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Texto da badana da capa

A importncia da Didtica no e do Ensino Religioso est na perspectiva da


conscincia, que faz o Ser Humano guardar na memoria experincias-vi-
-vncias-conhecimentos, muito mais pela forma como ocorreram do que
pelo prprio contedo veiculado pelos educadores.
O Ensino Religioso um ato pedaggico no contexto escolar, e, como tal,
sua prtica determinada pelas relaes da cultura da pedagogia, da episte-
mologia e da estrutura que revelam uma cosmoviso, hoje, no mais
resposta a educandos e educadores.
As caractersticas da nova cultura emergente, marcada pelas inter-relaes
e interdependncias, superam as relaes fragmentrias de poder e hierar-
quia, o culto do intelecto, o exlio dos sentimentos e do esprito, o mito da
cincia e os decorrentes sistemas de valores da educao escolar e se
constituem em seta-desafio para a Didtica no e do Ensino Religioso, em
alguns de seus indicativos como:
* a perspectiva de Totalidade
* o deslocamento do antropocentrismo
* a vivncia no dual entre profano e sagrado
* a conscincia do limite






UM PARADIGMA DIDTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO
COLEO ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR - Srie Fundamentos

1. Ensino religioso: Perspectivas pedaggicas
Ansia de Paulo Figueiredo
2.O ensino religioso no Brasil: Tendncias, conquistas, perspectivas
Ansia de Paulo Figueiredo
3. Um paradigma didtico para o ensino religioso
Lizete Carmem Viesser
4. Desenvolvimento da experincia religiosa
Irmo Srgio Junqueira, FMS
5.O ensino religioso na escola
Wolfgang Gruen

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara
Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Viesser, Lizete Carmem
Um paradigma didtico para o ensino religioso / Lizete Carmem
Viesser. - Petrpolis, RJ : Vozes, 1994. - (Coleo ensino religioso escolar.
Srie fundamentos)
ISBN 85-326-1323-3

1. Educao religiosa 2. Educao religiosa - Estudo e ensino I. Ttulo. II.
Srie.
94-3777
CDD-377.1
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao religiosa nas escolas 377.1
2. Ensino religioso nas escolas 377.1
3. Religio na escola : Ensino 377.1
Lizete Carmem Viesser







UM PARADIGMA DIDTICO PARA O ENSINO RELIGIOSO
















Petrpolis 1995
1994, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Lus, 100 25689-900 Petrpolis, RJ
Brasil


FICHA TCNICA

COORDENAO EDITORIAL: Avelino Grassi

EDITOR: Valdemar Hostin Inez G. de Carvalho

COORDENAO INDUSTRIAL: Jos Luiz Castro

EDITOR DE ARTE: Omar Santos
EDITORAO: Editorao e organizao literria: Orlando dos Reis
Reviso grfica: Revitec S/C Diagramao: Josiane Purati Superviso
grfica: Valderes Rodrigues


ISBN 85.326.1323-3









Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.
SUMRIO

Introduo
1. Didtica do Ensino Religioso
1.1.Implicaes didtico-pedaggicas do Ensino Religioso
1.2.A Didtica nas prticas de Ensino Religioso
1.3.Determinantes na Didtica do Ensino Religioso

1.3.1.A cultura como determinante no e do Ensino Religioso
1.3.2.O pedaggico determinando a Didtica no e do Ensino Religioso
1.3.3.A determinao do epistemolgico no Ensino Religioso
1.3.4.O estrutural determinando a prtica do Ensino Religioso
2. Contribuio para um novo paradigma de Didtica no e do Ensino
Religioso
2.1.A transformao cultural: nova cosmoviso
2.2.A transformao educacional: novo paradigma
2.3.Nova cosmoviso: seta paradigmtica para o Ensino Religioso
2.4.Concepes paradigmticas da Didtica no e do Ensino Religioso
2.5.Plos arquetpicos: caminhos para nova Didtica no e do Ensino
Religioso
3. O contradiscurso da Didtica no e do Ensino Religioso
3.1.A desmitificao necessria na Didtica no e do Ensino Religioso
3.2.Elementos constitutivos do discurso da nova Didtica no e do Ensino
Religioso
3.3.O tom didtico do Ensino Religioso: a alegria
4. Referncias bibliogrficas



INTRODUO

A motivao para um texto sobre "Didtica do e no Ensino Religioso" -
como parte dos "fundamentos" - est nas questes postas nestes ltimos
tempos por educadores, educandos, tcnicos em educao, enfim a Escola:

- Por que e para que Ensino Religioso?
- Ensino Religioso ensina-se? E o qu?
- Ensino Religioso aprende-se? E como?

Apesar da complexidade e extenso ao se tratar da Didtica do e no Ensino
Religioso, este livro no esgota totalmente o assunto. Apenas pretende
desencadear alguns parmetros para a prtica do Ensino Religioso no
contexto escolar, descomprometido com esquemas, roteirismos,
receiturios ou preceiturios.
Sempre que se indaga sobre a validade do Ensino Religioso no modelo
atual de Escola pragmtica e tecnicista, em nvel de intenes o Ensino
Religioso defendido pela necessidade urgente de formao de um novo
Ser Humano: "... O Ensino Religioso, integrado vida escolar, visa tornar
as relaes de poder e de saber mais fraternas e participativas, descobrindo
instrumentos eficazes de compreenso e interveno transformadora na
realidade social
1
. Ou seja, o Ensino Religioso busca educar e promover
sujeitos da Histria, que no se ajustem ingenuamente aos diferentes
sistemas dominantes, mas que pela prpria prtica e reflexo sejam capazes
de se construir harmoniosamente, construindo o Novo.
A clareza das finalidades do Ensino Religioso essencial sua Pedagogia.
Assim, buscar um novo sujeito da e na Histria pressupe que o processo

1
CNBB. O ensino religioso. Estudos da CNBB, n. 49/87.

de formao da conscincia, da criticidade e da criatividade esteja sendo
constantemente dinamizado na prtica do cotidiano do Ensino Religioso, na
sala de aula.
Portanto, assumir o Ensino Religioso na perspectiva da formao, da busca
de um significado de vida, do desenvolvimento da personalidade com
critrios seguros, do compromisso com a plena realizao, tem implicaes
com os contedos e as metodologias veiculadas. Isto , exige-se a coerncia
e a consistncia entre teoria e prtica, intenes e aes, o que perpassa
pela transformao de seu articulador, de seu interlocutor, de seu mediador
que a pessoa do educador, o professor de Ensino Religioso como
catalisador, pela sua sensibilidade, perspiccia e criatividade.
A garantia do Ensino Religioso, mais do que pelo aspecto formal, dos
meios legais (Constituio, Leis, Decretos, Portarias, etc), - que deixam
transparecer certos autoritarismos... - nasce e se desenvolve na prtica de
uma programao envolvente. Na prtica de uma proposta planejada que
responde aos desejos dos educandos (satisfao imediata) e que aponta e
desafia para potencialidades, para realizao ao longo da vida. Alis,
satisfao imediata e desenvolvimento de potencialidades constituem
parmetros de educao. Mas, como o Ensino Religioso pode chegar em
curto e longo prazo satisfao? Com que Didtica?
No h roteiros preestabelecidos para tanto, j que o Ensino Religioso se
passa na idiossincrasia: cada educando experimenta, v, reage, sente,
responde de maneira prpria frente ao que lhe proposto. Por isso, o
Ensino Religioso ao se propor "refletir sistematicamente com o educando, a
partir de seu contexto scio-cultural-histrico, smbolos, arqutipos e
paradigmas que expressam o sentido transcendental da vida"
2
, seu trabalho
no nvel da conscincia pela constatao, reflexo e transformao. Logo,

2
CNBB. Relatrio do 8 ENER. Petrpolis, 1990.

a prtica de sala de aula (com os mtodos e recursos didaticamente
utilizados) visa to-somente adequar-se s necessidades (desejos) dos
educandos e no vice-versa: educandos terem que se adequar aos mtodos e
recursos utilizados.
E, na crise multidimensional que se experimenta neste final de sculo, crise
que aponta para uma mudana cultural em que a busca do sentido religioso
se faz presente, o Ensino Religioso no pode ser pensado e estruturado em
modelos conceituais ultrapassados e variveis no mais significativas,
evidenciados pela maioria das propostas. A percepo de conjuntura no
pode mais ser fragmentria, com o risco de ser inadequada para enfrentar
desde j o futuro. Portanto, o momento atual mais desafiador para a
satisfao imediata e o desenvolvimento das potencialidades no Ensino
Religioso.
Entretanto, mesmo que o Ensino Religioso se d na linha da idiossincrasia,
onde no h caminhos preestabelecidos, pode-se afirmar que h princpios
que o impulsionam. E da alegria - apontada por Snyderes, o pai da Escola
Progressista - que sustenta uma nova Didtica para o Ensino Religioso":
...Na alegria a totalidade da pessoa que progride e em relao totalidade
da vida: sentir, compreender, ter fora de agir"
3
.
O princpio da alegria necessita perpassar a postura assumida com o Ensino
Religioso:
- alegria no tom pedaggico da proposta;
- alegria no tom didtico, no cotidiano da sala de aula
- alegria na tenso da prtica para alm de dogmatismos, ideologismos,
empirismos;
- alegria na construo de um contradiscurso do Ensino Religioso;
- alegria na descoberta da Nova Didtica que instiga, provoca, convoca.

Pois como diz o poeta:

"Quem sabe o que quer
e onde quer chegar
escolhe o caminho certo
e o jeito de caminhar"

(Thiago de Mello).

3
SNYDERS, Georges. Alegria na escola. So Paulo. Ed. Mariole Ltda., 1988
1. DIDTICA DO ENSINO RELIGIOSO

O Ser Humano possui a capacidade de recuperar o passado, de tornar
presente a felicidade vivida, de fazer memria.
nessa perspectiva da conscincia humana, - que guarda e carrega consigo
as suas experincias, vivncias e conhecimentos - que se entende a impor-
tncia da Didtica do e no Ensino Religioso. Quando se indaga uma pessoa
sobre as lembranas da Escola, ela logo traz tona a memria dos
professores, e muito mais pelo modo como eles ensinavam, do que pelo
contedo que veiculavam.
Efetivamente, ensinar um ato pedaggico e a parte da Pedagogia que se
ocupa desse processo a Didtica. Ou seja, a Pedagogia investiga a
natureza das finalidades da educao numa sociedade e determina os rumos
para este processo atravs de finalidades e meios de ao: o tipo de seres
humanos a formar para essa sociedade e com que propsitos. Ela explicita
no ensino escolar as contradies entre a educao e as finalidades sociais e
polticas. E a Didtica a forma prtica de explicitar essas contradies.
por isso que a Didtica assegura o fazer pedaggico no processo de ensinar,
ocupando-se de objetivos, contedos, meios e condies de operacion-lo.
A Didtica, portanto, embasa a prtica docente e, no Ensino Religioso, quer
facilitar reflexes sobre os questionamentos do professor:

- O que fazer no Ensino Religioso?
- Como fazer o Ensino Religioso?

1.1. Implicaes didtico-pedaggicas do Ensino Religioso

Didtica, etimologicamente, vem do grego didasco, significando ensinar,
instruir, aprender. Logo, ocupa-se eminentemente da prtica pedaggica. A
ela cabe transformar as finalidades da escola (ensino-instruo) em
objectivos de ensino, com contedos e metodologias que correspondam a
essas finalidades e realizem os vnculos entre ensinar e aprender. Por isso,
quando se fa1a em finalidades do Ensino Religioso cabe sua Didtica a
organizao dos respectivos objetivos, contedos e mtodos a serem
utilizados.
E quais as finalidades do Ensino Religioso se no as expressas nas
reflexes e lutas pela sua insero garantida na Constituio Federal, em
1987/1988? -"O Ensino Religioso ocupa-se com a educao integral do Ser
Humano, com seus valores e suas aspiraes mais profundas. Quer cultivar
no Ser Humano as razes mais ntimas e transcendentais, fortalecendo nele
o carter de cidado, desenvolvendo seu esprito de participao,
oferecendo critrios para a segurana de seus juzos e aprofundando as
motivaes para a autntica cidadania"
4
.
Nestes anos de trabalho pelo Ensino Religioso garantido legalmente nas
Escolas, principalmente as estatais, os avanos no direcionamento
pedaggico deixam acirradas as inquietaes perante o "como fazer". A
efetivao no cotidiano da sala de aula provoca angstia nos participantes
de cursos, palestras, encontros, reunies que tratam do Ensino Religioso. E
nesse sentido importante levantar duas questes estruturais:
- a formao desses professores, desencadeada pelos quatro cantos deste
pas, chega a coloc-los em nvel de profissionais do Ensino Religioso?
- a mediao entre a teoria desencadeada na formao e a prtica docente
na sala de aula acontece?
Geralmente, tem-se que a prtica do Ensino religioso decorrente da sua
identidade e por isso a Didtica acaba refletindo o tipo de formao
recebida. Mas necessrio considerar que, somente numa interpenetrao

4
CNBB. O ensino religioso, op. cit

entre a teoria e a prtica, teoria veiculada situao concreta da prtica e
ao orientada teoricamente, desencadeia-se um processo de formao
profissional sria. Pois Didtica, tambm no Ensino Religioso, baseia-se
numa concepo de mundo, de vida e sociedade. E, portanto, o Ensino
Religioso subordina-se aos paradigmas de educao estabelecidos pela
escola, assim como aos propsitos sociais, polticos e ideolgicos de seus
promotores.

1.2. A Didtica nas prticas do Ensino Religioso

A Didtica tambm no Ensino Religioso, como ramo da Pedagogia, estuda
os seus componentes: objetivos, contedos, ensino-aprendizagem e formula
princpios e diretrizes orientadoras da prtica de seus profissionais.
Entender, pois, o processo didtico do Ensino Religioso, como totalidade
abrangente, implica vincular seus objetivos, contedos, relao ensino-
aprendizagem aos mltiplos processos sociais nos quais esto implicadas
dimenses polticas, ideolgicas, ticas, religiosas e pedaggicas, que
formulam esses objetivos, seus contedos e metodologias, conforme a
dependncia ou interdependncia de condies no contexto histrico.
Uma rpida considerao sobre as Didticas do Ensino Religioso em suas
diferentes concepes pedaggicas exemplificam essas implicaes:
A Didtica do Ensino Religioso Tradicional praticamente constitui-se
numa disciplina normativa, com um conjunto de princpios e regras que o
regulam e cuja nfase consiste na memorizao: "Ensina-se para que
aprendam e aprendendo cumpram. E se no o fizerem, conforme o
ensinado, culpados sero". uma Didtica para um aluno ideal, e muitas
vezes irreal. Da o Ensino Religioso desvinculado da realidade, dos inte-
resses e da vida de um aluno historicamente situado.
Esse modelo de Didtica no Ensino Religioso ainda continua prevalecendo
na prtica escolar e na prpria formao dos professores. Basta analisar os
currculos dos cursos para perceber como sobressai a formao terica
(contedos bblicos e doutrinrios) em detrimento da formao tcnico-
-prtica (psicopedagogia - didtica - tica - metodologia, etc).
A Didtica do Ensino Religioso Renovado, em suas mais variadas
correntes, centra-se no mais na memorizao de um ensino acadmico,
tradicional, mas na Didtica da Escola Nova, na Didtica ativa em que o
centro do Ensino Religioso no o professor nem o contedo a ser
ensinado. O foco central o aluno ativo que participa dos trabalhos em
grupo, das atividades cooperativas, do estudo e reflexo individual.
Nessa linha, comum encontrar ainda em muitas escolas o Ensino
Religioso transformado em "manhs ou tardes de formao", encontros,
retiros, etc, onde prevalece um tratamento religioso marcado pelo aspecto
sentimental, intimista.
A Didtica do Ensino Religioso na tendncia pedaggica tecnicista
persiste alimentada pelos manuais de carter meramente instrumental. Eles
contm os objetivos, os contedos, as estratgias e as sugestes at de
avaliao. Isso para no se mencionar as atividades na maioria das vezes
em nada comprometedoras. Assim, o Ensino Religioso passa a ser
executado conforme o "planejamento" encaminhado pelos respectivos
autores desses manuais (colees das mais variadas) e/ou de recursos
audiovisuais e didticos, os quais se constituem em roteiros de trabalho
previstos, mesmo que os seus autores os apresentem sob forma de suges-
tes...
Na linha da Pedagogia Libertadora, a Didtica do Ensino Religioso
fundamenta-se na proposta da "Pedagogia do Oprimido" - de Paulo Freire -
acampada pela Educao Popular dos anos 60 e explicitada a partir das
discusses de temas scio-econmico-culturais da situao em vista ao
coletiva para transformao desses problemas e realidades.
Centrado no processo de participao ativa, nas discusses e nas aes
prticas, no engajamento com a realidade social e imediata, o Ensino
Religioso na Linha Libertadora segue os passos metodolgicos de: VER-
JULGAR-AGIR, no interior de trabalho em grupo. O professor, ento,
coordenador e/ou animador das discusses, dos relatos, enfim, das
experincias vividas pelo grupo.
Assim, a Didtica do Ensino Religioso na Pedagogia Libertadora
configura-se prtica semelhante dos grupos eclesiais de jovens, sem
constituir-se numa formulao"'especificamente escolar, compatvel com
idade, desenvolvimento e" aprendizagem dos desejos e necessidades de
crianas, adolescentes e jovens.
Portanto, o estudo das tendncias pedaggicas do Ensino Religioso
apontam inmeros aspectos de sua prtica, ou seja, de sua Didtica. O
Ensino Religioso acompanha a trajetria da Pedagogia Escolar, pois tanto a
Escola como as organizaes religiosas (Igrejas e/ou Entidades Religiosas,
de qualquer denominao que o vinculam) so instituies sociais que
como tal respondem aos processos scio-culturais no tempo e espao.
Frente a essas diferentes "didticas" do Ensino Religioso em suas
concepes pedaggicas, aqui mencionadas, h tambm algumas
consideraes necessrias:
a prtica do Ensino Religioso, com sua Didtica, no se d aleatoriamente
na Escola, perpassada pelas teorias e prticas pedaggicas das diversas
correntes da educao brasileira;
no confronto da Didtica do Ensino Religioso num modelo pedaggico de
Escola (Tradicional - Escola-novista - Tecnicista - Libertadora) a inteno
no sua negao ou excluso de suas caractersticas. O objetivo
despertar para as consequncias enfatizadas na prtica, sem com isso
afirmar que esse ou aquele aspecto (memorizao - problemtica do aluno -
recursos - grupos para transformao) no seja necessrio. analisar a
forma idealista de concepo de vida, tambm presente no Ensino
Religioso, desvinculada das mltiplas relaes na Histria;
a contribuio da Didtica do Ensino Religioso na formao de seus
agentes profissionais indispensvel, j que sintetiza fatores e
condicionamentos de seu processo, intimamente vinculados com a
educao escolar;
o desafio na tarefa do agente do Ensino Religioso -profissional desta rea
- buscar uma nova Didtica desse e nesse Ensino, para alm das teorias e
correntes que perpassam o modelo escolar.
Assim, buscar as relaes entre forma e contedo, explcita ou
implicitamente expressas na Pedagogia do Ensino Religioso, entre uma
metodologia, seus pressupostos e finalidades, responsabilidade de sua
Didtica, como forma de contribuir para transformar a prtica desse
Ensino.

1.3. Determinantes na Didtica do Ensino Religioso

Na caminhada em busca de uma nova Didtica para o Ensino Religioso
necessrio reconhecer a sua especificidade, j que se trata de um aspecto do
ensino escolar, assim como sua importncia nesse processo pedaggico.
A Pedagogia, ao definir finalidades, estabelece tambm a respectiva
prtica, ou seja, a Didtica. E no Ensino Religioso no diferente. Da que
a Didtica no e do Ensino Religioso constitui-se na investigao e
respectiva construo metodolgica, que visa tornar a sua prtica de ensinar
e aprender mais satisfatria para o educador e o educando. Tanto quem
ensina como quem aprende sempre o faz em vista da satisfao, da
realizao. Logo, significativa a forma como se d esse processo que,
como tal, sempre um ato intencional.
Assim, pode-se dizer que a Didtica no e do Ensino Religioso depende dos
resultados esperados, do suporte terico (finalidades e objetivos) que
direciona o modo de agir, a prtica na sala de aula. Portanto, ela depende
das intenes dessa ao, ou seja, a Didtica no Ensino Religioso no
existe e nem subsiste por si mesma.
Pelos seus vnculos, consequentemente, a Didtica tambm no Ensino
Religioso possui determinantes, tais como: o cultural

o pedaggico
o epistemolgico
o estrutural.

Como se v, ela a operacionalizao na prtica do cotidiano da sala de
aula, de uma compreenso de mundo e de vida, traduzida numa proposta
pedaggica. A Didtica do Ensino Religioso nada mais que o
prolongamento da concepo terica deste Ensino.

1.3.1. A cultura como determinante no e do Ensino Religioso

um fato a educao depender da cosmoviso, do modo de se conhecer e
projetar a vida.
A concepo de mundo da cultura ocidental a dos sculos XVI e XVII,
que muda radicalmente a noo de um universo orgnico vivo e espiritual
da Idade Mdia e estabelece a noo de mundo, de vida, como mquina
pronta, esttica e manipulvel da mesma forma que o mecanismo de um
relgio.
Essa cosmoviso da Era Moderna, determinada pela mudana na Fsica e
na Astronomia, atravs de revolues como as de Coprnico, Galileu e
Newton, tem com o considerado fundador da Filosofia Moderna, Descartes,
a nfase no pensamento racional e no conhecimento cientfico como nico.
A partir do pensamento de Descartes, o filsofo do "Penso, logo existo", a
cultura ocidental passa a ser marcada pela viso linear, concentrada,
fragmentria que recoloca o Ser Humano no Centro do Universo, estimula
a competio, legitima a explorao e a manipulao no e do Planeta. O
"Penso logo existo" com o passar dos tempos foi se ampliando e ganhando
espaos: "Se penso, posso", "Se posso, conquisto", "Se conquisto,
possuo..."

Os efeitos dessa concepo mecanicista newton-cartesiana no s leva
concepo do Universo como um ser mecnico constitudo por objetos
estanques, como faz o Ser Humano ocidental entender-se como algo
fragmentado em mente e matria (corpo), que atribui valor maior ao
trabalho mental que ao trabalho manual, ao racional que ao intuitivo; que
determina o conhecimento cientfico como nico, distingue o Ser Humano
como ser superior aos demais seres, enfim, separa a vida em reas
estanques e independentes.
Essa cultura fragmentria e mecanicista, que supervaloriza o cientificismo
e sustenta o antropocentrismo, negligencia a vida-em-relao, determina o
fracionamento das diversas cincias e influencia em todos os aspectos da
vida.
Isso tudo evidenciado na Escola pela compartimentalizao estanque dos
nveis e reas de ensino, pela fragmentao do conhecimento, pela
estrutura, pelas relaes de poder.
E muitas dessas restries culturais explicam as caractersticas da atual
Didtica do Ensino Religioso, tais como:
objetivos: estanques, desvinculados da realidade, evidenciando a
racionalizao da f e a separatividade corpo-alma, atendo-se s coisas do
esprito;
contedos antropocntricos, colocando o Ser Humano no s no
centro mas superior a tudo, nico com atributos prprios de razo,
criatividade e inteligncia, criado para ter o domnio da natureza. E por
isso o destaque para o desenvolvimento de valores espirituais;
metodologia: de pensamento linear, que enfatiza a anlise, a transmisso
de verdades religiosas fixas, de valores estabelecidos...
ensino: predominante racional, intelectivo que desencadeia uma
conscincia unilateral no Ser Humano e no privilegia a sabedoria intuitiva,
a sntese, as mltiplas relaes.
Pode-se, ento, entender a crise da Didtica tambm no Ensino Religioso,
j que nas ltimas dcadas deste sculo o modelo newton-cartesiano, que
marca essa cultura, no mais responde vida no Planeta. E a crise dessa
cultura "no uma crise qualquer mas uma grande fase de transio, como
as que ocorreram em ciclos anteriores da Histria humana... uma
transio de dimenses planetrias... como indivduos, como sociedade
como civilizao e como ecossistema planetrio"
5
. E uma transio dessas
opera-se, portanto, alm da vontade pessoal de cada um.

1.3.2. O pedaggico determinando a Didtica no e do Ensino Religioso
A educao escolar, no decorrer dos tempos, foi organizando sua prtica
atravs de uma cincia, a Pedagogia, que investiga a teoria e a prtica da
educao escolar nos seus vnculos com a prtica social. E, ao estabelecer o
processo de ensinar-aprender na relao professor-aluno, organiza tambm
um contedo e uma forma de ensinar. Portanto, cabe Pedagogia explicitar

5
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo, Ed. Cultrix, 1982.

as contradies entre essa prtica educativa e a prtica social. De onde
decorre o comprometimento da Pedagogia em legitimar a prpria sociedade
que a originou. Assim, pode-se dizer que a Escola, mais que aparelho
reprodutor, uma consequente instituio social dentro das restries
culturais.
Constituindo-se a Didtica no e do Ensino Religioso na operacionalizao
estabelecida desse Ensino, cabe perceb-la a partir de um paradigma,
modelo de educao. Da a variedade nas teorias e prticas pedaggicas ao
longo da Histria.
Como foi visto, o Ensino Religioso no fica alheio ao vaivm de nfases
didticas dadas ora formao lgica da mente, centrando-se em quem
ensina (o professor do Ensino Religioso Tradicional), ora exacerbada
situao de quem aprende (os alunos do Ensino Religioso da Escola Nova),
ora a formalidades e recursos utilizados (textos, livros, audiovisuais do
Ensino Religioso Tecnicista), chegando at nfase na situao social
(Ensino Religioso na Pedagogia Libertadora).
Nesse contexto de uma Pedagogia fragmentria e fragmentada, cujo ensino
analisa o conhecimento "em si" e no "em relao com", fica claro como a
Didtica do Ensino Religioso acaba se constituindo somente numa
fantstica construo de tcnicas, um rol de recursos supostamente teis
prtica do Ensino Religioso. E, nem mesmo a tendncia mais progressista
do Ensino Religioso, a Pedagogia Libertadora, consegue estabelecer uma
didtica escolar, constituda portanto a partir da educao na escola.
Decorrentes dessa "ausncia" de uma constituio sistemtica para a sua
Pedagogia, e consequentemente para sua Didtica, so os diversos
problemas de cunho poltico enfrentados pelo Ensino Religioso nas
legislaes no decorrer dos tempos, como:
" ensino, mas facultativo..."
" facultativo mas com obrigatoriedade de frequncia..."
" aula mas consta apenas nos horrios, na grade curricular..."
" ensino mas sem docentes..."
" do Currculo mas sem efeito para aprovao..."
E at: " ensino ou Educao Religiosa?"
Percebe-se, assim, como o poltico-pedaggico reflete no interior da Escola
a fragmentao cultural. E nessa linha que a Didtica de Ensino Religioso
configura-se numa tendncia liberal, onde o iderio do liberalismo sustenta
a prtica pedaggica:
o educando considerado como indivduo que desenvolve seus dons
pessoais a partir da vontade e deciso prpria;
todos tm iguais direitos vida, liberdade, prosperidade;
todos podem dar suas opinies para o sucesso do Ensino Religioso.
Consequentemente, a Didtica do Ensino Religioso marcada pelo
pragmatismo. As propostas logo se tornam respostas em atividades
convencionais, atitudes imediatistas e at mesmo em ditas "celebraes" de
cunho festivo pelo que se "aprendeu". E o Ensino Religioso como processo,
portanto gradual e permanente ponto de partida, converte-se em concluses
aps minutos de aula... Mas, como diz Rubem Alves, concluses so
terminais e... "Quando o pensamento aparece assassinado, pode-se ter
certeza que o criminoso foi uma concluso...
6
".


1.3.3. A determinao do epistemolgico no Ensino Religioso
A filosofia cartesiana e a consequente cosmoviso tm suporte na certeza
do conhecimento cientfico.
Essa crena na Cincia, a partir de Descartes, que enfatiza o pensamento
racional e induz viso linear e concentrada, ainda hoje muito difundida,
chegando ao cientificismo que caracteriza a cultura ocidental.

6
ALVES, Rubem. O poeta, o guerreiro, o profeta. Petrpolis, Ed. Vozes Ltda., 1992.
Os efeitos desta viso repercutem na Escola, instituio socialmente
organizada a partir das necessidades de padronizar a forma sistematizada de
ensinar os conhecimentos historicamente acumulados. Assim, tanto o que
se ensina como o modo de ensinar da Escola esto fundamentados na
Cincia. E o mtodo analtico da Cincia centra-se no intelecto:
discriminar, medir, classificar cada parte para chegar ao todo.
A Escola com a finalidade de ensinar, pedagogicamente fragmenta ainda
mais o conhecimento dito cientfico e o resultado do ensino fica reduzido a
concluses, solues e conceitos fixos, onde o processo dialtico das inter-
relaes desconhecido. E o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas, a formao intelectual, se d apenas pela apropriao de
conhecimentos j sistematizados.
Considerando que o Ensino Religioso se desenvolve nessa realidade de
Escola, h algumas questes a ele relacionadas que implicam em sua
Didtica, como:
a carncia de uma fundamentao nas diferentes cincias, no s afins
do Ensino Religioso - Psicologia, Filosofia, Sociologia e Teologia - como
a Fsica, a Qumica, a Biologia, dos ltimos tempos;
a identificao histrica do Ensino Religioso como Ensino de Religio,
seus princpios, sua doutrina e normas, onde fica explcita a separao
entre esse Ensino e a Cincia;
a ausncia cientfica na Didtica, j que esse modelo de Ensino
Religioso como Ensino de Religio dispensa princpios norteadores que
consideram as interdependncias e as inter-relaes.
Essa posio contrria Cincia, no como forma de questionar o seu
cientificismo mas como atitude de incompatibilidade entre f e Cincia,
est presente no Ensino Religioso. Da que frente ao significado de ensinar,
que compreende aes, meios e condies para formao intelectual, em
nvel terico o Ensino Religioso se apresenta como formao da dimenso
religiosa. Mas, por fora de sua caracterizao de ENSINO, ele necessita
propiciar que experincias, conhecimentos, valores e qualidades veiculadas
tornem-se princpios reguladores da ao humana de educadores e educan-
dos, vivenciados em convices e atitudes reais no cotidiano.
A questo do epistemolgico no Ensino Religioso, portanto, passa no
apenas pelo suporte cientfico na evidncia desse ENSINO, como pela
forma de sua operacionalizao. Nela prepondera a aquisio de co-
nhecimentos via intelecto, racional, e no via imaginrio onde o numinoso
(termo assumindo por Jung para designar o religioso como segurana para
pessoa) se desenvolve
7
. Assim, urge para Didtica no e do Ensino
Religioso suprir a carncia epistemolgica desse Ensino via imaginrio,
para que sua prtica no se esvazie em "pedagogias" que buscam explicitar
a construo lgica do conhecimento, a ampliao do universo, a busca na
pesquisa etc, todas voltadas mais para o desenvolvimento do intelecto, do
racional dos educandos.
E, nesse sentido h muito que percorrer ainda com a Didtica no e do
Ensino Religioso, j que ela se fundamenta e se sustenta basicamente no
terico de currculos, livros didticos, programas e projetos prees-
tabelecidos, repletos de elementos e componentes tcnicos do modelo
escolar... Decorre da que a prtica acaba se transformando num ritualismo
desatualizado, superficial, inadequado, inconsciente e at mesmo
inconsequente.
Portanto, a Didtica no e do Ensino Religioso em sua relao
epistemolgica perpassada pelo cientificismo cultural e pelo modelo de
Escola, donde decorrem outros aspectos, como a linguagem, a avaliao, o
fazer e agir do profissional, as relaes de enfoques da realidade, etc.
Na medida que o Ensino Religioso assume a caracterizao de Ensino nas
mltiplas relaes do bio-psico-racional-imaginrio, a sua Didtica adquire
uma unidade fundamentada muito mais na perspectiva de ato de conhecer
do que adquirir conhecimentos, de facilitar, de criar condies favorveis
para se aprender a caminhar, "de dar as razes de sua esperana, sua vida"
8
.

1.3.4. O estrutural determinando a prtica do Ensino Religioso
O Ensino Religioso desenvolve-se na realidade escolar como integrante de
duas formas da organizao social: religio (estruturada em igrejas ou
entidades religiosas) e escola. E, quando na Escola Estatal, ento so trs as
instituies sociais em jogo: Estado, Escola, Religio. E todas com
finalidades e processos de interesses no afins mas antagnicos. Por isso,
necessrio levantar aqui algumas consideraes sobre esse tipo de relao
que acaba por determinar o Ensino Religioso como o "patinho feio" da vida
escolar:
a terminologia religioso a esse Ensino sugere que ele oponente s
demais modalidades de ensino da escola. Logo, deve tratar do sagrado
atravs de profissionais de religio, e no professores. As outras matrias
do ensino profano que devem ser ministradas por professores. O aluno o
mesmo, sua condio de vida a mesma, mas a separatividade mais uma
vez se estabelece, quando sabemos que:

7
JUNG, CG. Psicologia da religio ocidental e oriental vol. XI. Petrpolis, Ed. Vozes Ltda., 1988.
8
Cf. lPd 3,15.


"Sagrado o educador
o sonho que traz
e como o faz acontecer:
no horizonte que aponta,
no mar que enfrenta,
e no ideal que faz despontar
para alm do que pode anunciar!
Sagrado o educando,
a sua vida toda
e como a vive:
o sonho que tem,
e o mundo que vislumbra
para alm do horizonte
que o educador lhe deslumbra!
Sagrada a educao
do sonho e do ideal,
da utopia concreta do novo
mundo e homem
que a Escola chama ao real,
para no risco criativo
simplesmente ser...
Sagrado".
o discurso sobre a Escola geralmente a caracteriza como instituio social
e responsvel pelo processo contnuo de socializao, como o lugar por
excelncia para formar o Ser Humano dentro da ideologia dominante, como
agncia controlada pelo Estado:
"a Escola prepara para a vida"
"atravs da Escola acontece a ascenso social"
etc.
Mas a Escola no mero aparelho reprodutor. uma consequente
instituio social dentro das restries culturais, que por responder aos
anseios da populao pode ser sinal de contradio. Ela pode se constituir
num espao significativo de resistncia ao desvelar os tipos de relaes,
ideologias e estruturas, a partir de sua prpria estrutura interna (na Escola
que mais se d a diviso do trabalho, a hierarquizao e os modos de
autoritarismos e controle...).
E em meio a interesses sociais, polticos, econmicos, culturais e
ideolgicos est o professor de Ensino Religioso que enfrenta os limites
dessas relaes: Religio (representada por Igrejas, Entidades ou Grupos
Religiosos...) e Escola (controlada pelo Estado). E, nessa dubiedade de
interesses, esse professor defronta-se com sua conscincia de educador. E
ela lhe indica que necessita desenvolver com seus educandos a capacidade
de desvelar na vida as relaes implicadas em cada fato, discurso,
instituio, estrutura e com eles construir, na liberdade, uma concepo de
vida e de sociedade, que responda s suas necessidades e s perspectivas do
futuro.
Essas consideraes sobre alguns determinantes na e da Didtica do Ensino
Religioso (h outros mais) querem apontar os limites da prtica no
cotidiano da sala de aula. Mas tambm se constituem em desafios para
superao dos significados culturais e sociais das relaes, objetivos e
finalidades do Ensino Religioso.
fundamental para a Didtica do Ensino Religioso compreender como
esse Ensino produzido, desenvolvido e organizado de acordo com as
exigncias dessas relaes sociais e culturais, para poder criar condies
metodolgicas de, no espao da sala de aula, desencadear um novo
processo. Processo intrinsecamente associado s necessidades e
problemtica existencial dos educandos, de sua vida e de sua construo.
Os determinantes cultural, pedaggico, epistemolgico e estrutural
constituem parte de uma teia, que indica com preciso o caminho para
construo de um novo paradigma para a Didtica no e do Ensino Religio-
so.

2. CONTRIBUIO PARA UM NOVO PARADIGMA DE
DIDTICA NO E DO ENSINO RELIGIOSO

A busca de fundamentos para a Didtica no e do Ensino Religioso remete
para indicao de um encaminhamento possvel...
Aps as reflexes que tencionam situar um pouco a Didtica especfica
deste Ensino no contexto escolar, evidentemente que no se pretende
apontar aqui um caminho j estabelecido para a sada da "crise didtica"
tambm dessa prtica educativa. O que segue quer somente iniciar um
processo de contribuio para busca de sadas para esta crise.

2.1. A transformao cultural: nova cosmoviso

No somente a Didtica no e do Ensino Religioso que est em crise.
Neste final de sculo experimenta-se uma crise mundial complexa e
multidimensional sem precedentes, que atinge todas as dimenses da
existncia. Crise vital, portanto, pois a vida no Planeta corre o risco da
autodestruio total.
A concepo moderna de vida racional, mecanicista e reducionista tornou-
se obsoleta e insustentvel: o ecossistema global est ameaado pelas
catstrofes nucleares, pela superpopulao, pela tecnologia, pelas doenas
nutricionais e infecciosas, pelas epidemias e pandemias desta civilizao,
pelos sinais patolgicos de desintegrao social e de anomalias
econmicas.
Por tudo isso que se constitui em indicadores de problemas sistmicos,
intimamente interligados e interdependentes, compreende-se como a
cultura racional e tecnolgica - por ter fragmentado a vida humana,
esfacelado o conhecimento, automatizado e encerrado o corao humano
em compartimentos estanques - no consegue resolver as dificuldades
geradas e os idelogos em todas as reas esto com seus armrios de idias
vazios
9
.
Percebe-se, ento, como o declnio lento mais inevitvel do patriarcado, o
esgotamento do combustvel fssil que garante a estrutura energtica e a
mudana de paradigma, indicam transformaes radicais nas instituies,
nos valores e nas idias dessa cultura. E os indicadores sociais desta crise
cultural so apontados pelos estudiosos como antecedentes idnticos aos
dos perodos de transio cultural: sensao de alienao, aumento de
doenas, crises violentas e desintegrao social. E, no atual h tambm um
interesse maior pela busca religiosa.
Ento, v-se como o paradigma newton-cartesiano, caracterstica desta
cultura ocidental, sustentculo da cosmoviso "moderna" do progresso e
tecnologia, que enfatiza a eficincia e sustenta o antropocentrismo na forma
de dominar, consumir, possuir. E pelas suas contradies no mais
responde s situaes geradas e ao perigo de extino da vida no Planeta.
O perodo atual de transio indica um novo paradigma como resposta
crise global. um paradigma no mais marcado pela separatividade e
fragmentao, mas que busca superar a reduo do antropocentrismo em
todas as suas facetas: cientfica, somtica, religiosa, materialista,
racionalista, cientificista. o paradigma (modelo) holstico, de hlos, que
em grego quer dizer TOTALIDADE, com uma cosmoviso sendo
apontada. Cosmoviso que a viso da vida no grande cosmo e exige
sempre uma atitude frente a ele.
Na cosmoviso holstica tudo se interliga, interrelaciona e interdepende,
pois uma concepo sistmica de vida. Por isso, encontram-se nesse
paradigma as possibilidades de solues criativas para os problemas
especficos que a atual era acumula.

9
Cf. CAPRA, op. cit
Essa concepo holstica da vida surge no sculo XX, a partir de Albert
Einstein (1879-1955), com a Fsica moderna assumindo a relatividade e o
conceito de mundo como "um todo orgnico, unificado e inseparvel". Por
isso na concepo holstica no s as partes esto no todo, como o todo est
contido em cada parte. E, por isso, para o Ensino Religioso importante
que se utilize o termo holstica para no se confundir com as distores e
oportunismos prprios de holismo.
Nesse conceito de Totalidade como "maior" que a simples soma das partes,
onde as inter-relaes na absolutas. Mas, pelo permanente questionamento
do real, chegar a uma abordagem aberta, sempre buscando mais e
recolocando a vida, a totalidade, no centro das preocupaes do Ser
Humano.
Essa passagem da Educao a sua morte, que significa o renascimento
tambm no modelo escolar. o desafio-resposta que necessita ser
incorporado pelo grupo social preocupado com a vida, como o dos
educadores.
Nessa revoluo cultural, como aponta Capra, "a sobrevivncia de toda a
nossa civilizao, com os modelos de educao escolar, pode depender de
sermos ou no capazes de realizar tal mudana"
10
.

2.3. Nova cosmoviso: seta paradigmtica para o Ensino Religioso

Com a Revoluo Cientfica acentua-se a desvinculao da vida em
profano e sagrado. Fato que a Fsica moderna torna reversvel, j que
desmaterializa e subjetiviza a vida a partir da Fsica Quntica, que aponta a
interdependncia entre mente e matria.

10
Ibid.

Essa correlao e interdependncia entre matria-energia - conscincia - da
Fsica moderna - coincidem com as milenares tradies religiosas da
humanidade e com o que indicava o antroplogo jesuta, Pe. Teilhard de
Chardin (1881-1955), ao considerar que pluralidade-unidade-energia
formam a matria do universo, onde se encontra o Ser Humano. E que na
medida que vai se tornando mais plenamente ele prprio em comunho,
mais est em veiculao com o "Meio Divino", no qual "vivemos, nos
movemos e existimos"
11
. Pode-se ento entender como hoje a Didtica no e
do Ensino Religioso encontra-se no "ponto de mutao".
Assim, a Fsica moderna, que fundamenta a nova cosmoviso, aproxima
pensamento fsico e pensamento religioso, apontando para harmonia de
cincia e religio. O que no significa que elas se identificam. Mas, sim,
que se unificam em busca do mesmo conhecimento pela harmonia entre
razo e intuio, inteligncia e sabedoria, mente e corao, superando a
dicotomia:
Cincia (experimental, racional, analtica);
Religio (experiencial, intuitiva, sintetizadora).
Consequentemente, para o Ensino Religioso essa nova cosmoviso tambm
paradigmtica. E esse modelo holstico j se constitui em seta-desafio
para construo de uma nova Didtica, em alguns de seus indicativos
como:
o Todo integrado
o deslocamento do antropocentrismo
a vivncia no-dual entre profano e sagrado
a conscincia do limite
A partir do conceito do todo maior que a simples soma das partes,
da Totalidade como conjunto das relaes entre si e com o Todo, num
constante processo de interaes e interdependncias, o Ensino Religioso

11
CHARDIN, Teilhard de. O meio divino. So Paulo, Ed. Cultrix, s/d.
deixa de ser urna parte sem significado para o todo da Educao. E a sua
Didtica ento necessita remeter para uma nova metodologia, que na busca
do equilbrio ultrapasse a mera anlise, j que o referencial so as relaes.
Logo, o Ensino Religioso no mais pode ser entendido "em si", mas sempre
em relao com. E as relaes so vivas, dinmicas, sem passividade e
imutabilidade. Assim, pode-se vislumbrar algumas caractersticas da
prtica escolar desse Ensino, como a provisoriedade (sem relaes
imutveis), a fraternidade (sem relaes hierarquizantes e de dominao), a
sntese (que d o significado para vida). Por isso, a meta dessa forma de
trabalhar com o Ensino Religioso nas mltiplas relaes, na no-
-separatividade, na correlao, na "teia de interconexo csmica" de um
todo, situa o Ser Humano como um entre os demais, na dinmica do
Universo.
A atitude antropocntrica do "eu penso..., eu posso..., eu conquisto..., eu
possuo" coloca o Ser Humano numa atitude de egocentrismo, de ser
superior (de maior que sobrevive s custas do menor). Ela consequncia
da cosmoviso racionalista, mecanicista cujos sistemas de valores
sustentam a tecnologia, o consumismo, o conforto a qualquer preo, as
atitudes antiecolgicas e os demais estilos patolgicos de vida,
profundamente perversas e arraigadas no ter-poder-aparecer. Entretanto, na
cosmoviso holstica acontece o deslocamento do antropocentrismo, em
que o Ser Humano no mais o "ser racional, superior" mas um dos
componentes do Planeta: nem o maior, nem o menor. Simplesmente um na
Totalidade, que interde-pende e se inter-relaciona. E nessa perspectiva a
nova Didtica no e do Ensino Religioso aponta contedos no mais com
nfase na anlise individual, no pensamento racional e na conscincia
unilateral, mas na sabedoria intuitiva, na sntese e nas atitudes ecolgicas.
Esses contedos necessitam ser desenvolvidos na perspectiva da passagem
da "ego-ao" para uma "eco-ao", na mstica j vivida pelos grandes
sbios e santos da humanidade, como Francisco de Assis, que assim se
expressou em seu "Cntico do Irmo Sol", em sua "Orao", e como
apontam os textos sagrados das religies (Na Bblia Sagrada o Ser Humano
o servidor da vida).
O fato de a Fsica moderna estabelecer contato com o mstico (o religioso)
indica que as descobertas cientficas podem estar em perfeita harmonia
com os valores espirituais e as crenas religiosas. Supera-se com isso a
vivncia dual profano-sagrado, o culto da Cincia, e retomam-se as
tradies e vises msticas de todos os tempos, reconhecendo a unidade da
natureza racional e intuitiva. E para a Didtica no e do Ensino Religioso
abre-se a perspectiva de revalorizar o tom pedaggico desse Ensino,
despertando novamente as sensaes valorativas do bem, do belo, da
receptividade, da colaborao, da gratuidade (to reprimidas pelo
cientificismo e a tecnologia) e do contacto mais ntimo com a natureza, a
grande Me Terra. Esse tom pedaggico remete tambm para a
transdisciplinaridade, para alm de especialistas e disciplinas estanques,
reatando a ligao dos caminhos da Cincia e da Religio. E, nessa
dinmica de interao da unidade "sentir-e-ser" dentro de uma estruturao
homognea de valores sem consider-los humanos ou divinos. Tambm
essa relao contedo-forma, na perspectiva da transdisciplinaridade, um
desafio para agrupar os contedos do Ensino Religioso em temas
geradores, dinmicos, de um mesmo processo de interao da vida, sem a
dualidade: uma forma para conhecer e outra para viver.
A viso cartesiana sustenta a segurana na Cincia e coloca o racional
sobrepondo-se intuio e sabedoria. Com isso o Ser Humano perde
completamente a noo do limite. Mas, na crise atual, frente s anomalias
sociais e patolgicas, o Ser Humano esbarra na limitao dessa Cincia
que, com toda tecnologia, no pode resolver o problema da diviso do seu
corao, da sua vida e da autodestruio do Planeta. E pela nova
cosmoviso, em que o Todo est em cada parte e que as partes esto inter-
relacionadas entre si e com o Todo, esse Ser Humano experimenta pouco a
pouco a conexo interdependente, a inter-relao que o coloca indissolu-
velmente ligado a todos os outros seres (partes) e do Grande Ser (Todo).
nessa perspectiva que a Didtica no e do Ensino Religioso redefine suas
finalidades, seus objetivos no desafio de educar para o limite como
caminho ao Translimite, Transcendncia no mais na segurana da
Cincia mas na Totalidade (a vida em plenitude) que maior que a soma de
todas as partes. Educar para o conhecimento pessoal em relao caracteriza
as finalidades da prtica educativa no e do Ensino Religioso na concepo
holstica, como processo permanente de desafio na busca da
Transcendncia. E a interconexo do Cosmo, da vida, que faz emergir no
Ser Humano, parte desta Totalidade, a conscincia do limite e pela nova
Didtica o Ensino Religioso necessita responder ao desejo do translimite
que ele busca.
Portanto, o "renascer" religioso com a nova cosmoviso requer novos
caminhos para a prtica no e do Ensino Religioso. E ao mesmo tempo
supera os atuais determinantes na e da Didtica desse Ensino, atravs
desses e outros indicativos.
Repensar a prtica do Ensino Religioso, no cotidiano de uma sala de aula,
na concepo holstica da vida, significa retomar a proposta desse Ensino
em cada uma de suas partes (planejamento - objetivos - contedos -
metodologias - avaliao - relaes), onde o Todo se faz presente para que
a nova Didtica acontea na unicidade, nas interconexes, na
transdisciplinaridade, no desafio Transcendncia.

2.4. Concepes paradigmticas da Didtica no e do Ensino Religioso
A relao dual do Ensino Religioso, estritamente ligado s instituies
sociais (Igreja/Organizao Religiosa/Escola) marcadas pela concepo
mecanicista e fragmentria da cultura ocidental, faz com que ao longo dos
tempos ele se desenvolva tambm conforme essas caractersticas.
Com o paralelo a seguir, apontam-se alguns aspectos que marcam o Ensino
Religioso nos paradigmas:

Newton-Cartesiano Holstico
1. Ensino Religioso como
disciplina especializada,
desvinculado do todo da Escola.

Ensino Religioso integrante do
projeto educativo, em vista do
desenvolvimento harmnico da
conscincia, nos aspectos: bio-
-psico-racional e imaginrio.
2. Separatividade: corpo-esprito.

Integrao e interao corpo-
-esprito, ambos vistos como feitos
da mesma energia.
3. Ensino Religioso concebido
independente do meio, do ambiente,
da realidade.

Constante interao e integrao
do sistema bio-psico-somtico
individual com os sistemas sociais,
fsicos e vitais externos.
4. Afastamento entre professor
(aquele que sabe) e aluno (aquele
que aprende).
Interao educador-educando
vista como processo energtico
profundo.
5. Aluno visto como depsito de
verdades a serem incorporadas.
Conscincia plena da
importncia da energia-afeto-amor
na relao educando-educador, alm
da Didtica.
6. Professor como responsvel pela
educao da f.

Ensino Religioso como processo
de cooperao mtua na busca de
transcendncia.
7. Desajustes vistos como negativos
e tendo causas especficas.
Desajustes como oportunidade
de restabelecimento e de equilbrio
e harmonia.
8. Aluno: objetivo de
informaes religiosas.
Aluno: pessoa-sujeito na e da
transformao.
9. Ensino como transmisso de
verdades religiosas.

Ensino como estado de harmonia
com a natureza interior e exterior.
10. F vista sob critrio estatstico
de avaliao e de recompensa.

Ensino como processo dinmico
e permanente da busca, na alegria
da conscincia.
11. Ensino como mera
intelectualizao: racionalizao da
f.
Ensino como desenvolvimento
harmnico do bio-psico-racional e
imaginrio da conscincia.
12. Limite como incapacidade.

Conscincia do limite como
desafio ao translimite.
13. Marginalizao como recurso
perante dificuldades e desajustes.

Acompanhamento permanente
aos conflitos dos educandos.
14. Ensino como predomnio do
"especialista" religioso.

Ensino na linha comum da ao
educativa, com trabalho integrado
da equipe interdisciplinar.
15. Secularizao como
desmotivadora para educao da f.
Causa da
desmotivao ligada concepo
antropocntrica da vida.
16. Perturbaes psico-somticas
remetidas para o Ensino Religioso.
Perturbaes psico-somticas
vistas como produto de interao
corpo-mente-ambiente.
17. Ensino independente,
desvinculado scio-
-poltico-educacionalmente.
Ensino como processo
integrativo e interativo das
polaridades extremas da Totalidade.
18. Professor como intelectual, com
conhecimentos, tcnicas e
habilidades para expor as verdades
religiosas.
Educador como pessoa em
desenvolvimento harmnico entre:
razo e intuio, sensao e
sentimento, inteligncia e sabedoria,
qualidades da mente e do corao.
19. tica: transferncia dos
problemas e desarmonias.
tica: coerncia total em todas as
interaes e inter-relaes.
20. Didtica como segurana na
transmisso das verdades da f:
saber.
Didtica: como assegurar
ambiente favorvel busca do
Transcendente: saber ser.

(Esse quadro foi construdo com base nos paradigmas da Medicina)
12


2.5. Plos arquetpicos: caminhos para nova Didtica no e do Ensino Religioso
A Fsica moderna, buscando uma sada para o impasse da racionalizao
estanque da mente humana, retoma o contacto com a essncia da religio, a
mstica. E encontra com ela o caminho da unidade, pela comple-
mentaridade do racional com o intuitivo, dois plos no antagnicos, mas
complementares.
E da Filosofia chinesa o melhor entendimento dessas polaridades.
Segundo os chineses, o processo de mudana de vida, em todos os aspectos
bio-psico-social - cclico e se realiza nos padres por eles denominados
"Yang-Yin". Termos que j entraram para o modismo ocidental e que
podem perder seu significado, sua essncia, como perderam a carga
semntica os vocbulos masculino e feminino.
Para os chineses esses dois plos (Yin-Yang) no pertencem a categorias
diferentes, mas so extremos de um nico todo. E por isso que a
concepo holstica da vida adotou esses dois termos (Yin-Yang) como as
polaridades que se complementam, que geram o equilbrio, a harmonia.
Assim, benfico no o Yin ou Yang, mas o equilbrio dinmico entre
ambos, e nocivo o desequilbrio entre eles.
Para a Didtica no e do Ensino Religioso, marcada pelo paradigma newton-
cartesiano, essencialmente racional, de pensamento linear, concentrado,
analtico que trabalha na dimenso do exato, urge a identificao com o
paradigma holstico, onde o religioso essencialmente intuitivo, baseado
na experienciao direta no intelectualizante, na sabedoria da vida. E, o
pensamento holstico sendo sintetizador, total, e no linear corresponde s
finalidades de um ensino religioso.

Assim, pode-se afirmar que a construo de um novo paradigma para a
Didtica no e do Ensino Religioso se faz na passagem do "Yang" para o
"Yin", acompanhando a mudana cultural que se opera. Para tanto, entre as
associaes destacadas por Capra
13
as que seguem so fundamentais:

Yin Yang
contrtil expansivo
receptivo agressivo
conservador exigente
interior exterior
passivo ativo
sinttico analtico
acolhedor criador

12
Revista Mdica Brasileira, 22(1-4): 5-12 jan.-dez. 1985.
13
Cf. CAPRA, op. Cit.
intuitivo racional
feminino masculino

Por essas oposies fcil perceber como na cultura ocidental se
desenvolve mais o plo Yang. Da ser a Escola uma instituio
sistematicamente Yang, onde o conhecimento racional prevalece sobre a
sabedoria intuitiva, as cincias sobre o ensino religioso, a competio sobre
a cooperao e a explorao em vez da conservao do meio ambiente
natural.
Logo, para a restaurao de equilbrio Yang-Yin, proposto pela viso
holstica, necessrio que a Didtica no e do Ensino Religioso privilegie o
plo Yin, para que na "curvatura da vara" possa surgir a harmonia. Assim,
o tom pedaggico do Ensino Religioso necessita priorizar o Yin, em
detrimento do Yang, cuja auto-afirmao excessiva se manifesta como
poder, controle, dominao, violao, fora. Ento, evidente que as
finalidades mais Yin retomam o cunho religioso, sendo mais msticas que
cientficas, mais intuitivas que racionais, mais femininas que masculinas.
Finalidades assim veiculam nessa nova Didtica a sabedoria, a espirituali-
dade e a tica, que preponderam sobre o conhecimento cientfico das
qualificaes tecnolgicas. Finalidades assim se relacionam com contedo
e forma na perspectiva mais de interiorizao que exteriorizao, mais de
receptividade que de agressividade, mais de integrao que de auto-
afirmao, mais de passividade que de atividade, mais matriarcal que
patriarcal, ou seja, mais Yin que Yang.
Aqui, faz-se necessrio retomar duas das caractersticas apontadas que
nessa cultura Yang foram se distorcendo: a feminina (Yin) como mulher e
a masculina (Yang) como homem, constituindo ao longo dos tempos que os
homens so Yang, masculinos, ativos e criativos (atributos dados tambm
divindade) e as mulheres so Yin, femininas, passivas e receptivas, quando
na realidade o Ser Humano (homem e mulher) resultado de um processo
dinmico entre Yin e Yang. E a outra a da passividade Yin que para a
Filosofia chinesa no significa falta de ao, mas sim atividade de maneira
harmnica com o processo csmico, acompanhando a natureza e no
contrariando o seu ritmo (caracterstica de Yang que impe o seu ritmo
natureza).
Portanto, o Ensino Religioso com um tom pedaggico marcado mais pelas
caractersticas Yin constri a prtica de cotidiano da sala de aula na
consequente metodologia:

Yin Yang
dialtica linear
holstica concentrada
sintetizadora de sabedoria
intuitiva de experienciaco
de religio (mstica)
analtica de conhecimento
racional de
experimentao de
cincia

na polaridade Yin, por conseguinte, que se encontram os princpios para
uma metodologia de Ensino Religioso. Nela, praticamente, desaparece para
a Didtica o impasse da estrutura escolar colocado no formalismo
metodolgico (passos acadmicos de um mtodo, caminho linear para
consecuo de objetivos) e no determinismo da ao didtica
(planejamento fechado com objetivos, contedos, recursos, avaliao) pois
a preocupao holstica: importa a Totalidade na transdisciplinaridade, a
busca do translimite pela sabedoria intuitiva. Assim, a finalidade de
oportunizar espao de liberdade para educar, para fazer a experincia de
buscar o Transcendente (a Divindade) retira da prtica escolar a rotina
pedaggica, pois fundamenta-se nas inter-relaes que superam a
preocupao com anlise de contedos fragmentrios, de cunho racional e
intelectivo, prprios do pensamento linear e concentrado de mtodo da
Cincia.
Mas, bsico insistir que a Didtica relaciona contedo-forma. E, no
Ensino Religioso marcado mais pelo Yin, se inter-relaciona no s
contedo-forma (contedos-metodologia) como tambm finalidades, recur-
sos, atividades, avaliao, planejamento e replanejamento.
Dessa maneira, so as inter-relaes didtico-pedaggicas que no Ensino
Religioso oportunizam experincias de transcendncia, que por sua vez
favorecem a busca do Transcendente, o Absoluto, o Sagrado.
E as inter-relaes constroem uma Didtica mais Yin para o Ensino
Religioso, na medida que privilegiam a sntese sobre a anlise, a sabedoria
intuitiva sobre o conhecimento racional, a experincia direta da realidade
sobre o conhecimento formal j elaborado. Por isso, supem sempre a
interao "dialtica" dos opostos, do equilbrio e desequilbrio da vida, e
no a relao linear de causa-efeito, da forma moral de certo x errado, bom
x mau, prmio x castigo.
As inter-relaes didtico-pedaggicas de um Ensino Religioso
revalorizam a busca de Transcendncia pelo conhecimento intuitivo e pela
linguagem do simblico, do sensitivo e do numinoso. Consequentemente,
integram pensamento e ao, valendo-se de recursos no tanto materiais
como livros, subsdios, pesquisas, etc., mas de recursos "supra-sensoriais"
que no separam mente-corpo: eutonia, dana, teatro, bio-dana,
relaxamento, meditao, contemplao, artes plsticas, msica, pintura,
contacto com a natureza, etc. E sempre na dimenso da experincia pessoal
no grupo, pensando com o corpo da modo a us-lo como agente de conhe-
cimento, de inter-relao com a variedade de organismos vivos do
ecossistema global, onde o Ser Humano um deles
14
.
Isso no significa que nessa nova Didtica no e do Ensino Religioso no
haja lugar para sistematizao, enquanto resultado do que se experimentou.
H, sim, desde que representem uma viso sistmica, a nvel de
conscincia, do que significou a busca. Para tanto, faz-se necessrio
estabelecer tambm uma caracterizao para o que se prope como
atividade:


Yin Yang
receptiva agressiva
consolidadora expansiva
cooperativa competitiva
conscincia do meio
ambiente
Conscincia
antropocntrica
eco-ao ego-ao

Assim, atividades mais Yin no Ensino Religioso estruturam-se sob
momentos de contacto humano, espontaneidade, compreenso, integrao
dialogai. E se caracterizam pela consolidao, receptividade e cooperao,
em detrimento da competitividade e auto-afirmao, onde os mais aptos
sobrevivem e os mais fortes consomem j na Escola e depois, no mundo
dos negcios, arraigam a competio, a agressividade, os padres de
consumo a partir da explorao dos recursos naturais. Portanto, as
atividades Yin decorrem da intuio, dos sistemas no-lineares e so
profundamente ecolgicas, pois apoiadas numa abordagem sistmica da
vida. So atividades que educam para uma eco-ao. Elas partem da

14
Anotaes de cursos com Frei Vicente Bohne, ofrn. Assintec, Curitiba, 1988.
percepo da realidade mas transcendem a estrutura da anlise cientfica e
favorecem a conscincia intuitiva da unicidade, e as interdependncias das
mltiplas manifestaes e transformaes. Por isso, atividades Yin no
Ensino Religioso desenvolvem a conscincia do Ser Humano vinculado ao
cosmo como um todo, e por relig-lo ao todo levam a uma eco-ao e
tornam-se profundamente msticas, espirituais.
Logo, Ensino Religioso mais Yin corresponde forma de desenvolver a
dimenso religiosa. Cabe nova Didtica no e do Ensino Religioso
trabalhar nessa linha para o restabelecimento do equilbrio de pensamentos
e sentimentos, valores e atitudes, estruturas sociais e polticas.
Assim, a construo dessa nova Didtica se constitui num processo a ser
instalado muito mais pela criatividade dos agentes nela envolvidos que pela
formao acadmica, intelectual. o que diz a mxima "Pense globalmente
e atue localmente" a partir de relaes conscientes e interdependentes e no
de comparaes padronizadas, fixas.
O caminho do Yang para o Yin devolve Didtica no e do Ensino
Religioso a fora e magia do ritual coletivo que desperta a disposio
favorvel em relao ao Transcendente, o Absoluto, o Sagrado, e refora a
crena dos seus participantes.

3. O CONTRADISCURSO DA DIDTICA NO E DO ENSINO
RELIGIOSO

A busca de uma nova proposta didtica que estimule a reflexo sobre a
prtica do Ensino Religioso no cotidiano da sala de aula perpassada pelas
inter-relaes scio-histrico-culturais e pedagogicamente pelos
operacionais. Da que um novo discurso da Didtica no e do Ensino
Religioso se constri na medida que os agentes com ela envolvidos sejam
capazes de debruar-se sobre ela, para numa ao conjunta ver, falar,
pensar e realizar o novo. E nesse processo entre outros aspectos
fundamental:
desmitificar as regras do discurso didtico no Ensino Religioso;
apontar elementos para um novo discurso (o contradiscurso) da Didtica
no e do Ensino Religioso;
constituir princpios para Didtica no e do Ensino Religioso na
dimenso da totalidade.

3.1. A desmitifcao necessria na Didtica no e do Ensino Religioso

Tanto no discurso quanto na prtica, identificam-se no tom didtico do
Ensino Religioso elementos que, embora heterogneos, se relacionam. E a
Didtica no e do Ensino Religioso no se transforma enquanto sustentada
pelas regras que nela interferem:

regra de competncia: poder;
regra de eficcia: aparecer;
regra de segurana: ter.

Essas regras aqui enumeradas no pretendem abranger todas as
desmitificaes dos problemas suscitados na Didtica no e do Ensino
Religioso. A escolha baseia-se no contexto do discurso religioso que a
envolve, e no tem a pretenso de esgotar a questo.

Regra de competncia:
Quem tem o poder na Didtica do Ensino Religioso?
Quem tem a competncia para prtica do Ensino Religioso?
Qual o tom didtico do Ensino Religioso?

Essas e outras questes remetem regra da competncia que se instala e
define um iderio da Didtica no e do Ensino Religioso, prescrevendo para
essa prtica no s o modo de agir do professor, como o que ele deve saber
e pensar. Um iderio que tendo por finalidade a unidade de um local de
uma rede de estabelecimentos, de uma escola, acaba por silenciar o poder
da Didtica, da prtica de sala de aula e refora a hegemonia de um grupo
que constri "um currculo", autntico "Kit religioso", como verdade j
feita e determinada que se instala no senso comum. E um iderio assim,
elaborado a partir de pessoas "maturas" na f e na busca do Transcendente
com o conhecimento do "religioso", sempre tem implcito na gnese de seu
discurso o carter autoritrio, a relao do poder.

Regra da efccia:
"O Ensino Religioso tornou aquela escola mais dcil, mais
acolhedora, mais..."
"Est faltando o Ensino Religioso nestas turmas para elas
melhorarem".

Expresses como essas identificam no discurso do Ensino Religioso, alm
do tom moralizante, uma lgica coerente com a gnese da Escola: a
eficcia da universalizao do saber. Assim como a Escola tornou-se a
agncia redentora para um povo, o Ensino Religioso considerado o
transformador da educao (e da sociedade), j que sua finalidade a
formao e as demais disciplinas buscam mais informar. Da que esse
Ensino eficiente, pois lida com a educao e no com a instruo, como
se em Didtica esses termos fossem dicotmicos e no complementares.
Logo, pode-se dizer que a regra da eficcia na Didtica do e no Ensino
Religioso marcada por uma atitude iluminista: a busca da Transcendncia
trazida "de fora" por aqueles que "sabem e entendem" do Sagrado. E que
o Ensino Religioso conscientiza para o verdadeiro sentido da vida, como se
o educando fosse um receptculo vazio, pronto para receber... Essa atitude
iluminista e intervencionista sustenta a eficcia do Ensino Religioso no
cotidiano escolar e deixa transparecer a pouca articulao da Didtica,
desse e nesse Ensino, com a totalidade na educao.

Regra de segurana:
"Como professor de Ensino Religioso me sinto seguro
trabalhando com este material..."
"Aquele professor tem muita segurana em seu modo de trabalhar
o Ensino Religioso..."
"Sou professor concursado e efetivado para o Ensino Religioso..."

Essas, entre outras observaes, encerram elementos importantes que
revelam o quanto a Didtica do e no Ensino Religioso est sustentada nas
lacunas da perenidade, do imutvel... Por isso, as atitudes que geram
segurana para o professor do Ensino Religioso como: segurana de
emprego, de contedos, dos objetivos, de recursos, tm implicaes na
prtica didtica. Elas identificam um professor "provvel" que produz um
bom trabalho, e no um educador "possvel" que aceita o desafio e a
contingncia radical da experincia pedaggica para o Transcendente. Elas
apontam como tambm no Ensino Religioso h uma seduo de tornar-se
"guru", mestre que sabe e no "mestre que de repente aprende", como
Riobaldo em Grande serto: veredas
15
.
Essas regras, e outras mais, caracterizam a prtica pedaggica do Ensino
Religioso como antropocntrica e contradizem o discurso religioso que

15
ROSA, Joo Guimares. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro, Ed. Jos Olmpio, 1967.
sempre combate a raiz de todas as desarmonias na trplice relao: ter-
poder-aparecer
16
.

3.2. Elementos constitutivos do discurso da nova Didtica no e do
Ensino Religioso

Quando as regras que sustentam o tom didtico no e do Ensino Religioso
so desveladas, j se est construindo um outro discurso. Assim:
perante a regra da competncia, alicerada na relao de poder, a nova
Didtica no e do Ensino Religioso instala-a na produo coletiva dos
educadores que deixam a sua experincia de prtica escolar falar de si,
voltar-se sobre si mesma, compreender-se e se retomar na totalidade de
uma proposta. A competncia passa ento do discurso sobre para um
discurso de Didtica no e do Ensino Religioso. Ela passa dos
conhecimentos sobre os componentes didticos (formulao de objetivos,
metodologias, recursos) para a sabedoria de debruar-se sobre sua prtica,
analis-la, discuti-la, divulg-la e re-encaminh-la, no a partir da
fidelidade a uma identidade mas a partir de princpios norteadores;
perante a regra de eficcia, sustentada na atitude iluminista e
intervencionista, a nova Didtica no e do Ensino Religioso incorpora-se
na transdisciplinaridade com vistas ao desenvolvimento harmnico de
todos os aspectos da conscincia: bio-psico-racional-imaginrio, tomando
a prtica do cotidiano da sala de aula como um acontecer, um fazer-se nas
polaridades de ao-reao, conflito-luta, negao-afirmao. Logo, a
eficcia da nova Didtica desse Ensino instala-se a partir do movimento
conjunto de sua prtica, na autodescoberta e autodefinio de educadores
e educandos, que se constituem "sabendo de si" e no iluminados "em si";

16
Cf. Mt 1,4-11.
perante a regra da segurana, que instala as dimenses do perene e do
imutvel, a nova Didtica no e do Ensino Religioso alicera-se na
contingncia do provisrio. A segurana do educador est no trabalho que
desenvolve para que a figura do educando desaparea. Assim, nesse novo
tom didtico a segurana no est nas atitudes de transmisso ou de
dilogo mas no esforo cotidiano para suprimir a figura do educando -
aquele que aprende - perante o professor que sabe. Ou, como nas palavras
do texto sagrado: "E preciso que o aluno cresa e o educador
desaparea"
17
;
perante a concepo mecanicista e fragmentria de uma Didtica que
tambm para o Ensino Religioso estabelece componentes, aparentemente
estanques mas consequentes, a nova Didtica no e do Ensino Religioso
fundamenta-se em princpios. E para efetivar essa possibilidade, a
Didtica, tambm nesse Ensino, necessita de uma nova organizao a
partir de sua prpria prtica. Ou seja, a passagem de um paradigma
didtico para um novo paradigma um processo gradual que se planeja.
No paralelo a seguir indica-se o salto qualitativo da nova Didtica no e do
Ensino Religioso, ao considerar os componentes didticos sob o novo
prisma de princpios:

17
Mc 1,4-8.

Componentes didticos Princpios didticos para
num paradigma um novo paradigma
tradicional de Ensino didtico de Ensino
Religioso Religioso

Planejamento como
elaborao de um plano com
objetivos, contedos,
metologias, recursos, avaliao e
bibliografia.

Processo integrador na
transdisciplinaridade

Objetivos tecnicamente
elaborados conforme modelo
escolar e teoricamente
estruturados conforme modelo
de Religio(es),
desvinculada(s) da realidade dos
educandos.
Criao de condies favorveis
para busca do Transcendente, do
Sagrado e crescimento na prpria
f, como expresso do imaginrio
antropolgico.

Contedos selecionados e
organizados em propostas
curriculares.
Temas geradores selecionados e
organizados pelo educador, de
modo que aglutinem as
necessidades imediatas e apontem
para desenvolvimento de
potencialidades.

Metodologia perpassada pelos
determinantes scio-cultural e
pedaggico da Escola.

Ritual coletivo para despertar
uma disposio em relao ao
Transcendente (Sagrado) e reforar
a prpria crena.

Dinmica de sala de aula na
dependncia recproca, onde so
consumidos textos parciais e
fragmentados para anlise e
informao.


Relaes mediadas por uma
tarefa comum, onde cabem:
meditao, contemplao,
linguagem simblica, dinmicas de
inter-relaes
Avaliao como ritual de
mecanismos, onde os juzos so
provisrios, imediatistas,
parciais e paliativos, e o aluno
desenvolve a conscincia de si,
mediada pela conscincia do
professor.


Processo de inter-relaes na
dinmica do cotidiano escolar, em
que educandos e educadores, em
ambiente favorvel,
conscientizam-se juntos.

Relao professor-aluno
assimtrica, onde o professor
sabe e o aluno precisa aprender:
Relao dialogai, em que o
educando desaparece enquanto
aluno e com o educador tornam-se
"mestres-aprendizes":

Professor: "Faa como eu". Educador catalisador "Faa
comigo".

Como na relao didctico-pedaggica nada substitui o educador que no
Ensino Religioso tem o papel de ser catalizador para assegurar espao de
liberdade na busca, organizar idias, ajudar nas convices significativas,
favorecer ambiente educativo para Transcendncia, necessrio que esse
educador seja capaz de: saber ver; saber comprometer-se; saber saber; saber
fazer; saber ser.

3.3. O tom didtico do Ensino Religioso: a alegria

Pode-se perfeitamente embasar o discurso do tom didtico da alegria do
Ensino Religioso, a partir do pai da Pedagogia Progressista, Georges
Snyders
18
ou de qualquer mstico que na Histria faz a experincia de
Sagrado, do Transcendente.
O tom da alegria para nova Didtica no e do Ensino Religioso princpio
fundamental j que alegria:

indica satisfao de buscar
crescimento na totalidade
traz esperana, confiana na vida
" a passagem de uma perfeio menor a uma perfeio maior"
(Spinoza)
19
.


18
Cf. SNYDERS, Georges, op. cil
Alegria que nos grandes msticos nasce da profunda experincia do
Transcendente e que resulta do amor profundo vida com todas as suas
tenses e contradies.
Alegria que na perspectiva didtico-pedaggica significa satisfao comum
de comunicao, partilha, encontro, ao de convices fortes que
abandonam inrcia, apatia, meio-termo, angstia.
Alegria como iniciao em experincias e encontros com idias e valores
de uma Didtica de inter-relaes.
Alegria que na busca de um novo paradigma para o Ensino Religioso
alimenta-se nos riscos, nos limites, nas tenses dessa caminhada.
E, s vsperas do sculo XXI, quando se percebe o renascer do "religioso",
o tom da alegria para nova Didtica no e do Ensino Religioso:
aponta para a necessidade de buscar o novo
desafia para o provisrio do caminho a ser construdo
compromisso de satisfao.
Assim, a compreenso do princpio da alegria na articulao entre a
compreenso terica de um novo Ensino Religioso e o estabelecimento de
uma nova Didtica direciona o momento presente, da mesma forma como o
princpio da doutrinao foi eficiente na Idade Mdia e o da libertao das
trevas da ignorncia foi ao longo dos tempos da Era Moderna.
A alegria como princpio do tom didtico compromisso que abrange as
inter-relaes sistmicas da nova cosmoviso e do novo paradigma
didtico-pedaggico no e do Ensino Religioso.
Alegria o tom didtico na construo desse novo paradigma que instiga,
provoca, convoca pois: "Na alegria a totalidade da pessoa que progride e,
em relao totalidade da vida: sentir compreender ter fora de agir"
20
.

19
Ibid.
20
Ibid.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Revista de Catequese. So Paulo, Salesiana D. Bosco, n. 58/1992.
ZANLORENRI, Ivo. Lies de Filosofa. Curitiba, Grfica Vicentina, 1982.
Texto da badana da contra capa

* a busca do Absoluto, o Sagrado
* a abertura ao Transcendente e o reforo da prpria crena.
A constituio de uma nova Didtica no e do Ensino Religioso passa pela:
* desmitificao das regras que a sustentam: competncia, eficincia e
segurana;
* sensibilidade dos educadores em se tornarem "os catalisadores" nesse
processo de Ensino;
* perspiccia dos agentes nela envolvidos em auscultarem "os sinais dos
tempos" em busca da Totalidade, na qual "vivemos, nos movemos e so-
mos".

A autora:
Lizete Carmem Viesser pedagoga que acompanha o Ensino Religioso no
Brasil, tendo atuado na ASSINTEC (Associao Interconfessional de
Educao de Curitiba) desde sua fundao em 1973 at 1990 e participado
do GRERE (Grupo de Reflexo para o Ensino Religioso-CNBB) de 1983 a
1990. Educadora na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, com
especializao em Educao de Adultos, apresenta aqui algumas reflexes
que a desafiam no Ensino Religioso.

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