As operrias so as formigas que estamos acostumados a ver. Elas so todas fmeas, no possuem asas e so
estreis; desempenham ainda todas as funes dentro da colnia que tambm chamada de formigueiro. Dentre estas funes
citam-se: escavao e limpeza do ninho, procura de alimento, tambm chamada de forrageamento, alimentao das larvas e
rainha(s), alimentao de outras operrias, defesa da colnia etc. As operrias vivem de dois a trs meses e durante toda a sua
vida trabalham em prol da colnia.
Em algumas espcies de formigas podemos observar, dentro da casta de operrias, indivduos com a cabea
desproporcionalmente maior e de tamanho mais avantajado em relao as outras operrias. Estas operrias so denominadas
soldados e possuem a funo de proteger a colnia de inimigos. Apesar de terem este nome so tambm fmeas.
208
Quando ocorrem diferenciao de tamanho e forma no corpo das operrias de formigas diz-se que a espcie
polimrfica. Quando as operrias so do mesmo tamanho so chamadas de monomrficas.
Em algumas pocas do ano colnias maduras produzem um grande nmero de indivduos alados conhecidos
como reprodutores. Muitas vezes os reprodutores so confundidos com os siriris e aleluias que so cupins. As formigas
aladas podem ento ser diferenciadas dos cupins comparando-se algumas estruturas. As formigas apresentam cintura
enquanto os cupins apresentam a mesma largura do corpo, do comeo ao fim. Tanto as formigas quanto os cupins tm quatro
asas, porm, nas formigas as asas anteriores so maiores que as posteriores enquanto nos cupins todas as quatro asas so do
mesmo tamanho. Finalmente as antenas das formigas tm forma de cotovelo, enquanto as dos cupins so retas.
A casta dos reprodutores caracterizada pelas rainhas e machos. As rainhas so responsveis pela postura dos
ovos e so os maiores indivduos da colnia; possuem asas para fazer o vo nupcial, isto , para o encontro com os machos,
cuja cpula ocorre em pleno vo. Uma vez fecundadas elas procuram um local adequado para fundar um novo ninho e, nesta
fase, cortam as asas com as mandbulas e auxilio das pernas posteriores. Na maioria das espcies de formigas apenas uma
rainha encontrada dentro da colnia e uma vez morta, o formigueiro tambm morre. Neste caso a espcies p denominada
monognica, com a presena de somente uma rainha fecundada. Entretanto em algumas espcies,, especialmente as
domsticas, vrias rainhas fecundadas podem ocorrer dentro de um nico formigueiro. Neste caso a colnia polignica, isto
, com vrias rainhas. A longevidade da rainha longa. Rainhas de savas podem viver at vinte anos, enquanto rainhas de
formigas domsticas vivem aproximadamente 2 a 4 anos.
Os machos tambm so alados, porm so menores do que as rainhas. Sua funo unicamente reprodutiva e tm
vida curta.
A identificao feita observando-se as operrias. O corpo de uma formiga dividido em cabea, mesossoma,
cintura e gster. O mesossoma corresponde ao trax dos outros insetos e o gster ao abdmen. As caractersticas principais
para identificar um gnero de formiga so o nmero de ns na cintura (um ou dois) e o nmero de segmentos nas antenas. As
cores variam muito dentre as espcies e no so uma boa caracterstica de identificao.
Ciclo de Vida
As formigas apresentam metamorfose completa isto , as fases de desenvolvimento passam pelo ovo, larva, pupa
e adulto. Os ovos so de tamanho microscpico e por isso, difceis de serem visualizados a olho nu. As larvas, que no
possuem pernas e so de colorao esbranquiada, passam por vrios estgios que tambm so denominados instares. O
nmero de instares pode variar de 3 a 5. Uma larva eclode de cada ovo sendo esta bastante pequena neste estgio. Aps
alguns dias, dependendo da quantidade de alimento que a larva recebe e da temperatura, a larva sofre muda, isto , troca de
pele e passa para um segundo estgio, um pouco maior que o primeiro. Neste perodo que ocorre o crescimento do inseto.
Aps o ultimo estgio a larva pra de se alimentar e entra em um estgio denominado pupa. Algumas espcies de formigas
apresentam uma pupa coberta por um casulo de seda, enquanto outras assemelham-se com o adulto, porm com a cor branca.
Neste estgio a formiga alm de no se alimentar, tambm no anda. Depois do estgio de pupa emerge a formiga adulta que
so as formigas que vemos andando por todo lado. Rainhas e machos nascem tambm da mesma maneira. Uma vez atingindo
a fase adulta a outra formiga no mais crescer.
Formao de uma nova colnia
A fundao de uma nova colnia pode se dar pelo vo nupcial ou pela fragmentao da colnia. Ocorre vo
nupcial quando a colnia j madura. Rainhas e machos partem de diferentes colnias e copulam em pleno vo. A rainha
pode copular com at 8 machos, dependendo da espcie. Apesar de milhares a milhes de indivduos sarem para o vo
nupcial a maior parte ir morrer, pois outros animais podero com-los, por condies climticas adversas ou simplesmente
porque as rainhas no encontraro local adequado para iniciar um novo ninho. Caso a rainha tenha sucesso e encontre um
local adequado, ela ir escavar uma pequena cmara e se fechar nela para sempre. Esta rainha iniciar a postura dos
primeiros ovos eclodiro as primeiras larvas. A rainha ir aliment-las ento depositando ovos especiais de tamanho maior
denominadas ovos de alimentao ou ovo trficos. Assim que as primeiras operrias emergirem estas iro abrir a cmara e
iniciar o processo de procura de alimento para alimentar as larvas recm eclodidas e a rainha. Enquanto a rainha estiver no
perodo de fecundao da colnia ela sobreviver do metabolismo dos msculos alares que sero transformados em energia
para a sobrevivncia da rainha. Alm disso, enquanto ela esteve sendo alimentada em sua colnia de origem, armazenou
energia suficiente para sobreviver o perigo da fundao.
A fundao de uma nova colnia atravs da fragmentao ocorre tambm quando a densidade populacional da
colnia est bastante alta. A fragmentao ocorre naquelas espcies de formigas que so polignicas, isto , possuem vrias
rainhas inseminadas dentro de uma nica colnia. Rainhas, e operrias com crias partem para novos locais e fundam ali uma
nova colnia. A fragmentao pode correr naturalmente ou pode ser induzida quando ocorre aumento excessivo de
temperatura e umidade. Ou na presena de substncias repelentes como substncias qumicas (inseticidas).
Mtodos de Preveno
Para prevenir o ataque das formigas caseiras, deixar o ambiente o mais limpo possvel, consertar falhas nas
estruturas, como rachaduras nas paredes e frestas em azulejos. Para que elas no cheguem nos aucareiros, pode-se fazer um
sach com gaze ou qualquer outro tecido de malha fina e colocar l dentro alguns cravos-da-ndia. As formigas odeiam seu
cheiro. Utilizar inseticidas em spray no d bom resultado, pois a s espcies de formigas urbanas possuem ninhos com
milhares de operrias (formigas que trabalham), dezenas de rainhas (que botam ovos) e cria (ovos, larvas e pupas) e, quando
209
percebem o cheiro de inseticida, tratam de fugir para um local bem seguro, dividindo a colnia em vrios pedaos e piorando
a infestao.
Mtodos de Controle
FORMIGAS CORTADEIRAS
Controle Mecnico: este tipo de controle somente vivel quando o formigueiro ainda jovem. Consiste na
retirada do ninho escavando-se o local at encontrar a(s) panela(s) de fungo juntamente com a rainha. um controle efetivo
principalmente quando a rea infestada pequena.
Controle Qumico: o controle qumico pode ser efetuado por meio de iscas granuladas, ps secos, lqidos
termonebulizveis ou gases liqefeitos.
Iscas Granuladas: so de fcil utilizao consistindo de pequenos pedaos de substrato (peletes) com substncias
muito atrativas s formigas impregnados com um ingrediente ativo txico (inseticida). Sua eficincia depende na correta
aplicao e na eficincia do ingrediente ativo nela contido.
As iscas mais eficientes so aquelas que possuem ingrediente ativo de ao lenta, pois no matam as formigas por
contato, possibilitando que as carreguem para dentro do formigueiro sendo distribuda por todo o fungo.
As iscas oferecem segurana para o aplicador e permitem que o controle seja realizado em reas de difcil acesso.
Durante a aplicao as iscas no devem ser manuseadas, pois as formigas recebero cheiros estranhos e as rejeitaro. Sua
utilizao no deve ser realizada em duas chuvosos e solos midos.
Ps secos: os formicidas formulados em ps secos so aplicados diretamente dentro do formigueiro por meio de
polvilhadeiras (bombas insufladoras de p). A aplicao tem mais sucesso quando feita em terrenos secos. Terrenos midos
dificultam a penetrao do p. Em ninhos muito antigos, cujas panelas geralmente so muitos profundas a eficincia desta
formulao limitada.
Lquidos Termonebulizveis: consiste na introduo de inseticida lquido diretamente nos olheiros do formigueiro
por meio de aparelhos que produzem fumaa txica. O inseticida utilizado deve Ter ao rpida e agir por contato. Este
mtodo encarecido devido a aparelhagem e mo-de-obra especializada.
Gases liqefeitos: so gases comprimidos em embalagens apropriadas que sero liberados diretamente no interior
de olheiros por meio de mangueiras adaptadas a uma vlvula de sada.
FORMIGAS DOMSTICAS
O controle de formigas domsticas difcil. Uma soluo caseira para o problema da formiga domstica
injetar, com auxlio de uma seringa, uma soluo 1:1 de gua com detergente de lavar-louas dentro das frestas de azulejos e
batentes de portas por onde saem as formigas. Esta metodologia deve ser utilizada sempre que as formigas so observadas,
mas nem sempre surte o efeito desejado.
Empresas especializadas podem fazer uso de inseticidas com aparelhos de aerosol. Neste tipo de controle, o ninho
deve ser localizado e furos devem ser feitos na parede ou estrutura de madeira acima e abaixo deste. O inseticida ento
aplicado. Quando os ninhos esto localizados dentro de condutes de eletricidade, inseticidas formulados em ps secos podem
ser utilizados, Porm, sabe-se que a aplicao de substncias qumicas provoca a fragmentao das colnias. Desta forma no
garantido o sucesso do controle.
A utilizao de inseticidas em spray para o controle de formigas no eficaz, pois fragmenta as colnias.
A forma mais eficaz de se controlar uma infestao por formigas domsticas a utilizao de iscas txicas. A isca
ideal deve ser atrativa para um grande nmero de espcies, no agir por contato, possuir ao lenta e ter baixa toxicidade a
mamferos.
Curiosidades
Petiscos deliciosos
Em algumas regies do Brasil o povo utiliza a i ou tanajura para preparar petiscos que so preparadas de
diversas maneiras: torradas como amendoim, assadas, em paoca com farinha de mandioca ou de milho etc.
Alimento de perder a cabea
Alguns ndios, em poca de escassez de alimento, comem soldados e operrias da sava. Comem somente a
cabea jogando o corpo fora.
Quando o sexo exige demais
Para os ndios, o comer formigas est relacionado a certos ritos: Entre os ndios Uananas, as moas, durante a
Segunda iniciao (quando esto aptas para a fecundao) so recolhidas ao jejurio durante duas luas. Durante a primeira
lua elas se alimentam somente de ovos de caba e beiju, em pequena quantidade, e durante a Segunda de maniuara (sava)
(Amorim, Lendas, p. 54 apud lenko e papavero, 1996).
Ser pai padecer no paraso
210
Entre os ndios Tucano (Glacone, 1949: 15), quando nasce uma criana, o pai deita-se na rede por trs dias e
submete-se ao seguinte regime: s comer trs vezes ao dia Meck formigas savas; Deptina formigas savas de
cabea grande ; e Iamic formigas grandes e gordas, maiores do que os cupins; ao anoitecer tomar manicuera e farinha
com gua ou mingau de tapioca. Eck, deptina e iamic, neste caso, designam perodos de tempo e no formigas.
Para todos os males
Em Barueri (SP), o povo usa infuso de sava em cachaa para esfregar em partes do corpo atacadas por
reumatismo; a i comida considerada como afrodisaco (Lenko e Papvero, 1996).
Savas podem ser utilizadas na suturao de feridas. Os ndios da Guiana coletam soldados de savas, aplicam
suas mandbulas aos lbios da ferida, que so mantidos juntos. As formigas mordem, seus corpos so arrancados, e a fileira
de mandbula permanece at qye a ferida cicatrize (Lenko e Papvero, 1996).
Sou macho, de machucado
A tocandira (Paraponera clavata) uma formiga grande, cerca de 22 mm de comprimento e extremamente
agressiva. Sua picada to dolorosa que faz um homem rolar no cho de tanta dor, que pode durar at 20 horas. Algumas
tribos de ndios empregam as picadas de tocandiras em cerimnias de iniciao e como prova da virilidade de candidatos ao
casamento. Meninos de oito a nove anos so vestidos com mangas de algodo, que possam ser amarradas pela parte de cima
e pela de baixo. As formigas so colocadas dentro que picam os garotos. O menino ento levado para ser cuidado pelas
mulheres. Assim que se recupera o ritual se repete. Esta cerimnia continuada at a idade de quatorze anos, quando o rapaz
aprende a suportar a dor, sem dar sinal de sofrimento, visto que se acha emancipado e pode casar-se.
211
ANEXO 5
Histrias e story boards das animaes produzidas pelos alunos
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
ANEXO 6
O que ficou para os alunos e alunas
1)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Adriano Baslio srie: 3 B
Profa.:
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
Ganncia no leva a nada e poder tambm no e mentira tambm no.
O Oscar queria tanto o Topo do Recife ele mintio que matou o tubaro e a Angie ficou sabendo ela brigou com o Oscar.
Por isso a mentira no leva a nada e nem a ganncia.
A soledariedade, Quando a Angie deu a perola rosa para o Oscar vender e pagar o Saint.
O Interece a Lola gostava do Oscar so quando ele tinha dinheiro quando ele no tinha ela falou que era um Ze Ruela.
2)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Aline da Costa Velho Srie: 3 B
Profa.: Maria do Carmo
O que dos conceitos estudados e mostram no filme para mim
Eles me encinaram que no pode mentir para os amigos se no eles fica triste e a gente perde os amigos.
Eles me encinaram que a mentira no leva a nada e s faz perder quem a gente gosta e as pessoas que a gente gosta vem se
aproximando mais ento nos temos que contar a verdade.
E as pessoas que eu no gosta de mim vo se afastando e as pessoas que eu gosto vo se aproximando.
3)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Amanda len Guimares Fonseca srie 3 B
Profa.: Maria do Carmo
O que ficou dos conseitos estudado e mostrado no filme para mim?
Para mim se uma pessoa s pensa no dinheiro no vai ter tempo para si mesmo.
A mentira tambm vai te prejudicar a si mesmo por isso nunca devemos mentir para as pessoas porque vai estar mentindo
para ns mesmos.
A ganncia muito feio ter ganncia para as pessoas. que a gente gosta ou at de uma, pessoa que seja seu conhecido ou
colega o interesse uma coisa que no devemos fazer com ningum e para isso acontecer
temos que pensar antes de fazer isso vamos pensar mais um pouco antes de ter ganncia com o colega.
4)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Andr Aparecido Barbosa, 3 srie B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudados e mostrados no filme para mim?
Que no podemos mentir s temos que falar a verdade.
Aseitar as pessoas do jeito que elas so pobre ou rico memo assim.
Com a mentira no chegamos a lugar algum s a verdade leva a gente a algum lugar.
E devemos ser honesto com qualquer pessoa nos somos todos igual ningum igual ao outro.
Ns somos todos iguais ningum melhor que o outro e ningum e mais ri.. que o otro.
E devemos respeitar todo mundo.
E ns temos que ser honestos e respeitar o prximo.
5)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Bruna Regina Russo 3 srie B
Profa. Maria Do Carmo
O que ficou dos conceitos estudados e mostrado No filme para mim?
223
Que a ganncia no nos leva a nada o poder a mentira no nos leva a nada
O amor a paz a verdade tudo de bom que tem que existir nesse mundo melhor para a sobrevigena das pessoas, porque
assim ningum sente magoa tristeza e dor.
O melhor para esse mundo e a verdade, a liberdade, o amor, a paz, etc.
Foi isso que o filme tramitiiu para mim.
6)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Carolina Martins do Nacimento
Profa. Maria do Carmo : 3 srie B
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
(uma flor desenhada) ficou mostrado sobre a ganncia sobre o interece e etc que a gente no pode diser sempre a mesma
coisa no. Por que tem que apreder a participar das coisas e dizer sim.
a solidariedade a ganncia como eu vi asistindo na sala de aula
Exemplos: amigos, primos e mais etc.
Mentira o Oscar no matou o tubaro ele queria ter o poder a ganncia para subir no topo. Mante com a mentira ele foi alto
e chegando no topo do recife.
7)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Christopher Braian Spindola Rosa 3 srie B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme
Mentira quando alguma pessoa mente para outra
Solidariedade quando alguma pessoa mente e depois desmente e se chama solidariedade com o Oscar fez
Poder quando uma pessoa tem muito dinheiro e ele pensa que o maioral e vai l e gasta em uma coisa s
Honestidade quando alguma pessoa vai e fala sempre a verdade.
Interece quando uma pessoa tem dinheiro e uma pessoa tenta se casar com ele
8)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Douglas Jos Leme 3 srie B
Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
O filme mostrou para mim que ns no podemos mentir e ganncia tambm feito ter porque agente pode prejudicar outras
pessoas.
Poder tambm ruim porque voc vira ladro o dinheiro sobe na cabea da pessoa e est pessoa fica m no sabe o que
fazer e acaba roubando.
Honestidade uma coisa boa por que que voc for honesto voc no rouba no chinga e fica com a suas contas em dia.
Interesse uma coisa que fransforma a pessoa interesse assim tipo que eu tiver uma bola de capoto e a outra colega
minha no tiver ela vai querer ser minhq amiga assim que o interesse.
9)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Dulen srie: 3 B
Profa. Maria Do Carmo
O que ficou dos conceitos estudados e mostrado no filme para mim?
Com o filme eu tive firmesa com que a mentira s leva a outra mentira.
A ambio no leva a nada s faz voc querer oque no pode ter.
A Luxuria, mentira, ambio, poder, fama que so conceitos no leva a lugar algum. E no faz voc ser o que voc .
Ns s damos valor ao que temos depois que ns perdemos os amigos, brinquedos, sapatos, ropas etc.
10)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Eduardo Henrique de Abreu Pereira
Srie: 3 B Profa. Maria do Carmo
224
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
Dos conceitos para mim ficou a mentira, a ganacia, o respeito, a educao.
Se nos menti nos no vai a nada que sempre que nos mente por acaba contando a verdade porque nos pode se prejudica
nos mesmo.
A ganacia uma coisa muito feia nos no podemos ter ganacia do que o outro tem nos, tem que gosta do nos tem, no do
que ele tem.
O respeito muito importante para a nossa vida com respeito nos ganhamos muita coisa como: amigo, amizades etc.
A educao e igual o respeito tem algumas iguais e algumas diferentes.
11)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Hildemberg N. de Arruda
Srie: 3 B Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
Ficou dos conceitos para mim no texto do Espanta tubares assim no mentir para os outros e sim falar a verdade, ser
honesto, ter compaixo, ser Educao, ter amor pelo prximo, ser amoroso,ser legal, ser orgulhoso, emfim ser humano.
12)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Irineu Alecsander T. 3 B
Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conseitos estudo e mostrado no filme para mim?
Esse filme deixou para mim que no devemos mentir igual como o Oscar fez mentindo par todo mundo.
A solidariedade do Oscar de ter contado a verdade para todos.l
E Poder como o lula ele no tem poder ento o Oscar tinha poder mais depois largou tudo para o alto.
E a engie teve honestidade pelo Oscar quando ele desmintiu tudo que ele tinha mentido.
O interece como o que a Lola fez com o Oscar mentil para ele que ela gostava dele.
A ganncia quando uma pessoa mente para a outra pessoa.
13)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Isabela B. F. srie: 3 B
Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estutado e mostrado no filme para mim?
Eu aprendi no filme que no pode ser mintirozo s trs prejuzos.
E tambm ter enteresse tem que aceitar as pessoas como elas so.
Tambm aprendi que ningum pode ter poder
Tem que ser do jeito que .
O filme me ensinou a ser solidria dar alguma coisa para algum.
Eu aprendia a no ser gananciosa.
Aprendi tudo isso no filme.
14)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Jaqueline V. M. n 16 srie 3 B
Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conseitos estudado e mostrado no filme para mim?
Ficou uma enpreso muito boa e outra ruim a ruim que no Pode mentir a mentira no leva a nada.
A mentira s faz as pesoas a no acreditar em voc voc fica se Passando Por Mentiroso
No sinema As coisas so diferentes Porque no sinema voc quer entender o filme e na televiso mais diferente do que no
sinema.
15)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Paulo Machado srie: 3 B
225
Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudados e mostrado no filme para mim?
O filme mostra que a gente no pode mentir que ela leva a gente s para o prejuiso e para o mal caminho. O filme mostra
sobre o poder que o pai do Lenny. E a ganncia mostra que Oscar queria viver no topo do recife e ser poderoso como os
tubares. O filme fez eu prestar mais ateno nas lies da escola obedecer a professora.
16)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Laryssa srie: 3 B
Profa. Maria do Carmo Data: 28/09/05
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
A ganncia o poder o dinhero isso tudo ensina ns principalmente a mentira entre outras coisas.
A mentira 1 coisa que devemos aprender pois cada mentira 1 atrs da outra e cada mentira 1 pecado por isso no
devemos mentir.
A ganncia no leva a nada.
O poder tambm o poder ele trs coisas maus.
O dinhero uma coisa mais importante porque todas as pessoas gostam do dinhero no so pessoas boas.
Foi essa mensagem que o filme me ensinou para mim.
17)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Lucas Ribas Junqueira srie: 3 B
Profa. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
Eu achei erado o pai do tubaro no coformava que o seu filho ser vegetariano.
Os personagens mentiro para chegar no toco do resife as pessoas no odem mentir, como as pessoas que mente no
consege nada.
No um dia nois mente e no outro dia a pessoaq que voc mentil ela descobre tudo.
O personagens consegil fazer os tubares ficaro amigo dos peixe e o peixe consegil e desmitil para todos.
18)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Lucas Tagliaferro srie: 3 B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
R. No mintir porque a mentira no leva a nada, a ganacia, o poder.
O amor, aceitar uma pessoa do jeito dela, a onestidade.
A falta de respeito as pessoas
O carinho por todos personagem.
19)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Luiz Felipe Rodrigues srie: B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
Sabemos que no podemos mentir para as pessoas seno elas perdem a confiana com vocs.
E tambm no podemos usar a ganncia para enganar os colegas.
E ns tem que ter solidariedade para ajudar seus amigos e respeitar e respeito bom.
E no podemos ser interesseiros e isto falta de respeito.
E tambm no podemos fazer estas coisas que so mentiras, ganancias.
226
20)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Marcellus de Lima srie: 3 B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
Medo, susto, conjestionamento, trabalho, raiva, sonho de ter uma televiso 32 polegadas, dvd, entrada para vdeo-game isto
um palcio.
Esta parte j ensina muita coisa no sonhar auto que sonhar em no ter tudo, trabalho uma coisa muito importante raiva
uma coisa muito feita de se sentir pelo outro.
Eu quero o topo do recife por que aqui em baixo eu no sou ningum.
O Oscar quer dizer nesta parte que ele quer dizer que ele no nada ali em baixo, e no topo do recife porque l vivamos
mais importantes.
28/09/05
21)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Maria Claudia 3 B
Profa. Maria do Carmo Data: 28/09/05
No comeo das aulas ns comeamos ser ruim e acora ns melhoramos muito ns no somos o que era antes ns eramo
muito ruim.
E com o filme eu melhorei muito com ele.
Eu aprendi muitas coisa.
22)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Matheus Alam srie: 3 B
Profa. Maria do Carmo
Eu aprendi que mentir no leva a nada,
O comportamento da pessoa.
O amigo tem que gostar da outra do jeito que ela , tem que ser educado.
Ela tem que gostar da outra.
Eu aprendi que o Oscar no precisa chegar no topo para ser algum.
Ela no ser m com o outro. Se eles so amigos eles tem que dividir as coisas.
23)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Matheus F. B. srie: 3 B
Sobre a mentira se voc mentir pondem causarnos prejuzos, pois depois todos acalam descobrindo a verdade e voc fica ali
sozinho sem ningum para te apoiar voc na quela hora difcil.
O interesse e uma coisa muito feia, s leva uma pessoa legal gentil a ficar com mal-humor uma tem uma coisa que eu na
tenho porisso ela, vai l e pede e a amiga no da isso e um ganncia uma coisa muito feia. O filme transmitiu umas coisas
como: no mentir, no ter interesse nas coisas dos outro, alm disso muitos alunos que assistiram o filme melhoraram o seu
comportamento, eu assisti pela primeira vez no cinema mas eu no vi nada disso que eu vi na sala de aula. Eu vi na sala de
aula vrias coisas como: verdade, mentira, ganncia, interesse, crueldade e honestida, tambm entendi que devemos aceitar
as pessoas como so.
24)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Rodolfo Pompel n 25 srie: 3 B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
R. No cinema a ter grante e na casa pequeno e na escola a TV alta. Ns vicamos de mal seido unhando para cima um
filme que estanmos enquator o espanta tubaoes vimos que no pode menti se alguma pessoa menti no leva a nata, pois
menti leva at um ponto menti no leva a nata.
227
25)
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Silvia Daniela Finotti, srie: 3 B
Prof. Maria do Carmo
Mogi Mirim, 28 de setembro de 2005
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado no filme para mim?
A mentira no leva a nada a ganncia tambm no leva a nada todos ns temos que ser onestos e temos que gostar um do
outro.
Ns temos que aprender uma boa educao no podemos mentir, para ningum nem para a pessoa que voc mais ama esse
filme ns agistiu este filme na sala de aula, dentro de uma boa verdade nos conseguimos tudo mas so assim.
Se ns mentir onde que ns vamos chegar com a mentira em nem um lugar mas com a verdade podemos aprender e chegar a
todos o lugar que voc quiser tem que ser humilde.
26)
28/09/05
E.M.E.F.E.F. Prof. Jorge Bertolaso Stella
Nome: Victor Hugo A srie: 3 B
Prof. Maria do Carmo
O que ficou dos conceitos estudado e mostrado pelo filme para mim?
Mentira: uma coisa muito feia para ser feita com os outros colegs e fazer mentira no se pode o filme passou mas um
pouquinho disso para mim. E eu acho que mentir feito.
Interesse: uma coisa que acontece muito at no futebol o juiz teve interesse pelo dinheiro e foi prezo.
Poder: uma coisa que o filme me passou: O poder as pessoas comprar coisas e achar que tem o poder de pagar e no
pagar.
228
ANEXO 7
Opinio dos pais
RESPOSTAS (22 RESPONSVEIS RESPONDERAM)
1)
Aluna: Aline da Costa Velho
Me: Marta Carvalho da Costa Velho
Percebi sim algumas mudanas de comportamento, ela, a Aline se preocupa muito com a honestidade, em ser justa e tomou
coragem em falar a verdade. No dia em que soube que tirou 3,0 de matemtica, a primeira coisa que fez quando chegou em
casa foi de me contar ela respirou fundo e disse: Me eu vou ter coragem de te contar... e contou.
Com a irm est um pouco mais atenciosa, est mais calma...
Ela aprendeu uma outra coisa que acho importante ela d valor ao que tem e no ao que no tem.
Est fazendo promessas para mim, como melhorar a letra na escola e vejo que se esfora para isso.
Me perguntou sobre preconceito, percebo que ela me questiona mais sobre a atitude das pessoas.
Sinceramente, no sei se isso tudo, ou melhor se todas essas caractersticas podem ser associadas ao filme, mas acho que a
famlia tambm constri os seus valores. Os valores e conceito e atributos da vida so adquiridas na famlia, vem de bero,
mas muito bom saber que tambm tm desenhos, filmes, livros que ajudam a caracterizar o carter de uma pessoa.
2)
Aluna: Bruna Regina Russa
Me: Neusa M. Russa
O que eu percebi que ela quer sempre ser a primeira.
Ela tambm nas pergunta que ela pergunta ela no aceita meia resposta quer saber tudo nos minimos detales
Pergunta tudo quer saber de tudo.
Ela tambm fala que a mentira no legal.
tambm no tem muita pacincia.
achei que de um tempo pra ca ela esta um pouco nervosa.
Ela saiu com uma vizinha minha pra ir a igreja so que a moa de vez de leva a egreja levou ela para a Praa e a moa pediu
para a Bruna que no me cotace nada mais quando a Bruna chegou em casa foi a primeira coisa que ela me cotou.
3)
Aluna: Caroline Martins Gomes
Pai: Antonio Jos Nascimento
Sim. Houve mudanas.
Ela est fazendo muitas perguntas.
Ficou mais faladeira, e debate sobre muitas coisas com a me.
Quanto a valores, ela se preocuma mais com as coisas delas e minha que sou pai.
4)
Aluno: Christopher Braian Spindola Rosa
Me: Elisabete Spindola
Mudanas sempre existem, porm, pode ter certeza que apesar de toda a minha autoridade o no gostar de ser contestada
nas repreenses tudo mudou aps esse trabalho.
O Chris sempre foi uma criana que eu podia falar que jamais ele se defendia ou que debatesse sobre o assunto.
Hoje posso dizer que isso foi bom para que ele no ficasse chateado quando deixado de fora...
Por ele a separao, o termo fulano melhor, voc no pode, etc... sempre vem, um questionamento.
Acho que o treinador s gosta do fulano e do ciclano, aquele outro melhor voc no est bom o suficiente para fazer
parte, e mais...
Pergunta e + perguntas, Me o que preconceito, o porque da de um filho para o outro.
Enfim ele mudou consideravelmente.
Como j sabem fala demais e continua.
Cresceu...
Sem mais, por enquanto
5)
Aluno: Douglas Jos Leme
Me: Cleide Ap Leme
Meu filho aprendeu com o filme falar sempre a verdade que a mentira no d certo.
Bom filho ele sempre foi
no tem grandes mudanas.
Mas ele gostou muito de fazer este trabalho.
229
6)
Aluna: Dulen Nunes Gomes
Pai: Carlos Tadeu Gomes
Tenho observado que minha filha ficou mais calma.
Continua nervosa, porm, com menos intensidade.
Tenho observado que tem conversado mais com a gente em casa e ficado menos teimosa.
Anda reparando mais nas coisas que acontecem ao seu redor.
7)
Aluno: Eduardo Henrique de Abreu Pereira
Me: Lucilene de F. de A Pereira
Sim, ouve muitas mudanas no comportamento do meu filho.
na parte do preconceito;
na parte da mentira;
na parte da pacincia;
na parte das crticas;
mas a que mais me chamou a ateno foi na pacincia, pois ele quase no tinha com o irmo menor.
8)
Aluno: Hildemberg Nascimento de Arruda
Me: Elaine dos Santos Arruda
Houve mudanas que umas me supreendi achei-o um pouco persistem em querer saber dos significados das palavras.
Em outra parte achei-o agressivo com o irmo mais velho, fazia um tempinho que fiquei observando que ele queria s
desenhar, no mostra interesse em aprender matemtica, Lngua portuguesa eu ia ajudar nosos deveres de casa e ele no
aceitava a minha explicao, sei que os professores ensinam de uma maneira, ento ele ficava confuso.
No estou culpando o filme O Espanta Tubares. Isso talvez seja convvio da prpria famlia que o pai chega estressado
do trabalho, os avs paternos no mostram carinhos aos netos.
Estou observando todos os dias e se eu ver que essa mudana estiver prejudicando ou eu no saber entende-lo vou ter que
procurar auxlio.
A escola no tem culpa com esta parte.
9)
Aluno: Irineu A. Tunero
Me: Valdirene Cabral
Para ser cinsera no acisti o filme, mas meu filho sempre foi uma crina calma e cinsera.
Depois que viu o filme, percebi que mudou em varias coisas, como no relacionamento com seus irmos.
Quando faz algo errado, ele asumi o erro e pede desculpas.
E tambm aprendeu, a dividir as coisas com a famlia e principalmente com os amigos.
10)
Aluna: Isabela Biziatto Francisco
Pai: Jos Milton Francisco
Bem Professora. Este filme, O Espanta Tubares ele mostra sucitamente todos os valores de nosso convvio social. Para
as crianas que assistiram e tinham duvidas hoje no mais.
J minha filha reparei no seu comportamento se houve alguma mudanas, pois sei que desde cedo aprendeu a ser
responsvel, seria muito prematuro.
11)
Aluna: Jaqueline V. Moraes
Me: Helena V. Moraes
No.
No houve nenhuma mudana.
12)
Aluna: Laryssa Vieira dos Santos
Me: Elenice Vieira da Silva
230
A minha filha Laryssa mudou em alguns pontos aprendeu a valorizar a amizade e a verdade e aprendeu a importncia de
sermos aquilo que somos e no aquilo que tentamos mostrar por causa de riquesa ou nvel social.
13)
Aluno: Lucas Ribas Junqueira
Me: Maria Rosa Ribas
O que intendi que diferena social e quando as pessoas tem dinhero todo os amigo fica perto de voc e quando voc no
tem todo perde todo os amigo e tudo que voc tem como perde carros, casa, dinhero e nem sus melhores amigo comtinuam
com voc.
Os conceitos de valores so to diferente porque uns passo fome os outros esbanjam.
14)
Aluno: Lucas Tagliaferro
Me: Marizete Pereira Silva Tagliaferro
Eu achei muito vlido o trabalho que foi feito com as crianas porque essas diferenas e valores importante para o
crescimento delas e com esse trabalho ns pais tambm aprendemos valorizar tudo e todos atravs do respeito, da
compreeno, do amor, de que tudo importante e nada acontece em nossa vida poracaz tudo tem valor, desde das
estrelas que esto no cu at uma formiguinha que est na terra.
O meu filho Lucas uma criana compreenciva e muito amorosa, esse trabalho. O Espanta Tubares veio reforar mais
ainda todas suas qualidades.
Agradece todos que colaborou pra que esse trabalho acontecesse.
Muito obrigado!
15)
Aluno: Luis Felipe Rodrigues
Me: Maria Helena Janurio Rodrigues
No sei se foi pelo projeto, s sei que houve mudana ultimamente.
Ele se tornou uma criana muito agressiva tanto nas palavras quanto no gesto, outra coisa que eu notei ele anda criticando
os irmos em todos os sentido, em fim nesses trs meses a mudana foi para pior como eu relatei.
16)
Aluno: Marcellus de Lima
Me: Sandra Maria Ferreira de Lima
- Tenho observado, pois o Marcellus as vezes pede brinquedo, cd, jogos coisas que no momento no posso comprar.
A eu converso com ele e explico que no momento no posso comprar devido outras obrigaes e por no ser poca de
aniversrio ou Natal.
- Obedincia quanto a obedincia dentro da casa tenho que chamar muita ateno, respeito com as irms e at
comigo, mas ele comprende que est errado e logo pede desculpa.,
- Qto a mentira as vezes que ele quer jogar bola e demora muito para vir embora e as vezes mente, mas chamo
ateno dele e ele fala a verdade.
- E que tudo isso ele aprendeu que temos que ser honesto, leal e dar valor em tudo que temos e somos.
Por que a mentira no vale a pena.
17)
Aluno: Matheus de F. Borges
Me: Ana Cludia de F. Borges
Meu filho, mudou para melhor.
Ele est mais calmo, passencioso.
Mais crtico sempre questionando porque, para que...
O Matheus pasosu a respeitar um pouco mais a opinio dos outros, pois antes ele sempre achava que s ele e que tinha
razo.
18)
Aluna: Maria Claudia Arajo Maia
Me: Maria Arajo
A Maria Cludia, ficou mais reponsavel.
E tambm mais compreensiva apesar de achar que eu fiquei sou mandona como o personagem pai do tubaro Ela
teve abertura pra me falar isso. Eu achei interesante mesmo ela me achando mandona me dizer chegar at mim e falar.
231
Me voc muito mandona no sentiu medo achei bom. Tambm ela me falar que tudo no desenho deu errado por que
o peixinho mentia e queria ser o que no era e isso sempre termina mal.
19)
Aluno: Rodolfo Pompeu
Me: Ana Maria Pompeu
Sim. Mudou bastante, conversa mais, discuti mais sobre certo ou errado, se sent4e mais feliz.
Agora aprendeu a cultivar flores e a ter responsabilidade na hora e aguar as flores.
Enfim ele esta se abrindo mais, conversando e brincando mais, consegue ficar meia livre e dicidir o que quer fazer.
Eu fiquei muito feliz com esse trabalho.
20)
Aluna: Silvia Daniela Timotti
Me: Kelly Cristina Evangelista
Minha filha achou a parte da mintira muito interrasante achou que a mentira tem seu tempo serto e que no leva a
nada. seu comportamento tambm mudou bastante a respeito das diferenas sociais. foi muito bom esse trabalho.
21)
Aluna: Tain Azevedo Ribeiro
Me: Cleuza B. Azevedo Ribeiro
Ela est mais comunicativa, mais prestativa com os assuntos de casa, est brincando mais com sua irmzinha.
Cuidando mais dos deveres da escola.
22)
Aluno: Victor Hugo Alves
Me: Gilmara L. D. Alves
No mudou muito, pois sempre foi um menino muito carinhoso, atencioso e amoroso.
Sempre foi muito corioso, sempre fazendo perguntas sobre tudo.