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VI SEMI NRI O DA REDESTRADO - Regul a o Educ ac i onal e Tr abal ho Doc ent e

06 e 07 de nov embr o de 2006 UERJ - Ri o de J anei r o- RJ
1

UMA RETROSPECTIVA DA FORMAO DE PROFESSORES: HISTRIAS E
QUESTIONAMENTOS

Michele Guedes Bredel de Castro
Doutoranda em Educao da Universidade Federal Fluminense

RESUMO

Falar de formao de professores falar de algo to antigo quanto atual, to
explorado quanto desconhecido, to banal quanto fundamental substantivos que se
contrapem e ao mesmo tempo se completam, apontando um caminho tortuoso. O debate
sobre a profissionalizao docente no recente, e nas ltimas dcadas se intensificou
devido as iniciativas de reestruturao curricular das Escolas Normais e dos cursos de
pedagogia, com as experincias de novos cursos de formao em nvel superior formao.
O presente trabalho procurar apresentar uma sntese histrica da evoluo da profisso
docente, perpassando pelo ensino na colnia, o ensino Normal (a feminizao e
desvalorizao do Magistrio), o docente da educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, bem como a situao atual frente a nova LDB.
PALAVRAS-CHAVES: formao docente, histria da educaco, professores da educao
infantil.


2

No h ensino de qualidade, nem reforma
educativa, nem inovao pedaggica, sem uma
adequada formao de professores. Esta afirmao
de uma banalidade a toda prova. E, no enquanto,
vale a pena record-la num momento em que o
ensino e os professores se encontram sob fogo
cruzado das mais diversas crticas e acusaes.
(Nvoa, 1992, p.17)

Falar de formao de professores falar de algo to antigo quanto atual, to
explorado quanto desconhecido, to banal quanto fundamental substantivos que se
contrapem e ao mesmo tempo se completam, apontando um caminho tortuoso. O debate
sobre a profissionalizao docente no recente, e nas ltimas dcadas se intensificou
devido as iniciativas de reestruturao curricular das escolas normais e dos cursos de
pedagogia, com as experincias de novos cursos de formao em nvel superior e tambm
com a produo acadmica intensa sobre o assunto (Silva, 1991), principalmente a literatura
de autores portugueses e espanhis acerca da tradio acadmica da formao docente.
Esse debate acentua-se com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases Lei 9394/96 que,
superando a polmica relativa ao nvel de formao, elevou a formao do professor das
sries iniciais ao nvel superior, estabelecendo que ela se daria em Universidades e em
Institutos Superiores de Educao, nas licenciaturas e em cursos normais superiores. Os
tradicionais cursos normais de nvel mdio foram apenas admitidos como formao mnima
(art. 62):
A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel
superior, em curso de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Esse artigo aponta para uma formao mnima em nvel mdio; contudo nas
Disposies Transitrias da LDB, o art. 87, $ 4 dia: At o fim da Dcada da Educao
somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio. Com isso, pode-se constatar que o nvel mdio ser de carter
transitrio at que todos possam ter curso superior.
Num momento em que a formao do professor primrio elevada a nvel
superior; em que discute se o local para que isso acontea ser a Universidade ou o
Instituto Superior; questiona-se o projeto poltico pedaggico; os saberes implicados nessa
formao; no discurso sustenta-se a quebra de paradigmas educacionais tradicionais; e
acreditando que os problemas da formao docente hoje tm razes no passado, ou seja no
mestre-escola de outrora. So de suma importncia o resgate e a construo da informao
histrica, na expectativa de que ela possa oferecer subsdios que possibilitem a melhor
compreenso da problemtica da Escola Normal e das questes atuais sobre a formao do
professor, em especial o que atua nas sries iniciais do ensino fundamental e educao
infantil.

3
Nvoa (1995, p.14) complementa as colocaes acima dizendo: o processo
histrico de profissionalizao do professorado (passado) pode servir de base
compreenso dos problemas atuais da profisso docente (presente).
Cumpre ressaltar, que o presente trabalho procurar apresentar uma sntese
histrica da evoluo da profisso docente, perpassando pelo ensino na colnia, o ensino
Normal (a feminizao e desvalorizao do Magistrio), o docente da educao infantil e
sries iniciais do ensino fundamental, bem como a situao atual frente a nova LDB
1
.
Portanto, buscaremos historicizar o processo pelo qual se constituiu a profissionalidade do
professor na dinmica de nossa sociedade, entrecruzando com os acontecimentos atuais.

A educao na colnia

Considerando a impossibilidade de tentar compreender o sistema educacional
formao docente e assuntos correlacionados sem remetermos a matriz de nossa
sociedade,
2
passamos agora a discorrer suscintamente a respeito de nossa raiz embrionria,
quero dizer, a educao deste o incio do nosso descobrimento, pois boa parte de nossas
questes - no somente educacionais - nascem no perodo colonial e se agrava ao longo
dos anos e sculos.
Em 1549, chegam ao Brasil os padres jesutas, com eles tem-se o incio da
histria da educao em nosso pas; durante dois sculos - XVI e XVII - eles foram
praticamente os nossos nicos educadores. Transmitiram segundo Azevedo (1963, p.93),
quase na sua integridade, o patrimnio de uma cultura homognea, a mesma lngua, a
mesma religio, a mesma concepo de vida e os mesmos ideais de homem culto. Atravs
da obra de educao popular, nos ptios de colgios ou em aldeias, eles formaram e
organizaram os fundamentos do nosso sistema de ensino.
Assim, durante os 210 anos em que permaneceram no Brasil, os jesutas
exerceram uma poderosa influncia que se registrou na formao da sociedade brasileira e
se constituram nos principais, seno os nicos, mentores intelectuais e espirituais da
colnia. Apresentando um ensino medido, dosado mas nitidamente abstrato, dogmtico,
memorstico, repetitivo, livresco e verbalista exerceram papel conservador, tornando a
cultura sem pensamento e sem substncia. (Ferreira, 2000; Ribeiro, 1995).
A educao feminina nesta poca era restrita s boas maneiras e s prendas
domsticas e elite cabia a preparao para o trabalho intelectual segundo o modelo
religioso. Em relao aos professores, que eram considerados aptos para exercer o
magistrio somente aos trinta anos, os jesutas dedicavam ateno especial ao seu preparo:
selecionavam cuidadosamente os livros e exerciam rigoroso controle sobre as questes a
serem suscitadas pelos professores, especialmente em filosofia e teologia.
Na primeira metade do sculo XVIII, o trabalho educacional e de catequese da
Companhia de Jesus entra em decadncia, devido acusao de ser um empecilho
conservao da unidade crist e da sociedade civil; era detentora de um poder econmico

1
Estar sendo feito um levantamento histrico das origens da escola primria.
2
Tambm levando em conta que no se estuda educao quer na Colnia, quer na Repblica,
desvinvulado da sociedade.


4
que deveria ser devolvido ao governo e educava o cristo a servio da ordem religiosa, e
no dos interesses do pas (Ribeiro, 1995; Ferreira, 2000).
Assim, em 1759 aqueles so expulsos de Portugal e de suas colnias e,
consequentemente do Brasil. Desmanchando o sistema de ensino que havia sido construdo
em dois sculos.

Os primrdios da profisso docente: as primeiras iniciativas

Ao final de trs sculos de colonizao portuguesa nosso pas mostra no campo
educacional as marcas do projeto levado cabo por Portugal. A expulso da Companhia de
Jesus dos domnios portugueses, aps sculos de predominncia na nossa educao d
incio a um processo de laicizao da instruo com o envio dos professores rgios. A esse
respeito Nvoa (1995. p.15) ressalta o processo de estatizao do ensino consiste,
sobretudo, na substituio de um corpo de professores religiosos (ou o controle da Igreja)
por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do Estado), sem que, no entanto,
tenha havido mudanas significativas nas motivaes, nas normas e nos valores originais da
profisso docente: o modelo do professor continua muito prximo do padre.
Portugal, apesar de pioneiro nas reformas de laicizao do sistema escolar
adentra o oitocentos com um sistema bastante precrio de instruo. Embora imerso num
processo mais lento em relao maioria de seus vizinhos, desenvolveria nessa mesma
poca uma poltica de consolidao de um sistema estatal de instruo.
Villela (200, p.98) destaca algumas medidas em relao instruo primria que
passaram a ser desenvolvidas: unificar o sistema por meio de adoo de um mtodo,
definio de contedos de ensino, autorizao ou proibio de livros, estabelecimento de
normas burocrticas a serem seguidas pelas escolas. Essas medidas tinham a inteno de
estabelecer homogeneidade e tornar estatal um sistema caracterstico pela diversidade, j
que a imerso dos indivduos na cultura letrada se fazia por iniciativa da famlia, igreja,
preceptores particulares, corporaes profissionais, associaes filantrpicas, dentre outras.
Quanto Colnia, algumas medidas foram tomadas em relao a instruo
com a transferncia da Famlia Real e sua Corte h uma acelerao de um processo que j
se encontrava em andamento sobretudo em relao instruo em nvel superior. As
medidas relativas organizao da instruo elementar foram mais tmidas, ficando por
muito tempo esse nvel restrito esfera privada, ou seja por conta das famlias. Assim como
na Europa, aqui quela poca, haviam inmeras formas e locais de ensinar e aprender: nas
grandes propriedades rurais, padres ligados aos engenhos ensinavam filhos de fazendeiros,
agregados e at escravos. Nos espaos urbanos a diversidade era maior, variando de
acordo com as posses e os objetivos das famlias (Villela, 2000, p.99).
Formas dispersas de ensino e aprendizagem coexistiram por muito tempo; no
decorrer de trs sculos a funo docente, de incio no era especializada e exercida como
ocupao secundria, conforme Nvoa (1995, p.15) enfatiza:
a funo docente desenvolve-se de forma subsidiria e no especializada,
constituindo uma ocupao secundria de religiosos ou leigos das mais
diversas origens. A gnese da profisso de professor tem lugar no seio de
algumas congregaes religiosas, que se transformaram em verdadeiras
congregaes docentes. Ao longo dos sculos XVII e XVIII, os jesutas e
os oratorianos, por exemplo, foram progressivamente configurando um

5
corpo de saberes e de tcnicas e um conjunto de normas e de valores
especficos da profisso docente.

Contudo a funo docente vai mudar radicalmente e comeam as primeiras
iniciativas para organizar um sistema de instituio primria, percebe-se a manuteno das
formas e dos modelos escolares elaborados sob a tutela da Igreja, aos quais se justape um
novo corpo de docentes, recrutados e vigiados pelas instncias emanadas do poder
estatal.
Segundo Nvoa (1991), a gnese da profisso docente anterior estatizao
da escola, pois, desde o sculo XVI, j existiam vrios grupos de leigos e religiosos, que se
dedicavam atividade docente, mas como vimos com o envio dos professores rgios
portugueses inicia-se uma organizao e normatizao do exerccio da profisso docente,
porm somente aps a Lei Geral do Ensino de 1827 que a interveno estatal se efetivar
quanto organizao dos professores.
Segundo Tanuri (2000), o estabelecimento das Escolas Normais destinadas ao
preparo especfico dos professores est ligado institucionalizao da instruo pblica.
com a Revoluo Francesa que se concretiza a idia de uma Escola Normal a cargo do
Estado destinada a formar professores leigos. Antes porm que se fundassem as primeiras
instituies destinadas a formar professores para as escolas primrias, j existiam
preocupaes no sentido de selecion-los. A Lei de 15/10/1827, que mandava criar escolas
de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio, tambm
estabelecia exames de seleo para mestres.
A primeira forma de preparao de professores deu-se nas primeiras escolas de
ensino mtuo instaladas a partir de 1820, no Brasil, pois havia a preocupao no somente
de ensinar as primeiras letras como tambm de preparar docentes, instruindo-os no domnio
do mtodo. Algumas decises posteriores indicam que o objetivo era instruir pessoas acerca
do mtodo Lancaster
3
.
A partir da influncia do pensamento iluminista no plano pedaggico passa-se a
crena de que um pas o que a sua educao o faz ser, sendo assim, o ensino ou
luzes, como era dito nesse perodo, forma no contexto desse iderio de popularizao do
ensino, as escolas normais (Barros, 1986).
Paralelamente valorizao das escolas normais, ocorre tambm o enriquecimento de seu
currculo, ampliao dos requisitos para ingresso e sua abertura ao elemento feminino
4.
No que tange ao currculo, este quase no se diferenciava do das escolas
primrias, a no ser pela parte metodolgica, j que os futuros mestres deveriam dominar,
terica e praticamente o mtodo lancasteriano. No havia inteno de oferecer ao futuro
mestre uma formao mais aprofundada em termos de contedo, enquanto a formao
moral e religiosa era muito enfatizada.
Para admisso nas escolas normais, o documento legal de criao da Escola
Normal de Niteri estabelece: boas condies morais do indivduo, portanto era necessrio

3
O mtodo lancasteriano procurava, entre outras coisas, desenvolver principalmente os hbitos
disciplinares de hierarquia e ordem, exercendo um controle pela suavidade, uma vigilncia sem
punio fsica. Tais caractersticas se encaixavam perfeitamente nos propsitos polticos do grupo
conservador (Villela, 2000, p. 107).
4
Mesmo com a presena feminina nos colgios de profissionalizao docente, o ensino no dado de
forma mista, ou seja homens e mulheres so separados por escolas, salas, turnos e at por dias
alternados.

6
boa morigerao
5
; saber ler e escrever; dentre outros critrios como evidenciados no art 4:
Para ser admitido matricula na Escola Normal requer-se: ser cidado brasileiro, maior de
dezoito anos, com boa morigerao; e saber ler e escrever
6
.
As primeiras escolas normais eram destinadas apenas aos elementos do sexo
masculino, excluindo o sexo feminino. Alis, mecanismo de excluso do saber refletiam-se
descaradamente no currculo, que para o sexo feminino era mais reduzido e diferenciado,
contemplando o domnio de trabalhos domsticos. Durante todo o sculo XIX, veremos
firmada essa diferenciao nos currculos tanto das primrias femininas, quanto nas sees
femininas das escolas normais, na qual o ensino das disciplinas da rea de exatas era
ausente.
Somente no final do sculo, com a experincia da co-educao, num momento
em que o nmero de mulheres superava o de homens, vamos ter um currculo unificado.
Porm, disciplinas como matemtica nunca seria dada com nvel de profundidade igual. E
at hoje essa atitude percebida nos cursos normais secundrios - nvel mdio - que ainda
existem. Foi dada uma importncia menor s disciplinas da rea de exatas, tanto por parte
dos alunos que se dizem incapazes de assimilar tais contedos, como dos professores que
selecionavam os contedos mais fceis e superficiais de disciplinas como fsica, qumica,
matemtica, geometria.
At o final do sculo sucederam-se pequenas reformas na Escola Normal que
no mudaram em essncia o carter das disciplinas do curso. O advento do novo regime
no trouxe alteraes significativas para a instruo pblica, nem inaugurou uma nova
corrente de idias educacionais, tendo o quadro social, poltico e econmico da Primeira
Repblica pouco favorecido difuso do ensino.
Nos primeiros anos da Repblica importante destacar a influncia das filosofias
cientificistas e a introduo dos primeiros ensaios de renovao pedaggica no ensino
pblico, ressaltando-se o valor da observao, da experincia sensorial, da educao dos
sentidos, das lies de coisas, do mtodo intuitivo de Pestalozzi. Assim, a reforma paulista
realizada sob a direo de Caetano Campos, ampliou a parte propedutica do currculo da
Escola Normal e contemplou as suas escolas-modelos anexas, bem como a prtica de
ensino que os alunos a deveriam realizar.
Foi proposto pelos reformadores republicanos paulistas entre outras metas o dos
cursos complementares, com o objetivo de integralizar o primrio; entretanto, isso no
ocorreu, mas sim o objetivo adicional de preparar professores para as escolas preliminares,
mediante apenas o acrscimo de um ano de prtica de ensino nas escolas modelos.
Consolidando-se assim um dualismo: escolas complementares em escolas normais
primrias, e denominadas as de padro mais elevado de normais secundrias, alcanando
um ensino de tipo nico, pelo menos para maioria dos estabelecimentos.
A propsito dos cursos complementares Tanuri (200, p.69-70) destaca:
Apesar das tentativas realizadas no incio da Repblica para a implantao
de um ensino primrio de longa durao (oito sries), dividido em dois
ciclos elementar e complementar ou superior e, calcado em modelos
europeus, foi somente a partir da segunda dcada do presente sculo
(1900) que os estados brasileiros comearam a instalar cursos
complementares em continuao ao primrio, destinados a funcionar como

5
Boa morigerao relacionava-se moral, bons costumes, boa educao (Villela, 2000, p.).
6
Coleo de Leis, Decretos e Regulamentaes. Lei n 10, de 04/04/1835. Art 4. (Apud Villela,
2000, p.106).

7
curso geral bsico, de preparao para a escola normal, justapondo-se
paralelamente ao secundrio. Nestas condies, introduzia-se em nosso
sistema de ensino uma bifurcao nos estudos gerais imediatamente aps
a escola primria (...). A criao do curso complementar estabelecia um elo
de ligao entre a escola primria e a normal e o ingresso na ltima
passava a exigir maiores requisitos de formao.

Por toda dcada de 1920 h uma preocupao e entusiasmo pela problemtica
educacional. A divulgao dos princpios e fundamentos escolanovistas fundamentam as
reformas estaduais do ensino primrio e normal, fornecendo elementos para uma reviso
crtica dos padres de escola normal existente. Na expresso de Nagle (1990, 264), ao
entusiasmo pela educao sucede o otimismo pedaggico. Neste momento, j no
importa muito qualquer esforo para difundir a escola entusiasmo - pois o que mais
importa difundir a escola que reproduz um novo modelo otimismo- .
Nessas condies consolida-se nesse perodo a idia de desdobramento dos
estudos propeduticos e profissionais, em dois cursos distintos; a criao ou ampliao dos
estudos complementares, preparatrios ao normal; e em alguns estados, a diviso do curso
normal em dois ciclos: um geral ou propedutico e outro especial ou profissional.
importante destacar que a introduo de escolas normais de iniciativa privada
e municipal, qualificadas de livres ou equiparadas, com o que se procurava compensar a
escassez de estabelecimentos, tambm contribuiu para a expanso da Escola Normal. Alis
desde o perodo imperial j estava assegurado a liberdade de ensino e permanecia na Carta
Magna republicana em decorrncia do art. 72, pargrafo 24, o livre exerccio de qualquer
profisso moral, intelectual e industrial (Apud Tanuri, 2000, p.71). Na verdade, essas
escolas normais particulares existiram desde o Imprio.
A partir de 1930, o pas passa por profundas transformaes poltico-econmicas
e sociais. Com a crise internacional da economia, a sociedade que se pautava no modelo
agrrio-rural urbaniza-se e industrializa-se, ocorre a acelerao do capitalismo industrial e a
introduo de novas formas de produo, gerando cada vez mais a necessidade de os
operrios terem um mnimo de instruo para operar as mquinas. Nesse perodo, destaca-
se tambm o papel dos intelectuais educadores na luta pela expanso da escolaridade. Os
pioneiros da educao nova vinham lutando, desde a dcada de 20, por uma escola pblica
gratuita para todos; visto que o que predominava na manuteno das escolas era o das
ordens religiosas, que mantinham escolas pagas. As palavras chaves dessa poca eram:
escola nova ensino ativo, mtodo analtico, testes e medidas. A literatura pedaggica, at
ento voltada quase que exclusivamente para uma abordagem ampla dos problemas
educacionais, de uma perspectiva social e poltica, passa a tratar os problemas
educacionais de um ponto de vista tcnico, cientfico, contemplando desde questes
tericas e prticas do mbito intra-escolar, at abordagens pedaggicas mais amplas da
perspectiva da escola renovada.
Fernando de Azevedo elabora e 26 educadores brasileiros, lderes do
movimento de renovao educacional, assinam o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova. Publicado em 1932, representou o auge da luta ideolgica. Entre as reivindicaes
contidas nele encontramos a solicitao de autonomia para a funo educativa e a
descentralizao do ensino. Para eles a organizao do sistema escolar devia visar obter
uma ao unificadora. Assim encontra-se descrito no Manifesto:

8
A seleo dos alunos nas suas aptides naturais, a supresso de
instituies criadoras de diferenas sobre base econmica, a incorporao
dos estudos do magistrio universidade de mestres e professores em
remunerao e a reao contra tudo que lhe quebra a coerncia interna e
a unidade vital, constituem o programa de uma poltica educacional,
fundada sobre a aplicao do princpio unificador, que modifica
profundamente a estrutura ntima e a organizao dos elementos
constitutivos do ensino e dos sistemas escolares (apud, Romanelli, 1984,
p. 148).

Apesar das Escolas Normais experimentarem um desenvolvimento mais
acelerado durante o perodo republicano, elas no possuiam ainda, at 1946, uma
organizao fundada em diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal. Tal como o
primrio, o ensino normal era assunto da alada dos Estados, ficando restritas s reformas,
at ento efetuadas, aos limites geogrficos dos estados que as promovessem. A partir da
Lei Orgnica do Ensino Normal promulgada no mesmo dia da Lei Orgnica do Ensino
Primrio, foram fixadas as normas para a implantao desse ramo do ensino em todo o
territrio nacional. O decreto-lei 8530, de 2 de janeiro de 1946, que a institua, oficializou
como finalidade do ensino normal, promover a formao do pessoal docente necessrio s
escolar primrias; habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas;
desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia(
Romanelli, 1984, p. 164). O ensino normal ficou subdividido em cursos de dois nveis: como
curso de primeiro ciclo, passava a funcionar o curso de formao de regentes de ensino
primrio, com a durao de quatro anos, que funcionaria em escolas com o nome de
Escolas Normais Regionais; e, como curso de segundo ciclo, continuavam a existir os
cursos de formao de professor primrio, com a durao de trs anos, que funcionariam
em estabelecimentos chamados Escolas Normais. Alm dessas escolas, foram criados os
Institutos de Educao e, alm dos dois ciclos, funcionava tambm o Jardim de Infncia e a
Escola Primria anexos e os cursos de especializao de professores primrios e
habilitao de administradores escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 4024, de 20/12/1961 -
no trouxe solues inovadores para o ensino normal, conservando as grandes linhas da
organizao anterior, seja em termos de durao dos estudos ou de diviso em ciclos.
Registra-se apenas a equivalncia legal de todas as modalidades de ensino mdio, bem
como a descentralizao administrativa e a flexibilidade curricular, que possibilitariam o
rompimento da uniformidade curricular das escolas normais.
Manteve-se a preparao de professores regentes, nas chamadas Escolas
Normais Ginasiais, com curso de 4 anos, e as Escolas Normais Colegiais, passaram e
encarregar-se da habilitao dos professores primrios, com durao de 4 anos. Os
Institutos, por sua vez, continuaram a oferecer os mesmos cursos previstos pela legislao
anterior, sendo-lhes acrescentada a possibilidade de habilitar professores para ministrar
aulas em Escolas Normais dentro das normas estabelecidas para os cursos das Faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras (Gonalves e Pimenta, 1992).
A partir de 1970, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino
de 1 e 2 graus, Lei n 5692/91, o Curso de Magistrio transformou-se em Habilitao
Especfica para o Magistrio, em nvel de segundo grau. Essa mudana extinguiu a
formao de professores regentes, descaracterizando a estrutura anterior do curso. Assim

9
a formao de professores para a docncia nas quatro sries do ensino de primeiro grau
passou a ser realizada atravs de uma habilitao profissional, dentre as inmeras outras
que foram regulamentadas( Gonalves e Pimenta, 1992, p. 106). O currculo deveria
apresentar um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional e um destinado formao
especial. Desapareciam os Institutos de Educao e a formao de especialistas e
professores para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de
Pedagogia.
J com a promulgao da LDB n 9.394 de dezembro de 1996, o que assistimos
foi a extino da Escola Normal em nvel secundrio, surgindo uma nova agncia formadora
de professores s chamadas Escolas Normais Superiores.

A profissionalizao do professor da educao infantil

Aps esse breve histrico sobre o processo de formao docente importante
destacar nesse momento a situao do profissional que atua com a educao infantil
creche e pr-escola - 0 5
7
anos -. Como podemos observar houve preocupao, mesmo
que mnima com a instruo do professor das sries iniciais, chamada de tia, porm este
que atua na 1 etapa da educao bsica educao infantil praticamente nunca foi
mencionado uma ateno especfica para sua formao.
No momento da Revoluo Industrial a mulher sai para trabalhar, rompendo com
a tradio familiar onde o homem trabalhava para sustentar a famlia e a mulher ficava em
casa cuidando e educando os filhos. Hoje, crianas pequenas so obrigadas a deixarem o
seio familiar e estarem em instituies enquanto suas mes trabalham nas fbricas.
No Brasil, com a crescente crise social e econmica a partir das dcadas de 60 e
70, essa realidade se evidencia mais com o agravo de desemprego e misria. A demanda
por instituies de Educao Infantil constitui numa viso assistencialista, a busca de uma
educao compensatria. As creches e pr-escolas so oferecidas para atender s crianas
pobres, que necessitavam de assistncia mdica, higienista, alimentar e de puericultura. A
partir da, grandes questes surgem no que tange formao dos profissionais que atuaro
nesta rea: Quem formar os profissionais da Educao Infantil? Como ocorrer esta
formao?
A Lei 4024/61 que trata de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no fez
nenhuma meno Educao Infantil, em qualquer dos seus aspectos. Assim, pensando na
corrente do tempo, h cerca de 40 anos atrs a questo da educao de crianas de 0 a 5
anos de idade ainda no tinha sido abordada pela legislao brasileira, muito menos a
formao dos profissionais dessa rea. Em 1971, dez anos depois, a Lei 5692/71 dedicou
Educao Infantil apenas um pargrafo, no art. 19, pargrafo 2, declarando que : Os
sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam
conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.
Esse dispositivo legal apesar de mencionar a importncia de uma educao
especfica para as crianas menores de 7 anos, no abordou a questo de maneira
profunda como deveria ser, visto a especificidade desta educao, tratando a questo de
uma forma muito genrica, no comprometendo-se com a responsabilidade de preparar os
profissionais que atuavam na Educao Infantil, no cogitando a formao destes.

7
Com a regulamentao do Ensino Fundamental de 9 anos as crianas com 6 anos de idade passam a ser
atendidas pelo Ensino Fundamental.

10
Ao estar previstos na Carta Magna o atendimento s crianas de 0 a 6 anos e
seu reconhecimento como sujeitos de direitos, isto passou a requerer novas
regulamentaes, o que culminou na promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) em 1990 e na atual LDB, Lei n 9394/96.
H que se ficar atento qualidade da formao veiculada pelas faculdades
particulares de Ensino Normal Superior da regio e de todo pas e aos projetos do governo
Projeto Veredas. Propor educao distncia como formao para professores em
exerccio, prova concreta da morosidade de parte das polticas pblicas de nosso pas. A
educao distncia deveria ser uma forma de complemento da capacitao profissional e
no um recurso primeiro para tal fim. Enfatizo mais uma vez que a formao superior deve
ocorrer em instituies, tais como as universidades.
importante que a luta pela volta dos cursos de formao em nvel mdio no
deve ofuscar a busca da formao superior com habilitao em Educao Infantil. Por
razes histricas, que todos conhecem, o acesso cursos superiores para poucos no
Brasil, desejvel que essa oferta seja prioritria, mesmo porque, em se tratando de educar
e cuidar de crianas de 0 a 6 anos, necessrio um profissional bem preparado.
necessrio que educadores e outros segmentos que estejam envolvidos com
os direitos da criana lutem pela implementao dos Cursos Normais Superiores com
habilitao em Educao Infantil, que atenda demanda de todo o pas.
LANTER (1999, p. 137), criticando as polticas pblicas em prol da qualificao
de profissionais da Educao Infantil diz:
A questo da formao dos professores representa para a educao
infantil, dente outros aspectos, questo fundamental para o
reconhecimento desse segmento como instncia educativa e tambm para
a sua qualidade. Sendo assim, percebemos que a ausncia de polticas
voltadas para o profissional de educao infantil favorece e acelera o
descompromisso como o poder pblico da criana de 0 a 6 anos no pas,
bem como despolitiza a ao dos profissionais de educao infantil.

Defender o magistrio superior para educao infantil, em universidade
defender a profissionalizao do magistrio e para tanto faz-se necessria, a implementao
de polticas pblicas que garantam a valorizao e a formao continuada em servio
desses profissionais. A formao dos profissionais para Educao Infantil torna-se um
desafio para educadores, sociedade e Estado, haja visto que a responsabilidade de todos.
Para isso, os cursos de formao devem estar atentos ao currculo que capacitar esse
profissional, abrangendo as premissas do cuidar e educar. Uma competncia tcnica e um
compromisso poltico, tambm devem ser acoplados com o saber ser. Exatamente no saber
ser que esto as caractersticas mais pertinentes do educador infantil. Trabalhar com
crianas significa gostar delas e do que elas fazem.
A herana histrica desses sculos sem uma educao sistemtica e de
qualidade faz com que as mudanas ocorram lentamente. Reverter esse quadro difcil,
mas no impossvel.

Consideraes finais

Como foi visto, as primeiras Escolas Normais no Brasil foram fundadas no
perodo da Regncia e nas duas primeiras dcadas do Segundo Reinado.

11
De um modo geral, a evoluo do Ensino Normal foi lenta e por muitos anos
limitada a oferecer ao professor uma formao a curto prazo. At os primeiros cinqenta
anos do Imprio as Escolas Normais no possuam ainda respaldo na educao brasileira.
A partir da dcada de 20, a Escola Normal comea a sofrer transformaes. De acordo com
Nagle (1990), a preocupao com a Escola Normal inicia-se como resultado da expanso da
escola primria iniciada pelo entusiasmo educacional, intensificando-se com o otimismo
pedaggico que se desenvolve em relao escola primria, infiltrando-se no domnio da
Escola Normal.
Cumpre ressaltar ainda, que a profissionalizao docente no Brasil aconteceu
em decorrncia das profundas transformaes econmicas e sociais, pertinentes nova
fase da produo capitalista monopolista, que aqui se implantava ao trmino do sculo XIX,
incio do sculo XX. Dando incio ao processo de industrializao brasileira, com a
substituio da mo-de-obra escrava pelo trabalho assalariado, o novo modelo econmico
possibilitou o aparecimento da classe operria em nossa sociedade, bem como o
alargamento da classe mdia, em decorrncia da mudana do eixo econmico do setor
agrcola latifundirio para o agrcola-industrial-exportador (Romanelli, 1978).
Bruschini (1988), referindo-se ao processo de sistematizao do ensino
brasileiro, chama a ateno para sua recente existncia, posto que, foi somente no sculo
passado, aps a Independncia, que nosso ensino, pelo menos a nvel dos projetos e das
leis, se tornou gratuito e extensivo a todos.
Com o advento da Repblica, a profissionalizao do magistrio teve uma
transformao substancial. Na busca da sistematizao do ensino, o Estado normatizou o
trabalho do mestre-escola, passando a pagar seu salrio, transformando-o em funcionrio
pblico. Antes disso, os mestres que se dedicavam ao ensino das primeiras letras,
reconhecidos e pagos por suas comunidades, faziam-no de uma maneira autnoma, na
intimidade de seus lares, optando por mtodos e programas singulares (Cristo, 1994).
Coelho (1998) ressalta o fato da atividade educacional, at ento, ser exercida
sem o cumprimento de qualquer exigncia legal. Segundo ele, o professor era, geralmente,
egresso de outras profisses, havendo em exerccio pessoas com as mais diferentes
formaes, autodidatas, militares, membros de irmandades religiosas e estudantes ou
diplomados de escolas superiores. (p.61).
A busca da consecuo dos ideiais republicamos, fez crescer as presses
quanto necessidade de ampliao das oportunidades educacionais. Neste sentido, Nagle
(1990) afirma:
A escolaridade era tratada por homens pblicos e por intelectuais que, ao
mesmo tempo, eram educadores, num tempo em que assuntos
educacionais no constituiam, ainda, uma atividade suficientemente
profissionalizada. Apenas na dcada final da primeira repblica a situao
vai ser alterada, com o aparecimento do tcnico em escolarizao, a
nova categoria profissional: este que vai dar por diante tratar, com quase
exclusividade, dos assuntos educacionais (p.102).

Alm disso, alarga-se o grupo de profissionais interessados no problema da
educao, surgindo os primeiros profissionais da educao preocupados com a qualidade
do ensino, destacando-se os profissionais do jornalismo como Fernando de Azevedo, do
ensino normal como Loureno Filho e os com formao especfica em educao como
Ansio Teixeira.

12
Tendo o processo de profissionalizao da atividade do magistrio se iniciado
nos anos 20, podemos dizer que os professores tiveram seu momento de ascenso social a
partir da dcada de 30, quando o consequente desenvolvimento e a complexificao da
sociedade brasileira estimularam o crescimento da demanda pela educao. A crena na
educao, como possibilitadora de igualdade de oportunidade para todos veiculou na
sociedade uma intensa busca pela escolarizao, como se a soluo para as contradies e
antagonismos da sociedade capitalista pudesse repousar em uma mudana de atitude
mental. (Gandin, 1995).
Em 1931, foi publicada a lei que d incio regulamentao da profisso, com a
criao do Registro Profissional, que se constituiu em objeto de acentuadas discusses na
sociedade, mobilizando sobretudo os professores (Ferreira, 1998).
Nos anos 40, o populismo da era Vargas iria se manifestar pela interveno do
Estado como mediador das lutas de classe e por sua crescente burocratizao. Foram
agilizadas reformas ministeriais, criao de secretarias e rgos planejadores. A
preocupao com a educao nacional norteava-se para o atendimento das demandas da
classe mdia urbana mobilizada para a extenso vertical da Educaco, na exigncia pelo
ensino secundrio ao mesmo tempo em que a educao era utilizada como forma de
represso aos movimentos populares. A exigncia da assinatura da carteira profissional e o
registro da profisso no Ministrio do Trabalho, o qual passa a fiscalizar o cumprimento dos
dispositivos legais que regulamentam a profisso, traam um novo perfil profissional para a
atividade do magistrio.
medida que as transformaes econmicas, ligas modernizao do pas,
impunham novas exigncias profisso, e que a educao foi sendo atrelada s
concepes desenvolvimentistas, modificava-se substancialmente as relaes no interior da
escola. A crescente burocratizao decorrente do desejo de maior controle dos currculos e
programas, exercidas pelos burocratas educacionais, contribuiram para a reificao do
professor, afastando-o gradativamente da condio de sujeito de sua prpria prtica.
Percorrendo o passado e olhando para o presente, percebemos os altos e
baixos da formao docente, suas fragilidades, seus caminhos e descaminhos. A afirmao
profissional dos professores um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitaes e
de recuos (Nvoa, 1995, p.21). Vemos que muitos dos problemas vividos hoje tem sua raiz
em algum lugar na histria da profissionalizao do magistrio.
Portanto, apesar de todas as iniciativas registradas nas duas ltimas dcadas, o
esforo ainda se configura bastante pequeno no sentido de investir de modo consistente e
efetivo na qualidade da formao docente.
Segundo Nvoa, (1995, p.26) a formao de professores precisa de ser
repensada e reestruturada como um todo, abrangendo as dimenses da formao inicial, da
induo e da formao continua. Pouco adianta preocupar-se com a formao a nvel
superior sem que depois essa capacitao d continuidade. Nesta perspectiva Marques
(2000, p.210) acentua,
deve o educador egresso da universidade voltar a ela, sempre e de novo, ou
melhor, deve provoc-la a que v a seus locais de trabalho e a seus encontros
no seio da profisso, para que eles, os educadores, possam com ela
redescobrir-se e interrogar a si mesmos e para que possa ela, a universidade,
reaprender com eles o que lhes ensinou.


13
E ainda ressalta que a capacitao qualificao - do profissional do magistrio
deve ser constante e em servio formao humana na forma do exerccio ativo e
compromissado da profisso (Marques, 2000, p.12).
Para finalizar, destacamos que ao educar uma nao, necessariamente, tem que
se trabalhar com transformaes e no com repeties. Para que essas ocorram de maneira
efetiva, a formao do profissional para a educao infantil e demais nveis deve ser
considerada como uma das prioridades das polticas pblicas e das lutas para uma
educao de qualidade no Brasil.


14
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