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Revista Portuguesa de Educao

Universidade do Minho
rpe@iep.uminho.pt
ISSN (Versin impresa): 0871-9187
PORTUGAL




2002
Maria da Conceio Carvalho de Medeiros
A INVESTIGAO-ACO-COLABORATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES NA PROMOO DO ENSINO DA ESCRITA
Revista Portuguesa de Educao, ao/vol. 15, nmero 001
Universidade do Minho
Braga, Portugal
pp. 169-192





Revista Portuguesa de Educao, 2002, 15(1), pp. 169-192
2002, CIEd - Universidade do Minho
A investigao-aco-colaborativa como
estratgia de formao inicial de professores
na promoo do ensino da escrita*
Maria da Conceio Carvalho de Medeiros
Universidade dos Aores, Portugal
Resumo
Neste texto, apresenta-se um estudo emprico desenvolvido no mbito da
formao inicial de professores. Com esta investigao, procurou-se
compreender o impacto da investigao-aco-colaborativa na promoo do
ensino da escrita. A estratgia foi desenvolvida no contexto da Superviso,
tendo em vista o desenvolvimento profissional de trs professores-estagirios.
Os resultados apontam para a eficcia da estratgia de formao utilizada.
Neste artigo apresenta-se um estudo emprico, desenvolvido entre
Setembro de 1998 e Julho de 2000, no mbito de uma dissertao de
Mestrado da Universidade de Aveiro em colaborao com a Universidade dos
Aores. O projecto de investigao procurou desenvolver estratgias que
pudessem ajudar a satisfazer as necessidades de formao dos alunos
estagirios da Licenciatura de Portugus-Ingls da Universidade atlntica e,
ao mesmo tempo, compreender a relao entre a estratgia de formao
investigao-aco-colaborativa no contexto da Superviso Colaborativa e o
desenvolvimento profissional de trs alunas-estagirias, no mbito da
Didctica da Escrita.
Em primeiro lugar, vamos definir os conceitos de Superviso
Colaborativa, Desenvolvimento Profissional, Escrita de Processo e
Investigao-Aco-Colaborativa, usados neste estudo; seguidamente,
daremos conta do contexto em que ele se desenvolveu e dos objectivos e
questes investigativas; depois, explicitar-se- a metodologia utilizada,
seguindo-se o faseamento das aces do projecto de investigao e as
concluses.
1. Definio de Conceitos
1.1. Superviso Colaborativa
A Superviso Colaborativa um modelo de Superviso Clnica
1
,
desenvolvido com uma abordagem colaborativa
2
, operacionalizado neste
projecto de formao inicial de professores, atravs do processo de anlise e
reflexo sistemtica das prticas educativas das estagirias. Esta reflexo
desenvolvida por estas, com o apoio dos seus pares, da orientadora da escola
de acolhimento e da orientadora da universidade, em diferentes fases (5
fases) e ciclos supervisivos (4 ciclos), num clima afectivo-relacional de
confiana, colegialidade e optimizao dos saberes tericos e experienciais
de todos os intervenientes.
1.2. Desenvolvimento Profissional
Trata-se de um crescimento pessoal e interpessoal, que se vai
processando em interaco com os outros e com os contextos, no quadro da
matriz perceptiva do self e da histria de vida de cada um. Este crescimento
favorece a competncia profissional aos nveis tcnico, clnico, pessoal e
crtico (Zimpher e Howey, 1987), resultante da conjugao de conhecimentos,
atitudes e capacidades.
Dos vrios conhecimentos que integram a competncia profissional
(Shulman, 1993, Elbaz, 1988), focalizmos o conhecimento pedaggico de
contedo, no mbito da Didctica da Escrita; isto , o conhecimento que
permite desdobrar os saberes (conhecimento de contedo) e torn-los
aprendveis pelos alunos.
Das atitudes que integram a competncia profissional, estudmos: a)
a reflexiva (at que ponto o estagirio reflecte, sistematicamente, antes,
durante e depois da aco educativa); b) a investigativa (como desenvolve a
implementao do seu projecto de investigao-aco) e c) a colaborativa (se
partilha ideias, decises, experincias e materiais didcticos e se observa as
aulas dos colegas e os ajuda na implementao dos seus projectos de
investigao-aco).
170 M Conceio Carvalho de Medeiros
Das diversas capacidades, seleccionmos as empricas, analticas e
avaliativas, tal como as definem Pollard & Tann (1993).
1.3. Escrita de Processo
A escrita de processo, de inspirao cognitivista, entendida como um
processo com vrias fases recursivas que consiste numa actividade de
resoluo de problemas, orientada para um fim. Dos vrios modelos de
escrita de processo, elegemos o de Flower e Hayes (1980) por ser o mais
difundido e aplicado no processo de ensino da composio escrita (Cassany,
1998).
Neste modelo que, em Psicologia Cognitiva, se apelida de top-
down
3
, para alm de se identificar as fases do processo da composio
escrita (planificao, textualizao, reviso
4
), analisam-se os subprocessos
que intervm na escrita de um texto. Para facilitar a anlise da escrita, o
mundo do escrevente integra trs componentes principais: o contexto de
produo, a memria de longo prazo do redactor e o processo de escrita
5
(Fig.1).
Figura 1 - Modelo de Escrita de Flower e Hayes (1980)
171 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
MEMRIA DE LONGO PRAZO
DO REDACTOR
Conhecimento do Tpico
Representaes sobre o
auditrio
Esquemas-tipo dos textos
TAREFA DE ESCRITA
Tpico
Auditrio
Situao Motivadora
TEXTO ESCRITO
(em produo)
CONTEXTO DE PRODUO
CONTROLO
PLANIFICAO PLANIFICAO
LEITURA ORGANIZAO
T
E
X
T
U
A
L
I
Z
A

O
C
O
N
C
E
P

O
CORRECO CORRECO
O contexto de produo inclui a tarefa de escrita, a descrio do
tpico, o auditrio e a situao motivadora do escrevente. Segundo Hayes
(1988, citado em Carvalho, 1995: 10), o ambiente em que decorre a tarefa
inclui tudo o que, exterior pele do escrevente, possa influenciar a execuo
performance da tarefa de escrita. A memria de longo prazo do redactor
refere-se s representaes que este tem sobre o auditrio, aos seus
conhecimentos sobre o tpico a desenvolver e sobre a tipologia textual que
informam o processo de escrita em si mesmo.
O processo de escrita compreende trs etapas principais: (a)
planificao; (b) textualizao e (c) reviso
6
. A planificao, segundo Hayes e
Flower (1980), contm trs subprocessos: criao, organizao e fixao de
objectivos
7
e consiste na mobilizao dos conhecimentos da memria a longo
prazo do redactor para a construo de um plano ou esquema organizativo,
tendo em conta o destinatrio do texto e o objectivo da comunicao,
associados ao contedo e ao tipo de texto.
A textualizao corresponde converso, em linguagem escrita e em
texto, do material seleccionado e organizado na etapa anterior. Este
processo concretiza-se, especialmente, nas chamadas operaes locais (de
organizao sintagmtica do texto) e acciona as aptides lingusticas de
linearizao do enunciado (Amor, 1997: 112).
O processo de reviso consiste em dois subprocessos leitura e
correco/editorao e visa aperfeioar a qualidade do texto produzido. A
reviso processa-se ao longo do processo de produo textual e depois de
finalizado o produto, completando-se no subprocesso da editorao (lay-out).
No modelo descrito por estes autores releva-se a sua natureza
interactiva e sistmica que permite a recursividade das suas diversas etapas
e modo de funcionamento. Com efeito, qualquer dificuldade de realizao
lingustica pode levar o aluno a reformular o plano inicial e utilizar outro modo
de expresso que o poder conduzir a uma sequncia enunciativa diferente
da inicial. Fica claro neste modelo que no existe um esquema linear e lgico
de trabalho, por isso, a qualidade do produto final depende, essencialmente,
da forma como se desenvolveu o processo e no da ordem que o escrevente
ter seguido (Cassany et al. 1998).
172 M Conceio Carvalho de Medeiros
1.4. Investigao-aco-colaborativa
Entendida neste projecto como uma estratgia de formao cujo
objectivo o estudo da praxis
8
. A investigao-aco-colaborativa um
processo dinmico que se desenvolve com a colaborao dos vrios
intervenientes (alunos estagirios e equipa de formao), numa espiral
reflexiva constituda por ciclos de quatro fases que se articulam e
complementam entre si recursivamente: a planificao, a aco, a observao
e a reflexo (Kemmis, 1988; Kemmis & MacTaggart, 1988).
A planificao corresponde organizao que antecede a aco e
pressupe que as decises pr-interactivas (definio de objectivos, seleco
de estratgias e de actividades...) sejam criticamente informadas e flexveis,
por forma a poderem ser alteradas, consoante as situaes imprevisveis.
A aco corresponde prtica educativa e observada por todos os
membros do ncleo de estgio, com vista reflexo ps-interactiva.
A observao tem a funo essencial de recolher informaes da
aco, com vista sua anlise e compreenso.
A fase de reflexo serve para repensar toda a aco e essencial ao
desenvolvimento profissional, na medida em que permite a anlise e a
interpretao da prpria aco educativa.
na dinmica inerente a estas fases que a investigao-aco-
colaborativa desenvolvida pelas alunas se articulou com o Modelo de
Superviso Colaborativa por ns adoptado, tal como se observa na Fig. 2.
Figura 2 - Interligao entre a Superviso Colaborativa, a estratgia de
formao e a autoscopia
173 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
Encontro
Pr-observao
planificao
Aco
+
Observao
Encontro
Ps-observao
reflexo
Superviso Colaborativa
Investigao-Aco-Colaborativa
Tarefa autoscpica
Tarefa autoscpica
Tanto a investigao-aco-colaborativa como a superviso
colaborativa so processos que se interligam ao recorrerem ao diagnstico de
situaes problemticas, observao (complementada com actividades
autoscpicas), tomada de decises e ao terem como objectivo ltimo a
autonomizao progressiva das estagirias, na consecuo e melhoramento
das suas prticas educativas.
2. Contexto do Estudo
Este estudo surge no contexto da formao inicial de professores, no
5 ano das Licenciaturas em Ensino de Portugus-Ingls
9
e circunscreve-se a
um ncleo de estgio de uma das escolas do ensino secundrio do
arquiplago dos Aores.
O ncleo de estgio constitudo por trs estagirias, cada uma com
a sua turma do 10 ano de Portugus e com outra do 7 ano de Ingls; as duas
orientadoras (de Portugus e de Ingls) da escola do ensino secundrio que
observam 24 aulas, ao longo do ano, e as duas orientadoras da Universidade
que lhes observam oito aulas e so responsveis pela dinamizao dos
Seminrios Pedaggico-Didcticos semanais.
3. Objectivos e Questes da Investigao
O principal objectivo desta investigao foi compreender melhor o
fenmeno da formao inicial de professores, verificando em que medida o
trabalho colaborativo promovia o desenvolvimento profissional das estagirias
nos domnios da Superviso e da Didctica da Lngua Materna.
Deste objectivo de mbito geral, decorreram as seguintes questes
investigativas:
1. Em que medida a estratgia de formao investigao-aco-
colaborativa, implementada no contexto da superviso
colaborativa, desenvolve a capacidade dos estagirios alterarem
as prticas de ensino da escrita?
2. Em que medida esta estratgia de formao permite o
desenvolvimento de capacidades empricas, analticas e
avaliativas na descrio/avaliao da aco educativa e a
construo de conhecimento didctico, no domnio da escrita?
174 M Conceio Carvalho de Medeiros
3. Em que medida esta metodologia de formao facilitadora da
promoo de uma atitude reflexiva, investigativa e colaborativa,
face prtica educativa?
Destas questes emergiram os seguintes objectivos de investigao,
interligados com os de formao:
Implementar a metodologia de formao investigao-aco, num
contexto de Superviso Colaborativa, junto de um ncleo de
estgio;
Propiciar a construo de conhecimento didctico no domnio da
escrita;
Promover capacidades (empricas, analticas e avaliativas) e
atitudes (reflexiva, investigativa e colaborativa), atravs da anlise
da praxis e de prticas de trabalho colaborativo e de relaes
colegiais;
Investigar a relao entre a metodologia de formao
implementada e o desenvolvimento profissional das estagirias.
4. Metodologia
4.1. Metodologia de Investigao
No quadro da investigao qualitativa em educao, optou-se pelo
mtodo de investigao estudo de caso; pela observao participante,
entrevista e anlise documental, enquanto tcnicas de recolha de informao,
e pela anlise de contedo, como procedimento de anlise do corpus.
Para validar o estudo de caso, usaram-se os testes lgicos e as
estratgias de testagem propostas por Yin (1994).
Para analisar os dados, aplicou-se a tcnica de anlise de contedo
(Mucchielli, 1998, Bardin, 1995; Ghiglione & Matalon, 1993; Holsti, 1969),
criando-se, por isso, um quadro de categorias de anlise e respectivos
indicadores. Algumas destas categorias foram estabelecidas a priori, outras
foram emergindo do corpus.
Categoria 1 Reflexo Pr-Interactiva e respectivos indicadores:
(a) objectivos educacionais
175 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
(b) organizao de experincias de ensino-aprendizagem
(c) justificao das tomadas de deciso
(d) dificuldades previstas e a sua resoluo
(e) enfoque da observao
Categoria 2 Processo de Ensino-Aprendizagem e respectivos
indicadores:
(a) clima
(b) implicao dos alunos
(c) negociao/partilha de informao no decorrer do processo de
escrita
(d) prticas de escrita
(e) avaliao dos alunos
Categoria 3 Reflexo Ps-Interactiva e respectivos indicadores:
(a) apreciao/avaliao global da aula
(b) descrio /avaliao da prtica educativa
(c) anlise/ avaliao do comportamento dos alunos
(d) anlise/percepo do impacto das estratgias do projecto de
investigao nos alunos
(e) justificao das dificuldades/ hipteses alternativas de aco
(f) justificao das tomadas de deciso interactivas
(g) delineamento de estratgias de aco futuras
Categoria 4 Explicitao de Teorias Implcitas, Concepes e
Crenas Subjacentes Prtica Educativa e respectivos indicadores:
(a) processo de ensino-aprendizagem
(b) trabalho colaborativo e relaes colegiais
(c) processo de escrita
176 M Conceio Carvalho de Medeiros
Categoria 5 Conjugao do Saber Documental e do Experiencial no
Processo de Ensino e respectivos indicadores:
(a) implementao/justificao das aces do projecto de
investigao-aco
(b) desenvolvimento de valores, atitudes, competncias e
conhecimentos dos alunos
(c) descentralizao da aula
Categoria 6 Atitudes Facilitadoras do Desenvolvimento Profissional
e respectivos indicadores:
(a) abertura mudana/inovao
(b) capacidade reflexiva
(c) atitude investigativa
(d) atitude colaborativa
4.2. Metodologia de Formao/ Faseamento das Aces
O programa de formao foi construdo colaborativamente pela equipa
de formao e contemplou aces desenvolvidas com as orientadoras da
escola de acolhimento e com as estagirias (Quadro 1).
Quadro 1 - Faseamento das Aces-Programa de Formao
177 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
ACES
Julho
1998
Agos.
1998
Set.
1998
Out .
1998
Nov.
1998
Dez.
1998
Encontros informais com a equipa de formao
e com a equipa de investi gao
Apresentao da proposta do projecto de
formao
Incluso das sugestes de alterao proposta
do projecto e elaborao da verso final
Formao das orientadoras na rea da
investigao-aco
Formao das estagirias na rea da
investigao-aco (fase Pr-interventiva)
Aps a formao na rea das metodologias de investigao na sala de
aula, as alunas conceberam e iniciaram a implementao dos seus projectos
de investigao-aco na rea da escrita, com os seus alunos do ensino
secundrio, de Janeiro a Maio (Quadro 2).
Quadro 2 - Faseamento das Aces-Implementao dos Projectos
4.2.1. Projectos de Investigao-Aco-Colaborativa
Os projectos implementados pelas estagirias foram delineados em
conjunto (estagirias, orientadora de Portugus e supervisora), a partir da
anlise dos protocolos das aulas, da reflexo sobre as prticas de escrita,
desenvolvidas por elas nas aulas de Portugus, ao longo do 1 Perodo
(Setembro a Dezembro), e das dificuldades especficas dos seus alunos neste
domnio da lngua.
No perodo da implementao dos projectos, desenvolveram-se quatro
ciclos supervisivos, onde se recolheram os dados para a investigao, atravs
das entrevistas dos encontros de pr e de ps observao (gravadas e
reduzidas a protocolo); das observaes de aulas (videogravadas e reduzidas
a protocolo) e dos questionrios e fichas de actividade metacognitiva
preenchidas pelas estagirias.
4.2.2. Diagnstico da Situao
As trs estagirias tinham concludo que a escrita de processo no
fazia parte das prticas das suas aulas de Portugus: as formandas
178 M Conceio Carvalho de Medeiros
ACES
Jan.
1999
Fev.
1999
Mar.
1999
Abril
1999
Maio
1999
Set .
1999
Implementao dos projectos de investigao-
aco na rea da escrita
Avaliao contnua dos projectos nos diferentes
ciclos supervisivos
Formao das estagi rias nos Seminrios
semanais
Encontros da equipa de formao e r eunies
com o ncleo de estgio
Avaliao final dos projectos e do processo de
formao
limitavam-se a explorar, oralmente e de forma muito breve, a temtica sobre
a qual os alunos tinham de escrever; a conceder-lhes algum tempo na aula,
por vezes insuficiente, para a textualizao; a corrigir em casa os trabalhos
deles e a devolv-los apenas com a recomendao de os alunos tomarem em
ateno as correces efectuadas.
As estagirias tinham verificado, tambm, que as informaes relativas
ao contexto de produo (destinatrio do texto, finalidade, objectivos); aos
critrios de avaliao dos textos a produzir; organizao dos textos
(estrutura/tipo/formato) e s formas de correco eram insuficientes e, por
vezes, inexistentes. Para alm disso, nos momentos de textualizao no se
encontravam na sala quaisquer auxiliares indispensveis ao processo de
escrita (dicionrios, pronturios ortogrficos, gramticas...) e o tempo para a
realizao da tarefa era muito insuficiente para permitir alguma actividade de
reviso textual. Tiveram mesmo a oportunidade de observar, pela anlise dos
protocolos das aulas, que, por vezes, os alunos nem tinham tempo para
relerem as suas produes antes de as entregarem.
Relativamente fase da reviso, tinham chegado concluso de que
a leitura e o aperfeioamento dos textos estavam centrados nelas, cabendo
aos alunos, apenas, a tarefa de prestar ateno s correces feitas. No
havia um momento de reflexo sobre o porqu das correces e a reescrita
do texto funcionava quase como uma cpia, sem a devida actividade
metacognitiva.
Para alm destes aspectos, compreenderam que estavam a conceder
escrita muito menos tempo do que aos outros domnios da lngua: Ouvir/
Falar e Ler e que estavam a privilegiar os contedos programticos relativos
literatura em detrimento do funcionamento da lngua.
Analisando as produes escritas dos alunos, ao longo do 1 Perodo,
as estagirias diagnosticaram as suas dificuldades neste domnio,
concretamente, a nvel da ortografia, coeso textual e pontuao.
4.2.3. Questes de Pesquisa
Face a este diagnstico, as alunas formularam, conjuntamente, as
seguintes questes de pesquisa:
179 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
Ser que os alunos promovem as suas competncias de escrita se
aumentarem as prticas de escrita nas aulas de Portugus?
a abordagem escrita for processual?
se promoverem actividades extracurriculares neste domnio?
4.2.4. Planificao das Estratgias de Aco/Implementao dos
Projectos
De acordo com o programa da disciplina de Portugus, as estagirias
decidiram (a) aumentar as prticas de escrita nas aulas; (b) seguir a
abordagem processual e (c) implementar actividades extracurriculares para
promoverem as competncias de escrita dos seus alunos do ensino
secundrio.
Negociando com os alunos, propuseram-se desenvolver as seguintes
estratgias e actividades:
1. Preenchimento de um questionrio sobre as concepes dos
alunos sobre a escrita;
2. Debate sobre O Papel da Escrita nas nossas Vidas;
3. Diagnstico das dificuldades, atravs de fichas de Caa ao Erro;
4. Construo colaborativa do sumrio de cada aula;
5. Indicao de haver um aluno (reprter), responsvel por fazer o
descritivo de algumas aulas. Estas reportagens destinavam-se
elaborao de uma brochura, a oferecer aos pais no final do ano;
6. Verificao da forma como os alunos tomavam as notas nas aulas
e, se necessrio, aperfeioamento desta tcnica;
7. Aproveitamento das dvidas e das dificuldades dos alunos para
integrar significativamente os espaos de funcionamento da lngua;
8. Incluso de exerccios de sistematizao sobre ortografia, coeso
textual e pontuao (reas diagnosticadas como problemticas)
nos trabalhos de casa;
9. Promoo da escrita colaborativa com tempo suficiente para a
textualizao e reviso textual;
10. Desenvolvimento de actividades de pr-escrita;
180 M Conceio Carvalho de Medeiros
11. Reviso dos textos com o auxlio de listas de verificao e grelhas
de correco;
12. Definio de finalidades para as tarefas de escrita, nomeadamente:
Concurso Cantigas de Amigo sc. XX; elaborao de pequenas
brochuras e exposio dos trabalhos;
13. Desenvolvimento do projecto extracurricular Escritor por um Dia
que inclua: actividades ldicas (jogo Glria de Escrever;
workshop de sensaes e rally papper) e uma exposio com os
trabalhos de composio escrita, desenvolvidos ao longo do ano.
14. Avaliao do projecto, atravs de questionrio passado aos alunos.
4.2.5. Avaliao dos Projectos de Investigao-Aco
A avaliao final dos projectos foi feita a dois nveis: o dos alunos do
secundrio e o das estagirias.
Os 48 alunos (30 do sexo feminino e 18 do masculino) que fizeram
parte do projecto responderam a um questionrio (a taxa de resposta foi de
100%) (cf. Quadro 3) e emitiram as suas apreciaes numa aula de avaliao
e heteroavaliao do projecto que foi filmada e, posteriormente, reduzida a
protocolo.
Quadro 3 - Total de alunos inquiridos, total e taxas de resposta
ao questionrio de avaliao dos projectos de escrita dos
alunos do Secundrio
Os alunos da turma da professora estagiria Clia consideraram que
as actividades que mais contriburam para o seu crescimento a nvel da
escrita foram, em primeiro lugar, a escrita de comentrios de frases; em
181 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
Professoras-
-Estagirias
Total de alunos
inquiridos
Total de
respostas
Taxa
de resposta
Bela 16 a) 16 100%
Ana 21 21 100%
Clia 11 a) 11 100%
Total 48 48 100%
segundo, a escrita de outras composies e, por ltimo, exerccios a nvel do
funcionamento da lngua.
Em relao ao que mais os ajudou no processo de escrita, referiram:
as listas de verificao, que aparecem em 1 lugar; os textos de apoio, que
surgem em 2, e, em 3 lugar, o apoio dos colegas e da professora. Como
menos significativos, surgem os esquemas, os dicionrios e as gramticas.
Posicionando-se sobre a abordagem da escrita processual, a maioria
dos alunos de Clia (10 alunos) explicitou que esta melhorou as suas
competncias de escrita, que os fez compreender que no se deve escrever
sem primeiro pensar, organizar as ideias e fazer o plano, de acordo com o tipo
de texto a produzir e o destinatrio a que se destina, e que preciso rescrever
os textos para os melhorar.
Relativamente fase da textualizao e da reescrita, a maioria (8
alunos) apontou como mais significativo a utilizao do plano/esquema; a
auto e hetero-correco com as listas de verificao e a reescrita do texto, a
partir do cdigo de correco.
Os alunos sugeriram que, no ano lectivo seguinte, se continuasse a
implementar projectos desta natureza, indicando a elaborao de uma pea
de teatro como uma actividade adicional a integrar nos mesmos.
Por sua vez, os alunos de Ana consideraram que as actividades que
mais contriburam para o seu crescimento a nvel da escrita foram, em
primeiro lugar, os exerccios a nvel do funcionamento da lngua; em segundo,
a escrita de comentrios de frases e a escrita de outras composies; em
terceiro, escrever respostas a perguntas e, por ltimo, a construo do
sumrio. Em relao ao que mais os ajudou no processo de escrita, os alunos
referem que foi: o apoio da professora, que aparece em primeiro lugar; as
listas de verificao, que surgem em segundo e, em terceiro, os esquemas.
Como menos significativos, surgem o apoio dos colegas, a utilizao de
dicionrios e de gramticas.
Posicionando-se sobre a abordagem da escrita processual, a maioria
destes (18 alunos) explicitou que esta melhorou as suas competncias de
escrita, ajudou-os a produzir textos melhores e f-los compreender que
preciso reescrever os textos para os melhorar. Ainda, 15 alunos consideram
as tarefas de auto e de hetero-correco como muito relevantes para eles
prprios e para o seu processo de aprendizagem.
182 M Conceio Carvalho de Medeiros
Na fase da textualizao, os alunos indicaram como mais significativo
o apoio da professora, em primeiro lugar; a utilizao do plano/esquema, em
segundo, e a colaborao dos colegas, em terceiro. Em ltimo lugar, surge a
utilizao de textos de apoio, de dicionrios e de gramticas.
Na fase da reescrita, o que os alunos consideram que mais os ajudou
na superao das dificuldades foi: em primeiro lugar, a reescrita do texto, aps
as sugestes da professora; em segundo, a auto e hetero-correco com a
lista de verificao e a auto e hetero-correco, seguida de reescrita do texto
(com igual nmero de pontos) e, por ltimo, a auto e hetero-correco com
grelha de correco.
Os alunos sugeriram que se continuasse a implementar projectos
desta natureza no ano lectivo subsequente.
Finalmente, os alunos de Bela consideraram que as actividades que
mais contriburam para o seu crescimento a nvel da escrita foram: em
primeiro lugar, a escrita de comentrios de frases; em segundo, escrever
respostas a perguntas e, em terceiro, a construo do sumrio. Valorizaram
menos a escrita de outras composies e a escrita de textos livres.
Em relao ao que mais os ajudou nas actividades de escrita,
referiram: o apoio da professora, que aparece em 1 lugar; as listas de
verificao, que surgem em 2, e, em terceiro, os esquemas. Como menos
significativa, surge a utilizao de dicionrios e de gramticas.
Posicionando-se sobre a abordagem da escrita processual, estes
explicitaram que ela melhorou as suas competncias de escrita e
consideraram que muito importante a planificao da tarefa antes da fase
da textualizao. Consideraram, ainda, que j conseguem construir textos
mais bem elaborados, em virtude de terem compreendido as fases do
processo de escrita.
Na fase de textualizao, os alunos indicaram como mais significativo
o apoio da professora, seguindo-se a utilizao do plano/esquema e o facto
de saberem que o texto era passvel de aperfeioamento, antes de ser
classificado.
Finalmente, na fase da reescrita, consideraram que o que mais os
ajudou na superao das dificuldades foi: em primeiro lugar, a reescrita do
texto, aps as sugestes da professora; em segundo, a auto e hetero-
correco com a lista de verificao e/ou com a grelha de correco.
183 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
Para o ano lectivo subsequente, os alunos sugeriram que se
continuasse a implementar projectos similares com actividades como as que
tinham desenvolvido e se inclussem mais alguns jogos.
Pela anlise global destes resultados e pelos testemunhos dos
prprios alunos, verifica-se que valorizam o projecto em que se envolveram,
esto conscientes dos benefcios que este lhes trouxe, reconhecem a
importncia das fases do processo da escrita e revelam sentimentos mais
positivos em relao mesma, porque "se sentem capazes de escrever
melhor do que no incio do ano". O facto de todos reconhecerem a importncia
deste programa de promoo da escrita, poder servir de indicador para a
pertinncia de se continuarem a desenvolver projectos neste domnio da
Lngua Portuguesa.
As estagirias, por sua vez, tambm avaliaram os projectos, atravs do
preenchimento de um questionrio, posteriormente triangulado com uma
entrevista. Os dados recolhidos permitiram-nos concluir que a implementao
dos projectos de investigao-aco contribuiu, efectivamente, para a
promoo das capacidades de escrita dos alunos e para o prprio
desenvolvimento profissional das estagirias.
Como elas prprias afirmam na Narrativa do Projecto, entregue em
Junho de 1999:
este projecto em que nos envolvemos fez crescer tanto os alunos como as
professoras (...) penso que fui evoluindo medida que fui promovendo as
diversas fases do processo de escrita, cada vez com mais conscincia da sua
importncia e reflectindo sobre o impacto que tinha nos alunos (narrativa de
Bela).
Os resultados foram deveras positivos (...) estes poderiam ser ainda mais
significativos se o tempo de implementao deste projecto tivesse sido mais
longo. (...) Nota-se que (os alunos) interiorizaram as fases da escrita processual
e o hbito de recorrerem a listas de verificao e j tomam as suas notas
autonomamente e de uma forma esquemtica. (...) Como professora-estagiria,
no posso deixar de reconhecer que o facto de ter diagnosticado os meus
problemas em conjunto e de ter assistido s aulas das minhas colegas de ncleo
de estgio, contribuiu para que pudesse aperfeioar as minhas estratgias,
aumentar a minha compreenso sobre o ensino e desenvolver capacidades e
atitudes que me levaram, consequentemente, melhoria da prtica na sala de
aula (...) foi a investigao-aco-colaborativa no meu quotidiano que me levou a
reflectir, a avaliar e a diagnosticar as dificuldades (...) o projecto de investigao-
aco-colaborativa foi a primeira etapa de um percurso que vou pugnar para que
seja de evoluo permanente (narrativa de Clia).
184 M Conceio Carvalho de Medeiros
Ao longo deste processo houve um crescimento da parte dos alunos (...)
contudo considero que necessitaramos de mais tempo para continuarmos a
resolver estes problemas (...) o crescimento dos alunos (...) espelha que
melhorei as minhas prticas (...) certo que este projecto no apenas
pertinente no ano de estgio, mas uma aprendizagem a desenvolver a minha
futura carreira profissional (narrativa de Ana).
Para alm destes testemunhos veiculados nas narrativas dos
projectos, tambm nos espaos dos encontros de ps-observao se
encontraram referncias ao processo de investigao-aco-colaborativa
quer em relao ao impacto nos alunos, quer no seu desenvolvimento
profissional:
Eles (os alunos) aderiram muito bem ao projecto de escrita (...) eles sentiram
que era importante para eles prprios, mesmo os trabalhos que eram para fazer
em casa eles faziam com gosto e com interesse (...) Eles agora esto bastante
mais despertos do que antes (...) j se preocupam mais em ter as coisas
direitinhas (...) j tm muito mais conscincia do erro, coisa que a princpio no
tinham (...) eu continuo a achar que a actividade de pr-escrita para eles a
mais importante, porque eles depois de fazerem o plano, estarem motivados,
saberem a finalidade, os objectivos, saberem sobre o que vo escrever e
mesmo como vo escrever, eles tm muito menos dificuldades na textualizao
(...) o brainstorming inicial tem ajudado muito (...) hoje foi a auto-avaliao e
eles referiram bem isto, que j estavam mais vontade (PO2, C44/46).
Parece que cada vez eles (os alunos) do mais importncia a isso (projecto de
escrita) (...) no princpio eles faziam aquilo, mas no estavam a dar muita
importncia, agora j perceberam que os ajuda e querem fazer (...) vem que
precisam de treinar, precisam do feedback dos seus escritos, querem saber
quais os aspectos em que melhoraram, eles entusiasmaram-se muito com este
projecto (...) Tambm me ajudou muito, se no fosse este projecto eu nunca
teria feito tanta coisa a nvel da escrita, no tinha conscincia de nada disto, da
importncia da escrita e como que se trabalhava com os alunos a escrita
(PO2, B 23, 24).
os alunos escrevem melhor.../j no fazem frases desgarradas.../nos
comentrios que eu estive a ver.../nota-se que eles j tm a estrutura
interiorizada.../um pargrafo com a introduo.../o desenvolvimento em dois ou
trs pargrafos... e depois um pargrafo com a concluso.../claro que h muita
coisa a melhorar.../mas o mais importante.../ que eles pensam muito mais
antes e durante a escrita.../no h comparao (...) neste processo todo de
formao h muitas coisas que me ajudaram muito.../os encontros prs e os
encontros ps durante o projecto/os encontros de ps-observao ainda mais
do que os de pr (...) nos encontros de ps que vamos vendo o que resultou
mais e porqu.../aprendemos muito na reflexo (...) a reflexo e a conversa com
os colegas (...) a anlise dos protocolos e a autoscopia faz-nos perceber melhor
o que est bem e o que est mal (PO3 A 36).
185 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
5. Concluses do Estudo
De acordo com o corpus analisado, conclumos que a estratgia de
formao investigao-aco, implementada no contexto da Superviso
Colaborativa contribuiu para:
1. A alterao das prticas de ensino da escrita das trs estagirias,
nas aulas de Portugus;
2. O desenvolvimento das suas capacidades empricas, analticas e
avaliativas na descrio/avaliao da aco educativa e na
construo de conhecimento didctico, no domnio da escrita;
3. O desenvolvimento de atitudes reflexivas, investigativas e
colaborativas face prtica educativa.
Antes da implementao do projecto as trs estagirias desenvolviam
a sua prtica educativa tal como a tinham percepcionado enquanto alunas,
agindo intuitivamente, sem se aperceberem das razes pedaggicas
subjacentes mesma. Apesar de j terem conhecimento terico sobre a
escrita de processo, as suas prticas de ensino, neste domnio da lngua,
correspondiam quelas a que tinham sido sujeitas, durante a sua vida
acadmica. Esta situao, denominada de apprenticeship of observation por
Lortie (1975), reporta-se ao processo de interiorizao de modelos de ensino
(em tempo de alunos), em contacto com os professores que se vo
conhecendo, modelos esses aos quais se recorre na prtica profissional.
Ao longo da implementao dos projectos de investigao, as
estagirias foram alterando, significativamente, as suas prticas a nvel da
escrita e demonstrando a reconstruo das suas teorias de aco (Schon,
1987).
Contrariamente ao que acontecia na fase pr-interventiva, as
estagirias passaram a integrar muitas actividades de escrita nas suas aulas
e a seguir a abordagem processual.
No final do processo de formao, estas revelaram ter construdo
conhecimento didctico na rea da escrita, atravs da sua aco pedaggica
e da justificao que deram sobre a adopo das estratgias de aco.
Revelaram, tambm, o desenvolvimento das atitudes colaborativas,
reflexivas e investigativas. A nvel colaborativo, os dados empricos apontam
186 M Conceio Carvalho de Medeiros
para a valorizao de uma prtica de trabalho conjunto e para um certo
progresso na consecuo das prprias prticas colaborativas. A nvel
reflexivo, as estagirias demonstraram a sua capacidade reflexiva, ao terem
conscincia do processo da construo do seu conhecimento profissional e
da sua articulao com as aces formativas. A nvel investigativo,
manifestaram a capacidade de diagnosticar os problemas da prtica
educativa e de implementar estratgias de aco conducentes sua
melhoria, num constante processo espirilado de reflexo pr-interactiva,
interactiva e ps-interactiva.
Em sntese, podemos afirmar que as estagirias demonstraram ter
desenvolvido competncia profissional (apesar de no terem entrado, ainda,
na carreira), contrariamente ao que Leithwood (1992, citado em Garcia, 1999:
67) prope no seu modelo sntese de desenvolvimento psicolgico, ciclos
vitais e desenvolvimento da competncia profissional.
Esta situao poder alertar-nos, por um lado, para uma limitao
deste modelo, por outro, para o facto de ns, enquanto formadores de
professores, no aceitarmos a priori o determinismo presente na identificao
de um percurso global dos modelos de desenvolvimento profissional. Antes
mesmo, considerarmos a hierarquizao das etapas propostas pelos
diferentes autores, apenas como trajectrias possveis, sempre passveis de
alterao, de acordo com o perfil individual, com a circunstncia histrica de
cada um, com o sistema educativo e com a formao recebida. Tal como
afirma Huberman (1992: 53), o desenvolvimento humano , em grande parte
teleolgico; isto , o actor humano observa, estuda, planifica as sequncias
que percorre e, posteriormente, pode vir a alterar ou determinar as
caractersticas da fase seguinte.
Neste sentido, urge, cada vez mais, numa perspectiva de formao
contnua, atender s circunstncias ecolgica e psicolgica de cada docente
e implementar estratgias de formao que contribuam para a promoo do
seu desenvolvimento, partindo do pressuposto de que aprender a ser
professor implica evoluir enquanto pessoa (desenvolvimento psicolgico) e
enquanto profissional (desenvolvimento do saber-fazer profissional), ao longo
do ciclo/carreira profissional.
187 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
Notas
* Este artigo uma adaptao da comunicao Action Research as a Teacher
Training Strategy to Improve Mother Tongue Language Teaching, apresentada no
3 Congresso Internacional da IAIMTE na Holanda, 13-15 de Julho de 2001.
1 A superviso clnica (Goldhammer et al.,1993; Cogan, 1973), assim designada por
se centrar no contexto da sala de aula, desenvolve-se em fases de aco-reflexo
que se relacionam, fundamentalmente, com a planificao, observao e avaliao
das aulas. Em cada ciclo de superviso (normalmente, correspondente a cada
perodo de trs meses), seguem-se cinco fases: 1. Encontro de Pr-Observao
que antecede a observao de aulas e tem por objectivo planificar, conjuntamente,
uma aula ou uma sequncia de aprendizagem, em termos de objectivos, estratgias
de ensino-aprendizagem, actividades, recursos didcticos e avaliao; 2.
Observao de aulas que tem lugar na sala de aulas ou noutro local onde se
desenvolva a prtica educativa e que o momento da recolha de informaes sobre
o que se vai passando na construo da aula, que no nosso caso foi feita com o
recurso a gravaes vdeo; 3. Anlise e Estratgia, onde os formadores e os
estagirios analisam em separado a informao recolhida, tentando interpret-la,
de acordo com os aspectos em que se convencionou centrar a observao; 4.
Encontro de Ps-Observao, onde se reflecte sobre o processo de ensino-
aprendizagem e 5. Anlise do Ciclo de Superviso, onde os formadores e os
estagirios fazem a anlise e a avaliao de toda a aco desenvolvida com a
finalidade de melhorar a prtica de superviso e orientar os ciclos seguintes.
2 Entendida na acepo de Wallace (1991), onde o supervisor estabelece uma
relao de colegialidade, compreensivo, privilegia a interaco comunicativa,
ajuda o futuro professor a desenvolver a sua autonomia, atravs da reflexo e
avaliao da prtica educativa, no impe planos prvios e aceita as propostas das
planificaes dos estagirios: o supervisor e o supervisionado partilham
experincias, definem objectivos comuns e co-responsabilizam-se pela
implementao da prtica educativa.
3 Esta expresso, que literalmente significa de cima para baixo, utilizada quando o
contexto, o conhecimento geral do mundo guia a percepo, determinando a
interpretao das unidades de baixo nvel; isto , quando as operaes mentais
incidem sobre o conhecimento prvio do leitor/escritor com o texto, com o seu
contexto, estrutura e relaes de textualizao (Carvalho, 1995).
4 Adoptmos neste trabalho a proposta taxonmica de Amor (1997) para as fases do
processo de escrita.
5 Este modelo tem sofrido algumas alteraes, especialmente a nvel terminolgico,
por exemplo, em vez de 'tarefa de escrita', surge 'problema retrico'; no lugar de
'situao motivadora', aparece a 'exigncia', etc. Contudo, como nenhuma das
modificaes constitui uma alterao radical, optmos por utilizar a taxinomia mais
usual, na traduo de Amor (1997: 111).
6 Santos (1994) designa estas etapas por actividades de pr-escrita, actividades de
construo lingustica de superfcie textual e actividades de superviso textual.
7 As taxonomias diferem de autor para autor. Por exemplo, Cabral (1994) refere-se
apenas a dois subprocessos: concepo e organizao; Santos (1994: 111)
188 M Conceio Carvalho de Medeiros
designa-os por contextualizao e estruturao e Amor (1997) e Barbeiro (1994)
referem-se a enquadramento e organizao. No contexto do nosso trabalho,
optmos pelas propostas destes dois ltimos autores.
8 Na acepo de Kemmis (1988), que define a praxis como a aco informada por
uma teoria prtica.
9 Trata-se de estgio integrado. Os alunos frequentam os quatro primeiros anos do
curso, adquirindo a preparao acadmica e no 5 ano fazem estgio em duas
turmas que lhes so atribudas, concomitantemente com uma componente
curricular, operacionalizada em Seminrios semanais de 4 horas.
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COLABORATIVE-ACTION-RESEARCH AS A STRATEGY FOR PROMOTING THE
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Abstract
This text presents an empirical study that was developed within the context of
an initial teacher training program. The research aimed at understanding the
impact of collaborative action-research on the promotion of the teaching of
writing skills. This strategy was part of a supervision framework that was
oriented towards the professional development of three student-teachers. The
results support the effectiveness of the training strategy that was used.
191 A investigao-aco-colaborativa e a formao de professores
LA RECHERCHE-ACTION-COLLABORATIVE COMME STRATGIE DANS LA
PROMOTION DE LENSEIGNEMENT DE LCRITURE
Rsum
Dans ce texte, on prsente une tude empirique qui a t dveloppe dans la
formation initiale de professeurs. Avec cette investigation, on voulait
comprendre limpact de la recherche-action-collaborative dans la promotion de
lenseignement de lcriture. La stratgie a t dveloppe dans le contexte de
la supervision, visant le dveloppement professionnel de trois professeurs
stagiaires. Les rsultats supportent lefficacit de la stratgie qui a t utilise.
192 M Conceio Carvalho de Medeiros
Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Maria da Conceio Carvalho
de Medeiros, Departamento de Cincias da Educao, Universidade dos Aores, Rua da Me de
Deus, 9501-801 Ponta Delgada, Portugal. Email: so.medeiros@clix.pt