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Prparation au Daefle distance
LMENTS
DE DIDACTIQUE
ET MTHODOLOGIE
GNRALE DU FLE
Anna Mubanga Beya
CONNECT VOTRE AVENIR
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intellectuelle. Les reproductions par reprographie de livres et de priodiques protgs contenues dans cet ouvrage sont effectues
par le CNED avec lautorisation du Centre franais dexploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
CNED 2013
Sommaire
Partie 1
Pralables ............................................................................................................................................... 5
Squence 1 Concepts de base et positionnement du Fle
sur le march international des langues .................................................................. 5
Squence 2 Les principaux textes de rfrence en didactique du Fle :
du Franais fondamental au CECR ............................................................................ 10
Partie 2
volution des principes didactiques de rfrence travers lhistoire ............. 15
Squence 3 De lenseignement traditionnel la mthode directe ....................................... 15
Squence 4 Nouveaut et limites de la mthodologie SGAV ................................................. 21
Squence 5 Les apports des approches communicatives I ........................................................ 26
Squence 6 Les apports des approches communicatives II ...................................................... 31
Squence 7 Les apports des approches communicatives III .................................................... 36
Partie 3
Le CECR et lapproche actionnelle ......................................................................................... 41
Squence 8 Articulation des contenus et premier aperu de lchelle de niveaux ........ 41
Squence 9 Lchelle de niveaux : descripteurs par comptence ........................................ 45
Squence 10 La perspective actionnelle : de la CCL aux premires applications
en classe de Fle ............................................................................................................. 48
Squence 11 Le CECR et les manuels de Fle ................................................................................. 53
Partie 4
La classe de langue aujourdhui, ses contextes et ses acteurs .............................. 59
Squence 12 Rle du franais : du franais langue maternelle
au franais sur objectifs spcifiques ...................................................................... 59
Squence 13 Contextes institutionnels et rseaux du Fle ........................................................ 64
Squence 14 Profils de publics, orientation dapprenants et besoins
en formation dun enseignant de Fle .................................................................... 67
Partie 5
La dmarche de cours en approche actionnelle : pdagogie de projet .......... 71
Squence 15 Pdagogie de projet I : origines et dmarche ..................................................... 71
Squence 16 Pdagogie de projet II : diffrents temps de mise en uvre,
pilotage et piges viter ........................................................................................ 75
Partie 6
Larticulation dun projet en squences didactiques et son adaptation
aux contraintes institutionnelles ............................................................................................. 79
Squence 17 Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle
destins aux dbutants .............................................................................................. 79
Squence 18 Approche actionnelle et mise en uvre de projets
des niveaux plus avancs ....................................................................................... 83
Partie 7
Construction dune squence didactique en Fle ............................................................ 89
Squence 19 Typologie de documents et critres de choix ..................................................... 89
Squence 20 Analyse pr-pdagogique ......................................................................................... 93
Squence 21 Dfinition dobjectifs pour un cours de Fle ......................................................... 97
Squence 22 Activits de rception et consignes pour les raliser ..................................... 100
Squence 23 Activits de remploi, activits de production et leurs consignes ............ 104
Partie 8
Lapproche par comptences et ses spcificits .......................................................... 109
Squence 24 Travailler lcrit en approche actionnelle I ......................................................... 109
Squence 25 Travailler lcrit en approche actionnelle II ........................................................ 113
Squence 26 Travailler loral en approche actionnelle ............................................................ 116
Squence 27 Techniques de correction en valuation formative de loral et de lcrit ...... 119
Squence 28 Bilan de la formation ................................................................................................ 123
Termes cls ....................................................................................................................................... 126
Bibliographie ................................................................................................................................... 132
Partie 1
Pralables
Partie 1
Pralables
u Contenu
Squence 1
Concepts de base et positionnement du Fle sur le march international des langues
Squence 2
Les principaux textes de rfrence en didactique du Fle : du Franais fondamental
au CECR
Squence 1
Concepts de base et positionnement du Fle
sur le march international des langues
Concepts fondamentaux et champ de la didactique du Fle
Vous vous engagez dans ce module intitul lments de didactique et mthodologie
gnrale du Fle. Commenons nous familiariser avec quelques concepts de base et
dlimitons le champ que recouvre la didactique des langues et des cultures. Aidons-nous
du schma
1
suivant :
1. Inspir du schma du Dictionnaire de didactique des langues de Galisson (R.) Coste (D.), Didactique , Paris,
Hachette, 1976, p. 150.
SCIENCES DISCIPLINES DOMAINES
DIDACTIQUE
des langues et des cultures
MTHODOLOGIE
CLASSE Mthode
ou Manuel
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Partie 1
Pralables
Lgende :
Nous voyons comme zone de dpart ou 1
er
niveau du schma les SCIENCES DISCIPLINES
DOMAINES. Citons-en quelques-un(e)s sans souci de hirarchiser ou dindiquer des
relations dinclusion :
les mathmatiques, la statistique, les technologies, lconomie, le management,
lhistoire, la sociolinguistique, la linguistique, la smiologie, la sociologie, lanthro-
pologie, lethnologie, la psychologie, la pdagogie, les sciences de lducation, la
psycholinguistique, les thories dapprentissage, les neurosciences, les sciences de la
communication, la smantique
Ces lieux de recherche et de cration constituent des rservoirs, inpuisables, volutifs
et en extension, de concepts, de notions, dides, de modles pour la comprhension du
fonctionnement du monde dans sa richesse, sa complexit et son volution. Ces rser-
voirs sont depuis longtemps la disposition de qui peut et qui veut sy intresser.
Cest le cas de la DIDACTIQUE des LANGUES et des CULTURES (2
e
niveau du schma),
discipline qui tudie lensemble des approches de lenseignement des langues et qui,
de ce fait, constitue un lieu de synthse et dadaptation des concepts descendants des
sciences ou des domaines sur lesquels elle sappuie. Si la linguistique, la psychologie et
la pdagogie constituaient les disciplines fondamentales de la didactique des annes
1970-1980, on constate que, depuis la veille de lan 2000, elle salimente des sciences
et domaines de plus en plus nombreux. Elle y puise des concepts quelle finalise vers sa
problmatique. titre dexemple, le concept de pense complexe , emprunt la
sociologie dEdgar Morin et appliqu par Christian Puren lenseignement des langues,
a permis ce dernier dans les annes 90 de rflchir sur lclectisme en pdagogie
2
. Par
son parcours constitutif, la didactique assure un travail pistmologique permettant de
constituer une histoire des mthodologies et de comprendre leur volution. Dans les
relations entre sciences DISCIPLINES DOMAINES et la DIDACTIQUE, le schma visualise
le tri, le filtrage quopre la didactique dans leldorado conceptuel des domaines dont
elle se nourrit.
Cest dans les donnes de la didactique que va se lgitimer la MTHODOLOGIE (3
e
niveau
du schma) dfinie comme un ensemble de principes et dhypothses qui constituent
ou pourraient constituer les fondements thoriques dune mthode denseignement /
apprentissage auxquels sajouteraient les objectifs gnraux et les contenus linguistiques
et culturels, tous ces lments tant sujets des variations historiques. Ces choix doivent
nanmoins tre compatibles entre eux et complmentaires de manire constituer un
ensemble mthodologique cohrent. Dans le passage de la DIDACTIQUE la MTHODO-
LOGIE, notre schma visualise le tri, le filtrage quopre la mthodologie en choisissant
certains concepts ou principes thoriques pour fonder une mthode.
La MTHODE serait donc la somme de dmarches raisonnes, bases sur un
ensemble cohrent de principes ou dhypothses rpondant un objectif dter-
min. Selon Galisson et Coste, on ne peut parler dune mthode que lorsquil y a
adquation entre les objectifs, les principes, les procds et les techniques
3
.
2. Puren (C.), La Didactique la croise des mthodes : essai sur lclectisme, Paris, CLE International,
Hatier / Didier, 1994.
3. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Mthode , Paris, Hachette, 1976,
p. 340-341.
Forces
de pressions
Tri
Filtres
Choix
Interactions
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Partie 1
Pralables
La mthode ainsi dfinie peut (mais ne doit pas obligatoirement) se concrtiser dans
un MANUEL ou ensemble pdagogique complet. Mais le terme de MTHODE peut aussi
correspondre en didactique des langues
lensemble des procds de mise en uvre dun principe mthodologique unique. La mthode directe
dsigne ainsi tout ce qui permet dviter de passer par lintermdiaire de la langue source (limage, le geste,
la mimique, la dfinition, la situation, etc.) ; la mthode active tout ce qui permet de susciter et main-
tenir lactivit de lapprenant, juge ncessaire lapprentissage (choisir des documents intressants, varier
les supports et les activits [], etc.).
4

Dans le passage entre la MTHODOLOGIE et la MTHODE, au champ ouvert dhypoth-
ses mthodologiques rpond la mthode avec sa contextualisation, son outillage et donc
sa dlimitation, prte se concrtiser dans la classe.
La CLASSE (4
e
niveau du schma) est le point daboutissement, lieu de mise en pratique
de la mthode, avec ou sans manuel, et lieu dvaluation des hypothses et des outils. La
classe va oprer ses propres tris : institution, enseignant, apprenants vont sapproprier,
dtourner, dformer, adapter la mthode, en modifier partiellement, voire totalement,
les intentions et mettre lpreuve du rel la cohrence des principes.
Ainsi, les diffrents niveaux de notre schma sont en constante interaction. La classe
fait le bilan de russite et des limites de la mthode. La mthodologie en prend acte
en fournissant de nouvelles hypothses puises dans le rservoir de la didactique, elle-
mme sans cesse ralimente par les apports dautres sciences, disciplines ou domaines.
Cette dynamique interactive est visualise sur le schma par les flches verticales situes
du ct droit. chacun de ses niveaux sexercent en outre des pressions dordres divers
(politiques, conomiques, idologiques, institutionnelles) qui contribuent lvolution
didactique et provoquent de nouveaux questionnements. Ces pressions sont visualises
par les flches horizontales, places sur la gauche.
prsent, pour vrifier si vous tes sensibilis(e) aux principaux concepts didactiques
prsents plus haut, ralisez le premier exercice de cette squence.
Exercice 1
A. Compltez le premier extrait propos laide des termes suivants :
didactique(s), didacticien(s), mthodologie(s), mthodologue(s).
B. Faites de mme dans le deuxime extrait avec les termes suivants : mthode(s),
mthodologie(s).
A.
[] Je ne fais par l que reprendre le distinction implicite entre didactique et mthodologie qui
me semble apparatre dans lusage courant des termes de didacticien et de mthodologue, celui-ci
renvoyant une . particulire, celui-l lensemble du champ :
quand on parle dune . , on prcise gnralement : audio-oraliste ,
audiovisualiste , etc., alors que le terme de . se suffit lui-mme.
Globale par dfinition, la vise de . est donc ncessairement comparatiste et
historique lorsquelle se place au niveau des .. .
4. Cuq (J.-P.) (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre
et seconde, Mthode , Paris, CLE International, SEJER, 2003, pp. 164-165.
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Partie 1
Pralables
B.
[] Je reprends ci-dessous textuellement, in Puren, C., 1989a, la note 12 o je prsente la distinc-
tion entre ces deux mots dans ma terminologie : .. au sens densemble
de procds et techniques visant provoquer chez lapprenant une attitude ou une activit dter-
mine : cest en ce sens que lon parle en pdagogie gnrale des . actives
ou encore de la . interrogative . Alors que les .. sont
des constantes de la DLE* parce quelles visent des objectifs techniques inhrents tout enseigne-
ment / apprentissage linguistique (comprendre le sens, saisir des rgularits, rpter, imiter, ruti-
liser), les . correspondent des configurations historiques de diffrentes
. choisies, doses et articules entre elles en fonction dautres lments sus-
ceptibles de fortes variations dans le temps tels que les objectifs gnraux, les objectifs spcifiques
[], les thories de rfrences [], ainsi que les situations denseignement / apprentissage.
Daprs Christian Puren, Continuits, ruptures et circulation dans lvolution de la didactique des langues
trangres , dans tudes de linguistique applique, Paris, Didier, avril-juin 1990, n 78, pp. 65-74.
Ces termes vous paraissent encore flous ? Rassurez-vous : cest le droulement de ce
module qui les remplira progressivement de concret et de signification En attendant,
vous pouvez aussi consulter les articles correspondants du Dictionnaire de didactique du
franais langue trangre et seconde, cit plus haut. Pour ce qui concerne le concept
de MTHODE, notons aussi tout de suite que le terme est bien souvent utilis comme
synonyme de matriel didactique ou de MANUEL. Ne soyez donc pas surpris de trouver
de nombreux exemples allant dans ce sens aussi bien dans les crits didactiques contem-
porains que dans la suite de ce module.
Considrons prsent trs rapidement les principaux enjeux de lenseignement / appren-
tissage dune langue vivante au XXI
e
sicle.
Positionnement du Fle sur le march international des langues
lheure de la mondialisation, la problmatique concernant lenseignement des langues
vivantes trangres se trouve profondment modifie dans la mesure o les paramtres
habituellement considrs par le pass (culturel, pdagogique, historique et sociolin-
guistique) doivent dornavant cohabiter avec un raisonnement prenant en compte des
facteurs tels que, par exemple, la valeur marchande des comptences en langues. De ce
fait, les institutions concernes ne sintressent plus uniquement au niveau de comp-
tence en langue atteint par les apprenants, mais aussi, et de plus en plus, des facteurs
extrieurs les aidant identifier quelles langues enseigner, qui, en visant quel type
et niveau de comptence, en rponse quelles motivations et en visant quels usages.
Ainsi, la question des langues trangres est devenue une proccupation majeure de
lensemble des systmes ducatifs dans le monde et plus particulirement en Europe o
elle saccompagne dune vive rflexion sur le plurilinguisme, ncessaire mettre en place
dans lespace de lUnion.
Exercice 2
Prenez un moment pour vous remmorer comment et pourquoi vous avez appris le
franais ou dautres langues trangres. Comparez les rsultats de votre rflexion
aux modes dapprentissage et aux motivations :
des apprenants que vous avez en charge actuellement (si vous tes dj ensei-
gnant de Fle) ;
des apprenants de langues vivantes trangres que vous connaissez dans votre
entourage (si vous dbutez dans ce domaine).
* DLE : didactique des langues trangres.
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Partie 1
Pralables
Dans tous les domaines, le concept de march inclut deux composantes : loffre et la
demande. Cest un lieu de rencontre (concret ou abstrait) o les offres de vendeurs ren-
contrent les demandes des acheteurs qui sajustent un certain prix. Le march est donc
une faon de confronter loffre la demande afin de raliser un change de services,
de biens ou de capitaux. Loffre et la demande agissent lune sur lautre et ceci dans les
deux sens. Dans lenseignement des langues, on a longtemps privilgi lide quil fallait
sefforcer de rpondre la demande des usagers (tudiants, lves, leurs parents). Cest
en partie juste, il faut bien voir cependant que la demande dpend de loffre car une
offre riche fait natre des demandes nouvelles. De ce fait, les institutions enseignant le
Fle, pour avancer, doivent imprativement et constamment faire voluer, ajuster et enri-
chir leurs offres de cours.
Exercice 3
Si vous tes en exercice : repensez aux motivations de vos apprenants en Fle et
analysez, sur les dix dernires annes, loffre de cours de linstitution o vous
exercez actuellement. Rpondez ensuite aux questions.
Dans quelle mesure cette institution a-t-elle essay de rpondre lvolution des
besoins de ses publics ? Comment sest-elle efforce de faire natre des motivations
nouvelles chez ses tudiants ? Est-elle partie la conqute de nouveaux publics
durant cette priode ? Sur quel document de rfrence sappuie-t-elle pour lorga-
nisation de lensemble des cours offerts ?
Si vous dbutez dans le mtier : inspirez-vous des questions poses plus haut pour
analyser une institution qui propose de lenseignement du Fle dans votre entou-
rage.
Conservez prcieusement ces premires observations car vous serez amen(e) y repen-
ser tout au long et la fin de ce module. Si vous avez envie dlargir vos connaissances
concernant le march international des langues lheure de la mondialisation, consultez
le document 1 de votre fascicule de documents. Sinon, passez la squence suivante
qui vous donnera loccasion de faire le rappel de principaux textes de rfrence dans le
domaine du Fle et de vrifier lequel dentre eux sert de document de base linstitution
o vous travaillez actuellement.
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Partie 1
Pralables
Squence 2
Les principaux textes de rfrence
en didactique du Fle : du Franais
fondamental au CECR
Contextes de la cration et finalits de trois principales
recherches concernant le domaine du Fle
La publication du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre,
enseigner, valuer (CECR) marque une nouvelle tape de lvolution de la didactique
des langues vivantes. Ce document, aboutissement dune dizaine dannes de rflexion,
constitue lheure actuelle un prcieux outil de travail pour lensemble des acteurs du
domaine. Cependant, force est de constater quil sinscrit dans une ligne de recherches
menes autour de lenseignement / apprentissage du franais et des langues vivantes en
gnral, tmoignant ainsi de son volution, aussi bien en ruptures quen avancements.
Le situer aux cts du Franais fondamental et dUn niveau-seuil devient ainsi une nces-
sit.
Dans un premier temps, nous nous limiterons rappeler les poques auxquelles appar-
tiennent ces recherches et les dates des publications auxquelles elles ont abouti. Nous
mettrons aussi en vidence leurs auteurs et leurs commanditaires. A ce titre, nous vous
proposons un premier exercice. Pour sa ralisation, nous vous invitons mettre en uvre
vos connaissances antrieures et / ou rechercher des informations sur le web en ren-
trant les titres des trois publications prsentes ci-dessus dans votre moteur de recherche
favori.
Exercice 1
Aprs vous tre document(e) sur Internet, observez attentivement les informa-
tions inscrites dans le tableau ci-dessous et entourez de trois couleurs diffrentes
les lments correspondant chacune de ces trois recherches.
Recherche sur Mene
Commande
par
A abouti la
publication de
Date de la
publication
Auteurs
CECR
Au dbut
du xx
e
sicle
Le Conseil
de lEurope
Llaboration
du franais
lmentaire
1915
Georges Gougenheim,
Ren Micha, Paul Rivenc
et Aurlien Sauvageot
Franais
fondamental
Au dbut
des
annes 50
Le ministre
franais de
lducation
nationale
(suite aux
proccupations
de lUNESCO)
Un niveau-seuil

1956
1976
Conseil de la
coopration culturelle :
Comit de lducation
Apprentissage des langues
et citoyennet en Europe
(traduction en franais :
Simone Lieutaud)
Un niveau-
seuil
Au dbut
des annes
70
Durant les
annes 90
Le Conseil de
lEurope
Cadre europen
commun de
rfrence pour
les langues :
apprendre,
enseigner valuer.
1980
2001
Daniel Coste, Janine
Courtillon, Victor Ferenczi,
Michel Martins-Baltar, Eliane
Papo, Eddy Roulet
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Partie 1
Pralables
Comme vous pouvez le constater, nous avons faire ici aux trois priodes-cls de lvo-
lution de lenseignement/apprentissage du franais langue trangre (Fle). Cette volu-
tion, fut dabord vcue un peu en solitaire lpoque du Franais fondamental car
il sagissait, ce moment de lhistoire, de concevoir dabord et avant tout un outil de
promotion du franais dans son espace colonial. En revanche, les deux tapes suivantes
inscrivent officiellement les chercheurs franais dans un cadre plus large, celui de la
construction europenne. La recherche sur Un niveau-seuil est ralise dans un contexte
de llargissement de lespace europen et lpoque de la diffusion du CECR vise un
rapprochement des systmes ducatifs europens dans le domaine de lenseignement /
apprentissage des langues vivantes au sein de lUnion. Nous avons donc affaire ici des
outils de construction progressive du plurilinguisme en Europe.
Objectifs, utilisateurs et domaines explors
Pour approfondir la rflexion concernant les contextes dapparition des trois recherches
de rfrence dans le domaine de la didactique du Fle et vous prparer la dcouverte
de leurs objectifs, de leurs destinataires et des domaines explors par chacune delles,
nous vous invitons la lecture de lextrait du livre dvelyne Rosen, document 2 de votre
fascicule de documents.
Exercice 2
Aprs avoir consult le document 2, lisez attentivement les extraits proposs dans
le document 3 et identifiez lemplacement de chacun deux dans la grille qui suit.
Un lment de rponse vous est dj donn.
Franais fondamental Un niveau-seuil CECR
Objectifs de la
publication
1 = 2 = 3 =
Utilisateurs
4 = 5 = E 6 =
Domaines couverts
7 = 8 = 9 =
Lexercice que vous venez de faire permet de mettre en vidence lvolution et la consti-
tution progressive du domaine du franais langue trangre travers le XX
e
sicle.
Tout dabord, en analysant les lments retrouvs dans la ligne mdiane, on constate que
les trois recherches destinent leurs rsultats aux diffrents acteurs du domaine, mme
si ce dernier nest quen train de natre au dbut des annes 50 en tant que domaine
des sciences humaines et que ses acteurs y sont mentionns de manire encore trs peu
prcise. La ligne du bas du tableau, intitule Domaines couverts , retrace la fois
les reprsentations et des essais de structuration de lunivers dintervention langagire.
Enfin, la ligne du haut, Objectifs de la publication , informe sur les fins auxquelles
vont servir les outils construits partir de ces trois recherches de rfrence.
Le Franais fondamental devait dabord aider la diffusion du franais ltranger et plus
particulirement dans son espace colonial, puis faciliter lintgration des populations
immigres en mtropole. Nanmoins, cette entreprise franco-franaise de lpoque
rpondait dj aux proccupations formules au niveau international (UNESCO) et tait
soutenue par le Conseil de lEurope, cr en 1949, dont lune des missions est depuis ses
dbuts de
promouvoir la prise de conscience dune identit europenne fonde sur des valeurs communes, parta-
ges et dpassant les cultures particulires
5
.
5. Rosen (E.), Le Point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Paris, CLE international,
2007, p. 12.
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Partie 1
Pralables
Les lments concernant Un niveau-seuil et le CECR, inscrits dans cette mme ligne du
haut, permettent de remarquer qu partir des annes 70, le Conseil de lEurope jouera
pleinement son rle en tant que commanditaire des travaux auxquels participent les
chercheurs franais. Ces travaux auront dornavant pour objet non seulement lensei-
gnement / apprentissage du franais, mais celui de diffrentes langues dans lespace
europen. Ils faciliteront ainsi la constitution et lmancipation progressive de la didac-
tique des langues vivantes en tant que domaine universitaire et professionnel.
Ce saut qualitatif entre le Franais fondamental et Un niveau-seuil est aussi visible en ce
qui concerne les Utilisateurs . En effet, cest partir des annes 70 que lon va consid-
rer lapprenant en tant que lun des acteurs part entire du domaine. On passera ainsi
de la centration sur lenseignement des annes 50 la centration sur lapprentissage (et
sur lapprenant) des annes 80 pour aboutir la mention du processus denseignement /
apprentissage des langues, systmatiquement utilise dans le CECR.
Enfin, lunivers dintervention langagire du Franais fondamental, dcoup en quinze
centres dintrts et regroup en listes de vocabulaire correspondant des thmatiques
telles que les aliments ou les meubles de la maison , subit, lui aussi, une transfor-
mation majeure aprs la recherche mene sur Un niveau-seuil. Il devient alors un terrain
dinteractions variant en fonction du type de relations (et de situations) dans lesquelles
lapprenant est amen communiquer. Le CECR va la fois synthtiser et approfondir
cette vision en considrant lapprenant en tant que membre dune socit (europenne)
amen agir et raliser des choses dans les diffrents domaines de la vie sur le plan
personnel, public, professionnel ou ducationnel.
Ainsi, on peut affirmer que le Cadre europen commun de rfrence pour les langues,
publi en 2001, prsente laboutissement dune longue volution du domaine de la
didactique des langues vivantes et se propose, en mme temps, comme outil stratgique
de laventure venir, celle de la mise en place du plurilinguisme dans lespace europen.
Par ailleurs, vu le nombre des langues dans lesquelles il a t traduit depuis sa parution, y
compris non europennes, on pourrait mme risquer lhypothse quil devienne un jour
loutil de rfrence pour lenseignement / apprentissage des langues europennes, bien
au del du Vieux Continent.
En guise de vrification des acquis de cette squence, nous vous proposons de consul-
ter le document 4 de votre fascicule de documents. Vous y trouverez trois extraits non
rfrencs. Lun dentre eux vient dune publication inspire du Franais fondamental,
un autre fait partie dUn niveau-seuil et le troisime dun rfrentiel bas sur le Cadre.
Exercice 3
Observez les extraits et les dessins de classe prsents dans le document 4 et rem-
plissez la grille.
Extrait dune publication inspire du Fanais
fondamental
Extrait : . Dessin :
Extrait dUn niveau-seuil Extrait : . Dessin :
Extrait dun rfrentiel bas sur le CECR Extrait : . Dessin :
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Partie 1
Pralables
Il nous faudra prsent remonter le cours de lhistoire pour apercevoir comment lensei-
gnement / apprentissage du franais avait fonctionn avant lapparition du Franais
fondamental. Ensuite, nous poursuivrons notre voyage travers le temps pour observer
rapidement lvolution didactique accomplie ses ct et aux cts dUn niveau-seuil.
Nous nous arrterons enfin pour analyser de plus prs les principes qui rgissent les pra-
tiques pdagogiques contemporaines. Celles qui se mettent en place depuis lapparition
du Cadre europen commun de rfrence pour les langues.
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Partie 2
volution des principes
didactiques de rf-
rence travers lhistoire
Partie 2
didactiques de rfrence
travers lhistoire
u Contenu
Squence 3
De lenseignement traditionnel la mthode directe
Squence 4
Nouveaut et limites de la mthodologie SGAV
Squence 5
Les apports des approches communicatives I
Squence 6
Les apports des approches communicatives II
Squence 7
Squence 3
De lenseignement traditionnel
la mthode directe
Avant daborder les concepts et les procds en vigueur au service de lenseignement
/ apprentissage des langues trangres, tournons-nous vers le pass afin de procder
un inventaire de ce que nous ont lgu nos anctres de profession. Ces traces du pass
aident souvent prendre conscience de certains rflexes ou comportements encore
observables sur le terrain de la classe. Elles facilitent une prise de distance par rapport
sa propre pratique et permettent dacqurir une culture didactique, indispensable des
professionnels que nous sommes. Compte tenu dun temps rduit consacrer ltude
du pass, nous nous limiterons, dans cette squence, lexplicitation rapide des princi-
pales caractristiques de ce quon appelle aujourdhui lenseignement traditionnel des
langues et le mettrons en parallle avec les acquis de la mthode directe laquelle il a
laiss la place vers la fin du XIX
e
sicle.
La mthode traditionnelle et son impact sur les
pratiques contemporaines
La mthode dite traditionnelle sest dveloppe de lAntiquit la fin du XIX
e
sicle et
vit encore, par certains procds, dans des classes daujourdhui. Sa seconde appellation,
mthode grammaire-traduction , carte lambigut du terme traditionnel et sur-
tout sa coloration ngative car il dsigne souvent ce qui nest pas actuel ou nouveau.
Pour vous faire une premire ide de principaux traits de la mthode grammaire-
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Partie 2
didactiques de rf-
traduction reportez-vous au document 5 de votre fascicule de documents et ralisez
lexercice qui suit.
Exercice 1
Lisez dabord lextrait de Claude Germain (document 5, partie A) pour comparer
son contenu avec les principales caractristiques de la mthode traditionnelle
reformules en partie B.
A. Identifiez lesquels de ces procds vous ou vos collgues utilisez en classe.
B. Explicitez les raisons pour lesquelles vous travaillez de cette manire.
C. Consultez les arguments le plus souvent cits, proposs dans le corrig de cet
exercice.
Comme vous lavez constat, lun des traits principaux de la mthode traditionnelle de
lenseignement des langues, qui a survcu jusqu nos jours, est le recours systmatique
la langue maternelle (LM) de lapprenant. Or, si la langue maternelle est omniprsente
en classe :
llve ne parvient pas organiser sa pense en langue trangre (LE) ;
il ne parvient pas entrer dans le systme et la cohrence de cette LE ;
toute la communication se fait en LM et la LE nest prsente que sous forme de
phrases rpter ou transformer, ou sous forme de mots de vocabulaire hors
contexte ;
cela retarde donc ou empche mme le dveloppement de la comptence de com-
munication en LE ;
les stratgies de recherche et dhypothses en contexte sur le sens des mots sont
rendues impossibles par la traduction.
Nous sommes conscients aussi du fait que la traduction ne transmet pas ncessairement
la mme ralit de sens et ne recouvre pas ncessairement la mme ralit extralinguis-
tique.
Par ailleurs, nous savons aujourdhui quil existe des dmarches et des techniques qui
permettent de faire comprendre des lments de la LE ainsi que des rgles de son fonc-
tionnement sans presque recourir au langage ou de les faire expliciter par les appre-
nants, directement en LE. Il nous est galement possible davancer des arguments forts
en faveur de lemploi de la LE comme moyen de lapprendre. En effet :
communiquer en langue trangre en classe, cest pouvoir y exprimer sa pense ;
cest aussi entrer dans le systme de cette langue et donc mieux se lapproprier ;
toute la rflexion sur lapprentissage, si elle se fait en LE, fait gagner du temps
puisquelle permet de communiquer en continu dans la classe en LE et dentrer dans
un processus de pense dans cette LE ;
le sens des mots se devine souvent grce au contexte sans quil soit ncessaire de
recourir la traduction.
De plus, les arguments avancs nexcluent en rien une utilisation raisonne de la langue
maternelle en classe :
temporairement avec les vrais dbutants mais en donnant rapidement les moyens
de tout dire et faire en LE durant le cours ;
ponctuellement pour traduire un mot, surtout si ce dernier ne mrite pas une impli-
cation de temps par rapport lobjectif de lactivit ;
en pdagogie de la faute, si la faute est lie une interfrence LM / LE, la compa-
raison explicite entre les deux langues permet la prise de conscience ncessaire la
remdiation ;
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en version, comme test de comprhension du sens gnral, au-del de la traduction
mot mot.
Nous esprons que cette rapide rflexion sur lenseignement traditionnel des langues
vous a donn loccasion de prendre conscience de son hritage, de la pertinence de ses
procds ou de lutilit de les faire voluer. Faisons prsent le point concernant les
retombes de la mthode directe sur les pratiques contemporaines.
La mthode directe : quelle nouveaut, quelle actualit ?
la fin du XIX
e
sicle, les insuffisances de la mthode traditionnelle sont reconnues : le
politique, lconomique, lidologique et finalement lducatif vont se conjuguer pour
donner naissance une nouvelle manire de concevoir et de raliser un cours de langue
que lon appellera mthode directe . voquons dentre de jeu ses caractristiques et
ses composantes.
Tout dabord, la MTHODE DIRECTE vise :
un lve actif qui sera capable dutiliser les langues trangres dans sa pratique de
commerant, dindustriel, de savant ou de lettr citoyen de la Rpublique et agent
conomique dun tat laque, moderne et puissant
1
, et qui apprendra parler en
parlant. Il sagit donc dune MTHODE active ;
un lve qui comprendra en devinant par une MTHODE directe, intuitive et orale :
llve accde au sens des mots directement, sans passer par la langue maternelle,
en mettant en relation :
- sons et objets ou images (voire tableaux muraux dillustrations), sons et gestes,
mimiques,
- mouvements, dplacements, intonations,
- sons et intuition mentale des choses abstraites ou loignes ;
il accde aux rgles de grammaire par des exemples, cest--dire par leur emploi,
et par des exercices de remploi ;
il accde au sens des phrases et des textes par une comprhension globale et non
par la comprhension des mots isols ;
il dveloppe donc, par lintermdiaire de son enseignant, une capacit dexplica-
tion par le langage, en langue trangre. La langue sapprend pour elle-mme,
bien sr, mais aussi par elle-mme, do des explications par tymologie, les syno-
nymes, les antonymes, les dfinitions, les paraphrases et surtout par la mise en
contexte, lutilisation dexemples et la mise en situation concrte.
un lve qui parle : la MTHODE est orale ; mais, comme le matriel crit (manuel)
nen donne pas les moyens, cest partir du professeur que se construit loral, en
direct avec les lves.
un lve qui rpond aux interrogations de lenseignant : elle est donc interrogative.
E7 E6 E5 E4 E3 E2 E1
Professeur
1. Puren (C.), La mthodologie directe , dans Histoire des mthodologies de lenseigne-
ment des langues, Paris, CLE International, 1988.
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La MTHODE DIRECTE se veut aussi :
Imitative
Llve apprend en imitant les sons (le professeur reste sa rfrence orale). On la
senti, cette mthode veut tre une mthode la plus naturelle possible, rappelant la
manire dont lenfant apprend sa langue maternelle.
Rptitive
Llve mmorise grce des EXERCICES de REEMPLOI permanents et intensifs qui,
mme sils sont crits, se font de prfrence loral, selon le schma de la mthode
interrogative (voir plus haut).
Concrtisation de la mthode directe dans un manuel de Fle
Nous avons choisi dobserver la mise en uvre de la mthode directe sur lexemple du
manuel le plus connu et le plus largement utilis pour lenseignement du franais. Il
sagit de Cours de langue et de civilisation franaises, tomes I, II, III, IV de G. Mauger,
appel couramment par les enseignants Mauger bleu . Destin un public adolescent
et adulte et publi chez Hachette partir de 1953, il a connu de nombreux tirages et
a t largement utilis partir de son apparition aussi bien en France qu ltranger.
Nous vous invitons prsent consulter le document 6 qui reproduit un extrait du livre
du matre : vous y dcouvrirez les conseils donns au professeur pour lanimation des
premires leons de franais, donc avec des apprenants dbutants.
Exercice 2
Observez les propositions danimation de classe formules pour le manuel Cours
de langue et de civilisation franaises (document 6) et retrouvez les techniques
mises en uvre qui relvent dune mthode : active, orale, directe, intuitive, inter-
rogative, imitative et rptitive.
Lextrait du livre du matre que vous venez danalyser reprend en cho les principes de
fonctionnement de la mthode directe dcrits plus haut (cf. le corrig). Cependant, il
permet aussi de remarquer une certaine monotonie dans lanimation des cours.
Pour poursuivre notre exploration de la mise en uvre de la mthode directe, nous vous
proposons de consulter le document 7, compos de deux parties : la partie A prsente la
table des matires du livre 1 de notre manuel et la partie B, la leon 35 du livre.
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Exercice 3
Analysez le document 7
A. Observez la table des matires reproduite pour dcouvrir :
1. Quelle est lorganisation gnrale du manuel ;
2. Ce qui dtermine chaque leon ;
3. Sur quoi semble se fonder la progression de ce livre de franais.
B. Analysez les diffrentes parties de la leon 35 et rpondez aux questions :
1. Tableau de grammaire : De quel type de grammaire sagit-il ?
2. Illustrations (page de gauche) : Quelle est la fonction respective de chacune delles ?
3. Texte de la leon :
Quest-ce qui y prdomine ?
Que pensez-vous du contenu de civilisation vhicul par cette leon ?
4. Conversation : Quel est le but des questions poses dans cette partie ?
5. Exercices :
a) Quel est lobjectif commun des trois premiers exercices ? Sur quelle unit de la langue se
basent-ils ?
b) Observez les diffrentes consignes et dites en quoi peut rsider la difficult de leur com-
prhension pour un tudiant tranger encore relativement dbutant.
6. Apprentissage de la grammaire
C. En conclusion, quels principes rgissent ici lapprentissage de la grammaire ?
Aprs la confrontation de vos observations avec les lments mentionns dans le corrig
de lexercice 3, vous commencez srement comprendre certaines difficults dans le
processus de mise en place de la mthode directe.
Limites et obstacles la bonne mise en uvre de la mthode directe
Lanalyse de leon que vous venez deffectuer vous a dabord permis de voir de prs le
matriel disposition de lenseignant et des apprenants de lpoque.
Premire observation : on travaille ici essentiellement partir de ce qui est prsent
lcrit dans le livre. Les textes des leons sont trs majoritairement descriptifs (y com-
pris aux niveaux plus avancs) avec, parfois, quelques lments dialogus lintrieur.
Les questions prsentes dans la partie conversation portent quasiment toutes sur le
texte de la leon et, mme poses loral par lenseignant en classe, servent vrifier
la comprhension de ce texte et non susciter une vritable prise de parole du ct de
lapprenant. Les exercices proposs ne ly invitent pas non plus. Il sera donc difficile dans
ces conditions de dvelopper la comptence de communication orale chez lapprenant
postulat pourtant formul dentre de jeu par la mthode directe.
Par ailleurs, on imagine facilement la monotonie dune classe qui ferait, mme loral,
les 7 exercices dapplication (ou mme 4, faisant les 3 autres la maison) selon le schma
attendu (P E1, puis E2, puis E3). On connat la lenteur de ces droulements
(mme ponctus de quelques remarques du professeur ou des lves) car il faut beau-
coup de temps pour que chacun, individuellement, transforme sa phrase ou rponde
la question pose. Ajoutons que, pendant tout ce temps, lapprenant na quasiment
aucune occasion de sexprimer librement, de donner une opinion ou dmettre un com-
mentaire personnel. En effet, toute son nergie est concentre pour engranger le
point de grammaire et le lexique, trs, trop riche de la leon
2
.
2. Rappelons ici que les rsultats de la recherche sur le franais fondamental, permettant de rduire ltendue
du vocabulaire ce qui parat ncessaire pour tel thme ou situation un niveau donn, nont commenc
tre publis que dans la deuxime partie des annes 50. Ils nont donc pu servir qu la gnration de
manuels venir. Nous les aborderons dans la squence suivante.
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En ce qui concerne les enseignants, si le matriel propos indique si peu comment ani-
mer la classe, on imagine quel point toute lanimation par une mthode la fois orale,
directe, active, intuitive, interrogative, imitative et rptitive (car tel tait le postulat de
dpart) repose sur son savoir-faire. Or, il savre que la formation reue par les profes-
seurs de lpoque ft largement insuffisante.
La mthode directe a manqu aussi dun appui thorique solide concernant la psycholo-
gie dapprentissage et la conception de lobjet dapprentissage (thorie linguistique). Et
enfin, les choix idologiques et ceux concernant le profil du public, notamment adulte,
voulu cultiv , voire littraire , se sont avrs en dcalage avec les ralits du ter-
rain.
prsent, vous tes prt(e) identifier des pratiques denseignement laisses en hri-
tage par la mthode directe. Vous pourrez ainsi prendre conscience du volume plus ou
moins grand de cet hritage dans votre propre pratique, de la pertinence des procds
utiliss ou dun besoin de les faire voluer.
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Squence 4
Nouveaut et limites de la mthodologie
SGAV
Laudiovisuel franais : les caractristiques qui en font
la premire mthodologie digne de ce nom
Nous venons de voir comment labsence de rfrences thoriques avait contribu au
dclin de la mthode directe. La mthodologie audiovisuelle, appele aussi structuro-
globale audio-visuelle (SGAV), qui lui succde en France au dbut des annes 60
3
,accde
au statut officiel de mthodologie grce son caractre scientifique concernant le
comment apprendre et le quoi apprendre .
Deux fondements thoriques
Cest la psychologie behavioriste, reprsente par Skinner et fonde sur le condition-
nement, qui lui sert de thorie dapprentissage. Ainsi, on va appliquer dans les manuels
de cette orientation les principes dassociation stimulus rponse renforcement et de
gnralisation afin de crer chez lapprenant des comportements linguistiques corrects
automatiss, excluant la production derreurs et faisant lconomie de la rflexion sur la
langue.
La linguistique structurale est sa thorie linguistique de rfrence dans la mesure o
elle fournit une description de la langue perue comme systme et quelle sintresse
dabord son mode de fonctionnement hic et nunc
4
, y compris dans sa version parle.
Lapplication dans les manuels sera la programmation des structures fondamentales de
la langue. Lunit de rfrence devient alors la structure et non plus le mot ou la phrase
comme ce fut le cas auparavant. Cela tant dit, arrtons-nous un instant sur le terme
structuro-globale qui, lui, ne se rfre pas cette structure linguistique et formelle
mais au fonctionnement du cerveau. Il sagit en fait dun ensemble des choix mtho-
dologiques qui, partir des travaux de Guberina et Rivenc, constitueront la base pour
la conception de la premire mthode structuro-globale audiovisuelle franaise, intitu-
le Voix et Images de France. Voil comment Guberina, lui-mme, explique le sens du
concept en question :
Ce qui est essentiel, cest de ne pas comprendre le mot structure comme une organisation linguistique
formelle (par exemple la phrase en dehors de la situation), mais de lappliquer au fonctionnement struc-
tural de notre cerveau et de tenir compte des conditions dobtention de ses rponses optimales Le cer-
veau senrichit de plus en plus en fonctionnant. Si donc on cre, grce aux stimuli bass sur le rythme et
lintonation, les conditions optimales de son fonctionnement et que, grce limage, la perception visuelle
seffectue galement sous forme rythme les possibilits crbrales de celui qui apprend une langue
trangre avec une telle mthode vont senrichir (Guberina, 1972) .
5
3. 1960 est la date de la publication du premier manuel qui la met en uvre : Rivire (P.), Gauvenet (G.),
Boudot (J.), Moget (M.-T.), Voix et Images de France, Paris, Credif / Didier, niveaux 1 et 2.
4. En latin : ici et maintenant.
5. Daprs Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, pp. 528-529.
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Les moyens dune mthodologie
Tout dabord, la mthodologie SGAV se veut ORALE, DIRECTE, INTUITIVE, IMITATIVE
et REPETITIVE. Vous avez reconnu dans ces cinq composantes ce que voulait tre dj
la mthodologie directe, mais sans en avoir les moyens. Pour optimiser cet hritage
qui veut toujours exclure le recours la langue maternelle, laudiovisuel dispose son
poque, en plus de sa lgitimit scientifique, de nouveaux moyens.
Des moyens techniques
Les centres de langue peuvent enfin quiper leurs salles de cours dun projecteur de films
fixes et dun magntophone bandes magntiques. Les manuels proposent de leur ct,
en complment du livre et pour chaque leon, des films fixes et des enregistrements sur
bandes magntiques. Cela permet dassocier en classe lIMAGE au SON.
Les coles de langues squipent, aussitt quelles le peuvent, dun laboratoire de
langues o ltudiant peut sexercer loral en rptant partir de bandes-son. Cest
une vritable rvolution. En effet, la diffrence de la mthode directe qui partait de
lcrit du manuel pour oraliser et qui avait comme seule rfrence orale le professeur, la
mthodologie audiovisuelle proposera, pour la premire fois, du matriel permettant de
travailler loral partir de supports oraux.
Lenqute sur le Franais fondamental base sur loral
Elle va aider dterminer les structures (lments de morphosyntaxe) et le lexique
fondamentaux apprendre, selon le critre de frquence de leur utilisation dans des
situations parles de vie quotidienne par des natifs. En ce qui concerne le vocabulaire, on
retiendra par exemple 1 475 mots pour le niveau 1 du Franais fondamental. Cest cette
quantit de vocabulaire que proposeront dornavant les manuels SGAV, pour la plupart
dans les livres I et II runis ! Que lon compare alors ces 1 475 mots au vocabulaire illimit
des poques antrieures, qui menait la langue littraire, ou aux 20 000 80 000 mots
de dictionnaires comme le Petit Robert ! Cette langue, programme au fil des leons,
servira principalement demander des informations ou des services et rpondre ce
type de demandes. On lappellera langue rfrentielle. En voici quelques exemples :
Quelle heure est-il ? Il est huit heures.
De quelle couleur est-il ? Il est bleu.
O est Jacques ? Il est au cinma.
Avez-vous des cerises ? Oui, jen ai.
Jen voudrais une livre. Voil Monsieur / Madame
Avez-vous de la salade ? Non, je nen ai pas.
Quant la notion de progression retenue pour les manuels SGAV, elle sera base
principalement sur les structures rpertories par le Franais fondamental. Leur ordre
dapparition dans les manuels se fera pas pas, du suppos simple au suppos complexe,
essentiellement du point de vue formel. Elle reposera donc sur un principe proche de
celui identifi prcdemment pour la mthode directe, mais dans une version la fois
plus rigoureuse et plus contraignante.
Pour rsumer ce que vous savez prsent au sujet de cette rvolution audiovisuelle ,
nous vous invitons consulter le document 8 de votre fascicule de documents, prvu
pour cette squence, et faire lexercice qui suit. Vous pourrez ensuite comparer vos
rsultats avec le corrig correspondant.
Exercice 1
Inscrivez dans le schma prsent dans le document 8 les lments qui garan-
tissent la fois la scientificit , la modernit et la solidit de cette
mthodologie.
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La mthodologie AV en classe et dans un manuel de Fle
Tout au long de cette partie de la squence, nous vous proposons de consulter le
document 9 de votre fascicule de documents. Il vous permettra, si vous ne lavez pas vcu
dans votre pass dapprenant, de pntrer lunivers de la classe audiovisuelle et servira
dillustration au commentaire que nous en ferons.
Les phases dune leon SGAV
Phase 1 : la situation
Chaque cours dbute par le travail sur une situation propose dans le manuel, enregis-
tre sur bande magntique et prsente sous forme dun film fixe. Cette phase com-
prend quatre tapes.
1. Prsentation (document 9A)
1
er
passage du film associ lenregistrement, squence par squence.
2. Explication
2
e
passage (images et son). Lenseignant fait comprendre chaque rplique en partant de
limage, en rappelant des situations connues, en faisant appel du vocabulaire dj vu,
en se servant du vcu et des acquis des tudiants, en variant les situations, en utilisant
les gestes (les mimiques, le dessin), en paraphrasant ou en le faisant faire par un lve.
On remarque ici la richesse des techniques dexplication que lutilisation exclusive de la
langue trangre va donc permettre de dvelopper.
3. Rptition
Une fois le dialogue compris, le professeur fait retrouver les diffrentes rpliques :
3
e
passage (images seuls) : les tudiants, face une image, restituent la rplique ;
4
e
passage (images seuls) : les rles sont distribus et les lves, selon leur rle, res-
tituent les rpliques ;
enfin, la dramatisation : quelques tudiants viennent au centre de la classe et
rejouent le dialogue de la leon.
Ce dialogue peut encore tre rpt au laboratoire de langues. La mmoire du dialogue
est donc fonde sur le nombre important de rptitions des rpliques, en relation ou
non un rle, ce qui aboutit facilement un apprentissage par cur.
4. Ensuite, il y a un autre exercice, centr sur loral et fond, lui aussi, sur la rptition :
un exercice phontique compos de phrases rpter/imiter pour larticulation et pour
lintonation qui reprend la ou les structures travailles dans la leon. (document 9B)
Phase 2 : lexploitation
Exercice de questionnement (document 9C)
Cest un jeu de questions-rponses qui va permettre :
de rutiliser / rpter certaines structures du dialogue (cf. rponses aux questions
1 et 2)
1. Non, il nest pas pour elle, il est pour M. Dubois.
2. Non, il vient de Londres.
dexploiter certains lments de la situation (cf. rponses aux questions 3, 4 et 5)
3. Il est dans le salon.
4. Non, il vient de la poste.
5. Non, il ne porte pas seulement les paquets, il porte aussi les lettres.
de vrifier, une fois de plus, la comprhension du dialogue de la leon.
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Exercices structuraux (document 9D)
Lobjectif des exercices proposs est la fois grammatical et comportemental : crer des
automatismes oraux chez llve, parfois par lassociation de deux ou mme trois struc-
tures (cf. 11,12 et 13), parfois sous forme de question-rponse (cf. 6 et 7), la premire
structure servant de stimulus. En rgle gnrale, ces exercices jouent sur lassociation, la
rptition, lanalogie, la substitution et la transformation. Ils sont le plus souvent raliss
au laboratoire de langues. Leur fonction et leur finalit se trouvent trs bien expliques
par D. Gaonach :
Les exercices structuraux [] sont fonds sur le principe behavioriste de gnralisation : lorsquune
rponse est renforce, le renforcement porte aussi sur des rponses associes dautres stimulus, en fonc-
tion de leur degr de similitude par rapport au stimulus qui a servi tablir le conditionnement.[] Le but
des exercices structuraux est dinduire une gnralisation portant sur lenchanement de mots selon une
structure dtermine. Ce qui est en principe appris, cest lanalogie de structure, induite par la transposi-
tion dlments dont la similitude des uns par rapport aux autres tient leur position dans la structure.
6

Phase 3 : la transposition (document 9E)
Elle correspond au moment de production , o llve est invit parler en situation.
Pour ly aider, le manuel propose une srie dimages ou de photos partir desquelles on
imagine le dialogue en groupe pour, ensuite, le prsenter lensemble de la classe. Dans
la ralit, lexprience a montr que, souvent, il ne restait que trs peu de temps pour
raliser cette phase, que les lves ntaient pas vraiment prpars cette prise de
parole par les phases antrieures, fondes sur la rptition de phrases et de structures
et que, le plus souvent, pour ces raisons, les enseignants la supprimaient.
la lumire des lments prsents plus haut, revenez une dernire fois au
document 9.
Exercice 2
Analysez les diffrentes parties du document 9 et rpondez aux questions.
1. Partie A : Quelles remarques feriez-vous propos du texte du dialogue ? Quels
sont vos commentaires concernant les images qui laccompagnent ? Quel est le
rapport de limage au texte de la leon ?
2. Partie D : Comparez les exercices proposs ici ceux du document 7. Quelles
remarques feriez-vous propos de leur prsentation ?
3. Concernant lapprentissage de la grammaire, que suggre lensemble des l-
ments prsents, compars la leon propose dans le document 7 ?
4. Imaginez la disposition de la salle pour un cours bas sur la mthodologie audio-
visuelle. Que pouvait-elle modifier dans le fonctionnement du groupe classe ?
Les limites de la mthodologie audiovisuelle
Lexercice que vous venez de raliser (si ncessaire, voir le corrig correspondant) permet,
entre autres, dobserver lvolution concernant lapprentissage des contenus gramma-
ticaux. En effet, en passant du direct laudiovisuel, la didactique du Fle a opr un
changement radical. De la grammaire explicite et dductive de lpoque de la mthode
directe, elle devient ici implicite et inductive. Ainsi, aprs laccent mis sur lapprentissage
(par cur) des rgles et sur leur application systmatique, on essaie de privilgier lint-
gration des principes de fonctionnement de la langue par la pratique. Postulat intres-
sant et novateur, dcrit ainsi par D. Gaonach :
6. Gaonach (D.), Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Paris, Hatier / CREDIF, 1987,
p. 27.
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Une fois acquis, un mcanisme peut tre gnralis par des changements minimaux dans la structure
acquise : on peut alors amorcer une gnralisation grammaticale sans noncer de rgles, mais en se
contentant de dcrire ce que llve fait travers les productions effectivement ralises. En aucun cas
les exercices ne doivent devenir une rsolution de problmes consistant en la combinaison dun certain
nombre de rgles complexes.
7
Mais cest l aussi que rside sa faiblesse car, en supprimant le moment de lexplicitation
de la rgle en classe, on retire ltudiant loccasion de faire part de ses observations ou
de ses rflexions et par l, lopportunit de les confirmer ou de les infirmer. Il se retrouve
alors rduit se dbrouiller seul pour comprendre et est autoris apprendre uni-
quement en rptant ou en imitant les exemples proposs. La phase de transposition
tant rarement assure, la parole est en gnral peu prsente dans le cours. Lenseignant
naccepte que des ralisations attendues et correctes. Comme il ny a aucune place
lerreur, on ny rflchit ni sur les raisons qui ont pu la faire surgir ni sur les moyens
mettre en uvre pour la corriger. De plus, on y travaille une langue sans cesse atomi-
se (dcoupe en structures) et standardise au point de devenir impersonnelle.
De ce fait, llve ose trs rarement une vraie production et donc ne se teste quasiment
jamais en autonomie de parole. Cette manire de fonctionner a fini par provoquer des
comportements de frustration, surtout chez des apprenants adultes. Les enseignants ont
galement souffert de la passivit laquelle les principes de laudiovisuel rduisaient
les acteurs de la classe dans laquelle ils devenaient de simples applicateurs dun
matriel pdagogique. En effet, ce dernier prvoyait et imposait tout : le guide pda-
gogique, souvent plus pais que le manuel, indiquait chaque geste et chaque parole du
professeur.
Face la demande pressante du terrain, la mthodologie SGAV sest donc retrouve dans
la ncessit de revoir et de faire voluer un certain nombre de ses principes. Ainsi, on
est pass de la premire la deuxime gnration des mthodes (ici, manuels) audiovi-
suelles. Aprs la lecture du document 10 qui rend compte de cette volution, vous serez
prt(e) raliser lexercice propos ci-aprs. Pour vrifiez vos recherches, reportez-vous
ensuite son corrig.
Exercice 3
Retrouvez dans le document 10 :
1. un aspect critique de la mthodologie audiovisuelle, mais que nous navons pas
encore voqu dans cette squence ;
2. les titres et les dates de publication des manuels qui, selon lauteur, tmoignent
de lvolution de laudiovisuel ;
3. les caractristiques des manuels AV, deuxime gnration :
a) les points communs avec les manuels de la premire gnration,
b) les principaux aspects critiqus quils corrigent.
la fin de cette squence, vous tes en mesure de faire le point concernant lhritage de
la mthodologie audiovisuelle prsent dans votre pratique professionnelle. Vous pouvez
maintenant identifier les gestes qui en relvent, apprcier leur pertinence et identifier,
si ncessaire, les pratiques faire voluer. Mais avant de vous demander comment vous
y prendre, consultez les squences suivantes. Elles vous apporteront, peut-tre, les pre-
miers lments de rponses
7. Gaonach (D.), op. cit., p. 26, (passage mis en caractres gras par nos soins).
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Partie 2
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Squence 5
Les apports des approches communicatives I
Contexte de lapparition de ce courant mthodologique
Revenons un instant sur les interactions et les forces de pression qui, un moment donn
de lhistoire, font quune discipline volue et quun courant essouffl laisse la place
son successeur, mieux arm pour rpondre aux conditions et aux exigences de son
poque puisque fort des rsultats de recherches scientifiques rcentes. Ce fut le cas de la
didactique du Fle qui, au dbut des annes 70 du XX
e
sicle, ne dissimule plus la difficult
de la mthodologie audiovisuelle munir les apprenants dune vritable comptence
communiquer. la mme poque, le Conseil de lEurope souligne la ncessit de dve-
lopper la comptence en langues trangres de ses citoyens afin de promouvoir leur
mobilit. Il dcide alors dinitier une recherche permettant de dfinir leurs besoins rels
et les contenus dun niveau de comptence ncessaire pour les satisfaire.
8
Par ailleurs,
le monde post 68 est sensibilis aux poids des dterminismes sociaux, la reconnais-
sance des lgitimits nouvelles et la recherche dune communication plus authentique.
En parallle, arrivent en France les chos de diverses recherches menes aux Etats-Unis
ou en Grande-Bretagne :
par le collge invisible de Palo Alto en Californie o est n le mouvement dit de
la nouvelle communication fonde sur la kinsique (tudes du para- et du non-
verbal) et la proxmique (tude de la distance physique tablie par des personnes
lors dune interaction, E.T. Hall : La dimension cache, Le langage silencieux) ;
par Goffman sur la nature des changes ;
par Labov et Berstein en sociolinguistique ;
par Mac Luhan sur les mass mdia ;
ou encore par Austin et Searle sur les actes de parole en pragmatique.
Pour toutes ces raisons, lascension du communicatif en didactique des langues na certes
pas t un phnomne de mode, mais la rsultante de la convergence de pressions bien
identifiables.
Les apports dun niveau-seuil
La description dun niveau-seuil de comptence en langue vivante a forg un outil de
travail [] la disposition des responsables de programmes denseignement [], des
auteurs et des enseignants de franais
9
. La publication du Conseil de lEurope reprend
un certain nombre de concepts venant de la pragmatique, de la sociolinguistique, des
sciences de la communication, etc., et les rend opratoires dans la perspective du QUOI
APPRENDRE pour un public europen. Ainsi, pour atteindre la comptence de commu-
nication vise, va-t-on dfinir des objectifs dapprentissage prcis qui seront le rsultat
dune analyse dtaille de la situation et des besoins des individus apprenant le franais
en tant que langue trangre (le Fle). Une premire classification des apprenants en cinq
types de public est tablie : touristes et voyageurs, travailleurs migrants, spcialistes et
professionnels utilisant le franais dans leur pays dorigine, adolescents dans le systme
scolaire, grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire et universitaire. Pour
ces types de public, cinq domaines dutilisation prioritaire, considrs sous langle de
8. Ce niveau fut appel plus tard un niveau-seuil .
9. Coste, D., Un niveau-seuil , Le franais dans le monde, Paris, Hachette, janvier 1977, n 126, pp. 17-22.
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relation, sont dfinis : relations familiales, relations professionnelles, relations grgaires
(relatives la vie en groupe pour, par exemple, la pratique des loisirs), relations commer-
antes ou civiles, frquentation des mdias (journaux, radio, tlvision).
Un niveau-seuil recense galement et cest la partie la plus importante de louvrage en
volume les actes de parole (ou savoir-faire) et les noncs (ralisations langagires ou
savoir-dire) correspondants que les apprenants seront amens matriser. Cet inventaire
na rien dexhaustif et les choix retenus ne reposent que sur lintuition des chercheurs
de lquipe qui en reconnaissent, eux-mmes, le caractre alatoire. Pour donner un
exemple, lacte de parole inviter
10
y est accompagn dune dizaine de ralisations
linguistiques possibles. Bien entendu, il en existe dautres, non listes ici. Il nest pas
non plus prcis dans quelle situation tel ou tel nonc peut tre utilis, mais Un
niveau-seuil nest pas un document pdagogique. Louvrage se termine par les chapitres
Grammaire et Objets et notions o, dans une dmarche qui va du SENS vers la
FORME, les lments linguistiques (grammaticaux et lexicaux) acqurir sont regroups
et analyss partir des fonctions de communication et des notions vises.
Les concepts fondamentaux
Aprs un rapide aperu des apports dUn niveau-seuil, il nous est ncessaire dobserver
de plus prs les concepts-cls mergeants, la base des approches communicatives. La
suite de cette squence vous permettra de les dcouvrir.
La comptence de communication et ses composantes
Les membres dune communaut linguistique ont en partage une comptence de deux types : un
savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en dautres termes, une connaissance conjugue de
normes de grammaire et de normes demploi []. Il [un enfant normal] acquiert une comptence qui lui
indique quand parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler avec qui, quel moment, o, de quelle
manire.
11
Cette comptence complexe, telle que Dell Hymes la dfinit, suppose la matrise simulta-
ne dun ensemble de composantes que vous dcouvrirez dans le document 11 de votre
Exercice 1
A. Lisez le document 11A et associez chaque composante de la comptence de
communication sa dfinition.
B. Consultez les extraits de manuels Fle prsents dans le document 11, parties B
et C. Cherchez-y les composantes dominantes et compltez le tableau.
Documents
Composante
linguistique discursive sociolinguistique rfrentielle
11B
11C
La situation de communication
Si la notion de situation apparaissait dj lpoque audiovisuelle, les apports de la
sociolinguistique (Labov et Bernstein : 1975-76
12
) et de la pragmatique (Austin et Searle :
10. Coste, (D.) et alii, Un niveau-seuil, Conseil de lEurope, Hatier, 1986, p. 119.
11. Hymes, Dell, (H.), On communicative competence, 1972, trad. fr. : Vers la comptence de communication,
coll. LAL, CREDIF / Hatier, 1984, pp. 117-118.
12. Berstein, (B.), Language et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrle social, trad. fr., Paris, dition
de Minuit, 1975 ; Labov, W., Sociolinguistique, trad. fr., Paris, ditions de Minuit, 1976.
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ds 1962
13
) vont lancrer dans une ralit sociale o lenjeu (ce que veulent obtenir les
participants de lchange) devient dterminant. On pourrait schmatiser les principaux
paramtres de la situation de communication de la manire suivante :
QUI ? identication des locuteurs caractriss par leur statut /
rle social ou professionnel (membres dune famille, dun
groupe damis, reprsentants dune entreprise), leur atti-
tude psychologique (anxit, insouciance, enthousiasme)
et le type de relation quils entretiennent (dgalit, dinf-
riorit ou de supriorit)
QUOI ? analyse de lobjet de lchange : de quoi sagit-il ? quels sont
les rfrences voques ?
O ? identication du lieu et du canal par lintermdiaire duquel
on communique (face face, courrier postal, radio, tlvi-
sion ?)
QUAND ? identication de lpoque, de lanne, de la date prcise...
POURQUOI ? (et POUR QUOI FAIRE ?) qui analysent les raisons et les en-
jeux de leur change.
Tous ces lments influencent la manire utilise pour sexprimer dans une situation
donne et dterminent donc fortement le COMMENT, ou la ralisation concrte de telle
ou telle fonction langagire (manire de dire).
Si nous ajoutons cela les reprsentations (images mentales de lunivers) prsentes chez
tout locuteur, ses hypothses, projections et interprtations concernant le message mis
ou les effets (attendus ou non) produits sur lui par le message reu, nous obtenons le
schma complet intgrant tous les paramtres de la communication. Le document 12
contient une manire de visualiser le concept de situation de communication, labore
daprs la proposition faite par Sophie Moirand
14
la fin des annes 70.
Les niveaux de langue, les registres et les actes de parole
La connaissance quune personne a de la situation dans laquelle elle se trouve lui per-
met de choisir la manire de sexprimer qui lui semble la plus approprie. Ce comment
dire est donc la rsultante de la prise en compte de paramtres situationnels et conduit
tout acteur de lacte de communication choisir la variante (ici du franais) dans laquelle
il dcide de raliser son message. Suite aux travaux de Bernstein, on en a distingu trois
principales, appeles lpoque les niveaux de langue, que lon considrait lis aux
classes et milieux sociaux, et vecteurs dun jugement de valeur positif ou ngatif. La
dfinition propose dans le Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage
illustre bien cette ide :
Dans une langue donne, on constate que certains usages apparaissent surtout dans des milieux sociaux
dtermins et dautres dans dautres milieux sociaux ou par rfrence eux. Chacune de ces utilisations
de la langue commune, identifie au milieu social ainsi dfini, jouit gnralement du mme prestige ou
souffre du mme mpris que son milieu dorigine. Les niveaux de langue sont donc lis la diffrenciation
sociale en classes ou groupes de divers types [].
15
On distinguait habituellement trois niveaux de langue : standard, familier (voire argotique)
et soutenu (assimil parfois au littraire). Larticle qui leur tait consacr dans le Dictionnaire
13. Austin (J. L.), How to Do Things with Words, 1962, trad. fr. : Quand dire cest faire, Paris, Editions du Seuil,
1970.
14. Moirand (S.), Situations dcrit, Paris, CLE International, 1979, p. 10.
15. Dubois (J.), Dictionnaire de la linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, 1994, p. 324.
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de didactique des langues signalait dj leur caractre ambigu et prconisait le recours
des notions mieux cernes : celles de types ou registres de discours []
16
. En effet, en ce qui
concerne les registres, il sagit dun choix individuel de parole ancr dans une situation
prcise. Ce concept a t dfini de la manire suivante :
Notion relevant de la LINGUISTIQUE DU DISCOURS ou de lENONCIATION ou encore de la
SOCIOLINGUISTIQUE : caractrise les variations de lusage linguistique qui peuvent tenir la nature des
relations entre les interlocuteurs, leurs intentions, aux thmes abords, au degr de formalit ou de fami-
liarit choisi. [] Plus que type de discours, registre (de discours) est li aux locuteurs et aux variantes
de la parole. On dira que chaque locuteur dispose de plusieurs registres habituels ou prfrentiels dans
lusage quil fait dune langue donne. [] La notion de registre est moins ambigu et moins connote
que celle de niveau de langue dont, avec type de discours elle recouvre, semble-t-il, le champ duti-
lisation. On notera cependant quelle est plus floue en franais (particulirement dans ses applications
lenseignement des langues) quen anglais, o les disciples de FIRTH et de HALLIDAY se sont efforcs den
dterminer les paramtres.
17
Ces notions de registres et de niveaux de langue ont t prises en compte depuis les pre-
mires mthodes communicatives et cela depuis le dbut de lapprentissage. Il est rare
quelles napparaissent pas dans un manuel de Fle de lpoque, au livre 1 ou 2, mme de
faon simplifie. Mais avant de passer lobservation de manuels, il nous faut aborder
un autre concept-cl, celui de lacte de parole. En effet, la situation de communication
forme le cadre de lnonciation dans lequel les actes de parole vont intervenir pour en
constituer la chair. Leur dfinition nous vient de la philosophie du langage, plus exacte-
ment de la pragmatique et vous pourrez lapprocher en lisant le document 13A. Voyons
prsent de plus prs les relations quentretiennent les actes de parole avec les noncs
qui les ralisent.
16. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p. 372.
17. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976, p. 466.
Exercice 2
Faites correspondre les trois actes de parole avec les diffrents noncs qui les
ralisent.
Actes de parole = fonctions
langagires ou Valeurs nonciatives
nonc = Ralisations linguistiques concrtes
1 La caisse centrale vous demande de payer avant le
12 dcembre.
2 Je te remercie.
Donner un conseil quelquun A 3 Prenez donc deux jours de repos complet.
4 Il faut payer cette facture avant le 12 dcembre, dernier
dlai.
5 Il vaudrait mieux que vous vous reposiez deux jours.
6 Comment te remercier ?
Donner un ordre quelqu'un B 7 Vous devez payer cette facture avant le 12 dcembre.
8 Vous devriez vous reposer deux jours.
9 Fallait pas !
Payez cette facture au plus tard avant le 12 dcembre.
Remercier quelqu'un C Deux jours de repos, cest indispensable.
Cette facture doit tre paye avant le 12 dcembre.
Dis, je te dois une fire chandelle pour a !
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Nous venons de voir qu un mme acte de parole pouvaient correspondre plusieurs
noncs dont le choix dpend du contexte situationnel. Mais linverse est galement
possible. Ainsi lnonc [E] Vous irez Tombouctou :
peut transmettre une pure information : je suis un agent de voyage et je vous explique o passe votre
itinraire []. Mais il est clair aussi que [E] peut tre performatif de bien des faons : si je suis le juge
parlant un condamn, [E] est une sentence ; le colonel parlant un lieutenant, [E] est un ordre ; le prfet
au fonctionnaire, cest une nomination ; le soupirant sa belle, une promesse ; la voyante dans sa boule
de cristal, une prophtie.
18
Abordons prsent le fait quun nonc peut tre plus ou moins explicite. Cette carac-
tristique est lie la valeur illocutoire de lacte de parole et lapproche communicative
a privilgi cette valeur. Afin de mieux tablir le lien entre implicite et illocutoire, nous
vous proposons de lire un extrait de dfinition du terme illocution donne dans le
Dictionnaire de didactique des langues. Ensuite, vous en vrifierez limportance en ra-
lisant le dernier exercice de cette squence.
Illocution, n. f.
[] La valeur illocutoire dun nonc dpend de la situation de communication, des conventions socio-
linguistiques et des relations entre les interlocuteurs. Ex. : dans certaines circonstances, un nonc tel que :
Vous ne trouvez pas quil fait un peu frais ? peut avoir pour valeur illocutoire Fermez la fentre !. Dans
lenseignement dune langue, le recours au discours rapport et diverses formes de paraphrase sera
frquemment ncessaire pour rendre pleinement compte des phnomnes dillocution, souvent implicites
dans la formulation linguistique segmentale.
19
Exercice 3
Consultez lextrait de mthode reproduit dans le document 13B. Lisez le dialogue
et observez la situation de communication. Les caractristiques des locuteurs vous
sont donnes. Lisez leur conversation tlphonique (ou mieux, coutez-la si vous
pouvez) et rpondez.
1. Que se passe-t-il pendant les dix premires rpliques ?
2. Quand Emilie dit : Mais quest-ce que tu fais ? , que veut-elle rellement
dire ?
3. Quand Emilie demande : Cest quel jour aujourdhui ? , ignore-t-elle vraiment
la rponse ?
4. Trouvez les actes de parole correspondant aux diffrentes rpliques du dialogue
et indiquez les principaux moments o la communication choue.
18. Fauconnier (G.), Comment contrler la vrit , dans Actes de la recherche en sciences sociales, janvier
1979, vol. XXV.
19. Galisson (R.), Coste (D.), Dictionnaire de didactique des langues, Illocution , Hachette, 1976.
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Squence 6
De la thorie vers le fonctionnement en classe de Fle
De lacte de parole lvnement de communication
Lors des derniers points abords dans la squence prcdente, nous avons envisag les
actes de parole, alternativement, sous deux aspects complmentaires et que lon pour-
rait visualiser de la manire suivante :
de communication
VNEMENT DE COMMUNICATION
ou enchanement dactes de parole
ACTE DE PAROLE
discours
change
macro-unit
macro-acte
nonc
micro-unit
micro-acte
Cette double perspective doit tre comprise dans sa dynamique. En effet, si on ne tra-
vaille quau niveau de la micro-unit ce que faisaient de nombreuses mthodes AC
20
,
surtout au livre 1 (de 0 150 heures de cours environ) on reste dans ce que S. Moirand
nommait approche minimaliste
21
. Cependant, la communication, envisage dans
son unit et dans sa totalit, intgre lacte de parole dans lenchanement des actes de
parole qui la constituent. On est alors au niveau de lvnement de communication ou
de macro-unit et on sinscrit dans une approche maximaliste . Cette dernire cor-
respond aux communications naturelles ou authentiques qui ne peuvent tre abordes
en classe qu travers des documents authentiques ou pseudo-authentiques. Lextrait
de la mthode La cl des champs 1 (conversation entre Emilie et Antoine), analys la
fin de la squence 5, en est un exemple russi. Le support, quoique fabriqu pour des
besoins dapprentissage, se prte tout fait un travail de classe inscrit dans loptique
maximaliste. Mais avant daborder la dmarche de cours proprement dite, abordons une
question pralable sa mise en place, savoir la dfinition des objectifs dapprentissage.
.
20. AC = approche(s) communicative(s)
21. Moirand (S.), Enseigner communiquer en langue trangre, Paris, Hachette, 1982, p. 23-29
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Les objectifs dapprentissage
Tous les concepts abords jusqu maintenant tendaient mieux comprendre ce que
recouvre la notion de communication. Prcisons prsent limpact sur lenseignement
des langues de la prise en compte des publics et de leurs besoins langagiers. Lextrait dUn
niveau-seuil, reproduit dans le document 14A, qui en tmoigne, nous aidera dgager
une typologie dobjectifs de cours, tablie lpoque des approches communicatives.
Exercice 1
A. Lisez le document 14A et retrouvez les catgories dobjectifs dont il prconise la
prise en compte. Consultez ensuite la proposition faite dans le corrig pour la
comparer vos observations et y reprer lemplacement dlments manquants.
B. Observez les tables des matires de manuels reproduites dans le document 14B
et compltez la typologie dobjectifs prsente dans le corrig de la partie A de
lexercice.
Lexercice que vous venez de faire vous a permis de distinguer les trois catgories prin-
cipales dobjectifs de cours dfinies lpoque des approches communicatives ainsi que
leurs composantes (voir les corrigs 1-A et 1-B). Nous vous proposons prsent de consul-
ter le document 15 afin de mettre en uvre ces acquis.
Exercice 2
Analysez lextrait de la table des matires et lavant-propos du manuel Libre
change 1 (document 15). laborez un tableau classant les contenus proposs
pour les deux premires units du manuel en suivant le principe des approches
communicatives : la linguistique au service de la communication.
Analysons prsent les prsupposs la base de la conception de lacte denseigner et
de celui dapprendre de cette poque.
Le processus dapprentissage : les places des partenaires, leurs
rles et les modalits de travail
Depuis lavnement des approches communicatives, il devient clair que lon ne peut plus
rflchir lenseignement sans y ajouter apprentissage. En effet, si la matire donne
apprendre nest pas (ou nest pas gale ) ce qui est rellement appris, le trajet entre
ces deux ples concerne autant lenseignant que lapprenant. Le couple enseigne-
ment / apprentissage sest fondu donc en une entit. La centration sur lapprenant et le
processus dapprentissage constituent les cls de vote des approches communicatives.
Par consquent, les rles, aussi bien celui de lenseignant que celui de lapprenant, se
sont considrablement modifis par rapport ceux quil leur appartenait de jouer aupa-
ravant. Le schma page suivante propose un moyen de visualiser cette transformation.
Ainsi, le partenariat devient une des caractristiques majeures de lpoque du commu-
nicatif. La revalorisation de lapprenant va faire de lui un partenaire dans une vritable
ngociation de son apprentissage. De ce fait, le groupe peut ngocier certains lments
des contenus, le choix des types de documents ou activits proposs par lenseignant. La
participation des apprenants, mme si elle nest pas toujours aise, constitue au del de
lauthenticit des changes quelle suscite un moyen de les motiver et de mieux cibler
leur apprentissage.
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De cette ngociation et de cette participation la gestion du processus nat le concept
de contrat dapprentissage : un pacte plus ou moins explicite qui rgit dsormais les rela-
tions entre enseignant et apprenants. Le premier du genre a t inclus dans un manuel
prcurseur de lpoque, intitul Cartes sur table
22
. Suite ces transformations, les rles
des partenaires ont donc t redfinis.
Dornavant, en ce qui concerne lenseignant, il sagira de :
faire preuve de souplesse et de disponibilit afin que la ngociation soit toujours
possible ;
organiser lapprentissage en proposant une grande varit de supports et dactivits
et en choisissant des modalits de travail adaptes ;
prciser les objectifs et les modes dvaluation retenus (valuation formative et
autovaluation) : le professeur ne sanctionne pas mais facilite lapprentissage.
Et lapprenant sera amen :
se montrer actif et simpliquer dans lapprentissage ;
saisir toutes les occasions dtre en contact avec la langue cible ;
communiquer avec ses coapprenants en faisant partager ses connaissances et en
participant une relation daide ;
prendre le risque de faire des erreurs, rajuster, demander dapprofondir ;
demander tre valu (valuation rciproque entre apprenants ou par lensei-
gnant) et sautovaluer.
En conclusion, on peut affirmer que depuis lpoque des approches communicatives,
lenseignant ne va plus dispenser un savoir mais aider lapprenant construire
son apprentissage. Les changes dans la classe deviennent pluridirectionnels : appre-
nant enseignant, enseignant apprenant, apprenant apprenant. De plus, pour
chaque activit, il conviendra de dterminer le mode de travail le plus appropri en vue
de latteinte des objectifs fixs mais aussi permettant de tenir compte des rythmes indi-
viduels. Sur la totalit dun cours, il y aura donc une alternance des modalits de travail
qui contribuera renforcer la dynamique des sances bases sur le communicatif.
Il participe activement son
apprentissage en ngociant avec
lenseignant certains de ses aspects
Il utilise les moyens mis en place
par lenseignant pour atteindre
rapidement et efficacement
ses objectifs
Il est invit dvelopper
une rflexion
avant de mmoriser
Pour aller vers lautonomie,
il apprend apprendre.
Lenseignant prend
en compte ses rythmes
et stratgies individuelles
Ds le dbut,
il est sollicit utiliser
des capacits intellectuelles.
CENTRATION
SUR
LAPPRENANT
22. Richterich (R.), Suter (B.), Cartes sur table II, Paris, Hachette, 1983, p. 7.
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didactiques de rf-
La conception de lapprentissage
Elle vient de la psychologie cognitive et du constructivisme de Piaget mais ses fonde-
ments ont t labors posteriori. En effet, Un niveau-seuil ne contient aucune indi-
cation dordre purement psychologique. Mentionnons au passage quil ne sagit pas l
dune thorie dapprentissage constitue mais plutt dun ensemble demprunts varis.
Les rfrences retenues ici, lont t autant pour leur grande transfrabilit lensei-
gnement / apprentissage du Fle que pour leur ouverture sur dautres horizons. Pour
commencer, comparons lapprentissage tel quil tait envisag par la psychologie beha-
vioriste ( lpoque du SGAV) et par la psychologie cognitive (en AC).
Psychologie behavioriste Psychologie cognitive
Apprendre consiste former un ensemble
dhabitudes, crer des rflexes.
Lapprentissage est un processus crateur,
davantage soumis des mcanismes internes
qu des inuences externes
Apprendre par simple imitation Dcouvrir, slectionner, intgrer au connu ou
rejeter (thories des schmes)
Rpter des noncs dj entendus dans un
environnement extrieur
Apprendre former des rgles permettant
de produire de nouveaux noncs jamais vus
auparavant
Recevoir de lenseignant un ensemble de sti-
muli extrieurs et y rpondre
Participer son propre apprentissage et trai-
ter soi-mme de linformation
Apprentissage plutt passif Apprentissage nettement plus actif

En rsum :
lapprentissage est considr comme un processus actif, avant tout interne, dont le rsultat est moins le
produit de ce qui a t prsent par lenseignant ou le matriel didactique utilis que le produit conjoint
de la nature de linformation prsente et de la manire dont cette information a t traite par lappre-
nant lui-mme.
23

Voyons en quoi les mthodes communicatives invitent lapprenant participer son
apprentissage. Lanalyse des consignes dactivits est rvlatrice non seulement de la
participation requise mais aussi de la richesse plus ou moins grande des oprations
mentales mises en uvre. Pour vous en rendre compte, nous vous invitons consulter
le document 16.
Exercice 3
Classez les consignes prsentes dans le document 16 en trois colonnes pour
dterminer celles qui renvoient des objectifs communicatifs, des objectifs
linguistiques et enfin, celles qui renvoient plus spcifiquement lapprentissage
lui-mme et reprsentent des moyens pour atteindre divers objectifs. Vous devriez
en reprer six pour chaque catgorie.
23. Germain (C.), volution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, Paris, CLE International, 1993,
p. 205.
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Partie 2
didactiques de rf-
Quoi apprendre Comment apprendre
Consignes visant latteinte
des objectifs linguistiques
Consignes visant l'atteinte
des objectifs linguistiques
Consignes en relation avec
les stratgies d'apprentissage
Consignes n Consignes n Consignes n
Vous avez pu remarquer que la premire colonne, runissant les consignes en relation
avec latteinte des objectifs communicatifs, contient des SAVOIR-FAIRE acqurir, for-
muls en actes de parole, sauf un exemple qui en runit plusieurs (le cas de la consigne
n 16). En effet, il y est question de rdiger une lettre informelle. Laccent est visiblement
mis sur lacte de parole inviter , mais il est vident que lapprenant aura besoin den
raliser plusieurs pour rdiger lcrit demand : pendre contact, prendre cong, infor-
mer sur le lieu de destination, le lieu et lheure du rendez-vous, si le dpart est prvu
ensemble etc. Dans le cas de la consigne n 16, nous avons donc faire un exemple
dapproche maximaliste, voque au dbut de cette squence.
La seconde colonne de notre tableau, remplie de consignes visant latteinte des objec-
tifs linguistiques, concerne des activits de REMPLOI linguistique consistant oprer
diffrentes manipulations formelles complter laide dun mot, transformer (en
conjuguant, cherchant le contraire, ajoutant un prfixe), produire un nonc en
utilisant une forme linguistique donne ( venir de + infinitif ou aller + infinitif ),
reformuler pour exprimer de diffrentes manires ce quil faut faire.
Enfin, la troisime colonne, intitule comment apprendre, se focalise sur des oprations
de REPRAGE, DISCRIMINATION et CLASSEMENT. Cette activit, sans doute la plus impor-
tante dans les approches communicatives, met laccent sur la RFLEXION est appele
CONCEPTUALISATION.
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Partie 2
didactiques de rf-
Squence 7
Les apports des approches communicatives III
La programmation de cours en AC
Une unit dapprentissage
Envisageons maintenant non pas des activits isoles provenant de diffrentes mthodes,
mais une squence complte dapprentissage. Si cette dernire dbute par lexposition
un support (crit, audio ou vido), durant la premire phase du travail en classe, il sagira
de le COMPRENDRE (en lobservant, en lanalysant et en formulant une rgle). Une fois la
rgle de fonctionnement (quelle que soit sa nature) formule, il appartiendra lappre-
nant de SEXERCER pour la mettre en uvre et la mmoriser en la pratiquant. La phase
ultrieure linvitera enfin PRODUIRE en situation ce quil a appris. Ce schma gnral
rappelle celui de la mthodologie audiovisuelle, cette diffrence prs qu lpoque, la
phase de production se trouvait rduite ou mme omise dans les pratiques de classe. Il y
a aussi dautres lments qui ont volu depuis. Pour dcouvrir comment les approches
communicatives ont utilis le schma en trois phases comme point de dpart pour la
construction de ce qui a t appel par la suite une squence dapprentissage, nous vous
invitons revenir au document 13B car cest partir de ce support de cours que nous
allons travailler tout au long de ce chapitre. Pour arriver pntrer lunivers de la classe
fonctionnant selon les principes des AC, nous avons produit une fiche dexploitation
pdagogique du dialogue entre Emilie et Antoine. Sa premire partie, intitule fiche
signaltique, est une sorte de carte didentit de la dmarche de classe dcrite par
la suite. Lexercice 1 en contient la matrice. Pour pouvoir la remplir, nous vous invitons
consulter le document 17 de votre fascicule de documents.
Exercice 1
Relisez lextrait du manuel La cl des champs I (document 13B). Prenez connais-
sance des lments de la fiche signaltique prsents dans le document 17 et
reconstituez-la.
FICHE SIGNALTIQUE
Document support : ..............................................................................................................
Public : .......................................................................................................................................
Niveau : ......................................................................................................................................
Outils matriels : .....................................................................................................................
Outils cognitifs : ......................................................................................................................
Type dactivits : .....................................................................................................................
Dure : .......................................................................................................................................
/
Fiche pdagogique
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Partie 2
didactiques de rf-
Objectifs de la squence
Communicatifs
......................................................................................................................................................
Socioculturels
......................................................................................................................................................
Linguistiques
morphosyntaxiques
................................................................................................................................................
lexicaux
................................................................................................................................................
phontiques
................................................................................................................................................
La premire partie de la fiche signaltique contient un certain nombre dentres quil
serait opportun dexpliciter aprs un moment dobservation ncessaire la ralisation
de lexercice. En comparant vos rsultats avec le corrig correspondant, vous avez remar-
qu le caractre approximatif de la dfinition du public auquel on dcide de sadresser.
Certes, il sagit ici dun support fabriqu pour les besoins dun manuel tendance gn-
raliste et destin, selon ses auteurs, aux grands adolescents ( partir de seize ans environ)
et aux adultes. Cependant, vu le profil des personnages et le registre employ, il convient
de restreindre son utilisation au public indiqu dans la fiche.
Le niveau des apprenants auxquels on propose de sadresser peut, lui aussi, paratre
imprcis. En effet, l encore, le manuel (livre 1 publi en 1991) vise au dpart un public
de dbutants et de faux dbutants, et propose de couvrir une centaine dheures de cours.
Le support trait ne se trouve pas dans les premires units du manuel, au contraire (
la page 122). Do une proposition de niveau correspondant environ quatre-vingt-dix
heures dapprentissage. Nanmoins, et nous en sommes maintenant conscients, cette
indication reste trs alatoire dans la mesure o le niveau atteint au bout de quatre-
vingt-dix heures peut savrer trs variable, ne serait-ce que selon les contextes dans les-
quels lapprentissage a eu lieu : dans une cole de langue en France, en cours intensif de
quatre heures par jour, cinq jours par semaine ou dans le pays dorigine de lapprenant,
au sein du systme scolaire, avec la frquence de deux sances de cinquante minutes par
semaine ! Mais, nous avons choisi cette formule pour dterminer le niveau car elle tait
la plus frquemment utilise lpoque. Rappelons que la rfrence aux six niveaux de
comptence dcrits dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues ne
pourra commencer fonctionner quaprs sa publication en 2001.
Deux autres entres de notre fiche, appeles outils matriels et outils cognitifs
demandent galement tre explicites. On appellera dornavant outils matriels
lquipement dont dispose lenseignant pour travailler et on entendra par outils cogni-
tifs tout ce quil cre, avant et / ou pendant le cours, pour faciliter laccs la compr-
hension et lassimilation des contenus prsents. Il pourra sagir dune grille qui classe
les lments prsents en catgories distinctes, dune utilisation pertinente de couleurs
pour souligner ou entourer les lments, les mettant en relation ou en opposition (par
exemple, les verbes en rouge et les pronoms en vert) ou dun schma mettre en place
pour visualiser une rgle dusage. Vous en trouverez des exemples concrets dans la suite
de notre fiche pdagogique (document 18).
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Partie 2
didactiques de rf-
Vous y dcouvrirez aussi le dtail du droulement des activits de classe, intitul
dmarche . Le document 18 prsente sa premire partie : le dcoupage prcis du
parcours de comprhension et les annexes permettant de visualiser la mise en place
progressive du corpus observable, ici sous forme de grille. Cest lui qui sert de point de
dpart la dernire tape du parcours de comprhension, nomme la conceptualisation.
Exercice 2
Lisez le document 18 et programmez la partie manquante de la dmarche, appele
comprhension finalise (dure : 20 minutes). Les trois annexes vous guideront
dans la ralisation de votre tche.
Commentons la partie de la dmarche de classe sur laquelle vous venez de travailler. Vous
avez dcouvert le dcoupage du parcours de comprhension en trois tapes principales :
comprhension globale : o, en gnral, les apprenants identifient la nature et les
diffrents paramtres de la situation de communication qui parle, qui, de quoi,
o, quand, pourquoi, et pour quoi faire ;
comprhension finalise : durant laquelle lenseignant propose aux apprenants le
reprage des actes de parole identifis comme objectifs de la squence et de leurs
ralisations prcises (comment on formule, par exemple, une invitation) ; cette
dcouverte de dtails finalise la comprhension smantique du document sup-
port et dbouche sur la mise en place dun CORPUS OBSERVABLE, point dappui
indispensable au bon droulement de ltape suivante.
conceptualisation : pendant laquelle les apprenants, aids par le guidage de lensei-
gnant, dcouvrent et formulent la ou les rgles dusage et de fonctionnement de
la langue (SENS et FORME) ; cette ultime tape du parcours de comprhension est
aussi le moment privilgi pour la mise en place dOUTILS COGNITIFS.
Une fois les rgles en place, il sagit de passer leur mise en uvre. Pour filer la mta-
phore de musicien, on pourrait, dentre de jeu, tenter de jouer un concerto, mais il est
plus prudent de sy lancer aprs avoir fait quelques gammes dentranement. Et voil que
nous revenons au fil conducteur de notre cheminement travers la squence dappren-
tissage construite selon les principes des approches communicatives, son schma de
base : comprendre sexercer produire. Sa premire tape tant derrire nous, par-
tons la dcouverte de deux autres, lune lgrement dissimule dans la fiche pdago-
gique sous ltiquette de remploi, lautre, tout fait explicite car nomme production.
Consultez le document 19 afin den dcouvrir les dtails.
Exercice 3
Lisez attentivement les activits de classe dcrites dans le document 19 (parties A
et B).
Quel parcours prsente un exemple de remploi ? Lequel correspond au descriptif
dune activit de production ? Justifiez vos rponses.
Remploi dure totale : 10 minutes
L'extrait du document 19 :
Justification : .
Production dure totale : environ 40 minutes, correction comprise

L'extrait du document 19 :
Justification :
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Partie 2
didactiques de rf-
Lors dune activit de production, les apprenants ont rdiger un crit ou produire
un change oral entier, en cohrence avec le contexte dans lequel on leur propose de
fonctionner et avec ses enjeux. Il y a donc, chaque fois, une matrice discursive mettre
en uvre et cette dernire comprendra plusieurs actes de parole qui senchanent pour
constituer un tout. Dans le cas du remploi, qui peut lui-aussi tre ralis loral ou
lcrit, on invitera les apprenants sexercer sur des lments plus cibls. Dans le cas
de notre dmarche, il sagit de sentraner ponctuellement la formulation de certains
actes de parole sans que les tudiants ne soient invits jouer la scne en entier.
La place de la grammaire
Opr dans le cadre dune rflexion sur lvolution de la didactique des langues, le
survol dune squence dapprentissage construite selon les principes des AC dbouche
naturellement sur un questionnement concernant le fonctionnement de la grammaire.
Dautant plus quauparavant, depuis le traditionnel jusqu laudiovisuel, elle avait tou-
jours occup une place de choix. En observant lvolution didactique du traditionnel au
direct, nous lavons dfinie comme EXPLICITE et DDUCTIVE : le manuel et / ou lensei-
gnant la rendaient visibles en prsentant les rgles quils demandaient dappliquer par la
suite. Nous avons observ linverse durant lpoque de laudiovisuel o elle est devenue
IMPLICITE et INDUCTIVE : il sagissait de lacqurir par automatisme, laide dun entra-
nement intensif en laboratoire de langue. Se trouverait-elle dfinitivement dtrne par
la suite au profit du tout communicatif ? Mme si, durant la premire gnration des
AC dans les annes 80, cette tendance souhaitait prendre le dessus, on sest vite rendu
compte que sans outils linguistiques en gnral, et sans grammaire en particulier, on
rencontrait des difficults aider les tudiants structurer leur apprentissage. Dailleurs,
la dmarche de classe que vous venez danalyser tmoigne de sa prsence, mme si
le traitement des contenus grammaticaux sy fait au service de latteinte des objectifs
communicatifs et non en tant quun but en soi. En sappuyant sur les quatre termes-cls
utiliss auparavant pour dfinir le fonctionnement de la grammaire au sein dun courant
mthodologique et sur le droulement dune squence dapprentissage en AC, on pour-
rait dfinir lapproche de la grammaire au sein de ce courant de la manire suivante :
tapes d'une squence
d'apprentissage
Point de dpart pour
le travail en classe
Fonctionnement
de la grammaire
Comprhension
- globale
- finalise
- conceptualisation
Document support de la squence
IMPLICITE
INDUCTIVE
EXPLICITE
Remploi Exercice(s) DDUCTIVE
Production Consigne IMPLICITE
Correction ( partir d'une production ralise
par des apprenants)
INDUCTIVE
EXPLICITE
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Partie 2
didactiques de rf-
La notion de progression
La dfinition du fonctionnement de la grammaire, vu non plus comme une accumulation
dlments additionner mais comme un continuum, a influenc la rflexion concernant
la notion de progression au sens large. Ainsi, en approche communicative, cette dernire
ne peut plus tre perue ni comme une ligne droite montante en diagonale, ni comme
les marches dun escalier escalad par lapprenant pas pas. Elle acquiert de la souplesse
et ressemble plutt un cheminement travers un archipel o les possibilits sont mul-
tiples et o lapprenant / voyageur dcidera de son parcours au grs de ses objectifs et
envies. On peut aussi la comparer une spirale dont les anneaux slargissent progres-
sivement, limage des comptences de plus en plus construites, complexes et couvrant
des domaines de plus en plus divers.
Nous avons, prsent, fait le point sur le pass de la rflexion didactique. Pour aborder
sa priode contemporaine, nous vous invitons aborder la suite de ce module.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Partie 3
Le CECR et lapproche actionnelle
u Contenu
Squence 8
Articulation des contenus et premier aperu de lchelle de niveaux
Squence 9
Lchelle de niveaux : descripteurs par comptence
Squence 10
Le perspective actionnelle : de la CCL aux premires applications en classe de Fle
Squence 11
Le CECR et les manuels de FLE
Squence 8
Articulation des contenus et premier
aperu de lchelle de niveaux
Nous voil de retour au XXI
e
sicle et la priode contemporaine de la didactique des
langues vivantes. Comme vous lavez dcouvert dans la squence 3 de ce module, le
Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer,
publi par le Conseil de lEurope aux Editions Didier en 2001, sert depuis de rfrence
dans notre domaine de spcialit. Destin, dabord et avant tout, tre utilis au sein de
lUnion europenne, mais en mme temps trs vite traduit dans de nombreuses langues,
il tend aujourdhui devenir une rfrence srieuse pour lenseignement / apprentissage
des langues europennes bien au-del des frontires du vieux continent. Pour mieux
lapprhender, familiarisons-nous dabord avec son organisation interne.
Lorganisation de contenus
Vous avez srement remarqu, la fin du titre de la publication, lannonce de trois
principaux aspects incontournables de notre mtier. Il sagira en effet de dcrire dans le
CECR, aussi prcisment que possible, les constantes et les variables intervenant dans le
processus de lenseignement / apprentissage dune langue vivante et dans lvaluation
de la performance qui accompagne ce processus en amont, pendant et en aval. Afin de
percevoir comment les auteurs du Cadre ont dcid daborder ce vaste sujet, nous vous
invitons consulter le document 20 et le texte du CECR, publi en format PDF sur le site
du Conseil de lEurope
1
.
1. ladresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp (ou en tapant Cadre europen
commun de rfrence pour les langues dans votre moteur de recherche).
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Exercice 1
Observez le sommaire du CECR et les paragraphes correspondants de son synop-
sis. Tlchargez les pages concernes et ralisez dans votre cahier dexercices un
collage mettant en vidence ces correspondances. La matrice propose dans le
document 20 vous guidera dans la ralisation de ce travail.
Vous comprenez prsent que les termes apprendre, enseigner, valuer , utiliss
dans le titre de la publication, ne correspondent pas ( part valuer , trait plus en
dtail dans un des chapitres) des parties distinctes, mais constituent plutt une sorte
de colonne vertbrale autour de laquelle sarticule lensemble du texte. Celui-ci dfinit
dentre de jeu ses buts, objectifs et fonctions dans le processus de la construction de
lEurope plurilingue, et expose les critres auxquels il se doit de satisfaire : exhaustivit
suffisante, transparence et cohrence. Ces trois qualits devant servir de base de russite
la finalit quil se donne : constituer une aide pour les diffrents acteurs du domaine
dans la dfinition des besoins apprentissage, dans la dtermination des objectifs, la
dfinition des contenus, dans le choix et la production des matriaux ncessaires, dans
llaboration de programmes et le choix des mthodes utiliser, et enfin, dans la mise en
place des procdures dvaluation et de contrle. Il convient aussi de rappeler le carac-
tre non dogmatique du CECR car
il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de lducation
2
.
Lobservation de son synopsis permet galement de remarquer la prsence de nombreux
concepts-cls. Certains dentre eux vous sont dj familiers car apparus dans Un niveau-
seuil et servant de socle la rflexion didactique depuis lavnement du communicatif
au dbut des annes 80 du XX
e
sicle. En voil quelques exemples : approche, apprenant,
activit, communication, comptences, stratgies, situations, contraintes, etc. Ils tra-
duisent ce que le Cadre a reu en hritage de son prdcesseur et aussi comment il sins-
crit en continuit dans les travaux de la Division des langues vivantes auprs du Conseil
de la coopration culturelle du Conseil de lEurope. Cependant, lanalyse plus appro-
fondie de ce synopsis permet de remarquer des traces de lavancement de la rflexion
didactique depuis la parution de son anctre dans les annes 70. En effet, lapprenant
devient prsent un apprenant / utilisateur amen accomplir des tches auxquelles
il se trouve confront dans des situations appartenant de diffrents domaines de la
vie sociale. Il est donc amen mettre en uvre des stratgies et des comptences
gnrales et communicatives pour arriver recevoir
3
et / ou produire des textes
4
que
ncessite laccomplissement dune tche dans une situation donne. Ces stratgies et
le niveau des comptences mobiliser ne pourront tre identiques pour quelquun qui
commence communiquer dans une langue et pour quelquun qui la matrise depuis
fort longtemps. Il appartient donc au Cadre de dfinir les niveaux communs de rfrence
laide de descripteurs qui prennent en compte les besoins de lapprenant, aident fixer
les objectifs dapprentissage et dlimiter les exigences dune certification. Voyons de
plus prs comment il parvient le faire
2. CECR, p. 13.
3. Au sens de comprendre
4. Aussi bien loral qu lcrit.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Lchelle de niveaux : descripteurs gnraux
Cette chelle traduit un large consensus (mais non universel) selon lequel un cadre de
rfrence sur six niveaux gnraux couvrirait compltement lespace dapprentissage
pertinent pour les apprenants europens en langue . Elle serait donc approprie pour
lorganisation de cet apprentissage et une reconnaissance publique de rsultat .
5
Les
six niveaux gnraux de lchelle se trouvent repartis en trois paliers et sont la rsultante
de rflexions menes de longue date auprs du Conseil de lEurope, principalement par
Trim
6
et Wilkins. Et voil comment elle pourrait tre visualise :
A1 Introductif
ou Dcouverte
A2 Intermdiaire
ou De survie
B1 Niveau-seuil
B2 Avanc
ou Indpendant
C1 Autonome
C2 Matrise
Utilisateur lmentaire
Utilisateur indpendant
Utilisateur expriment
Vous avez srement remarqu encore une trace du pass didactique. En effet, le
niveau-seuil , dcrit dans les annes 70, retrouve sa place au sein de lchelle globale
et correspond lactuel niveau B1. Pour mieux visualiser quels niveaux de comptence
langagire correspondent les diffrents niveaux de cette chelle, nous vous proposons
un travail sur leurs descripteurs (cf. document 21).
Exercice 2
Consultez le tableau reproduit dans le document 21. Dcoupez les descripteurs qui
sy trouvent, mlangez-les et reconstituez vous-mme, lchelle de niveaux. Ne
relisez le document 21 quune fois le travail termin.
5. CECR, p. 24.
6. TRIM, (J.-L.M.), Des voies possibles pour llaboration dune structure gnrale dun systme europen duni-
ts capitalisables pour lapprentissage des langues vivantes par les adultes, Conseil de lEurope, 1979..
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Comme vous lavez peut-tre constat, le travail que nous venons de vous proposer
nest pas forcment trs facile effectuer. Il lest dautant moins, si linstitution au sein
de laquelle vous exercez ne renvoie pas (ou pas encore) explicitement les niveaux des
cours proposs ceux de lchelle europenne, et encore moins, si vous tes enseignant
relativement dbutant. Ne vous alarmez pas de cette premire difficult car il sagit ici
de descripteurs gnraux et donc dune vision trs globale des niveaux de comptence
atteinte tel ou tel palier. Rentrons, prsent, un peu plus dans les dtails pour mieux
identifier quels lments permettent dy entrevoir, quand mme et malgr tout, les sauts
qualitatifs entre les diffrents niveaux.
Exercice 3
Consultez de nouveau lchelle complte prsente dans le document 21.
Slectionnez dans les descripteurs les termes qui aident la reconstituer et classez-
les en sries de variables en justifiant les critres dappartenance aux catgories
identifies.
Ainsi, mme si au dpart ce ntait pas gagn davance, vous avez commenc vous
familiariser avec les descripteurs des niveaux de lchelle globale du Cadre de rfrence.
En mme temps, vous y avez srement remarqu la trace de diffrents types de comp-
tences lintrieur de chacun deux. Ceci transparat galement dans la proposition de
classement dlments distinctifs prsente dans le corrig de notre exercice. En effet, on
y dit que lutilisateur peut comprendre , mais aussi quil peut utiliser, communiquer,
produire, sexprimer... . Nous y retrouvons donc les deux versants principaux, savoir la
capacit de rception (comprhension) et de production en langue trangre. A partir
de l, pour disposer dune vision la fois plus claire et plus dtaille de la comptence
communiquer tel ou tel niveau, il faudrait affiner les lments de description de sorte
quils permettent au moins de distinguer sil sagit de comptence de rception ou de
production, loral ou lcrit.
Cette dernire rflexion nous amne constater, une fois de plus, la prsence de ce que
les approches communicatives prconisaient dj leur poque, savoir le travail sur les
quatre comptences de base : la CO et la CE dun ct et de lautre la PO (ou EO) et la
PE (appele aussi EE). Nous vous invitons passer la squence suivante pour dcouvrir
comment elles retrouvent leur place dans le Cadre europen.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Squence 9
Lchelle de niveaux : descripteurs par
comptence
Aprs les premires observations concernant les descripteurs de lchelle globale, il est
maintenant temps daborder leur version plus affine. Prenons lexemple de la Grille
pour lautovaluation (CECR, pp. 26-27) et consacrons un moment lobservation
de son organisation interne. Pour ce faire, consultez-la reproduite en entier dans le
document 22. Pour le moment, ne rentrez pas dans la lecture dtaille des descripteurs,
mais analysez uniquement son organisation gnrale.
Tout dabord, on peut constater quen gnral, on y retrouve les quatre comptences
connues depuis les approches communicatives, mais articules ici autour de trois
principaux axes dintervention langagire : comprendre, parler et crire. Elles y sont
galement renommes, notamment par soucis de transparence et de lisibilit pour des
non-spcialistes.
Ainsi :
comprhension orale (CO) = COUTER ;
comprhension crite (CE) = LIRE ;
production (ou expression) crite (PE ou EE) = CRIRE.
Reste la production (ou expression) orale (ancienne PO) que lon ne repre pas aussi
aisment que les trois prcdentes. En effet, dans le Cadre elle a subit une volution et
a t scinde en deux parties :
PRENDRE PART UNE CONVERSATION (ou oral en interaction), quelle soit deux
ou plusieurs intervenants, en face face, au tlphone ou encore en visioconf-
rence ;
SEXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU o nous retrouverons des oraux, le plus sou-
vent de type acadmique ou professionnel, comme exposs, discours, prsentations
de projet en runion de travail, etc.
Pour conclure, on parlera donc dans le CECR non plus de quatre mais de cinq comp-
tences de base que lon peut travailler dans le processus denseignement / apprentissage
dune langue vivante.
Et enfin, le balayage de lensemble de la matrice prsente permet de constater que les
amorces de diffrents descripteurs confirment clairement quil sagit dune grille dau-
tovaluation. Rdiges la premire personne ( je peux ), elles mettent en avant
lapprenant / utilisateur en faisant expliciter par lui-mme ce quil est capable de
raliser langagirement dans le cadre de telle ou telle comptence un niveau donn.
Aprs avoir considr sa structure de surface , il nous faudrait prsent aborder le
contenu de cette grille. Pour vous familiariser avec les descripteurs qui sy trouvent, nous
vous invitons raliser lexercice propos.
Exercice 1
Photocopiez sur le format A3 la grille dautovaluation reproduite dans le docu-
ment 22. Dcoupez les descripteurs, mlangez-les et :
a) dans un premier temps, classez tous les descripteurs par comptences quils
dcrivent ;
b) puis, reconstituez lchelle de chaque comptence en attribuant chaque
descripteur un niveau de A1 C2.
Ne relisez le document 22 quune fois le travail fini.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
La ralisation de lexercice 2 vous a demand un minutieux travail de lecture. Vous y avez
peut-tre consacr un temps assez considrable et vous vous demandez certainement
quel en tait lobjectif, dautant plus que nous aurions pu, la place, vous proposer
directement la lecture dtaille de la grille dautovaluation place aux pages 26 et 27
du CECR. Ceci est tout fait possible en effet (et si vous ne lavez pas encore fait, nous
vous invitons prsent y revenir), mais notre exprience de formation nous a dmon-
tr, plusieurs reprises, que le fait de laborder dentre dans sa totalit provoque
frquemment un sentiment de dcouragement devant la masse dinformations qui sy
trouvent. Par ailleurs, et cest l notre objectif principal, nous esprons que le travail
consacr la ralisation de lexercice 1 vous a permis den trouver quelques cls de lec-
ture et de commencer ainsi dcouvrir sa structure profonde . En effet, et mme si
vous vous tes tromp(e) certains endroits, vous avez d noter, au fur et mesure de
lavancement de votre travail, la prsence dlments facilitant lidentification du niveau
de comptence dcrit.
Nous aimerions finaliser cette recherche en vous invitant consulter le document 23. Vous
y dcouvrirez la grille dautovaluation dans son ensemble, mais ayant subi quelques
modifications. Non pas par coquetterie mais pour faire ressortir la trame du texte et
amliorer ainsi sa lisibilit, nous avons utilis une police de quatre couleurs diffrentes
en plus du noir. Certains mots ou expressions y ont galement t souligns par nos soins,
mais vous en tiendrez compte ultrieurement, pour la ralisation de lexercice 3.
Exercice 2
Observez le document 23. Les parties colorises du texte informent sur lexis-
tence de quatre catgories dlments permettant de diffrencier les six niveaux
de lchelle europenne.
A. Analysez lutilisation de quatre couleurs afin de dfinir ces quatre catgories le
plus clairement possible.
B. Balayez du regard la grille de la gauche vers la droite afin dobserver lvolu-
tion quantitative des lments marqus en VERT et expliquez la raison de cette
volution.
C. Explicitez pour quelle raison les lments marqus en BLEU deviennent de plus
en plus prsents quand on dplace le regard vers la droite du tableau.
En prolongement du corrig que vous venez de consulter, lisez le document 24 de votre
Nous allons terminer notre exploration de lchelle de niveaux par comptence du CECR
en identifiant, de manire trs synthtique, les caractristiques majeures de ses diffrents
niveaux. Pour ce faire, nous vous proposons de revoir une dernire fois le document 23.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Exercice 3
Observez plus particulirement les lments souligns dans la grille dautovalua-
tion et remplissez le tableau pour mettre en vidence les termes-cls qui rgissent
la matrise du discours aux diffrents niveaux de lchelle europenne par comp-
tence.
Niveaux
CECR
A1 et A2 B1 B2 C1 C2
Termes
CLES

Vous avez srement remarqu que cette fois les termes souligns dans les descripteurs de
lchelle de niveaux par comptence ont constitu une aide la ralisation de la tche
que nous vous avions confie. Nous esprons que, petit petit, cet outil trs riche, mais
parfois peru comme trop dense dun premier abord, deviendra une rfrence et une
aide prcieuse dans lexercice quotidien de votre mtier denseignant :
pour valuer le niveau dun tudiant souhaitant sinscrire en cours dans votre ins-
titution,
pour analyser le matriel propos dans le manuel que vous tes en train dutiliser,
pour choisir des supports authentiques et programmer vos sances de cours
Nous y reviendrons dans les diffrentes parties de ce module pour que vous ayez locca-
sion, autant que possible, de transposer les connaissances acquises dans cette squence
sur le travail concret du terrain.
Vous aurez galement besoin dune bonne connaissance de lchelle europenne de
niveaux en prparant vos apprenants des examens de type Delf / Dalf ou si vous y
participez en tant quexaminateur. Dans ce dernier cas, cest le module consacr lva-
luation qui vous apportera des lments de rponse plus prcis car ici, nous aurons uni-
quement loccasion de mentionner la problmatique lie lvaluation de performance
langagire.
Mais avant de partir dans les observations de cas concrets et la ralisation de tches
professionnelles, il nous faut examiner ce que le Cadre europen commun de rfrence
propose comme approche mthodologique. Sinscrit-il en rupture ou en continuit dans
lvolution du domaine de la didactique de langues vivantes trangres ? Nous y rpon-
drons la fin de la prochaine squence.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Squence 10
La perspective actionnelle : de la CCL aux
premires applications en classe de Fle
Il serait prsent opportun de sintresser la vision du processus denseignement /
apprentissage des langues vivantes vhicule par le Cadre europen commun de rf-
rence pour les langues. Nous avons dj voqu auparavant sa volont de souplesse lais-
sant de la place son adaptation aux situations, conditions et contraintes particulires
de diffrents contextes dans lesquelles se droule ce processus. ce titre, rappelons le
postulat de ses auteurs :
La construction dun Cadre exhaustif, transparent et cohrent pour lapprentissage et lenseignement
des langues nentrane pas ncessairement ladoption dun systme unique et uniforme. Au contraire, le
Cadre commun doit tre ouvert et flexible de faon pouvoir tre appliqu des situations particulires
moyennant les adaptations qui simposent. Le Cadre de rfrence doit tre :
usages multiples : on pourra lutiliser toutes fins possibles dans la planification et la mise dispo-
sition des moyens ncessaires lapprentissage dune langue ;
souple : on pourra ladapter des conditions diffrentes ;
ouvert : il pourra tre tendu et affin ;
dynamique : il sera en constante volution en fonction des feedbacks apports par son utilisation ;
convivial : il sera prsent de faon tre directement comprhensible et utilisable par ceux qui il
est destin ;
non dogmatique : il nest rattach de manire irrvocable et exclusive aucune des thories ou pra-
tiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de lducation.
7
Donc pas de place pour la pense unique, pas de dogme, pas de carcan dans lequel on
souhaiterait enfermer, ne serait-ce que pour un temps, les diffrents acteurs du domaine
en leur imposant une marche suivre. Cela voudrait-il dire alors aussi : pas de vision
commune ? Certes non. Le chapitre 2 apporte des lments permettant den percevoir
les grandes lignes et les concepts majeurs. Commenons par la perception globale de ce
que le CECR dfinit comme perspective actionnelle :
Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transpa-
rent, cohrent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble
trs gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnra-
lement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue
comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des
circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de
parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions
en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o lac-
tion est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s)
dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin.
8
De cette vision gnrale de la perspective actionnelle, nous pouvons dores et dj isoler
certains lments-cls comme :
usager / apprenant = acteur social ;
accomplissement de tches rsultat obtenir ;
circonstances et environnement donns ;
domaines daction particuliers
9
;
actes de parole / activit langagire / action / contexte social ;
stratgies et comptences.
7. CECR, p. 13.
8. CECR, p. 15.
9. Rappelons quils sont au nombre de quatre : priv, public, professionnel et ducationnel. (CECR, p. 15)
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
Ces dernires (les comptences) se trouvent divises en deux grandes catgories. Il sagit
dabord de comptences gnrales individuelles de lapprenant reposant sur :
ses savoirs : connaissances rsultant de lexprience sociale (savoirs empiriques) ou dun apprentis-
sage plus formel (savoirs acadmiques)
10
;
ses habilets ou savoir-faire : matrise procdurale
11
comme par exemple la conduite
automobile ou celle dune runion dans le cadre professionnel ;
ses savoir-tre :
des dispositions individuelles, des traits de personnalit, des dispositifs dattitudes, qui touchent, par
exemple, limage de soi et des autres, au caractre introverti ou extraverti manifest dans linterac-
tion sociale. On ne pose pas ces savoir-tre comme des attributs permanents dune personne et ils sont
sujets des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diffrentes sortes dacculturation et ils
peuvent se modifier
12
;
ses savoir-apprendre : savoir / tre dispos dcouvrir lautre
13
.
Le deuxime type de comptence dfinie par le CECR constitue la comptence commu-
niquer langagirement. Pour approfondir vos connaissances dans ce domaine, nous vous
invitons la lecture du chapitre 2 du Cadre europen (pages 15, 16, 17 et 18 jusqu la
fin du sous chapitre 2.1.2). Consultez-le en ligne sur le site du Conseil de lEurope, il vous
servira pour la ralisation de lexercice qui suit.
Exercice 1
A. Retrouvez dans les pages du CECR indiques plus haut :
a) les diffrentes composantes de la comptence communiquer langagire-
ment (la CCL) ;
b) les lments cls pour la dfinition de la comptence pragmatique.
B. En quoi la dfinition de la CCL propose fait tat de lvolution de la rflexion
didactique depuis lavnement des approches communicatives ?
Les diffrentes composantes de la CCL (surtout prsentes dans lordre propos dans le
corrig) laissent penser une application pratique de lenseignement de langues vivan-
tes trangres dans la mesure o elles fournissent des lments ncessaires pour dresser
une typologie dobjectifs pour la classe. En voil une proposition concrte :
TYPOLOGIE DOBJECTIFS
Objectifs pragmatiques
discursifs (matrices de textes, cohsion, cohrence)
fonctionnels (formuls en actes de parole)
Objectifs socioculturels
savoirs socioculturels (connaissances)
savoir-faire et savoir- tre (rituels sociaux et comportements)
lments de linterculturel (mise en relief des diffrences entre la culture
dorigine et celle de la langue cible, rflexion, relativisation)
Objectifs linguistiques
morphosyntaxiques
lexicaux
phontiques
10. CECR, p. 16.
11. CECR, p. 16.
12. CECR, p. 17.
13. CECR, p. 17.
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Partie 3
Le CECR
et lapproche
actionnelle
En observant cette typologie, vous remarquez sa trame principale hrite des approches
communicatives. Il y a nanmoins une volution dans la mesure o la place de choix
reviendrait cette fois la catgorie intitule objectifs pragmatiques . En effet, cest l
que lon observe la principale avance de la rflexion didactique. Autrefois, on trouvait
au mme endroit des objectifs rangs sous ltiquette communicatifs ou fonction-
nels . On y listait, le plus souvent, les principaux actes de parole travailler dans la
squence dapprentissage. De manire beaucoup plus alatoire, on y trouvait galement
la mention des contenus de type discursif. Ce manque dappellation prcise et labsence
dune hirarchisation clairement tablie pouvait souvent prter confusion. Lapproche
actionnelle essaie donc de combler ce manque en renommant lintitul et en rationali-
sant la hirarchisation dlments contenus dans cette catgorie.
Revenons prsent un autre concept-cl de la perspective actionnelle qui considre
avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches []
dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier.
14

Pour mieux comprendre cette notion de tche , aujourdhui incontournable (car on va
jusqu substituer la perspective actionnelle lappellation approche par tches ),
nous vous proposons, dabord, de revenir au CECR en ligne (pages 16 et 19, sous-chapitre
2.1.5).
Exercice 2
Quelle est la dfinition de la tche donne dans ces extraits du Cadre ?
Proposez quatre exemples de tches exploitables dans un cours de Fle.
la page 16, on trouve une dfinition la fois la plus gnrale et la plus synthtique du
concept. La page 19 la complte dans la mesure o lon y dtermine les relations que la
tche entretient avec les stratgies et les textes, et on y apporte des exemples concrets.
Le sous chapitre 2.1.5 voque galement lexistence de diffrents types de tches et de
stratgies (de communication et dapprentissage) ainsi que de textes (authentiques,
fabriqus des fins pdagogiques et autres). Mais, laccent y est clairement mis sur la
notion de tche comprise dabord et avant tout dans sa dimension sociale, celle quun
apprenant / usager de la langue aurait raliser dans la vraie vie puisquil sagit dun
modle de type rsolument actionnel .
Comme vous lavez aussi dcouvert, laccomplissement dune tche dans un contexte
donn peut ou non ncessiter le recours la parole (cf. les exemples des moyens mis
en uvre pour dplacer une armoire ou monter une tente ). Bien entendu, en
tant quenseignant de Fle, nous serons principalement intresss par des variantes de
ralisation comprenant des activits langagires. Ces dernires, de natures diffrentes,
vont prendre forme dans des situations prcises, inscrites dans les quatre domaines de
rfrence, dtermins, eux aussi, par le Cadre. Pour les approcher ou oprer un rappel,
reportez-vous la page 18 du Cadre en ligne (sous chapitres 2.1.3 et 2.1.4) avant denta-
mer lexercice suivant.
14. CECR, p. 15.
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Partie 3
Le CECR
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Exercice 3
A. Lisez la page 18 du CECR et associez les quatre domaines de rfrence cits
leurs dfinitions.
a) Le domaine .. : celui o le sujet reste centr sur le foyer, la famille
ou les amis et dans lequel il sengage dans des activits individuelles comme,
par exemple, lire pour le plaisir, tenir un journal intime, pratiquer un passe-
temps, etc.
b) Le domaine .. : celui dans lequel le sujet est impliqu dans un sys-
tme ducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution
denseignement.
c) Le domaine .. : celui o le sujet est engag comme tout citoyen,
ou comme membre dun organisme, dans des transactions diverses pour des
buts diffrents.
d) Le domaine .. : celui o le sujet est engag dans son mtier ou sa
profession.
B. Reprez les diffrents types dactivits langagires proposs par le Cadre euro-
pen. Pour chaque catgorie trouve, donnez un exemple concret dactivit
utilisable en classe de Fle. Dterminez son domaine de rfrence et remplissez
la grille.
Les activits langagires
Objectifs fonctionnels Exemple Domaine
C. Consultez le corrig de lexercice 2 : dterminez les domaines auxquels appar-
tiennent les tches proposes et compltez le tableau.
Tches Domaine de rfrence
1.
2.
3.
4.
Vous commencez vous rendre compte que les domaines de rfrence proposs dans le
Cadre ne sont quune gamme minimum dfinie pour lenseignement / apprentissage des
langues en gnral. Bien entendu, certaines situations traites en classe peuvent relever
de plusieurs domaines la fois :
[] Pour lenseignant, les domaines professionnel et ducationnel se chevauchent. Le domaine public,
avec tout ce que cela implique en termes dinteractions et de transactions sociales et administratives ainsi
que de contacts avec les mdias, empite sur les autres domaines. Dans les deux domaines, ducatif et
professionnel, de nombreuses interactions et activits langagires entrent dans le cadre normal du fonc-
tionnement social dun groupe sans lien particulier avec des tches professionnelles ou dapprentissage. De
mme, on ne doit en aucune faon considrer le domaine personnel comme un lieu ferm (pntration des
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Partie 3
Le CECR
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mdias dans la vie personnelle et familiale, distribution de documents publics varis dans des botes
lettres prives , publicit, notices et modes demploi sur lemballage de produits de la vie quotidienne,
etc.).
15
Par ailleurs, vous avez srement remarqu que les quatre catgories dactivits de classe
connues depuis les approches communicatives ( savoir : comprhensions orale et crite,
productions orale et crite) ont subi, elles aussi, une volution. Dsormais, on est amen
distinguer entre:
activits de rception : orales (couter) et crites (lire)
activits de production : orales (parler) et crites (crire)
Dans le cas o la parole est enregistre ou dans le cas de la radio ou des textes crits, le locuteur nest
pas en prsence du destinataire quil peut mme ne pas connatre et qui, en tout tat de cause, ne peut
pas rpondre.
16

activits dinteraction : orales et crites
L o les participants sont tour tour des locuteurs / scripteurs et destinataires
17
, comme cest
le cas de la conversation ou de la correspondance.
activits de mdiation : orales et crites
L o le locuteur joue le rle de canal de communication [] entre deux personnes ou plus
qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement.
18
Ce processus de
mdiation peut tre interactif ou pas.
Quant aux stratgies communicatives, dornavant, elles cessent dtre rduites (comme
ctait le cas durant la priode du communicatif) aux faons de remdier un dficit
langagier ou une erreur de communication. Le Cadre europen entend par ce terme
ladoption dune ligne de conduite particulire qui permet lefficacit maximum
19
.
En considrant les observations faites tout au long des trois dernires squences, on peut
avancer la thse selon laquelle le CECR nest pas en rupture, mais sinscrit en continuit
dans lvolution de la rflexion didactique. Dans la suite de ce module, nous allons en
observer des incidences concrtes sur le mtier denseignant.
15. CECR, p. 41.
16, 17, 18, 19. CECR, p. 48.
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Partie 3
Le CECR
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Squence 11
Le CECR et les manuels de Fle
Positionnement des manuels sur lchelle du Cadre
Nous dbuterons lobservation des incidences du Cadre europen sur la pratique de len-
seignement du Fle par lanalyse du matriel didactique disposition des enseignants et
des apprenants. Il convient alors de revenir lchelle des niveaux du CECR et dobserver
comment les manuels actuels lont intgre. Pour commencer, nous souhaiterions vous
proposer de positionner sur lchelle europenne trois extraits non rfrencs de publi-
cations rcentes que vous allez dcouvrir dans le document 25. Vous allez ensuite vous
entraner cerner le (les) niveau(x) couvert(s) par un manuel dans son ensemble. Dans
un premier temps, nous vous proposerons quatre manuels de notre choix. Dans un deu-
xime temps, vous pourrez vous essayer au positionnement de ceux que vous connaissez,
y compris ceux de votre pratique denseignement.
Exercice 1
A. Observez le document 25 (parties A, B et C) et proposez un niveau global de
lchelle europenne pour chaque ensemble dactivits. Pour vous aider, consul-
tez le document 23.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Ensemble A
Ensemble B
Ensemble C
B. Si vous le pouvez, consultez les manuels proposs dans la grille ci-dessous et
identifiez les niveaux couverts par chacun des livres qui les composent.
Manuels A1 A2 B1 B2 C1 C2
Taxi !
20
Livre 1
Livre 2
Livre 3
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Connexions
21
Livre 1
Livre 2
Livre 3
A1 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tout va bien
22
Livre 1
Livre 2
Livre 3
A1 A1 A2 B1 B2 C1 C2
Alter Ego
23
Livre 1
Livre 2
Livre 3
20. Publi chez Hachette Livre, 1
re
dition : livre 1 (2003), livre 2 (2003), livre 3 (2004).
21. Publi chez ditions Didier, 1
re
dition : livre 1 (2004), livre 2 (2004), livre 3 (2005).
22. Publi chez CLE International, 1
re
dition : livre 1 (2004), livre 2 (2004), livre 3 (2005), livre 4 (2007).
23. Publi chez Hachette Livre, 1
re
dition : livre 1 (2005), livre 2 (2006), livre 3 (2006), livre 4 (2007).
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Partie 3
Le CECR
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Vous avez srement remarqu la difficult positionner sur lchelle europenne les
manuels plus anciens. En effet, ceux sortis avant 2001 ne pouvaient pas encore se rf-
rer lchelle du CECR. Dautres, dits au dbut des annes 2000, comme par exemple
Taxi ! (livre 1 sorti en 2003), avaient encore beaucoup de mal trouver des repres de
manire prcise. Ce processus est particulirement bien visible sur lexemple dAlter Ego
o lon assiste au changement du positionnement de la srie entre les livres 2 et 3. Le
manuel suivant, sorti chez le mme diteur (Scnario 1, janvier 2008), reprend le posi-
tionnement cheval entre les deux niveaux (A1 > A2). En ce qui concerne les manuels
destins aux grands adolescents et aux adultes, en observant lensemble des proposi-
tions rcentes prsentes sur le march, nous pouvons dgager une tendance gnrale
suivante : livre I A1 / A2, livre II A2 / B1, livre III B1 / B2. Pour ce qui concerne les
manuels pour adolescents (14-16 ans) et surtout pradolescents (11-13 ans), souvent
conus avec une prise en compte dune moyenne de rythmes scolaires, le dcoupage
le plus rpandu est : livre I A1, livre II A2, livre III B1. Vu les constats faits, on peut
affirmer quavec le temps, le positionnement dclar par lditeur (sur la couverture et /
ou dans lavant-propos), correspond de mieux en mieux au contenu des manuels publis.
Prise en compte de lapproche actionnelle
Il conviendrait prsent danalyser comment les manuels rcents traduisent les donnes
du Cadre en ce qui concerne lapproche mthodologique. Pour cela, nous vous invitons
consulter le document 26 qui reproduit les avant-propos de trois manuels Fle parus sur
le march en 2008.
Exercice 2
Lisez le document 26 et reprez, dans chaque avant-propos, les passages qui
voquent la mise en uvre de lapproche actionnelle dans ces manuels.
Titres de manuels Passages slectionns
Latitudes 1
24
cho 1
25
Scnario 1
26
Dans les avant-propos analyss, vous avez facilement retrouv la rfrence la
dmarche actionnelle (ou lapproche tourne vers laction ), au travail sur
tches , lapprenant dfini comme acteur social et louverture la pluralit
des langues et des cultures . La notion dvaluation, et surtout dautovaluation, est
galement aborde dans les trois cas de figure. Y apparat un terme que nous navons
pas encore abord jusqu prsent, celui de portfolio . Ce concept, n en mme temps
que le Cadre europen commun pour les langues, est en relation avec la mise en valeur
de lautonomie de lapprenant et donc avec laccent mis sur lautovaluation. Pour voir
comment on le dfinit sur le site du Conseil de lEurope, rendez vous ladresse suivante
: http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/main_pages/introduction.html (ou tapez
portfolio europen des langues dans votre moteur de recherche ). Lisez lextrait inti-
tul Quest-ce quun portfolio europen des langues ?
24. Mrieux (R.), Loiseau (Y.), Latitudes 1, Paris, ditions Didier, 2008, deux pages non numrotes.
25. Girardet (J.), Pcheur (J.), avec la collaboration de Gibbe (C.), cho 1, Paris, CLE International / Sejer, 2008,
p. 3.
26. Dubois (A.-L.), Lerolle (M.), avec la collaboration de Gallon (F.), Scnario 1, Hachette Livre, 2008, p. 3.
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Partie 3
Le CECR
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Architectures rcurrentes
Nous allons prsent reprendre lobservation des manuels rcents pour en dcouvrir des
constantes dorganisation. A ce titre, nous vous proposons den analyser quatre, cits
plus haut : Taxi ! 1, Latitudes 1, cho 1 et Scnario 1. Vous aurez besoin de les consulter
pour raliser lexercice suivant : vous examinerez attentivement leurs tables des matires
ainsi que quelques units de votre choix.
Exercice 3
Si vous le pouvez, consultez les manuels cits et remplissez la grille pour mettre
en vidence leur architecture interne. Sinon, reportez-vous directement au corrig
correspondant.
Manuels
Dcoupage
1
er
niveau 2
e
niveau 3
e
niveau
Taxi !
27
9 units 1 unit =
Latitudes 1
cho 1
Scnario 1
Lexercice que vous venez de raliser permet de constater quil existe plusieurs manires
dorganiser des contenus lintrieur dun manuel. Vous avez aussi remarqu que les ter-
mes utiliss pour intituler les diffrentes parties dune mthode varient dune publication
lautre : ce quon appelle module dans lune peut tre intitul unit ou dos-
sier ailleurs, ce qui apparat sous une tiquette unit peut aussi bien tre nomm
leon et vice-versa. Ce phnomne est rcurrent et ne date pas des annes 2000.
Il devient alors ncessaire de trouver une autre cl de lecture pour faire en sorte que
larchitecture dun manuel (surtout nouveau, non encore utilis) devienne lisible ds la
premire consultation. Ne pouvant se fier aux apparences des appellations choisies par
les auteurs, tournons-nous vers la recherche des lments dune unit de base du point
de vue mthodologique, cest--dire des lments correspondant aux diffrentes parties
dune squence dapprentissage. Son schma gnral, affin depuis lpoque des appro-
ches communicatives, pourrait tre prsent de la manire suivante :
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Le CECR
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Ce schma, pos aux cts des rsultats de vos observations (que vous avez srement
confront au corrig de lexercice 3, aide distinguer des rgularits et aboutir la
dfinition de deux principaux MODLES DARCHITECTURE des manuels actuellement
existants sur le march du Fle.
Le premier dentre eux, organise une mthode en prenant comme unit de dcoupage
de base une squence dapprentissage constitue. Parmi les manuels analyss, ceci est le
cas de Taxi ! 1 o la leon (repartie sur deux pages) est divise en rubriques dont les titres
se trouvent en relation directe avec les entres successives de notre schma :
la rubrique Dcouvrez correspond lactivit de rception du document- sup-
port prsent en tte de la leon et contient des propositions dun parcours aidant
le comprendre ;
la rubrique Entranez-vous est compose dexercices qui permettent lappre-
nant de fixer les contenus dcouverts et conceptualiss auparavant ;
la partie de la leon intitule Communiquez prsente des propositions dactivi-
ts de production, orales ou crites, invitant lapprenant rinvestir ses acquis dans
une situation de communication donne ;
enfin la rubrique Prononcez , ddie la phontique et place systmatique-
ment la fin de la leon, serait la seule tre ventuellement exploite un
moment diffrent de la dmarche : par exemple, avant une activit de production
si cette dernire propose un travail sur loral.
Le second, qui trouve son application concrte dans Latitudes 1 et cho 1, articule les
contenus dun manuel en units plus volumineuses, divises en parties selon les cat-
gories dobjets et / ou dactivits prsents. Les mthodes organises selon ce modle
exigent de la part de lenseignant un travail de conception des squences dapprentis-
sage partir des lments fournis dans les diffrentes rubriques. Cest dans cho 1 que
vous en trouverez lillustration la plus canonique . En effet, son unit de base (appe-
le leon ) est ici repartie sur huit pages et regroupe :
dans la rubrique Interactions , les diffrents supports oraux ou crits, les parcours
de comprhension correspondants, les contenus fonctionnels (actes de parole tra-
vaills) et parfois aussi des propositions dactivits de production ;
dans la rubrique Ressources , les diffrents contenus linguistiques traiter dans
lunit : rgles et exercices ;
dans la rubrique Simulations , un pisode du feuilleton (dont la comprhension
est cense se faire naturellement car il ny a pas de parcours propos) et des
propositions de productions (orales ou crites) en relation avec lpisode.
Un autre manuel de notre srie se rapproche du modle que nous venons de dcrire :
cest le cas de Scnario 1 qui en prsente une variante allge . Ses leons (reparties
ici sur quatre pages) sont divises en deux parties principales : dun ct, Comprendre
et agir proposant systmatiquement deux supports et les parcours de comprhension
correspondant et de lautre, Pause Langue qui contient les rgles et les exercices
dentranement concernant les points linguistiques apparus dans les supports proposs
dans la rubrique prcdente. La rubrique Action ! , ddie aux activits de produc-
tion, apparat ponctuellement lintrieur des deux prcdemment cites.
Comme vous lavez srement remarqu, les modes de prparation dun cours seront,
selon le type darchitecture utilis par le manuel, trs diffrents. Pour illustrer cette diff-
rence en sappuyant sur une mtaphore culinaire, on pourra affirmer que si les manuels
btis selon le premier modle servent des repas complets , ceux relevant du second
interpellent clairement le savoir-faire mthodologique de lenseignant en linvitant
composer des menus et les quilibrer partir des ingrdients fournis .
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
contextes et ses acteurs
Partie 4
La classe de langue aujourdhui,
ses contextes et ses acteurs
u Contenu
Squence 12
Rle du franais : du franais langue maternelle au franais sur objectifs spcifiques
Squence 13
Contextes institutionnels et rseaux du Fle
Squence 14
Profils de publics, orientation dapprenants et besoins en formation dun enseignant
de Fle
Squence 12
Rle du franais : du franais langue
maternelle au franais sur objectifs
spcifiques
Pour dbuter la rflexion sur ce qui constitue lunivers dune classe de franais, nous
avons choisi danalyser dabord le rle que cette langue y joue car ce positionnement est
dterminant pour la manire de faire fonctionner le cours dans son ensemble.
Dans les annes 60 du XX
e
sicle, est apparu dabord la distinction entre le franais langue
maternelle (FLM) et le franais langue trangre (Fle). Cest cette diffrenciation qui a
dailleurs donn naissance aux champs disciplinaires de la didactique du franais langue
maternelle dun ct et du franais langue trangre de lautre.
Exercice 1
Lisez les dfinitions proposes par Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca. Compltez-
les avec les termes : trangre ou maternelle . Laquelle dfinit le FLM et
laquelle le Fle ?
Dfinition A
Le franais est donc une langue ___________ pour tous ceux qui, ne le reconnaissant pas comme langue
_________, entrent dans un processus plus ou moins volontaire dappropriation, et pour tous ceux qui,
quils le reconnaissent ou non comme langue ____________, en font lobjet dun enseignement des
parleurs non natifs.
1
Dfinition B
On peut donc appeler langue ____________ une langue qui, acquise lors de sa premire socialisation
et ventuellement renforce par un apprentissage scolaire, dfinit prioritairement pour un individu
son appartenance un groupe humain et laquelle il se rfre plus ou moins consciemment lors de
tout autre apprentissage linguistique. De faon gnrale, le franais peut ainsi tre considr comme
la langue ___________ de la plupart des Franais, des Mongasques, des Belges de Wallonie, des Suisses
romands, de la grande majorit des Qubcois et dune partie de la population de certains tats afri-
cains.
2
1. Cuq. (J.-P.), Gruca (I.), Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, coll. Fle, PUG, 2002,
p. 93.
2. Cup (J.-P.), Gruca (I.), op. cit. p. 94.
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
Certaines interrogations, apparues plus longtemps au sein de la didactique du Fle et de
la didactique du FLM, ont fait merger un nouveau concept, savoir celui de franais
langue seconde (FLS). Redfinit et renomm plus rcemment, il tend smanciper pour
devenir son tour une discipline part entire.
Il existe plusieurs dfinitions du FLS. Jean-Pierre Cuq le dfinit au dpart comme le fran-
ais parl ltranger avec un statut particulier :
Le franais langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de franais. Sur cha-
cune des aires o il trouve son application, cest une langue de nature trangre. Il se distingue des autres
langues trangres ventuellement prsentes sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement,
soit socialement, soit les deux et par le degr dappropriation que la communaut est bi- ou plurilingue. La
plupart de ses membres le sont aussi et le franais joue, dans leur dveloppement psychologique, cognitif
et informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rle privilgi.
3
Il sagit donc principalement de lusage du franais dans les anciennes colonies ou dans
les anciens protectorats franais. Il ny joue pas le rle de langue maternelle ni de simple
langue trangre comme le franais en Allemagne, au Brsil ou aux tats-Unis. Il y est
utilis comme langue denseignement partir dun niveau donn et permet laccs un
niveau social plus lev.
En France, lducation nationale dfinit le franais langue seconde comme la langue qui
permet llve daccder une qualification. Cest dans ce contexte que lon traduira
le sigle FLS par franais langue de scolarisation .
Dans les deux dfinitions, le FLS est pratiqu par des trangers dont la langue maternelle
nest pas le franais mais auxquels le franais doit permettre, non seulement de commu-
niquer avec autrui, mais aussi de suivre un cursus scolaire, quelque soit son niveau : pri-
maire, secondaire (collge ou lyce). En France, les lves nouvellement arrivs restent
souvent dans le pays et deviennent franais. Donc la finalit du FLS sera dans ce cas
dassurer la transition entre le Fle et le FLM.
En 2008, un seul manuel prsent sur le march, intitul Entre en matire
4
, traduit cette
spcificit. Nous vous invitons le consulter pour raliser lexercice suivant. Si vous ne
disposez pas de ce manuel chez vous, vous pouvez en consulter des extraits sur Internet
de la faon suivante :
tapez Hachette Fle dans votre moteur de recherche favori ;
slectionnez le site Hachette Education Espace Fle ;
rentrez le titre du manuel dans le moteur de recherche du site et cliquez sur OK ;
cliquez ensuite sur Entre en matire livre de llve et slectionnez
Sommaire dans le menu Prsentation interactive. Vous pouvez aussi y consulter
quelques extraits de la mthode. Le menu Tous les composants du niveau de la
mme page vous offre la possibilit de consulter des extraits du guide pdagogique.
Exercice 2
Observez la table des matires du manuel Entre en matire et expliquez pour-
quoi on peut le qualifier de manuel FLS (franais langue de scolarisation).
3. Cervoni (B.), Chnane-Davin (F.), Ferreira-Pinto (M.), Entre en matire, Hachette-Livre, 2005.
4. Pour vous en faire une ide plus prcise, nous vous invitons consulter le site Internet de la CCIP : http://
www.fda.ccip.fr/.
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Partie 4
La classe de langue
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Il nous appartient de nous intresser maintenant au champ dintervention du Fle. Les
cours de franais relevant de cette catgorie sont frquents par un grand nombre
dapprenants dans le monde entier, mais la finalit de ces apprentissages nest pas la
mme pour tous. La premire distinction entre un public captif (enfants et adolescents
qui tudient le Fle dans un cadre scolaire sans lavoir toujours choisi eux-mmes) et
non captif (le plus souvent grands adolescents et adultes qui viennent lapprendre de
leur propre gr dans diverses coles de langue, Instituts ou Centres culturels franais)
nest pas suffisante. En effet, en ce qui concerne le public non captif, nous aurons par
exemple autant affaire des apprenants qui choisissent dtudier le franais pour pou-
voir voyager lors de prochaines vacances qu ceux qui dcident de le faire pour le plaisir
dcouter des chansons ou de lire de la presse ou de la littrature en version originale.
Nous appellerons les cours auxquels ils sinscrivent le plus souvent des cours de franais
gnral de demande sociale (FG).
Par ailleurs, il y a des personnes qui se destinent une carrire professionnelle dfinie et
souhaitent entreprendre ou continuer leur apprentissage du franais dans cette optique.
Nous avons alors affaire des cours quon appelle actuellement des cours de franais de
spcialit ou de domaine spcifique (FS). Il sagira, dans ce cas, de formations rgulire-
ment programmes dans les coles de langue, sous des appellations telles que franais
des affaires , franais juridique ou encore franais de lhtellerie et du tourisme ,
utilisant comme supports des manuels spcialement conus cet effet et prparant, par
exemple, des certifications de la chambre de commerce et dindustrie de Paris (CCIP)
comme DFP Affaires ou DFP Juridique.
5
prsent, reportez-vous au document 27 afin
de raliser lexercice 3.
Exercice 3
Consultez le site de la chambre de commerce et dindustrie de Paris pour complter
la grille concernant les examens de franais de spcialit propose dans le docu-
ment 27.
Pour remplir la grille, entrez http://www.fda.ccip.fr/ dans la barre dadresses de
votre navigateur et une fois sur le site de la CCIP, cliquez sur le menu DFP .
Vous venez davoir un aperu rapide des certifications de franais de spcialit actuelle-
ment en vigueur. Pour des raisons de temps et despace accords la didactique gn-
rale, nous nallons pas traiter cette thmatique en dtails. Vous trouverez de plus amples
informations dans le module consacr au franais sur objectifs spcifiques (FOS). En
effet, le FOS constitue un troisime champ dintervention du Fle, en plein essor, surtout
depuis 1990. Nous nous limiterons ici en esquisser quelques traits principaux.
5. Cervoni (B.), Chnane-Davin (F.), Ferreira-Pinto (M.), Entre en matire, Hachette Livre, 2005.
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
Il est important daffirmer ds le dpart que le FOS prsente un cas de figure diffrent
de celui du franais de spcialit. En effet, si le FS fonctionne en cours rgulirement
programms et avec du matriel constitu, ceci nest nullement le cas du franais sur
objectifs spcifiques o les cours, construits entirement la demande dune entreprise
et / ou dun particulier, sont mis en place pour satisfaire des besoins spcifiques en un
temps court, voire trs restreint. Leur conception sera donc ncessairement prcde
dune analyse des besoins dtaille et leur programme dfini en fonction des rsultats
de cette analyse, croiss avec les contraintes financires et de disponibilit du deman-
deur. Les cours de FOS peuvent tre dispenss individuellement, en petits groupes ou
en groupes plus importants constitus demploys appartenant un organisme ou une
entreprise.
Pour donner un exemple dintervention en FOS, citons le cas dune entreprise informa-
tique indienne qui sapprte envoyer un groupe de douze cadres dans une filiale situe
en Rgion parisienne pour une priode de trois mois. Elle sadresse lAlliance franaise
la plus proche pour la mise en place dune formation permettant aux candidats lexpa-
triation de fonctionner leur futur poste de travail. Parmi les contraintes cites, la dure
de la formation ne dpassant pas quarante heures sachant que le niveau de franais de
dpart varie dans le groupe entre la fin du niveau A1 et le dbut du B2 selon lchelle du
Cadre europen commun de rfrence. Temps imparti lanalyse des besoins, la concep-
tion de la formation et sa mise en place (ngociation incluse) : quinze jours.
Le tableau propos ci-dessous met en vidence les principales caractristiques des forma-
tions fonctionnant dans le cadre de trois champs dintervention du Fle que nous venons
de dcrire.
Franais gnral
de la demande sociale
Franais de spcialit
(ou de domaine spcifique)
Franais sur objectifs spcifiques
1. Objectifs larges 1. Objectifs centrs sur un domaine
professionnel
1. Objectifs prcis
2. Formation moyen ou long
terme
2. Formation moyen terme 2. Formation court terme (urgence)
3. Diversit thmatique,
diversit de comptences
3. Centration sur les comptences
relevant d'un domaine
professionnel dfini
3. Centration sur certaines situations
et comptences-cibles
4. Contenus matriss par
l'enseignant
4. Contenus matrisables (prise de
connaissance du matriel constitu,
prvu pour l'exploitation
4. Contenus nouveaux, priori non
matriss par l'enseignant.
5. Travail autonome de
l'enseignant
5. Recherche de contacts en phase
initiale, puis travail autonome
5. Contacts avec les acteurs du milieu
tudi
6. Matriel existant 6. Matriel existant 6. Matriel laborer
Fle
Les diffrents champs dintervention du Fle dfinis selon la finalit de lapprentissage
FG
(franais gnral
de demande sociale)
FS
(franais de spcialit ou de
domaine spcifique)
FOS
(franais sur objectifs
spcifiques)
Tableau ralis daprs la proposition de Mangiante, J.-M., Parpette, C., Le franais sur objectifs spcifiques :
de lanalyse des besoins llaboration dun cours, coll. F , Hachette Livre, p.154.
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
Pour complter ce panorama, ajoutons lmergence rcente dun quatrime champ din-
tervention du Fle nomm le franais langue professionnelle ou franais comptence
professionnelle (FLP ou FCP).
La rcente prise en compte de la langue comme vritable comptence dans lexercice
dun emploi, suite la rforme de la formation professionnelle de 2004, permet dor-
navant dinclure la formation linguistique des migrants salaris dans le cadre du plan de
formation des entreprises franaises. La finalit du FLP est donc de contribuer la pro-
motion sociale et surtout professionnelle des migrants et des publics peu qualifis car il
propose de travailler sur les besoins linguistiques spcifiques des demandeurs demploi
et des salaris, sur lacquisition des codes sociaux, de ceux de lentreprise et des comp-
tences ncessaires dans lexercice dun mtier.
Certains organismes, comme par exemple le CLP (Comit de liaison pour la promotion
des migrants, association loi 1901 cre en 1980), travaillent en France dans le sillage
de la rforme 2004 pour la mise en uvre de formations linguistiques pertinentes pour
les salaris et la conception des outils pour accompagner cette dmarche auprs des
organismes de formation qui rpondent aux appels doffre des entreprises. Les premires
branches professionnelles, identifies comme demandeuses de formation en FLP lors
dune tude
6
ralise par le CLP en 2005, sont : Propret, Htellerie-restauration, BTP,
Travail temporaire, services dAide la personne, mtiers des acteurs de la Ville, Sant
et Informatique.
la fin de cette squence, vous commencez mesurer la diversit des contextes din-
tervention dun enseignant de franais langue trangre. Pour continuer dcouvrir la
complexit de ce mtier, nous vous invitons passer la squence suivante.
6. tude ralise pour le compte de la direction de la Population et des Migrations dont le rapport, intitul
Dvelopper la formation linguistique au titre de la formation professionnelle continue en entreprise , est
tlchargeable sur le site de lassociation ladresse suivante : http://www.clp.asso.fr.
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
Squence 13
Contextes institutionnels et rseaux du Fle
Aprs avoir considr les rles du franais en tant que langue enseigne, il nous fau-
drait prsent approfondir le domaine du Fle en explorant la diversit des contextes
institutionnels au sein desquels il est enseign. Pour cela, il serait appropri denvisager
la situation ou le lieu denseignement / apprentissage au sens large du terme. Selon les
didacticiens, on distingue entre situation endo- ou exolingue ou contexte homo- ou
htroglotte de lapprentissage.
Ainsi, on parlera de situation endolingue ou de contexte homoglotte de lapprentissage
dune langue vivante lorsque ce dernier se droule dans le pays o la langue est parle,
comme par exemple apprendre lespagnol en Espagne, lallemand Berlin ou langlais
Londres. Dans tous les autres cas, on parlera de situation exolingue ou de contexte
htroglotte dapprentissage : apprendre langlais au Japon ou au Brsil et litalien au
Mexique ou en Rpublique tchque.
Nous nous intresserons dabord lenseignement / apprentissage du Fle en contexte
homoglotte et plus particulirement en France, pour dcouvrir les principaux rseaux et
groupements institutionnels qui le portent lintrieur du pays. Pour ce faire, nous vous
proposons deffectuer une recherche sur Internet.
Exercice 1
Rentrez rseaux du Fle dans votre moteur de recherche favori. Cliquez sur
Les groupements et rseaux , ou allez directement ladresse suivante :
www.fle.fr/index-page-groupements_reseaux.html
Rpondez aux questions.
1. Quel est le nom de lorganisation qui regroupe les centres universitaires ensei-
gnant le Fle ?
2. Quels autres organismes regroupant des centres de Fle, crs dans les annes
90, assurent la promotion du label qualit franais langue trangre dlivr
par la commission interministrielle compose des reprsentants des minis-
tres de lducation nationale, des Affaires trangres, de la Culture et de la
Communication ?
3. Quel rseau Fle est le plus ancien en France ? Quest-ce qui le diffrencie des
autres prcdemment cits ?
Nous allons prsent explorer rapidement le contexte htroglotte de lapprentissage
du franais.
Comme vous lavez remarqu, le rseau des Alliances franaises a depuis longtemps
dpass les frontires de lHexagone : les premires dentre elles fondes ltranger
datent respectivement de 1884, 1885 ou 1886. Dans lensemble, elles possdent un sta-
tut associatif dont les bases doivent remplir un certain nombre de conditions ncessaires
pour pouvoir appartenir au rseau do lobligation pour chaque nouvelle candidate
de soumettre ses statuts lapprobation du sige parisien. En parallle, observes de
plus prs, elles prsentent des variantes infinies de styles, de modes daction et de fonc-
tionnement, consquence naturelle de lencrage dans la lgislation et le contexte socio-
politico-conomique du pays daccueil.
Mais, il existe aussi dautres structures enseignant le franais et ouvertes linternatio-
nal. Il sagit des Instituts franais (IF), des Centres culturels franais (CCF) et des ta-
blissements scolaires franais implants ltranger. Ces rseaux institutionnels appar-
tiennent, loppos des Alliances, entirement ltat franais.
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
Dans certains pays du monde, on retrouve lexistence des CCF ou des IF aux cts des
Alliances franaises. Les rles sont alors repartis et, dans la plupart des cas, la mission
denseignement de la langue est alors confie aux Alliances, les CCF et les IF tant prin-
cipalement, dans cette configuration, des oprateurs des manifestations culturelles sur
le territoire du pays concern.
Le troisime cas de figure, ne pas ngliger sans doute, reprsente lenseignement du
franais au sein des systmes scolaires de nombreux pays et les rseaux privs dcoles
de langues aujourdhui florissants. Il sagit l des structures et institutions appartenant
des tats trangers et dvelopps au sein de ces tats trangers.
Pour mieux visualiser le fonctionnement de ces principaux rseaux dont la vocation est
lenseignement et la promotion de la langue franaise, nous vous invitons complter
vos informations en faisant une recherche sur Internet : le document 28 vous fournira
une liste non exhaustive de sites consulter.
Exercice 2
Faites une recherche sur les sites rpertoris dans le document 28 et compltez le
schma illustrant le fonctionnement de diffrentes catgories de rseaux et ins-
titutions dont loffre contient au moins un volet dactivit consacr lenseigne-
ment du franais (schma page suivante).
En ce qui concerne les Alliances franaises, en dehors des personnels dencadrement,
dtachs par lEtat franais et mis disposition de diffrentes associations en fonction
de besoins, elles sappuient dabord et avant tout sur les ressources humaines du pays
daccueil. En effet, les membres des conseils dadministration de chacune dentre elles,
leurs prsidents et la quasi totalit des personnels administratifs et enseignants en font
partie.
Dans de nombreux pays, au niveau national et mme dans certaines villes, lAF constitue
des vritables rseaux inscrits au sein du rseau international. Lexercice qui suit vous
aidera visualiser cette structure parfois extrmement complexe.
Exercice 3
A. Explorez le site de la fondation de lAlliance franaise, consultez le document 29
et faites le schma prsentant la structure du rseau Af du Brsil. En quoi est-il
diffrent du rseau franais ou de celui de la Mongolie ?
B. Continuez vos recherches sur le site de la fondation de lAlliance franaise pour
identifier ses principales missions.
Comme la trs bien dit Dominique Wolton lors des rencontres internationales de jan-
vier 2008, lAlliance franaise est un modle absolument gnial, avec une articulation
entre lidentit franaise, une identit francophone [] et des populations locales.
Selon lui ce modle est appel se dvelopper parce quil est justement un modle
de cohabitation
7
, en plein essor car finalement le seul valable lheure, la fois de la
mondialisation et de la reconnaissance de la diversit culturelle.
8
7. Wolton (D.), dans Actes des XXX
e
rencontres internationales de lAlliance franaise, publication de la fonda-
tion de lAlliance franaise, 2008, p. 47.
8. La Convention sur la protection et la promotion de la diversit des expressions culturelles lUNESCO a t
adopte et signe le 20 octobre 2005. Son initiative revient aux membres de la communaut francophone.
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
Squence 14
Profils de publics, orientation dapprenants
et besoins en formation dun enseignant
de Fle
La diversification de loffre de cours de Fle dans la plupart des centres de langues et
lobservation de lvolution rcente de leur frquentation permettent de constater un
dveloppement important de demandes spcifiques en formation sur des dures de plus
en plus rduites. Les institutions o, il y a encore une trentaine dannes, on proposait
uniquement des cours de franais gnral repartis par niveaux et o les apprenants
sengageaient pour au moins une anne dtudes, ont depuis revu leurs brochures et
annoncent actuellement des produits de plus en plus diversifis. En effet, non seulement
on y trouve facilement des cours de franais de spcialit (centrs sur des domaines de
plus en plus varis comme en tmoigne loffre des certifications de la CCIP), mais aussi
de franais dit gnral sur des rythmes allant de vingt ou trente deux heures
hebdomadaires et avec des dures dinscriptions minimum pouvant descendre jusqu
une semaine. Aux cts de ces cours gnralistes proposant de travailler de front loral
et lcrit, aussi bien en rception quen production, on retrouve aussi de plus en plus
frquemment des formations centres uniquement sur certains types de comptences :
la rception ou la production, la rception et la production de loral, la rception et la
production des crits, la comptence grammaticale, la prononciation, etc. De plus, on
remarque une offre grandissante de formations conues sur mesure, proposes des
individuels ou des groupes constitus. Noublions pas non plus des modes de fonctionne-
ment de plus en plus varis (en face--face, en ligne, par visioconfrence, par tlphone,
etc.) et rappelons lessor des formules dapprentissage en autonomie. Lensemble de
cette volution est la rsultante des demandes de plus en plus varies concernant aussi
bien les contenus, les rythmes (fonction de disponibilits) et les modes dapprentissages.
Si certains apprenants arrivent dans les coles de langues avec une vision prcise concer-
nant les trois aspects dfinis plus haut, dautres ont encore du mal identifier la for-
mation la plus adapte dans la palette offerte par linstitution. Il est donc essentiel de
considrer limportance du processus dorientation, comprenant le diagnostic du niveau
atteint pour chaque comptence (pour les candidats non dbutants), lanalyse des
besoins et lidentification de la formation la plus adapte en fonction des disponibilits,
des habitudes dapprentissage et du projet de chaque candidat (formul, selon les cas,
court, moyen ou long terme).
Chaque structure, possde ou devrait donc possder un outil de positionnement adapt
son systme de fonctionnement et aux modalits dorientation en vigueur. Nous vous
invitons consulter les documents 30 et 31 pour en dcouvrir des exemples concrets.
Exercice 1
Analysez les deux tests dorientation prsents dans les documents 30 et 31 et
rpondez aux questions :
1. Quelle est la principale diffrence entre ces deux tests dorientation ?
2. quoi correspondent leurs diffrentes parties ?
3. Quels inconvnients et quels avantages prsente chacun de deux cas de figure ?
Au-del du positionnement et de lorientation des apprenants, il convient denvisager
la connaissance de leurs profils par lenseignant en charge de la formation. Le plus sou-
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Partie 4
La classe de langue
aujourdhui, ses
vent, ce dernier na pas particip au processus dorientation et rencontre simplement les
apprenants une fois arrivs en classe. Sil est relativement facile danticiper les attentes
dun public inscrit en cours de franais de spcialit, ceci devient dj nettement plus
dlicat en franais gnral et lest encore plus incertain en cours la carte . Il serait
donc opportun de proposer aux apprenants, en chaque dbut de session, de remplir un
questionnaire aidant lenseignant mieux les connatre et donc mieux rpondre par
la suite leurs attentes.
Exercice 2
Proposez un questionnaire ayant pour but de mieux cerner les attentes des appre-
nants inscrits dans un cours dit de franais gnral.
Aprs la comparaison de votre proposition avec le corrig correspondant, vous avez sre-
ment remarqu le dcoupage du questionnaire en trois parties principales : recueil din-
formation concernant les habitudes dapprentissage (points 1 5), questions concernant
ltude du franais en amont (points 6 et 7) et une mini-analyse de besoins (points 8 et
9). Lutilisation de ce type de questionnaire permet lenseignant de disposer la fois
dune sorte de carte didentit de chaque tudiant et de faire merger des constantes
et des dominantes de chaque groupe, aussi bien en ce qui concerne les habitudes dap-
prentissage quau niveau des attentes par rapport au cursus. Ce questionnaire peut bien
entendu tre transform pour sadapter des cas particuliers ou en fonction du niveau.
Il peut aussi tre traduit dans la langue maternelle des apprenants quand il sagit de le
proposer un public de dbutants complets. De plus, propos au dmarrage dun cursus
ou dun cycle, il aide parfois rorienter un tudiant in extremis ou, le cas chant, le
prvenir du caractre de la formation dans laquelle il vient de sinscrire.
Il en est de mme en ce qui concerne les enseignants en formation. A titre dexemple,
nous vous proposons un questionnaire destin aux candidats des stages pdagogiques
de lAlliance franaise de Paris Ile-de-France, conu en 2008 afin de mieux orienter les
participants dans les filires offertes (document 32 de votre fascicule de documents).
Une fois la lecture de ce questionnaire termine, vous pouvez maintenant vous mettre
en situation de postulant une formation.
Exercice 3
Remplissez le questionnaire propos plus haut. En fonction de votre profil actuel,
quelle filire auriez-vous envie et / ou besoin de choisir ?
Bien entendu, ni les questionnaires aidant cerner les profils, ni les outils de placement
ne fournissent toutes les informations ncessaires aidant la mise en place dactivits
adaptes en cours de formation. Pour vous donner une nouvelle piste de rflexion et
anticiper sur le contenu des squences suivantes, nous vous invitons la lecture de lar-
ticle qui traite des intelligences multiples dfinies par Howard Gardner, professeur
luniversit de Harvard et spcialiste de la recherche sur les capacits cognitives de
ltre humain, ladresse suivante : http://www.chairemm.polymtl.ca/cdparentsv2.0/
Carriere_files/Intelligence.html. Cette lecture vous servira dintroduction la suite de
notre module consacre la pdagogie de projet.
Si vous souhaitez approfondir vos connaissances sur ce thme, voici une mini sitographie
le concernant :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1974 (interview
avec H. Gardner ralise en 2005) ;
http://carrefour-education.qc.ca/guidethem/index.asp?affiche=true&no=80 ;
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Partie 4
La classe de langue
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http://www.qesnrecit.qc.ca/FLS/trousse/pra_intel.htm (bonne prsentation accompa-
gne de bibliographie et sitographie).
Vous pouvez aussi simplement rentrer Les intelligences multiples sur votre moteur de
recherche favori.
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Partie 5
La dmarche
de cours en approche
actionnelle :
pdagogie de projet
Partie 5
La dmarche de cours
en approche actionnelle :
pdagogie de projet
u Contenu
Squence 15
Pdagogie de projet I : origines et dmarche
Squence 16
Pdagogie de projet II : diffrents temps de mise en uvre, pilotage et piges
viter
Squence 15
Pdagogie de projet I : origines
et dmarche
Lapproche actionnelle dont les postulats de base sont dfinis dans le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues met au centre la notion de tche et propose
darticuler le travail de la classe autour de ce concept. Ainsi lappellation approche par
tche devient lquivalent de lapproche actionnelle. Les rflexions sur le processus
dapprentissage dveloppes au cours de dernires annes vont faire apparatre aux
cts de la tche un autre terme-cl, celui de projet . Selon de nombreux spcia-
listes de lducation, le travail en projet constitue une alternative intressante dans la
manire de considrer et de programmer un cursus dapprentissage, y compris dans le
domaine des langues vivantes trangres. Dans cette squence, nous allons :
dfinir le concept de pdagogie de projet,
rappeler ses fondements thoriques,
tablir une typologie de projets et lister les conditions de leur efficacit,
prsenter les diffrentes tapes de leur mise en place.
Depuis fort longtemps on sait quun tre humain peut apprendre de diffrentes mani-
res :
en mmorisant des lments de connaissance tels que faits ou dfinitions, par
exemple ;
en procdant par tude minutieuse et systmatique dun domaine ou dune disci-
pline afin den comprendre les contenus essentiels ;
en rentrant en contact avec dautres personnes, en observant lenvironnement et en
rflchissant sur ses expriences afin daccder certaines connaissances.
Dans le cadre de la pdagogie de projet, lapprentissage se fait au fil des activits mises
en place au service de la ralisation dun projet effectu en collaboration. Cest ainsi
que lapprenant acquiert progressivement des connaissances, matrise des habilets et
dveloppe des attitudes qui accroissent ses savoirs en faisant appel aux ressources de
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Partie 5
La dmarche
actionnelle :
pdagogie de projet
sa mmoire, en tudiant des phnomnes ou des vnements, en tirant partie de ses
expriences ou en recherchant des informations nouvelles pour rsoudre des problmes
rencontrs au cours de diffrentes tapes du projet quil est en train de raliser.
Dfinition du concept
La pdagogie de projet est un processus dapprentissage qui met un groupe de per-
sonnes en situation :
dexprimer des envies, des questions, des besoins, des manques, des ambitions ;
de rechercher les moyens dy rpondre ;
de planifier collectivement la mise en uvre du projet
de le vivre.
Le projet peut venir :
dune opportunit ou dun vnement dorigine externe,
dun vnement provoqu par lenseignant,
dun projet plus large dans lequel ltablissement est engag,
dune information apporte par un membre du groupe et qui suscite un intrt
collectif.
Lenseignant est l pour accompagner, aider, baliser, rguler et alimenter le travail. Il
joue, avant tout, le rle de personne-ressource et de conseiller.
Fondements historiques
Force est de constater quil ne sagit pas ici dune dcouverte du XXI
e
sicle et quune fois
de plus, nous avons faire lvolution des ides plus anciennes, reprises et formules
en modle thorique par certains philosophes, psychologues et ducateurs du sicle der-
nier. Les plus souvent cits sont au nombre de quatre et le premier exercice vous aidera
les dcouvrir.
Exercice 1
Consultez le guide en ligne intitul Apprendre ensemble par projet avec un
ordinateur en rseau . Rentrez son titre dans votre moteur de recherche ou allez
directement ladresse suivante : www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.
html . Accdez au sommaire du guide, cliquez sur le chapitre Les pionniers et
recherchez, parmi les pres fondateurs de la pdagogie de projet, ceux qui ont t
lorigine des ides prsentes ci-dessous.
Quelques ides-cls de la pdagogie de projet Leurs auteurs
1. Tout projet tend vers un but particulier et par ce fait engage ceux
qui le ralisent dans un environnement social.
2. Il s'agit de former des ttes bien faites plutt que bien pleines et
d'encourager des apprenants agir au sein d'une communaut
qu'ils servent et qui les sert.
3. Dans un processus d'apprentissage, il est essentiel :

d'tre actif et de produire quelque chose ;
d'apprendre penser pour rsoudre des problmes ;
de se prparer vivre en socit et donc collaborer avec les
autres.
4. En pdagogie de projet, le rle de l'enseignant consiste faire

merger de nouveaux horizons, sans cesse plus exigeants, mais
jamais inatteignables et aider les apprenants s'en rapprocher.
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Partie 5
La dmarche
actionnelle :
pdagogie de projet
Typologie de projets et principales caractristiques
de la dmarche
Michel Huber
1
distingue trois principales catgories de projets pour la classe selon la
nature du produit qui constitue sa finalit :
1. Les produits commerciaux, destins un march identifi : repas dune cantine
scolaire, mise en place dun levage, production dun objet artisanal, mise en place
dun service
2. Les produits mdiatiques : exposition, film, cdrom, pice de thtre
3. Les produits tourns vers le groupe lui-mme, favorisant en mme temps les
contacts avec lextrieur : fte, voyage, correspondance scolaire, visite dune insti-
tution
Pour identifier quelle catgorie peuvent correspondre des propositions concrtes de
projets en classe de Fle, nous vous invitons lire le document 33 pour raliser lexercice
qui suit.
Exercice 2
Lisez le document 33 et classez les diffrentes propositions de projets ralisables
en classe de Fle en trois catgories identifies.
Catgories de projets Propositions correspondantes
Projets commerciaux
Projets mdiatiques
Projets tourns vers le groupe
Le projet de votre classe savrera efficace :

sil est initi par les apprenants (autant que faire se peut) ;
sil fait lobjet dune ngociation permanente entre lenseignant et les apprenants ;
sil suscite lintrt des apprenants et sil a rellement une dimension collective ;
sil sinscrit dans la dure afin de permettre aux tudiants dapprendre de leurs
ttonnements, essais, erreurs et amendements successifs et, si ncessaire, de le faire
voluer en cours de ralisation ;
sil repose sur laccomplissement dactions concrtes et programmes dans le but de
construction de lapprentissage ;
si sa ralisation aide lapprenant acqurir des savoirs et des savoir-faire nouveaux
ainsi quune meilleure matrise de lenvironnement travers les dcouvertes engen-
dres tout au long du processus ;
si laccent est plutt mis sur lapprentissage et non sur lenseignement ;
sil permet lapprenant de prendre des responsabilits ;
sil dbouche sur un rsultat concret ;
sil aide rellement atteindre les objectifs fixs.
Pour illustrer ces propos, nous vous proposons de consulter le site du Centre dexpertise
pdagogique (CEP) qubcois et dy lire le chapitre consacr la pdagogie de projet
2
.
Les Historiettes de Josette permettent en effet de savourer les alas dun travail en
projet partir des exemples concrets de dmarche de classe, mme si ces dernires ne
relvent pas directement du domaine du Fle.
1. Huber (M.), Apprendre en projets : la pdagogie du projet-lves, Paris, Hachette, 1993.
2. Pour ce faire, rentrez lintitul Historiettes de Josette dans votre moteur favori et lancez la recherche.
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Partie 5
La dmarche
actionnelle :
pdagogie de projet
Diffrentes tapes de la mise en uvre dun projet
Le travail en projet suppose le franchissement de plusieurs tapes ncessaires sa
conception et son bon droulement. Les voici :
Les principales tapes dune dmarche de projet
1. Dabord, faire merger et dfinir ensemble le projet (finalit, objectifs et produit
final).
2. Puis, bien prparer sa mise en uvre (inventaire de ressources et de contraintes,
plan daction, analyse des obstacles prvisibles, dfinition des mthodes et des
techniques, planification dans le temps).
3. Ensuite, le raliser (agir et participer).
4. Le transmettre vers lextrieur (prsentation du produit final).
5. Et enfin, en valuer les rsultats et les processus (analyse, conclusions, bilan de
comptences acquises, prolongements ventuels).
Exercice 3
Relisez les diffrentes tapes de la mise en uvre dun projet et associez-y des
exemples concrets dvnements et/ou dactions entreprendre proposs dans le
document 34.
tape 1. Dfinition du projet
tape 2. Prparation de la mise en uvre
tape 3. Ralisation
tape 4. Transmission
tape 5. Evaluation
Pour terminer cette squence, il serait opportun dapporter quelques prcisions sur ce
quil faut valuer, quand et comment le faire, dans une dmarche de projet.
CE QUE lon devrait valuer :
le projet lui-mme, sa construction et ses diffrentes tapes,
les productions des apprenants et, travers elles, leur niveau de comptence en
franais
le degr de leur implication dans le processus.
QUAND et COMMENT valuer ?
En amont du projet : une valuation diagnostique
Elle permet de mesurer les carts entre ce qui est acquis et ce qui devrait tre matris
en fin dapprentissage (ici, au moment o le travail sur un projet donn est termin).
En cours du projet : une valuation formative
Frquente et immdiate, elle aide lapprenant remdier aux manques, combler des
lacunes et se rapprocher sans cesse du seuil de la performance attendu, non par len-
seignant ou le programme (mme sil est globalement fix par eux) mais, dabord et
avant tout, par les tches mmes quil est amen accomplir au service de la ralisation
du projet.
En aval du projet : une valuation sommative et une autovaluation
Le formateur y value le degr datteinte des objectifs fixs et les comptences des appre-
nants en les plaant dans un contexte diffrent, en leur proposant des activits crites ou
orales permettant de vrifier individuellement le niveau atteint. Il leur propose aussi un
outil dautovaluation afin quils puissent mesurer eux-mmes leur progrs.
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Partie 5
La dmarche
actionnelle :
pdagogie de projet
Squence 16
Pdagogie de projet II : diffrents temps
de mise en uvre, pilotage et piges
viter
Durant cette squence, nous allons continuer explorer la dmarche de projet dans le
domaine ducatif. Nous y reparlerons dabord de ltape de ralisation pour que vous
puissiez mieux percevoir ses diffrentes facettes , ainsi que les rles jous par lensei-
gnant dans ce type de dmarche de classe. Nous nous attarderons ensuite sur les rgles
observer pour bien piloter un projet pdagogique. Enfin, nous voquerons quelques
piges viter dans ce type de processus.
Ralisation en trois temps qui se chevauchent
Revenons prsent ltape de la ralisation dun projet pdagogique, caractrise par
une grande complexit. Pour la rendre plus transparente, Michel Huber, spcialiste de la
pdagogie de projet dj cit prcdemment, y a identifi trois temps ayant chacun une
place et une fonction particulires au sein de la dmarche.
Le temps de ralisation : cest la ralisation proprement dite o les apprenants inves-
tissent leurs savoirs et savoir-faire pour laccomplissement de diffrentes tches nces-
saires lavancement du projet lui-mme. Du ct de lapprenant (surtout de celui qui
a dj lhabitude de travailler de cette manire) cest un temps de lautonomie. Du ct
de lenseignant, cest le moment de leffacement. Il nintervient quen cas de problme
et la demande des apprenants.
Le temps didactique : caractris par la dmarche inductive, est un moment o, laide
dune dmarche inductive (allant de lacte quil est en train ou quil doit accomplir vers
la pense, les ressources, pour revenir lacte, la tche concrte), lapprenant enrichit
ses savoirs pour devenir plus efficace et tablit une connexion entre savoirs thoriques
et savoir-faire, directement lis laction. Du ct de lenseignant, un travail darticula-
tion entre le programme du cours et le droulement du projet. Nous approfondirons cet
aspect dans le squence suivante.
Le temps pdagogique : renvoie tout moment de travail consacr la mise en place du
projet, aux moments de ngociation qui laccompagnent et sa rgulation. Il sagit l,
entre autres, dun temps consacr la mise en place de la collaboration ncessaire tout
au long du processus.
Il serait maintenant opportun didentifier des traces de ces trois temps dans un projet
concret. Nous vous invitons alors revenir au corrig de lexercice 3 de la squence pr-
cdente et de lutiliser comme support de lexercice que nous vous proposons de faire
prsent.
Exercice 1
Relisez le corrig de lexercice 3 de la squence 15 et reprez dans les descrip-
tifs correspondant ltape 3, les passages qui renvoient aux trois temps de la
dmarche projet dfinis plus haut.
Aprs cet exercice et une fois son corrig consult pour la comparaison des rsultats,
vous vous rendez compte du chevauchement constant de trois temps dfinis par Michel
Huber. Ils supposent des attitudes et des comptences particulires de la part de lensei-
gnant. Dans la squence prcdente nous avons annonc que, dans la pdagogie de
projet, lenseignant tait principalement prsent pour accompagner, aider, baliser,
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Partie 5
La dmarche
actionnelle :
pdagogie de projet
rguler et alimenter le travail, et quil jouait, avant tout, le rle de personne-ressource
et de conseiller. En effet, ce type de travail suppose quil dveloppe des comptences
diffrentes de celles dont il avait besoin dans les dmarches plus traditionnelles. Mais
ces comptences ne sont pas radicalement diffrentes de celles quon lui attribuait
lpoque des approches communicatives, surtout dans leur version maximaliste (si
ncessaire, revoyez le dbut de la squence 6). Nanmoins, on pourrait saccorder dire
que la dmarche de projet attend de lenseignant une vision et donc une approche plus
globale du processus dapprentissage.
En pdagogie de projet, lenseignant doit savoir :
bien identifier, en amont, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre dvelopper ;
mesurer la faisabilit du projet entreprendre : contraintes de temps, de rythme,
le niveau de la classe, etc. ;
tablir des passerelles avec dautres disciplines concernes (surtout en franais de
spcialit ou en FOS) ou exploiter au mieux les connaissances et les comptences
spcifiques de diffrents participants (notamment dans une classe de franais gn-
ral) ;
impliquer le groupe-classe en dlguant les responsabilits et en intgrant tout le
monde ;
travailler en quipe : couter, aider et conseiller la demande ;
grer les conflits (sociocognitifs, affectifs ou de pouvoir) en les laissant surgir, en les
analysant et en aidant les rsoudre ;
jouer le rle de conseiller, de personne-ressource ;
laisser faire au maximum les apprenants, parfois les laisser aussi se perdre sans tou-
tefois les laisser chouer ;
analyser et rendre perceptibles, en aval, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre
acquis par les apprenants ;
adopter une attitude positive face lapprenant, ses russites et ses difficults.
Exercice 2
A. Le niveau du projet dcrit dans le corrig de lexercice 3 de la squence 15 est
destin un groupe relevant du niveau A2 du CECR. En quoi correspond-il ce
niveau de comptence en franais ?
B. Reprez trois savoir-faire langagiers que les apprenants pourront dvelopper au
cours de ce projet.
Conditions dun pilotage de projet russi
Russir le pilotage dun projet veut dire, sans aucun doute, rompre avec la routine, modi-
fier ses reprsentations, envisager et grer diffremment le travail de la classe. Nous vous
proposons ici la liste des points incontournables pour russir ce changement.
En amont et lors du lancement dun projet :
la cration dune situation initiale, gnratrice dune ide de projet ;
la dfinition prcise (forme du projet, contraintes institutionnelles, calendrier
et contrat didactique) ;
la recherche de ladhsion du groupe classe.
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Partie 5
La dmarche
actionnelle :
pdagogie de projet
Au cours de la ralisation dun projet :
lobservation du calendrier avec un minimum de souplesse et son rajustement
durant les phases de stagnation ;
la communication quasi permanente au fur et mesure de son droulement ;
la bonne dfinition des rles de diffrents apprenants et la recherche de la partici-
pation de lensemble du groupe ;
la recherche de situations de relance en cas de stagnation ;
la dfinition claire des enjeux chaque tape ;
la slection de situations motivantes (en cohrence avec la nature du projet rali-
ser et prsentant des problmes, des obstacles franchir).
Exercice 3
Imaginons que le projet de fte nest pas venu de lapprenant qui doit repartir
dans son pays en fin de session Lenseignant a quand mme envie de mettre en
place un projet dans sa classe et sent bien que lide dorganiser quelque chose qui
soit li au domaine culinaire se justifie et reste en cohrence avec le programme
du cours. Comment pourrait-il procder pour inciter ses apprenants avoir envie
de monter un projet et les aider le dfinir ?
Quelques piges viter en pdagogie de projet
On saccorde dire quil sagit ici dune dmarche complexe et il faudra faire attention
pour viter des drives auxquelles elle pourrait conduire. Les principales et les plus fr-
quemment cites sont au nombre de trois.
Drive productiviste quand le projet devient une fin en soi et son produit compte
au dtriment de lapprentissage. En ralit, le projet devrait juste constituer une
faon de confronter les apprenants des difficults pour provoquer des situations
dapprentissage.
Drive techniciste quand lenseignant planifie tout lexcs et devient le chef
absolu. En ralit, le calendrier devrait contenir une marge davance pouvoir sas-
souplir en cas de besoin et lenseignant devrait tre capable de dlguer, au moins
en partie, la conduite du projet aux apprenants capables dassurer ce rle.
Drive spontaniste quand lenseignant devient totalement non directif et le pro-
jet sinvente au fur et mesure sans objectifs de dpart, sous prtexte de libert et
de lcher prise.
prsent, seriez-vous prt(e) proposer la dmarche projet dans votre classe de Fle ?
Si vous hsitez, pas de panique. Consultez la bibliographie propose dans larticle en
ligne disponible sur www.francparler.org, un site de lOrganisation internationale de la
Francophonie
3
, et intitul : La pdagogie de projet : pourquoi ? comment ? .
Vous y trouverez une bibliographie et une sitographie permettant dapprofondir vos
connaissances en matire de la pdagogie de projet. Par ailleurs, les squences suivantes
de ce module vous apporteront plus dexemples concrets, destins diffrents niveaux
de comptence en franais. Vous y dcouvrirez aussi plusieurs manires dinscrire un
projet dans un cours de langue.
3. http://www.francophonie.org
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Partie 6
L'articulation d'un projet en
squences didactiques et son
adaptation aux contraintes
institutionnelles
u Contenu
Squence 17
Exemples de projets inscrits dans des manuels de Fle destins aux dbutants
Squence 18
Approche actionnelle et mise en uvre de projets des niveaux plus avancs
Squence 17
Exemples de projets inscrits dans des
manuels de Fle destins aux dbutants
Lors de deux dernires squences, vous vous tes srement pos la question concernant
la nature et la place du projet au sein dun cours de langue programm par une institu-
tion.
En effet, les exemples de projets cits jusqu maintenant invitent les apprenants,
conformment aux principes de la pdagogie de projet, de vraies ralisations telles
quune fte, un voyage, un spectacle, un journal ou un site internet. Il est indniable que
le caractre rel de ces productions est en lui-mme trs motivant pour les apprenants
et quil vaut absolument le coup daller dans cette direction chaque fois que cela est
possible.
Mais il existe galement un autre cas de figure, emprunt au concept de simulation
globale, exploite depuis dj bien longtemps en didactique des langues. Cre dans les
annes 70 du XX
e
sicle comme une alternative lutilisation des manuels de Fle, elle
a depuis t utilise galement en FLS et FLM. Son exploitation en Fle concerne aussi
bien (surtout au dpart) les cours de franais gnral que le FS ou le FOS. Nous vous en
proposons ici une dfinition, celle de son pre fondateur et auteur de la premire
dentre elles : Francis Debyser.
Une simulation globale est un protocole ou un scnario-cadre qui permet un groupe dapprenants
pouvant aller jusqu une classe dune trentaine dlves, de crer un univers de rfrence un immeuble,
un village, une le, un cirque, un htel de lanimer de personnages en interaction et dy simuler toutes les
fonctions du langage que ce cadre, qui est la fois un lieu-thme et un univers du discours, est susceptible
de requrir. [] Dcrire le monde, raconter la vie et vivre la comdie des relations humaines, tel est le pari
pdagogique des simulations. Cest lampleur de cette ambition qui explique le terme de global .
1
1. Debyser (F.), Limmeuble, Hachette Fle / CIEP, 1996, prface.
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Si vous avez envie den apprendre davantage sur les simulations globales et pour dcou-
vrir une documentation trs riche concernant le concept, vous pouvez simplement ren-
trer lintitul Simulation globale en Fle dans votre moteur de recherche. Par ailleurs,
nous vous recommandons de consulter un excellent dossier conu par Hayde Maga,
disponible sur francparler.org et intitul Le point sur les simulations globales .
Cest bien du concept de simulation globale que sinspirera le fait de simuler un projet en
cours dapprentissage. Lide mme du projet sera, le plus souvent dans ce cas, propose
par lenseignant et ou le matriel pdagogique, et cest en fonction de ces propositions
que les apprenants chemineront en produisant des crits et en jouant des situations
orales jusqu la ralisation finale (sil y en a une) ou, plus simplement, jusquau dnoue-
ment de lhistoire ou de lintrigue. Vous allez dcouvrir un exemple de projet de cette
nature dans un manuel de Fle dj cit dans la squence 11, destin aux grands adoles-
cents et les adultes et publi chez Hachette en janvier 2008.
Exercice 1
Si vous le pouvez, consultez le manuel Scnario 1 et rpondez aux questions.
Sinon, reportez-vous directement au corrig correspondant.
1. Quelles sont la dfinition et la place du projet inscrit dans cette mthode ?
2. Quelle est la structure de ce projet ? Comment est prsente sa matrice ? Que
propose-t-on aux apprenants de raliser pendant le parcours ? Quel est le pro-
duit final de ce projet ?
Aprs la consultation du corrig de lexercice, vous avez remarqu quen rgle gnrale
la proposition de projet prsente dans le manuel Scnario 1 est une sorte de matrice
toute faite et par l elle revt un caractre beaucoup plus contraignant que les ides de
projets prsents en amont. Cela peut tre peru comme un dfaut, mais dans ce cas,
lenseignant habitu ce genre de dmarche saura certainement procder des assou-
plissements et adaptera la conduite au fonctionnement de ses apprenants. On peut aussi
y voir un souci de balisage plus pouss, facilitant le travail dun professeur qui fait ses
premiers pas en pdagogie de projet, et un gain de temps dans un cours programm
pour des tudiants au dpart dbutants en franais.
En ce qui concerne les propositions des productions raliser, sur lensemble, vous avez
observ un relatif quilibre entre loral et lcrit. Dommage que dans certains cas elles ne
soient pas suffisamment dfinies : voil donc une piste pour lamlioration de lexistant.
Pour ce qui est du produit final, un petit regret : le manuel aurait pu tre plus explicite
en ce qui concerne le type dcrit raliser (un scnario, un script) et proposer la dcou-
verte de ce type de matrice de texte au moins dans le module qui prcde la dernire
tape du projet.
Nous vous proposons prsent de rflchir plus en dtail sur la manire dinscrire un
projet dans la progression dun manuel de langue. Il sagira pour vous didentifier pr-
cisment des passerelles entre sa colonne vertbrale et les squences correspondant
aux diffrents moments de la dmarche projet. Pour ce faire, vous tes invit(e) rouvrir
Scnario 1.
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Exercice 2
A. Comment pouvez-vous justifier lemplacement de lpisode 1 du projet lint-
rieur du manuel ? Observez, rflchissez et remplissez la grille.
pisodes et tapes
Contenu de chaque tape Contenus discursifs et fonctionnels
travaills dans le module 1
pisode 1
La disparition
en trois tapes
tape 1 : cration et choix de l'identit
du / de la disparu(e) et de son lieu de
vie.
tape 2 : cration et choix de l'identit

de trois amis.
Dclaration de la disparition au
commissariat de police.
tape 3 : rdaction de l'avis de

recherche et fabrication du portrait
du / de la disparu(e).
B. Faites de mme en observant au choix lpisode 2, 3 ou 4 de ce projet.

pisodes et tapes
Contenu de chaque tape Contenus discursifs et fonctionnels
travaills dans le module 1
pisode . . .

en trois tapes
tape 1 :
tape 2 :
tape 3 :
Au cours de votre travail, vous avez srement bien repr les passerelles entre les diff-
rentes units (ici, modules et leons) du manuel qui introduisent les contenus et fournis-
sent des outils dont les apprenants auront besoin au moment de la ralisation du projet.
Pour revenir nos dfinitions de la squence 17, on pourrait dire que dans le cas de la
mthode Scnario 1, le travail consacr aux leons des diffrents modules correspond
ce que Michel Huber avait nomm temps didactique . Il prime ici de loin sur le temps
de ralisation . En ce qui concerne le temps pdagogique , nous en retrouvons
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
peine des traces dans des propositions de type chaque sous-groupe prsente son travail
ou personnage et la classe en choisi un , etc. Mais nous avons dj voqu plus haut les
contraintes de ce projet dues, dune part, lhypothse faite par les auteurs concernant
lexprience de lenseignant utilisant ce manuel et de lautre, au niveau du public auquel
il sadresse.
Cela tant dit, il y a toujours plusieurs manires de procder ce titre, examinons
maintenant une autre variante dintgration de la pdagogie de projet au sein dun
manuel Fle pour adultes dbutants sur lexemple de Latitudes 1, publi chez Didier
exactement la mme poque que Scnario 1, en janvier 2008. Pour vous souvenir rapi-
dement du dcoupage gnral de ce manuel, revenez au corrig de lexercice 3 de la
squence 11.
Exercice 3
Si vous le pouvez, consultez le manuel Latitudes 1. Comment intgre-t-il la pda-
gogie de projet ?
Lobservation du manuel Latitudes 1 vous a permis de constater la prsence, ici aussi,
de projets ou tches simuls. Lavantage de ce manuel reprsente la souplesse et la
varit des propositions. Les indications donnes par le manuel sont assez sommaires
et concernent principalement la situation, lcrit ou loral produire et les modalits de
travail. Elles ressemblent donc beaucoup aux diffrentes composantes de consignes de
production telles quon les pratique en classe de Fle depuis lavnement des approches
communicatives.
Rflchissez prsent : lequel de ces deux manuels adopteriez-vous plus volontiers dans
les classes de votre centre de langue ? Pour rpondre cette question, il est ncessaire de
prendre en considration des contraintes telles que, par exemple, la dure et le rythme
de lapprentissage, la dure de la priode pour laquelle sinscrivent en cours vos appre-
nants, etc.
Un exemple prcis : une cole de langue o les tudiants arrivent tout au long de lanne
et peuvent tre intgrs au cours au dbut de chaque semaine. Leur dure de sjour
est trs variable, pouvant aller dune semaine plusieurs mois. Nous avons, dans ce cas,
dj assez dlments pour savoir que cest le manuel publi chez Didier qui assurera un
fonctionnement plus efficace et simplifiera la vie de tous.
Aprs ces deux rencontres avec la pdagogie de projet propose par des manuels de
niveau A1 / A2, abordons son fonctionnement des niveaux plus avancs. Si vous tes
prt(e), nous vous invitons passer la squence suivante.
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Squence 18
Approche actionnelle et mise en uvre
de projets des niveaux plus avancs
Dans un premier temps, en mme temps que les niveaux plus avancs, nous aborderons
dans cette squence lide de conception dun projet mettre en place quand on a
affaire un manuel qui nen propose pas du tout. Nous avons choisi le projet
2
concer-
nant lorganisation dun voyage pour sa facilit de ralisation et dadaptation pour des
contextes relativement varis dapprentissage. Vous allez dcouvrir le contexte prcis
pour lequel il est propos ainsi que sa matrice dans lexercice 1. Prenez-en connaissance
et recherchez dans le document 35 les dtails concernant la situation de dpart com-
munique aux apprenants et les dtails concernant son droulement. Attention, les
informations y sont prsentes dans le dsordre ! Il vous appartient donc de rtablir la
chronologie des diffrentes tapes.
Exercice 1
A. Consultez le document 35 et compltez la matrice de projet ci-dessous.
B. Quel titre proposeriez-vous pour chacune de ses sept tapes ?
Projet de dpart en week-end
Contexte Cours de Fle dans une cole de langues Paris ou dans une
autre ville franaise au choix (projet amnager pour un contexte de
lapprentissage ltranger ou placer entirement dans un univers de
simulation : situer au dpart de Paris, par exemple).
Public : grands adolescents et adultes.
Niveau : fin A2 / dbut B1.
Constitution de sous-groupes de deux ou trois personnes.
Tirage au sort dun nom de ville.
Liste indicative : Nantes, Bordeaux, Nice, Montpellier, Marseille, Toulouse,
Dijon
(Cette liste est rduire ou enrichir selon la documentation dont on
dispose et / ou le nombre dapprenants dans le groupe.)
SITUATION
2. Pour trouver dautres propositions de projets pour adultes et enfants, rendez-vous sur le site de lAlliance
franaise de Sydney www.echo-fle.org et explorez la rubrique COURSES .
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Vous avez srement remarqu que lon compte ici sur lquipement de lcole en
matriel informatique et accs Internet. Mais mme si ce ntait pas le cas, on pourrait
envisager de travailler lessentiel en utilisant les guides publis sur un support papier. Il
est galement possible damnager les sances en demandant aux apprenants de faire
de la recherche sur Internet en dehors des cours et dapporter les rsultats imprims en
tape 2
tape 3
tape 4
tape 5
tape 6
tape 1
tape 7
Tches finales
Droulement
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
classe pour que les diffrents sous-groupes puissent travailler ensemble partir de ces
documents. Dans une autre variante, peut-tre la moins intressante car rduisant le tra-
vail de recherche des apprenants, cest lenseignant qui apporterait certains documents
trouvs sur Internet et les distribuerait aux groupes concerns. Voil pour les conditions
de ralisation, toujours ramnager et ajuster en fonction des conditions matrielles
dont on dispose dans lexercice du mtier.
Abordons maintenant linsertion de ce projet dans la progression dun manuel. Pour
vous aider, nous vous invitons consulter le document 36.
Exercice 2
A. Imaginez que vous allez commencer travailler dans votre cours de langue
avec le manuel cho 2. Consultez le document 36 qui en reproduit la table des
matires et proposez lendroit o lon pourrait insrer le projet de dpart en
week-end en travaillant avec cette mthode. Justifiez votre rponse.
B. Vous pouvez procder de la mme manire pour choisir lemplacement de ce
projet au sein dun autre manuel de Fle ou de celui que vous utilisez actuelle-
ment dans votre tablissement.
Il serait temps prsent de mettre en place un schma gnral aidant planifier un
projet pour une classe de Fle. Cela nous aidera mieux percevoir les articulations entre
les principales composantes dune structure, certes complexe mais fascinante, la faire
fonctionner en donnant une vision largie du processus dapprentissage, rclame
aujourdhui par nombre de didacticiens.
Le premier constat, qui fait suite lanalyse des exemples proposs plus haut, permet de
faire une hypothse quil sagit dune structure verticale de type :

tape
PROJET
tape tape
Tche Tche
Squences
dapprentissage
Squences
dapprentissage
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Elle met en vidence le dcoupage de base en trois niveaux principaux : tapes, aux-
quelles correspond la ralisation dun certain nombre de tches qui, leur tour, vont
ncessiter la mise en place dun nombre variable de squences dapprentissage aidant
lapprenant les accomplir. Ce schma a cependant le dfaut de ne pas expliciter les
mcanismes qui se mettent en place lors de la ralisation dun projet et que suggrerait
sa structure pyramidale, ne correspondant pas vraiment la ralit. Cest pourquoi, nous
vous proposons ci-dessous une vision plus complexe, mais rendant mieux compte de la
dynamique du processus mis en uvre en pdagogie de projet.
PROJET = FINALIT
tape 1
SA 1
Tche 1
Tche 2
Tche 3
Tche 4
Tche 1
Tche 2
Tche 3
SA 2
SA 3
SA 4
SA 5
tape 2
tape 3
tape 4
RSULTAT FINAL
(PRODUIT)
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Partie 6
L'articulation
dun projet
en squences
didactiques
et son adaptation
aux contraintes
institutionnelles
Ce schma rend toujours compte du dcoupage dun projet en tapes, tches et
squences dapprentissage. Il reprend galement lide dun nombre variable de tches
par tape de ralisation ainsi que de la distribution des squences dapprentissage
(appeles aussi squences didactiques ) au service de la ralisation des tches dter-
mines. Cependant, il prsente lavantage de visualiser la convergence (flches allant de
la droite vers la gauche) du travail effectu diffrents moments dans les diffrentes
squences dapprentissage, vers la progression du processus de ralisation commune, en
fonction de la finalit dfinie au dpart par lensemble des participants.
Passons prsent un cas de figure trs diffrent du prcdent, mais trs reprsenta-
tif des niveaux avancs et, en gnral, de plus en plus frquent dans le monde dont le
rythme sacclre et o le progrs technologique permet un accs de plus en plus libre
et rapide toute information. Certains apprenants ont dj pris les choses en main et
tmoignent dun degr dautonomie sans cesse croissant. Rarement dbutants complets,
ils se trouvent un moment donn dans un contexte qui exige deux la capacit accom-
plir, ponctuellement ou en partie, des actions dpassant le niveau acquis en franais.
Prenons lexemple dun professionnel dont le niveau gnral correspondrait un dbut
du niveau B2 et qui se sent plus performant loral qu lcrit (ou linverse). Il a loppor-
tunit de passer une anne dans la filiale de son entreprise en France. Tout en sachant
quil rencontrera certaines difficults, par exemple dans lexercice de son mtier, il dcide
de la saisir. Le projet est dans ce cas directement incarn par la situation dans laquelle il
se trouve et la finalit sera globalement davancer sur le plan professionnel tout en sin-
tgrant au mieux dans la vie sociale. Pris par son travail, il optera le plus souvent pour un
cours la carte et attendra que celui-ci rponde de manire efficace des besoins quil
formulera au fur et mesure de son cheminement. Du ct de lenseignant, il ne sagira
donc pas ici de construire des projets longs mais plutt de savoir rpondre des deman-
des ponctuelles, en fonction des difficults ou des dfis qui attendent son apprenant en
dehors de la classe. Il fonctionnera donc la demande, comme en franais sur objectifs
spcifiques, pour rpondre des besoins relevant aussi bien du franais gnral que de
celui impos par le domaine professionnel de son tudiant.
Exercice 3
Lisez attentivement le cas dcrit dans le document 37 et proposez, dans chacun
des domaines indiqus dans la grille, quatre tches auxquelles cet tudiant en
mdecine pourrait sentraner lors de son cours de franais.
Domaine Tches
Priv
Public
Professionnel
Quelque soit le cas de figure, reste savoir prsent comment procder pour construire
et mener bien des squences dapprentissage cohrentes face des publics sans cesse
plus exigeants. La suite du module vous apportera des lments de rponses.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Partie 7
Construction d'une squence
didactique en Fle
u Contenu
Squence 19
Typologie de documents et critres de choix
Squence 20
Analyse pr-pdagogique
Squence 21
Dfinition d'objectifs pour un cours de Fle
Squence 22
Activits de rception et consignes pour les raliser
Squence 23
Activits de remploi, activits de production et leurs consignes
Squence 19
Typologie de documents et critres de
choix
Introduction
Comme vous lavez remarqu dans les squences prcdentes, en approche actionnelle
on peut construire des squences didactiques dapports doutils lintrieur mme de la
dmarche projet (si on a choisi de fonctionner ainsi dans sa classe) ou en dehors de cette
dmarche (avec ou sans manuel).
Pour vous rappeler le cas de ralisation dun projet en dehors de la dmarche habituelle
dun cours de langue, reconsidrez lexemple de Scnario 1 dont les modules et donc les
diffrentes squences dapprentissage et les activits quon y propose, placs en amont,
prparent les apprenants la ralisation de chacune des tapes du projet inscrit dans la
mthode. Nous allons nous intresser plus particulirement la conception de ce type de
squences et vous proposons de rflchir ici ce par quoi tout commence, cest--dire le
choix du ou des documents supports pour la classe.
Pour y arriver, il serait souhaitable dvoquer les diffrentes manires de les classer et
il y en a plusieurs. Elles ont toutes t exploites en didactique des langues et peuvent
avoir une utilit mais aussi des limites. Ainsi, il est possible dtablir une typologie selon
le cas o le destinataire du document est un public francophone rellement existant ou
un apprenant de Fle. On obtiendra de ce fait un classement en deux catgories de base,
connu depuis bien longtemps, distinguant les documents authentiques des documents
fabriqus. On peut aussi classer les documents selon leur nature en obtenant ainsi des
documents crits, audios ou vidos. Une autre possibilit serait de les classer selon les
catgories discursives en textes dominante descriptive, narrative, injonctive ou argu-
mentative etc.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Classement : point de vue mthodologique
Dans le cadre de ce module, nous vous proposons de considrer, aux cts des typologies
voques plus haut, un autre mode de regroupement effectu selon les rles que jouent
les documents supports dans le processus denseignement / apprentissage. Du point
de vue mthodologique donc, on peut classer les supports de cours en quatre grandes
catgories :
supports de sensibilisation un thme ;
supports de recherche documentaire ;
supports de dcouverte (matrice de texte, phnomne socioculturel, fonctionne-
ment de la langue) ;
dclencheurs de production orale ou crite.
Les documents 38 et 39 vous fournissent des dfinitions prcises et des exemples typiques
relevant de chacune de ces quatre catgories. Nous vous invitons les analyser.
Exercice 1
Lisez les dfinitions correspondant aux diffrentes catgories de supports utili-
sables en classe (document 38), observez les documents proposs et remplissez le
tableau.
Catgorie Dfinition Exemple
Support de sensibilisation un thme
Support de recherche documentaire, par exemple au service
de la ralisation d'une tche
Support de dcouverte de matrice de texte, d'un phnomne
socioculturel, d'une rgle de fonctionnement de la langue
Dclencheur de production crite ou orale
Critres de choix dun support de dcouverte
Le travail que vous venez daccomplir vous a srement permis de constater quil serait
prsent ncessaire dapprofondir la rflexion concernant le choix du ou des supports
principaux de squence. Pour y arriver nous vous invitons passer lexercice suivant.
Exercice 2
Revenez au document 39 et reconsidrez les supports destins la dcouverte.
En vous servant de la typologie dobjectifs inscrits dans le schma de squence
dapprentissage (squence 11), proposez une liste de critres en fonction desquels
il est possible dinscrire un document dans cette catgorie.
Aprs la comparaison de votre analyse avec les lments explicits dans le corrig de
lexercice 2, vous tes prsent plus expert(e) dans le choix de supports pour vos cours
et dans lattribution du rle quils joueront au sein des squences dapprentissage que
vous programmerez.
Par ailleurs, vous avez srement remarqu que dans la perspective actionnelle les docu-
ments dignes de devenir de vritables supports dapprentissage possdent toutes ou
presque toutes les caractristiques de documents dits authentiques : des oraux ou des
crits sadressant rellement des francophones dans des contextes prcis de la vie
sociale.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Et pourtant, en feuilletant les manuels de Fle, surtout ceux destins des apprenants
dbutants, vous constaterez une prsence encore insuffisante de supports authentiques.
Ceci est souvent d aux difficults dobtention de droits dauteur permettant ldition et
la vente des manuels un prix raisonnable. Cest pour cette raison que bien souvent la
place de lauthentique, on y trouve des supports fabriqus. Reste dsirer quils le soient
correctement, cest--dire quils soient inscrits dans des situations ralistes et prcisment
dfinies, et quils prsentent au maximum les caractristiques des textes fonctionnant
dans la vie sociale, ce qui est dailleurs de plus en plus souvent le cas.
Un autre argument avanc en dfaveur des supports authentiques constituerait la dif-
ficult de leur adaptation linguistique des niveaux peu avancs. Nous garderons cette
remarque au conditionnel car une longue pratique du mtier et une frquente recher-
che de documents authentiques pour nos cours nous permettent de considrer cet argu-
ment comme celui de moindre importance. Il est vrai que cette recherche est plus facile
mener si on enseigne en contexte endolingue, cest--dire l o la langue cible est en
utilisation constante, mais noublions pas que depuis lavnement dInternet bien des
choses autrefois impossibles sont prsent devenues accessibles voire faciles raliser.
Pour tester votre aptitude classer les supports selon leur fonction au sein du processus
denseignement / apprentissage, nous vous proposons de consulter le document 40 et de
raliser le dernier exercice de cette squence.
Exercice 3
Rflchissez aux supports proposs dans le document 40 et remplissez la grille.
Catgorie Support Justification
Support de sensibilisation un thme
Support de recherche documentaire, par

exemple au service de la ralisation d'une
tche

Support de dcouverte de matrice de texte,

d'un phnomne socioculturel, d'une rgle de
fonctionnement de la langue

Dclencheur de production crite ou orale
Laccomplissement des tches proposes tout au long de cette squence vous a sre-
ment amen constater lexistence dun lien relativement troit entre le contenu dun
document support et la nature de lactivit quil va permettre de raliser en classe de
Fle. Ainsi par exemple, les supports utiliss pour la dcouverte doivent contenir des
lments prvus pour la conceptualisation. Sil sagit de conceptualiser une matrice de
texte, le document doit tre organis de la manire qui aide la dgager. Dans le cas o
lon souhaiterait mener une conceptualisation fonctionnelle concernant tel ou tel acte
de parole, le support doit en fournir des exemples de ralisation. Quand on dcide de
travailler un point de langue particulier (quil sagisse dun contenu morphosyntaxique
ou dun champ lexical dtermin), le document choisi doit contenir un certain nombre
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
dexemples dutilisation permettant la mise en place dun corpus observable suffisant
la formulation dune rgle grammaticale ou la mise en place dun schma de champ
lexical.
On constate par ailleurs que plus le regard de lenseignant pos sur un document en
amont de la conception et de la programmation de la squence dapprentissage savre
prcis, plus la dmarche propose aux apprenants en cours sera facile mettre en place
et leur paratra lisible et cohrente.
Maintenant, vous tes prt(e) aborder lanalyse dtaille des supports pour la classe.
Elle vous aidera mieux percevoir le dtail de leur contenu, identifier plus facilement
le niveau auquel ils peuvent tre travaills et formuler avec prcision les objectifs quils
doivent permettre datteindre en classe de Fle.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Squence 20
Analyse pr-pdagogique
Cette squence va vous prparer dune part poser un regard prcis et rapide sur les
supports fournis par le manuel dont vous vous servez quotidiennement dans vos cours
et de lautre, analyser efficacement les documents authentiques que vous auriez envie
dintgrer dans vos dmarches de classe. En ce qui concerne ce dernier cas de figure, il
existe deux principales faons de procder :
le plus souvent, on recherche des documents authentiques dans un but dintgra-
tion un niveau donn pour prparer la ralisation de tches fixes davance ;
ou bien, on opre dabord une prslection libre ou globale, en rangeant dans
un classeur des documents dont on pense avoir besoin ou que lon aimerait exploi-
ter un jour, mais sans avoir lavance une ide trs concrte de leur utilisation.
Quelle que soit la manire de faire que vous adoptez habituellement (et il se pourrait
bien que vous croisiez dj les deux variantes voques plus haut), les outils que nous
mettrons en place dans cette squence devraient vous rendre plus alerte, plus prcis(e)
et donc plus oprationnel(le).
Nous vous proposons plus bas le schma rendant compte des diffrentes composantes de
lanalyse de documents effectuer en amont de la mise en place de la dmarche dun
cours et que nous appellerons analyse pr-pdagogique .
ANALYSE PREPDAGOGIQUE PLAN GNRAL
Analyse pragmatique (appele autrefois communicationnelle)
discursive
identification du document et paramtres situationnels
matrice de texte
cohsion / cohrence textuelle
fonctionnelle (identification des actes de parole)
Analyse socioculturelle
savoirs
savoir-faire et savoir-tre
interculturel
Analyse linguistique
morphosyntaxique
lexicale
phontique
Vous avez srement constat quon y retrouve en cho des lments dj voqus dans
la squence prcdente et qui dcoulent directement de la typologie dobjectifs pour
un cours de Fle, dresse auparavant. Rien de nouveau, allez-vous dire et pourtant En
effet, nous vous proposerons ici non seulement le reprage et le listing de diffrentes
catgories dlments ou de contenus, mais aussi leur mise en relation permettant de
mieux percevoir la complexit de la structure profonde du support. Pour y arriver, vous
allez utiliser la matrice de lanalyse pr-pdagogique que voici :
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Construction
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Exercice 1
Consultez le document 39.3 et procdez lanalyse pr-pdagogique du support
indiqu en utilisant la matrice prsente plus haut.
1. Commencez le travail par la rflexion concernant le dcoupage de votre support
en parties pertinentes.
2. Ensuite, remplissez la matrice : nous vous conseillons de la reproduire sur une
feuille de format A3.
3. la fin, observez lensemble dlments reprs et dterminez le niveau de
lchelle europenne auquel ou partir duquel lutilisation de ce document
devient optimale.
Connaissiez-vous ce film auparavant ? Si non, auriez-vous envie de le regarder dans
son intgralit ? Dans tous les cas, sachez quil est excellent et que, de surcrot, il pr-
sente lavantage dtre une vraie mine pour des apprenants en Fle. Alors, si vous lavez
aim
Mais pour revenir ce qui nous concerne directement, vous avez remarqu les expres-
sions utilises pour le remplissage de la colonne Interculturel dans notre corrig. En
effet, on dcidera douvrir une parenthse socioculturelle en fonction des diffrences
existantes entre la culture dorigine des apprenants et celle de la langue cible. Ceci est
certainement plus prvisible, donc aussi plus facile programmer pour une classe mono-
lingue et, nettement plus imprvisible mais vritablement passionnant, dans une classe
multilingue et multiculturelle.
prsent, ce premier essai vous laisse-t-il entrevoir les avantages que prsente ce type
danalyse ? Avez-vous russi trouver rapidement la cl pour complter la grille ? Dans
tous les cas, il ne sagissait que dune premire fois. Nous vous en proposons une deuxi-
me. Pour vous guider, consultez le document 39.1.
Exercice 2
Analysez attentivement le support indiqu et procdez de manire semblable
celle pour lexercice prcdent.
1. Faites une courte prsentation du document : dterminez sa nature et prcisez
les paramtres de la situation de communication dans laquelle il sinscrit.
2. Reprsentez le texte sous forme dun schma permettant den expliciter la
matrice.
3. Remplissez la grille danalyse pr-pdagogique.
4. Rflchissez sil sagit dun texte dominante descriptive, narrative ou argumen-
tative et dterminez le niveau pour lutilisation optimale de ce support.
En consultant le corrig de lexercice 2, vous avez remarqu la disparition de la colonne
de droite de la matrice danalyse, intitule Phontique et traits doralit . En effet, il y
tait question de travailler sur un document crit, une lettre, ce qui rend la prsence de
cette colonne non pertinente. Elle pourrait ltre si on travaillait sur un texte de chanson,
un pome ou, ventuellement, un autre crit destin tre oralis.
Le travail que vous venez daccomplir a srement renforc votre capacit analyser les
documents exploiter en cours de Fle. En mme temps, vous vous demandez si on est
oblig de procder une analyse aussi longue et dtaille chaque fois. En fait, oui,
mais soyez rassur(e) dapprendre que si vous le faites sur une vingtaine de supports
diffrents, vous aurez compltement intgr cet outil et ferez par la suite cette analyse
du premier coup dil, sans mme devoir noter les lments. Le but de lanalyse pr-
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didactique en Fle
pdagogique tant essentiellement lacquisition dune finesse de regard permettant la
dfinition prcise des objectifs denseignement / apprentissage pour une classe de Fle
lobjet de la squence suivante.
Si vous vous sentez encore incertain(e), pour mieux vous entraner procdez lanalyse
pr-pdagogique de quelques autres supports de votre choix. Sinon, passez ltape
suivante
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Construction
d'une squence
didactique en Fle
Squence 21
Dfinition dobjectifs pour un cours de Fle
La typologie propose dans la squence 10 nous a amens classer les objectifs dap-
prentissage en trois catgories principales : objectifs pragmatiques, socioculturels et lin-
guistiques. Le dcoupage plus dtaill de ces catgories aboutit au classement dfinitif
suivant :
OBJECTIFS
Objectifs pragmatiques
discursifs
matrice de texte
cohsion / cohrence textuelle
fonctionnels (= actes de parole)
Objectifs socioculturels
savoirs
savoir-faire et savoir-tre
interculturels
Objectifs linguistiques
morphosyntaxiques
lexicaux
phontiques
Dans un premier temps, pour vous entraner reconnatre ces diffrents types dobjec-
tifs, nous vous proposons de consulter le document 41 qui en fournit des exemples et de
raliser lexercice 1 permettant didentifier les catgories auxquelles ils appartiennent.
Exercice 1
Observez les exemples dobjectifs prsents dans le document 41 et remplissez la
grille.
OBJECTIFS
Catgories Exemples
Pragmatiques
Discursifs matrice de texte
cohsion
cohrence
Fonctionnels (fonction langagire = actes de parole)
Socioculturels
savoirs
savoir-faire, savoir-tre
interculturels
Linguistiques
morphosyntaxiques
lexicaux
phontiques ou de prononciation
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Construction
d'une squence
didactique en Fle
La ralisation de cet exercice vous a fait remarquer les formulations caractristiques pour
certaines catgories dobjectifs. En effet, de nombreux exemples appartenant au corpus
que vous venez dtudier commencent par un verbe daction : prendre rendez-vous,
russir un entretien, faire des achats, etc. Les exemples cits relvent de la catgorie
dobjectifs pragmatiques qui se placent au niveau discursif et indiquent que lensei-
gnant envisage de travailler globalement la matrice dun texte (oral ou crit) li une
situation de communication. Ils peuvent prciser si la matrice en question est prvue
uniquement pour tre aborde en rception (dans ce cas, lobjectif commencera par
exemple par comprendre ou lire des offres demploi) ou si lenseignant envisage
daller jusqu la production du type de texte quil souhaite aborder en cours (ce qui
entranera lutilisation de formulations comme comprendre et rdiger une recette de
cuisine ou directement rdiger un carton formel dinvitation ou encore faire des
achats alimentaires ).
Les verbes daction sont galement prsents dans les objectifs fonctionnels qui signalent
un travail appuy sur tel ou tel acte de parole en particulier : proposer, accepter, refu-
ser une proposition de sortie . On peut le restreindre en indiquant quon envisage de
traiter un acte de parole uniquement dans un contexte, un cadre ou un change formel
ou informel. Les objectifs fonctionnels peuvent (mais ce nest pas une obligation) tre
prcds dintroducteurs comme savoir ou tre capable de.
Une autre caractristique importante concerne la formulation dobjectifs relevant du
domaine de cohrence textuelle. On y trouvera toujours des expressions de type : choi-
sir des formules adaptes [...] , adapter [] au contexte de [...]
Dans la formulation dobjectifs socioculturels on remarquera lide de la dcouverte
et on notera la prsence du terme rituel pour la catgorie relevant des savoir-faire
ou savoir-tre, tandis que les objectifs centrs sur linterculturel vhiculeront lide de
prise de conscience dune ou des diffrences existant entre la culture de la langue cible
et celle dorigine de lapprenant par rapport un contexte donn. Le corpus du docu-
ment 41 prsente un cas de figure particulier de formulation : Apprendre se dplacer
en mtro Paris . Cet objectif vise lacquisition dun savoir-faire culturel dans la mesure
o, pour latteindre, lapprenant devra dcouvrir et sapproprier un certain nombre de
rgles du jeu , donc le rituel li lutilisation de ce transport parisien.
En ce qui concerne la catgorie linguistique, remarquons des variantes de formulations
utilises pour dfinir les objectifs grammaticaux selon quils indiquent la dcouverte
dune forme nouvelle, rattache une fonction langagire prcise (ex. : utiliser lim-
pratif pour indiquer le chemin : 2
e
personne du singulier et du pluriel ) ou le travail
sur de nouvelles fonctions des formes grammaticales dj connues des apprenants
(ex. : utilisation du pass compos et de limparfait pour relater un vnement ou une
exprience ).
Ce premier essai de reconnaissance de la nature des objectifs vous a prpar(e) la rali-
sation dune tche quotidienne denseignant, mais nest pas encore de mme niveau de
complexit que la dfinition dobjectifs effectue dans un contexte professionnel. Pour
vous rapprocher de la ralit du mtier, nous vous proposerons maintenant dimaginer
que vous envisagez de mettre en place une squence dapprentissage dont le point de
dpart serait lextrait du film La discrte (document 39.3).
Exercice 2
Consultez lanalyse pr-pdagogique de lextrait du film La discrte (corrig de
lexercice 1 de la squence prcdente), revisionnez la scne et listez les objectifs
que lon pourrait viser en travaillant avec ce document en classe de niveau B1 (plus
exactement, vers le milieu du niveau).
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didactique en Fle
Vous avez maintenant remarqu lutilit des lments dgags lors de lanalyse pr-
pdagogique, en amont. En effet, elle permet davoir clairement sous les yeux lensemble
des contenus dun document et facilite de fait la slection de ceux qui deviendront les
objectifs de la squence que lon est en train de programmer.
Vous vous demandez srement quels sont les critres de cette slection Il y en a plu-
sieurs. Tout dabord, il sagit dliminer tout ce que les apprenants connaissent dj,
matrisent et savent faire correctement en franais.
Ensuite, dans ce qui reste on rigera en objectifs :
les contenus nouveaux (ici, le schma gnral dune dispute avec des reproches, des
accusations et des justifications qui senchanent et sentrecroisent) ;
intressants pour le groupe classe (ce qui, pour une classe parisienne, donne lide
de partir de la gare de lEst pour nommer et situer les autres gares sur le plan de
Paris, et pour tablir les grandes directions de leurs destinations) ;
suffisamment bien reprsents pour la constitution dun corpus permettant de
dgager une rgle dusage grammaticale (ici la dcouverte du conditionnel pass)
et fonctionnelle (utilisation du subjonctif pass forme connue et du conditionnel
pass pour formuler un reproche ; on pourra y inclure aussi dautres moyens linguis-
tiques en se basant sur les acquis antrieurs du groupe classe).
prsent, fort(e) de lexprience acquise lors du travail sur la squence vido, attaquez-
vous la dfinition dobjectifs pour une squence dapprentissage programmer par-
tir de la lettre Marion (document 39.1).
Exercice 3
Consultez lanalyse pr-pdagogique de la lettre Marion (corrig de lexer-
cice 2 de la squence prcdente) et faites une proposition dobjectifs pour une
squence dapprentissage pour laquelle cette lettre constituerait le principal sup-
port de dcouverte. Conformment ce qui a t convenu en amont, vous vous
situez ici en dbut de niveau B1 et vous travaillez avec une classe dadultes de
lAlliance franaise Paris Ile-de-France, multilingue et multiculturelle.
Lexercice que vous venez de faire vous a probablement permis de remarquer ou de
confirmer lexistence de liens forts entre les diffrentes catgories dobjectifs.
Vous percevez mieux prsent :
comment les contenus socioculturels viss englobent et accompagnent le travail
envisag sur le plan discursif,
comment les contenus linguistiques programms rendent possible la ralisation des
fonctions langagires envisages
et comment les actes de parole sintercalent leur tour dans la matrice discursive,
garante de la perception du support choisi en tant quunit discursive inscrite dans
un contexte prcis et outil facilitant aux apprenants, par la suite, la production de
ce type de texte.
Passons maintenant ltape suivante de la conception dune unit didactique : la mise
en place des activits de rception et la rflexion concernant la formulation des consi-
gnes permettant de les russir.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Squence 22
Activits de rception
et consignes pour les raliser
Toute squence didactique dbutera par des activits de rception. Les supports qui y
sont utiliss peuvent tre de natures diverses et varies. Ce qui importe, cest quils soient
adapts au profil du public, quils intressent les apprenants et quils soient utiles pour
latteinte des objectifs fixs pour la squence. Leur rception en classe de Fle occupe
une place de choix lintrieur dune squence didactique et demande de la rigueur
mthodologique dans sa mise en place. En effet, la russite des activits proposes
par la suite dpendra au moins en partie de lefficacit du parcours de comprhension
compos de plusieurs moments bien dfinis. Ainsi, dans le schma de squence dap-
prentissage propos dans la squence 11, colonne Activits , vous trouvez dabord
COMPRHENSION ou RCEPTION qui se trouve divise (colonne tapes ) en
trois parties: globale , finalise et conceptualisation .
Activits de rception : dfinitions
Comprhension globale : cest la premire tape du parcours de comprhension, rali-
se suite au premier contact avec le support. Elle permet aux apprenants didentifier ce
dernier et de dcouvrir les diffrents paramtres de la situation de communication dans
laquelle il sinscrit.
Comprhension finalise : elle permet de rentrer lintrieur du support, assure lexplo-
ration de son organisation, la dcouverte des dtails et le reprage des lments consti-
tutifs dun corpus ncessaire au travail danalyse de ltape suivante.
Conceptualisation : cest lultime tape du parcours de comprhension durant laquelle
on travaille partir du corpus mis en place auparavant on lobserve, on lanalyse afin
de dgager et formuler une rgle dusage, un principe de fonctionnement ou pour dfi-
nir un phnomne particulier.
La russite de ces diffrentes tapes du parcours de rception est trs souvent garantie
par lefficacit des consignes qui les accompagnent. La notion de consigne renvoie en
gnral ce quil est demand (par lenseignant) de faire durant tel ou tel type dactivit
de classe.
Activits de rception et leurs consignes
Sur le terrain de la classe, dans la comprhension globale, les consignes se trouvent le
plus souvent rduites Regardez , Lisez ou coutez . Suivent dhabitude des
questions de comprhension aidant les apprenants saisir les paramtres situationnels
dans lesquels fonctionne le support choisi : Combien y a-t-il de personnes ? , a se
passe o ? , Que font-elles ? , Pourquoi ? . Tout y est donc centr sur le SENS, le
linguistique nintervient pas encore.
La comprhension finalise permet dapprofondir la dcouverte du support et on y
invite les apprenants revenir sur le document. On leur demandera le plus souvent
didentifier les passages correspondant des fonctions langagires prcises (actes de
parole) et non de rechercher des formes grammaticales. Les consignes seront donc, l
aussi, toujours centres sur le SENS (ou smantiques ) et non sur la forme ( for-
melles ou linguistiques ).
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Partie 7
Construction
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didactique en Fle
Exemple 1, niveau A2 (support de la squence : un dialogue de mthode qui se passe au restaurant)
Lenseignant : Vous avez dit que la cliente commande son repas. Trs bien. CONSIGNE : Rcoutez le
dialogue et reprez ce quelle dit pour commander. [et non : Retrouvez limpratif ou le conditionnel
de demande polie. ]. Le travail de reprage sera suivi dune mise en commun durant laquelle lenseignant
notera au tableau le rsultat de la recherche mene par le groupe classe.
Exemple 2, niveau A2 (support de cours : une lettre informelle)
Lenseignant : Vous dites que cest une lettre dinvitation. CONSIGNE : Relisez cette lettre et trouvez
le passage qui dit a. ou Comment Marie dit quelle invite Marc ? ou encore O se trouve exacte-
ment la formule dinvitation ? . On peut ensuite demander aux apprenants de proposer dautres formules
possibles pour cette situation. Cela veut dire quon dcide denrichir le corpus partir des acquis antrieurs
et / ou du vcu des tudiants.
Exemple 3, niveau B1 (support utilis : extrait du film La discrte)
Lenseignant : Vous avez remarqu que Solange ntait pas contente quAntoine soit venu la chercher
la gare. , Elle lui fait quoi alors dans cette conversation ? [rponse attendue DES REPROCHES ! ],
Trs bien. CONSIGNE : Vous allez revoir cet extrait de film et noter comment elle le dit. [et non :
Reprez des phrases avec le conditionnel pass ou le subjonctif. ]
Ces consignes de comprhension finalise amnent les apprenants oprer des rep-
rages prcis sur le document travaill (quil soit crit, audio ou vido). Lors de la mise
en commun qui suivra, lenseignant notera les rponses de la classe au tableau. Ces
lments, plus ou moins organiss par le professeur lavance (cela dpend de plusieurs
paramtres : niveau du cours, classe habitue ou non travailler en dcouverte...),
constitueront ce quon appelle le CORPUS OBSERVABLE ncessaire ltape suivante,
la CONCEPTUALISATION, car cest partir de lui que cette dernire sera mene.
Consultez prsent le document 42 et passez la ralisation de lexercice qui suit.
Exercice 1
Reprenez la lettre Marion (document 39.1) et proposez la dmarche de compr-
hension globale et finalise pour ce document. Vous la mettrez en place en fonc-
tion des objectifs dfinis dans le corrig de lexercice 1 de la squence prcdente
et vous la prsenterez en linscrivant dans la matrice propose par le document 42.
Durant la conceptualisation, par exemple grammaticale, lenseignant invite les appre-
nants analyser le corpus observable pour quils y dcouvrent dabord lutilisation
dune forme particulire au service de lacte de parole travaill [mise en relation SENS
FORME ], ce qui les amne formuler la partie fonctionnelle de la rgle dusage. Le
professeur proposera ensuite la classe dobserver et dexpliciter, partir des exemples
prsents dans le corpus, comment cette forme est construite [travail sur la FORME :
dcouverte de la morphologie dun temps ou dun mode particulier, reprage dun
contexte syntaxique dans lequel le contenu observ apparat]. Cela permet aux appre-
nants de construire la partie formelle de la rgle dusage mise progressivement en place
durant ltape de conceptualisation. Nous y aurons donc moins affaire des consignes
proprement dites et plus ce que lon appelle le guidage de conceptualisation.
Exemple 1, A2 (dialogue au restaurant)
GUIDAGE de lenseignant : Regardez le tableau et dites-moi ce quon peut utiliser en franais pour
commander un plat. [Les rponses attendues seraient par exemple, mais toujours en fonction de ce qui
apparat dans le corpus : impratif la deuxime personne du pluriel + SVP, conditionnel de demande
polie, pas de formule particulire seulement le nom du plat + SVP...]
Exemple 2, A2 (lettre informelle contenant une invitation)
GUIDAGE de lenseignant : Regardez ces diffrentes formules dinvitation et dites quels sont les diff-
rents moyens utiliss en franais pour inviter. . Si le corpus le permet, on approfondira sur les registres :
invitation formelle ou informelle, par exemple.
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Partie 7
Construction
d'une squence
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Exemple 3, B1 (extrait du film La discrte)
GUIDAGE de lenseignant : Regardez ces reproches, que remarquez-vous ? ou Y a-t-il des formes
particulires utilises en franais pour formuler un reproche ? [rponses attendues, dabord et avant
tout en fonction de ce qui est prsent dans le corpus : Oui, il y a deux formes, lune cest subjonctif pass
(nomm tout de suite car dj vu par les apprenants) et lautre, aussi en deux parties, cest nouveau. On ne
la connat pas. ] Trs bien. GUIDAGE : Regardez cette nouvelle forme. A quoi ressemble la deuxime
partie ? [rponse attendue : Cest le participe pass. (connu ce stade de lapprentissage on est
ici en B1)] Oui, cest bien a. . GUIDAGE suite : Et la premire partie du verbe, cela ne vous rappelle
rien ? [rponse attendue : Mais si, cest le verbe avoir au conditionnel prsent ! ] Parfait ! reprise
GUIDAGE : Alors comment sappelle cette nouvelle forme ? Regardez, l, vous avez dit que cest un sub-
jonctif pass. Alors ici...? [rponse attendue : Peut-tre un conditionnel pass ??? ] Trs bien ! Cest
exactement cela.
Au fur et mesure de lavancement de la conceptualisation, lenseignant monte progres-
sivement au tableau le schma de la rgle formule par les apprenants :
Exemple 3, B1 (extrait du film La discrte)
FORMULER des REPROCHES
Exemple :
a me gne que tu sois venu
= subjonctif pass
Exemple :
Taurais pu me dire que tu venais
mattendre.
Taurais d me tlphoner, me prve-
nir.
AVOIR + participe pass
au conditionnel prsent
= conditionnel pass
la lecture des extraits de classe proposs plus haut pour exemplifier le travail de
conceptualisation, vous avez srement remarqu limportance de ce que lon appelle
un feedback positif (retour gratification) qui valide chaque bon lment de rponse et
encourage les efforts de recherche fournir pour complter la rgle que le groupe est
en train de formuler.
Pour conclure ce paragraphe, citons les propos de Bernard Dufeu en faveur de ce type
de dmarche de dcouverte :
On comprend mieux et on retient mieux ce quon dcouvre et formule soi-mme. Les activits de concep-
tualisation dveloppent une attitude de recherche, dexprimentation, de dcouverte. La recherche est
pdagogiquement plus importante que la rponse toute faite, elle permet une prise de conscience plus
forte.
1
1. Dufeu (B.), Sur les chemins de la pdagogie de ltre, Mainz, ditions Psychodramaturgie, 1992, p. 80.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Pour vous aider dans la ralisation de lexercice propos ici, consultez le document 43.
Exercice 2
Aprs avoir consult le corrig de lexercice 1, revenez la lettre de Marion (docu-
ment 39.1) et continuez la conception de cette dmarche de cours en proposant le
guidage de conceptualisation qui mnerait la formulation de la rgle concernant
le fonctionnement du pass compos, de limparfait et du plus-que-parfait dans un
rcit dvnements ou dexpriences.
Aprs un premier essai de conceptualisation centre sur un point de langue, il est indis-
pensable dvoquer dautres cas de figure. En effet, la conceptualisation grammaticale
nest quune variante parmi dautres. On peut aussi bien procder une conceptualisa-
tion discursive, fonctionnelle, socioculturelle, lexicale ou phontique. Dans tous les cas,
le point daboutissement constitue la mise en place dune rgle de fonctionnement qui
peut snoncer de diverses manires. Le tout est den trouver une qui convienne globa-
lement aux apprenants. Certains se lapproprieront telle quelle, dautres, partir de la
variante propose en classe, en construiront une autre, plus personnelle. La meilleure
rgle tant toujours celle qui les aide avancer, faire des progrs et devenir de plus
en plus performants. Puis, un jour, ils pourront mme la faire disparatre Comme le
disait trs judicieusement Bernard Dufeu :
La rgle est faite pour tre oublie Limportant est quelle soit applique.
2
Mais revenons un instant encore sur les diffrents types de conceptualisation. Pour mieux
visualiser nos propos, nous vous invitons consulter le document 44.
Exercice 3
Observez les exemples de rgles prsents dans le document 44. Quel type de
conceptualisation a-t-il t men pour les mettre en place ? Remplissez la grille.
Type de conceptualisation Rgle correspondante
Conceptualisation discursive
Conceptualisation fonctionnelle
Conceptualisation socioculturelle
Conceptualisation lexicale
Conceptualisation phontique
Pour clore ce travail, nous pourrions essayer de proposer une image mentale illustrant le
travail effectu en classe lors dun parcours de comprhension. Il y a l certainement une
ide de cheminement en compagnie de lenseignant, dune sorte de parcours initiatique
effectu avec un guide ou un conseiller. Certains peroivent ce travail comme un puzzle
que lapprenant reconstitue progressivement en observant attentivement les diffrentes
pices et en saidant, de temps autre, de suggestions fournies par quelquun qui la
dj fait auparavant. Nous pourrions aussi comparer le travail effectu lors dun parcours
de comprhension un jeu de piste en trois tapes dont les participants avancent grce
aux indices sems par celui ou celle qui la prpar. Lorganisateur cest lenseignant, la
carte dont on se sert, le support du cours et les indices, les questions de comprhension,
les consignes de reprage et le guidage de conceptualisation. Voil, maintenant vous
tes libre de choisir la mtaphore qui vous convient ou, mieux encore, den crer une
autre qui deviendra votre propre vision de ce processus.
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Squence 23
Activits de remploi, activits de
production et leurs consignes
Une fois le travail de conceptualisation termin, le plan de squence didactique pr-
voit des activits permettant lapprenant la rutilisation des connaissances acquises :
dabord sous formes de remploi, puis en production. La question concernant la diff-
rence entre ces deux types dactivits de classe se pose trs frquemment et il est essen-
tiel de lintgrer afin de proposer aux apprenants ce qui les aidera le mieux se prparer
lutilisation autonome de la langue quils sont en train dtudier. Pour y arriver, nous
vous proposons de consulter le document 45 et de raliser lexercice qui suit.
Exercice 1
Observez attentivement les propositions runies dans le document 45 : lesquelles
appartiennent au remploi, lesquelles classeriez-vous dans la catgorie de produc-
tion ? Remplissez le tableau.
Catgorie d'activit Exemples
Remploi
Production
Le travail que vous venez de raliser nous amne dfinir la diffrence essentielle entre
le remploi et la production. Dans le cas du REMPLOI, il sagit des EXERCICES, de nature
diverse. On y intervient sur des contenus prcis et en termes de communication, on tra-
vaille tout au plus, sur un ou deux actes de parole qui se rpondent. Il ne sagit jamais
de produire de texte (oral ou crit) complet correspondant une situation de commu-
nication prcise. Ces exercices peuvent ou non tre inscrits dans un contexte situation-
nel et quand il en est ainsi, ce dernier est dfini de manire plus ou moins prcise.
loppos, dans le cadre de PRODUCTION, nous aurons toujours affaire des ACTIVITS
qui dbouchent sur la ralisation dun texte (oral ou crit) complet dans une situation
donne. Ces activits se classent en deux catgories principales selon les acquis que les
apprenants auront mobiliser pour leur ralisations.
Dans un premier cas de figure (lments 1, 4 et 6 du document 45), il sagira de rutili-
ser principalement ce qui t travaill dans la squence que lactivit est en train de
clore. On parlera alors de production convergente, utilise trs frquemment en cours
dapprentissage car elle sert de base lvaluation formative des apprentissages.
Dans un deuxime cas (lments 7 et 10 du document 45), on invitera les apprenants
mobiliser un ensemble de contenus principaux acquis au cours dune priode, dun cycle
ou dun niveau. Il sagira alors de ce que lon nomme production divergente. Elle est
toujours utilise en situation dexamen et sert de base lvaluation sommative. Il est
nanmoins indispensable de mnager de la place des productions divergentes en cours
dapprentissage. On dit le plus souvent quelles sont ncessaires pour vrifier le fonction-
nement des acquis un moment donn du parcours, pour prparer les apprenants la
situation dexamen (ce qui est tout fait vrai) en oubliant leur finalit premire : pr-
parer les apprenants fonctionner en autonomie. En effet, les situations quils rencon-
treront, une fois sortis de la classe, seront pratiquement toujours divergentes. Ils seront
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
donc, chaque fois, amens slectionner dans la masse dlments acquis ceux et
seulement ceux dont ils auront besoin dans un contexte prcis.
Les consignes pour le remploi
Le travail effectu sur les lments du document 45 classs dans la catgorie remploi
permet de constater que les consignes qui les accompagnent contiennent des indications
prcises concernant les contenus linguistiques, fonctionnels, discursifs et socioculturels
ncessaires mettre en uvre lors du remploi. Dans le cas o il sagit dexercices de
remploi qui portent sur les contenus linguistiques, les consignes vont trs souvent
contenir des lments de mtalangage en relation avec les points de langue travaills :
mettez les verbes au temps qui convient , accordez les adjectifs en genre et en
nombre , mettez les phrases au pluriel , etc. En classe, elles seront aussi accompa-
gnes des indications concernant le temps accord pour leur ralisation (ex : [] vous
avez 5 minutes ) et de la dfinition de modalit de travail prvue (ex : [] travaillez
par deux, par trois, individuellement , etc.).
Les consignes de production
Comme lindiquent les exemples du document 45, dans le cadre dune activit de produc-
tion, les apprenants sont invits raliser, loral ou lcrit, un texte complet sinscri-
vant dans une situation de communication prcise. Le travail dlaboration sinscrit dans
un temps et obit une modalit proposs par lenseignant.
Aussi, une consigne de production contient toujours :
les indications les plus prcises possible concernant la situation (le contexte ou le
cadre nonciatif) dans laquelle elle est situe ;
la dfinition de la nature du texte (oral ou crit) produire ;
la dure de prparation ;
la ou les modalit(s) de travail.
En revanche, et ceci pour mieux prparer les apprenants fonctionner en autonomie,
face des interlocuteurs francophones, elle passera sous silence les indications de type
linguistique. Cest travers les activits de productions proposes en classe que les
apprenants devraient apprendre mobiliser les outils linguistiques ncessaires dans un
contexte donn. En effet, une fois appels agir dans une situation relle de commu-
nication, ils ne disposeront plus de lenseignant pour leur rappeler systmatiquement
quil faut utiliser le pass compos et limparfait, le subjonctif, le vouvoiement ou le
conditionnel de politesse.
Pour mettre en uvre les principales connaissances acquises au cours de cette squence,
nous vous invitons prsent consulter le document 46 et raliser lexercice propos
ci-aprs.
Exercice 2
Revenez aux diffrentes tapes de la dmarche mise en place pour lutilisation de
la lettre Marion document 39.1 (corrigs des exercices 1 et 2 de la squence
prcdente).
A. Parmi les propositions faites dans le document 46, choisissez lexercice qui
assure le mieux le remploi de la rgle conceptualise. Justifiez votre rponse.
B. Proposez une activit de production convergente permettant aux apprenants de
mettre en uvre les acquis de cette squence didactique et formulez la consi-
gne qui accompagnera sa mise en place dans le cours.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
En examinant de plus prs les propositions dactivits faites sur le terrain de la classe
encore aujourdhui, permettant aux tudiants de mettre en uvre les lments acquis
en cours dapprentissage, on constate la prsence de trois catgories principales. Evelyne
Rosen les organise en schma allant de gauche droite, selon la possibilit quelles
offrent aux apprenants dintgrer et de mmoriser des formes linguistiques ou de se
prparer, en tant quacteurs sociaux, accomplir des tches dans un environnement
(domaine de la vie) et un contexte (situation) rellement dfinis.
Prparation la communication en autonomie
Des exercices aux tches
2
Exercices axs sur
la manipulation des formes
Tches pdagogiques communicative
Tches proches de la vie relle
Travail sur la forme Travail sur le sens
Si les termes d exercice ax sur la manipulation de formes ou de tche proche de la
vie relle nappellent plus de commentaires pour tre lucids, celui de tche pda-
gogique communicative mrite de ltre. Selon Evelyne Rosen, il sagit l des tches :
dans lesquelles les apprenants sengagent dans un faire-semblant accept volontairement pour jouer le
jeu de lutilisation de la langue cible, se prparant ainsi mener bien les tches relles. Les tches dcri-
ture crative constituent un bon exemple de telles tches [] : elles sont stimulantes pour lapprenant et
lui permettent dexplorer les subtilits de la langue mais elles ne seront sans doute que de peu dutilit
ensuite face aux ralits quotidiennes.
3
Pour terminer cette squence, nous vous invitons rpondre aux questions poses dans
lexercice 3 mettant les lments du schma ci-dessus en relation avec lvolution de la
didactique des langues vivantes trangres depuis cinquante dernires annes.

Exercice 3
Laquelle de trois catgories dlments identifis dans le schma ci-dessus corres-
pond ce que propose majoritairement :
la mthodologie audiovisuelle des annes 1960-1970 du xX
e
sicle ?
les approches communicatives des annes 1980-1990 ?
lapproche actionnelle ?
Et vous, que privilgiez-vous dans la pratique du mtier ?
2. Rosen (E.), Le point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, coll. Didactique des lan-
gues trangres, CLE International, 2007, p. 20.
3. op. cit., Rosen (E.), p. 20.
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Partie 7
Construction
d'une squence
didactique en Fle
Si vous ntes pas sr(e) de pouvoir rpondre tout de suite, constituez un dossier dans
lequel, durant une priode qui dpendra de la frquence de vos cours, vous mettrez,
sans regarder lintrieur, des traces crites de ce que vous proposez de faire vos
tudiants. Une fois la priode coule, ouvrez votre dossier et classez son contenu selon
les trois catgories numres plus haut. Ainsi, vous obtiendrez la rponse la question
pose plus haut et pourrez, si besoin est, modifier vos pratiques.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Partie 8
L'approche par comptences
et ses spcificits
u Contenu
Squence 24
Travailler lcrit en approche actionnelle I
Squence 25
Travailler lcrit en approche actionnelle II
Squence 26
Travailler loral en approche actionnelle
Squence 27
Techniques de correction en valuation formative de l'oral et de l'crit
Squence 24
Travailler lcrit en approche actionnelle I
partir du moment o on dcide de rentrer dans ce que lon nomme en didactique du
Fle l approche par comptences , il nous faut revenir au concept de squence didac-
tique (ou mthodologique cf. squence 19 de notre module) pour voir sil en existe une
ou des variantes spcifiques concernant, pour ce qui nous intresse ici, lacquisition de
lcrit. Pour y parvenir, il est ncessaire denvisager les deux ples de la squence didac-
tique : aussi bien la rception que la production. En prenant comme principe de dpart
la dynamique lire pour crire , on aboutit facilement au modle le plus courant de
squence consacre lacquisition de lcrit en langue trangre :
1. Rception crite production crite
Ce premier type darticulation de squence didactique permet (si on travaille au dpart
comme larrive sur le mme type de discours), entre autres, dintgrer aux activits
de rception la dcouverte et la conceptualisation de matrice textuelle que les appre-
nants auront rutiliser en production. On parlera alors de ce quon appelle la pro-
duction sur modle . Dans ce type de squences, un des principes de programmation
tant :
matrice de dcouverte = matrice de production
Le deuxime cas de figure, suivant le mme principe gnral, consiste programmer
une squence centre sur lcrit o la matrice mettre en uvre en production sera
diffrente de celle correspondant au(x) support(s) propos(s) en rception. Ceci est
tout fait possible au moment o le modle de lcrit produire est dj connu des
apprenants (ou du moins a dj t vu auparavant) et quon dcide de le faire rutiliser
en activit de production. On illustrera dans ce cas le principe de programmation de
la manire suivante :
matrice de dcouverte matrice de production
(acquise antrieurement)
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Envisageons prsent une programmation estimant que les supports de dpart de
la squence ne sont intressants quen rception. En effet, on peut facilement imagi-
ner des exemples de textes que les apprenants auraient besoin de comprendre pour
sinsrer dans la vie sociale dun univers francophone mais quils nauront pas (ou
mme jamais) produire, vu leurs niveau, profil et besoins dapprentissage. Ce type
de programmation de squence peut suivre le principe prsent plus haut (la matrice
de dcouverte diffre de celle mettre en uvre lors de la production), mais peut
aussi avoir pour consquence lutilisation dun tout autre modle de construction de
squence didactique.
2. Squence entirement centre sur la rception crite
Elle comprendra des activits de comprhension allant jusqu la conceptualisation
de la matrice du support de dpart et la dcouverte doutils linguistiques prsents
(grammaticaux et / ou lexicaux selon le cas). Ces derniers feront lobjet dun remploi
sous forme dexercices proposs en prolongement qui constitueront laboutissement
de la squence et on ny programmera pas dactivit de production. Le principe de
programmation pourrait ici tre visualis de la manire suivante :
matrice de dcouverte + remploi
(centr sur les contenus linguistiques)
Une autre possibilit de construire une squence didactique prenant pour principe lex-
ploitation du support crit uniquement en rception sera reprsente par le modle
suivant :
3. Rception crite interaction ou production orale
Il sagit l de ce que lon appelle un modle crois o on passe dun travail centr sur
lcrit en rception lexpression orale en production, quil sagisse dune interaction
orale (jeu de rle) ou de production dun oral en continu. Le principe de programma-
tion requis ici se rapproche alors dun cas de figure dj voqu plus haut et pourra
tre visualis de la manire suivante :
matrice crite de dcouverte matrice dinteraction
ou de production orale
Pour finir, on pourrait voquer lexistence dun modle de squence didactique centre
sur lcrit prenant comme point de dpart non une rception mais une production crite,
suivie dactivits de correction, dun retour aux rgles, de renforcement sous forme
dexercices cibls et aboutissant, ventuellement, une nouvelle proposition de produc-
tion. Dans la mesure o il ne sagit pas ici de squence didactique dapport doutils nou-
veaux, mais plutt de ce que lon appellerait une squence de remdiation, nous vous
proposons dy revenir ultrieurement, quand nous traiterons de techniques de correction
de productions crites.
Voil lessentiel pour ce qui concerne la programmation des squences didactiques
consacres lcrit. Afin de mettre en pratique les diffrents principes voqus plus haut,
nous vous invitons consulter le document 47 et raliser lexercice propos ci-aprs.
Exercice 1
Observez attentivement les supports proposs dans le document 47. Imaginez des
activits de production pour constituer des ensembles refltant les diffrentes
manires de programmer les squences didactiques consacres lacquisition de
lcrit en Fle et remplissez la grille ci-contre.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Principes de programmation de SD Exemples
1. Modle : rception crite production crite
2. Modle entirement centr sur la rception crite
matrice de dcouverte + remploi (contenus linguistiques)
3. Modle : rception crite interaction ou production orale
matrice crite de dcouverte matrice d'interaction
ou de production orale
Vous avez remarqu en faisant cet exercice que le cas o la matrice de dcouverte cor-
respond celle de la production est plus prsent que les autres. Bien entendu, il en sera
question chaque fois que lenseignant choisira un support qui intresse les apprenants
non seulement en comprhension, mais aussi parce quils auront eux-mmes produire
ce type dcrit et quils ne matrisent pas forcment son organisation en franais ou ne
se rendent pas compte que la matrice franaise diffre de celle qui fonctionne dans leur
langue maternelle. Dans ce cas, il est utile, en rception, dexplorer le document sup-
port :
en comprhension globale pour : faire reprer les paramtres situationnels, faire
identifier globalement le genre textuel et en faire dcouvrir les caractristiques
visuelles la mise en page (nombre de parties, paragraphes et leur disposition), la
typographie et les mots-cls ;
en comprhension finalise pour : aider les apprenants reprer des lments
permettant de rflchir par la suite sur son articulation (les fonctions de diffrentes
parties ou paragraphes, leur enchanement, les moyens linguistiques au service de
larticulation et de fonctions langagires en uvre) ;
en conceptualisation pour : aider en expliciter la matrice, faire ressortir les l-
ments qui tmoignent des diffrences culturelles entre lunivers de la langue cible
et de celles matrises par le groupe classe et enfin, identifier les moyens linguis-
tiques ncessaires la production dun texte de mme genre par la suite.
Pour vous prparer mettre en uvre les principes dexploration noncs, consultez le
document 47B et passez lexercice qui suit.
Exercice 2
A. Observez le support du document 47B et procdez une rapide analyse pr-
pdagogique.
B. Consultez lactivit de production correspondante, prsente dans le corrig de
lexercice 1.
C. En fonction de tous les lments disposition et prenant en compte le niveau
indiqu, dfinissez les objectifs de la squence didactique programmer avec ce
support, permettant daboutir lactivit de production mentionne.
lissue de cet exercice, il vous faut absolument comparer vos rsultats avec le corrig.
Vous y trouverez peut-tre une variante quelque peu diffrente de ce que vous avez pu
proposer, notamment en ce qui concerne les objectifs. En analysant attentivement ces
diffrences, vous verrez quelles sont les variantes possibles.
Maintenant, pour continuer, veuillez adopter compltement les lments du corrig car
nous voudrions vous proposer de poursuivre la programmation de cette squence. De
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
cette manire, et non pas pour vous imposer les lments dfinis par nous, vous aurez la
possibilit de valider la suite de votre travail.
Si vous tes prt(e), passez lexercice suivant. Vous y utiliserez la matrice propose dans
le document 48 regardez-la attentivement jusqu la fin.
Exercice 3
En fonction du niveau et des objectifs retenus dans le corrig de lexercice 1, pro-
posez une dmarche pour la squence didactique ayant comme support le courriel
de Nadine. Prenez en compte les principes dexploration dun support crit non-
cs auparavant.
1. Votre dmarche comprendra les activits de rception : comprhension globale,
finalise et conceptualisation.
2. Vous indiquerez ensuite sur quel(s) contenu(s) vous auriez envie de proposer du
remploi afin de mieux prparer lactivit de production, mais sans aller jusqu
la conception dexercice(s).
3. Vous allez considrer galement un ventuel dcalage entre les lments extraits
du support de dpart et ceux exigs par lactivit de production, et proposer une
manire de palier ce manque dans votre dmarche de cours.
Une fois lexercice termin, vous vous interrogez sur les variantes possibles dans le par-
cours de comprhension. Rassurez-vous, il y en a linfini, surtout si on essaie de dcrire
la dmarche de manire aussi dtaille. Le principal, cest la cohrence mthodologique.
Si vous tes encore un peu perdu(e), nayez crainte, les prochaines squences vous don-
neront dautres occasions de vous mesurer avec ce type de tches.
Vous vous demandez probablement aussi combien de temps durerait une squence
comme celle que nous venons de programmer. Eh bien, dans ce cas prcis, dune heure
et demie deux heures, selon la vitesse de lavancement du groupe classe. Si vous ntes
pas persuad(e), vous pouvez aussi trouver quelques indications dans la dmarche mme
car certaines tapes sont minutes. Mais faisons le point en proposant une estimation
qui prend en compte toutes les indications fournies dans la dmarche et qui complte le
timing pour les tapes o il ntait pas donn. On obtiendra ainsi :
Comprhension globale : environ 5 min
Comprhension finalise : 15 20 min
Conceptualisation grammaticale : 10 min
Remploi : environ10 min, correction comprise
Conceptualisation fonctionnelle : 15 min maximum
Production : 20 min
TOTAL : 1 h 20 (ajoutons-y 10 20 min pour les transitions diverses)
Nous vous proposons prsent daborder la manire de travailler lcrit des niveaux plus
avancs. Si vous tes prt(e), au plaisir de vous retrouver dans la squence suivante.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Squence 25
Travailler lcrit en approche actionnelle II
Nous aborderons ici la programmation des squences didactiques des niveaux plus
avancs, plus exactement en B2 et C1, et destines un public dapprenants adultes.
Pour y parvenir, nous avons choisi de traiter dabord la lettre de Christian Dubreucq
lagence Imobitat (document 47F) pour cette squence du module. Nous vous prsentons
ici une srie dobjectifs en fonction desquels nous vous invitons programmer un par-
cours complet dapprentissage, allant de la comprhension la production.
Lettre de Christian Dubreucq
LES OBJECTIFS RETENUS
Pragmatiques
Discursifs
rdiger une lettre formelle de plainte.
Fonctionnels
exposer la situation :
signaler et situer un problme,
expliquer / dcrire sa nature,
voquer des vnements rcents comme preuve lappui,
demander une intervention ;
formuler une menace.
Socioculturels
connatre les horaires au-del desquels le bruit de voisinage peut tre consi-
dr comme tapage nocturne.
Linguistiques
Morphosyntaxiques
utilisation de connecteurs logiques au service de :
lexpression de finalit ;
lintroduction dune explication ;
la mise en relief.
Lexicaux
champ lexical relatif aux incidents de voisinage.

Exercice 1
En fonction du niveau, des objectifs et de lactivit de production (corrig de
lexercice 1, squence 24, proposition F) retenus, programmez une dmarche pour
la squence didactique ayant comme support la lettre de Christian Dubreucq
(document 47F).
La lecture du corrig de lexercice que vous venez de raliser vous permettra dabord de
dcouvrir une forme beaucoup plus synthtique dune fiche pdagogique. Elle prsente
une prparation plus rapide dun cours de langue fixant les tapes-cls et sera adapte
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
lenseignant nayant plus besoin de formuler lavance chaque consigne, mais souhaitant
juste retenir les lments essentiels faire merger durant sa dmarche de classe. Par
ailleurs, remarquez au passage un ordre dactivits quelque peu diffrent par rapport
celui que fait apparatre le schma de squence didactique (prsent dans la squence
11 de ce module). L aussi, rien dtonnant car il sagit dune variante courante, surtout
des niveaux plus avancs o lon procde plus des rappels, et la remise en systmes
la fois des lments identifis dans le support et de ceux dj vus et / ou connus des
apprenants, qu une simple dcouverte dun point nouveau, quelle que soit sa nature.
Abordons prsent encore un autre cas de figure avec lexemple dun travail proposer
aux apprenants de niveau C1. Pour cela, nous vous invitons la lecture du document 47D.
Exercice 2
Observez les activits proposes dans le document 49 et reconstituez la program-
mation de la squence didactique ayant pour objectif principal la rdaction dun
article synthtique.
Niveau C1 Rdiger une synthse
Expliciter le processus de rdaction
Activits
Identifier les sources

Activits
Analyser les textes en vue d'une reformulation et d'une note synthtique

Activits
Produire un texte
Activits
lissue du travail effectu et aprs la consultation du corrig, vous avez remarqu la

non explicitation des tapes et des activits du schma de squence didactique. En effet,
nous vous avions propos de reconstituer une dmarche partir des lments publis
dans un cahier dactivits de prparation au Dalf niveau C1. Naturellement, il ny est
pas question de mentionner des termes mthodologiques familiers nous, enseignants,
mais plutt dinviter directement lapprenant raliser des activits concrtes lui per-
mettant dintgrer un cheminement possible (et, esprons-le, utile) dans un contexte
professionnel, acadmique ou dvaluation o il sera amen rdiger une synthse
en franais. Nanmoins, vous avez bien conscience que les activits regroupes sous
lintitul Identifier les sources correspondent la comprhension globale des sup-
ports, celles apparaissant aprs Analyser les textes en vue dune reformulation ,
la comprhension finalise et enfin les dernires, ltape de production proprement
dite. Loriginalit de cette dmarche rside dans le fait quelle dbute par une concep-
tualisation ayant pour but dexpliciter le processus de rdaction dune synthse en
franais. Cette conceptualisation se fait partir des lments proposs dans lactivit
correspondante, mais prend en compte aussi les lments connus ou supposs connus
des apprenants. En effet, ce niveau de lapprentissage, les tudiants ont bien souvent
une ide assez prcise de la manire de procder. Nanmoins, elle est souvent calque
de leur langue maternelle ou dautres langues matrises ce stade de lapprentissage
du franais. Le travail de lenseignant devrait donc consister ici les aider sen rendre
compte dentre de jeu. Cest aussi le choix qui a t fait pour la publication dont les
activits prsentes sont extraites.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
En ralisant lexercice 2, vous vous tes peut-tre galement interrog(e) sur le niveau
de la performance exige aux niveaux C de lchelle europenne. Si vous souhaitez la
comparer votre propre performance, passez lexercice suivant.
Exercice 3
Si vous avez envie de vous mesurer avec les exigences et la complexit des tches
proposes ce niveau de lapprentissage du franais, nous vous invitons raliser
la dernire activit de la squence de niveau C1 (cf. corrig de lexercice prc-
dent).
Voil pour ce qui concerne la programmation des squences didactiques centres sur
lcrit. Nous esprons quau fil des activits ralises, elle vous est apparue de plus en
plus familire et quau-del du modle de dpart, vous en apercevez maintenant mieux
les variantes adaptables diffrents niveaux et des situations concrtes dapprentis-
sage.
Toutefois, la rflexion concernant la mise en place des dmarches pdagogiques nest
pas encore termine. Nous vous invitons prsent passer au chapitre suivant, la fois
pour continuer vous entraner leur conception et pour en dcouvrir les spcificits
lies lutilisation des supports oraux.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Squence 26
Travailler loral en approche actionnelle
Nous allons prsent explorer les diffrentes manires de programmer le travail centr
sur loral. Pour y parvenir, nous allons nous intresser, comme pour lcrit, aux deux ples
de la squence didactique : la rception et la production. La dynamique couter pour
parler , envisage comme principe de dpart, amne au modle de construction le plus
courant :
1. Rception orale production orale
Rappelons que ce premier type darticulation de squence didactique permet dint-
grer aux activits de rception la dcouverte et la conceptualisation de la matrice
textuelle orale que les apprenants auront rutiliser en production. Dans ce type de
squences le principe de programmation tant :
Le deuxime cas de figure, suivant le mme principe gnral, consiste programmer
une squence centre sur loral o la matrice mettre en uvre en production sera
diffrente de celle correspondant au support propos en rception. Ceci est tout fait
possible au moment o le modle de loral produire est dj connu des apprenants
et quon dcide de le faire rutiliser en activit de production. On illustrera dans ce cas
le principe de programmation de la manire suivante :
Comme pour lcrit, envisageons prsent une programmation estimant que les sup-
ports de dpart de la squence ne sont intressants quen rception, car les apprenants
nauront jamais eux-mmes produire ces types doraux. Dans ce cas, le type de pro-
grammation suivra ou bien le principe prsent plus haut (la matrice de dcouverte
diffre de celle mettre en uvre lors de la production), ou bien adoptera le modle
de construction suivant :
2. Squence entirement centre sur la rception orale
Elle comprendra des activits de comprhension allant jusqu la conceptualisation
de la matrice du support de dpart et la dcouverte doutils linguistiques prsents
(grammaticaux, lexicaux et / ou phontiques, selon le cas). Ces derniers feront lobjet
dun remploi sous forme dexercices proposs en prolongement qui constitueront
laboutissement de la squence et on ny programmera pas dactivit de production. Le
principe de programmation pourrait ici tre visualis de la manire suivante :
matrice de dcouverte + remploi
(centr sur les contenus linguistiques)
Une autre manire de construire une squence didactique prenant pour principe lex-
ploitation dun support oral uniquement en rception sera reprsente par le modle
propos ci-aprs :
3. Rception orale production crite
Il sagit l de ce quon appelle un modle crois o lon passe dun travail centr sur
loral en rception, lexpression crite en production. Le principe de programmation
requis se rapprochera alors dun cas de figure dj voqu plus haut et pourra tre
visualis de la manire suivante :
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
matrice orale de dcouverte matrice de production crite
Pour terminer cet inventaire, on devrait voquer galement lexistence dun modle
de squence prenant comme point de dpart une production orale, suivie dactivit
de correction, dun retour aux rgles, de renforcement sous forme dexercices cibls
et aboutissant, ventuellement, une nouvelle proposition de production. Mais, dans
la mesure o il sagit ici de ce quon nomme une squence de remdiation , nous y
reviendrons ultrieurement, dans la squence 27 consacre aux techniques de correction
de productions crites et orales.
Voil pour lessentiel de ce qui concerne la programmation des squences didactiques
consacres loral. Afin de mettre en pratique les diffrents principes voqus plus haut,
nous vous invitons consulter le document 50 et raliser lexercice propos ci-aprs.
Exercice 1
Observez attentivement les supports proposs dans le document 50. Imaginez des
activits de production pour constituer des ensembles refltant les diffrentes
manires de programmer les squences didactiques consacres lacquisition de
loral et remplissez la grille.
Principes de programmation de SD Exemples
1. Modle : rception orale production orale
2. Modle centr entirement sur la rception orale
matrice de dcouverte + remploi (contenus linguistiques)
3. Modle : rception orale production crite
matrice orale de dcouverte matrice de production crite
Vous avez remarqu en faisant cet exercice que, comme pour lcrit, le cas o la matrice
de dcouverte correspond celle de production est plus prsent que les autres. En effet,
il en sera question chaque fois que lenseignant choisira un support intressant non
seulement en comprhension, mais aussi parce que les apprenants auront produire ce
type doral. Dans ce cas, il sera utile, en rception, dexplorer le document support :
en comprhension globale pour : faire reprer les diffrents paramtres situation-
nels, faire identifier les attitudes, les intentions communicatives des personnages,
les termes-cls, et faire remarquer globalement la succession de diffrentes parties ;
en comprhension finalise pour : aider les apprenants reprer les lments per-
mettant de rflchir par la suite sur son articulation et la spcificit de loral (les
ralisations concrtes de diffrents actes de parole, les marques du franais oral,
ladquation du registre utilis, etc.) ;
en conceptualisation pour : faire expliciter la matrice de loral travaill, faire res-
sortir les lments qui tmoignent des diffrences culturelles entre lunivers de la
langue cible et de celles matrises par le groupe classe, aider identifier les moyens
linguistiques en uvre et, bien entendu, faire expliciter des traits de loralit du
franais partir des lments prsents dans le support.
Pour vous prparer mettre en uvre ces principes dexploration, consultez le
document 51, puis passez lexercice suivant.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Exercice 2
En fonction du support, du niveau et des objectifs retenus (document 51), pro-
grammez une squence didactique raliser avec un public dapprenants adultes.
En consultant le corrig de lexercice que vous venez de faire, vous avez certainement
remarqu que le dcoupage du parcours de comprhension ne correspond pas exac-
tement aux tapes habituelles de comprhensions globale, finalise et de conceptua-
lisation. Cela tant dit, en lobservant de plus prs vous identifiez sans peine dans la
premire partie intitule Comprhension de la situation la phase de comprhension
globale dissimule derrire le travail effectu aprs le premier visionnage du support, la
comprhension finalise concentre suite aux visionnages 3 et 4 (le deuxime servant de
transition, exploitant les lments visuels du document).
La deuxime partie de la dmarche, intitule Travail sur la spcificit de loral ,
comprend une conceptualisation centre dun ct sur des traits doralit et de lautre,
linguistico-fonctionnelle, passant en revue les formes grammaticales au service du
reproche. Vous avez srement remarqu le moment o lenseignant dcide dutiliser la
transcription pour faire reprer les diffrents traits doralit prsents dans le support.
Rappelons que la distribution de la transcription nest en aucun cas une rgle absolue.
Nanmoins, si on dcide de lutiliser en classe, il est utile de sinterroger sur sa finalit.
Pour continuer ce rapide commentaire, attirons lattention sur la forme que revt le
remploi dans cette dmarche de classe. Mis en place essentiellement pour prparer les
apprenants lactivit de production programme la suite, il se prsente sous forme de
mini-simulations servant dune sorte d chauffement la formulation de deux actes
de parole cls de la simulation venir (faire des reproches / se justifier).
Et enfin, lactivit de production (en interaction) terminant cette squence didactique
met les apprenants en scne en tant que personnages du film. En effet, dans la mesure
o il sagit dune situation de conflit, il est utile den conserver laspect fictif lloignant
exprs du vcu ventuel des tudiants et permettant de ce fait de le dsinvestir motion-
nellement : il sagit bien ici de lapprentissage de langue vivante et non dune sance de
psychothrapie qui risquerait davoir lieu dans un cadre inappropri et en labsence de
personne qualifie pour la mener bien.
Pour prolonger lexploitation de ce support vido, nous vous proposons maintenant
dadopter la dmarche prsente dans le corrig de lexercice 2, comme point de dpart
pour la suite de votre travail.
Exercice 3
Exploitez la scne de La discrte (document 39.3) pour programmer une deuxime
squence didactique, raliser en prolongement du travail centr sur loral et
dbouchant sur une production crite : dcrivez sa dmarche conforme aux objec-
tifs dfinis (document 52).
Vous venez de raliser ce quon appelle une dmarche croise , cette fois passant de
loral lcrit. Vous avez compris que cest le support lui-mme qui offrait le prtexte
de la production crite programmer. Rappelez-vous aussi le support F du document 50
(la dcouverte dun cambriolage) et les propositions dactivits de production associes
(corrig de lexercice 1). Dans ce cas, ceci est moins explicite, mais la logique dactions
entreprendre dans la situation propose ly invite. Bien entendu, surtout aux niveaux
peu avancs et chaque fois que la matrice propose en production est nouvelle, il sagit
dabord et avant tout de garder lesprit le principe de travailler loral partir de loral.
En ce qui concerne les contenus spcifiques de la phontique du franais, le module qui
y est consacr entirement compltera utilement cette squence.
Aprs avoir rflchi la programmation des squences didactiques en Fle, il nous faut
consacrer un moment aux techniques de correction de diffrents types dactivits de
production. Ce sera lobjet de notre prochaine squence.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Squence 27
Techniques de correction en valuation
formative de loral et de lcrit
Dans cette squence, nous aborderons quelques aspects concernant lvaluation forma-
tive en classe de Fle. Lintgration de lapproche par comptences ncessite en effet une
rflexion concernant les finalits, les contenus et les modalits dvaluation proposer
aux apprenants au quotidien.
Devenue une activit de cours part entire, lvaluation formative fait partie int-
grante du processus dapprentissage. Nous lavons voqu auparavant en parlant de la
mise en uvre de la pdagogie de projet. En Fle, on y rflchit dans cette perspective
(cf. pdagogie de lerreur) principalement depuis lpoque du communicatif, mais force
est de constater que la pratique quotidienne laisse encore souvent apparatre des fai-
blesses dans ce domaine. Rien de bien surprenant, dans la mesure o ce travail demande
lenseignant une matrise dun ensemble de paramtres que nous essayerons mainte-
nant dexpliciter partir dun exemple concret.
Reprenons le support D du document 50 et procdons la dfinition dobjectifs prcis
atteindre au niveau mentionn (B1 cours de franais gnral) pour une squence
didactique permettant de lexploiter. Nous obtiendrons ainsi :
Dialogue audio : Chez le mdecin
LES OBJECTIFS RETENUS
Pragmatiques
Discursifs
connatre la matrice type dune consultation mdicale :
exposition dun problme,
diagnostic,
prescriptions (ordonnances pour le traitement, pour des examens compl-
mentaires,
rglement (tarif, carte Vitale, feuille de maladie, arrt de travail).
Fonctionnels
Mdecin
Interroger sur :
Patient
exposer :
un problme de sant
les symtmes ;
lhistorique.
poser un diagnostic ;
prescrire un traitement
informer sur des moda-
lits et des prcautions
prendre.
donner des renseigne-
ments complmentai-
res ;
poser des questions
complmentaires.
/
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
/
Socioculturels
intgrer le rituel comportemental li la situation ;
dcouvrir des renseignements complmentaires concernant le fontionne-
ment du systme de sant en France : carte Vitale, mdecin traitant, tarifs
de consultation, rmunration en cas darrt maladie.
Linguistiques
Morphosyntaxiques
avoir mal au / la / l / aux (rappel) ;
indicateurs temporels pour exposer lhistorique dun problme.
Lexicaux
champ lexical relatif aux parties du corps (rappel) ;
champ lexical de quelques maladies courantes : grippe, angine, gastroent-
rite, etc. (+ la demande, si ncessaire) ;
variantes dintensit et synonymes de je suis fatigu(e) (rappel) ;
champ lexical relatif au traitement : documents, mdicaments, examens
complmentaires
Phontiques
Pas dobjectifs particuliers.
prsent, mettons ces lments en parallle avec le descriptif dune simulation orale
propose en phase de production :
Proposition de production pour le support D
Lenseignant divise la classe en deux groupes et installe dun ct des patients et
de lautre des mdecins.
En sadressant aux patients : Vous avez cinq minutes pour vous inventer
un problme de sant diffrent pour chaque personne. Quels sont ses symp-
tmes ? Quelle est lhistoire de votre maladie : quand et comment tout a
commenc, depuis combien de temps a dure, etc. ?
En sadressant aux mdecins : pendant cinq minutes, imaginez toutes les
questions que vous pourriez poser un malade pour avoir un maximum
dinformations concernant son problme.
Au bout de cinq minutes : Formez des groupes de deux personnes : un mdecin
et un patient ensemble. Les patients sont pris de sortir de la salle. Les mdecins,
prparez votre cabinet mdical : deux chaises places face face.
Une fois lespace install, en sadressant aux mdecins : Allez chercher vos
malades pour la consultation sil vous plat.
Le premier passage termin, lenseignant proposera aux apprenants de changer
de rle et la situation sera rejoue une seconde fois par tous les binmes en
mme temps.
la fin de ce travail de prparation, on choisira deux ou trois binmes dappre-
nants (de prfrence nayant pas travaill ensemble auparavant) pour jouer la
scne devant lensemble du groupe.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Vous avez remarqu comment lenseignant reprend dans les consignes donnes en pr-
paration les diffrents lments contenus dans les objectifs. Et cette cohrence devrait
tre poursuivie jusquau bout. Observez-la sur lexemple du descriptif de la suite de cette
squence didactique.
Descriptif de lactivit de correction
Avant le passage de chaque binme, lenseignant peut proposer au reste de la
classe de participer lvaluation en divisant la classe en sous-groupes dont cha-
cun aura en charge un aspect prcis du jeu de rle. En voici un exemple :
Consigne pour le premier sous-groupe : Observez lensemble de la scne
pour voir si les personnages suivent bien les rgles de la situation.
Consigne pour le deuxime sous-groupe : coutez attentivement les ques-
tions du mdecin pour vrifier si tout va bien et notez ce quil prescrit au
malade.
Consigne pour le troisime sous-groupe : coutez le patient et notez ce
qui concerne la nature de son problme de sant et ses symptmes.
Consigne pour le quatrime sous-groupe : Vous aussi, vous couterez le
patient pour reprer tout ce qui concerne lhistorique de sa maladie.
Une fois le passage du binme termin, lenseignant, avec laide de la classe,
reviendra dabord sur les aspects du jeu de rle concerns par les consignes
dcoute donnes en amont. Il attirera lattention des apprenants sur les points
reprendre en donnant dabord loccasion aux acteurs eux-mmes de sau-
tocorriger. En cas de difficult, il demandera au groupe de proposer une formu-
lation correcte et ninterviendra lui-mme que si les apprenants ne sont pas en
mesure de donner des lments de rponse satisfaisants. Sur le plan linguistique
et surtout en ce qui concerne la morphosyntaxe, on reprendra donc dabord et
avant tout les formulations vises par les objectifs de la squence didactique.
Dans un deuxime temps, on reviendra en cas de besoin sur les lments devant
normalement tre acquis ce stage de lapprentissage et on passera sous silence
des essais de formulations errones utilisant des structures non encore travailles
en cours (sauf si elles ont t repres par le groupe : dans ce cas, lenseignant
procdera une rapide reprise en cho proposant la formulation correcte tout
en prcisant quil sagit dune structure nouvelle ; il pourra aussi ventuellement
annoncer sa programmation dans les cours venir).
Pour vous essayer la manire de procder en valuation formative dcrite plus haut,
nous vous invitons la lecture du document 53 et la ralisation du premier exercice de
cette squence.
Exercice 1
Lisez attentivement le support propos dans le document 53 et rdigez la fiche
dobjectifs pour la squence didactique permettant de lexploiter. Proposez ensuite
le descriptif de lactivit de correction pour la simulation orale dcrite.
Aprs cet exercice, vous devriez tre capable de dfinir de manire plus synthtique les
principes rgissant la mise en place et la conduite de lactivit de correction de produc-
tion orale. Pour le vrifier, consultez le document 54 et passez lexercice suivant.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Exercice 2
Faites le QCM propos dans le document 54.
Comme vous avez pu le remarquer, en valuation formative il sagit donc avant tout
dobserver le principe de ce que lon nomme correction sur objectifs . Elle prend en
compte aussi bien les contenus pragmatiques que socioculturels et linguistiques de la
communication. Elle aide veiller la cohsion interne du discours ainsi qu sa coh-
rence rgie par les paramtres situationnels. De ce fait, une activit dvaluation for-
mative permet aux apprenants de percevoir des variantes multiples de comportements
et de formulations lis aux statuts, attitudes et personnalits des locuteurs et donc, de
choisir dans lventail offert celles qui les rendront performants dans les situations de
communication relle venir.
ce stade de la rflexion, il nous est ncessaire de vrifier ladaptation des critres iden-
tifis plus haut au contexte de lvaluation formative de lcrit. Le document 55 vous
propose un cas concret tudier.
Exercice 3
Analysez les diffrents lments fournis par le document 55 et, en vous basant
sur les principes noncs pour lvaluation dun oral, rdigez le descriptif de la
dmarche de correction de la production crite propose.
Aprs la ralisation du dernier exercice et la lecture du corrig correspondant, vous savez
maintenant que lvaluation formative de lcrit a, elle aussi, lieu en diffr (si possible,
le jour mme, sinon lors de la sance suivante). Cependant, il nexiste pas ici de prpara-
tion particulire en amont (comme cest le cas pour loral : consignes dcoute donnes
aux apprenants spectateurs avant la prsentation dun jeu de rles). La correction dun
crit est, comme dans le cas dun oral, centre principalement sur les objectifs de la
squence didactique dont elle constitue la phase finale. La diffrence par rapport au
traitement dun oral se manifeste lgrement dans la tendance tout corriger pour ne
pas laisser de traces dlments crits errons. Lenseignant reprendra bien entendu trs
rapidement les lments non encore expliqus dans le cours, en signalant quil sagit de
formes nouvelles, travailler ultrieurement.
Lactivit de correction de production crite sollicite la participation de tout le groupe
classe, mais on ny demande pas aux auteurs de sautocorriger systmatiquement en
premier. Ils sont libres de se manifester au moment voulu, participent lensemble du
travail au mme titre que le reste du groupe, mais jouent aussi un rle de personnes
rfrences en ce qui concerne le sens ou lintention communicative du texte. Ainsi,
surtout en cas de formulations peu comprhensibles, on se tournera vers eux pour lexpli-
citation de ce qui voulait tre dit, transmis, demand, bref exprim tel ou tel endroit.
Pour ce qui concerne les diffrents rles de lenseignant, ils ne diffrent pas beaucoup
de ceux quil assure pendant la correction dune production orale. Il na pas de vritables
notes prendre durant la rdaction. Mais il le fait, mentalement, en se promenant parmi
les sous-groupes et en jetant un coup dil par-dessus les paules , la fois pour vri-
fier si le travail avance et pour choisir en mme temps la copie utiliser en correction par
la suite. Durant cette tape de lactivit, plac globalement en retrait, lenseignant reste
disponible pour rsoudre la demande un problme empchant un groupe davancer,
souffler un mot inconnu ou jouer son rle darbitre en cas dindcision prolonge.
Pour conclure ce chapitre consacr lvaluation formative et la mise en place des
activits de correction, nous souhaiterions ajouter que pour la russite de lentreprise,
le ton de svrit excessive et la distribution de sanctions devraient dfinitivement faire
place au sourire bienveillant et la bonne humeur gnrale, car il est bien plus agrable
et plus facile dapprendre dans ces conditions.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Squence 28
Bilan de la formation
Nous voil arrivs un tournant : vous la fin de la formation prvue dans ce module
et nous devoir le conclure
Pour vous, ce nest srement pas le bout du cheminement didactique, mais un dpart
vers de nouveaux horizons, encore inexplors : quil sagisse de la dcouverte dun nou-
veau mtier, de nouveaux contextes denseignement / apprentissage du Fle, de nouveaux
publics ou de lexprimentation de nouveaux moyens acquis, nous lesprons, au cours
de cette priode passe ensemble.
Que vous reste-t-il de plus dune centaine dheures de travail en notre compagnie ?
Pour faire merger des rponses cette question, nous vous proposons de passer ces
derniers moments faire un rapide bilan de votre parcours. Ce bilan sappuie dabord et
avant tout sur votre vcu personnel, aussi, les activits proposes dans cette squence ne
contiendront pas de corrigs. Cependant, les rponses que vous formulerez au fur et
mesure devraient vous aider estimer le parcours effectu en compagnie de ce module
de formation.
Dans un premier temps, nous souhaiterions vous faire revenir sur vos propres expriences
de lapprentissage des langues trangres. Quel apprenant tiez-vous ?
Exercice 1
1. Quelles langues trangres avez-vous tudies auparavant ? Dans quel(s)
contexte(s) et quelle poque ?
2. Quels taient les objectifs et les motivations de ces apprentissages ?
3. Quels types de supports et quelles activits de classe avez-vous expriments en
tant quapprenant ? Lesquels prfriez-vous et pourquoi ? Lesquels taient pour
vous les moins intressants et pour quelles raisons ?
4. A posteriori, pourriez-vous dire de quelle(s) approche(s) mthodologique(s) rel-
vent vos expriences dapprentissage de langues trangres ?
5. Quels traits de personnalit, comportements ou attitudes de vos enseignants en
langue vous ont-ils marqu(e) ? Pour quelle raison ?
Quelles que soient les rponses apportes aux questions poses plus haut, elles vous per-
mettent de prendre conscience de ce qui vous a marqu par le pass et de ce qui vous
invite aujourdhui, en tant que professeur, reconduire ou vous positionner contre
certaines pratiques pdagogiques.
Essayons prsent de croiser les lments de votre pass dapprenant en langues avec
votre pratique actuelle ou venir du mtier denseignant. Pour mieux percevoir quel
enseignant de Fle vous souhaitez devenir, rpondez aux questions de lexercice qui suit.
Exercice 2
Si vous tes un(e) enseignant(e) de Fle en exercice, quelles volutions de vos pra-
tiques pdagogiques avez-vous constates au cours de cette formation ? Sinon,
quels changements envisagez-vous lissue de ce module? Pourquoi ?
Si cette formation prcde une conversion professionnelle, quels principes, stra-
tgies ou techniques pdagogiques dcouverts dans ce module auriez-vous envie
dutiliser dans vos futures classes ? Pourquoi ?
.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Lexercice que vous venez de faire devrait vous aider fixer, au moins en grandes lignes,
les orientations prendre ou les volutions entamer concernant le savoir-faire et le
savoir-tre pdagogiques.
Pour largir vos horizons et pour mieux vous encrer dans votre domaine professionnel,
vous allez maintenant reconsidrer le contexte institutionnel de votre intervention en
Fle. Le dernier exercice de cette squence vous aidera y parvenir.
Exercice 3
Si vous tes dj un enseignant de Fle, nous vous invitons prsent revenir au
troisime exercice de la premire squence pour rpondre une seconde fois aux
questions poses en dbut de ce parcours.
Repensez aux motivations de vos apprenants en Fle et analysez loffre de cours de
linstitution o vous exercez actuellement sur les dix dernires annes. Dans quel-
le mesure a-t-elle essay de rpondre lvolution des besoins de ses publics ?
Comment sest-elle efforce de faire natre des motivations nouvelles chez ses
tudiants ? Est-elle partie la conqute de nouveaux publics durant cette prio-
de ? Sur quel(s) document(s) de rfrence sappuie-t-elle pour lorganisation de
lensemble des cours offerts ?
Comparez prsent vos rponses celles donnes en dbut de formation. Ont-
elles t plus faciles formuler ? Vous paraissent-elles plus prcises concernant
certains points ? Vous aident-elles avoir une vision plus globale de la stratgie
adopte par linstitution au sein de laquelle vous exercez votre mtier ? Percevez-
vous prsent plus facilement lvolution de cette institution ?
Si vous dbutez dans lenseignement du Fle, dans quel contexte institutionnel
souhaiteriez-vous ou allez-vous travailler prochainement ? Comment avez-vous
procd ou allez-vous procder pour recueillir un maximum de renseignements
concernant loffre des cours existants. Quels types de cours de Fle y seriez-vous
prt(e) prendre en charge ?
Nous esprons que vous tes parvenu(e) mieux vous positionner dans le domaine pro-
fessionnel qui est ou qui devient prsent le vtre. Ce fut lobjectif de ce module dans
la mesure o il a lambition de poser un cadre gnral et de donner un point de dpart
vers la dcouverte des problmatiques spcifiques du mtier et de la diversit dappro-
ches dans le domaine de lenseignement / apprentissage du Fle aujourdhui en vigueur
(appeles aussi approches non conventionnelles).
Pour conclure cette formation, nous souhaiterions vous laisser en souvenir un portrait
chinois paraphrasant librement ce que nombre de spcialistes considrent dimportant
dans le processus denseignement / apprentissage en gnral et que nous avons volon-
tairement transpos sur le domaine des langues.
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Partie 8
L'approche
par comptences
et ses spcificits
Si c'tait Nous dirions
une mtaphore La langue parle dun peuple, de sa culture
et de son univers.
une vision des chose Lobjectivit est toujours relative une culture,
un langage, une histoire. La ralit est
une construction de lesprit humain.
un rapport la connaissance La vrit ultime chappe notre connais-
sance.
une dfinition du savoir Le savoir rsulte de lexprience de la ralit.
Il est une construction de ltre humain en vue
de sadapter lorganisation de son monde.
une attitude cognitive Interprter.
des ftiches Doute, subjectivit, signes, prise de risque.
le rle de lenseignant Favoriser la complexification des reprsenta-
tions, accompagner les prises de conscience et
laisser prendre lenvol.
le rle de lapprenant Construire activement ses propres reprsenta-
tions, dvelopper progressivement ses moyens
dexpression et oser la rencontre.
Avant de vous laisser dfinitivement prendre votre envol et pour illustrer la perspective
dans laquelle nous envisageons la relation enseignant apprenant, quil nous soit permis
de citer S. Kierkegaard :
[] Tout soutien commence avec humilit devant celui que je veux accompagner ; et cest pourquoi je
dois comprendre quaider nest pas vouloir matriser mais vouloir servir. Si je ny arrive pas, je ne puis aider
lautre.
1
prsent, nhsitez plus, partez la rencontre de vos apprenants. La classe de Fle est
un univers merveilleux, riche et drle la fois. Nous vous souhaitons dy vivre des exp-
riences inoubliables.
1. Extrait dun texte traduit et cit par Barth (B.-M.) dans Le savoir en construction, Paris, ditions Retz, 1993,
p. 175.
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Termes cls
Termes cls
Squence 1
Didactique
Mthodologie
Mthode
Manuel
March des langues
Squence 2
Franais fondamental
Un niveau-seuil
CECR
Conseil de lEurope
Utilisateurs
Domaines : public, priv, professionnel, ducationnel
Squence 3
Mthode traditionnelle
Mthode directe (au sens de mthodologie)
Mthode : directe, intuitive, orale, interrogative, imitative, rptitive
Image encrage
Image relais
Grammaire du mot
Grammaire de la phrase
Grammaire explicite et dductive
Progression grammaticale
Squence 4
Mthodologie audio-visuelle
SGAV
Psychologie behavioriste
Principe stimulus-rponse-renforcement
Principe de gnralisation
Linguistique structurale
Structure
Laboratoire des langues
Langue rfrentielle
Progression structurale
Enseignement
Phases dune leon SGAV :
prsentation, explication, rptition
exploitation
transposition
Grammaire implicite et inductive
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Termes cls
Squence 5
Approche(s) communicative(s)
Kinsique
Proxmique
Sociolinguistique
Sciences de la communication
Pragmatique
Acte de parole : valeur locutoire, illocutoire, perlocutoire
Enonc
Du Sens vers les Formes
Fonctions et notions
Comptence de communication et ses composantes : discursive, linguistique, sociolin-
guistique, rfrentielle
4 comptences communicatives : CO, PO, CE, PE
Situation de communication
Niveaux de langue et registres
Caractre implicite dun nonc
Squence 6
Evnement de communication / acte de parole
Macro-unit / micro-unit de communication
Apprentissage actif
Centration sur lapprenant
Processus dapprentissage
Contrat dapprentissage
Apprenant
Psychologie cognitive
Objectifs dapprentissage : communicatifs, socioculturels, linguistiques
Conceptualisation
Squence 7
Unit dapprentissage et ses objectifs
Public
Niveau
Outils matriels
Outils cognitifs
Parcours de comprhension : globale, finalise, conceptualisation
Corpus observable
Remploi
Activit de production
Grammaire : implicite, inductive, explicite et dductive la fois
Progression souple et en spirale
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Termes cls
Squence 8
Approche actionnelle
CECR : exhaustif, transparent, cohrent, non dogmatique
Apprenant = acteur social
Domaines de la vie sociale : public, priv, professionnel, ducationnel
Tches
Stratgies
Comptences gnrales et communicatives
Rception / production de textes
Niveaux communs de rfrence (chelle de)
Descripteurs gnraux
Squence 9
5 comptences communicatives : couter, Lire, Ecrire, Prendre part une conversa-
tion,
Sexprimer oralement en continu
Descripteurs de niveaux par comptence et leurs caractristiques :
tendue des textes par rapport aux niveaux, qua-
lit, sujets, degr de matrise de linteraction
Termes cls de diffrents niveaux de lchelle europenne :
A1/A2 : dcrire
B1 : raconter
B2 : argumenter
C1 : dcoder limplicite
apprcier le style
sadapter son interlocuteur
C2 : savoir pallier ses propres manques
aider son interlocuteur mmoriser les
points importants
Squence 10
Perspective actionnelle (approche actionnelle ou approche par tches)
Comptences gnrales individuelles : savoirs, savoir-faire, savoir-tre, savoir apprendre
Comptence communiquer langagirement (la CCL) et ses composantes : pragmatique,
sociolinguistique (ou socioculturelle) et linguistique
Objectifs dapprentissage en approche actionnelle : pragmatiques (discursifs et cultu-
rels), socioculturels (savoirs, savoir-faire et tre et aspects interculturels) et linguistiques
(morphosyntaxiques, lexicaux et phontiques)
4 domaines de rfrence (dfinitions - suite)
4 types dactivits langagires : rception, production, interaction, mdiation
Stratgies communicatives
Squence 11
Positionnement dun manuel sur lchelle du CECR
Portfolio europen des langues : dfinition, diffrentes parties et finalit
Modles darchitecture dun manuel de FLE
Squence dapprentissage (ou squence didactique) plan gnral
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Termes cls
Squence 12
Diffrents rle du franais : Franais langue maternelle (FLM)
Franais langue seconde (ou de scolarit) (FLS)
Franais langue trangre (FLE)
Champs dintervention du FLE : Franais gnral de demande sociale (FG)
Franais de spcialit ou de domaine spcifique (FS)
Franais sur objectifs spcifiques (FOS)
Franais langue professionnelle (ou Franais comp-
tence professionnelle)
Public captif et non captif
Squence 13
Contextes dapprentissage du franais : endolingue (ou homoglotte)
exolingue (ou htroglotte)
Rseaux du FLE : Af, If, CCF, tablissements scolaires franais implants ltranger
Rseaux, rles du franais et champs dintervention du FLE synthse
Squence 14
Profils de publics en FLE
Modes dapprentissage
Processus dorientation
Test de positionnement (ou dorientation)
Questionnaire sur lapprentissage en 3 parties :
habitudes dapprentissage
exprience dapprenant du FLE
analyse de besoins
Besoins en formation denseignants
Squence 15
Pdagogie de projet (dfinition)
Fondements historiques du concept
Typologies de projets : commerciaux, mdiatiques, tourns vers le groupe
Caractristiques de la dmarche
Etapes dun projet : dfinition, prparation, ralisation, transmission, valuation
Evaluation en pdagogie de projet
Squence 16
3 temps dun projet : temps de ralisation, temps didactique, temps pdagogique
Comptences de lenseignant
Pilotage dun projet
Drives viter : productiviste, techniciste, spontaniste
Squence 17
Projet rel / projet simul
Simulation globale (dfinition du concept)
Projets dans des manuels de FLE
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Termes cls
Squence 18
Articulation et droulement dun projet
Intgration dun projet dans la progression dun manuel
Projet schma de synthse
Squence 19
Squence didactique mise en place
Typologie de documents du point de vue mthodologique :
supports de sensibilisation,
de recherche documentaire,
de dcouverte,
de production
Squence 20
Analyse pr-pdagogique de supports de dcouverte :
socioculturelle
pragmatique
linguistique
Squence 21
Objectifs denseignement/apprentissage en approche actionnelle (typologie complte)
Matrice textuelle
Cohsion et cohrence textuelle
Critres de dfinition dobjectifs
Squence 22
Activits de rception et leurs consignes
Centration sur le sens
Consigne de reprage
Corpus observable
Guidage de conceptualisation
Conceptualisation :
discursive,
fonctionnelle
socioculturelle
grammaticale
lexicale
phontique
Rgle de fonctionnement
Schma de rgle
Feed back positif
Squence 23
Activits de production et leurs consignes
Remploi / Production
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Termes cls
Exercice de remploi / Activit de production
Productions convergente et divergente, leur place dans le processus dapprentissage
Mtalangage dans une consigne de remploi
Composantes dune consigne de production : paramtres situationnels, nature du texte
produire, temps de ralisation, modalit de travail
Exercice / tche pdagogique communicative / tche proche de la vie relle
Autonomie de lapprenant
Squence 24
Programmation dune squence didactique centre sur lcrit
De la rception la production crite
Centration sur la rception crite
De la rception crite la production orale
Matrice de dcouverte / matrice de production
Squence 25
Explicitation dun processus de rdaction au niveau avanc
Analyse de supports en vue dune reformulation
Ecriture de synthse
Squence 26
Programmation dune squence didactique centre sur loral
De la rception la production orale
Centration sur la rception orale
De la rception orale la production crite
Remploi loral
Activit de production ou dinteraction orale
Squence 27
Evaluation formative et ses modalits
Consigne dcoute en vue dune correction (activit de production)
Correction sur objectifs et autocorrection
Rles de lenseignant / rles des apprenants
Squence 28
Pass dapprenant
Profil denseignant souhait ou attendu
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