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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO

3 - O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO


O currculo da disciplina de Matemtica em Portugal, como em muitos outros pases,
tem sofrido importantes mudanas, de acordo com as pocas e isso tem acontecido
no ensino secundrio tanto quanto nos outros nveis de ensino. Para o comprovar basta
observar, por exemplo, os manuais escolares usados no princpio do sculo. Os temas
tratados so muito diferentes dos que se encontram nos manuais usados nos nossos
dias e, mais importante, evidencia!se uma forma completamente diferente de abordar
os assuntos. " evoluo da Matemtica e as mudanas sociais levam, periodicamente,
# elaborao de novos currculos. " evoluo do currculo embora muitas ve$es
dramati$ada por alguns dos actores sociais um fen%meno perfeitamente normal.
&m currculo pode vigorar durante mais ou menos tempo, conforme se revele mais ou
menos adequado #s suas fun'es e ao (ogo das foras polticas e sociais a que se
encontra submetido. )om a transformao acelerada da sociedade, caracterstica deste
final do sculo **, natural que os currculos passem a ter uma vida +til cada ve$
menor.
,-m mudado os conte+dos curriculares, mas tem mudado tambm o que se entende
por currculo. .um passado no muito distante, um currculo era essencialmente uma
listagem de temas a tratar pelo professor. /epois, os currculos comearam a conter
ob(ectivos, recomenda'es metodol%gicas e sugest'es para a avaliao. 0o(e, volta a
questionar!se o que deve ser um currculo. /eve ser um documento vinculativo de
1mbito nacional, vlido para todos os alunos de um mesmo nvel etrio2 Ou deve
conter uma parte fixa, comum a todos os alunos, e uma parte flexvel, a ser gerida pela
escola ou pelo professor2 /eve o currculo estipular de modo pormenori$ado os
ob(ectivos gerais e especficos, os mtodos de ensino e as abordagens, os materiais, as
formas de organi$ao do trabal3o na aula e os instrumentos de avaliao a usar pelo
professor2 Ou deve incidir sobretudo nas compet-ncias consideradas dese(veis,
deixando o modo de as concreti$ar ao critrio dos organismos encarregados da gesto
pedag%gica dos estabelecimentos de ensino2
Para ter uma perspectiva fundamentada sobre as actuais orienta'es do ensino da
Matemtica para o ensino secundrio, preciso con3ecer o modo como se c3egou #
situao presente. 4 preciso con3ecer, tambm, os pressupostos que fundamentam as
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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
grandes op'es que informam o actual programa. 6er, igualmente, indicado
interrogarmo!nos sobre os principais aspectos que podero condicionar a evoluo
futura dos currculos neste nvel de ensino. 4 o que procuraremos fa$er no presente
captulo.
3.1 - Do passado recente aos nossos dias
7.5.5 ! O ensino da Matemtica nos anos 89
Os grandes temas de Matemtica ensinados aos alunos antes da sua entrada na
&niversidade foram, durante muito tempo, a aritmtica, a geometria e a lgebra. :m
meados do sculo **, a aritmtica era estudada, sobretudo, nos nveis de ensino mais
elementares. .o ;< ciclo do antigo ensino liceal =actuais ><, ?< e @< anos de
escolaridadeA, fa$ia!se uma iniciao ao estudo da lgebra =polin%mios e equa'esA e
abordava!se a geometria de um modo muito pr%ximo dos Elementos de :uclides. .o 7<
ciclo do ensino liceal =actuais 59< e 55< anosA, continuava!se com a lgebra e estudava!
se geometria analtica, trigonometria e aritmtica racional.
O ensino da Matemtica no princpio do sculo
.os princpios do sculo **, a Matemtica era encarada ainda como Bdisciplina
mentalC, perspectiva que no s% reflectia concep'es antigas como estava de acordo
com teorias psicol%gicas da poca segundo as quais aptid'es de carcter geral podem
ser desenvolvidas em qualquer contexto e da transferidas para outros contextos =...A O
estudo da geometria, em especial, era suposto contribuir para o desenvolvimento de
capacidades intelectuais dese(veis naqueles que ocupariam posi'es de c3efia. :sta
perspectiva orientava o ensino, ento profundamente elitista, dirigido para uma minoria,
enquanto a formao matemtica para a maioria ou no existia ou limitava!se #
aritmtica elementar.
Paulo "brantes, 5@@D
O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a Matemtica
Ee(amos o que constava nos programas de Matemtica do 7< ciclo do ensino liceal,
aprovados em 5@D?. :stes programas incluam diversos temas, a que correspondiam
comp-ndios distintos. " lgebra, de longe o mais importante, compreendia o estudo de
fun'es, limites, polin%mios, equa'es =incluindo equa'es irracionaisA, anlise
combinat%ria, n+meros complexos e derivadas. " trigonometria, envolvia o estudo das
fun'es circulares directas e inversas, f%rmulas da soma e diferena de dois 1ngulos, o
;
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uso de tbuas trigonomtricas =naturais e logartmicasA e a resoluo de equa'es
trigonomtricas. " aritmtica racional, cu(os mtodos de estudo eram considerados Bos
que mais se prestavam a criar no aluno 3bitos de rigor cientficoC
1
, inclua a teoria dos
n+meros inteiros, potenciao, sistemas de numerao, divisibilidade, n+meros primos,
divisores e m+ltiplos. Finalmente, existia uma breve introduo # geometria analtica
plana, que o aluno teria oportunidade de estudar Bmais desenvolvidamente nos cursos
superioresC
2
, fa$endo!se o estudo da recta e de diversos lugares geomtricos como a
circunfer-ncia, elipse, parbola e 3iprbole. Os programas eram essencialmente uma
relao de conte+dos a tratar, complementados com breves notas para cada um dos
diferentes ciclos. 4 interessante notar a import1ncia que eles do ao raciocnio, ao
desenvolvimento da iniciativa e da confiana do aluno e a valori$ao que fa$em da
0ist%ria da Matemtica, tudo ideias, ainda 3o(e, com grande actualidade.
Mas a verdade que a grande -nfase do ensino nesta poca era, em todos os nveis, o
treino das tcnicas de clculo. "o clculo numrico da aritmtica seguia!se o clculo
com express'es algbricas, as regras de derivao e a resoluo de equa'es
trigonomtricas, culminando com as laboriosas BcontasC com logaritmos.
"nteriormente, a geometria sinttica de :uclides tin3a tido uma enorme import1ncia
neste nvel de ensino =demonstra'es, problemas de construo no
Recomendaes dos Programas de Matemtica do 3 ciclo do Ensino Liceal
O estudo da Matemtica Gno ensino secundrioH deve constituir para o aluno uma
ginstica intelectual que l3e permita raciocinar com preciso e clare$a, tanto no campo
cientfico como no da vida prtica.
Pretende!se que o aluno no s% fique de posse de um certo n+mero de princpios e
teorias, em que ser geralmente exigido o rigor pr%prio desta disciplina, mas que ten3a
desenvolvido a iniciativa pessoal e a faculdade de raciocnio, de modo a poder iniciar
com confiana os estudos superiores =...A
)omo a assimilao de uma ci-ncia s% perfeita se a teoria e a prtica se auxiliarem e
completarem mutuamente, um dos tempos semanais ser destinado a aula prtica.
Os factos da 3ist%ria da Matemtica relacionados com os assuntos a estudar, quando
adaptados # mentalidade dos alunos, constituem um poderoso auxiliar para a boa
compreenso de certas quest'es e, por ve$es, tambm um incitamento ao trabal3o.
Decreto N 37112
de ;; de Outubro de 5@D?
plano e no espao, lugares geomtricos, etc.A. .esta altura, porm, viu!se relegada para
o ciclo anterior, sendo substituda pela geometria analtica de /escartes e Fermat, que
se prestava muito bem a exerccios de clculo dos mais diversos =dist1ncias,
interseco e posi'es relativas de rectas, de rectas e circunfer-ncias, etc.A.
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" situao do ensino da Matemtica em Portugal era alvo de muitas crticas que
sublin3avam a redu$ida compet-ncia dos alunos ao nvel do clculo apesar do
ensino ser essencialmente orientado para o domnio do clculoI O mesmo se passava
em muitos outros pases.
:ntretanto, o ensino universitrio tin3a!se vindo a alterar progressivamente com a
introduo de temas resultantes da investigao matemtica mais recente, como a
lgebra abstracta, topologia, teoria das probabilidades, teoria dos con(untos e l%gica
matemtica. &m grupo de matemticos franceses, sob o pseud%nimo de .icolas
JourbaKi, comeou a elaborar um tratado que pretendia integrar de modo coerente e
impecavelmente rigoroso os principais desenvolvimentos desta ci-ncia. Os grandes
-xitos cientficos e tecnol%gicos =televiso, radar, bomba at%mica, computadorA e a nova
ordem mundial do p%s!guerra deram origem a uma atmosfera de grande euforia no
mundo cientfico. Os cientistas gan3aram um grande peso social e comearam a
protestar, de modo cada ve$ mais audvel, contra o crescente fosso entre os
con3ecimentos ministrados aos alunos no ensino secundrio e o os con3ecimentos que
consideravam dese(veis para o incio dos estudos superiores.
Exerccios de trigonometria
/eterminar, aplicando logaritmos, os valores de x que verificam a igualdade
D
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tg x =
cos 220 15' 30" . cotg 470
sen 1000 18'
8
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/eterminar os valores de
L
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arc sen
tg 1972 12' . cos 300 8' 6"
cotg 250




>
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Mesolver a equao
?
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D sen
;
x N ;=5 !
3
@
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A cos x N
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3
5;
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! D O 9
"nt%nio Palma Fernandes, 5@L7
Eerc!cios de l"ebra# tri"onometria e "eometria anal!tica# 11$ Edio
7.5.; ! O movimento da Matemtica moderna
.os final dos anos 89, especialmente com o lanamento do primeiro satlite artificial
pela &nio 6ovitica, intensificou!se a presso para a moderni$ao do ensino da
Matemtica e das )i-ncias. " nova abordagem da Matemtica escolar deveria
apresentar esta disciplina de um modo unificado, recorrendo # linguagem dos con(untos
e privilegiando o papel das estruturas, muito em especial das estruturas da lgebra
abstracta =grupo, anel, corpo, etc.A. "rgumentava!se que isso correspondia, por um lado,
# pr%pria ess-ncia da Matemtica =na abordagem bourbaKista...A e que, por outro lado,
encontrava apoio em certas investiga'es psicol%gicas sobre o raciocnio da criana.
Matemtica moderna, poru!"
O psic%logo Piaget mostrou, exaustivamente, a correspond-ncia existente entre as
estruturas algbricas e os mecanismos operat%rios da intelig-ncia de uma criana.
O matemtico ingl-s Joole, no seu famoso livro B"s leis do pensamentoC, pPs em
evid-ncia a exist-ncia de uma Blgebra do pensamentoC que sob a forma de estruturas
se exprime pela lngua e se revela numa gramtica. 6e esta verdade no explorada
no devido tempo, fica!se com a falsa ideia de que a Matemtica s% deve pertencer aos
adultos 3abituados a rigorosos pensamentos l%gicos, quando na verdade impossvel
condu$ir os primeiros ensaios do raciocnio de uma criana, sem usar as estruturas
matemticas.
Quando se fala na introduo da BMatemtica ModernaC no ensino secundrio =e at
mesmo primrioIA o que se pretende propiciar o con3ecimento da Matemtica nesse
sentido, isto , moderni$ar a linguagem dos assuntos considerados imprescindveis na
formao do estudante, usando os conceitos de con(unto e de estruturas.
%olha &n'ormati(a dos )ro'essores do 1 "rupo
do Ensino *+cnico )ro'issional, 5@LL
O movimento da Matemtica moderna procurou, assim, =iA usar conceitos e processos
unificadores para reestruturar os diversos t%picos escolares de um modo mais coerente,
=iiA introdu$ir novos t%picos que se considerava poderem ser aprendidos pelos alunos e
de valor nas novas aplica'es desta ci-ncia e =iiiA eliminar alguns dos t%picos
tradicionais, considerados obsoletos. Pretendia!se proporcionar aos alunos uma mel3or
compreenso das ideias matemticas e, ao mesmo tempo, mel3orar as suas
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compet-ncias de clculo. "rgumentava!se que as suas dificuldades resultavam, em
grande medida, de eles no conseguirem relacionar umas coisas com as outras. O
estudo das estruturas unificadoras e o uso de uma linguagem comum poderiam ter,
nesta perspectiva, uma influ-ncia benfica no pr%prio domnio do clculo.
)on(untos, rela'es binrias, estruturas matemticas e l%gica passaram a desempen3ar
um forte papel nos currculos O conceito de funo numrica foi secundari$ado, dando!
se proemin-ncia # noo mais geral de aplicao =com domnio num con(unto de
qualquer nature$aA. " trigonometria deixou de ser um assunto # parte, passando a estar
integrada na iniciao # anlise infinitesimal e a sua abordagem deixou de ser
geomtrica para passar a ser algbrica. " geometria analtica praticamente
desapareceu, sendo substituda pela iniciao # lgebra linear =estudo da BestruturaC de
espao vectorialA. Rntrodu$iram!se no'es rudimentares de estatstica e de teoria das
probabilidades.
" Matemtica moderna no se limitou a mudanas ao nvel dos conte+dos. 0ouve
grande preocupao com os mtodos a usar, sendo muito discutido o ensino Bpor
descobertaC. Pretendia!se que os alunos tivessem um papel activo, sendo, tanto quanto
possvel, eles pr%prios a redescobrir os conceitos.
:m Portugal, a Matemtica moderna con3eceu dois perodos distintos. .os anos L9,
teve uma fase experimental, condu$ida por Sos 6ebastio e 6ilva, num n+mero
progressivamente mais alargado de turmas do 7< ciclo do ensino liceal. " partir do incio
dos anos >9, deu!se a sua generali$ao aos alunos de todos os nveis de ensino, sendo
elaborados novos programas e novos manuais escolares. Foram os programas dessa
poca, com pequenos rea(ustes no perodo p%s!;8 de "bril, que acabaram por vigorar
at 5@@5.
#o$os mtodos de ensino
5. " moderni$ao do ensino da matemtica ter de ser feita no s% quanto a
programas, mas tambm quanto a mtodos de ensino. O professor deve abandonar,
tanto quanto possvel, o mtodo expositivo tradicional, em que o papel dos alunos
quase cem por cento passivo, e procurar, pelo contrrio, seguir o mtodo activo,
estabelecendo dilogo com os alunos e estimulando a imaginao destes, de modo a
condu$i!los, sempre que possvel, # redescoberta.
;. " par da intuio e da imaginao criadora, 3 que desenvolver ao mximo no
esprito dos alunos o poder de anlise e o sentido crtico. Rsto consegue!se,
principalmente, ao tratar da definio dos conceitos e da demonstrao dos teoremas,
em que a participao do aluno deve ser umas ve$es parcial =em dilogo com o
professorA e outras ve$es total =encarregando cada aluno de expor um assunto, ap%s
preparao prvia em trabal3o de casaA.
5D
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Sos 6ebastio e 6ilva, 5@LD
,uia para a utili-ao do comp.ndio de Matemtica
O treino do clculo com express'es algbricas e a prtica de exerccios artificiosos com
limites e derivadas, nunca c3egaram a perder por completo o seu lugar. :m ve$ de uma
substituio da Matemtica tradicional pela Matemtica moderna, o que se verificou foi
uma simbiose entre as duas. : as aplica'es da Matemtica, apesar das boas inten'es
iniciais, acabaram por desaparecer dos programas e dos manuais escolares.
Operaes l%gicas e com con&untos
6implifique as express'es
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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
Madalena Tarcia, "lfredo Os%rio e "nt%nio Muivo, 5@?7
/omp.ndio de Matemtica# 10 ano
Mostre queU
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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
A ( ) ( ) =
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O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
0enrique Eerol Marques, 5@>?
Eerc!cios de Matemtica 1# 10 ano
:m Portugal, desde o incio dos anos ?9 =e mais cedo noutros pasesA, comearam a
surgir crticas aos programas da Matemtica moderna. O simbolismo carregado e a
-nfase em estruturas abstractas revelavam!se, afinal, de difcil compreenso para os
alunos. " preocupao com o rigor de linguagem dava origem a novos tipos de
'aractersticas da Matemtica moderna
"cabamos por assistir a um ensino de Matemtica orientado numa %ptica
essencialmente dedutiva, focando os aspectos l%gicos, privilegiando o estudo dos mais
diversos tipos de estruturas, desde as mais BpobresC #s mais ricas. " Matemtica
aparece aos ol3os dos (ovens como ci-ncia acabada, artificialmente criada, sem
qualquer ligao com a realidade. " intuio, fundamental na criatividade, que teve um
papel essencial na construo do edifcio matemtico, no estimulada. Ora, se
analisarmos as diversas etapas 3ist%ricas da evoluo da Matemtica, recon3ecemos
que a intuio teve sempre um papel capital nas descobertas e, portanto, no progresso
matemtico e que a deduo, isto , a construo do edifcio da Matemtica a partir de
um n+mero redu$ido de axiomas e defini'es corresponde a uma fase posterior de
sntese.
"nt%nio 6t. "ubVn 5@?9
Matemtica moderna em crise1
exerccios, muitas ve$es estreis e irrelevantes. :, o que era pior, as compet-ncias dos
alunos no raciocnio, na resoluo de problemas e no domnio do clculo no
mostravam os dese(ados progressos.
7.5.7 ! O bac2 to basics
.o incio dos anos setenta explodia um forte movimento de revolta contra a Matemtica
moderna, primeiro nos :stados &nidos, depois em Frana e noutros pases. O principal
porta!estandarte deste movimento era um matemtico prestigiado, Morris Wline, que
escreveu um livro intitulado 3h4 5ohnn4 can6t add7 *he 'ailure o' the ne8 math. :ntre
muitas outras 3ist%rias, contava!se que os alunos agora sabiam muito bem que > x ? era
igual a ? x >, pela propriedade comutativa da multiplicao, mas no sabiam quanto era
> x ? nem ? x >...
:m muitos pases o formalismo e o pretenciosismo na linguagem tin3am sido levados a
extremos impensveis. Perante o declnio dos resultados dos alunos nos testes de
admisso # &niversidade =nos :stados &nidosA, comeou a reclamar!se um regresso #
;;
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-nfase nas compet-ncias bsicas, # necessidade de estabelecer nveis de compet-ncia
mnima em exames para passagem de ano e para concesso do diploma final do ensino
secundrio.
:m Portugal, o movimento do bac2 to basics no c3egou a ter uma forte expresso. 4
verdade que encontramos recomenda'es expressas no sentido do reforo do ensino
das compet-ncias de clculo em estudos sobre o desempen3o dos alunos portugueses,
feitos com a colaborao de tcnicos suecos no antigo T:P, no final dos anos >9. Mas
tambm verdade que o tratamento dos temas de lgebra e an!
( linguagem da Matemtica
" terminologia, especialmente a terminologia pretensiosa, no substituto para a
subst1ncia. ,endo em conta a -nfase dada # terminologia, evidente que os
reformadores cr-em que dando nomes a coisas, automaticamente conferem poderes
sobre elas. Muitos crticos consideraram que os textos de Matemtica moderna no so
mais do que dicionrios ou estudos de lingustica. Pouco se duvida que a novidade
atribuda # nova Matemtica resulte em grande parte da introduo de uma nova
terminologia que serve bastante pior que a antiga. O que se trouxe para a Matemtica
moderna no tanto a Matemtica moderna quanto verbosidade e #s ve$es apenas a
sua caricatura.
Morris Wline, 5@>7
3h4 5ohnn4 can6t add
lise se conservou com poucas altera'es, e isso apesar da import1ncia
desproporcionada que gan3ou o tema da l%gica que consumia muitas ve$es uma
grande parte do tempo no 59< ano. :ntre n%s no se verificaram os exageros que
ocorreram noutros pases e integrou!se no novo currculo muito do antigo ensino
tradicional. : no 3avia muita ra$o para reclamar mais ateno #s compet-ncias de
clculo porque elas nunca deixaram de estar no centro do palco, constituindo o prato
forte dos exames, nomeadamente do 5;< ano.
.o nosso pas, a generali$ao do currculo da Matemtica moderna s% ocorreu quando
noutros pases este movimento ( 3 muito estava em refluxo. Quando c3egou a 3ora
de reflectir a srio sobre os seus resultados, ( outros ventos corriam no panorama
internacional.
7.5.D ! "s tend-ncias actuais
O movimento bac2 to basics encontrou forte oposio, logo desde o seu incio, da parte
da comunidade educativa. 4 evidente que os alunos t-m que adquirir diversas
;7
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
compet-ncias bsicas o problema saber em que consistem e qual deve ser o seu
papel no processo educativo. " anlise cuidadosa das compet-ncias bsicas em
Matemtica, mostrou que estas no se deviam limitar ao simples domnio do clculo
mas incluir outros aspectos entre os quais se destaca a resoluo de problemas
3
.
Os anos ?9 con3eceram de novo um intenso movimento de reforma do ensino da
Matemtica. O incio desse movimento marcado pelo surgimento de duas
publica'es. &ma a 9"enda 'or action do .),M =5@?9A, um manifesto onde se
proclama que a resoluo de problemas deve ser o foco da Matemtica escolar. " outra
o relat%rio Mathematics counts# coordenado por X. )ocKcroft =5@?;A, onde se fa$ uma
anlise aprofundada do ensino da Matemtica na Rnglaterra e no Pas de Tales, em
todos os nveis de ensino. Posteriormente, surgiram muitos outros documentos,
relat%rios, confer-ncias e pro(ectos em que a resoluo de problemas ocupa,
invariavelmente, um lugar de relevo
4
. /e entre todos, de destacar o influente
documento Normas para o curr!culo e a(aliao da matemtica escolar, tambm do
.),M =5@?@Y5@@5A. ,radu$ido em diversas lnguas, entre as quais o portugu-s, este
documento salienta que o principal ob(ectivo da Matemtica escolar levar o aluno a
desenvolver o seu poder matemtico :mathematical po8er;.
"s novas orienta'es curriculares que se afirmam na dcada do ?9 e @9 no panorama
internacional valori$am sobretudo quatro ideiasU =iA a nature$a das compet-ncias
matemticas que merecem especial ateno no processo de ensino!aprendi$agemZ =iiA o
impacto das novas tecnologias computacionais na Matemtica e na sociedade em geralZ
=iiiA a emerg-ncia de novos domnios na MatemticaZ e =ivA o aprofundamento da
investigao sobre o processo de aprendi$agem.
" primeira grande orientao tem origem no interior da comunidade de educao
matemtica. " resoluo de problemas, noo teori$ada por Teorge P%lVa como um
aspecto essencial da actividade matemtica, assumiu um papel central nas novas
perspectivas curriculares. Pretendia!se proporcionar aos alunos uma experi-ncia
matemtica genuna que, de algum modo, se aproximasse da activi!
Pro)lemas no ensino da Matemtica
&ma grande descoberta resolve um grande problema, mas 3 sempre uma pitada de
descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se
ele desafiar a curiosidade e puser em (ogo as faculdades inventivas, quem o resolver
por seus pr%prios meios, experimentar a tenso e go$ar o triunfo da descoberta.
:xperi-ncias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo trabal3o mental e
deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carcter.
;D
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
&m professor de Matemtica tem, assim, uma grande oportunidade. 6e ele preenc3e o
tempo que l3e concedido a exercitar seus alunos em opera'es rotineiras, aniquila o
interesse e tol3e o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiando, dessa
maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade dos alunos,
apresentando!l3es problemas compatveis com os con3ecimentos destes e auxiliando!
os por meio de indaga'es estimulantes, poder incutir!l3es o gosto pelo raciocnio
independente e proporcionar!l3es certos meios para alcanar este ob(ectivo.
&m estudante cu(o curso inclui Matemtica tem, tambm, uma oportunidade +nica, que
ficar evidentemente perdida se ele considerar esta matria como uma disciplina com
que precisa obter tantos crditos e a qual dever esquecer, o mais rpido possvel,
assim que passar pelas provas finais. " oportunidade pode ser desperdiada at mesmo
se o estudante tiver algum talento natural para a Matemtica, pois ele, como todos os
outros, precisa descobrir seus talentos e seus gostosU ningum poder saber se gosta de
torta de ma se nunca tiver provado torta de ma. 4 possvel, porm, que c3egue a
perceber que um problema de Matemtica pode ser to divertido quanto um (ogo de
palavras cru$adas, ou que o intenso trabal3o mental pode ser um exerccio to
agradvel quanto uma animada partida de tnis. ,endo experimentado pra$er no estudo
da Matemtica, ele no a esquecer facilmente e 3aver, ento, uma boa probabilidade
de que ela se torne alguma coisa maisU um hobb4, um instrumento profissional, a
pr%pria profisso ou uma grande ambio.
Teorge P%lVa, 5@D8
<o8 to sol(e it
dade criativa dos matemticos. Mais recentemente, comeou a valori$ar!se tambm a
ideia da reali$ao de investiga'es por parte dos alunos. .uma investigao, parte!se
de uma questo muito geral ou de um con(unto de dados pouco estruturados. " partir
da, procura!se formular uma questo mais precisa e sobre ela produ$ir diversas
con(ecturas. /epois, preciso testar essas con(ecturas, algumas das quais podero ser
abandonadas. "s con(ecturas que resistirem a vrios testes vo gan3ando credibilidade,
estimulando a reali$ao de uma prova que, se for conseguida, l3es conferir validade
matemtica. " principal diferena entre a resoluo de problemas e reali$ao de
investiga'es est na nature$a das tarefas. .a resoluo de problemas, as quest'es
so de um modo geral bem precisas, sendo dadas pelo professor. .as investiga'es, as
quest'es so # partida mais abertas, cabendo ao pr%prio aluno um papel importante na
sua formulao. Mas ambas as actividades apelam # imaginao e # criatividade,
remetendo para capacidades que se situam para alm do simples clculo ou
memori$ao de defini'es e procedimentos.
"ssociadas # resoluo de problemas e #s investiga'es surgem outras capacidades,
genericamente designadas por capacidades de ordem superior, como a comunicao, o
esprito crtico, a modelao, a capacidade de analisar dados e situa'es complexas e
de reali$ar demonstra'es. Rgualmente destacadas surgem as capacidades de nature$a
metacognitiva como planear, gerir e avaliar o nosso pr%prio trabal3o. " -nfase neste tipo
;8
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
de capacidades apoia!se em muitos argumentos, desde os que sublin3am o seu papel
formativo no desenvolvimento intelectual do indivduo e na sua preparao para uma
cidadania crtica e consciente, at aos argumentos de cun3o utilitrio, relacionados com
as possveis necessidades matemticas dos empregos do futuro
5
.
&ma segunda tend-ncia muito forte nos currculos actuais resulta da progressiva
afirmao das tecnologias computacionais. :stas tecnologias esto a mudar a
Matemtica, levando # criao de novas reas =como a teoria dos aut%matos celularesA
e tornando certos t%picos mais importantes =como a anlise combinat%riaA. /epois de
um perodo inicial em que no despertaram muito interesse na generalidade dos
matemticos, as novas tecnologias passaram a ser cada ve$ mais usadas em muitas
reas da investigao matemtica e nos mais diversos domnios de aplicao. :stas
tecnologias esto disponveis a baixo custo. ,udo isto leva a considerar cada ve$ mais a
pertin-ncia do seu uso no processo de ensino!aprendi$agem.
.a verdade, a calculadora e o computador mudaram os conceitos e as compet-ncias
que devem receber mais -nfase na disciplina de Matemtica. /este modo, multiplicam!
se as recomenda'es para que os temas tradicionais se(am al!
O uso de instrumentos de clculo num ensino para todos
/uvidamos que as tbuas de logaritmos, como instrumento de trabal3o, conservem por
muito tempo a soberania que tiveram. :m certos ramos de aplicao da Matemtica #
vida corrente, a tbua de logaritmos est 3o(e de largo ultrapassada pela mquina de
calcular =nos clculos actuariais, por exemploA.
)ada poca cria e usa os seus instrumentos de trabal3o conforme o que a tcnica l3e
permiteZ a tcnica do sculo ** muito diferente da do sculo *ER, quando os
logaritmos apareceram como necessrios para efectuar certos clculos.
O ensino do [iceu que , ou deve ser, para todos, deve ser orientado no sentido de
proporcionar a todos o mane(o do instrumento que a tcnica nova permite.
Jento )araa, 5@D;
,a-eta de Matemtica, n 11
terados para dar lugar a novos t%picos importantes. O conte+do, a -nfase e a
abordagem do ensino da lgebra, da geometria, da iniciao # anlise infinitesimal e
das probabilidades e estatstica precisa de ser reexaminado tendo em conta as novas
tecnologias
6
.
" terceira tend-ncia refere!se sobretudo aos assuntos a abordar e tem a ver
principalmente com a pr%pria evoluo da Matemtica. 0 novos temas que emergem.
" matemtica discreta, a estatstica, as probabilidades e as ci-ncias da computao so
;L
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
agora vistas como BfundamentaisC e, por isso, cada ve$ mais se defende que novos
t%picos e tcnicas destes assuntos devem ser introdu$idos no currculo. .a opinio de
alguns autores, a programao de computadores deve ser estudada, pelo menos, pelos
alunos que se destinam ao ensino superior.
Finalmente, 3 a destacar uma quarta tend-ncia no currculo, que resulta das
investiga'es sobre o processo de aprendi$agem. Mecon3ece!se que os alunos c3egam
# escola com um significativo corpo de con3ecimentos acerca do mundo, incluindo
muitas no'es matemticas. Parte deste con3ecimento ultrapassa e parte contradi$ o
que ensinado na escola. Por isso, os temas escolares precisam de ser organi$ados de
modo a explorar as intui'es e as no'es informais dos alunos. " investigao tem
mostrado que a maioria dos alunos reali$a as tarefas matemticas sem reflectir sobre o
sentido das quest'es propostas. Perante um problema, usual ver um aluno fa$er a sua
leitura, identificar os n+meros relevantes e a operao a usar, executar essa operao e
escrever o resultado. 6e o aluno no compreende as (ustifica'es dos raciocnios do
professor e no d sentido #s opera'es e conceitos matemticos, pode dominar muito
bem as destre$as de clculo, mas acabar por considerar a Matemtica como algo
arbitrrio, desinteressante e in+til. " investigao tem tambm mostrado que a cultura
da sala de aula determina a viso da Matemtica e o modo como os alunos usaro o
muito ou pouco que aprenderem. /este modo, a investigao tem procurado encontrar
formas de criar na sala de aula uma atmosfera que estimule uma verdadeira
experi-ncia matemtica aos alunos.
3. - !actores "#e in$%#encia& o c#rr'c#%o
.a elaborao de qualquer currculo interv-m diversos factores, uns de modo explcito,
outros apenas implicitamente. &m factor essencial , naturalmente, a pr%pria
Matemtica. " leitura que se fa$ do que importante nesta ci-ncia tem uma influ-ncia
%bvia nos assuntos que gan3am prioridade curricular e no tratamento que recebem. Rsso
aconteceu de modo evidente no perodo da Matemtica moderna, em que a viso
formalista da Matemtica se tradu$iu numa forte valori$ao da linguagem simb%lica,
das estruturas algbricas, da formali$ao precoce dos conceitos e do rigor a todo o
preo. Mas esta influ-ncia manifesta!se igualmente de formas mais subtis. " grande
import1ncia que a anlise infinitesimal tem, 3o(e em dia, em muitos pases no ensino
superior, reflecte!se, de modo flagrante, na centralidade que este t%pico encontra no
ensino secundrio. .os pases com grande tradio nas aplica'es da Matemtica,
estas encontram forte expresso no currculo, enquanto que nos pases em que as
;>
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
aplica'es t-m pouca expresso acadmica, elas so muitas ve$es completamente
ignoradas no ensino. .este momento, 3 uma grande mudana na Matemtica
provocada pela tecnologia computacional, sendo de prever que, a sua influ-ncia nos
currculos se torne cada ve$ mais forte.
0 muitos modos alternativos de conceber, desenvolver e usar a Matemtica. .em
todos t-m a mesma pertin-ncia para o ensino no!superior. "lm disso, o currculo no
se deve apoiar s% na Matemtica acadmica mas deve ter tambm em conta a
Matemtica usada por outras ci-ncias e ramos da actividade 3umana, incluindo a vida
diria e o trabal3o das pessoas. ,em 3avido alturas em que a -nfase foi dada #
Matemtica acadmica =como na Matemtica modernaA e outras em que se privilegiou a
Matemtica prtica =por exemplo, nos :&" nos anos 79 e, entre n%s, no antigo ensino
tcnicoA. "s posi'es extremistas condu$em invariavelmente a absurdos, mas nem
sempre fcil encontrar o mel3or ponto de equilbrio. 6endo assim, a nature$a e a
estrutura da Matemtica do alguma orientao para a seleco e organi$ao dos
t%picos a ensinar mas no so, s% por si, suficientes para a concepo de um currculo.
0 outros domnios do saber que podem dar o seu contributo para a construo de um
currculo. .a verdade, fa$er a seleco dos conte+dos a tratar , apesar de tudo, a parte
mais fcil da tarefa. 4 preciso encontrar boas representa'es das ideias matemticas e
isso um problema complexo que rapidamente se liga a quest'es acerca do modo
como os alunos aprendem. .este ponto preciso recorrer aos contributos da Psicologia,
o que no muito difcil porque 3 nesta ci-ncia uma grande tradio em estudar o
pensamento das crianas e dos adultos em torno de conceitos matemticos.
" Psicologia tem!se debruado fortemente sobre a questo da representao do
con3ecimento na mem%ria, o que levou a considerar diferentes formas de
representa'es computacionais, distinguindo, por exemplo, entre mem%ria de curto
pra$o e mem%ria de longo pra$o. Outra questo que tem merecido grande ateno dos
investigadores a do papel dos processos metacognitivos e dos processos de regulao
da actividade mental. )onclui!se que possvel promover significativamente o seu
desenvolvimento, em domnios e contextos problemticos bem definidos. O conceito de
intelig-ncia, muito associado no passado ao raciocnio geral e abstracto evoluiu,
incluindo 3o(e em dia aspectos como a criatividade, o pensamento divergente, a
capacidade de resolver problemas e de estabelecer rela'es entre diversos domnios.
&m problema clssico da Psicologia o da transfer-ncia do con3ecimento de uns
domnios para os outros. ,rata!se de um problema central na Matemtica dado que o
poder desta ci-ncia deriva dos seus conceitos e procedimentos poderem ser
recon3ecidos e explorados em muitos contextos diferentes. "lguns psic%logos
;?
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
consideram que a transfer-ncia pode ser obtida quando se con(uga o ensino de
princpios gerais de raciocnio com a prtica de autoregulao e se exercitam aplica'es
potenciais em diversos contextos. Outros, porm, so mais cpticos, considerando que,
em +ltima anlise, impossvel separar o que aprendido, da actividade e do contexto
em que aprendido
7
. :m concluso, a pr%pria Psicologia no d orienta'es claras e
inequvocas a serem seguidas cegamente, devendo antes suscitar a sensibilidade dos
autores dos currculos e dos professores para os potenciais problemas que podem surgir
no processo de ensino!aprendi$agem.
.a construo do currculo, tem!se tambm tirado partido da investigao em
:ducao, nomeadamente # que se refere ao con3ecimento e pensamento do professor
e # din1mica do funcionamento da instituio escolar. Os con3ecimentos, interesses,
capacidades e valores dos professores de Matemtica t-m de ser tidos em conta na
elaborao do currculo desta disciplina. 0o(e em dia, sabe!se muito acerca da nature$a
do con3ecimento profissional do professor, nas suas vertentes explcita e implcita,
relativamente # sua actividade lectiva e no lectiva. Mecon3ece!se que esse
pensamento se organi$a em imagens, princpios prticos e regras de prtica e que a
actividade profissional constitui um mundo de experi-ncia especfico, com as suas
regras e condicionantes pr%prias. "ssim, uma unidade de aco, como uma aula,
decorre da constituio de uma agenda, constantemente monitori$ada atravs de um
processo de recol3a de informa'es e resulta numa avaliao final que o pr%prio
professor fa$ sobre os resultados obtidos. Por outro lado, as fun'es e poderes das
estruturas escolares e o pr%prio processo de sociali$ao dos novos professores que
c3egam # escola, so factores determinantes nas concep'es e nas prticas que se
afirmam como dominantes no universo profissional. "ssim, a investigao sobre o
pensamento e o con3ecimento profissional do professor e o funcionamento da
instituio escolar tem a(udado a compreender os processos de mudana =ao nvel
individual e colectivoA e a sua ntima relao com os contextos de trabal3o e com a
biografia pessoal do professor, levando a uma mel3or compreenso dos processos de
desenvolvimento profissional e de mudana curricular.
.a elaborao de um currculo, um importante contributo pode ser tambm dado pelos
pr%prios professores da disciplina, principalmente pelos mais experientes. " prtica e,
principalmente, a reflexo sobre a prtica, uma grande fonte de sabedoria, dando a
con3ecer o modo de reagir dos alunos aos diferentes tipos de propostas e modos de
trabal3o. :m muitos pases, professores experientes t-m dado directamente um grande
contributo na elaborao do currculo. Mas, na maior parte dos casos, o seu papel o de
elemento regulador, a(udando a definir o que ou no possvel. )om a descentrali$ao
das decis'es em matria curricular e a afirmao crescente do protagonismo
;@
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
profissional dos professores, de admitir que eles ven3am a ter um papel cada ve$
mais significativo neste domnio.
Finalmente, preciso considerar o impacto do contexto social no processo de
elaborao dos currculos o factor que, no longo pra$o, acaba por ser
inquestionavelmente o mais importante de todos. :m todos os pases existe uma
opinio p+blica no profissional onde sobressaem (ornalistas, comentadores e polticos.
:m cada poca, 3 foras sociais e valores que se afirmam como importantes e que
influenciam, de modo mais ou menos directo, os currculos. "s press'es do ensino
superior, que pretende que os alunos que recebe ten3am uma certa preparao, t-m
sido, tradicionalmente, um factor com muita influ-ncia no currculo. "s preocupa'es de
competio cientfica e tecnol%gica =nos anos 89A e econ%mica =nos anos ?9 e @9A
tiveram um forte papel nas reformas curriculares. " interiori$ao dos valores da
democrati$ao e da igualdade de oportunidades levou # afirmao da perspectiva da
BMatemtica para todosC, contrariando a vel3a noo do ensino elitista que pressupun3a
uma Matemtica eminentemente selectiva, Bapenas para algunsC. Presentemente, um
valor em crescente afirmao o do multiculturalismo, levando a valori$ar a
Matemtica pr%pria de cada cultura ou ramos de actividade =etnomatemticaA, que
existe no interior de uma dada sociedade.
3.3 - !ina%idades do ensino da Mate&(tica
O ensino da Matemtica pode ser (ustificado com base em muitas e excelentes ra$'es.
Pode!se argumentar que esta disciplina necessria # vida quotidiana e essencial em
muitas actividades profissionais. Pode (ustificar!se di$endo que a Matemtica fa$ parte
do patrim%nio cultural da sociedade, sendo nossa obrigao transmiti!la #s novas
gera'es. Pode defender!se que ela Bensina a pensarC, tornando!nos mais aptos, por
exemplo, para pensar de forma abstracta e para fa$er raciocnios dedutivos. Pode ainda
salientar!se o facto de ela a(udar a desenvolver valores estticos, nomeadamente a
noo do belo. "lm de tudo disso, pode di$er!se que trabal3ar em Matemtica
constitui, em determinadas circunst1ncias, um verdadeiro pra$er.
" verdade que as finalidades do ensino da Matemtica de qualquer nvel de ensino
envolvem diversas dimens'es, entre as quais se destacam aspectos culturais, sociais,
formativos e polticos. " valori$ao que se d a cada uma deles tem consequ-ncias
profundas na elaborao do currculo, no processo de aprendi$agem e no papel social
desempen3ado, em +ltima anlise, por esta disciplina.
79
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
7.7.5 ! /imenso cultural
:m tempos idos, a Matemtica surge caracteri$ada como a ci-ncia do n+mero e da
forma. /epois, encarada como a ci-ncia das estruturas. "ctualmente, vista por
muitos como a ci-ncia dos padr'es e das regularidades. " sua evoluo permanente.
Para os egpcios e os babil%nicos, a Matemtica tem uma feio sobretudo utilitria, tal
como 3o(e em dia acontece para muitos grupos sociais como os artesos, os
pescadores e os vendedores ambulantes. Para os gregos ela assume o papel de um
(ogo intelectual, apresentando!se como o grande paradigma de uma argumentao bem
condu$ida. Para os matemticos europeus dos sculos *ERRR e *R*, ela constitui uma
linguagem indispensvel para descrever o mundo fsico e os fen%menos naturais. Mais
recentemente, com as geometrias abstractas e os n+meros transfinitos, comea!se a
compreender que a Matemtica tambm lida com conceitos criados pelo pr%prio
3omem, muitas ve$es sem significado fsico aparente.
" Matemtica est sempre ligada aos grandes problemas da ci-ncia e da tcnica de
cada poca, que estimulam o desenvolvimento de novos conceitos e novas teorias. Rsso
verificou!se mesmo durante o perodo de mais intenso predomnio da escola formalista.
.a verdade, o pr%prio /avid 0ilbert, a grande figura desta escola, dedicou!se a diversos
ramos da Matemtica com aplicao a problemas fsicos, como a teoria dos operadores
e a teoria das equa'es #s derivadas parciais.
O con3ecimento matemtico tem, assim, um carcter 3ist%rico e contingente, como
qualquer outro domnio do con3ecimento 3umano. O seu corpo de prticas e de
reali$a'es conceptuais est sempre ligado a contextos sociais e 3ist%ricos concretos,
sublin3ando a import1ncia da sua dimenso cultural. " Matemtica apresentada como
uma teoria axiomtica e dedutiva sem 3ist%ria e sem qualquer relao com a realidade,
no mais do que uma opo cultural, entre outras formas tanto ou mais legtimas de
encarar esta ci-ncia.
( *ist%ria e a cultura no ensino da Matemtica
Por causa das preocupa'es da sociedade com os papis prticos e sociais da
Matemtica, as escolas raramente do -nfase aos seus aspectos 3ist%ricos e culturais.
)omo todas as disciplinas, a Matemtica desumani$ada quando divorciada das suas
contribui'es culturais e da sua 3ist%ria. .a medida em que estes aspectos no so
discutidos, os alunos tendem a ficar com a impresso que a Matemtica esttica e
ultrapassada. :mbora se(a comum as crianas em idade escolar estarem familiari$adas
com conceitos modernos nas ci-ncias tais como o /." e a energia at%mica, raramente
75
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
elas c3egam a contactar com aspectos da Matemtica =tais como estatstica ou
topologiaA descobertos 3 menos de um sculo. "s crianas nunca aprendem que a
Matemtica uma disciplina din1mica e em crescimento e apenas raramente v-em a
bele$a e fascnio da Matemtica. O currculo de Matemtica no pode continuar a
ignorar o sculo **.
M6:J, 5@@9
=eshapin" school mathematics
O ensino da Matemtica pode valori$ar uma abordagem mais ou menos formalista,
mais ou menos geomtrica, mais ou menos rica em aplica'es e em refer-ncias
3ist%ricas e mais ou menos pr%xima das prticas matemticas informais em curso na
sociedade. Por isso, no que respeita #s dimens'es culturais, qualquer currculo envolve
sempre diversas grandes op'es no modo como valori$a =ou noA a perspectiva
3ist%rica e as aplica'es desta ci-ncia, levando os alunos a compreender o seu papel
na sociedade, e como relaciona =ou noA a abordagem pr%pria de cada pas =e de cada
comunidadeA com a Matemtica universali$ada em permanente desenvolvimento pela
comunidade de investigao.
7.7.; ! /imenso social
O con3ecimento matemtico forma!se socialmente, atravs de rela'es de interaco e
comunicao entre as pessoas e exteriori$ado publicamente =pelo menos em grande
parteA. " Matemtica a linguagem essencial do desenvolvimento cientfico e
tecnol%gico mas, 3o(e em dia, surge em todas as esferas de actividade da sociedade,
constituindo o que alguns autores c3amam uma Bcultura invisvelC.
+ase social do con*ecimento matemtico
" Matemtica permite comunicar, interpretar, prever e con(ecturar. /ota a informao de
ob(ectividade e transforma!a em con3ecimento fundamentado. " sociologia do
con3ecimento estabelece que as representa'es matemticas, como de resto todas as
representa'es cientficas, so constru'es sociais. " perspectiva da construo social
radica o con3ecimento, a cognio e as representa'es nos campos sociais da sua
produo, distribuio e utili$ao. O con3ecimento cientfico inerentemente social
devido ao facto que a ci-ncia est socialmente orientada e os ob(ectivos da ci-ncia
esto sustentados socialmente =...A O con3ecimento matemtico, como todas as formas
de con3ecimento, representa as experi-ncias materiais das pessoas que interactuam
em contextos particulares, em certas culturas e perodos 3ist%ricos. ,endo em conta
esta dimenso social, o sistema educativo e em particular o sistema escolar
estabelece uma variedade de interac'es com a comunidade matemtica, ( que se
ocupa que as novas gera'es se(am introdu$idas aos recursos matemticos utili$ados
7;
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
socialmente e na rede de significados =ou viso do mundoA em que se encontram
situadosZ isto , organi$a um modo de prtica matemtica.
[uis Mico, 5@@L
=e'lei>n sobre los 'ines de la educaci>n matemtica
"s finalidades de nature$a social atribudas ao ensino da Matemtica incluem a
qualificao profissional de mo de obra indispensvel para atender #s necessidades do
mercado de trabal3o, bem como #s necessidades de funcionamento da sociedade
actual. Outra finalidade importante de nature$a social proporcionar ao cidado comum
as ferramentas matemticas bsicas para o seu desempen3o social, 1mbito em que
podemos distinguir tr-s domnios essenciais de qualificaoU o vocacional, o prtico e o
cvico.
" vertente vocacional visa a(udar os alunos a preparar!se para uma variedade de
carreiras profissionais e cientficas. 4 ela que proporciona a formao de especialistas
competentes que usam ferramentas matemticas, muitas ve$es sofisticadas,
produ$indo con3ecimento organi$ado, e que t-m muitas ve$es prticas profissionais
distintas dos matemticos. :sta vertente concreti$ada atravs de cursos
especificamente orientados para as diversas profiss'es, tanto no ensino secundrio
como no ensino superior.
" vertente prtica visa a(udar os alunos a tornarem!se pessoas competentes na
resoluo de muitos problemas do dia!a!dia. :nvolve no s% um bom domnio da
aritmtica bsica e da geometria, mas tambm a capacidade de analisar dados e
situa'es complexas e de lidar com problemas da vida real.
Finalmente, a vertente cvica visa tornar os alunos cidados capa$es de participar com
sentido crtico numa sociedade cada ve$ mais matemati$ada. :la inclui o con3ecimento
matemtico necessrio para que cada indivduo possa desenvolver!se na sociedade,
para comunicar e receber informao em geral, interpretar esta informao e tomar
decis'es correctas com base na sua interpretao.
:m muitas ocasi'es, as finalidades sociais da educao matemtica so condicionadas
pelos aspectos de ordem vocacional, relegando para segundo plano os aspectos prtico
e cvico. " vertente mais utilitria do con3ecimento matemtico tende a ser
sobrevalori$ada por muitos grupos profissionais, que por ve$es constituem lobbies
poderosos. .o entanto, muito embora a viso utilitria deva estar contemplada entre as
finalidades sociais do ensino da Matemtica, ela est longe de ser a +nica importante.
7.7.7 ! /imenso formativa
77
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
Os sistemas educativos, como institui'es sociais, devem contemplar a satisfao
adequada das necessidades individuais, incluindo o desenvolvimento integral dos
indivduos. "travs da educao, pretende!se que todos os (ovens desenvolvam uma
adequada compreenso da Matemtica e do modo como ela pode ser usada nos mais
diversos contextos. Rsto implica a aquisio tanto de con3ecimentos e destre$as como
tambm o que extremamente importante o desenvolvimento de diversas
capacidades, atitudes e valores.
O ensino da Matemtica comeou por ter uma funo meramente instrutiva, em que se
privilegiava a memori$ao de factos e a exercitao de procedimentos e tcnicas de
clculo. Eiria depois a assumir uma funo formativa mais ampla, considerando o
con3ecimento matemtico estreitamente ligado ao mundo da cultura e aos interesses,
prefer-ncias e inclina'es dos indivduos. /este modo, passou a 3aver uma forte
preocupao em fomentar a criatividade, a intuio e o pensamento divergente dos
alunos e em promover valores e atitudes positivas em relao # Matemtica.
Os valores formativos desta disciplina envolvem aspectos cognitivos, metacogniti!vos e
afectivos. Rncluem as capacidades de raciocinar matematicamente, relacionar conceitos,
usar defini'es, fa$er demonstra'es e resolver problemas, mas tambm construir e
aperfeioar modelos matemticos e discutir a aplicao desta ci-ncia a situa'es de
outras ci-ncias ou da vida quotidiana. Rncluem, igualmente, a capacidade de comunicar
e interpretar ideias matemticas expressas oralmente e por escrito. Rncluem ainda o
desenvolvimento no aluno do seu pr%prio autocontrolo e autoconceito como pessoa
capa$ de usar com desembarao as ferramentas e ideias matemticas, estabelecendo
uma relao positiva com esta disciplina.
)onsiderando a Matemtica como elemento din1mico da cultura da nossa sociedade,
deixamos de a conceber como ob(ecto ( construdo que preciso apreender e
passamos a consider!la como uma forma de pensamento aberto, cu(o domnio deve
ser desenvolvido em todos os alunos, respeitando a sua autonomia e o seu ritmo pr%prio
de aprendi$agem.
,esen$ol$er o poder matemtico dos alunos
O poder matemtico... refere!se #s capacidades de um indivduo para explorar,
con(ecturar e raciocinar logicamente, bem como # sua aptido para usar uma variedade
de mtodos matemticos para resolver problemas no rotineiros. :sta noo baseada
no recon3ecimento que a Matemtica muito mais do que uma coleco de conceitos e
capacidades a adquirirZ ela inclui mtodos de investigao e de raciocnio, meios de
comunicao e no'es de contexto. "lm disso, para cada indivduo, o poder
matemtico inclui o desenvolvimento da autoconfiana pessoal.
.),M, 5@@5
7D
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
Normas para o curr!culo e a(aliao da matemtica escolar
7.7.D ! /imenso poltica
" Matemtica tem, na sociedade actual, um papel bem visvel de seleco. "lm disso,
tem outros papis, talve$ menos visveis, de transmisso indirecta de determinados
valores e atitudes. O ensino da Matemtica, conforme o modo como for condu$ido,
pode contribuir para a democrati$ao e a promoo de valores sociais de cultura,
toler1ncia e solidariedade ou servir para reforar mecanismos de competitividade e de
seleco social.
O desempen3o em Matemtica tem constitudo um critrio decisivo para seleccionar os
alunos, especialmente no que se refere ao acesso #s profiss'es de nature$a tcnica e
cientfica. "queles que tiram maus resultados nesta disciplina desencora(am!se de
enveredar por uma carreira de engen3aria ou um curso de ci-ncias. Rmplicitamente, a
Matemtica leva muitos alunos a definirem!se em termos de carreiras profissionais.
/e modo mais subtil, o ensino da Matemtica corpori$a mecanismos de transmisso de
valores sociais para a esfera dos comportamentos individuais. :le contribui para a(ustar
a conduta 3umana a determinados modos de racionalidade, dominantes na sociedade.
Mas este ensino pode ser orientado para promover a difuso de valores democrticos e
de integrao social, como a capacidade de cooperao, a actividade crtica e a aco
comunicativa. ,rata!se, assim, de elementos importantes que devem ser tidos em conta
na elaborao do currculo.
&ma escola orientada para a consecuo de valores democrticos ao lado dos valores
formativos de cun3o individual deve dar -nfase ao con3ecimento crtico de todo o
sistema matemtico e das suas rela'es com a cultura e a sociedade. :sta orientao
crtica deve estar presente nas finalidades gerais do currculo da Matemtica escolar.
Por isso, entre as finalidades do ensino desta disciplina pode!se encontrar
explicitamente a promoo de valores ticos e democrticos, que constituem um
aspecto essencial da sua dimenso poltica.
Matemtica e compet!ncia democrtica
Os elementos da educao matemtica que podem contribuir para uma compet-ncia
democrtica incluem um a"re"ado de conhecimento matemtico# tecnol>"ico e re'lei(o
e uma atitude e disposio para a"ir de modo democrtico. " educao matemtica,
adoptando a formao da compet-ncia democrtica como um ob(ectivo de longo pra$o,
apenas pode contribuir para a sua formao, mas as suas contribui'es so de
significativa import1ncia.
). Weitel, :. Wot$mann e O. 6Kovosmose, 5@@7
78
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
?e4ond the tunnel (ision
3.) - No*os te&as para o c#rr'c#%o de Mate&(tica
&m dos factores fundamentais do desenvolvimento do currculo a evoluo da
Matemtica, c3amando incessantemente a ateno para novos temas e, ao mesmo
tempo, permitindo um novo ol3ar sobre temas ( con3ecidos. .os anos mais recentes
assistimos # introduo no currculo deste nvel de ensino de probabilidades e
estatstica. Outros temas, como a l%gica e as estruturas algbricas, c3egaram a ter um
lugar destacado mas foram posteriormente retirados. ,emas como os logaritmos e o uso
de tabelas trigonomtricas, outrora importantes, desapareceram completamente. Para
se ter um viso sobre a evoluo futura, importa considerar a evoluo recente desta
ci-ncia e a sua possvel influ-ncia nos conte+dos a tratar no ensino secundrio.
7.D.5 ! " Matemtica discreta
O desenvolvimento recente da Matemtica marcado de modo muito forte pelo grande
crescimento de certos domnios, 3abitualmente designados por Matemtica discreta.
Rnclumos aqui teorias muito diversas que envolvem estruturas de carcter finito como a
anlise combinat%ria, as probabilidades discretas, a teoria de grafos, as equa'es #s
diferenas, a l%gica matemtica, a teoria das fun'es recursivas, a geometria finita, e
diversas reas novas como a teoria da codificao.
" anlise combinat%ria envolve, a um nvel elementar, o estudo de permuta'es,
arran(os e combina'es e o teorema binomial. " um nvel mais avanado inclui
permuta'es e combina'es com repetio, o teorema multinomial, problemas de
contagem envolvendo parti'es de con(untos, os princpios da incluso e excluso e
algoritmos combinat%rios. Outro t%pico importante as probabilidades discretas, que
envolvem o estudo de distribui'es de probabilidades como a binomial, a
3ipergeomtrica, a multinomial e a distribuio de Poisson, a noo de valor esperado e
aplica'es como a teoria das filas de espera, a gerao de n+meros aleat%rios e a
anlise de algoritmos simples. " teoria de grafos lida com estruturas compostas de
nodos e liga'es e tem m+ltiplas aplica'es, nomeadamente a problemas de trfego e
de transporte. Os diagramas de rvore, que aparecem constantemente em ci-ncias da
computao, no so mais do que um tipo particular de grafo. Outros t%picos de
Matemtica discreta incluem as equa'es #s diferenas =anlogo discreto das equa'es
diferenciaisA, as rela'es de recorr-ncia e a l%gica matemtica =incluindo a lgebra de
JooleA.
7L
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
#o$as reas da Matemtica e suas aplicaes
.o final do sculo *R*, a axiomati$ao da Matemtica com fundamento na l%gica e na
teoria dos con(untos tornou possvel as grandes teorias da lgebra, anlise e topologia,
cu(a sntese dominou o ensino e a investigao matemtica nos primeiros dois teros do
sculo **. :stas reas tradicionais foram agora suplementadas por grandes
desenvolvimentos noutros domnios da matemtica em teoria dos n+meros, l%gica,
estatstica, investigao operacional, probabilidades, teoria da computao, geometria e
anlise combinat%ria.
:m cada uma destas subdisciplinas, as aplica'es ombreiam com a teoria. Mesmo as
partes mais ex%ticas e abstractas da Matemtica teoria de n+meros e l%gica, por
exemplo so agora usadas de forma rotineira em aplica'es =por exemplo, em
ci-ncias da computao e criptografiaA. 0 cinquenta anos, o destacado matemtico
ingl-s T. 0. 0ardV podia proclamar que a teoria de n+meros era a parte da Matemtica
mais pura e menos +til. 0o(e, a Matemtica de 0ardV estudada como um pr!
requesito essencial para muitas aplica'es, incluindo o controlo de sistemas
automticos, a transmisso de dados de satlites remotos, a proteco de registos
financeiros e algoritmos eficientes para o clculo.
M6:J, 5@?@
E(er4bod4 counts
" Matemtica discreta lida com ob(ectos como reticulados, geometrias, c%digos,
parti'es e sistemas de con(untos. Rnclui representa'es como a codificao, as
matri$es!=9,5A, as sequ-ncias!=9,5A, os grafos, os diagramas e os reticulados. .este
domnio t-m grande import1ncia ideias como as tcnicas de contagem, as tcnicas
probabilsticas, os mtodos de exist-ncia, as tcnicas de construo, a unificao, os
mtodos de optimi$ao e as tcnicas de procura e simetria. " Matemtica discreta usa
ferramentas como a lgebra =teoria das matri$es, grupos finitos, corpos finitos, anisA, a
teoria elementar dos n+meros, a geometria e a anlise =sries de pot-ncias, inverso de
[agrangeA. &ma parte da Matemtica discreta ( fa$ parte do currculo do ensino
secundrio. Outra parte ensinada a nvel superior e poder, com o tempo, vir a ser
introdu$ida a nveis mais elementares.
7.D.; ! Matemtica e Rnformtica
.o desenvolvimento recente da Matemtica preciso dar especial ateno # sua
relao com a Rnformtica. " Matemtica tem dado importantes contributos decisivos
para o desenvolvimento dos computadores e das ci-ncias da computao. Mas a
Matemtica tambm fortemente influenciada pela Rnformtica, tanto no que respeita
aos problemas que coloca como aos mtodos que usa na sua investigao. :sta forte
relao entre a Matemtica e a Rnformtica, que se processa nos dois sentidos, refora
7>
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
a ideia da import1ncia da utili$ao dos instrumentos computacionais no processo de
ensino!aprendi$agem.
&ma parte importante da investigao em reas como a anlise numrica, a
matemtica discreta, os sistemas din1micos, a investigao operacional, a l%gica e a
ci-ncia da computao fa$!se 3o(e com forte recurso # utili$ao de ferramentas
computacionais. O uso cada ve$ mais intensivo destas ferramentas para o
processamento e transmisso de informao est a levar ao surgimento de novos
conceitos e novas prticas na investigao na Matemtica.
Matemtica e computa-o
/urante a primeira metade do sculo ** o crescimento matemtico foi prioritariamente
estimulado pelo poder da abstraco e deduo, no que constitui o climax de mais de
dois sculos de esforos para extrair todo o benefcio dos princpios matemticos da
ci-ncia fsica formulados por Rsaac .e\ton. "gora, com o encerramento do sculo, as
alianas 3ist%ricas da matemtica com a ci-ncia expandem!se rapidamenteZ o legado
da teoria matemtica clssica, fortemente desenvolvido, est a ser posto em uso numa
ampla e muitas ve$es inesperada, paisagem matemtica.
"lguns acontecimentos particulares deram origem a perodos de crescimento explosivo.
" 6egunda Tuerra Mundial levou ao desenvolvimento de muitos novos e poderosos
mtodos de Matemtica aplicada. Rnvestimentos governamentais na Matemtica no p%s!
guerra, encora(ados pelo 6putniK, aceleraram tanto o crescimento na educao como na
investigao. .essa altura o desenvolvimento da computao electr%nica levou a
Matemtica para uma perspectiva algortmica ao mesmo tempo que fornecia #
Matemtica uma ferramenta poderosa para explorar regularidades e testar con(ecturas.
M6:J, 5@?@
E(er4bod4 counts
O computador tem sido muito utili$ado em teoria de n+meros, para estudar as
propriedades de n+meros primos, de classes de congru-ncia, as solu'es inteiras de
equa'es de coeficientes inteiros, etc. Outro domnio onde o computador tem sido muito
usado o estudo de fun'es no lineares, fundamentais para descrever muitos
fen%menos em termodin1mica e mec1nica de fluidos, levando ao estudo de sistemas
din1micos =tanto discretos como contnuosA. 4 preciso ter em conta que, na reali$ao
de clculos numricos e representa'es grficas, o computador lida com a mesma
facilidade com equa'es lineares e no lineares. .ovos tipos de ob(ectos geomtricos,
como os fractais, que t-m uma estrutura extremamente complexa qualquer que se(a a
escala de ampliao em que se(am estudados, podem ser igualmente estudados
recorrendo ao computador.
7.D.7 ! "plica'es da Matemtica
7?
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
O nosso tempo assiste # afirmao duma import1ncia crescente das aplica'es da
Matemtica. Para alm das aplica'es tradicionais # Fsica e # :ngen3aria,
multiplicam!se as aplica'es #s )i-ncias da Eida, #s )i-ncias 6ociais e 0umanas e #
actividade administrativa e de gesto. Rgualmente de grande import1ncia so as
aplica'es de uma parte da Matemtica noutra, por exemplo, das probabilidades na
teoria dos n+meros e da geometria na anlise.
/esde 3 muito que os cientistas t-m criado modelos matemticos para descrever e
intervir sobre o mundo. O surgimento do computador permitiu automati$ar o pro!
(s aplicaes no ensino da Matemtica
"s interfaces entre a Matemtica e a realidade podem aparecer essencialmente de tr-s
formas ao longo do processo de ensino!aprendi$agemU =aA como ponto de partida para a
formulao de novos conceitos ou ideias matemticasZ =bA como exemplos de aplicao
de conceitos e ideias matemticas a problemas concretos, e =cA como situa'es de
modelao, em que se procura fa$er o estudo duma dada situao recorrendo se
necessrio a ferramentas matemticas diversificadas. /o meu ponto de vista, todas
estas tr-s formas so necessrias e devem ser vistas como complementares. "
introduo de novos conceitos e ideias a partir de situa'es reais, devidamente
estruturadas, pode constituir uma importante base concreta para desenvolver os
conceitos e ideias pretendidos. Pode igualmente ter um significativo papel motivador,
especialmente se as situa'es forem de nature$a problemtica e do interesse dos
alunos.
" reali$ao de actividades de aplicao, bem definidas, em que os alunos usam os
con3ecimentos aprendidos, so evidentemente necessrias e devem ser propostas
frequentemente tanto para um mel3or esclarecimento daqueles conceitos, como para
que os alunos gan3em sensibilidade para o tipo de estruturas e tcnicas matemticas
que se utili$am numa variedade de situa'es. O estudo global duma situao,
percorrendo todo o ciclo do processo de modelao =...A fundamental para que os
alunos se apercebam da interligao entre os vrios domnios da Matemtica e do
poder e limita'es de cada um deles =abordagens geomtricas, algbricas, algortmicas,
numricas, l%gicasA. :sta actividade igualmente essencial para que os alunos gan3em
sensibilidade para os aspectos mais globais do processo de modelao, nomeadamente
a concepo geral, a avaliao e a anlise crtica dos modelos =...A
6er competente em Matemtica =quer ao nvel do clculo, quer ao nvel da resoluo de
problemasA, no implica necessariamente ser competente na sua utili$ao em
situa'es concretas. ,rata!se de compet-ncias diferentes, que t-m de ser igualmente
tidas em considerao pelo currculo desta disciplina.
Soo Pedro da Ponte, 5@@;
Educao e Matemtica# N 23
cesso de clculo associado a estes modelos, tornando o seu uso muito mais atractivo e
efica$. O computador tem contribudo para alargar profundamente o 1mbito e o alcance
7@
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
das aplica'es da Matemtica, constituindo um meio insubstituvel para gerar, tratar e
analisar dados e para tomar decis'es.
.os +ltimos anos, a Matemtica tem encontrado numerosas aplica'es em diversos
domnios. :la fundamental, por exemplo, no estudo de aspectos do ambiente na!tural,
incluindo a qualidade do ar e da gua e os recursos energticos. .o que respeita #s
matas e florestas, ela permite o desenvolvimento de modelos que apoiam a definio
de polticas de gesto de popula'es de animais selvagens, de modo a equilibrar a
defesa das espcies animais com a produo de madeira.
3.+ - A conc%#ir
O currculo de Matemtica no se restringe ao nvel programtico dos ob(ectivos,
metodologias, conte+dos e recomenda'es para avaliao. :le inclui igualmente o
plano dos materiais educativos, onde sobressai o manual escolar. Qualquer manual
constitui sempre uma interpretao =por ve$es extremamente livreA do currculo oficial.
Outro nvel de interpretao do currculo dado pelas tarefas e materiais elaborados
pelos professores, questo a que daremos especial ateno no captulo seguinte.
/este modo, a elaborao de um currculo envolve tanto a seleco de temas como a
construo de experi-ncias de aprendi$agem para os alunos. :nquanto que a
perspectiva tradicional de currculo est estreitamente associada #s ideias de
Bdocumento oficialC, a perspectiva moderna d cada ve$ mais import1ncia ao professor
como actor essencial na interpretao, elaborao e reformulao do currculo,
adaptando!o #s situa'es concretas.
O maior desafio do futuro pr%ximo ser, muito possivelmente, o de encontrar formas
efica$es de articular a criatividade dos professores na construo de situa'es e
materiais adequados aos seus alunos com os imperativos sociais duma formao de
base s%lida para todos os que frequentam o ensino secundrio.
D9
O CURRCULO DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO
D5
1
/ecreto .< 7>55; de ;; de Outubro de 5@D?.
2
Idem.
3
&m documento produ$ido em 5@>L pelo .ational )ouncil of 6upervisors of Mat3ematics =dos :&"A propun3a a
redefinio das compet-ncias bsicas, dando especial ateno # resoluo de problemas, e con3eceu nessa poca
grande repercusso.
4
Mefira!se, por exemplo, @chool Mathematics 'or the 1AA0s =0o\son e Wa3ane, 5@?LA, E(er4bod4 /ounts e =eshapin"
@chool Mathematics, ambos do .)M =5@?@, 5@@9A. Megiste!se, tambm, o documento da iniciativa da "PM =5@??A, 9
reno(ao do curr!culo de Matemtica.
5
Eer Momberg =5@?DA
6
Eer )JM6 =5@?;A e Momberg =5@?DA.
7
Eer FeV =5@@8A.