La Prctica De La Enseanza Como Nudo De Conflicto En La

Concrecin De La Reforma Del Plan De Estudios Del

Profesorado En Ciencias De La Educacin
Eje Temtico: Investigacin Del Cambio Institucional Y Curricular
Autoras: Jurez Ana Mara; Vela Leonor
Universidad Nacional de Tucumn
E-mail: anajuarez@infovia.com.ar - leonorvela@arnet.com.ar
Palabras claves: Formacin Prctica - Conflicto - Plan de Estudios - Contexto socio-educativo

Introduccin
En el perodo lectivo del ao 1996, la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn
puso en vigencia el Plan de Estudios para la Carrera de Ciencias de la Educacin, aprobado por la
Resolucin N1649/995 del Consejo Superior de dicha Universidad que a su vez fue aprobado por el
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Este plan contempla 4000 horasy se caracteriza por
ofrecer tanto para el Profesorado como para la Licenciaturaun Ciclo Comn de tres aos con un total de
diecinueve materias y tres talleres de integracin y un Ciclo Superior de dos aos en el que se debe
cumplir con un total de doce materias, tres seminarios, cuatro materias optativas y un taller. La diferencia
entre la Licenciatura y el Profesorado consiste en que para ambos, la Observacin y Prcticas de la
Enseanza es obligatoria y est prevista para un cuarto ao de la carrera; mientras que la Residencia de
quinto ao es slo obligatoria para el Profesorado. Adems la Licenciatura debe culminar con una Tesina
que representa los resultados de un trabajo de investigacin, mientras que el Profesorado cierra la
Residencia con la presentacin y defensa de la Memoria se debe cumplir obligatoriamente con la
Residencia, culmina con la defensa de la Memoria, que representa a la experiencia integrada de las
Prcticas de Enseanza y de intervencin profesional en Organismos Tcnicos Institucionales. En este
trabajo nos referiremos especficamente al Profesorado.
La asignatura Observacin y Practicas de la Enseanza, plantea los siguientes objetivos: Adquirir
capacidad para reflexionar sobre los contextos de formacin en relacin con la propia trayectoria en el
Sistema Educativo; Analizar, reflexionar e interpretar crticamente las observaciones realizadas en el
marco de la institucin formadora de docentes y del currculo vigente en ese contexto; Adquirir
competencias para la propuesta de un proyecto pedaggico y el desarrollo del mismo en el mbito de la
formacin docente(1) La Residencia por su lado se propone completar la formacin del practicante para
asumir el proceso didctico, desarrollar competencias profesionalespropias del rol docente y del
especialista en pedagoga, desarrollar capacidades para disear, conducir y evaluar proyectos de
intervencin didctica a nivel de cursos y coordinar tcnicamente proyectos pedaggicos emergentes de
organismos institucionales.(2)
En ambos casos, los objetivos plantean con claridad el compromiso de la carrera con la formacin prctica
de los futuros profesores, pero en el desarrollo curricularse advierten debilidades que emergen de un
sistema de correlatividades laxo que atenta contra la graduabilidad y la significatividad de sus logros.
Situacin que se agrava cuando consideramos la existencia de una normativa desactualizada de Prcticas
de la Enseanza, que no se adecua a los objetivos del mencionado Plan de Estudios.
En tal sentido se observa que durante los primeros aos de vigencia de este Plan, no se vislumbraron
problemas significativos justamente por que la regularidad de los procesos asumidos por el grupos de
alumnos no dejaban al descubierto las debilidades quese manifestaron en losms rezagadosalasumir las
Prcticas de Residencia. Estos ltimos,tuvieron serias dificultades al no contar con las bases
epistemolgicas y pedaggicaspara enfrentar ese proceso. Este hecho, reiterado en la mayora de los
alumnos con dos aos de retraso respecto de lo estipulado en el Plan de Estudios, cuyo porcentaje
asciende al 70% en cada cohorte a partir del ao 1997, est denotando varios problemas que a los fines
del anlisis clasificaremos como de orden contextual y de orden interno. Entre los de orden contextual
podramos mencionar, entre otros: la extrema crisis social y econmica que hoy soportan los alumnos, el
dficit del capital cultural de los ingresantes a la carrera , la superposicin de horarios de trabajo y
estudio, el alto costo econmico para la mayora de los estudiantes que provienen del interior y de otras
Provincias, la pauperizacin de las fuentes de trabajo de su ncleo familiar etc.
En relacin con los factores de orden interno, se podra mencionar algunos rasgos que caracterizan a los
estudiantes de hoy como responsables de una actitud generalizada que los lleva a inscribirse en un
nmero de materias superior al que pueden cumplir para llegar a la promocin final; un juego especulador
en el manejodel tiempo y las responsabilidades frente al cumplimiento de asistencias y exigencias de
clases prcticas que lo conducen a la prdida de regularidades con el consiguiente retorno para re -cursar
y/o fracasos al rendir como alumnos libres. Situacin que plantea una ilusin de progreso que los conduce
a la desarticulacin de su propio crecimientoacadmico. Como resultado se advierte, en la etapa final de la
carrera la imposibilidad de poder responder a las demandas de formacin del rol de practicante.
Por otro lado, se debe destacar la ya mencionada falta de una normativa clara yactualizadarespecto de los
prerrequisitos necesarios para enfrentar las Prcticas de la Enseanza y Residencia; la existencia de un
sistema de correlatividades excesivamente amplio que como resultado de reivindicaciones estudiantiles se
conjuga con la extensin de la regularidad hasta tres aos. Situacin a la que se agrega el bajo ndice de
exmenes registrados en los turnos regulares, como los factores ms significativos que contribuyen a
generar situaciones conflictivas tanto en el proyecto acadmico del estudiante, como en el mbito
institucional y en el delas ctedras responsables de orientar los procesos de construccin del rol docente.
La presente investigacin intenta develar, por lo menos desde algunos aportes de la investigacin
cualitativa, problemas troncales que obstaculizan el desempeo en la formacin prctica de los futuros
profesionales y la bsqueda de soluciones alternativas para la intervencin socio-educativa. Tomaremos
como encuadre metodolgico el estudio de casos por considerarlo el medio conducente para establecer
algunos aspectos significativos, que pueden orientar la reflexin sobre la problemtica detectada y la
bsqueda de ajustes para orientar con mayor responsabilidad social y tica, la etapade cierre de la
formacin inicial del docente como profesor en Ciencias de la Educacin.
Marco referencial terico
Nos ubicamos en el estudio de casos por considerarlo el ms apropiado para orientar nuestra investigacin
hacia el cambio de la intervencin y el ajuste curricular en el desarrollo programtico de las asignaturas
de Observacin y Prcticas de la Enseanza y Residencia. Consideramos que el caso planteado nos remite
a la exigencia de un examen holstico, intensivo y sistemtico que nos dirige hacia la bsqueda de
informacin en diferentes perspectivas para poder comprender mejor la situacin planteada. En tal
sentido, ampliamos los lmites de su contexto desde la observacin del fenmeno en el progreso de la
carrera del Profesorado, para complementarlo con la descripcin de otros directamente relacionados con el
campo de aplicacin de las Prcticas de la Enseanza en la formacin de formadores, a nivel superior no
universitario. De all la necesidad de abordar la descripcin de diseos curriculares en el nivel terciario,
donde se ubica el campo de accin docente de los Profesores en Pedagoga.
En base a lo expuesto consideramos que el presente caso, conflictivo y complejo, responde a un proceso
de cambio directamente relacionado con la implementacin de un nuevo plan de estudios y a la necesidad
de encontrar soluciones a partir de la descripcin y el anlisis de las situaciones emergentes.
Las prcticas docentes y los inconvenientes de los estudiantes
La orientacin en la Prctica de Residencia se vena manifestando como una situacin que planteaba en
los alumnos rezagados, serios inconvenientes para aprobarlas en el perodo lectivo correspondiente. Esta
situacin, lleg a generar deserciones y reinsersionesque complejizaron el proceso de gua y orientacin
personalizada y la tarea grupal de crtica pedaggica.
Una de las fracturas ms fuertes se vinculaba con el manejo de los contenidos que demandaban los
espacios curriculares de los planes de formacin docente a nivel terciario, comnmente ubicados en los
Profesorados de Educacin Inicial y de 1 y 2 Ciclo de Educacin General Bsica.
Al estudiar las causas generadoras del problema, se advirti que en la mayora de los casos quese
planteaba esa situacin, los alumnos no haban cumplido con la aprobacin en el grado universitario, de
materias, seminarios y talleres que se constituan como fuentes directas de los contenidos para ser
enseados. En tal sentido, mientras las experiencias formativas del grado universitario, quedaban libradas
a un progreso que slo demandaba formalmente la regularidad (porcentaje de asistencia y parciales
aprobados) las exigencias de la Observacin y la Prctica deban tomar en consideracin la formacin
acadmica alcanzada.
El compromiso que supone asumir experiencias significativas que anticipen el ejercicio del rol docente,
genera una demanda de aprendizajes y competencias consolidadas, y de responsabilidad para asumir la
observacin y la direccin de los procesos didcticos. En esa instancia el practicante debe integrar
contenidos provenientes de la observacin, de la estructura propia de las disciplinas y de su postura
personal frente al conocimiento y al grupo de aprendizaje. La formacin demandada se pone de manifiesto
en la integracin de su propuesta pedaggica que debe conjugarsecon las exigencias formativas de los
espacios curriculares de las Instituciones del Profesorado, que ceden sus espacios para la Observacin y
Prcticas de Enseanza y Residencia.
Los sucesivos conflictos en el proceso de admisin y permanencia observadosen los ltimos aos en
ambas ctedras (Observacin y Prcticas y Residencia) se centraron en la necesidad de reconocer que
operaban para la instancia formativa dos lgicas de reconocimiento: una, la planteada por el ltimo plan
del Profesorado 1996 que establece como condicin de progreso, slo la regularidad de materias; y la otra
que demanda competencias profesionales para generar instancias formativas de responsabilidad y
resguardo institucional. Las fracturas entre ambas lgicas de reconocimiento nos llev a profundizar en la
bsqueda de una lgica de produccin que asegurara el cumplimiento de los objetivos propuestos, en
ambas ctedras del Profesorado en Ciencias de la Educacin.
Un primer nivel de anlisis nos condujo hacia la consideracin de las demandas de formacin planteadas
en los diseos curriculares para las carreras de los Profesorados de Educacin Inicial y de Primero y
Segundo Ciclo de EGB. de la Escuela Normal Superior de Lenguas Vivas Juan B. Alberdi.
Debemos destacar que los Planes de Formacin del Profesorado Inicial y de Primero y Segundo ciclo de la
EGB se estructuran entres aos y tres reas. En el rea de Formacin General Pedaggica, campo
especfico de trabajo profesional del docente en Ciencias de la Educacin, el grueso de los espacios
curriculares se distribuyen entre primero y segundo aos, quedando para tercer ao los directamente
vinculados con la Prctica de la Enseanza, la Critica pedaggica y la Residencia en los espacios
curriculares propios de cada nivel. El Campo de la Formacin Especializada, que atiende a los problemas
propios del sujeto del nivel, puede servir tambin de campo de aprendizaje para los futuros pedagogos,
pero como segunda alternativa.
Tomamos en consideracin los espacios curriculares que se incluyen en primero y segundo ao, porque en
ellos se concentra la real posibilidad de campos de aprendizaje e insercin de los alumnos universitarios,
en Observacin y Prcticas y en Residencia.
El anlisis realizado nos permite reconocer que lasmaterias de formacin docente en primer ao son:
Problemtica Pedaggica, Sistema Educativo, Institucin Educativa, Didctica y Currculum, Taller de
Investigacin Educativa, Sujeto-Desarrollo y Cultura, Teoras Psicolgicas y Socioeducativas del
Aprendizaje. En ellas, las necesidadesde formacin para la construccin anticipada del rol docente,
demandan de una formacin de grado universitario que incluye a: los Fundamentos Terico-pedaggicos,
la Formacin Antropolgica-cultural, las Orientaciones Sociolgicas Educativas, los Fundamentos y
Enfoques Didcticos y de Psicologa Evolutiva y del Aprendizaje, la Investigacin Educativa, la Historia de
la Educacin Argentina, la Poltica y Legislacin Escolar y Organizacin y Gestin y las Didcticas
Especiales orientadas al nivel Inicial o a la EGB (1 y 2 ciclo). Se destaca que estos contenidos
curriculares corresponden a asignaturas del Plan 1996 que se ubicanen el Ciclo Comn de la carrera.
Una correlacin directa con el plan de formacin del Profesorado de Ciencias de la Educacin nos
demuestra que nuestros alumnos como Practicantes y Residentes, tanto en sus responsabilidades de
observadores como de iniciales actores del rol docente, deben poseer una formacin slida garantizada
por la aprobacin de la totalidad de las asignaturas de ese ciclo comn, adems de talleres y seminarios,
que incluye 19 materias. Tambin se debe incluir la aprobacin de las asignaturas del Ciclo Superior
referidas a las Didcticas Especiales vinculadas con los ciclos de EG B 1 y 2, Diseo Curricular,
Organizacin y Gestin, Epistemologa, Seminario sobre Evaluacin, Didctica V y Observacin y Prcticas
de la Enseanza.
El anlisis del segundo ao de la Carrera de los Profesorados a nivel terciario, permite reconocer que los
espacios curriculares para concretar experiencias de formacin prctica, se relacionan con la Investigacin
Educativa, las Estrategias Didcticas en el Nivel y la Tecnologa Educativa. En este caso las exigencias
formativas paraPracticantes y Residentes se vinculan directamente conla formacin enTecnologa
Educativa y enInvestigacin Educativa.
El trabajo de campo
Constituido el problema de la insercin y de la permanencia en las Ctedras de Observacin y Prcticas de
la Enseanza y de Residencia por parte de los alumnos de la Carrera de Ciencias de la Educacin como
una cuestin que revesta cierta recurrencia y mereca ser tratada como un caso, los responsables de
ambas ctedras utilizaron diferentes medios de indagacin para poder objetivar el problema y buscar
lneas de accin tendientes a subsanar el vaco normativo observado.
En primer lugar se solicit a los alumnos aspirantes a cursar las asignaturas que respondieran una
encuesta en la que se les solicitaba que registraran las materias regularizadas y las materias aprobadas.
Una vez obtenidos estos datos, se procedi a realizar entrevistas personales para lograr que los alumnos
reflexionaran sobre las reales posibilidades para realizar las prcticas docentes. Finalmente, la ctedra de
Residencia realiz una segunda entrevista para devolver algunos contenidos vertidos en la primera y
realizar un trabajo de centracin en las perspectivas ticas y de responsabilidad frente al futuro rol a
asumir.
Los resultados fueron los siguientes: De veintinueve alumnos inscriptos en Direccin Alumnos en forma
regular, para realizar la Residencia en el ao 2004, slo se presentaron dieciocho a la entrevista, de los
que slo cinco estaban en condiciones de asumir la formacin en Residencia.
De los datos extrados de la encuesta y de las dos entrevistas, se pueden presentar los siguientes
resultados:
Cuadro 1. Distribucin de las materias no aprobadas por curso y nmero de alumnos entrevistados
Curso Materias o Asignaturas Nmero de Alumnos
que no rindieron
Primer Ao
Teora de la Educacin 2
Taller de Integracin I 1
Idioma Moderno I 1
Segundo Ao
Historia de la Educacin
Latinoamericana
3
Teoras del Aprendizaje 3
Problemtica de la Comunicacin 2
Taller de integracin II 2
Psicologa Evolutiva 1
Idioma Moderno II 1
Tercer Ao
Historia de la Educacin Argentina 8
Poltica y Legislacin Escolar 8
Filosofa de la Educacin 7
Introduccin a la Investigacin en
Ciencias de la Educacin
5
Sociologa de la Educacin 3
Taller de Integracin III 1
Resulta necesario destacar que sobre un total de 22 obligaciones acadmicas, entre Seminarios, Talleres y
materias del Primer Ciclo obligatorio, el grupo entrevistado demuestra haber completado con exmenes
las siguientes materias: Introduccin a la Psicologa, Introduccin a la Filosofa, Antropologa Social,
Historia de la Educacin y la Pedagoga, Psicologa Social, Pedagoga y Didctica General.
Al considerar el progreso curricular del grupo, en el Segundo Ciclo de materias comunes y obligatorias
para el Profesorado y la Licenciatura los resultados sobre un total 14 materias son los siguientes:
Cuadro 2. Distribucin de Materias obligatorias no aprobadas del Ciclo Superior
Materias Nmero de alumnos que no
rindieron
Didctica Especial IV 18
Didctica Especial II 16
Didctica Especial III 16
Didctica especial I 15
Diseo Curricular 14
Organizacin y Gestin Educativa 11
Pedagoga y Didctica de la Educacin.
Especial
10
Observacin y Prcticas de la Enseanza 10
Seminario de Tecnologa Educativa 10
Didctica EspecialV 9
Epistemologa de las C. de la Educacin 8
Estadstica Aplicada a las C. de la Educacin 6
Seminario sobre problemtica universitaria. 2
Seminario sobre evaluacin 1
Al tomar en consideracin el listado de materias que integran elCiclo Superior obligatoriose advierte que
ningn alumno ha completado las 14 materias establecidas. Respecto a las materias optativas y los
talleres, en general los alumnos los aprueban en su totalidad, pero no siempre guardan relacin con las
demandas formativas correspondientes a los espacios curriculares de la Formacin Docente de Nivel
Superior no Universitario. Es decir, que este grupo de asignaturas que ofrece el Plan de Estudios, no
siempre est articulado con las demandas de formacin requeridas para la Residencia, por que su eleccin
responde a posibilidades de cursado segn horarios disponibles por los alumnos y los lmites planteados
por la oferta institucional.
Otra fuente de informacin: La experiencia de prctica desde las voces de los alumnos.
(Fuente: Las memorias de prctica y residencia)
En este caso trabajamos sobre cinco memorias defendidas en los turnos de exmenes de Febrero, Marzo y
Mayo del presente perodo lectivo y otras cinco a partir del ao 2001. Para organizar su anlisis
seleccionamos las voces que explicitaban sus observaciones de clases en el perododeResidencia en las
que plantearon que las observaciones les permitieron:
Construir significaciones sobre el estilo de la prctica docente en la Institucin
Conocer a los alumnosde la clase y relacionarnos con ellos
Conocer a la institucin en sus normas y prcticas de funcionamiento.
Asumir compromiso y respeto al integrarnos al grupo clase y apreciar las diferencias entre las
relaciones intersubjetivas .
Reconocer en la situacin de enseanza, las diferentes estrategias usadas por el docente para
generar el dilogo y la participacin.
Valorar la preparacin del docente y la solvencia en el manejo conceptual como condicin tica en
la que funda su autoridad.
Reconocer el valor de los ejemplos contextualizadoscomo dinamizadores de actitudes
comprometidas con el conocimiento.
Reconocer la importancia del manejo conceptual alcanzado en la trayectoria como alumnos
universitarios para concretar una observacin activa y participante que permite asumir el
protagonismo en el rol de docente-alumno.
Valorar la solidaridad del Profesor delcurso y de todo el personal que integra la institucin en sus
diferentes funciones, como alternativa que nos compromete a un trabajo responsable.
Considerar con responsabilidad la libertad otorgada y las propuestas de enseanza del Profesor de
curso, como significados a tener en cuenta al planificar nuestra propuesta.
Apreciar las condiciones de un proceso didctico basado en la comunicacin y el dilogo y sus
diferencias con clases tericas- receptivas.
Posibilidad invalorable que se nos brinda para construir una lectura del grupo y su dinmica de
trabajo en la que se integran procesos reflexivos, crticos y constructivos que apelana la apertura,
comprensin y produccin de aprendizajes compartidos.
Capacidad para respetar los tiempos de los otros y hasta de tolerar y reorientar los
errores(...........)
Del anlisis e interpretacin de estas voces se pueden derivar algunos interrogantes para orientar la
reflexin crtica y la bsqueda de conclusiones orientadoras.
Se encuentran los alumnos en condiciones de hacer uso de la libertad y la responsabilidad que se les
confiere para realizar observaciones, planificar y conducir procesos didcticos, sin el dominio de
competencias que debieron construir en su formacin universitaria?
Estn los alumnos en condiciones de interpretar la dinmica de los grupos de aprendizaje, si no cuentan
con la formacin que les permita captar las diferencias en las relaciones intersubjetivas?
Puede el alumno ser capaz de construir significaciones sobre su prctica, sin contar con la formacin que
le permita asumir con responsabilidad, el anlisis de las demandas de su propio cambio?
Se puede asumir el compromiso tico de la profesionalidad docentesin conocer el complejo interjuego de
relaciones que configuran el tejido institucional?
Responder a los mismos desde la consideracin de los alumnos que progresaron sin obstculos el tramo
final de su formacin, parece tarea sencilla, pero no lo es y se convierte en un verdadero desafo en el
estudio de caso que hemos planteado.
Algunas conclusiones provisorias
El vaco normativo que se percibe durante los primeros aos de implementacin de un cambio curricular,
es posible de ser cubierto a partir del trabajo de intervencin socio educativa de los docentes involucrados
La ausencia de exigencias en el cursado de una carrera universitaria trae aparejada una serie de
obstculos para la concrecin de los objetivos formativos de la misma
En una sociedad del conocimiento, debe valorarse la apropiacin del mismo como herramienta bsica para
el ejercicio del rol profesional.
El trabajo personalizado con los alumnos en base a tutoras y seguimiento en el proceso de insercin en
las ctedras de Prcticas y Residencia, permite reducir significativamente los riesgos de fracaso y
desercin en la etapa de culminacin de la carrera del profesorado
Las experiencias significativas y los marcos referenciales tericos parecieran constituir el contexto
necesario para la adaptacin crtica a la situacin de prctica de la enseanza
El estudio de caso se constituye en herramienta de investigacin y en estrategia didctica en la bsqueda
decaminos alternativos para la articulacin teora prctica en una carrera universitaria de profesorado.
Estas primeras conclusiones apuntan a orientar el trabajo acadmico de las ctedras involucradas en el
proceso de cambio curricular de la carrera de Ciencias de la Educacin, desde una perspectiva dialctica
entre la complejidad de la trama de relaciones de la prctica y la elaboracin de marcos conceptuales que
orienten nuevos caminos de accin.
Citas y Bibliografa
(1)Vela et all(2004): Programacin de la Asignatura Observacin y prctica de la enseanza. FFyL. UNT.
(2)Jurez de Cruz Prats (2004) Programacin de la Asignatura Residencia. FFyL.
STAKE, R.E.(1998): Investigacin con estudio de casos. Madrid. Morata
MARTINEZ SANCHEZ, A. (1995) El estudio de casos . Para profesionales de la Accin Social. Madrid.
Narcea.