Diseo:

Sse entiende como tal al arte de ordenar y componer elementos

de la misma clase para formar un todo, con un sentido esttico o
una finalidad de uso determinada.
El diseo tiene su origen en el cambio social que los pases
industrializados sufrieron a finales del siglo XIX y principios del
XX, un fenmeno ms ligado a la economa que a la epresin
creati!a y al arte. "o cierto es que surgi y se desarroll en
momentos de gran a!ance econmico e industrial.
Es un fenmeno claramente relacionado con la epansin del
consumo y la produccin y, por tanto, un factor que contribuy, en
mayor o menor medida, a ese cambio social.
#odos los das y en todas partes, estamos rodeados de ob$etos
sobre los cuales muy pocas !eces nos preguntamos cmo y por quines fueron creados% la ropa que te
pones, los cuadernos que lle!as al colegio, tu silla en la sala de clases, tu cama, el en!ase de yog&urt, el '(
de m)sica... y el computador personal que usas, todo &a sido diseado.
En rigor, el diseo nos rodea, est en todo nuestro entorno y muc&as !eces casi no nos damos cuenta de ello.
Entre otros !arios tipos de diseo, podemos encontrar%
Diseo del entorno o diseo ambiental
*e ocupa de resol!er problemas de urbanismo y paisa$es, as como tambin econmicos y de ambientacin y
decoracin en general.
Diseo arquitectnico:
*e ocupa de todo lo relacionado con la proyeccin y la
construccin de edificios y obras de ingeniera,
ambientacin y decoracin de edificios, parques y
$ardines, y elementos urbanos.
Diseo industrial:
+barca desde los tornillos y piezas de mquinas, los
elementos prefabricados para la construccin y el
mobiliario de toda clase &asta las mquinas de todo
tipo, desde una bicicleta &asta un a!in, pasando por
los electrodomsticos.
Diseo grfico:
*e refiere a todo tipo de composiciones, planos,
dibu$os, carteles, portadas de libros, peridicos y
re!istas, fotografas, proyectos de propagandas, etc.
*e puede &ablar de diseo de zapatos, de moda, de $uguetes, y de todo tipo de acti!idad que suponga crear
ob$etos para que la gente los use, se los ponga o simplemente los mire.
,ay otro aspecto que es el diseo de procesos y programas.
1
Diseo de muebles
Diseo arquitectnico
Diseo, en resumen, es la planificacin y realizacin
de ob$etos y ambientes para uso y estancias de las
personas as como de procesos y programas de
acti!idades &umanas.
-odemos reconocer fcilmente la &uella de un
diseador en el corte de un !estido, en la fac&ada de
un edificio, o en la forma de un autom!il de )ltimo
modelo.
.enos !isibles, pero no menos importantes son
aquellos diseos que encontramos a diario, en
ob$etos cotidianos. (esde el &umilde su$eta/papeles
&asta la etiqueta del supermercado.
El diseo est a nuestro alrededor en el aspecto de nuestros &ogares, y en la facilidad con la que nos
desplazamos de un lugar a otro.
#erence 'onran afirma en su libro 0*obre (iseo0 que 1cada cosa &ec&a por un &ombre o una mu$er &a sido
diseada, una !erdad fundamental que es muy difcil de entender porque resulta demasiado ob!ia.2
-ara el rector de la Escuela de (iseo de +ltos de '&a!n, *tep&en 3aplan, el diseo es el 1motor de la
industria y el comercio% 4arte aplicado5.2
*e puede decir que (iseo es un con$unto de tcnicas destinadas a epresar de forma palpable o !isible una
idea o un concepto6 o, dic&o de otro modo, materializar una idea. Esto cuando nos referimos a (iseo 7isual,
en cualquiera de sus formas.
8b!iamente, eiste una infinidad de disciplinas dentro del (iseo, desde el (iseo de .odas &asta el cosas
muy cientficas como el (iseo +rquitectnico.
El (iseo, entonces, puede ser arte 9como en el caso del diseo de modas: o una casi ciencia eacta 9en el
caso de diseo +rquitectnico: muy especfico para cada disciplina, en las modas no &ay parmetros cientfico
y por el contrario, en la arquitectura &ay muy poco arte pues tienes que calcular factores como el 0!iento
dominante0, la 0mecnica del suelo0 y otras cosas que desanimaran al ms entusiasta.
El diseo como arte
Imaginemos una (iseadora de modas, con lpices de
colores por todos lados, retazos de las telas ms
modernas y atracti!as, completamente inspirada,
mirando con atencin cada trazo a tra!s de sus
lentes de lectura, imaginando como lucira su modelo
estrella, le pone aqu le quita all, cambia de ngulo su
lmpara. Esta es una de las manifestaciones ms
puras de arte, donde slo importan los colores, las
formas, la luz, etc. pero el arte no es antagnico de la
ciencia.
Imaginemos a&ora una diseadora, con el teclado de
su computador en las piernas y su mano sobre el
mouse, clics por aqu, clics por all, mira un momento el monitor, se queda quieta, toma !iolentamente el
mouse, selecciona de aqu a all, borra y !uel!e a dibu$ar la )ltima parte y lo manda a imprimir en su laser $et,
;qu tenemos< es la fac&ada de una casa, o el diseo de un $ardn.
2
Diseo grfico
Diseo en la moda
8b!iamente, si es una casa, ella tendr que planear
las tuberas, sistema elctrico, decli!es en los planos
y otras cosas, pero la distribucin de las
&abitaciones, la fac&ada, la posicin de las escaleras
principales, salieron precisamente de un arranque de
inspiracin. Incluso para disear un par de $eans se
tiene que calcular cosas como la resistencia de la
tela, la forma de coser para que no se descosa a la
primera !ez que te sientes.
,ay reas di!ersas donde los clculos matemticos
son lo )nico, pero las mismas matemticas son un
arte, podramos pensar en las propiedades de
algunos n)meros como el =, el >, y el ?6 su
interrelacin es todo un tema para cientos de
pginas.
Se puede concluir que el diseo no es ciencia ni arte, es pura qumica, tanto del creati!o como del
prospecto, porque tambin l !e las cosas de formas diferentes dependiendo de su estado de salud orgnica
y sicolgica.
"o que deben aprender los creati!os es a comprender a la sociedad que les mira. Entre ms claro tengan la
idea de como funciona su organismo y su sicologa llegaran a comunicarse me$or con la persona que tiene
ese organismo y esa sicologa, eso es 'omunicacin y el Diseo es una disciplina de la Comunicacin.
3
Diseo de un jardn
Educacion Diseo curricular Diseo curricular -rimer momento 9analitico:% +nlisis
situacional y recorte del problema .arcos de traba$o "as perspecti!as del cambio +lgunos
puntos de partida I% .icropoltica escolar "mites ms frecuentes de la perspecti!a de la
sociologa de las organizaciones -roblemas bsicos respecto a elaborar una sociologa
escolar @all considera las escuelas, campos de luc&a, di!ididas por conflictos en curso o
potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente di!ersas .
etodologa +lgunos puntos de partida II% ;-or dnde empezamos< -ensar de afuera &acia
adentro Au es lo que necesitamos Biltrado Cearticular el conteto y las normas Integrar y
producir interacciones entre lo sub$eti!o y lo ob$eti!o 7ialidad y potenciacin%
articulaciones de conocimiento #ransparencia 'arcter recursi!o *egundo momento
9direccional poltico:% (efinicin de los principios educati!os y de procedimiento
pedaggico *ten&ouse% @arreras para el cambio y 'urrculum "as barreras constituyen
obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema,
desean seguir lneas de accin en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros
que con poder que les confiere la in!estigacin pueden ayudar a los primeros "os unos
seran el e$rcito, los otros los que disean el armamento (omingo 'ontreras% Inno!acin
y cambio curricular, la crisis permanente + modo de conclusin Dna accin estratgica es
una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflein
racional y se construye sucesi!amente en la participacin de los acontecimientos "a
enseanza y el conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de 0tratamientos0
disponibles para situaciones pre!isibles Entenderla como estrategia supone entenderla
como una accin guiada por el $uicio prctico de los profesionales, con la pretensin de
entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones
educati!as #ercer momento 9organizati!o:% +rquitectura del diseo 'urrculum centrado en
disciplinas 'urrculum centrado en el alumno -ri!ilegia al su$eto de la enseanza *e
incluyen dos desarrollos% 'urrculum centrado en la cultura 'urrculum basado en tareas
(ecisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto 'uarto momento
9e!aluacin: @ibliografa (iseo curricular -lanificar es pensar antes de actuar, definir
intenciones para guiar esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y
seleccionar los medios para realizarla. "a planificacin puede entenderse como el
resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin. "a programacin y el
diseo no es, en la prctica, un producto esttico. "a planificacin, puede pensarse como
un proceso continuo que sir!a para conducir acciones, pero re!isando y adecuando las
acti!idades a tiempo real. +s, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin
normati!a, &acia lgicas ms giles y realistas. "a planificacin de un proyecto curricular
de estas caractersticas supone un proceso que tiende a% 8torgar grados de libertad a los
actores +rticular redes de traba$o Elegir un diseo de organizacin y de accin que d
respuesta a las necesidades de un conteto educacional dado +umentar los compromisos
de accin de una propuesta p)blica. -rimer momento 9analitico:% +nlisis situacional y
recorte del problema .arcos de traba$o + fin de a$ustar la terminologa, diremos que
reser!aremos el nombre 0planificacin0 para las grandes directrices del sistema educati!o,
esto es, planes normati!os a ni!el macro. "os ni!eles locales, a ni!el micro, por lo general
desarrollan proyectos y programas. Eos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos
proyectos institucionales. "os principios y criterios de accin debern ser propicios para
4
ser recreados en contetos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos% + ni!el de
los equipos docentes% en el marco de 0comunidades de aprendiza$e0, repensar la
institucin, el conteto y las prcticas educati!as + ni!el de la propuesta curricular% en
cuanto documento p)blico, estar su$eto a re!isin. *i bien, c omo seala C!ere, 0la gente
tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento 9...: pero lo real es que las
transformaciones, las reformas, los a$ustes suceden en las cabezas de los profesores y de
los alumnos0 pero a su !ez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate
colocando a la propuesta en el espacio p)blico, comunicando el proyecto y las decisiones
educacionales, de modo de e$ercer un control p)blico y democrtico de dic&a produccin.
"as perspecti!as del cambio "a idea de 0resistencia al cambio0 para definir los obstculos
que se encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin. Eisten, en
trminos generales, diferentes obstculos como por e$emplo% 'onflictos de !alores,
considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e
ideologas que pueden ser contradictorias con la nue!a propuesta 'onflictos de poder
entre los profesores, directi!os y tcnicos @rec&as de capacidad, cuando el proyecto
parece demandar ms capacitacin de la que poseen Balta de claridad en las intenciones
del cambio y construccin de acuerdo 9desconfianza: Balta de recursos 'onflictos
prcticos, ba$a confianza en las nue!as 0teoras0 "as tradiciones di!ersas incorporadas a
las reglas de pensamiento y accin de los actores "os marcos legales que regulan las
interacciones "as condiciones de traba$o de los docentes -or otra parte, el conteto del
currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo. "os
procesos de me$ora o transformacin se realizan en organizaciones reales y concretas. "a
!isin tecnocrtica del currculum, tiende a des&acerse de esta perspecti!a y se procede a
un enfoque de tipo 0ca$a negra0. "a escuela es una organizacin, desde el punto de !ista
formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener
reglamentos de funcionamiento. -ero las organizaciones incluyen tambin formas de
organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o
de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. "a
organizacin informal posibilita otros flu$os de intercambio. "os miembros de las escuelas
que se benefician con las reglas !igentes, tratarn de sostenerlas. -or el contrario, los
que se per$udiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no &aga peligrar sus propias
posiciones. *i el costo es ecesi!o, puede ser que la salida que se encuentre sea la de
incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo.
5
#eoras del currculum
Elaborar una #eora del currculum es lograr una prctica fundamentada en ideas cuyos principios
son%
"a planificacin o desarrollo curricular, la implementacin del currculum y su uso y e!aluacin
representan la dimensin procesual del campo curricular, puede y debe distinguir entre currculum
e instruccin para los propsitos de construccin de las teoras.
F #eora tcnica% Cacionaliza al mimo los fundamentos del currculum.
"a escuela se considera como un instrumento de reproduccin social y cultural. "o fundamental es
que separa el &ec&o social y cultural en general de la accin educati!a en la escuela. Esta #eora
es cientifista, administrati!a y tecnicista. *u ob$eti!o es instrumental, es decir, trata de llegar a los
fines a tra!s de los medios establecidos.
F #eora prctica% *e trata de una #eora &umanista debido a que se rige por los ideales de la
ilustracin. *e trata de una concepcin personalista que considera la sociedad como un agregado
de indi!iduos que aportan su contribucin tanto a la !ida social como a la poltica y cultural. *u fin
es que cada indi!iduo decida y !alore su propia prctica.
F #eora 'ritica% *us principios son% Cec&azar las nociones positi!istas de la racionalidad,
ob$eti!idad, y !erdad. Dtilizar categoras interpretati!as de los docentes y suministrar los medios
para distinguir interpretaciones ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn, adems de
proporcionar una orientacin de cmo superar en entendimiento distorsionado.
*e basa fundamentalmente en el discurso dialctico que trata de iluminar los procesos sociales y
educati!os. (esde esta perspecti!a, los profesores estn comprometidos en la elaboracin del
currculum con!irtindose, a la !ez en producto y productores de ideologa.
F El currculum como campo de inter!encin
'uando se &abla de currculum siempre se aprecian dos orientaciones distintas% la terica y la
prctica.
En la terica el currculum es ob$eto de anlisis y de estructuracin y en la prctica, el ob$eto de
anlisis y desarrollo son los componentes aplicados del currculum.
F (el currculum como campo de indagacin
Cecuperar la prctica educati!a como un espacio de desarrollo social y p)blico y como un lugar de
realizacin de determinadas acti!idades educati!as no puede &acerse ob!iando las formas que
adoptan la in!estigacin educati!a y su relacin con la prctica.
"a in!estigacin educati!a tiene que mantener un compromiso continuo con la realidad y
plantearse su repercusin. Es necesario asumir algunas caractersticas de la in!estigacin%
G Cealizacin de !alores educati!os
G (efinicin social de la prctica
G Integracin de #eora y prctica
G Ceflein autnoma y crtica de los participantes
G Ceflein sobre la prctica
F El currculum como contenido cultural
El currculum como contenido, se entiende como lo que se tiene que aprender, es decir, las
disciplinas, materias y el conocimiento mismo.
El contenido del currculum debe ser el elemento primordial de anlisis y pre!io a el los elementos
que lo configuran, la cultura y la ideologa ya que el contenido se &a entendido tradicionalmente
como una seleccin y estructuracin del saber o en disciplinas acadmicas, ya sea en
compendios9enciclopedias: o en disciplinas acadmicas. + tra!s de esa estructuracin se puede
obtener una adecuada comprensin.
En esta perspecti!a tiene un especial inters lo relati!o a las materias o disciplinas, es decir, al
currculum entendido como con$unto de contenidos de la enseanza, ya que estos estructuran un
tipo de cultura en los centros educati!os, &asta el punto incluso de configurar di!ersas formas de
entender la escuela.
6
F El currculum como planificacin%
#rata de distinguir entre diseo, programacin, etc. y sobre todo definir el diseo del currculum y
los modelos fundamentales.
Enfoques 'urriculares
'onstituyen el nfasis terico que se adopta en un sistema educati!o para caracterizar y organizar
los elementos que constituyen el currculum. 8rienta tericamente los planteamientos curriculares
que se concretan en acciones especficas del diseo curricular, tales como la elaboracin de
planes y programas de estudio. "a seleccin del enfoque curricular que se adoptara en un sistema
educati!o se toma a ni!el nacional, para que se concreten el planteamiento y e$ecucin del
currculum a ni!el institucional.
El currculum es un concepto amplio que puede ser enfocado desde el punto de !ista religioso,
psicolgico, filosfico. Eisten diferentes concepciones de currculum seg)n sea el marco terico
desde el cual se organiza la interaccin de sus componentes referidos a los procesos de ensear y
aprender.
El conocimiento del enfoque curricular es lo que posibilitara al docente comprender las
intencionalidades y las epectati!as a los que responden los planes y programas de estudio que
debe replanificar y aplicar en el ni!el aula.
'onstantes en todo proceso curricular%
H/ Cefle$a una cultura, una situacin cultural
I/Implica seleccin, la etapa de la escolaridad es ilimitada y en este periodo el sistema trata de
proporcionar una educacin a los alumnos para el futuro.
=/ Cequiere de criterios de seleccin, es decir la necesidad de elegir el proceso de seleccin de
contenidos y mtodos curriculares.
J/ Cequiere una estructura de contenidos.
K/ (ebe tener una metodologa, los contenidos deben ser desarrollados de alguna manera.
>/ Cequiere una e!aluacin constante.
+s se tienen cinco concepciones del currculum.
F E" C+'I8E+"I*.8 +'+(E.I'8% Es el enfoque ms tradicional y sus caractersticas son%
/ Lnfasis en la transmisin de !alores
/ El indi!iduo aprende y desarrolla sus capacidades mentales, pero es la sociedad la que determina
qu es lo que debe aprender.
/ Insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos ni destrezas.
/ Dtiliza la eposicin como mtodo ms apropiado.
Este enfoque se centra en la !aloracin de contenidos cultural sistematizado y el proceso de
transmisin de esos contenidos, que permiten la imposicin de ese capital cultural. +cent)a el
carcter instrumental de la institucin educati!a como transmisora de la cultura uni!ersal,
!isualizada como asignaturas aisladas. -or tanto pri!ilegia la formacin intelectual del indi!iduo.
B+'#8CE*
H/ #ipo de medio
I/ -apel del docente
=/ Borma de presentacin
J/ 'ontenidos
K/ -apel del alumno
>/ Mrado de indi!idualizacin
N/ #iempo de presentacin
O/ Cesponsabilidad del aprendiza$e
?/ Borma de e!aluacin
HP/ -ropsito de la e!aluacin
HH/ Brecuencia de la e!aluacin
HI/ @ases de comparacin
7
7EE#+Q+*
Bacilita el aprendiza$e de la estructura del conocimiento, !aloriza la cultura.
Es muy prctico, econmico y adecuado para la masificacin de la enseanza.
Enfatiza el desarrollo de mentes disciplinadas.
(E*7EE#+Q+*
Eceso de insistencia en lo racional
-arcela el conocimiento
Eige memorizacin
El estudiante es un receptor pasi!o.
F '8.8 -C8'E*8 #E'E8"8MI'8% Enfatiza el proceso y se interesa ms bien en como se
entrega la informacin. 'onceptualiza la funcin de currculum como la b)squeda de medios
eficaces para lograr un con$unto de fines no problemticos, preestablecidos.
Es un enfoque que se preocupa del desarrollo de conductas en los alumnos y dado que no tiene
fuertes bases filosficas, se !e una tendencia de adecuarse a contenidos ya establecidos, esta
claramente centrado en el alumno.
*us caractersticas son%
/ "a aplicacin de la psicologa y el enfoque de sistemas se traduce en un alto grado de
organizacin y eficiencia.
/ -articipacin acti!a del alumno en el proceso de enseanza aprendiza$e para el logro de
conductas concretas.
B+'#8CE*
H/ .edios
I/ Col del docente
=/ Borma de presentacin
J/ 'ontenidos
K/ Col del alumno
>/ Indi!idualizacin
N/ #iempo
O/ Cesponsabilidad del aprendiza$e
?/ Borma de e!aluacin
HP/ -ropsito de la e!aluacin
HH/ Brecuencia de la e!aluacin
HI/ Bases de la e!aluacin
7EE#+Q+*
Es muy prctico y concreto
"a concepcin es democrtica
-resta atencin a cosas que son !isibles, medibles.
El alumno s un participante acti!o.
El profesor debe interactuar en el proceso
(E*7EE#+Q+*
Cequiere ms organizacin
#iende a tri!ializar la educacin. (a la impresin de mecanizacin o des&umanizacin de la
educacin
Cequiere de cambios en la distribucin de recursos.
F '8.8 -C8'E*8 *8'I8/CE'8E*#CD''I8EI*#+% Este enfoque pretende transformar la
educacin en un proceso de socializacin o culturizacin de la persona. En esta se distinguen dos
tendencias% una centrada en el presente 9adaptati!a: y otra centrada en el futuro 9reformista:
*us caractersticas son%
/ (estaca las necesidades sociales sobre las indi!iduales
/ Enfatiza la reforma social y la responsabilidad por el futuro
/ 'onsidera metas sociales y el cambio como un conteto crucial para el desarrollo personal.
8
B+'#8CE*
H/8b$eti!os
I/El alumno
=/ El docente
J/El contenido
K/ .etodologa
>/ 'onteto social
N/ Cecursos
O/ E!aluacin
7EE#+Q+*
(a nfasis al rol de la educacin y del contenido curricular
,ay una !isin social de la institucin
*e da primaca al alumno como agente de cambio.
(E*7EE#+Q+*
Eo es del todo nue!a
F '8.8 -C8'E*8 '8MEI#I78% Esta posicin relati!amente nue!a sostiene un punto de !ista
psicolgico aplicado al currculum y concede importancia a los contenidos y procesos internos
cognosciti!os.
*us caractersticas son%
/ Lnfasis en los procesos cogniti!os y el aprendiza$e por el descubrimiento.
/ El desarrollo de estrategias intelectuales es ms importante que la acumulacin de datos.
*e preocupa de dos cosas%
H. El conocimiento es lo fundamental y almacenado internamente, lo critico del aprendiza$e se basa
en el cambio de estructuras internas y no en un cambio !iable de conducta.
I. El aprendiza$e debe incluir estrategias y tcticas mentales especificas.
Cequiere de una metodologa y un contenido bien diferentes a los anteriores
B+'#8CE*
G .edio
G Col del docente
G Borma de presentacin
G 'ontenidos
G Col del alumno
G Indi!idualizacin
G #iempo
G Cesponsabilidad del aprendiza$e
G Borma de e!aluacin
G -ropsito de la e!aluacin
G Brecuencia de la e!aluacin
G @ase de comparacin
7EE#+Q+*
El aprendiza$e es mas duradero, profundo y transferible.
Es muy indi!idualizado, el alumno es muy acti!o
El profesor es el facilitador del aprendiza$e
(E*7EE#+Q+*
Es lento, complicado y por ende no muy eficiente
El proceso de descubrimiento es irregular
"os profesores deben tener un alto ni!el de entrenamiento.
F '8.8 -C8'E*8 E(D'+#I78% Enfatiza en el carcter de accin socialmente producti!a de la
educacin. +sume la prais como medio de relacin entre el su$eto y la realidad. *e conceptualiza
en forma diferente seg)n se le plantee desde la perspecti!a del idealismo o el materialismo6 esto
genera diferentes opciones dentro del enfoque.
-osee una fuerte base terica/epistemolgica sustentada en el materialismo dialctico.
9
"os ob$eti!os se orientan en el desarrollo del pensamiento critico/ reflei!o, que permite al alumno
en un proceso de reflein/ accin lograr incorporarse en el proceso de transformacin social.
7EE#+Q+*
"os ob$eti!os son planteados por los alumnos, ba$o la orientacin del docente.
(E*7EE#+Q+*
Eo se elaboran pre!iamente sino que surge en el proceso accin/ reflein.
F "+ B8C.+'I8E -C8BE*I8E+" R E" 'DCCS'D"D. DEI7EC*I#+CI8% "a produccin de
estudios acerca del estado del arte del campo de estudio de lo curricular es actualmente
importante, si consideramos el impacto ideolgico, terico y tcnico que &an e$ercido di!ersas
corrientes del pensamiento educati!o, as como su a!ance y forma de responder a nuestras
problemticas &istricoTsociales en materia de formacin educati!a en general y profesional en
concreto.
Estas posiciones consideran el necesario fortalecimiento de la enseanza de las disciplinas
presentes en el plan de estudios, como bsica para lograr un aprendiza$e significati!o por parte de
los alumnos y dar rele!ancia a la comprensin en el aprendiza$e.
'orrientes curriculares de apertura &acia lo social desde la racionalidad tcnica.
"os antecedentes se remontan a la dcada de los aos IP en D*+ , donde despertaba un inters
intelectual para formar especialistas en el tema y para desarrollar metodologas de diseo
curricular. *e manifest por un cientificismo denominado modelo burocrtico, caracterizado por la
racionalidad tecnocrtica 9pensamiento y tcnicas cientficas de la industria y los negocios:
aplicada a la educacin.
En esta posicin de estudio de lo curricular fue ampliamente influida por el pensamiento de la
pedagoga norteamericana y de la racionalidad tcnica, las cuales pri!ilegiaron la instrumentacin
de di!ersas tcnicas deri!adas del campo de la administracin y de la psicologa, entre otras reas
a fin de lograr un orden racional tanto de las acciones como de las decisiones adoptadas en los
procesos educati!os.
Calp& #yler e ,ilda #aba, como educadores respondieron a las eigencias &istricas de D*+ como
una sociedad capitalista desarrollada, se enmarcaron en una corriente orientada al logro de una
educacin progresista y democrtica, articulada en una lgica racional/ tcnica de la educacin, y
sostenida en planteamientos metodolgicos en torno al currculum
-ropuesta metodolgica de Calp& #yler%
(estaca la racionalidad instrumental, diseo un mtodo de organizacin del currculum en una
poca en que en D*+ abundaban las ideas acerca del currculum y de las diferentes formas de
concebir su diseo, eistiendo poca claridad al respecto. -lantea que Educar significa modificar las
formas de conducta &umana.
"a finalidad educati!a es buscar un su$eto integrado socialmente, que se !a estructurando durante
el desarrollo de su mtodo racional de organizacin del currculum, basado en las fuentes de
informacin que apoyaron su fundamentacin, la cual pone de relie!e el logro del orden, la eficacia
y el control tanto en el plan y pro

10
!ntroduccin
En la actualidad no se puede ensear bien sin pedagoga. +unque a la &ora de la !erdad,
cualquiera ensea. -or e$emplo los amigos, los padres y &asta los nios ensean a sus padres.
-ero ensear bien es un arte ms difcil, porque eige tener claro para donde se !a, cmo se
aprende y se desarrolla el alumno, que tipos de eperiencias son ms pertinentes y eficaces para
la formacin y el aprendiza$e del estudiante y con qu tcnicas y procedimientos son ms efecti!os
ensear ciertas cosas.
"a !erdadera enseanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige por ciertos
principios y conceptos que los maestros estudian ba$o el nombre de pedagoga. Ella se dedica al
estudio de las teoras y conceptos que permiten entender y solucionar los problemas de la
enseanza. 'ada teora pedaggica se representa mediante un modelo pedaggico. 8tras
disciplinas y ciencias aportan al conocimiento de la enseanza, como son la informtica, las
ciencias de la comunicacin, la sociologa, la poltica, la tica, la lingUstica, etc., pero es la
pedagoga, cuya red conceptual gira alrededor de la formacin, la disciplina me$or dotada para
articular los aportes de las dems disciplinas con miras a una comprensin integral de la
enseanza y del currculum.

"as intencionalidades de la educacin, en trminos de los resultados que se pretende alcanzar en
cuanto a la formacin del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan mediante el currculum
qu act)a y como proceso operati!o, en el que entran un con$unto de elementos9 actores sociales,
ob$eti!os, recursos:, interact)an para alcanzar las intenciones educati!as.
Esto implica que el currculum tiene como fin plasmar una determinada concepcin educati!a en
trminos de lo indi!idual, lo social y lo cultural. +s mediante la planificacin y e$ecucin del
currculum se fortalece el logro del tipo de &ombre y de sociedad que el grupo demanda del
sistema educati!o. Eisten muc&as concepciones de educacin pero lo importante es que &aya
congruencia entre el enfoque que se plantea de la educacin y el del currculum. (e acuerdo a lo
epuesto, la educacin debe !isualizarse en su triple proceso que implica% el desarrollo de la
persona, la interrelacin con el grupo social e incorporacin de la cultura.
El educador concreta su accionar en la e$ecucin del currculum cuando e$erce cotidianamente la
tarea de orientar los procesos de enseanza y aprendiza$e, pues debe enmarcarse en los
planteamientos generales de la poltica educati!a que regulan el proceso educati!o nacional. Estos
planteamientos llegan &asta l mediante los documentos oficiales y la legislacin !igentes que
incluyen las epectati!as en torno al proceso educati!o del pas.
Esto implica que al planificar el currculum% seleccionar contenidos y metodologas, elaborar
materiales, incorporar los aportes de la comunidad, e!aluar los aprendiza$es, debe tener como
norte el cumplimiento de los fines y ob$eti!os de la educacin, que le permite contribuir a la
formacin del tipo de &ombre y de sociedad a que aspira el Estado y que se e!idencian en esa
poltica educati!a. "a educacin, como tarea orientada &acia un fin, debe ser planificada para
guiarla me$or y dotarla de racionalidad, para economizar tiempo, recursos y esfuerzos6 y finalmente
para facilitar el logro de los ob$eti!os pre!istos.
'uando se inicia el estudio de un currculum es importante responder % ; por qu in!olucrarse en el
estudio del currculum< , Au !enta$es trae<, Au es un currculum<, Au debera incluir un
currculum<. Au es planeamiento educati!o< 'ul es su importancia< Au es un -royecto
Educati!o< 'ul es su importancia dentro de un diseo curricular<
11
El ob$eti!o del presente estudio es que a tra!s de di!ersos enfoques curriculares se aprenda que
es un anlisis curricular, porque es importante &acerlo y como lle!arlo a cabo.
"C#$% &'%&%(E( E)*+,*'-
12
./+E'
Calp& V. #yler es tradicionalmente considerado como el padre de la e!aluacin educati!a por
ser el primero en dar una !isin metdica de la misma, superando desde el conductismo la
mera e!aluacin psicolgica. #yler plantea la necesidad de una e!aluacin cientfica que sir!a
para perfeccionar.
#yler fue el primero en describir y aplicar un mtodo para la e!aluacin, algo que nadie antes
&aba &ec&o. "a e!aluacin tyleriana &a sido tan penetrante como influyente en el
mundoeducati!o del siglo XX. En H?KP publica la obra de sntesis, eponiendo de manera
clara su idea de 1currculum2 e integrando en l su mtodo sistemtico de
e!aluacin educati!a.
-ara #yler, la referencia central en la e!aluacin son los ob$eti!os preestablecidos, que deben
ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar
el desarrollo indi!idual del alumnoWa, pero dentro de un proceso socializador.
Calp& V. #yler define la e!aluacin como el 1proceso destinado a determinar en qu0
medida el currculo y la ensean1a satisfacen realmente los objeti2os de la educacin2.
#ambin la defini, en otra oportunidad, como 1la determinacin de cmo se 3an alcan1ado
los objeti2os propuestos por el programa4.
"as funciones del diseo e!oluti!o de #yler &an sido%
H. Establecer ob$eti!os amplios.
I. 'larificar ob$eti!os.
=. (efinir ob$eti!os en trminos operati!os.
J. @uscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de ob$eti!os.
K. (isear y seleccionar tcnicas de medida.
>. Cecoger datos del rendimiento.
N. 'omparar los datos con los ob$eti!os operati!os.
'omo !emos, el modelo que #yler propone presentar como aportacin fundamental el
concepto de ob$eti!os, los cuales se con!ierten en el n)cleo de cualquier programa de
estudios pues determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del
programa.
"a idea de elaborar un programa o una planeacin didctica teniendo como base a los
ob$eti!os, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesorWa, del
mtodo, del alumnoWa y de la informacin, as como la e!aluacin, la sociedad, etc., por
e$emplo%
El/la profesor/a: A pesar de que el profesor presenta notables cualidades
de orador, gran capacidad de maneo de informaci!n " una amplia recopilaci!n de
conocimientos de un tema determinado, sus acciones est#n determinadas por el
obeti$o, porque muestra con claridad como se %a de ense&ar ese contenido'
Este modelo tambin alude la forma en que el catedrtico tendr que impartir la enseanza y
le propone !arias acti!idades seg)n sea el tipo de ob$eti!o. +dems el profesorado debe
rendir cuentas de su accin educati!a ante los padres de los alumnos6 para ello, es necesario
interaccionar con ellos de manera ms frecuente y ms informal.
13
El mtodo( )omo los obeti$os se&alan di$ersas acciones que los
alumnos*as %an de desempe&ar, la ense&an+a no puede fundamentarse en un solo
m,todo o en una misma forma de impartir la clase' -or el contrario, se presentan
$arias acti$idades para los*as alumnos*as " para el profesorado, de tal manera que
seg.n sea el tipo de obeti$o ser#n las acciones a reali+ar por el docente " los
escolares'
Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar una serie mtodos y tcnicas, los cuales sern
propuestos en los programas y en algunos casos sern seleccionados por losWas
profesoresWas.
El/la alumno/a( /os obeti$os indican acciones que el alumnado debe
reali+ar, por lo cual ,stos dean de ser pasi$os u obetos de ense&an+a,
con$irti,ndose en suetos de aprendi+ae efectuando acciones %eterog,neas que
son registradas por el docente'
+l contrario del modelo tradicional donde elWla alumnoWa desconoca la profundidad y etensin
de tema, as como las acciones que se esperan de l, en el modelo de #yler el alumnado
conocen las acti!idades que deben realizar de forma indi!idual, por equipos o $unto con el
profesorWa.
Esto es debido a que el propsito ms importante de la e!aluacin del alumnado es guiar su
aprendiza$e, ayudarles a que aprendan.
La informacin: /a informaci!n que se $a a ense&ar "a no se presenta a
manera de temas como se %ac0a en el modelo tradicional, sino por medio de
obeti$os1 es decir, se fragmentan los contenidos en peque&as fracciones, las
cuales est#n acotadas tanto en su e2tensi!n como en su profundidad'
Dn contenido puede dar lugar a !arios ob$eti!os con infinidad acciones por e$ecutar6 estos
ob$eti!os se relacionan y se estructuran lgicamente formando unidades, stas, a su !ez,
presentan un orden lgico y una secuencia de lo simple a lo comple$o, formando un programa
de estudios.
+l estructurar as la informacin permite un mane$o preciso y &omogneo por parte del
profesorado y elimina, en parte, la sub$eti!idad en la enseanza de los contenidos, ya que las
acciones delWa profesorWa y delWa alumnoWa, la etensin, profundidad y tiempo dedicado a
cada ob$eti!o estn acordados preliminarmente en el programa de estudios.
"a planeacin didctica se facilita porque el programa de estudios resulta lo suficientemente
claro y el docente slo necesita &acer un anlisis minucioso del programa o, en su defecto,
consultar al coordinador de rea o de estudios.
La evaluacin( 3e reali+a de manera m#s sistem#tica, "a que los tiempos,
las formas e instrumentos de e$aluaci!n que deben emplearse est#n
predeterminados en el programa de estudios, " los docentes podr#n elegir formas
alternati$as de e$aluaci!n con la condici!n de que se adecuen al obeti$o'
La participacin de especialistas( /a elaboraci!n de programas requiere
de la participaci!n de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento
t,cnico4pedag!gico que demanda rigor " precisi!n'
14
La sociedad.( 5l $0nculo entre educaci!n " sociedad se torna m#s estrec%o
en el modelo de 6"ler, puesto que los obeti$os propuestos por los especialistas
tienen como marco de referencia las necesidades que solicita la sociedad, de tal
modo que, conforme se modi7can las necesidades sociales, es necesario cambiar
los obeti$os de los programas de estudios porque se corre el peligro de que se
$uel$an arcaicos'
.edio siglo despus de que #yler re!olucionara el mundo de la e!aluacin educati!a, se
puede obser!ar la fortaleza, co&erencia y !igencia de su pensamiento puesto que sus ideas
bsicas se !inculan fcilmente con las corrientes ms actuales de la e!aluacin educati!a.
SC'!)E(
.ic&ael *cri!en acu en la dcada de los aos >P el trmino
de metaevaluacin, considerada como aquella in!estigacin sistemtica cuyo ob$eti!o es
emitir un $uicio acerca de la calidad o los mritos de una e!aluacin. "a e!aluacin se
con!ierte, de esta forma, en el ob$eto de estudio del metae!aluador
*us enriquecidas distinciones terminolgicas ampliaron enormemente el campo semntico de
la e!aluacin, a la !ez que clarificaron el que&acer e!aluati!o. + continuacin se muestran
algunas de sus aportaciones ms significati!as%
3e establece de forma taante la diferencia entre la e$aluaci!n como acti$idad
metodol!gica, lo que 3cri$en llama meta de la e$aluaci!n, " las funciones de la
e$aluaci!n en un conte2to particular' As0, la e$aluaci!n como acti$idad
metodol!gica es esencialmente igual, sea lo que sea lo que e$aluemos' 5l obeti$o
de la e$aluaci!n es in$ariante, mientras que las funciones de la e$aluaci!n pueden
ser demasiado $ariadas'
5ste autor numera dos funciones diferentes que puede adoptar la e$aluaci!n(
formati$a " sumati$a' Evaluacin formativa se propone para cali7car aquel proceso
de e$aluaci!n al ser$icio de un programa en desarrollo, con el 7n de
meorarlo' Evaluacin sumativa para aquel proceso encaminado a comprobar la
e7cacia del programa " tomar decisiones sobre su continuidad'
Eisten tres principios que estn claramente relacionados con la e!aluacin formati!a o de
proceso descrita por *cri!en en H?>N, estos son%
a. El aprendiza$e es una responsabilidad compartida
b. El aprendiza$e depende muc&o de cmo se !e el alumno a si mismo,
c. El aprendiza$e es mayor cuando el estudiante es reforzado inmediatamente cada paso o
momento.
3cri$en tambi,n reali+! una cr0tica al ,nfasis e$aluaci!n da a la consecuci!n de
obeti$os pre$iamente establecidos, porque si los obeti$os carecen de $alor, no
tiene ning.n sentido saber %asta que manera se %an logrado' 3obresale la
necesidad de que la e$aluaci!n debe incluir la e$aluaci!n de los propios obeti$os "
el grado en que se %an conseguido'
5ste peculiar autor tambi,n reali+a una distinci!n entre la evaluacin intrnseca
y la extrnseca' 5n la primera lo que se $alora es el elemento por s0 mismo, en
cambio en la segunda el elemento es $alorado por los efectos que produce en los
15
alumnos*as' 5sta diferenciaci!n es mu" importante cuando se considera el criterio
a utili+ar, pues en la e$oluci!n intr0nseca el criterio no se plantea en t,rminos de
obeti$os operati$os pero en la e$aluaci!n e2tr0nseca si se concibe'
3cri$en considera que la e$aluaci!n implica emitir un uicio sobre la
superioridad o inferioridad de lo que se e$al.a con relaci!n a sus competidores o
alternati$as'
.. *cri!en propone una e!aluacin en la que no se tenga en cuenta los ob$eti!os pretendidos,
sino !alorar todos los efectos posibles. +dems considera que la pluralidad y la comple$idad
del fenmeno educati!o &ace necesario emplear enfoques m)ltiples y multidimensionales en
los estudios e!aluati!os.
Este autor, adems, identifica seis !isiones o enfoques alternati!os en la fase eplosi!a de los
modelos, stas son%
Visin fuerte hacia la toma de decisiones. )oncibe al e$aluador in$estigando
con el obeti$o de llegar a conclusiones e$aluati$as que a"uden a aquella persona
que debe tomar decisiones'
Visin dbil hacia la toma de decisiones, concibe al e$aluador ofreciendo
informaci!n rele$ante para la toma de decisiones pero no obliga a emitir
conclusiones e$aluati$as o cr0ticas a los obeti$os de los programas'
Visin relativista.
Visin de la descripcin frtil, rica y completa. 5l e$aluador informa de sus
obser$aciones sin intentar emitir a7rmaciones $alorati$as o inferir conclusiones
e$aluati$as'
Visin del proceso social, resta importancia a la orientaci!n sumati$a de la
e$aluaci!n'
Visin constuctivista de la cuarta generacin.
*cri!en tambin propuso centrar la e!aluacin en la atencin al paciente y no tanto en las
metas pre!istas, ya que generalmente los logros no pre!istos son ms importantes que los
que figuran en la planificacin del programa. -or este moti!o a su enfoque lo conocemos
como e!aluacin sin metas. *e trata como un intercambio informati!o.
S.*5E
Cobert *taXe toma como referencia, en su estudio de la e!aluacin del programa 0'ities/in/
*c&ools0, el modelo que l mismo acu como 0responsive evaluation0. +unque la traduccin
eacta del trmino 0responsi!e0 al castellano es 0sensible0 generalmente se emplea la
epresin de 0evaluacin responsable0 para referirse a este modelo. El autor apuesta porque
en la e!aluacin se integren las opiniones de todos aquellos que tienen un inters en el
programa, los llamados 0staXe&olders0, en definiti!a, porque la e!aluacin sea 0sensible0 a los
deseos de los distintos destinatarios. *e decanta por los estudios e!aluati!os de carcter
naturalista, en los que el ob$eti!o fundamental es la comprensin de la unicidad o singularidad
del caso, no la b)squeda de conocimiento generalizable ni la elaboracin de teora.
El modelo propuesto por *taXe sigue la lnea de #yler, pero es ms completo al considerar las
discrepancias entre lo obser!ado y lo esperado en los antecedentes y transacciones, y facilitar
16
algunas bases para elaborar &iptesis acerca de las causas y los fallos en los resultados
finales. + mitad de los setenta, este autor se ale$a de la tradicin tayleriana de preocupacin
por los ob$eti!os y re!isa su mtodo de e!aluacin &acia un planteamiento que el lo denomina
como 1respondante2, asumiendo que los ob$eti!os del programa pueden modificarse sobre la
marc&a. Este modelo &izo de *taXe el lder de una nue!a escuela de e!aluacin.
"as fases de este mtodo son%
8ablar con los clientes, responsables " audiencias'
Alcance del programa'
-anorama de acti$idades'
-rop!sitos e intereses'
)uestiones " problemas
9atos para in$estigar problemas
:bser$adores, ueces e instrumentos'
Antecedentes, transacciones " resultados'
9esarrollo de temas, descripciones " estudio de casos'
;alidaci!n'
5squema para la audiencia'
<euni!n de informes formales'
-odemos entonces entender el modelo respondante como un modelo de corte sub$eti!ista,
que busca captar la singularidad de las situaciones concretas, intentando comprender y
!alorar los procesos y resultados de los programas6
6,7* / +!(C%+(
+utores como Muba y "incoln sit)an a la e!aluacin en la 0cuarta generacin0 de su e!olucin,
perodo que se caracteriza por la eclosin de modelos e!aluadores 9de los que identifican ms
de cuarenta: con una !ariada pluralidad conceptual y riqueza de matices que giran alrededor
de los modelos inspiradores6 pretendiendo superar lo que seg)n estos autores son
deficiencias de las tres generaciones anteriores. Esta alternati!a fue denominada
como respondante y constructivista, integrando el enfoque respondante propuesto por *taXe
9H?NK:, y la epistemologa postmoderna del constructi!ismo.
(esde esta perspecti!a, el e!aluador es responsable de determinadas tareas, que e$ecutar
de manera secuenciada o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemtico de
traba$o. "as responsabilidades bsicas del e!aluador de la cuarta generacin son las
siguientes%
=denti7car todos los implicados con riesgo en la e$aluaci!n'
<esaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo
e$aluado " sus demandas " preocupaciones al respecto'
17
3uministrar un conte2to " una metodolog0a %ermen,utica para poder tener
en cuenta, comprender " criticar las distintas construcciones, demandas "
preocupaciones'
>enerar el m#2imo acuerdo posible sobre estas construcciones, demandas "
preocupaciones'
-reparar una agenda para la negociaci!n sobre de temas no consensuados'
<ecoger " proporcionar la informaci!n necesaria para la negociaci!n'
?ormar " %acer de mediador para un @forumA de implicados para la
negociaci!n'
9esarrollar " elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los
distintos acuerdos " resoluciones relacionados con los intereses propios " de los de
otros grupos'
<eciclar la e$aluaci!n siempre que queden asuntos pendientes de
resoluci!n'
-odemos citar igualmente los rasgos con los que Muba y "incoln definen la e!aluacin% la
e!aluacin es un proceso sociopoltico6 un proceso con$unto de colaboracin6 un proceso de
enseanza/aprendiza$e6 un proceso continuo, recursi!o y altamente di!ergente6 un proceso
emergente6 un proceso con resultados impredecibles y un proceso que crea realidad.
En esta e!aluacin, se retienen las caractersticas del e!aluador fruto de las tres primeras
generaciones, esto es, la de tcnico, la de analista y la de $uez.
(esde esta concepcin, la e!aluacin debe constituirse en un proceso integrado donde
confluyan factores personales, sociales, concept)ales y prcticos.
S,C8$*(
-ara E. *uc&man 9H?>N:, la e!aluacin es la constatacin del !alor de una determinada
realidad o resultado. "a define como el proceso para juzgar el mrito de alguna actividad y de
esa manera, conocer los procesos aplicados y las estrategias que permiten su comprensin y
redefinicin, en el caso de que sta ltima sea necesaria.
Este autor profundiza en la con!iccin de que la e!aluacin debe basarse en datos ob$eti!os
que sean analizados con metodologa cientfica, matizando que la in!estigacin cientfica es
preferentemente terica y, en cambio, la in!estigacin e!aluati!a es siempre aplicada. *u
principal propsito es descubrir la efecti!idad, ito o fracaso de un programa al compararlo
con los ob$eti!os propuestos y, as, trazar las lneas de su posible redefinicin. Esta
in!estigacin e!aluati!a debe tener en cuenta%
a: "a naturaleza del destinatario del ob$eti!o y la del propio ob$eti!o
b: El tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto
c: El conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados
d: "os mtodos que &an de emplearse para alcanzar los ob$eti!os.
18
*uc&man, adems, defiende la utilizacin de e!aluadores eternos para e!itar todo tipo de
tergi!ersacin de los profesores muy implicados en los procesos instruccionales.
(e acuerdo con *uc&man, el ob$eti!o principal de la e!aluacin es descubrir la efecti!idad de
un programa y para esto, se toma como base de comparacin sus ob$eti!os, a la luz de la
relacin entre los ob$eti!os y sus presuposiciones
S.,99+E7E*$
(aniel ". *tufflebeam define la e!aluacin como 1... el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva sobre el valor y el mrito de las metas; la
planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua
para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados. As, los aspectos claves del objeto que deben
valorarse incluyen sus metas, su planificacin, su realizacin y su impacto2.
El modelo *tufflebeam es conocido como 'I-- 9'onteto, Imput, -roceso, y se caracteriza
por estar orientado a la toma de decisiones. +s, la e!aluacin se estructura en funcin de las
decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementacin seg)n
cuatro dimensiones y sus correlaciones%
Contexto( 5sta dimensi!n se nutre de los datos globales socioecon!micos "
sociolaborales nacionales " locales, con ,nfasis especial en las pol0ticas de empleo
para !$enes'
Imput: =denti7ca " $alora los recursos disponibles B%umanos, materiales "
7nancierosC antes del programa1 los obeti$os " las estrategias planteadas seg.n
los recursos disponibles1 las estrategias implementadas1 los recursos asignados "
utili+ados, el soporte normati$o " las inter$enciones reali+adas'
Proceso: =nclu"e la interrelaci!n din#mica entre las estructuras del
programa " los di$ersos actores, generando un sistema $incular( Dmedio ambiente
del programaE' 3e e$al.a especialmente por t,cnicas cualitati$as'
Producto: /os productos BindicadoresC se pueden caracteri+ar seg.n(
57cacia( medida de los logros en un tiempo determinado'
57ciencia( medida de los logros en un tiempo determinado, seg.n los
recursos utili+ados'
)obertura( proporci!n entre los !$enes que accedieron al programa " el
total de !$enes cadenciados " en situaci!n de desempleo'
-ertinencia( grado de satisfacci!n de las necesidades espec07cas de los
!$enes bene7ciarios'
Adecuaci!n( correlaci!n entre los obeti$os " los recursos disponibles'
)o%erencia( grado de correspondencia entre los obeti$os " los dispositi$os'
=mputabilidad( medida de causalidad o de fuerte asociaci!n entre los
dispositi$os " los resultados
19
"as cuatro dimensiones del modelo 'I-- se relacionan con cuatro ni!eles de decisin%
(ecisiones de -rograma, (ecisiones de -laneacin, (ecisiones de Implementacin,
(ecisiones de Cele!amiento.
*tufflebeam in!oca a la responsabilidad del e!aluador, que debe actuar de acuerdo a
principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir $uicios sobre la
calidad y el !alor educati!o del ob$eto e!aluado y debe asistir a los implicados en la
interpretacin y utilizacin de su informacin y sus $uicios. *in embargo, es tambin su deber,
y su derec&o, estar al margen de la luc&a y la responsabilidad poltica por la toma de
decisiones y por las decisiones tomadas.
(e manera que, seg)n tufflebeam, el propsito fundamental de la e!aluacin no es
demostrar sino perfeccionar.
C'%(7*C8
*eg)n ".Q. 'ronbanc& 9H?>=:, la e!aluacin consiste esencialmente en una bsqueda de
informacin que !abr" de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la
ense#anza. Esta informacin &a de ser clara, oportuna, eacta, !lida, amplia. Auienes tienen
poder de decisin, son quienes formularn $uicios a partir de dic&a informacin.
(el anlisis que 'ronbac& da acerca del concepto, funciones y metodologa de la e!aluacin,
entresacamos las sugerencias siguientes%
a: Asociar el concepto de evaluacin a la toma de decisiones. (istingue el autor tres tipos de
decisiones educati!as a las cuales la e!aluacin sir!e%
a: *obre el perfeccionamiento del programa y de la instruccin.
b: *obre los alumnos 9necesidades y mritos finales:.
c: +cerca de la regulacin administrati!a sobre la calidad del sistema, profesores,
organizacin, etc.
(e esta forma, 'ronbac& abre el campo conceptual y funcional de la e!aluacin educati!a
muc&o ms all del marco conceptual dado por #yler, aunque en su lnea de sugerencias.
b: "a e!aluacin que se usa para mejorar un programa mientras ste se est"
aplicando, contribuye ms al desarrollo de la educacin que la e!aluacin usada para estimar
el !alor del producto de un programa ya concluido.
c: -oner en cuestin la necesidad de que los estudios e!aluati!os sean de tipo comparati!o.
'ronbac& aboga por unos criterios de comparacin de tipo absoluto, reclamando la necesidad
de una e!aluacin con referencia al criterio, al defender la !aloracin con relacin a unos
ob$eti!os bien definidos y no la comparacin con otros grupos.
d: *e defienden los estudios ms analticos, bien controlados, que pueden usarse para
comparar !ersiones alternati!as de un programa.
e: .etodolgicamente 'ronbac& propone que la e!aluacin debe incluir%
H: Estudios de proceso /&ec&os que tienen lugar en el aula /
I: .edidas de rendimiento y actitudes /cambios obser!ados en los alumnos /
20
=: Estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que &an
participado en el programa.
f: (esde esta ptica, las tcnicas de e!aluacin no pueden limitarse a los tests de
rendimiento. "os cuestionarios, las entre!istas, la obser!acin sistemtica y no sistemtica,
las pruebas de ensayo, seg)n el autor, ocupan un lugar importante en la e!aluacin, en
contraste al casi eclusi!o uso que se &aca de los tests como tcnicas de recogida de
informacin.
H
RALPH TYLER
BIOGRAFA
Winfred Ralph Tyler naci 22 de abril
1902, en Chicago, Illinois, fue criado y educado en
Nebraska,n 1921, a la edad de 19 a!os, Tyler recibi
21
el grado "# de la uni$ersidad de %oane en Cre&e,
Nebraska'
Ralph Tyler se con$ir&i en (adic&o a la ense!an)a(,
fungio co*o profesor de ciencias en %ako&a del +ur'
,uchos a!os despu-s, se con$ir&i en un oc&ogenario
(gur.(, /ue cru) el pa0s para asesorar a los *aes&ros
y ad*inis&radores acerca de c*o es&ablecer
ob1e&i$os /ue fa$ore)can la *e1or ense!an)a y el
aprendi)a1e en sus escuelas'
n&re su obra *2s i*por&an&e es (3rincipios b2sicos de
Curr0culo e Ins&ruccin( 419596'
EL CURRICULUM
Tyler dice /ue &oda persona /ue &iene /ue dise!ar un
curr0culo &endr2 /ue ir pri*era*en&e a &res fuen&es7

8os es&udian&es

8a sociedad

8os re/uisi&os del con&enido

Con &odos es&os ele*en&os /uien planifica debe
responder al *enos cua&ro pregun&as b2sicas, seg.n la
$isin del curr0culo de Ralph Tyler'

9:u- aprendi)a1e se /uiere /ue los alu*nos logren;

4ob1e&i$os6'

9,edian&e /u- si&uaciones de aprendi)a1e podr2

lograrse dichos aprendi)a1es; 4ac&i$idades6'

22
9:u- recursos se u&ili)ar2 para ello; 4recursos
did2c&icos6'

9C*o e$aluar- si efec&i$a*en&e los alu*nos han

aprendido dichos ob1e&i$os; 4e$aluacin6
8os ob1e&i$os educa&i$os deben ser deri$ados de
es&udios sis&e*2&icos acerca de los es&udian&es, de
es&udios de la $ida con&e*por2nea en sociedad y de
an2lisis de los &e*as de es&udio reali)ados por
especialis&as' s&as &res fuen&es de ob1e&i$os se deben
$isuali)ar seg.n la filosof0a de la ins&i&ucin educa&i$a
y del conoci*ien&o disponible sobre sicolog0a del
aprendi)a1e' 8uego los ob1e&i$os as0 deri$ados deben
ser especificados en la for*a *2s precisa y *enos
a*bigua posible, de &al *anera /ue puedan
e*prenderse esfuer)os de e$aluacin para de&er*inar
en /u- *edida se han alcan)ado' %espu-s se
seleccionan los ob1e&i$os generales en for*a
&en&a&i$a, los cuales se pasan por un fil&ro, es&e fil&ro
es la filosof0a educa&i$a y la psicolog0a del
aprendi)a1e'
s&e au&or *enciona /ue &oda ins&i&ucin es&2 ba1o
una filosof0a y un aprendi)a1e y los ob1e&i$os deben
es&ar bien i*pregnados de &odo el sis&e*a en el cual
se encuen&ra in*ersa esa ins&i&ucin'
%e ninguna *anera los ob1e&i$os deber2n de ser
redac&ados alcan)ando *e&as diferen&es a la filosof0a
de la ins&i&ucin'
%espu-s de /ue los ob1e&i$os pasan por el fil&ro se
con$ier&en en espec0ficos y luego a ins&ruccionales
precisos, luego se escogen las diferen&es e<periencias
23
de aprendi)a1e, se organi)an, se i*ple*en&an y luego
se llega a la e$aluacin'
EXPERIENCIAS
Con relacin a las e<periencias educa&i$as los
planificadores deben de&er*inar cu2les e<periencias
/ue &engan probabilidad de lograr es&os ob1e&i$os
pueden facili&arse' 8uego, se $erifica la consis&encia
en&re las posibles e<periencias y los ob1e&i$os as0
co*o la econo*0a'
3ara es&o se deben de iden&ificar las si&uacines /ue
brindan a los es&udian&es la opor&unidad de e<presar
el co*por&a*ien&o se!alado en el ob1e&i$o y /ue
pro$o/ue el au*en&o de ese co*por&a*ien&o'
ORGANIZACIN
=na $e) de&er*inadas las e<periencias, el
planificador debe organi)arlas' Tyler reco*ienda /ue
e<is&a una secuencia de e<periencias den&ro de cada
24
ca*po y una in&egracin de conoci*ien&os en&re los
di$ersos ca*pos /ue re/uiere el curr0culo'
EVALUACIN
>inal*en&e, el planificador debe de&er*inar si los
propsi&os educa&i$os es&2n siendo conseguidos' "s0,
se desarrollan ins&ru*en&os de e$aluacin ob1e&i$os
4e<2*enes, *ues&ras de &raba1o, cues&ionarios y
regis&ros escolares6 para $erificar la efec&i$idad del
curr0culo' 8a elaboracin del *odelo de Tyler, gener
en el ca*po educa&i$o un paradig*a pedaggico /ue
aco*pa! a la educacin duran&e un largo per0odo y
co*o los paradig*as responden a un *o*en&o socio?
his&rico, al desac&uali)arse e$idencian las
con&radicciones de su propia configuracin fren&e a
o&ras propues&as y o&ros *o*en&os socio?cul&urales'
l *odelo curricular de Tyler debe irse adap&ando al
grupo y a la realidad, su fin .l&i*o es /ue se genere
un aprendi)a1e y por es&o su dise!o par&e de los
ob1e&i$os y no de las ac&i$idades'
+e considera /ue es&e *odelo es un dise!o curricular
sis&e*2&ico'
8as debilidades de es&e *odelo son7

Cul*ina con la e$aluacin cuando la *is*a se &iene

/ue hacer an&es /ue se de la e<periencia de
aprendi)a1e, en la e<periencia y pos&erior a ella es
decir, se e$al.a el produc&o pero no se &o*a en
cuen&a el proceso'

25
s un dise!o lineal y *uy $er&ical, por lo /ue da
en&ender /ue si alguno de los ele*en&os falla, no es
posible /ue funcione el dise!o en s0'
DIFERENCIAS Y COINCIDENCIAS
ENTRE TYLER Y TABA Taba coincide con
Tyler en el diagns&ico de necesidades, for*ulacin
de ob1e&i$os, seleccin de con&enidos, organi)acin
del con&enido, seleccin de las ac&i$idades de
aprendi)a1e, organi)acin de las ac&i$idades,
de&er*inacin de /u- e$aluar y c*o hacerlo'
3ara Taba los ob1e&i$os &ienen /ue refle1ar &an&o el
con&enido al /ue se aplican co*o el &ipo de ac&i$idad
*en&al o conduc&a en general /ue desarrollan, por/ue
sobre un con&enido se puede e1ercer la *e*ori)acin,
el an2lisis, la cr0&ica, e&c y una ac&i$idad *en&al $ar0a
seg.n el con&enido al /ue se apli/ue'
CRTICA
3ara noso&ros el *odelo curricular de Ralph Tyler es
in&eresan&e, aun/ue ser0a *e1or si fuera *enos
conduc&is&a, y se incluyeran *2s los in&ereses del
alu*no, dado /ue es&e curriculu* se basa en lo /ue
se /uiere lograr en el alu*no los (ob1e&i$os(, si &o*ar
en cuen&a las necesidades o los in&ereses /ue &iene'
26
LAS TEORAS DEL CURRCULUM.
Stephen Kemmis.
LA TEORA TCNICA DEL CURRICULUM
Representante mximo Ralph Tyler.
Segn Lundgreen (1983, p 32) dice que una sociedad diferenciada exiga una base racional para
la diferenciacin de la fuerza de trabajo.
Es producto de la educacin de masas.
Su visin del diseo del currculum es tcnica: seleccin de contenidos, su organizacin y
secuencia de acuerdo con principios psicolgicos, y la determinacin y evaluacin de los mtodos
adecuados de transmisin (experiencias de aprendizaje) utilizando la tecnologa de la
especifcacin conductual de contenidos y la medida del logro, primordialmente mediante tests.
Teora educativa basada en la ciencia aplicada psicologa.
Relega el papel a los encargados de confeccionar el currculum al papel de tecnlogos,
dependientes de los cientfcos investigadores puros de la psicologa, y converta a los profesores
en tcnicos operarios- que, a su vez dependan de los tecnlogos.
27
Centra los esfuerzos de los planifcadores sobre las cuestiones tcnicas y oscurece los principios
educativos que guan la prctica del currculum y la relacin entre el bien de la humanidad y
sociedad.
LA TEORA PRCTICA DEL CURRICULUM.
Schwab J. Joseph, en 1969, en su artculo The practical: a language for curriculum mencion que
el campo del currculum estaba moribundo, por estar fjado en una visin terica y ante ello
propone la concepcin prctica.
Segn Aristteles la prctica es una forma de razonamiento en la cual las personas no pueden
guiarse recurriendo a reglas tcnicas de medios fnes, aqu se requiere de un juicio prudente.
Schwab J. Estaba convencido que los profesores y planifcadores deben de desarrollar las artes
de la prctica, menciona que el error es haber tomado como recetas los aportes de Tyler y no
innovar con base en las realidades escolares.
Las teoras utilizadas por los planifcadores del currculum han intentado alcanzar lo que la teora
no puede abarcar: englobar toda la realidad educativa a travs de leyes universales o de
generalizaciones.
Schwab J. aboga por construir artes prcticas, donde las instituciones y prcticas sean
transformadas poco a poco, partir de los problemas reales y no de aspiraciones impuestas; generar
previsiones alternativas, pensando soluciones alternativas a los problemas curriculares
descubiertos y poner en prctica el mtodo de deliberacin prctica, que es una forma de
problematizar los medio y los fnes.
Los profesores son los actores principales y se restaura una visin ms flosfca de la naturaleza
y direccin de la escuela, rechazando el ceder la responsabilidad del currculum a laos agentes
externos.
No se profundiza en el papel de lo poltico en las decisiones y cambios.
LA TEORA EMANCIPADORA DEL CURRICULUM.
Uno de los representantes es Stenhouse que enuncia "El currculum es un intento de comunicar
los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio
crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, 1984:29).
Crtica el modelo de objetivos ya que confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta
mejorar la prctica y presenta un modelo de proceso para el desarrollo del currculum, mostrando
cmo el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procesamientos que no
predeterminan los resultados del aprendizaje, se fomenta la investigacin creativa y critica que lleva
ms alla de las especifcaciones de las planeaciones.
Se da una importancia vital a la calidad del profesor como investigador.
Promueve la emancipacin del currculum a los designios externos.
Se le pone fuerte atencin a los aspectos sociales, polticos y econmicos.
Retoma elementos desarrollados en la teora crtica de la educacin o sociologa crtica de la
educacin representada por Apple, Giroux, Carr, Penna, etc.
28
El mtodo Paulo Freire medio siglo despus. Vigencia y
desafos
Autores corporativos:
Consejo de Educacin Popular de Amrica atina y El Cari!e "canal# responsa!le$
Autores personales:
%orres& Alfonso "Autor'a$
(escripcin Clasificacin (ocumento
29
)ndice:
Presentacin
*. Propuesta resultado de una construccin rigurosa
+. Propuesta fundamentada desde una perspectiva emancipadora
,. Alfa!eti-acin como educacin de adultos
.. Propuesta social y culturalmente pertinente
/. (e las situaciones lmite al indito via!le
0. Co1erencia de la metodologa como un todo
2i!liografa
&resentacin
La alfabetizacin ha vuelto a cobrar centralidad en los debates educativos y en la agenda de las polticas en
Amrica Latina. Con la proclamacin de la Dcada de Naciones nidas para la Alfabetizaciones !"##$ "#%"& y
especialmente con el lanzamiento del 'lan (beroamericano de Alfabetizacin y )ducacin *+sica de 'ersonas
,venes y Adultas !"##- "#%.&/ se empiezan a generar encuentros/ conferencias/ simposios y toda clase de
eventos en torno al analfabetismo y sus alternativas. 'or su parte/ los gobiernos de los pases de la regin
reactivan acciones/ proyectos y programas al respecto0 algunos ya dan partes de victoria y anuncian su
erradicacin0 en los medios ya circulan im+genes de ancianos y 1venes 2ue escriben su nombre o agradecen a
sus gobernantes por haber salido de las tinieblas.
)ste nuevo aire a la problem+tica del analfabetismo y la alfabetizacin tambin puede ser ocasin para 2ue la
tradicin del pensamiento pedaggico crtico latinoamericano pronuncie su palabra al respecto/ con la autoridad
de una amplia trayectoria en la educacin popular de 1venes y adultos. 3 nada me1or 2ue retomar en valor
presente/ la propuesta germinal de dichas iniciativas/ el llamado mtodo psicosocial/ concientizador/
problematizador creado por 'aulo 4reire y un e2uipo profesional interdisci5 plinario hace casi medio siglo.
6ucho se ha escrito y discutido sobre dicho 6todo 'aulo 4reire y 2uiz+s muchos de los 2ue hemos venido siendo
educadores populares desde hace varias dcadas nos iniciamos o algunas vez estuvimos involucrados en
e7periencias de alfabetizacin inspiradas en esta propuesta educativa. 'or tanto/ abundan los especialistas en el
tema y es casi imposible decir algo nuevo al respecto.
'ero por otro lado/ a lo largo y ancho del continente/ se han venido formando nuevas generaciones de educadores
populares 2ue se iniciaron ya en alguna de las m8ltiples ramificaciones y +reas actuales de la educacin popular9
los derechos humanos/ la educacin ambiental/ el traba1o con mu1eres y 1venes/ el acompa:amiento a
movimientos y organizaciones populares/ etc. )n muchas de estas e7periencias se est+n generando iniciativas de
alfabetizacin y algunos colectivos hasta est+n participando de programas estatales trat+ndoles de imprimirle una
orientacin alternativa. 'ensando en esta generacin de relevo me anim a escribir este artculo/ a sabiendas
tambin de 2ue en esta coyuntura de reposicionamiento de la alfabetizacin/ se conformar+ todo un mercado de
mtodos/ programas y materiales de alfabetizacin 2ue se presentar+n a s mismos como los m+s eficaces/
novedosos y actuales.
)n el artculo retomar algunos rasgos de la propuesta freiriana de alfabetizacin en su formulacin inicial !a:os
sesenta& y los analizar desde la pregunta por su vigencia y potencia actual dentro del conte7to de generacin de
propuestas de alfabetizacin en una perspectiva critica y transformadora. 'ara ello/ me apoyar especialmente en
los escritos del propio 4reire al respecto !4reire %;<- y %;-#& y en algunos de sus comentaristas !*randao/ %;-"0
=odrguez 4uenzalida/ %;>"0 ?adotti/ %;>>&.
:. &ropuesta resultado de una construccin rigurosa
Como lo se:ala el propio 4reire en Educacin como prctica de la libertad/ publicado originalmente en %;<-/ la
propuesta fue el resultado de mas de %. a:os de e7periencias en el campo de la )ducacin de Adultos en +reas
proletarias y subproletarias/ urbanas y rurales !4reire/ %;<;9 ;-&. 'ara el momento en 2ue formula su propuesta/
llevaba m+s de "# a:os como profesor de portugus y haba formado parte activa del 6ovimiento de Cultura
'opular y del 6ovimiento de )ducacin de *ase en los cuales empez a desarrollar su mtodo de alfabetizacin.
@iempre traba1ando en e2uipo/ coordin desde a2uellos movimientos/ el proyecto de educacin de adultos/ a
travs del cual se gestaron los Crculos de Cultura y los Centros de Cultura/ los cuales tomaban distancia con las
nociones de clase y escuela/ por su carga de pasividad. )n los Crculos/ se:ala 4reire !%;<;9 ;> y ;;& instituimos
debates de grupo/ tanto en b8s2ueda de aclaracin de situaciones/ como en la b8s2ueda de la accin misma 2ue
30
surge de la clarificacin. Los temas de dichas discusiones provenan de los propios adultos participantes a travs
de entrevistas informales previas.
4ue en esta e7periencia donde surgi la idea de crear una propuesta de alfabetizacin 2ue permitiera a los
adultos ser su1etos de su propia educacin y a la vez/ su toma de conciencia de su realidad en una perspectiva de
democratizacin cultural. A partir de los fundamentos antropolgicos y pedaggicos 2ue e7pondremos en el
siguiente numeral/ 4reire y un e2uipo interdisciplinario del @ervicio de )7tensin Cultural de la niversidad de
=ecife/ realiz en %;<" una e7periencia con $## traba1adores rurales 2ue fueron alfabetizados en A. das0 al a:o
siguiente fue invitado por el presidente ,oao ?oulart para orientar la alfabetizacin de adultos en todo el pas/
proceso 2ue fue interrumpido con el golpe militar en %;<A.
3a en el e7ilio/ en Chile traba1 en el (nstituto de Capacitacin e (nvestigacin en reforma Agraria !(NC(=A& en la
formacin de adultos campesinos. All refle7iona y sistematiza su propuesta educativa y pedaggica/ primero en
el libro Educacin como prctica de la libertad !%;<-& y luego/ en Pedagoga del oprimido !%;<;&.
;. &ropuesta fundamentada desde una perspecti2a emancipadora
)n estos libros/ m+s 2ue e7poner las caractersticas y procesos de su mtodo/ 4reire se dedica a hacer e7plcitos
los fundamentos pedaggicos en los cuales se bas. )stos tambin son el resultado de la maduracin de las
convicciones 2ue haban guiado su pr+ctica educativa previa9 todo ser humano puede conocer y actuar crtica y
creativamente sobre el mundo0 no hay ignorancia absoluta/ ni sabidura absoluta0 la educacin puede contribuir a
desarrollar la conciencia crtica si es dialogal y participativa !4reire/ %;<;&.
A pesar de estar fundamentadas en un di+logo abierto y no dogm+tico con autores cl+sicos y contempor+neos/ las
ideas pedaggicas 2ue sustentan la propuesta de 4reire son escritas de una manera directa y sencilla. )n
'edagoga del oprimido alcanzan un mayor nivel de elaboracin y profundidad9 a travs de la palabra y el di+logo/
los humanos se hacen humanos0 el su1eto de la alfabetizacin no es el individuo sino el colectivo0 la palabra es
creadora y liberadora0 en el di+logo y en la pr+ctica transformadora/ los seres humanos se hacen su1etos de su
propia historia/ superando las condiciones de dominacin.
)n fin/ la pedagoga freiriana es la concrecin/ en el campo educativo de unos presupuestos gnoseolgicos/
antropolgicos y polticos/ cuya validez trasciende la especificidad de su propuesta metodolgica/ 2ue/ aun2ue
busca ser coherente con los planteamientos e7puestos/ es especfica y delimitada por la historicidad de su
construccin.
<. *lfabeti1acin como educacin de adultos
Desde su concepcin/ la alfabetizacin fue considerada por 4reire solo como un momento inicial de un proceso
educativo m+s amplio 2ue pasaba por la educacin primaria de los adultos hasta concluir con la formacin de un
p8blico activo/ participante y crtico y la creacin de una cultura popular en el 2ue el pueblo sea creador y no slo
consumidor !=odrguez *randao/ %;-"&.
)n el sentido de lo 2ue posteriormente se ha llamado educacin permanente y educacin para toda la vida/ la
propuesta contemplaba en una 8ltima etapa/ la creacin de universidades populares 2ue ofrecieran formacin en
todos los niveles educativos0 ello permitira 2ue los adultos tuvieran derecho a un proceso continuo y completo.
=. &ropuesta social y culturalmente pertinente
na caracterstica del mtodo de alfabetizacin propuesto por 4reire es 2ue se basaba en una previa y rigurosa
investigacin tem+tica/ adelantada con1untamente por e7pertos y por la poblacin en proceso de alfabetizacin.
Dicha pes2uisa busca/ por un lado/ reconocer la problem+tica del conte7to local donde se desarrollar+ la accin
alfabetizadora y/ por el otro/ la percepcin de dichas situaciones por parte de los potenciales alfabetizandos/ sus
necesidades sentidas/ sus aspiraciones y sus e7pectativas !universo tem+tico&.
Btro resultado pr+ctico de la indagacin es la identificacin de las palabras y e7presiones 2ue sintetizan esa
interpretacin de su realidad por parte de la poblacin !universo vocabular&/ a partir de las cuales se definen las
palabras generadoras/ en torno a la cual se organizan los contenidos de la alfabetizacin. )n palabras de 4reire
!%;<;9 %%#&/ las entrevistas revelan deseos/ frustraciones/ descreimientos/ esperanzas/ inters por participar/ as
31
como momentos altamente estticos del lengua1e 'opular.
)stas palabras y frases generadoras/ 2ue ser+n la base de discusin en los crculos de cultura/ son discutidas de
nuevo con los pobladores para garantizar 2ue planteen situaciones realmente significativas. Definidas las
palabras/ dada su relevancia social y su potencial fontico/ el e2uipo crea situaciones e7istenciales tpicas del
grupo con el cual se va a traba1ar y las codifica en dibu1os sencillos en carteles o diapositivas.
)laborados los materiales 2ue servir+n como cdigos/ la propuesta de 4reire plantea 2ue deben prepararse las
fichas con la descomposicin de las familias fonticas 2ue corresponden a los vocablos generadores.
>. De las situaciones lmite al in0dito 2iable
'ara 4reire los temas generadores revisten una caracterstica importante9 e7presar situaciones lmite/ es decir/
problemas 2ue evidencian los lmites del orden social y el potencial humano para superarlas. Las situaciones
lmites representan un desafo al pensamiento/ al permitir reconocer las determinaciones sociales de su actuar y
la capacidad de los hombres para generar otras circunstancias !el indito viable& para superarlas.
na situacin lmite/ como realidad concreta/ puede provocar en los individuos de +reas diferentes/ temas y
tareas diferentes 2ue e7igen una diversificacin program+tica para su descubrimiento. De ah 2ue la preocupacin
de los investigadores es centrarse en la conciencia m+7ima posible0 el indito viable solo es posible si se supera la
conciencia corriente a travs de la accin transformadora/ la cual permite ampliar las posibilidades de dicha
conciencia.
Las situaciones problema e7presadas en los cdigos deben propiciar ese ensanchamiento de la conciencia. 'or
ello/ no pueden ser ni demasiado e7plcitas ni demasiado enigm+ticas. Los cdigos deben e7presar situaciones
cotidianas y significativas 2ue muestren tensiones 2ue motiven a la discusin/ sin caer en manipulacin ni en
confusin inmovilizadora.
)l acto pedaggico propiamente dicho comienza con la proyeccin o presentacin de la situacin problem+tica
codificada en los crculos de alfabetizacin. A partir de dicha presentacin y con el apoyo del coordinador/ se
analiza el cdigo y se debate en torno a sus implicaciones.
Agotada dicha descodificacin/ con ayuda del coordinador/ se vuelve a visualizar la palabra generadora presente
en la imagen y se establece el vnculo sem+ntico entre palabra y cdigo. Luego se muestra a los adultos la
palabra independiente de la imagen y se divide en slabas0 una vez reconocidas las slabas/ se visualiza la familia
fonmica 2ue compone la palabra en estudio. 6ediante las fichas sil+bicas se propone la creacin de nuevas
combinaciones de slabas y se e1ercita la capacidad de lectura y escritura.
'ero m+s 2ue en esta propuesta tcnica de aprendiza1e de escritura y escritura/ lo novedoso del mtodo de 4reire
es 2ue propicia la problematizacin de la realidad a travs del di+logo entre los adultos y con el coordinador. La
descodificacin es en s misma un debate en el cual el coordinador 1uega un papel central al motivar con sus
preguntas/ a orientar no manipular5 el curso de la conversacin y a retomar y de1ar planteadas las nuevas
preguntas 2ue van surgiendo.
?. Co3erencia de la metodologa como un todo
La propuesta alfabetizadora de 4reire debe verse y asumirse como un todo/ dado 2ue no pueden
escindirse fundamentos tericos y su operacin pr+ctica como lo han pretendido algunos. As por
e1emplo/ la aprehensin de la cultura escrita se lleva a cabo desde una fuerte relacin con el
conte7to social y cultural de los estudiantes0 por ello/ no es posible el uso de cartillas estandarizadas
y homogneas. Los temas y las palabras usadas deben ser significativas y pertinentes a los grupos
de adultos alfabetiz+ndose.
'or otro lado/ el crculo de cultura materializa la idea del aprendiza1e colectivo y la construccin
colectiva de conocimiento. No se traba1a con una poblacin abstracta de adultos/ ni con individuos
aislados9 el grupo asume la responsabilidad mutua de su estudio9 todos aprendemos con todos.
)l papel del coordinador/ y por tanto sus e7igencias formativas/ es central. Adem+s del dominio de
las tcnicas en todas sus fases/ debe poseer conocimientos slidos sobre el conte7to local y nacional
y una pr+ctica suficiente en din+mica y traba1o en grupos. No es para nada un agente pasivo0 por el
32
contrario/ debe estar permanentemente atento a provocar la palabra de los adultos y a decir la
propia cuando sea necesario.
4inalmente/ no hay 2ue perder de vista 2ue la propuesta pedaggica de 4reire es una crtica radical
!no sectaria& a la situacin socioeconmica y cultural 2ue impide la democracia y/ a la vez/ una
opcin por su transformacin desde la construccin de las masas populares en su1etos de cambio a
partir de su toma de conciencia de dicha realidad y de su potencial transformador. )n consecuencia/
no se puede decir 2ue se est+ aplicando el mtodo problematizador/ si no se comparte dicho
horizonte poltico. )l uso de palabras generadoras/ la codificacin decodificacin o del di+logo como
estrategia did+ctica/ no son/ por s mismos/ el centro de la propuesta.
Desde la educacin popular/ heredera y constituyente de la pedagoga de 4reire es un desafo
actualizar su propuesta de alfabetizacin a la realidad de nuestros pases a comienzos de un nuevo
siglo/ signados por la reactivacin del campo problem+tico de la alfabetizacin desde los organismos
de cooperacin y los gobiernos. 'uede ser/ incluso/ una valiosa oportunidad para recrear el
pensamiento de la educacin popular.
33