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Psicologa de la educacin virtual versa sobre la educacin y el aprendizaje en

entornos virtuales al tiempo que se sita de forma clara y explcita en el mbito


de la psicologa y, ms concretamente, de la psicologa de la educacin. En el
transcurso de las dos o tres ltimas dcadas ha habido una produccin relativa-
mente abundante, tanto en castellano como en otras lenguas, de libros que
tratan temas relacionados con la educacin y las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) desde perspectivas epistemolgicas, tericas y discipli-
nares diversas. Cuando se analiza en su conjunto puede constatarse que esta
produccin responde de forma mayoritaria a preocupaciones y planteamientos
de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y que las aproximaciones y los
anlisis psicolgicos son ms bien escasos. El objetivo de esta obra es con-
tribuir a compensar esta carencia mediante la adopcin de un punto de vista psi-
colgico en el estudio de los procesos educativos que tienen lugar en entornos
sustentados, total o parcialmente, en la utilizacin de tecnologas digitales de la
informacin y la comunicacin. La obra se estructura en cuatro partes:

El impacto de las TIC sobre la educacin y la psicologa de la educacin. Se


centra en el estudio de los procesos de aprendizaje que tienen lugar como
consecuencia de la participacin de las personas en situaciones y activi-
dades educativas caracterizadas por el uso de tecnologas digitales de la
informacin y la comunicacin.

Factores y procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje virtual: Una


mirada constructivista. Se tratan los tres vrtices del tringulo interactivo: el
aprendiz, el profesor y los contenidos del aprendizaje, as como sus inter-
relaciones

Entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Se enfoca a los contextos


instruccionales, de naturaleza virtual, que cuentan con una mayor presencia
y aceptacin en la actualidad, tanto entre los proyectos educativos ms inno-
vadores como en la investigacin educativa y psicoeducativa.

La enseanza y el aprendizaje de competencias bsicas en entornos vir-


tuales. Se orienta a las principales competencias de carcter transversal
consideradas en la mayora de los informes internacionales como habili-
dades imprescindibles para sobrevivir en la sociedad-red.
Csar COLL es catedrtico de Psicologa de la Educacin en la Universidad de
Barcelona. Es el coordinador del equipo de investigacin GRINTIE (Grupo de
Investigacin en Interaccin e Influencia Educativa).
Carles MONEREO es profesor titular de Psicologa de la Educacin de la
Universidad Autnoma de Barcelona. Coordina el equipo de investigacin SINTE
(Seminario de Investigacin sobre Estrategias de enseanza y aprendizaje).
Colecciones: Psicologa
Pedagoga
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)
EDICIONES MORATA, S. L.
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
morata@edmorata.es - www.edmorata.es
Csar Coll y Carles Monereo (Eds.)
Psicologa de la
educacin virtual
9 788471 1 251 94
0 0 0 0 0
ISBN 978-84-7112-519-4
28611 CUB Pssicolog..OK.qxd 22/12/08 12:56 Pgina 1primeras.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:19 Pgina 1
Coleccin: PSICOLOGA
Manuales
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Csar COLL y Carles MONEREO (Eds.)
Psicologa de la educacin
virtual
Aprender y ensear con las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata.es - www.edmorata.es
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Psicologa de la educacin
virtual
Aprender y ensear con las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin
Por
Csar COLL y Carles MONEREO (Eds.)
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar
Universidad de Valencia
Traduccin de
Pablo Manzano
primeras.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:19 Pgina 5
nCsar COLL
nCarles MONEREO
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. L. (2008)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
www.edmorata.es - morata@edmorata.es
Derechos reservados
ISBN: 978-84-7112-519-4
Depsito Legal: M-44.835-2008
Compuesto por: ngel Gallardo Serv. Grficos, S. L.
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: ELECE Industrias Grficas, S. L. Algete (Madrid)
Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin, distribucin, comuni-
cacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad in-
telectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelectual (arts. 270 y siguientes. Cdigo Penal).
Esta obra ha sido publicada con una subvencin de la Direccin General del
Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su prstamo pbli-
co en Bibliotecas Pblicas, de acuerdo con lo previsto en el artculo 37.2 de la Ley
de Propiedad Intelectual.
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Jordi ADELL. Universitat Jaume 1.
er
. jordi@edu.uji.es
Antoni BADIA. Universitat Oberta de Catalunya. tbadia@uoc.edu
Elena BARBER. Universitat Oberta de Catalunya. ebarbera@uoc.edu
Carles BELLVER. Universitat Jaume 1.
er
. carles.bellver@sg.uji.es
Antonio Jos BELLVER. Universitat Jaume 1er. bellver@sg.uji.es
Alfonso BUSTOS. Universitat de Barcelona. abustos@ub.edu
Silvia CAMPS. Universitat Autnoma de Barcelona. Silvia.Camps@uab.es
Rosa COLOMINA. Universitat de Barcelona. rosacolomina@ub.edu
Csar COLL. Universitat de Barcelona. cccoll@ub.edu
Isabel CRESPO. Universitat Autnoma de Barcelona. isabel.crespo@uab.es
Anna ENGEL. Universitat de Barcelona. anna.engel@ub.edu
Anna ESCOFET. Universitat de Barcelona. annaescofet@ub.edu
Marta FUENTES. Universitat Autnoma Barcelona. marta.fuentes@uab.es
Jos Luis LALUEZA. Universitat Autnoma de Barcelona. joseluis.lalueza@uab.es
Teresa MAURI. Universitat de Barcelona. teresamauri@ub.edu
Carles MONEREO. Universitat Autnoma de Barcelona. Carles.Monereo@uab.es
Javier ONRUBIA. Universitat de Barcelona. javier.onrubia@ub.edu
Juan Ignacio POZO. Universidad Autnoma de Madrid. Nacho.pozo@uam.es
M.
a
Jos ROCHERA. Universitat de Barcelona. mjrochera@ub.edu
Jos Luis RODRGUEZ. Universitat de Barcelona. jlrodriguez@ub.edu
Margarida ROMERO. Universit de Toulouse-Le Mirall. mail@margarida-romero.com
nEdiciones Morata, S. L.
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CAPTULO VI
Relacin de autores
autores.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:24 Pgina 7
PRESENTACIN. Por Csar COLL y Carles MONEREO .............................................................
PRIMERA PARTE: EL IMPACTO DE LAS TIC SOBRE LA EDUCACIN Y LA PSICO-
LOGA DE LA EDUCACIN ............................................................................................
PRESENTACIN ......................................................................................................................
CAPTULO PRIMERO: Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas,
nuevos escenarios, nuevas finalidades. Por Csar COLL y Carles MONEREO ...............
1. Tecnologa, sociedad y educacin: Una encrucijada de influencias, 19.2. El influjo
de Internet: Nuevas herramientas, escenarios y finalidades educativas, 29.3. Lneas
emergentes, retos y desafos, 39.Glosario, 49. Recursos, 50.Bibliografa, 51.
CAPTULO II: Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de
desarrollo y socializacin. Por Jos Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS .........
1. Tecnologa y desarrollo humano, 54.2. El impacto de los ordenadores en el desa-
rrollo, 57.3. Las TIC y los nuevos marcos de socializacin, 65.4. Lneas emergentes
para el estudio de las TIC en los procesos de desarrollo y socializacin, 69. Glosa-
rio, 71.Recursos, 71.Bibliografa, 72.
CAPTULO III: La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la educacin: Del diseo tecno-pedaggico a las prcticas de uso. Por Csar COLL,
Teresa MAURI y Javier ONRUBIA .........................................................................................
1. El impacto de las TIC en la educacin: Discursos y expectativas, 75.2. Sobre los
usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas, 78.3. El potencial de las TIC
para la enseanza y el aprendizaje, 84.4. La incorporacin de las TIC a la educacin:
Retos y desafos, 96.Glosario, 99.Recursos, 100.Bibliografa, 101.
SEGUNDA PARTE. FACTORES Y PROCESOS PSICOLGICOS IMPLICADOS EN EL
APRENDIZAJE VIRTUAL: UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA ....................................
PRESENTACIN ......................................................................................................................
CAPTULO IV: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por
Carles MONEREO y Juan Ignacio POZO ...............................................................................
1. Contextualizacin del tema, 109.2.Una mente mediada por las TIC: Caractersticas y
evolucin esperada, 113.3. Lneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual, 125.
Glosario, 128.Recursos, 129.Bibliografa, 130.
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CAPTULO VI
Contenido
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CAPTULO V: El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias.
Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ...................................................................................
1. La modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje mediado por las TIC: Implica-
ciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado, 133.2. Las com-
petencias generales de los profesores virtuales, 145.Glosario, 149.Recursos, 150.
Bibliografa, 151.
CAPTULO VI: La presentacin y organizacin de los contenidos en los entornos vir-
tuales: Lenguajes y formatos de representacin. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA ....
1. Introduccin. Soportes y medios de representacin en la era digital, 153.2. Cdigos
y lenguajes para representar contenidos, 154.3. Organizacin espacial y temporal de
los contenidos para el aprendizaje, 158.4. Lneas emergentes: Los contenidos en una
sociedad digital, 168.Glosario, 171.Recursos, 172.Bibliografa, 172.
TERCERA PARTE. ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ............
PRESENTACIN ......................................................................................................................
CAPTULO VII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materia-
les autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena BARBER y Mara Jos
ROCHERA ............................................................................................................................
1. Las TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques tericos, 181.2. Materiales digita-
les autosuficientes: Tipos y caractersticas, 184.3. El aprendizaje autodirigido en
entornos basados en el diseo de materiales autosuficientes, 186.4. TIC y aprendi-
zaje autodirigido: Perspectivas de futuro, 189.Glosario, 190.Recursos, 191.Bi-
bliografa, 192.
CAPTULO VIII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emula-
cin socio-cognitiva. Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO ...................................
1. Antecedentes e impacto educativo y social de la emulacin informtica, 194.2. Es-
tado de la cuestin: La nueva inteligencia artificial, 198.3. Lneas y desafos emer-
gentes en los sistemas de emulacin socio-cognitiva, 207.Glosario, 210.Recur-
sos, 210.Bibliografa, 211.
CAPTULO IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos y
la resolucin de problemas. Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA ..............
1. CBL y PBL: Concepto y caractersticas, 215.2. CBL y PBL en entornos virtuales:
Algunos ejemplos ilustrativos, 219.3. Diseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y
PBL, 226.Glosario, 229.Recursos, 230.Bibliografa, 231.
CAPTULO X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el
aprendizaje colaborativo. Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL ...............
1. Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, 234.El aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador, 235.3. Herramientas tecnolgicas para el aprendizaje cola-
borativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 237.4. Procesos interpsicolgi-
cos e intrapsicolgicos en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos
virtuales, 242.Glosario, 249.Recursos, 249.Bibliografa, 250.
CAPTULO XI: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representacin
visual del conocimiento. Por Csar COLL, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS .....................
1. La representacin visual del conocimiento y los sistemas de representacin, 255.2. Las
representaciones visuales como apoyo a la organizacin, presentacin y comprensin
de la informacin, 256.3. La construccin de representaciones visuales y su im-
pacto sobre el aprendizaje, 258.4. Herramientas para la construccin de represen-
taciones visuales del conocimiento, 262.Glosario, 270.Recursos, 271.Bibliogra-
fa, 272.
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CAPTULO XII: Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-learning. Por Jordi
ADELL, Antoni J. BELLVER y Carles BELLVER .......................................................................
1. Entornos y estndares: Conceptos fundamentales, 274.2. Estndares de conteni-
dos de aprendizaje, 280.3. Estndares de procesos de aprendizaje: IMS Learning
Design (IMS LD), 287.4. El impacto de los estndares en el e-learning, 92.Glosario,
294.Recursos, 295.Bibliografa, 296.
CAPTULO XIII: Las comunidades virtuales de aprendizaje. Por Csar COLL, Alfonso BUS-
TOS y Anna ENGEL ..............................................................................................................
1. Las comunidades de aprendizaje, 301.2. De las comunidades virtuales a las comu-
nidades virtuales de aprendizaje, 305.3. Recursos tecnolgicos para la creacin de
comunidades virtuales de aprendizaje, 310. 4. Orientaciones y criterios para el diseo
y desarrollo de CVA, 315.Glosario, 317.Recursos, 318.Bibliografa, 319.
CUARTA PARTE. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS BSICAS
EN ENTORNOS VIRTUALES ...........................................................................................
PRESENTACIN ......................................................................................................................
CAPTULO XIV: Alfabetizacin, nuevas alfabetizaciones y alfabetizacin digital: Las TIC
en el currculum escolar. Por Csar COLL y Jos Luis RODRGUEZ ILLERA .......................
1. Perspectivas sobre la alfabetizacin, 327.2. La alfabetizacin digital, 331.Alfabe-
tizacin, cultura digital y currculum, 342.Glosario, 344.Recursos, 344.Bibliogra-
fa, 345.
CAPTULO XV: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entor-
nos virtuales. Por Antoni BADIA y Carles MONEREO ..........................................................
1. Introduccin, 348.2. Enseanza, aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje en
entornos basados en el ordenador, 352.3. Lneas emergentes, retos y desafos,
362.Glosario, 363.Recursos, 364.Bibliografa, 365.
CAPTULO XVI: La enseanza y el aprendizaje de competencias comunicativas en
entornos virtuales. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA y Anna ESCOFET ROIG ....................
1. Introduccin, 368.2. La Comunicacin mediada por Ordenador, 369.3. Lneas
emergentes: Espacios de comunicacin colaborativa, 382.Glosario, 383.Recursos,
384.Bibliografa, 384.
CAPTULO XVII: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin
de la informacin en entornos virtuales. Por Carles MONEREO y Marta FUENTES .........
1. Necesidad, importancia e impacto social de la bsqueda y seleccin de informacin,
386.2. Estado de la cuestin: Revisin de marcos tericos, conceptos fundamentales
y lneas de investigacin, 390.3. Lneas emergentes, retos y desafos de la bsqueda
de informacin, 401.Glosario, 405.Recursos, 406.Bibliografa, 407.
NDICE DE GLOSARIOS ..........................................................................................................
OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERS ...........................................................................
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Este libro que el lector tiene en sus manos versa sobre la educacin y el
aprendizaje en entornos virtuales al tiempo que se sita de forma clara y explci-
ta en el mbito de la psicologa, y ms concretamente, de la psicologa de la edu-
cacin. En el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas ha habido una pro-
duccin relativamente abundante, tanto en castellano como en otras lenguas, de
libros que tratan temas relacionados con la educacin y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) desde perspectivas epistemolgicas, teri-
cas y disciplinares diversas, algunos de ellos de gran valor e inters y con impor-
tantes implicaciones tericas y prcticas. Cuando se analiza en su conjunto, sin
embargo, puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria
a preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico, tecnolgico o didctico, y
que las aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos. En este
contexto, nuestro objetivo es contribuir, en la medida de lo posible, a compensar
esta carencia mediante la adopcin de un punto de vista psicolgico en el estudio
de los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados total o par-
cialmente en la utilizacin de tecnologas digitales de la informacin y la comuni-
cacin. No se trata, por supuesto, de contraponer la perspectiva psicolgica a
otras perspectivas disciplinares, sino ms bien de mostrar cmo, en el marco de
una aproximacin multidisciplinar, la mirada psicolgica complementa y enriquece
otras miradas con aportaciones especficas. Teniendo en cuenta esta orientacin
psicolgica y psicoeducativa de partida, la seleccin, organizacin y tratamiento
de los contenidos del libro responde bsicamente a tres opciones fundamentales
relacionadas, respectivamente, con la visin epistemolgica general de la psi-
cologa de la educacin, el marco terico de referencia elegido para dar cuenta
de los factores y procesos psicolgicos, y el peso respectivo de los factores o ele-
mentos tecnolgicos y pedaggicos en los procesos educativos sustentados total
o parcialmente en las TIC.
Desde el punto de vista epistemolgico, el planteamiento del libro es tributa-
rio de una visin de la psicologa de la educacin como disciplina puente de natu-
raleza aplicada entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educati-
nEdiciones Morata, S. L.
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PRESENTACIN
Presentacin
Por Csar COLL y Carles MONEREO
presenta.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:26 Pgina 11
va, lo que implica la adopcin de una serie de principios bsicos en lo que con-
cierne al estudio de los fenmenos y procesos educativos entre los que conviene
recordar los siguientes:
nla caracterizacin de la psicologa de la educacin como mbito de saber y
de conocimiento al mismo tiempo psicolgico y educativo;
nel rechazo abierto de cualquier tipo de reduccionismo psicolgico, socio-
lgico, biolgico, organizacional, etc. y la necesidad de adoptar una pers-
pectiva decididamente multidisciplinar en el abordaje de los fenmenos y
procesos educativos;
nla caracterizacin del objeto de estudio de la psicologa de la educacin,
como los procesos de cambio comportamental en un sentido amplio
que se producen en las personas como consecuencia de su participacin
en situaciones o actividades educativas;
nla exigencia epistemolgica de contemplar los procesos de enseanza y los
procesos de aprendizaje como una unidad indisoluble en el anlisis de los
fenmenos y procesos educativos;
nla toma en consideracin de las dimensiones de la psicologa de la educa-
cin terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica
en tanto que mbito de saber y de conocimiento de naturaleza aplicada y, en
consecuencia, la voluntad de abordar su objeto de estudio con una triple
finalidad: proporcionar teoras y modelos que contribuyan a comprenderlo y
explicarlo, disear procedimientos generales de intervencin sobre el mis-
mo y generar instrumentos y tcnicas concretas que ayuden a afrontar y
resolver problemas y situaciones particulares.
En cuanto al enfoque terico de referencia elegido para dar cuenta de los fac-
tores y procesos psicolgicos implicados en el objeto de estudio los cambios
comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su
participacin en situaciones o actividades educativas, los captulos del libro
comparten en buena medida aunque con matices y diferencias de nfasis que
el lector podr detectar con facilidad una visin constructivista o socio-cons-
tructivista del psiquismo humano. Esta afirmacin no debe interpretarse en nin-
gn caso en el sentido de que el lector no va a encontrar en las pginas de este
libro aportaciones que tienen su origen en perspectivas tericas no constructivis-
tas. Como se puede comprobar a travs de la lectura de los diferentes captulos,
ste no es en absoluto el caso. Es cierto, sin embargo, que prcticamente todos
los autores adoptan algn tipo de enfoque constructivista de orientacin socio-
cultural en el planteamiento y revisin de los temas que abordan, en su valoracin
del estado del arte, en los retos y desafos que identifican y en su intento de esta-
blecer la agenda de la investigacin de la psicologa de la educacin virtual
entendida como psicologa de la educacin en entornos sustentados total o
parcialmente en las TIC de los prximos aos. Tambin es desde este tipo de
enfoques desde el que se justifica la seleccin de los contenidos, su forma con-
creta de organizacin en captulos y la estructura general del libro.
Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnolgicos
y pedaggicos o psicoeducativos en la planificacin y desarrollo de los procesos
educativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido
12 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
presenta.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:26 Pgina 12
por los autores de los diferentes captulos, de que existe una interrelacin e
influencia recproca entre ambos tipos de factores. La adopcin de este principio
significa renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente exten-
didos en los trabajos que indagan el uso o el impacto de las TIC en los fen-
menos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la intro-
duccin de las TIC en la educacin es en s mismo un elemento innovador y
transformador de las prcticas educativas que conduce necesaria e inevitable-
mente a su modernizacin y mejora. Pero renuncia tambin a la idea de que las
TIC deben ser consideradas como uno ms de los elementos o factores que pue-
den intervenir en los fenmenos y procesos educativos de manera que, en defi-
nitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educacin no reside en ellas
mismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didcticos desde los que
se plantea su utilizacin educativa. Frente a ambas posturas, el enfoque adopta-
do en este libro postula que efectivamente la incorporacin de las TIC a la edu-
cacin no transforma ni mejora automticamente los procesos educativos, pero
en cambio s que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugar
estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y con-
tenidos de aprendizaje, abriendo as el camino a una eventual transformacin en
profundidad de dichos procesos que se producir o no, y que supondr o no una
mejora efectiva, en funcin de los usos concretos que se haga de la tecnologa.
A partir de las consideraciones y opciones bsicas apuntadas, el libro se
organiza en cuatro partes de acuerdo con la lgica argumental y la distribucin de
contenidos que se describe seguidamente a grandes trazos.
En la Primera Parte, bajo el ttulo El impacto de las TIC sobre la educacin y
la psicologa de la educacin, se incluyen tres captulos que, a modo de introduc-
cin a los contenidos y a los planteamientos que se desarrollan posteriormente
en el resto del libro, analizan el impacto de las tecnologas digitales de la infor-
macin y la comunicacin sobre la educacin y exploran las implicaciones de
este impacto cuando se adopta una mirada psicolgica y psicoeducativa. Los tres
captulos constituyen de hecho tres aproximaciones sucesivas y progresivamen-
te ms acotadas a los temas y planteamientos propios de una Psicologa de la
Educacin virtual; o lo que es lo mismo, al estudio de los procesos de aprendiza-
je que tienen lugar como consecuencia de la participacin de las personas en
situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de tecnologas
digitales de la informacin y la comunicacin.
En la Segunda Parte, titulada Factores y procesos psicolgicos implicados en
el aprendizaje virtual: Una mirada constructivista, se incluyen tres captulos dedi-
cados, respectivamente, a profundizar los tres vrtices del tringulo interactivo: el
vrtice relativo al aprendiz El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil
y competencias, el vrtice relativo al agente educativo El profesor en entor-
nos virtuales: Condiciones, perfil y competencias, y el vrtice relativo a los con-
tenidos de aprendizaje La presentacin y organizacin de los contenidos en los
entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin.
La adopcin del tringulo interactivo como esquema bsico de anlisis de las
prcticas educativas es incompatible con un tratamiento estanco de cada uno de
sus vrtices aprendiz, contenido, agente educativo y de sus interrelaciones.
Por esta razn, los tres captulos, aun centrndose en el vrtice correspondiente,
sitan sus aportaciones en el marco ms amplio de la unidad de anlisis y de
13 Presentacin
nEdiciones Morata, S. L.
presenta.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:26 Pgina 13
interpretacin que es el tringulo interactivo. De ah que en los tres casos se
aborden las aportaciones relativas al aprendiz, a los agentes educativos y a los
contenidos de aprendizaje en entornos digitales en el marco ms amplio de sus
interconexiones e interrelaciones. Y tambin que en los tres casos se plantee,
junto al punto de vista del aprendizaje el papel que juegan los factores y pro-
cesos abordados en el aprendizaje y su contribucin a una mejor y ms amplia
comprensin del mismo, el punto de vista de la enseanza: cmo estos facto-
res y procesos condicionan la accin educativa del profesor, cmo puede y tal vez
debe tenerlos en cuenta y/o cmo incide o puede incidir sobre ellos.
La Tercera Parte, con el ttulo Entornos virtuales de enseanza y aprendiza-
je, tiene como foco algunos de estos entornos materiales autosuficientes, sis-
temas expertos, PBL, aprendizaje colaborativo, representacin visual, comunida-
des virtuales, ... con mayor presencia y aceptacin en la actualidad, tanto entre
los proyectos educativos ms innovadores como en la investigacin educativa y
psicoeducativa. Ya no es posible en la actualidad establecer una corresponden-
cia tan clara entre enfoques o corrientes psicolgicas y tipos de entornos (con-
ductismo y enseanza asistida por ordenador; el constructivismo de raz piage-
tiana y los micromundos LOGO; el paradigma del procesamiento humano de la
informacin y los sistemas expertos basados en la inteligencia artificial) como lo
era en las dos ltimas dcadas del siglo pasado.
Las respuestas de los diseadores de entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesi-
dades educativas que plantea la sociedad de la informacin, de manera que la
correspondencia entre perspectivas y modelos psicolgicos, por una parte, y
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, por otra, ya no resulta tan directa
y difana como en el pasado. Aun as, los entornos seleccionados son una mues-
tra representativa de la aplicacin de concepciones psicoeducativas vigentes
sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las inter-
acciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje.
Finalmente, la Cuarta Parte, La enseanza y el aprendizaje de competencias
bsicas en entornos virtuales, incluye cuatro captulos relativos a cuatro bloques
de competencias de carcter general o transversal considerados en la prctica
totalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafos de la educa-
cin del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la socie-
dad-red: la alfabetizacin digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidades
de comunicacin mltiples y la bsqueda y seleccin de la informacin.
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nEdiciones Morata, S. L.
presenta.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:26 Pgina 14
PRIMERA PARTE
El impacto de las TIC
sobre la educacin y la psicologa
de la educacin
nEdiciones Morata, S. L.
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La Primera Parte de esta obra, formada por tres captulos, se articula en tor-
no a los factores histricos, socioeconmicos, tecnolgicos y psico-socio-evoluti-
vos que influyen en, y son a su vez influidos por, el acelerado desarrollo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la ltima dcada.
El Captulo Primero sustenta la idea de que las TIC forman parte de un nuevo
paradigma tecnolgico que modifica las prcticas sociales y, de forma especial, las
prcticas educativas. Esta influencia se manifiesta en el desarrollo de nuevas
herramientas, escenarios y finalidades educativas, marcadas por la adaptabili-
dad, la accesibilidad permanente, el trabajo en red y la necesidad de una cre-
ciente alfabetizacin digital, aspectos que posteriormente se recogen y analizan
a lo largo del libro.
El Captulo II, por su parte, incide en el impacto de las TIC en el desarrollo
humano, considerando el conjunto de herramientas virtuales que permiten ges-
tionar las prcticas comunicativas como herramientas de socializacin que rede-
finen los lmites de lo que hasta el momento entendamos como comunidad.
La potencialidad de esas herramientas socializadoras en los centros educati-
vos, en las aulas y en los procesos de enseanza-aprendizaje se trata en el Cap-
tulo III. En l se lleva a cabo una revisin crtica de las formas habituales de cla-
sificar los usos educativos de las TIC y los distintos sesgos que subyacen a esas
tipologas. Finalmente se propone una clasificacin que trata de contemplar, al
unsono, la potencialidad educativa que caracteriza a las distintas herramientas
tecnolgicas, con las principales dimensiones que caracterizan las prcticas edu-
cativas.
En los tres captulos el lector encontrar un apartado final en el que se reali-
za un ejercicio de prospectiva en un intento de visualizar los retos que nos depa-
ra el futuro inmediato, lo que supone la posibilidad de anticiparse a esos desafos
y contraponer respuestas educativas apropiadas.
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17 Ttulo captulo
INTRODUCCIN
Presentacin
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1 El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias
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1.NTecnologa, sociedad y educacin:
1.NUna encrucijada de influencias
1.1.NLas fuerzas del cambio
Intentar entender y valorar el impacto educativo de las Tecnologas de la In-
formacin y la Comunicacin (TIC) atendiendo nicamente a su influencia sobre
las variables psicolgicas del aprendiz que opera con un ordenador y que se rela-
ciona, a travs de l, con los contenidos y tareas de aprendizaje y con sus com-
paeros o su profesor supondra, desde nuestro punto de vista, una aproximacin
sesgada y miope de la cuestin. El impacto de las TIC en la educacin es en rea-
lidad un aspecto particular de un fenmeno mucho ms amplio relacionado con el
papel de estas tecnologas en la sociedad actual. Como sealaran ya en 1994 los
autores de un informe realizado por encargo de la Comunidad Europea
i1
, esta-
mos asistiendo desde hace algunas dcadas a la aparicin de una nueva forma
de organizacin econmica, social, poltica y cultural, identificada como Sociedad de
la Informacin (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos,
de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. El hecho significa-
tivo es que esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo
espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX. Como consecuen-
cia de este desarrollo, estaramos, en palabras de CASTELLS (2000, pg. 60), ante
un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la
nEdiciones Morata, S. L.
19 Ttulo captulo
CAPTULO PRIMERO
Educacin y aprendizaje en el siglo XXI:
Nuevas herramientas, nuevos escenarios,
nuevas finalidades
Por Csar COLL y Carles MONEREO
1
nNos estamos refiriendo al informe elaborado por una task force de expertos, presidida por Mar-
tin Bangemann, a la sazn Comisario europeo de industria, sobre las medidas a adoptar por la Comu-
nidad Europea y los estados miembros para el establecimiento de infraestructuras en el mbito de la
informacin. El informe, publicado en mayo de 1994 con el ttulo Europa y la sociedad global de la
informacin: recomendaciones al Consejo Europeo, constituye a juicio de muchos expertos, el punto
de arranque de las polticas dirigidas a impulsar y promover la sociedad de la informacin en Europa.
El informe es accesible en: http://www.barcelonesjove.net/pafiledb.php?action=download&id=227
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informacin asociado a profundas transformaciones sociales, econmicas y cul-
turales.
El fenmeno Internet y su impacto en la vida de las personas seran en este
sentido nicamente una manifestacin ms, y con toda seguridad no la ltima, del
nuevo paradigma tecnolgico y de las transformaciones socioeconmicas y
socioculturales asociadas a l. En efecto, Internet no es slo una herramienta de
comunicacin y de bsqueda, procesamiento y transmisin de la informacn que
ofrece unas prestaciones extraordinarias; Internet conforma adems un nuevo y
complejo espacio global para la accin social y, por extensin, para el aprendiza-
je y la accin educativa (CASTELLS, 2001).
En este contexto se han ido configurando progresivamente nuevas formas
sociales en las que las personas no estn obligadas a vivir, encontrarse o traba-
jar cara a cara para producir mercancas, ofrecer servicios o mantener relaciones
sociales significativas (SHAYO y cols., 2007, pg. 187). Los factores que han con-
tribuido a la expansin y al rpido crecimiento de estas nuevas sociedades vir-
tuales (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales, clases virtuales, etc.) y de
las prcticas relacionadas con ellas (comercio electrnico, tele-marketing, tele-tra-
bajo, tele-educacin, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por ordenador,
tele-democracia, etc.) son de naturaleza muy diversa. SHAYO y sus colaboradores
(2007), en un reciente trabajo dirigido a identificar los factores que estn impul-
sando el rpido crecimiento de estas sociedades virtuales, los reordenamientos
que est introduciendo en la vida de las personas, las prcticas que la caracte-
rizan y sus implicaciones, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras: el de-
sarrollo de economas gobales, las polticas nacionales de apoyo a Internet, la
creciente alfabetizacn digital de la poblacin y la mejora gradual de las infraes-
tructuras tecnolgicas. La Tabla 1 muestra la incidencia de estas fuerzas sobre
distintas esferas de la actividad humana y cmo ello contribuye al desarrollo de
formas sociales virtuales y de nuevas prcticas asociadas a ellas.
La imparable liberalizacin de la economa ha propiciado la deslocalizacin
de empresas, la bajada de aranceles para la importacin, la apertura de las inver-
siones supranacionales, la privatizacin de empresas estatales y, en definitiva, la
consideracin del mundo como un gran mercado. Las TIC, en su doble condicin
de causa y efecto, han sido determinantes en esta transformacin. La facilidad de
comunicacin e intercambio de informacin, junto con la enorme reduccin
de costes que ello comporta, ha ocasionado, por ejemplo, que algunos pases
hayan pasado directamente de una economa centrada en la agricultura a otra
basada en las TIC. Como consecuencia, tanto las grandes empresas y corpora-
ciones como numerosos Estados nacionales, sobre todo entre los pases desa-
rrollados, han incrementado de forma importante las inversiones en TIC para
mejorar las infraestructuras y redes de comunicacin y propiciar el acceso a In-
ternet de sus ciudadanos, pensando sobre todo en los desafos del comercio
(e-business), del trabajo (e-work), de la gobernabilidad (e-governance) y de la
educacin (e-learning) a distancia.
Las otras dos fuerzas apuntadas por SHAYO y sus colaboradores tienen tam-
bin un efecto multiplicador. Por una parte, la convergencia digital, que permite
incluir en un mismo documento texto escrito, sonidos, e imgenes fijas y en movi-
miento, junto con la presin del mercado que exige ms rapidez y fiabilidad en el
intercambio de datos, acelera la continua aparicin de nuevas aplicaciones que
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mejoran las comunicaciones. Por otra parte, crece tambin el nmero de usuarios
que diariamente acceden a Internet y, consecuentemente, las necesidades de
alfabetizacin digital. Algunos estudios sociolgicos muestran, adems, que los
cambios en los valores y estilo de vida de los ciudadanos, cada vez ms intere-
sados en mejorar su calidad de vida, y por lo tanto en flexibilizar sus horarios de
trabajo y en aumentar el tiempo dedicado al ocio o a otras actividades, son otro
de los factores que estn impulsando el desarrollo de este nuevo escenario
social.
1.2.NLa evolucin de las TIC y de las modalidades
1.2.Neducativas asociadas
Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas
con la capacidad para representar y transmitir informacion es decir, las tecno-
logas de la informacin y la comunicacin tienen una especial importancia por-
que afectan a prcticamente todos los mbitos de la actividad de las personas,
desde las formas y prcticas de organizacin social, hasta la manera de com-
prender el mundo, organizar esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las
TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para
pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras gene-
raciones los conocimientos adquiridos (COLL y MART, 2001). Todas las TIC repo-
san sobre el mismo principio: la posiblidad de utilizar sistemas de signos len-
guaje oral, lenguaje escrito, imgenes estticas, imgenes en movimiento,
smbolos matemticos, notaciones musicales, etc. para representar una deter-
minada informacin y transmitirla. Ms all de esta base comn, sin embargo, las
TIC difieren profundamente entre s en cuanto a las posiblidades y limitaciones
que ofrecen para representar la informacin, as como a otras caractersticas
relacionadas con su transmisin (cantidad, velocidad, accesibilidad, distancia,
coordenadas espaciales y temporales, etc.), y estas diferencias tienen a su vez
implicaciones desde el punto de vista educativo. Atendiendo a los anlisis reali-
zados por diversos autores provinientes de la psicologa, la pedagoga, la socio-
loga, la filosofa, la lingstica y la informtica (ADELL, 1997; BAUTISTA, 2004; CAS-
TELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRA, 1999; ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI,
2006; RETORTILLO, 2001), hemos sintetizao en la Tabla 2 los principales hitos de la
evolucin de las TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas.
Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el
desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la educacin. La
primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza
por la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil,
para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de for-
ma clara y eficiente un requisito indispensable. La transmisin oral como nico
sistema de comunicacin tena unos requisitos esenciales: los hablantes deban
coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente presentes; las habilidades
que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la memoria y la
reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades educa-
tivas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje la imitacin, el recitado y
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la transmisin y reproduccin de la informacin muy tiles para fijar y conser-
var unos conocimientos imprescindibles no slo para preservar la cultura, sino
tambin para reproducir y mantener la separacin entre los distintos estamentos
sociales que componen una sociedad altamente jerarquizada.
La segunda etapa representa la clara hegemona del ser humano sobre
el resto de las especies; ya no se trata slo de sobrevivir, sino que mediante el
desarrollo de tcnicas alimenticias, de construccin, de vestimenta, etc., se
adapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, por ejemplo,
mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales por
encima de otras e influyendo de este modo en la seleccin natural. Nuevamen-
te la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria externa, y de tras-
ladar y compartir con otros informaciones, experiencias, consejos, etc., est en
el origen del nacimiento de la composicin escrita que, si bien no requiere la pre-
sencia fsica entre los interlocutores, s precisa de cierta cercana por cuanto,
primero los mensajeros, y despus el correo postal, no podan abarcar una exce-
siva distancia.
Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momen-
to y estn en la base de la progresiva industralizacin de la economa, de la emi-
gracin urbana y de la formacin de una sociedad de masas. En educacin estas
tecnologa comunicativas encuentran sus referentes en una enseanza centrada
en los textos y en el nacimiento de los libros escolares y la enseanza a distancia
por correspondencia. Desde entonces hasta nuestros das, la consecucin de
una mente alfabetizada, letrada, capaz no slo de decodificar fonticamente los
grafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utili-
zarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la educacin formal.
Con la llegada de los sistemas de comunicacin analgica, primero el tel-
grafo y despus el telfono, la radio y la televisin, las barreras espaciales se
rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una rea-
lidad. Los nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunque
lo hacen como complemento de la documentacin escrita. Se habla de la necesi-
dad de promover una alfabetizacin grfica y visual, si bien los intentos son tmi-
dos y tienen un impacto limitado. Ello se debe en buena medida a la entrada en
escena fulgurante del lenguaje digital y a la posibilidad de que las diferentes tec-
nologas existentes puedan converger en un mismo sistema de codificacin que
adems emplea soportes ms fiables, ms fciles de transportar, ms econmi-
cos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de la nueva tecnologa son
los primeros ordenadores digitales, a finales de la dcada de 1940, que encon-
trarn en la corriente conductista y sus mquinas de ensear analgicas un terre-
no abonado para el desarrollo de la enseanza asistida por ordenador que, pese
a las crticas recibidas, contina gozando de buena salud y sigue presente en
muchas aplicaciones edumticas actuales.
Gracias a la interconexin entre distintos ordenadores digitales y a Internet
llegamos as, strictu sensu, a la Sociedad de la Informacin (SI), que podramos
definir como un estadio ms de desarrollo de las sociedades humanas caracteri-
zado, desde el punto de vista de las TIC, por la capacidad de sus miembros para
obtener y compartir cualquier cantidad de informacin de manera prcticamente
instantnea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con un coste muy
bajo. En estos momentos, por lo dems, estaramos iniciando ya una nueva
24 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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subetapa caracterizada por el desarrollo de las redes inalmbricas y la Internet
mvil que pueden hacer posible la vieja utopa de la conexin total.
Desde su aparicin en la forma en que la conocemos actualmente en 1990
i2
,
Internet no ha dejado de crecer y evolucionar al mismo tiempo. ELLERMAN (2007),
en un interesante trabajo dirigido a comprender el impacto de Internet en la socie-
dad contempornea, ha puesto de manifiesto algunos aspectos de esta evolucin
a partir del anlisis de las metforas utilizadas para describirla en los artculos
publicados sobre el tema e incluidos en la base de datos acadmicos ASAP
i3
. La
primera, y probablemente tambin la ms recordada segn la autora, es la met-
fora de Internet como autopista (highway) de la informacin y la comunicacin.
De acuerdo con su anlisis, esta metfora surge en 1992, alcanza su punto ms
lgido en 1996 y a partir de ese momento su presencia en las publicaciones espe-
cializadas sufre un progresivo declive. La metfora promueve un gran nmero de
trminos asociados a la idea de trfico y circulacin: acceso abierto, mapas, sali-
das, baches, cuneta, rutas, circunvalacin, atajos, atasco, etc. Esta metfora,
surgida bajo la administracin del presidente Clinton en los EE.UU., responda en
buena medida, de acuerdo con la interpretacin de la autora, a la necesidad de
construir las infraestructuras requeridas para una circulacin rpida y fluida de la
informacin, de manera que, una vez creadas stas, la metfora cay en desuso.
La segunda metfora nace un ao ms tarde que la anterior, en 1993, y alcanza
su mayor popularidad tambin en 1996. Se trata de la identificacin de Internet
como ciberespacio (Cyberspace), cuyo significado remite a la regulacin, auto-
rregulacin o control del espacio virtual de Internet. La metfora respondera
sobre todo, siempre segn la autora, a la preocupacin por introducir regulacio-
nes o controles sobre la utilizacin de Internet en todos los mbitos, como con-
secuencia del miedo al caos social y moral que pudiera derivarse del flujo y del
acceso prcticamente sin lmites a la informacin. As, contra el juego, la porno-
grafa, la piratera, el terrorismo, etc., aparecen filtros, zonas privilegiadas de
acceso, proteccin para menores de edad, protocolos, normas de conducta,
regulaciones legislativas, virus y anti-virus, vacunas, etc. Finalmente, la tercera
metfora es posterior y consiste en la utilizacin del adjetivo virtual referido a las
organizaciones, comunidades, actividades y prcticas que operan y tienen lugar
en Internet. En este caso, la metfora subraya la potencialidad de Internet como
imitadora de la realidad, capaz por ejemplo de permitir una comunicacin entre
usuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulacin de todo tipo
de objetos, fenmenos, situaciones y procesos convierten Internet en una reali-
25 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
2
nLos orgenes de Internet se remontan a ARPANET, la red del Advanced Research Project
Agency del Departamento de Defensa de los EE.UU., creada en 1969. No es sin embargo hasta 1974
cuando V. CERF, R. KHAN y otros disean la arquitectura bsica de Internet y establecen el Protocolo
de Control de Tansmisin (Transmission Control Protocol, TCP). Posteriormente, en 1978, el mismo
V. CERF y otros expertos dividen este protocolo en dos partes, el Protocolo de Control de Transmisin
de ordenador principal a ordenador principal (TCP), y el Protocolo Inter-redes (Interconection Proto-
col, IP), dando lugar al protocolo (TCP/IP) que es an actualmente el estndar de comunicaciones
entre ordenadores.
3
nASAP es una base de datos de orientacin acadmica que incluye las referencias y el texto
completo de trabajos publicados en revistas y peridicos de todo el mundo en tres campos: artes y
humanidades, ciencias sociales y ciencia y tecnologa (http://www.cdlib.org/inside/resources/choose
campus/eaasap.html)
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dad paralela, que no irreal o ficticia, que adquiere poco a poco un estatus propio.
De este modo se adjetivan como virtuales todos los fenmenos que se producen
en la red, pues en algn sentido emulan a otros parecidos del mundo real: comu-
nicacin virtual, enseanza virtual, aprendizaje virtual, trabajo virtual, comunidad
virtual, etc.
Con posterioridad han ido apareciendo nuevas metforas que se inscriben en
esta ltima: una nueva polis o infpolis, una nueva sociedad-red, un nuevo terri-
torio, un nuevo espacio en el que viajar o telpolis, etc. Se utilice la imagen que
se utilice, no obstante, de lo que no cabe duda es de que, como veremos en el
siguiente apartado, la interaccin entre la mente de los agentes educativos y un
sistema complejo de procesamiento y transmisin de informacin como es Inter-
net est modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y las
finalidades de la educacin es estos inicios del siglo XXI. Antes de ello, sin embar-
go, conviene que nos detengamos brevemente en comentar algunos rasgos des-
tacados de la Sociedad de la Informacin con importantes implicaciones para la
educacin, la enseanza y el aprendizaje.
1.3.NEl contexto del cambio: Algunas caractersticas
1.3.Nde la Sociedad de la Informacin relevantes
1.3.Npara la educacin
El consenso generalizado sobre la existencia de transformaciones profundas
en prcticamente todos los mbitos de organizacin social, poltica y econmica
y cultural contrasta con la heterogeneidad de las conclusiones de los anlisis diri-
gidos a identificar y describir estas transformaciones, valorar su importancia y
efectos para la vida de las personas y formular propuestas concretas de accin
ante los retos y desafos que plantean. Las razones de esta heterogeneidad son
sin duda mltiples y diversas y hay que buscarlas, al menos en parte, en la impo-
sibilidad de adoptar la distancia crtica mnima necesaria para analizar unas
transformaciones en las que estamos inmersos y que nos afectan directamente;
y en parte, tambin, en la naturaleza cambiante de unas transformaciones que
siguen producindose a un ritmo cada vez ms acelerado, tanto en el mbito
estrictamente tecnolgico, con continuos avances y desarrollos de las TIC, como
en el mbito social, poltico, econmico y cultural. Sin nimo, pues, de ser
exhaustivos y con la prudencia a la que obligan las consideraciones precedentes,
vamos a sealar y comentar brevemente algunos fenmenos, tendencias o ras-
gos que, de acuerdo con buena parte de los anlisis efectuados hasta el momen-
to, son propios o adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y con-
forman a nuestro juicio el teln de fondo de la educacin en este nuevo escenario
(COLL, 2003).
nLa complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (CEBRIN, 1998)
que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos,
las instituciones y los pases son, junto con la globalizacin o mundializa-
cin de la economa, caractersticas atribuidas con frecuencia a la SI. El
contexto de las actividades humanas, que las condiciona y es a su vez con-
26 Psicologa de la educacin virtual
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ndicionado por ellas, ya no es el contexto fsico inmediato en que surgen y se
desarrollan, sino un contexto mucho ms amplio sujeto a una tupida red de
interrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas.
nInformacin, sobreinformacin y ruido. La informacin es la materia prima
de la SI. Las TIC, y en especial las tecnologas de redes de la informacin,
han trado consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la
informacin y han facilitado no slo el acceso a la misma de sectores cada
vez ms amplios de la poblacin, sino tambin la posibilidad de someter a
un verdadero bombardeo informativo a estos sectores. La abundancia de
la informacin y la facilidad de acceso a la misma no garantiza, sin embar-
go, que los individuos estn ms y mejor informados. Faltos de criterios
para seleccionarla y contrastar su veracidad, la abundancia de informacin,
sometida adems a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder,
los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad
para muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido.
La abundancia de informacin y la facilidad para transmitirla y acceder a
ella es sin ningn gnero de dudas un avance que encierra enormes poten-
cialidades para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las
personas, pero por s sola no garantiza nada. El riesgo de manipulacin, de
sobreinformacin, de intoxicacin provocada por la sobreabundancia
de informacin de infoxicacin, y sobre todo el reto de cmo pasar de
la informacin al conocimiento, que implica informacin interiorizada y ade-
cuadamente integrada en las estructuras cognitivas del sujeto (ADELL,
1997), son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la
informacin en la SI.
nLa rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que se
producen los cambios y transformaciones, aumentando as el impacto de
sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias, es otro
de los rasgos distintivos de la SI (CEBRIN, 1998). La rapidez afecta a prc-
ticamente todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en la
transmisin de la informacin, en su prdida de vigencia y en su renova-
cin; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del soft-
ware; rapidez en la incorporacin de los usuarios a las nuevas tecnologas
(Internet, televisin digital, telefona digital, Internet y tecnologa mvil, etc.);
rapidez en los cambios de tendencias econmicas a nivel mundial; rapidez
en el auge y la cada de productos comerciales y de reas de negocio; rapi-
dez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difu-
sin, aceptacin y abandono de modas culturales y de valores ticos y est-
ticos que se suceden a velocidad de vrtigo; rapidez, en suma, en los
procesos de toma de decisin forzados por la necesidad de responder a
una realidad sometida a un proceso de cambio incesante y en muchos
aspectos imprevisible.
nLa escasez de espacios y tiempos para la abstraccin y la reflexin. Como
seala CEBRIN (1998, pg. 181), la velocidad es contraria a la reflexin,
impide la duda y dificulta el aprendizaje. Hoy estamos obligados a pensar
ms rpido, antes que a pensar mejor. La rapidez de los procesos y trans-
formaciones propia de la SI, junto con los fenmenos de sobreabundancia,
obsolescencia y renovacin incesante de la informacin, as como la multi-
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nEdiciones Morata, S. L.
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nplicidad y heterogeneidad de las fuentes de informacin, pueden conducir
fcilmente a la disminucin y dispersin de la atencin, [a] una cultura
mosaico, sin profundidad, [a] la falta de estructuracin, la superficialidad,
la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc.
(ADELL, 1997, pgs. 5-14).
nLa preeminencia de la cultura de la imagen y del espectculo. Las TIC, y en
especial de las tecnologas audiovisuales y multimedia, han contribuido a
configurar y afianzar una autntica cultura del espectculo que, de acuer-
do con FERRS (1999), prima unas formas de expresin que pueden resu-
mirse en cinco grandes rasgos: la primaca de lo sensorial o multisenso-
rial y lo concreto sobre lo abstracto y simblico; la primaca de lo narrativo
sobre lo taxonmico y analtico; la primaca de lo dinmico, tanto en lo que
concierne a la forma como a los contenidos, sobre lo esttico; la primaca
de las emociones sobre la racionalidad; y la primaca del sensacionalismo
sobre lo previsible y lo rutinario. El hecho importante a destacar es que,
segn el autor, al primar estas formas de expresin, la cultura de la imagen
y del espectculo est contribuyendo tambin a desarrollar en las personas
unas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentir
i4
.
nLa transformacin de las coordenadas espaciales y temporales de la comu-
nicacin. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes bsi-
cos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentos
por mejorar su capacidad de comunicacin. La evolucin de las tecnologas
y de los medios de comunicacin puede ser descrita, en cierta medida, como
el resultado de los esfuerzos humanos por superar estos condicionantes:
desde la comunicacin gestual u oral cara a cara, que exige la coincidencia
temporal de los interlocutores en un mismo espacio fsico, hasta la comuni-
cacin virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilmetros
de distancia, e incluso desconocer dnde se encuentran fsicamente, y
comunicarse de forma sncrona o asncrona. El ciberespacio, el espacio vir-
tual en el que tiene lugar la comunicacin por redes, es en realidad un no
lugar, un espacio no fsico distinto a los espacios personales en los que
se encuentran fsicamente los interlocutores (MARTNEZ y SOLANO, 2003,
pg. 21). En cuanto al tiempo, hay que considerar, por una parte, que la velo-
cidad de la transmisin de la informacin por redes lo anula prcticamente
como condicionante a efectos comunicativos; y por otra, que se produce una
disociacin entre el tiempo personal o tiempo vivido de los interlocutores
(ibid., pg. 24), y el tiempo en que se accede a la informacin comunicada.
28 Psicologa de la educacin virtual
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4
nLa tesis de que las TIC, y en especial las nuevas formas culturales y los procesos de sociali-
zacin y enculturacin que propician estas tecnologas, estn provocando cambios profundos, no
siempre positivos, en las formas de pensar y aprender de las personas ha sido sostenida con vehe-
mencia por autores como Giovanni SARTORI o Raffaele SIMONI. As, SARTORI (1998) defiende la tesis
de que la revolucin multimedia desencadenada por el desarrollo de las TIC en la segunda mitad del
siglo XX est transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un homo videns para
el cual la palabra ha sido destronada por la imagen (op. cit., pg 11). SIMONI (2001), por su parte, afir-
ma que, con el ordenador y los media con las TIC, en definitiva la especie humana est aden-
trndose en una nueva fase de su historia caracterizada por la conquista de nuevas formas de acce-
so al conocimiento, pero tambin por el abandono o la prdida de otras, basadas en la lectura y en la
escritura, que no podemos ignorar.
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nLa homogeneizacin cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en
cualquier momento de forma prcticamente instantnea a volmenes ingen-
tes de informacin modifica sustancialmente el contexto de las actividades y
de las prcticas sociales y econmicas. El contexto se ampla hasta alcanzar
lmites insospechados, o hasta no tener lmites. Pero la globalizacin o mun-
dializacin no se produce slo en el mbito de la economa, del mercado y del
consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresin
humana. Tambin la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aun-
que no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibili-
dades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicacin. Las
expresiones, valores y sistemas culturales de los grupos que tienen el poder,
los medios y la capacidad para hacerlo van imponindose progresivamente.
nLa aparicin de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres.
Algunas de las caractersticas de la SI y de las TIC que acabamos de
comentar parecen sugerir que estamos ante una revolucin de alcance
mundial que afecta al conjunto de la humanidad. Esta apreciacin es
correcta, pero conviene matizarla de forma inmediata sealando que, al
menos hasta el momento, no est afectando a todo el mundo por igual. Por
un lado, el ritmo de incorporacin a la SI de las diferentes regiones y pases
del mundo, e incluso de los diferentes sectores o clases sociales dentro de
un mismo pas, es muy desigual
i5
. Por otro lado, la participacin en la SI tie-
ne un alcance y un significado distinto segn los casos: de produccin,
creacin y negocio en los pases ricos; de consumo y mayor dependencia
econmica y cultural en los pases pobres. La consecuencia de esta situa-
cin es que se est produciendo un aumento de las diferencias entre pa-
ses pobres y los desarrollados, la potenciacin de la sociedad dual, aun en
el seno de un mismo pas o de una sola ciudad, y la creacin de nuevas cla-
ses: los info-ricos y los info-pobres (CEBRIN 1998, pg. 187).
Este breve y sucinto repaso de algunas de sus caractersticas ms destacadas
basta para mostrar el alcance y la trascendencia de los cambios que la SI y las TIC
estn produciendo en nuestras vidas. Dedicaremos el apartado siguiente a revisar
algunos de estos cambios en lo que concierne al sentido y alcance de la educacin,
a los contextos y prcticas educativas y a los modos de ensear y aprender.
2.NEl influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios
2.Ny finalidades educativas
En un trabajo dedicado a revisar los paradigmas tericos dominantes en los
estudios de la interaccin entre humanos y ordenadores (Human-Computer Inte-
raction, HCI), KAPTELININ (2002) presenta un esquema que contempla tres gran-
29 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
5
nVer las estadsticas que publican peridicamente algunas corporaciones, fundaciones y or-
ganismos gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, Internet World Stats
(http://www.internetworldstats.com/stats.htm), la Comisin Europea (http://europa.eu/pol/infso/index_es.htm),
el Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y de la SI (http://observatorio.red.es/index.action),
la Asociacin de Usuarios de Internet de Espaa (http://www.aui.es), o la Fundacin ORANGE
(http://www.fundacionorange.es/areas/25_publicaciones/publi_251_7.asp).
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des grupos de aproximaciones y que es igualmente til para revisar las aproxi-
maciones tericas a los procesos de enseanza y aprendizaje basados en las
TIC durante las tres ltimas dcadas (ver la Tabla 3).
Aunque KAPTELININ se refiere a perodos temporales o etapas que se habran
ido sucediendo en oleadas, considerando que cada nueva etapa supera la ante-
rior y apostando claramente por la ltima, tenemos serias dudas de que las dos
primeras etapas hayan quedado obsoletas, especialmente si nos fijamos en
determinados desarrollos actuales como, por ejemplo, los agentes artificiales
inteligentes que tratan de incorporarse a las interfaces (ver el Captulo VIII de
esta obra). De ah nuestra preferencia por hablar de aproximaciones ms que
de perodos o etapas.
La primera aproximacin se ha orientado bsicamente al estudio del impacto
del uso de las TIC sobre los procesos cognitivos del aprendiz-usuario. La segun-
da incorpora decididamente en sus investigaciones las variables relativas al con-
texto educativo en el que se produce el aprendizaje. La tercera, por ltimo, ampla
an ms el foco e introduce otros contextos de actividad social, adems de los
especficamente orientados a la educacin. Con este esquema en mente, vamos
a revisar a continuacin algunas herramientas, escenarios y finalidades que se
plantean en el panorama educativo actual como consecuencia de la irrupcin de
las TIC.
30 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
III. La aproximacin cognitiva
III. La aproximacin socio-
cognitiva
III. La aproximacin desde la
teora de la actividad
Focalizacin en las Interfaces.
Estudios experimentales sobre la eficacia de la
interaccin ordenador-humano.
Modelos de usuarios.
Criterios de usabilidad.
Desde productos a procesos en investigacin y
diseo.
Desde individuos a grupos.
Desde el laboratorio al lugar de trabajo.
Desde los novatos a los expertos.
Desde el anlisis al diseo.
Desde el diseo centrado en el usuario a la impli-
cacin del propio usuario en el mismo.
Ms all del entorno laboral: aprendizaje, juego,
ocio.
Ms all del mundo adulto: los nios y jvenes
como autores y diseadores.
Ms all de la realidad virtual: ordenadores ubicuos.
Ms all de las herramientas pasivas: tecnolo-
gas persuasivas.
Ms all de la interaccin ordenador-humano:
interaccin con webs adaptativas.
Tabla 3.NTres aproximaciones en el estudio de la interaccin entre humanos
y ordenadores (adaptado de KAPTELININ, 2002)
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2.1.NNuevas herramientas
Realizar un anlisis prospectivo de las nuevas herramientas TIC relevante
para la educacin no es tarea fcil, habida cuenta del ritmo vertiginoso con el que
se producen las novedades en este mbito. Sirva como ejemplo el Directorio de
herramientas para el aprendizaje elaborado anualmente por el Centre for Lear-
ning & Performance Technologies, que en su edicin de 2008 incluye alrededor
de 2.400 referencias, casi 700 ms que en 2007, entre herramientas de software
libre y de software comercial. La Tabla 4 recoge las 20 herramientas preferidas
por los expertos en aprendizaje y otros profesionales de la educacin que han
contribuido con sus valoraciones en la edicin de 2008. Para cada herramienta se
indica, adems de su lugar en el ranking, la caracterizacin, si es de software
libre o propietario y si se puede descargar u opera en lnea.
En todo caso, existen al menos tres conceptos que se repiten permanente-
mente en la literatura y que apuntan hacia un horizonte bastante probable: adap-
tabilidad, movilidad y cooperacin. En un mundo en el que las distancias se redu-
cen, las fronteras desaparecen y los grandes problemas se comparten, crece la
movilidad de las personas, aumenta heterogeneidad de las comunidades y se
hace patente la necesidad de trabajar conjuntamente para resolver problemas
comunes. La educacin se ve obligada a hacer frente a esta situacin y se habla
de escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la diversidad de necesidades edu-
cativas de sus alumnos), de educacin no formal e informal (para aprovechar las
oportunidades que ofrece la sociedad actual para la educacin y la formacin de
las personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo (con el fin de benefi-
ciarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros de un grupo
para satisfacer objetivos comunes). Las TIC en general, y sus aplicaciones y usos
educativos en particular, reflejan lgicamente estas inquietudes.
2.1.1.NDe la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad
Lejos de ser contrapuestas, la accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad
son propiedades de la TIC fuertemente interdependientes: a mayor accesibili-
dad y adaptabilidad, mayor usabilidad, y viceversa. En todo caso, la universaliza-
cin del acceso, siendo an una utopa, avanza a pasos agigantados y no pa-
rece tener marcha atrs. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que las
interfaces resulten cada vez ms amigables, intuitivas y fciles de utilizar por
cualquier persona estn dando sus frutos y las posibilidades de operar con un
ordenador a travs, por ejemplo, de la voz o con pequeos movimientos volunta-
rios casi imperceptibles empiezan a ser una realidad. El reto ahora es que los pro-
gramas sean capaces de convertirse en un alter ego para el alumno o para un
equipo de trabajo, auxilindole en las tareas de manera personalizada gracias
a la posibilidad de aprender de sus acciones, omisiones y decisiones; nos refe-
rimos a los denominados agentes artificiales (ver el Captulo VIII).
Por otra parte, la necesidad de acercar cada vez ms los ordenadores a las
mentes de los aprendices no termina con las iniciativas de las empresas dedica-
das a la creacin y produccin de hardware y software; otro ncleo importante de
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nEdiciones Morata, S. L.
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nEdiciones Morata, S. L.
32 Psicologa de la educacin virtual
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 32
avance lo protagonizan los propios usuarios y su inters por participar en el dise-
o y desarrollo de nuevos prototipos, ya sea en relacin al software libre, al di-
seo de personajes y juegos, o a la creacin y oferta de contenidos a travs de
Internet. Esta corriente que coloca al usuario en situacin de productor y difusor
de contenidos se conoce con el nombre de Web 2.0, en contraposicin a la pers-
pectiva anterior de Web 1.0 que confera al usuario un mero papel de consumidor
relativamente pasivo. Ms adelante, en el apartado relativo a los retos y desafos,
volveremos sobre esta distincin.
2.1.2.NDel e-learning al m-learning
Una de las perspectivas de futuro ms verosmiles se refiere a la posibilidad
de extender las opciones de aprendizaje a otros escenarios no tpicamente esco-
lares. La progresiva miniaturizacin e integracin de las tecnologas, junto con el
desarrollo de soportes mviles y de la conexin inalmbrica, apuntan a que los
alumnos puedan seguir avanzando en su formacin accediendo en todo momen-
to, a travs del telfono mvil, las agendas electrnicas (PDA) u otros dispositi-
vos, a documentos, portafolios, foros, chats, cuestionarios, webquests, weblogs,
listas de distribucin, etc. El m-learning o escuela nmada, segn el trmino
acuado por P. STEGER
i6
, abre inmensas posibilidades para efectuar trabajos de
campo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuaciones
profesionales que se estn llevando a cabo en ese mismo instante, o para inte-
grar en un trabajo de equipo personas alejadas entre s geogrficamente (PEA y
MALDONADO, 2006; RHEINGOLD, 2002).
2.1.3.NDe la competicin individual a la cooperacin
La mayora de actividades humanas socialmente relevantes comportan un
trabajo en grupo. De esta manera, ser competente, en su doble acepcin de que
una tarea o responsabilidad compete a alguien y de que alguien es competente
para realizar una tarea o asumir una responsabilidad, difcilmente puede consi-
derarse como un atributo exclusivamente individual, al margen de la competencia
de otros que estn, directa o indirectamente, implicados en la situacin e influ-
yendo y condicionando procesos y productos.
Tradicionalmente, sin embargo, en la educacin formal y escolar demostrar
la propia competencia ha supuesto mostrar que se es competente en compara-
cin con el resto de aprendices de la misma clase, del mismo centro o del mis-
mo nivel educativo, lo que suele traducirse en entrar en competicin con los
dems, a veces de manera muy explcita (por ejemplo, cuando las calificaciones
se otorgan a partir de una distribucin normativa de puntuaciones reflejadas gr-
ficamente en una campana de Gauss), y otras de manera ms solapada (por
ejemplo, cuando se establecen comparaciones formales o informales entre los
33 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
6
nEl proyecto y distintos ejemplos de la escuela nmada pueden consultarse en: http://www.epi.
asso.fr/revue/sites/s0501c.htm
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 33
alumnos con mejor y peor rendimiento). Frente a este planteamiento, encon-
tramos cada vez con mayor frecuencia en todos los niveles educativos expe-
riencias que tienden a plantear y organizar las actividades de enseanza y
aprendizaje, y tambin las actividades de evaluacin, como actividades y tareas
de grupo. Particularmente interesantes a este respecto son las actividades que,
por su propia complejidad, requieren de la participacin interdependiente de
todos los miembros del grupo. Se trata de tareas en las que slo si cada miem-
bro del grupo aporta la informacin que posee, o ejecuta de forma competente la
funcin o el rol que le corresponde, se logra una resolucin ptima o se obtiene
el resultado que se busca. Estamos hablando de tareas de tipo cooperativo en
las que la competencia del grupo prima sobre la competencia individual de sus
miembros.
La incorporacin de las TIC a los distintos mbitos de la actividad humana, y
en especial a las actividades laborales y formativas, ha contribuido de forma
importante a reforzar esta tendencia hacia el diseo de metodologas de trabajo
y de enseanza basadas en la cooperacin. As, por ejemplo, trabajar en red con
el apoyo de las TIC conlleva una nueva manera de entender y de plantear las
competencias necesarias para realizar las tareas y llevar a cabo las actividades
establecidas. Parafraseando a PEA (1993), podramos decir que las competen-
cias, ms que poseerse, se ejercen y se distribuyen, de manera que estn: sim-
blicamente distribuidas (entre los diferentes sistemas de signos con carga
semitica que operan en el entorno de trabajo en red), socialmente distribuidas
(entre todos los miembros del grupo, que son a la vez proveedores y receptores
de conocimientos), y fsicamente distribuidas (entre los dispositivos tecnolgicos
y los miembros del grupo).
Tomando como punto de partida la confluencia entre trabajo cooperativo y
TIC, MITTLEMAN y BRIGGS (1998) identifican siete tipos bsicos de grupos vir-
tuales susceptibles de funcionar tanto en contextos laborales como de forma-
cin. Por nuestra parte, y como resultado de la aplicacin cruzada de dos cri-
terios relativos, respectivamente, al carcter esperado o inesperado de la
demanda que est en el origen de la actividad y a la existencia de una relacin
de independencia o de interdependencia entre los miembros, hemos sintetiza-
do estos siete tipos bsicos de grupos en cuatro grandes categoras (ver la
Tabla 5)
34 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
Relacin de
independencia
Relacin de
interdependencia
Demanda esperada
EQUIPOS DE TRABAJO EN RED
EQUIPOS DE SERVICIOS
DESARROLLO DE PROYECTOS
EQUIPOS DE PRODUCCIN
Demanda inesperada
EQUIPOS PARALELOS
EQUIPOSDEACCININMEDIATA
EQUIPOS DE GESTIN
Tabla 5.NTipos bsicos de equipos virtuales (adaptado de MITTLEMAN
y BRIGGS, 1998)
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 34
a)NGrupos de trabajo virtual que actan sobre demandas previstas y a menu-
do planificadas previamente, y que establecen las relaciones en base a un
formato colaborativo, es decir, con roles y funciones independientes entre
sus miembros. Ejemplos de este tipo de grupos son los denominados
equipos de trabajo en red (networked teams), en los que varios indivi-
duos colaboran para alcanzar una meta comn, y los equipos de ser-
vicio, creados para proveer un servicio especfico durante un perodo de
tiempo determinado.
b)NGrupos de trabajo virtual que se centran tambin en demandas previstas
o conocidas, pero cuyos miembros establecen relaciones de coopera-
cin con el fin de abordarlas y alcanzar las metas deseadas. En este
caso, las funciones que asumen los miembros del grupo son interdepen-
dientes: si un miembro no posee o no aporta la informacin apropiada, o
no realiza adecuadamente su parte del trabajo, todo el grupo se resien-
te, por lo que es imprescindible un apoyo mutuo entre todos ellos. Son
ejemplos de este tipo de grupos los equipos de desarrollo de proyectos o
los equipos de produccin, en los que la realizacin de la tarea y el logro
de los objetivos requieren la coordinacin eficaz de todos y cada uno de
sus miembros.
c)NGrupos de trabajo virtual que deben actuar frente a situaciones inespera-
das y en los que se potencian bsicamente relaciones de independencia
entre sus componentes. Los equipos paralelos, que realizan funciones
que una organizacin regular no quiere o no puede asumir, y los equipos
de accin, que tratan de dar una respuesta inmediata a situaciones de
emergencia, son ejemplos de este tipo de grupos.
d)NGrupos de trabajo virtual, por ltimo, que tambin deben hacer frente a
situaciones inesperadas y no conocidas de antemano, pero que se basan
en relaciones de interdependencia entre sus miembros. Los equipos de
gestin, constituidos por gestores que trabajan conjuntamente para
enfrentar un problema emergente, son un ejemplo de esta categora.
Permtasenos sealar an, para concluir este punto, que las tres caractersti-
cas mencionadas adaptabilidad, movilidad y cooperacin en torno a las cua-
les se estn desarrollando las nuevas herramientas TIC con mayor inters, a
nuestro juicio, por su potencial impacto educativo responden a la filosofa y a los
planteamientos de la llamada Web 2.0., como veremos ms adelante.
2.2.NNuevos escenarios
Los escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, estn cons-
tituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particulares
con unos roles y unos formatos de interaccin establecidos, unos contenidos con-
cretos y unas modalidades de organizacin del tiempo, el espacio y los recursos
especficos. La entrada en escena de las TIC modifica en buena medida cada
una de esas variables y extiende los procesos educativos ms all de las paredes
del centro escolar. Dejando a un lado las metas y contenidos, de los que nos ocu-
paremos en el siguiente punto, queremos subrayar aqu los cambios que estn
35 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 35
experimentando el rol de alumnos y profesores, las posibilidades y modalidades
de interaccin, las coordenadas espacio-temporales y el acceso a los recursos.
Empezando por este ltimo aspecto, no es excesivamente arriesgado aven-
turar que en los prximos aos los ordenadores sern omnipresentes al menos
en los pases desarrollados y en los contextos socioculturales propios de la clase
media en cualquier contexto: en casa, en el gimnasio, en el banco, en el traba-
jo, en el museo, en la calle, y tambin en las escuelas y en los centros educati-
vos. Hace ya bastante tiempo que WEISER (1991) anticipara, con su expresin
Ubiquitous Computer, un tiempo en el que los ordenadores estaran presentes
por doquier hasta hacerse invisibles mediante su integracin en nuestro paisaje
cotidiano como un elemento ms del mismo. La expresin de WEISER no slo se
ha revelado afortunada y exitosa, sino que su previsin est en vas de hacer-
se realidad. De los primeros ordenadores, grandes mquinas que servan a
muchos usuarios al mismo tiempo, se pas al formato de un usuario y un orde-
nador personal para, en estos momentos, empezar a considerar la idea de un
usuario que tiene a su alcance muchos ordenadores. Para WEISER (1991), la idea
motriz es opuesta a la que sostiene el enfoque de la realidad virtual. No se trata
de poner a la persona dentro del mundo ficticio que genera el ordenador, sino de
integrar al ordenador en nuestro mundo humano.
Cada terminal y cada red inalmbrica cada vez ms numerosas y asequi-
bles podr, al margen de la posibilidad de conectarnos con nuestros propios
servidores, ofrecer un servicio educativo. Mientras esperamos a ver una pelcula
o a que nos traigan el men, podremos revisar la filmografa de ese director o las
opiniones que distintos gourmets han emitido sobre la cocina de ese estableci-
miento. Existen ya actualmente en algunos museos guas electrnicas (Electronic
guidebooks) que estimulan una interaccin sofisticada entre la obra exhibida y el
espectador. De este modo, los escenarios denominados de educacin no formal
e informal pueden pasar a ser plenamente educativos si se programan conteni-
dos con ese propsito. Asistir a un parque temtico y aprender sobre la historia
de la China milenaria mientras paseamos por una gran muralla de cartn-piedra,
o sobre el funcionamiento del barco de vapor al tiempo que navegamos en un
prototipo sobre un Mississippi a escala, son ya posibilidades absolutamente vero-
smiles.
Autores como SCHILIT, ADAMS y WANT (1994) o BRAVO, HERVS y CHAVIRA
(2005) han empleado la nocin de ordenador sensible al contexto (Context-
aware computing) o de inteligencia ambiental para describir las posibilidades
que puede tener un espacio educativo, por supuesto tambin un aula, en el que
los participantes son identificados electrnicamente (gracias a la lectura, por
radiofrecuencia, de una etiqueta electrnica que porta el sujeto) y la informa-
cin que emite el sistema (por ejemplo, una proyeccin en una pizarra electr-
nica o un mensaje en audio) puede ser personalizada a partir de la informacin
registrada y analizada desde la ltima visita del participante. De este modo el
ordenador puede adaptarse a caractersticas del usuario (idioma, edad, conoci-
mientos, experiencia, etc.), puede comparar su ltima conducta con la que se
est produciendo en ese momento (por ejemplo, comparacin del desarrollo de
la resolucin de un problema que realiz previamente con la resolucin en cur-
so del mismo problema), puede ofrecerle un registro estadstico de sus inter-
venciones, etc.
36 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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En cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interaccin que las
TIC propician, los cambios tambin parecen irreversibles. La imagen de un pro-
fesor transmisor de informacin, protagonista central de los intercambios entre
sus alumnos y guardin del currculum, empieza a entrar en crisis en un mundo
conectado por pantallas. Continuamente aparecen grupos de estudiantes que, a
travs de Internet, colaboran y se ayudan en sus tareas escolares con pasmosa
facilidad; webs temticas que tratan cualquier tema de forma actualizada con
diferentes niveles de profundidad y acceso a veces directo a los autores ms rele-
vantes y a su obra, a expertos consultores o simplemente a estudiantes avanza-
dos que han pasado por un mismo problema o se enfrentaron a una duda pareci-
da; webs que ponen a disposicin de los usuarios todo tipo de recursos
vdeo-grficos o de herramientas para representar datos e informaciones de un
modo altamente comprensivo y comprensible; etc. Parece inevitable a medio pla-
zo que, ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya abando-
nando progresivamente el rol de transmisor de la informacin y lo sustituya por
los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la reso-
lucin de dudas, orientador y gua en la realizacin de proyectos y mediador en
los debates y discusiones.
2.3.NNuevas finalidades
Segn la Comisin Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo
completo y de duracin indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda la
vida no responde a las necesidades de una produccin de bienes y servicios
basada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas debern confiar
ms en su cualificacin y sus competencias para encontrar trabajo que en la
seguridad de un puesto de trabajo fijo. Desgraciadamente la evolucin del mer-
cado de trabajo parece dar la razn a la Comisin Europea y la precariedad en el
empleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores,
auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, y
consecuentemente en los procesos de formacin.
Cules son los competencias que, en este nuevo escenario, debern adqui-
rir y desarrollar las personas para poder afrontar con garantas de xito los pro-
cesos de cambio y transformacin que se estn produciendo? De acuerdo con el
proyecto DeSeCo Definition and Selection of Competencies de la OCDE,
estas macrocompetencias, competencias bsicas o competencias clave que
deberan adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres
categoras (RYCHEN y SALGANIK, 2001; 2003): ser capaz de actuar con autonoma
(incluye las capacidades de formar y poner en prctica planes de vida y proyec-
tos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitacio-
nes y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o marco ms
amplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogneos (incluye
las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los dems y de controlar y
resolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de modo
interactivo (incluye las capacidades de utilizar con flexiblidad datos, lenguajes y
textos, y en especial los medios digitales). Esta ltima competencia clave, por lo
dems, est estrechamente relacionada con la denominada alfabetizacin digital
37 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 37
(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER (1997), como la
capacidad de comprender y usar la informacin en mltiples formatos y de fuen-
tes diversas cuando se presenta a travs de ordenadores (ver el Captulo XIV).
MONEREO y POZO (2007) sealan que estas competencias deben poderse apli-
car y utilizar en los cuatro grandes escenarios sociales en los que, a grandes tra-
zos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los pases desarrolla-
dos: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto las
situaciones y actividades de educacin formal e informal como el aprendizaje y la
formacin a lo largo de la vida; el escenario profesional y laboral; el escenario
comunitario, prximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (pas, regin,
mundo); y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad).
Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resol-
ver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno de
estos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos:
situaciones y problemas que, por su naturaleza y frecuencia, son prototpicos de
cada escenario (por ejemplo, realizar una presentacin en el escenario educati-
vo; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercer
el derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privaci-
dad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situacio-
nes y problemas emergentes que, si bien son todava relativamente poco habi-
tuales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo con
los indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimenta-
rios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantacin de la administra-
cin electrnica; o la adiccin a las TIC y a Internet y su impacto sobre las rela-
ciones familiares y de pareja); y finalmente situaciones o problemas proactivos,
en el sentido de que tratan de poner de manifiesto y resolver problemas latentes
o de llamar la atencin sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejem-
plo, la regulacin del uso de las TIC en el mbito escolar familiar; la necesidad de
aplicar medidas de discriminacin positiva hacia las mujeres en determinados
entornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas con-
ductas y manifestaciones religiosas y culturales).
El impacto de las TIC sobre la aparicin de estas necesidades educativas y la
puesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos
adquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Informacin es un tema
complejo, ya que, por una parte, estn en el origen de las nuevas necesidades
educativas y de formacin, pero por otra parecen destinadas a jugar un papel
decisivo en su satisfaccin. De qu modo y en qu medida pueden hacerlo plan-
tea sin embargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintos
captulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirma
SUREZ (2003), no todo lo que es tecnolgicamente viable es educativamente per-
tinente. Ni todo lo tecnolgicamente viable y educativamente pertinente, aadi-
ramos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativo.
Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de
implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde
la educacin bsica hasta la educacin superior universitaria, que comporten
realmente una innovacin en los mtodos de enseanza y una mejora de los pro-
cesos y resultados del aprendizaje. VENEZKY y DAVIS (2002), por ejemplo, mues-
tran cmo experiencias satisfactorias en la aplicacin de las TIC en determinados
38 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 38
centros educativos son despus poco o nada transferibles a otras realidades.
Est ampliamente documentado, por lo dems (ver, por ejemplo, CUBAN, 2003,
as como los estudios referidos en el Captulo III de este libro) que escuelas dota-
das con los ltimos avances en herramientas, infraestructuras y software TIC
desarrollan a menudo prcticas educativas de muy bajo nivel.
La explicacin de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto
las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseanza y el aprendizaje, como
las normas, sugerencias y propuestas de uso pedaggico y didctico de las mis-
mas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los
usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que
se desenvuelven y de la dinmica de las actividades que despliegan conjunta-
mente en los centros educativos y en las aulas (COLL, MAURI y ONRUBIA, 2008;
COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007). As, un centro educativo, un equipo docente o un
profesor con muchos aos de recorrido, con slidas concepciones objetivistas y
prcticas eminentemente transmisivas, acabarn utilizando probablemente las
TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios
auto-administrables en la red, pero difcilmente lo harn para que los estudiantes
participen en foros de discusin, trabajen colaborativamente o busquen y con-
trasten informaciones diversas sobre un mismo tema.
Como ya dijera MC LUHAN hace medio siglo: En nombre del progreso, la cul-
tura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea de
los antiguos
i7
. La clave, por tanto, no est en comparar la enseanza basada en
TIC y la enseanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconve-
nientes de una y otra, sino ms bien en investigar cmo podemos utilizar las TIC
para promover la adquisicin y desarrollo de las competencias que necesitan las
personas en la era del conocimiento (SCARDAMALIA, 2004).
3.NLneas emergentes, retos y desafos
La psicologa de la educacin, en tanto disciplina que estudia los cambios psi-
colgicos que se producen en las personas como consecuenca de su participa-
cin en situaciones y actividades educativas, debe colocar en un lugar privilegia-
do de su agenda el estudio de los cambios que provocan las situaciones
educativas basadas total o parcialmente en el uso de las TIC. Ello supone adop-
tar una doble mirada. En primer lugar, una mirada sobre la naturaleza de los cam-
bios que pueden producirse en los actores educativos, en particular alumnos y
profesores, y en sus formatos de interaccin. Ms concretamente, se trata de
analizar qu es lo que cambia (los discursos, las representaciones, las prcticas,
los procesos, los resultados, ...). Tambin cmo se producen los cambios y si tie-
nen caractersticas distintas a los que se producen en situaciones y actividades
educativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cul es el sen-
tido de los cambios y si son generalizables y transferibles a otros contexos y
39 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
7
nCitado por Horacio C. REGGINI en una entrevista publicada en el portal educativo del Estado
argentino educ.ar (http://coleccion.educ.ar/CDInstitucional/contenido/entrevistas/horacio_reggini. html)
Las computadoras deben considerarse como un medio expresivo para la creacin: esa fue la
esencia de Logo.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 39
situaciones de enseanza y aprendizaje. Y en segundo lugar, una mirada sobre
las caractersticas y cualidades de las situaciones educativas que pueden inducir
esos cambios, es decir, sobre los distintos tipos de contexos y entornos en los
que se plantean actividades y prcticas educativas basadas total o parcialmente
en el uso de las TIC.
Basta una somera consulta de los trabajos presentados en los congresos de
las principales asociaciones internacionales de investigacin educativa (la Euro-
pean Association for Research on Learning and Instruction, EARLI, en Europa; y
la American Educational Research Association, AERA, en los EE.UU.), para dar-
se cuenta de que efectivamente los esfuerzos de los investigadores se estn
orientando desde hace algunos aos en ambas direcciones. Ms all de esta
constatacin, sin embargo, falta una cierta visin en perspectiva de cul puede
ser el horizonte de la investigacin educativa en este mbito durante la prxima
dcada. A riesgo de equivocarnos, dada la rapidez con la que se producen los
cambios y transformaciones en la SI en general y en las TIC en particular, pen-
samos que existen algunos ejes bsicos de desarrollo que permiten especular
sobre, nuevamente, las herramientas, los escenarios y las finalidades en torno a
los cuales va a producirse buena parte de la investigacin psicolgica centrada
en el uso educativo de las TIC en la prxima dcada.
3.1.NHerramientas previsibles: De la WEB 1.0 a la WEB 3.0
Desde la aparicin de Internet tal como la conocemos actuamente, con la cons-
truccin y puesta en marcha del primer navegador y el primer servidor web en 1991
en el CERN de Ginebra de la mano de Tim BERNERS-LEE
i8
, han pasado apenas dos
dcadas en las que la red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular.
Lejos queda el impacto que produjo Netscape, el primer navegador masivo, y los
programas que permitan la descarga de archivos de texto, de msica, imgenes y
posteriormente de vdeos. Esta forma de concebir Internet como un inmenso repo-
sitorio de contenidos, al que los usuarios pueden acceder para buscar y descargar-
se archivos, corresponde por as decir a la infancia de la red y ha sido denominada
Web 1.0 o fase puntocom. Su paralelismo con lo que podramos denominar una
visin tradicional de la educacin y un planteamiento transmisivo-receptivo de la
enseana y del aprendizaje es evidente. Hay un administrador (el webmaster en un
caso, el profesor en el otro) que es quien determina el qu, cundo y cmo de los
contenidos a los que pueden acceder los usuarios (los internautas en un caso;
los alumnos en el otro), que se limitan a leer, seguir las instrucciones y descargar-
se archivos de un sitio esttico que se renueva con cierta periodicidad. Uno de los
buques insignia de la Web 1.0 es el acceso en red a la enciclopedia britnica
i9
.
El declive de este perodo concidir con el ascenso y cierre de un programa
emblemtico para toda una generacin, Napster, el primer sistema de distribucin
de archivos de popularidad masiva
i10
. El programa, aparecido en 1999, ofreca la
posibilidad de compartir todo tipo de ficheros (en especial de msica) con otros
40 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
18
nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee
19
nhttp://info.britannica.co.uk/
10
nhttp://es.wikipedia.org/wiki/Napster
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 40
usuarios, actuando de hecho como un motor de bsqueda y utilizando un servidor
principal para alojar la lista de usuarios conectados y los archivos campartidos.
Napster alcanz su mximo de popularidad en 2001 con ms de 26 millones de
usuarios, pero ese mismo ao un juez orden su cierre como consecuencia de una
denuncia por violacin de derechos de autor interpuesta por varias empresas dis-
cogrficas. La filosofa que estaba en el origen de Napster, sin embargo, sobrevi-
vi y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva fase de Internet en que
nos encontramos actualmente conocida como Web 2.0 o Web social.
La expresin Web 2.0 empieza a utilizarse a partir de 2001 de la mano de
autores como T. OREILLY (2005). Si la Web 1.0 puede entenderse como la infan-
cia de Internet, podramos decir, siguiendo con la metfora, que con la Web 2.0
alcanza la pubertad. La red ya no es nicamente un espacio al que dirigirse para
buscar y descargarse informacin y todo tipo de archivos. Adems, comienza a
incorporar y coordinar informacin de fuentes distintas, a la manera de piezas de
un enorme puzzle, relacionando datos y personas que facilitan un aprendizaje
ms significativo por parte del usuario. El mash-up, la mezcla o remezcla de
recursos y contenidos con el fin de construir entornos ms ajustados a las nece-
sidades y deseos de un usuario o un grupo de usuarios, se convierte en una
estrategia habitual de uso de Internet. El software se abre (open software) y se
libera (free software) y los usuarios se convierten en verdaderos protagonistas de
su crecimiento y sofisticacin. Frente a la prestigiosa, aunque cerrada, Britanni-
ca online
i11
, nace la Wikipedia
i12
, que se alimenta de las definiciones y artculos
de sus usuarios, aportaciones que son depuradas y corregidas mediante distintos
mecanismos con el fin de evitar los errores y el vandalismo informtico.
Bsicamente la Web 2.0 pretende sustituir el escritorio de nuestro ordenador.
Mediante la utilizacin de protocolos estandarizados, gracias a lenguajes como el
XML o el AJAX (ver Captulo XIV), cualquier usuario puede emplear el contenido de
una web en otro contexto y aadir aplicaciones especficas a una pgina personal
(por ejemplo, creando hojas hbridas con informacin propia y aadiendo un apli-
cativo de carreteras y una agenda, tomados de otro lugar). Ala anexin de conteni-
do ajeno se la denomina sindicacin de contenidos. Junto a esta potencialidad,
existe otro mecanismo tan simple como poderoso, la folksonomy, trmino utilizado
para referirse a la organizacin colaborativa de la informacin en categoras a par-
tir de una serie de etiquetas (tags) propuestas por los mismos usuarios. La idea
bsica es que el resultado final, la clasificacin de la informacin resultante de las
etiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios, ser mejor y ms til que cual-
quiera de las clasificaciones individuales y, por supuesto, que cualquier clasificacin
taxonmica prefijada. La folksonomy est en la base de servicios y programas tan
conocidos y populares como del.icio.us
i13
y es una utilidad que, al igual que la sin-
dicacin de contenidos, est actualmente incorporada a la mayora de blogs y wikis
otras herramientas tpicas de la Web 2.0 y a cada vez ms sitios web.
La Web 2.0 se encuentra todava en plena expansin y resulta difcil aventu-
rar cuales sern sus lmites (ver, por ejemplo, ANDERSON, 2007; COBO ROMAN y
41 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
11
nwww.britannica.co.uk
12
nhttp://es.wikipedia.org/
13
nhttp://delicious.com/
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PARDO KUKLINSKI, 2007; FRANKLIN y HARMELEN, 2007). En cualquier caso, al poner el
acento en los programas, utilidades y servicios que permiten al usuario crear y
difundir sus propios contenidos, as como en la posibilidad de intercambiar, com-
partir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros, la Web 2.0 abre
perspectivas de sumo inters para la puesta en marcha de propuestas pedaggi-
cas y didcticas basadas en dinmicas de colaboracin y cooperacin. Es lgico,
en consecuencia, que buena parte de las 20 herramientas ms valoradas de la edi-
cin de 2008 del Directorio de herramientas para el aprendizaje elaborado por el
Centre for Learning & Performance Technologies (ver la Tabla 4, pg. 32) partici-
pen de la filosofa y los planteamienos de la Web 2.0. Esta filosofa impregna ade-
ms en la actualidad la mayora de las propuestas tecnolgicas y pedaggicas
centradas en el uso de las TIC, por lo que no es de extraar que buena parte de
los contenidos presentados en los captulos siguientes de este libro, especial-
mente los dedicados a revisar y analizar los entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje, sean en buena medida tributarios de sus planteamientos.
Pero algunas voces autorizadas, como la del propio BERNERS-LEE, anuncian
ya una nueva etapa en el desarrollo de Internet, la de la Web 3.0 o web semn-
tica. La web semntica es una visin de Internet en la que la informacin pueda
ser comprensible para y no slo localizable y accesible por los ordenadores,
y ello con la finalidad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas que
los humanos y no limitarse nicamente, como de hecho lo hacen ahora, a alma-
cenar, buscar, encontrar, procesar, combinar y transferir informacin:
Tengo un sueo de la Web [en el que los ordenadores] son capaces de analizar
todos los datos de la Web: el contenido, los enlaces y los intercambios entre personas
y ordenadores. Una web semntica, que sera entonces posible, todava tiene que sur-
gir, pero cuando lo haga, los procedimientos comerciales, burocrticos y nuestras
vidas cotidianas estarn gestionados por mquinas que hablarn con otras mquinas.
Los agentes inteligentes que las personas han pregonado desde tiempos ancestra-
les se materializarn finalmente.
(Tim BERNERS-LEE, 1999, citado en http://en.wikipedia.org/wiki/Semantic_Web.
Traduccin de los autores.)
Ms all de esta descripcin visionaria, la Web 3.0 se anuncia como una base
de datos global capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a los
usuarios ante preguntas del tipo: a partir de mis caractersticas psicolgicas, fsi-
cas, culturales, presupuestarias, etc. qu debera visitar en esta ciudad?, en
qu master me convendra matricularme el prximo ao?, qu tipo de plan de
pensiones debera suscribir?, etc. La red semntica es an una idea experimen-
tal que cuenta con algunos prototipos como FOAF (Friend-of-a-friend)
i14
, Power-
42 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
14
nEl proyecto Friend of a Friend tiene como objetivo crear una red de ordenadores capaces de
leer pginas que describen personas, las relaciones que existen entre ellas y lo que crean o hacen.
Tras proporcionar una descripcin somera de las coordenadas de una persona el nombre, la direc-
cin electrnica y un listado de amigos, se pone en marcha un motor de bsqueda automatizado
que trata de descubrir informacin acerca de esa persona explorando los lugares y comunidades a
las que pertenece o en los que se menciona. La finalidad ltima del proyecto es que, a partir de la
informacin generada, se puedan buscar personas con intereses semejantes, constituir comunidades
virtuales sobre proyectos comunes, poner en marcha weblogs con artculos y opiniones afines, cons-
tituir clubs para el ocio en los que los miembros resultan confiables, etc. (www.foaf-project.org/)
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 42
set
i15
o Hakia
i16
, por mencionar slo tres proyectos muy diferentes entre s pero
igualmente interesantes en cuanto a la perspectivas de futuro a las que apuntan.
A modo de resumen de la evolucin que acabamos de describir a grandes
trazos, en la Tabla 6 se ponen en paralelo las caractersticas esenciales de las
Web 1.0, 2.0 y 3.0.
3.2.NEscenarios educativos probables: Educacin sin paredes
La evolucin de Internet a lo largo de sus dos dcadas escasas de existencia,
y en especial la visin de las TIC que subyace a los planteamientos de la Web 2.0,
abren perspectivas inditas desde el punto de vista de los contextos de desarrollo
y los escenarios educativos, al tiempo que plantean nuevos retos y desafos a la
educacin formal y escolar.
La educacin escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los
alumnos, para ensearles a interactuar con l y a resolver los problemas que les
plantee, y en ese mundo las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TIC
estn presentes en las escuelas no plantea pues duda alguna. La cuestin es
ms bien, como seala BRUNNER (2000), la extensin y el sentido de esta presen-
cia. No es lo mismo considerarlas una fuente de informacin que un laboratorio
donde experimentar la manipulacin de variables o un medio de construccin de
conocimiento a travs de la interaccin social. Tampoco es igual pensar en el
ordenador como un instrumento educativo, totalmente incorporado al quehacer
cotidiano de profesores y alumnos, que pensar en l como un pasatiempo al mar-
gen de la actividad escolar.
Los nuevos escenarios educativos que se abren a nuestros ojos recurde-
se lo que hemos comentado antes a propsito del carcter ubicuo de los ordena-
dores, de las tecnologas mviles y del m-learning ponen en entredicho dnde
empieza y dnde termina exactamente la accin de centros y profesores. Las
paredes de los establecimientos escolares tienden a difuminarse y en el futuro los
procesos educativos tendrn lugar all donde haya unas tecnologas disponibles
y adecuadas para mediar entre unos aprendices, unos profesores y unos conte-
nidos. En este sentido, todo apunta en la direccin de que pueden acabar consti-
tuyndose tres escenarios paralelos y claramente interdependientes. En primer
lugar, unas aulas y unos centros educativos cada vez ms virtualizados, es
decir, con ms y mejores infraestructuras y equipamiento en TIC y con proyectos
pedaggicos y didcticos que intentarn aprovechar las potencialidades de estas
tecnologas para la enseanza y el aprendizaje. En segundo lugar, una extensin
de las aulas y los centros educativos a otros espacios (bibliotecas, museos, cen-
43 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
15
nLa finalidad ltima de Powerset es cambiar la manera como las personas interactuamos con
la tecnologa haciendo que los ordenadores puedan comprender nuestro lenguaje. El primer produc-
to de Powerset, disponible desde mayo de 2008 (http://www.powerset.com/), es una herramienta
construida para mejorar y enriquecer la bsqueda, exploracin y navegacin por los contenidos de
Wikipedia a partir de palabras clave, frases o preguntas formuladas por el usuario, proporcionando
como resultado una sntesis de informaciones extradas de todos los artculos relevantes.
16
nHakia es un buscador que utiliza una tecnologa de bsqueda semntica basado en la com-
paracin y el contraste de significados y conceptos (http://company.hakia.com/).
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 43
44 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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tros culturales, etc.) en los que ser posible llevar a cabo, con el apoyo de las TIC,
actividades y prcticas con finalidades claramente educativas; probablemente
sea ste el escenario que conozca un mayor desarrollo en un futuro prximo
como consecuencia del impacto de las herramientas y aplicaciones propias de la
Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portafolios virtuales, folksonomas, etc.). Y
en tercer y ltimo lugar, un escenario global y omnipresente, una especie de
mega-centro educativo, en el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de las
tecnologas mviles y de las redes inalmbricas harn posible el aprendizaje en
prcticamente cualquier lugar y situacin.
En estos tres escenarios, y en funcin tanto de las concepciones epistemo-
lgicas sobre la enseanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como de
las finalidades educativas consideradas prioritarias en cada caso y las dinmicas
concretas que se establezcan, acabarn definindose los usos efectivos que
profesores y alumnos, o ms en general, agentes educativos y aprendices,
hagan finalmente de las TIC. En el Captulo III de este libro volveremos sobre el
tema de los usos educativos de las TIC, revisaremos algunas tipologas de usos
y propondremos algunos criterios para valorar su impacto sobre la enseanza y
el aprendizaje. Por el momento, y adoptando una mirada estrictamente descrip-
tiva, finalizaremos este punto subrayando la existencia de usos de las TIC fuer-
temente contrastados entre s en funcin de los elementos o ingredientes de los
procesos educativos e instruccionales que toman como foco: usos centrados en
los conocimientos y en la actividad autnoma y autorregulada de los alumnos
(actividades de indagacin, exploracin, experimentacin, descubrimiento, etc.);
usos centrados en la presentacin, organizacin y exploracin de los contenidos
del aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, mapas conceptuales, esquemas,
simulaciones, etc.); usos centrados en la presentacin y transmisin de la infor-
macin por el profesor o por expertos (presentaciones, demostraciones, con-
ferencias, videoconferencias, etc.); y usos centrados en la interaccin y la comu-
nicacin entre los participantes, profesor y alumnos (foros, chats, anlisis
colaborativo de casos, resolucin colaborativa de problemas, desarrollo de pro-
yectos en grupo, etc.).
3.3.NFinalidades potenciales: Entre el neoliberalismo
3.3.Ny los movimientos sociales
Al referirnos a las finalidades de la educacin escolar no debemos olvidar que
los sistemas educativos se asentaron en todos los pases, a partir de la segunda
mitad del siglo XIX, sobre la idea de Estados-nacin como construcciones polti-
cas, sociales y culturales relativamente homogneas. En este marco, las escue-
las tenan como funcin principal ensear contenidos estables, perdurables, ins-
titucionalizados, necesarios para convertirse en un buen ciudadano en un
determinado Estado nacional. La misin del docente consista precisamente en
asegurar la transmisin de los valores y las formas culturales de esa comunidad
idealizada que es la nacin, a las nuevas generaciones. Sin embargo, la uniformi-
dad y la homogeneidad cultural han dejado de ser en buena medida rasgos distin-
tivos de los Estados-nacin si es que alguna vez lo fueron realmente, lo cual
45 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 45
genera no pocas incertidumbres y ambigedades sobre las finalidades de la edu-
cacin escolar en el mundo actual.
Las TIC e Internet no slo tienen una cuota importante de responsabilidad en
esta situacin, sino que se encuentran a menudo en el centro del debate. As, por
ejemplo, en algunos crculos se alimentan unos planteamientos, que por nuestra
parte no dudamos en calificar de maniqueos y poco realistas, que presentan las
escuelas como instituciones obsoletas que acumulan todos los males y las TIC e
Internet como el remedio capaz de acabar con estos males y de refundar la insti-
tucin escolar. Con las TIC sera posible finalmente hacer entrar el mundo real
en las aulas y en las escuelas y basar el aprendizaje de los alumnos en la inda-
gacin y la creatividad. Detrs de estos planteamientos se esconden a menudo,
a nuestro juicio, los intereses de grupos econmicos que aspiran a crear nuevos
consumidores y a usurpar de paso el poder que, aunque debilitado, siguen deten-
tando los sistemas de educacin formal. Avivando sentimientos de incompeten-
cia y desesperanza entre el profesorado, el alumnado y sus familias, estos gru-
pos esperan, acechantes, que los centros se acojan a soluciones externas,
ajenas las finalidades de la educacin escolar, sin interrogarse sobre el sentido y
el alcance de esta opcin.
Otro frente de debate lo constituyen las distintas brechas digitales
i17
, las dis-
tancias que, como ya hemos comentado en el primer apartado de este captulo,
se crean en la Sociedad de la Informacin entre los info-ricos y los info-pobres,
entre los pases y los sectores de la poblacin que acceden a un uso constructi-
vo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no acceden a ellas o lo hacen ni-
camente como consumidores.
A las dos cuestiones mencionadas habra que sumar an las crticas que se
han dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos colaterales, nega-
tivos para la educacin, la enseanza y el aprendizaje. HAYTHORNTHWAITE y NIEL-
SEN (2007) han resumido estas crticas en los puntos siguientes:
npromueven una comunicacin de baja calidad, bsicamente apoyada en
textos escritos;
nrestringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas;
npotencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la
irresponsabilidad y la falta de compromiso;
npermiten la agresin verbal, el insulto y los diversos ismos (racismo, sexis-
mo, ...);
nse favorece el abandono de las relaciones locales;
nse propaga y refuerza un saber ms inestable, profano y mundano (infoxi-
cacin);
nante este orden de cosas, qu finalidades y actitudes educativas sera
preciso promover?
46 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
17
nEn general el trmino se refiere a la marginacin que sufren los pases pobres respecto a los
ricos o desarrollados; sin embargo tambin se habla de brecha generacional (marginacin de las per-
sonas mayores), relativa al gnero (marginacin de las mujeres), brecha cultural (marginacin de las
personas con pocos estudios), idiomtica (marginacin de los usuarios de habla no inglesa), etc. Exis-
te una direccin web especializada en la temtica: http://www.labrechadigital.org
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 46
Vamos a finalizar el captulo comentando, de forma necesariamente esque-
mtica, algunos retos y desafos especialmente acuciantes que a nuestro juicio
plantean las TIC en general, e Internet en particular, desde el punto de vista de
las finalidades de la educacin escolar, as como algunas vas para abordarlos.
a)NEn relacin con el descrdito de la escuela como institucin legitimada
para conservar, crear y transmitir el conocimiento y la propuesta de sustituirla por
entornos y profesores virtuales mediante el uso generalizado de las TIC.
Parece poco discutible que parte de la crisis de las instituciones educativas
tradicionales obedece a la prdida de poder e influencia social, especialmente en
los niveles de la enseanza no universitaria. Por una parte, el rechazo a los
modos tradicionales y autoritarios de ejercer la autoridad, opuestos a los modos
propios de las sociedades democrticas y, por otra, las facilidades para acceder
a la informacin y al conocimiento ms all de las escuelas y sin intervencin
directa del profesorado, han erosionado fuertemente la tradicional relacin asi-
mtrica que gobernaba las relaciones entre docentes y discentes. Esta erosin
est en buena medida en el origen de las voces que preconizan la obsolescencia
de la escuela y de la accin docente del profesorado y la conveniencia de reem-
plazarlos por aulas y profesores virtuales. Sin embargo, como hemos argumen-
tado en otro lugar (MONEREO, 2005), estas propuestas son, adems de ofensivas
para un sector profesional que an tiene el concepto de vocacin como rasgo,
inaceptables por al menos los siguientes motivos: porque los centros educativos
y los profesores siguen siendo, por el momento, los depositarios de la cultura y
los nicos que pueden transmitir esa cultura a las nuevas generaciones en con-
diciones de fiabilidad y significatividad; porque algunos aprendizajes que se lle-
van a cabo en las escuelas, como aprender a hablar, a leer y escribir, son funda-
mentales para llegar a ser un usuario competente de las TIC; y porque, como ya
hemos apuntado, las informaciones que soporta Internet a menudo requieren ser
filtradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser asimiladas
y convertidas en conocimiento por los aprendices, y por el momento los que
mejor pueden realizar esa labor son los profesores.
b)NEn relacin con la falta de compromiso personal y social que, segn se
afirma, producen en ocasiones las TIC e Internet como efectos colaterales.
Frente a esta afirmacin cabe oponer dos argumentos de peso. Por una par-
te, la posibilidad de utilizar las TIC e Internet como una tecnologa persuasiva
Captology, es decir, como una tecnologa susceptible de influir en los usua-
rios con el fin de captarlos para una causa determinada y en principio noble
(FOGG, 2002
i18
). Y por otra, la existencia de movimientos sociales de todo tipo que
centran buena parte de su actividad en Internet (campaas de sensibilizacin,
convocatorias de concentraciones y manifestaciones, recogida de firmas, etc.)
consiguiendo a menudo un fuerte compromiso de los participantes y alcanzando
sus objetivos (DOMNECH, TIRADO y VAYREDA, 2005).
47 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
18
nVer tambin la pgina web del Stanford University Persuasive Technology Lab (http://capto
logy.stanford.edu/)
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 47
c)NEn relacin con los riesgos de que las TIC e Internet favorezcan el aisla-
miento, potencien el flaming
i19
y permitan esconder, manipular o suplantar iden-
tidades.
No cabe duda de que las narraciones de lo social y de la propia identidad tam-
bin se contruyen a travs de la red. Mediante los intercambios con los dems,
pero tambin a travs de sus comportamientos en calidad de aprendiz, consumi-
dor, productor de documentos, etc., el usuario adquiere una reputacin que le
permite introducirse en determinados espacios exclusivos (listas de distribucin),
ser considerado confiable como comprador, tener determinados privilegios y pre-
ferencias de acceso a ciertas comunidades, etc. Hay que reconocer, no obstante,
que la posibilidad de fabulacin e invencin de una personalidad virtual o la
construccin de identidades falsas es fcil e incluso frecuente en Internet (WALLA-
CE, 2001). Con el advenimiento de la Web 3.0 y los programas capaces de ras-
trear las pistas de un usuario a travs de sus correo electrnico, las tcticas de
camuflaje sern sin embargo cada vez ms difciles.
Por otra parte, empiezan a proliferar en Internet medidas especficas para
que las interacciones entre usuarios resulten ms adecuadas y satisfactorias: el
establecimiento de reglas y principios de actuacin por parte de administradores
y moderadores, que deben ser respetadas por todos los participantes bajo la
amenaza de expulsin si no lo hacen, el establecimiento de las denominadas
netiquetas, los protocolos de conducta y las famosas FAQ (Frequently Asked
Questions). Todas estas medidas tienen como finalidad potenciar una comuni-
cacin fluida y un trato correcto y agradable en las interacciones que se produ-
cen en Internet. No faltan, sin embargo, las voces que advierten del peligro de
que una excesiva regulacin impida la controversia y acabe amenazando la plu-
ralidad.
d)NEn relacin con las consecuencias negativas derivadas del exceso de
informacin y los peligros de la infoxicacin.
Tambin en este aspecto se estn realizando esfuerzos importantes orienta-
dos a formar a los alumnos como buscadores estratgicos de informacin, con
el fin de que puedan discriminar entre la informacin verdica, genuina y rigurosa
y la informacin errnea, simplista o malintencionada (ver el Captulo XVII de este
volumen). Por lo dems, en la medida en que la sobrecarga de informacin y la
circulacin de informaciones incorrectas, sesgadas o malintencionadas son fen-
menos inevitables en la Sociedad de la Informacin, la puesta en marcha de pro-
gramas formativos que faciliten la adquisicin y el desarrollo por parte de los
usuarios de las competencias necesarias para hacerles frente es la nica via de
accin razonable.
e)NEn relacin con las brechas digitales y la aparicin de nuevas fracturas
sociales en torno a las TIC.
La aparicin de nuevos mecanismos de segregacin y exclusin social en tor-
no al acceso, y sobre todo al uso, de las TIC es un hecho incontestable que afec-
48 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
19
nSe utiliza el trmino flaming para designar la prctica de enviar mensajes hostiles, agresivos
o insultantes.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 48
ta, en todos los pases del mundo, a sectores de la poblacin muy definidos (per-
sonas con bajo nivel de renta y sin estudios o con estudios bsicos, personas
mayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.). Tambin es un hecho
la distancia que separa a los pases desarrollados de los pases en vas de desa-
rrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. Afortunadamente, la sensi-
bilizacin de los gobiernos, de las instancias internacionales y de las grandes cor-
poraciones ante los problemas provocados por las brechas digitales es cada
vez mayor y todo hace prever que, en lo que concierne especficamente al acce-
so a las TIC, las distancias entre pases y sectores de poblacin irn reducindo-
se progresivamente. Entre otras razones, porque, como es sabido, Internet es ya,
y lo ser an ms en el futuro, una importante va de acceso al consumo de toda
clase de mercancas y servicios, y por lo tanto facilitando el acceso a Internet se
facilita el acceso al consumo y se ampla el mercado. Mayores dificultades plan-
tea sin duda la superacin de las brechas digitales en lo que concierne a los usos
de las TIC. Conseguir que, una vez alcanzado el acceso a las TIC, todos los sec-
tores de la poblacin puedan hacer de estas tecnologas un uso enriquecedor,
constructivo y creativo es el verdadero y complejo reto al que nos enfrentamos en
la actualidad. Y una vez ms la educacin formal y escolar, la nica institucin de
las sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la poblacin sin discri-
minaciones de ningn tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo.
Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad
inmejorable para dar un salto hacia una educacin de mayor calidad, basada en
principios de solidaridad e igualdad. Sin embargo si no graduamos bien el salto,
si no partimos de las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logros
y sus carencias, podemos acabar dando un salto en el vaco y el avance educa-
tivo esperado puede quedarse en una operacin econmica y comercial ms.
Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de, como ya preconizara
Edgar MORIN en 1981, clarificar lo que queremos y resulta imprescindible conser-
var de la educacin que tenemos, ponderar lo que realmente necesitamos crear
o inventar para que la educacin llegue a ser efectivamente universal y liberado-
ra, y decidir aquello que podemos, y quizs debemos, abandonar.
Glosario
Aprendizaje electrnico mvil (m-learning). Se refiere a las modalidades de ense-
anza y aprendizaje que se valen del uso de dispositivos mviles (ordenadores porttiles,
agendas electrnicas, telfonos mviles, tablets PC, i-pods, pockets PC, etc.) y de la
conectividad inalmbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes edu-
cativos con una finalidad instruccional (la denominada escuela nmada se basa en el m-
learning).
Folksonoma (folksonomy). Trmino que se refiere a la construccin de un sistema de
categoras para organizar la informacin a partir de las aportaciones espontneas, habi-
tualmente bajo la forma de etiquetas (tags) de un conjunto de personas.
Globalizacin. Proceso por el cual la creciente comunicacin e interdependencia
entre los distintos pases del mundo unifica mercados, sociedades y culturas.
49 Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo01.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:28 Pgina 49
Modelo bimodal o semi-presencial (Blended Learning o B-Learning). Define un
modelo de formacin en el que se combinan actividades de enseanza presenciales o
cara a cara, con otras realizadas a distancia y apoyadas en TIC (e-learning). Su finalidad
es contribuir a alcanzar los objetivos educativos deseados a partir de las ventajas que ofre-
ce cada entorno: a) presencial: interaccin fsica, vinculacin emocional, actividades de
mayor complejidad cognitiva; y b) virtual: reduccin de costes de desplazamiento, aloja-
miento, etc., eliminacin de barreras espaciales, flexibilidad temporal.
Red semntica. En sentido estricto se trata de una forma de representacin de cono-
cimiento verbal en el que los diferentes elementos semnticos de un determinado tema
(por ejemplo, conceptos) se representan a travs de las interrelaciones con otros elemen-
tos semnticos, formando redes, rboles o mapas conceptuales. Define tambin la deno-
minada Web 3.0, sucesora de la Web 2.0, que supuestamente consistir en una red de
conexin a escala universal a travs de la cual los usuarios podrn acceder a informacio-
nes personalizadas gracias a la capacidad de los ordenadores para entender el lenguaje
natural.
Tecnologa ubicua (Ubiquitous Technology). Expresin referida a la progresiva inte-
gracin de los medios informticos en los distintos contextos de desarrollo de los seres
humanos, de forma que no se perciben como objetos diferenciados. En ingls se emplean
otras expresiones de forma sinonmica como pervasive computing, calm technology,
everyware o Context-aware computing .
Virtual. Se refiere a una forma de representacin de un objeto, fenmeno o aconteci-
miento de la realidad sensible, a travs de un soporte que emula sus caractersticas defi-
nitorias (por ejemplo, un medio electrnico) y que permite su percepcin y existencia den-
tro de los lmites de ese soporte (por ejemplo, un ordenador).
Recursos
BAUTISTA, A. (coord.) (2004). Las nuevas tecnologas en la enseanza. Temas
para el usuario. Madrid, Akal.
El ttulo de esta obra conjunta, coordinada por Antonio Bautista, resulta engaoso.
Lejos de ser una publicacin ms con recomendaciones generales para utilizar las TIC en
las aulas y algunas sugerencias sobre programas educativos concretos, ofrece un autn-
tico compendio de temas psico-socio-educativos, tratados con profundidad, que ayudan al
lector a construirse una buena representacin de las principales tensiones que est oca-
sionando la introduccin de Internet en las escuelas espaolas. Temas, entre otros, como
desigualdad tecnolgica y brecha digital, el rol de las TIC en la construccin de conoci-
miento cientfico, su impacto sobre la democracia y la innovacin educativa, la construc-
cin de una identidad en la red o las creencias y expectativas del profesorado frente a
Internet, son tratados de forma argumentada y crtica, dibujando el desafiante horizonte
que plantean las TIC a centros y profesores.
GACKENBACH, J. (Ed.) (2007). Psychology and the Internet. San Diego, CA, Elsevier.
Son an poco frecuentes las publicaciones que tratan de analizar el impacto de la uti-
lizacin generalizada de Internet sobre las variables y procesos psicolgicos. Esta obra
coral, integrada por las aportaciones de diferentes autores, analiza el impacto de Internet
agrupando las variables y procesos psicolgicos en tres secciones: variables intraperso-
nales (Internet y gnero, etnias, conductas antisociales, sexualidad o adicciones); varia-
bles interpersonales (Internet y trabajo, comunidades, organizaciones, grupos de ayuda);
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nEdiciones Morata, S. L.
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y variables transpersonales (Internet y entorno ecolgico, inteligencia global, cultura, etc.).
Se trata, en suma, de un trabajo completo, actualizado y muy bien documentado.
PALAMIDESSI, M. (Comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Buenos
Aires, Fondo de cultura econmica.
Esta breve compilacin ofrece un anlisis poltico, sociolgico y psicoeducativo claro,
conciso y crtico, sobre la integracin de las TIC en las escuelas, especialmente en los pa-
ses latinoamericanos. Buena parte de las lcidas reflexiones que contiene son generaliza-
bles, sin embargo, a otras realidades educativas.
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1.NTecnologa y desarrollo humano
Entender el desarrollo como un despliegue predeterminado de capacidades y
habilidades personales, en tanto simple actualizacin de potencialidades genti-
cas, nos llevara a considerar las tecnologas como meros elementos contextua-
les que acompaan la maduracin del sujeto. Por el contrario, desde una pers-
pectiva constructivista que entiende el desarrollo como la transformacin a travs
del proceso de intercambio entre organismo y entorno fsico y social, las tecnolo-
gas juegan un papel esencial en la definicin de los procesos evolutivos.
Adoptaremos en este captulo esta ltima perspectiva, de modo que enten-
deremos el desarrollo, siguiendo a ROGOFF (2003), como la participacin cam-
biante en las actividades socioculturales de la propia comunidad, la cual tambin
se halla en proceso de cambio. Esta aproximacin supone entender el desarro-
llo como funcin de la accin del sujeto sobre su medio, a travs de las prcticas
propias de su comunidad. Cultura y cognicin estaran pues mutuamente consti-
tuidas mediante las actividades concretas que se llevan a cabo en la vida diaria.
Ahora bien, toda actividad humana est mediada por el uso de herramientas
de modo que, siguiendo a VYGOTSKY (2000), el desarrollo es en gran medida la
apropiacin de las herramientas (materiales y simblicas) del nicho cultural en
el que el nio opera. La cultura proporciona mecanismos de mediacin cultural
herramientas o signos al nio en desarrollo en contextos de actividad espe-
cfica, y el nio se apropia de tales medios culturales reconstruyndolos en la
actividad. De este modo, las herramientas no son slo un complemento aadido
a la actividad humana, sino que la transforman y, al mismo tiempo, definen las tra-
yectorias evolutivas de los sujetos cuyas habilidades se adaptan a las herra-
mientas en uso y a las prcticas sociales por ellas generadas.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y uso de herramientas se puede situar
tanto a escala filogentica como ontogentica. COLE (1999, COLE y DERRY, 2005)
seala las implicaciones de que el homo habilis constructor de rudimentarias
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54 Ttulo captulo
CAPTULO II
Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin y los procesos
de desarrollo y socializacin
Por Jos Luis LALUEZA, Isabel CRESPO y Silvia CAMPS
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herramientas tuviera un cerebro varias veces menor que el homo sapiens. Ello
supone que el desarrollo de este rgano hasta adoptar la forma actual se dio, por
tanto, en adaptacin a un entorno ya modificado por el uso de herramientas. O lo
que es lo mismo, nuestra propia biologa es producto de las interacciones provis-
tas por las tecnologas y la cultura. De modo que, tal como ya sostena el antro-
plogo GEERTZ (citado por BRUNER, 1991), un hombre sin cultura y sin tecnolo-
ga, aadimos aqu sera una monstruosidad imposible. Las implicaciones a
nivel ontogentico son claras: el desarrollo de cada persona se orienta en un en-
torno poblado por herramientas y se dirige necesariamente al dominio de su uso.
As, el proyecto evolutivo de un nio, miembro de una sociedad de cazado-
res-recolectores, es radicalmente diferente al de otro nacido en una sociedad de
agricultores-ganaderos o al de aqul que crece en una sociedad industrial. Cazar,
es decir, utilizar los instrumentos de caza, requiere unas habilidades motrices,
perceptivas y cognitivas muy diferentes de las necesarias para trabajar la tierra o
dominar una variedad de instrumentos propios de una sociedad compleja como
la industrial. Adems, las tecnologas propias de cada momento histrico contri-
buyen a promover metas colectivas, relaciones sociales, prcticas cotidianas y
expectativas de comportamiento diferentes. Las relaciones familiares, las formas
legitimadas de poder, las relaciones de gnero, la divisin del trabajo difieren en
tanto que se insertan en contextos de actividad diferentes y son mediadas por
herramientas distintas. No se trata pues tan slo de las diferencias entre las habi-
lidades necesarias para usar, por ejemplo, el arco y las flechas y las requeridas
para utilizar el arado. Las prcticas sociales en que se ven envueltos los miem-
bros de una sociedad de agricultores tales como la acumulacin de recursos, la
conservacin de excedentes, el comercio, la construccin de viviendas, la divisin
del trabajo con la aparicin de castas y de oficios, la gestin de impuestos, etc.,
suponen un conjunto de tecnologas inexistentes en las sociedades de cazadores
cuyo uso transforma radicalmente la vida de los sujetos, as como los ideales de
hombre y mujer que guan la educacin de los nios.
Dicho brevemente, los cambios histricos se relacionan con cambios en las
tecnologas y en los procesos evolutivos. Ello es el fundamento de los conoci-
mientos construidos por la arqueologa: los objetos rescatados en las excavacio-
nes nos informan de la tecnologa de su poca y el conocimiento de sta nos per-
mite reconstruir las prcticas cotidianas, la economa, la organizacin social, las
formas de vida. Por ejemplo, en el Museo Nacional de Lima se narra eficazmen-
te la historia precolombina mostrando cmo las diferencias entre las vasijas de
distintas pocas, halladas en una misma rea de los Andes, informan de los pro-
cesos de cambio histrico (grupos hegemnicos, dinastas, creencias, economa)
de la mano de las herramientas que las hicieron posibles y del uso de tales vasi-
jas como herramientas materiales y como herramientas de representacin sim-
blica.
Estos cambios suponen, en consecuencia, cambios en los procesos evoluti-
vos de las personas. En una escala temporal ms prxima, GREENFIELD (1999)
refiere las profundas transformaciones que se dan en un perodo de slo veinti-
cinto aos en una poblacin indgena mexicana, describiendo en los sesenta y
en los noventa dos generaciones de nias en su aprendizaje del uso del telar.
Analiza cmo la introduccin del dinero y de la escritura lleva a una transforma-
cin importantsima del proceso de socializacin de estas nias: stas siguen tra-
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bajando en el telar, pero han cambiado las metas; ahora interesa producir una
gran variedad de modelos para su comercio ms all de la comunidad y han apa-
recido nuevas herramientas mediadoras, patrones e instrucciones escritas. Al
cambiar unas y otras, varan los mtodos educativos, las formas de aprendizaje
guiado, de modo que ahora se tolera la creatividad personal como prctica legti-
ma, al mismo tiempo que cambian las formas de representacin que acompaan
los procesos de produccin del telar. Evidentemente, ello no slo afecta a la pro-
duccin de tejidos, sino a todo el proceso de desarrollo por el que estas nias se
convierten en mujeres, ya que hay transformaciones importantes en los valores
relacionados con la autoridad, la experiencia, la autonoma, el gnero, el self. El
desarrollo histrico de las herramientas refleja en cada momento y lugar las
caractersticas del desarrollo cognitivo y social.
Siguiendo la nocin de actividad de LEONTIEV (WERTSCH, 1988; COLE, 1999),
en el tringulo sujeto-herramientas-objeto que caracteriza a toda actividad cada
uno de los vrtices se transforma cuando lo hace cualquiera de los otros dos. El
sujeto se construye en funcin del objeto de su actividad y de los artefactos que
la median. Podemos as entender los cambios tecnolgicos como transformacio-
nes de los artefactos que median la actividad que provocan y, a la vez, se ven
influenciados por las transformaciones en los sujetos y los objetos de dicha acti-
vidad. Los procesos evolutivos son, al mismo tiempo, el requerimiento para utili-
zar artefactos y el resultado de la amplificacin promovida por los mismos: La
tecnologa es producto de la cognicin y su produccin es un proceso cclico,
autoperpetuador. La cognicin inventa la tecnologa, la tecnologa inventada am-
plifica la habilidad de la cognicin para inventar tecnologa adicional que amplifi-
ca as la cognicin ... (NICKERSON, 2005, pg. 25).
La escritura es quizs el ms claro ejemplo de este bucle autopoitico. Leer y
escribir transforman las capacidades cognitivas por lo que se refiere al tratamien-
to de la informacin, haciendo posibles avances tecnolgicos mediante la cons-
truccin de nuevas herramientas como la imprenta y los medios de comunicacin
digital. Pero, al tiempo, estas herramientas han expandido el uso de la lectura y
la escritura, universalizndolo y mediando el desarrollo de las personas.
Es decir, la tecnologa al menos en el sentido que le estamos dando aqu
no es slo un conjunto de herramientas, sino que debe considerarse en el marco
de las prcticas institucionales en que se inscribe y que al mismo tiempo susten-
ta. Siguiendo con el ejemplo de la escritura, no slo debemos atender a cmo su
prctica organiza el pensamiento de los sujetos, sino a su funcin social en la
mediacin de mltiples formas de comunicacin y en el establecimiento de insti-
tuciones relacionadas con la gobernacin, la ley y la economa (OLSON, 2003). Y,
sobre todo, debemos atender al contexto institucional en que se adquieren tales
habilidades: la escuela (LCHC, 1988). El impacto del uso de la lectura y la escri-
tura se fundamenta en las instituciones que hacen necesario su uso y en su
extensin al conjunto de la poblacin; primero, con el surgimiento de tecnolo-
gas como la imprenta, y luego, fundamentalmente, con la universalizacin de la
escuela.
Por lo que se refiere a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), se trata de la misma cuestin: Qu prcticas institucionales median, qu
actividades posibilitan y promueven y cmo unas y otras acaban por inscribirse
en el proyecto evolutivo de una parte importante de la poblacin? Al igual que el
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acceso universalizado a los textos, promovido por la imprenta, tanto el acceso
casi ilimitado a textos a travs de Internet como el uso de la comunicacin tele-
mtica (el correo electrnico, los foros, el Chat o los SMS) poseen un elevado
potencial para la transformacin de los sujetos, en tanto que promuevan prcticas
cotidianas que medien de manera decisiva en su socializacin.
A continuacin vamos a examinar este impacto de las nuevas tecnologas en
el desarrollo y la socializacin en tres reas que consideramos fundamentales.
En primer lugar, examinaremos las potencialidades de las TIC en la definicin del
desarrollo humano, examinando qu habilidades cognitivas son promovidas por
el uso del ordenador, cmo se articulan diferentes herramientas telemticas entre
s , funcionando como prtesis o amplificadores cognitivos o qu papel juegan en
el desarrollo social.
El segundo paso consistir en analizar el cambio en los marcos de socializa-
cin promovidos por las TIC. Tras algunas claves para entender la comunidad
como contexto de produccin y transmisin de significados, analizaremos estu-
dios que muestran el impacto de las TIC en los lmites de las comunidades, la
permeabilidad cultural y el surgimiento de las relaciones a travs de la virtualidad.
Por ltimo, examinaremos algunas de las lneas emergentes en el estudio de
las nuevas tecnologas y su relacin con los procesos de desarrollo y socializacin.
2.NEl impacto de los ordenadores en el desarrollo
Comencemos por un ejemplo que nos permita rastrear nuestra propia expe-
riencia personal: Qu cambios relevantes se producen en nuestras habilidades
cuando pasamos de utilizar el lpiz y el papel (o la mquina de escribir) a un pro-
cesador de textos?
En primer lugar, podramos entender el procesador como una prtesis que
amplifica nuestras habilidades, que nos permite hacer ms cosas o en menos
tiempo o mejor. As, el procesador de textos nos permite rehacer un prrafo, cam-
biarlo de lugar, combinar frases que antes estaban en otros prrafos, introducir
fcilmente una cita disponible en otro texto, etc. ste es un ejemplo de lo que se
puede hacer con la tecnologa, es decir, de cmo las TIC amplan nuestras habi-
lidades del mismo modo en que unas gafas, un microscopio o un telescopio
amplan nuestra visin.
En segundo lugar, nos podemos preguntar qu habilidades hemos adquirido
a travs del uso del procesador de textos o en qu aspectos hemos mejorado
nuestras capacidades, incluso en tareas en las que no empleamos tal herramien-
ta. Por ejemplo, el uso habitual del procesador para revisar nuestros documentos
puede habernos hecho ms eficaces en pensar alternativas en las formas de
expresarnos, en recomponer oraciones o en mejorar nuestro estilo de redaccin.
En este caso, se tratara de un efecto de la tecnologa sobre nuestras capacida-
des. Usar una determinada herramienta no slo nos permite mejorar nuestras
habilidades cuando la utilizamos, sino que ha dejado un rastro, es decir, al apro-
piarnos de su uso, mejoran nuestras capacidades.
Y en tercer lugar, nos podemos plantear cmo el uso del procesador de tex-
tos ha cambiado nuestra forma de redactar, de enfrentarnos al texto que quere-
mos producir, desde la manera de organizar la informacin, hasta la edicin final
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adoptando una u otra presentacin; cuestiones que nos habramos planteado de
manera muy diferente si siguiramos usando lpiz y papel o mquina de escribir.
La herramienta ha transformado nuestra forma de entender la tarea e incluso ha
generado nuevas metas. ste sera el efecto provocado a travs de la tecnologa.
Este ejemplo es una adaptacin de la aproximacin metafrica acerca de los
efectos en la inteligencia humana con la tecnologa, de la tecnologa y a tra-
vs de la tecnologa propuesta por SALOMON y PERKINS (2005) a propsito de lo
que denominan herramientas cognitivas. Una tecnologa aparece en un contexto
histrico como amplificadora de las habilidades humanas (efectos con). En el
caso de las herramientas que amplifican capacidades cognitivas, como la escri-
tura, se produce tambin un efecto de mejora de tales capacidades (efectos de).
Por ltimo, a travs de la nueva tecnologa, a largo plazo se da una reorganiza-
cin del mismo sistema cognitivo, de la forma en que en esa cultura se piensa. Es
esta ltima modalidad de efectos a travs de la tecnologa la que ms nos inte-
resa desde una perspectiva evolutiva.
La tecnologa contribuye a orientar el desarrollo humano en tanto que opera
en la zona de desarrollo prximo de cada sujeto mediante la internalizacin de
habilidades cognitivas requeridas por los sistemas de herramientas correspon-
dientes a cada momento histrico. As, cada cultura se caracteriza por generar
contextos de actividad mediados por sistemas de herramientas que promueven
prcticas que suponen particulares maneras de pensar, de organizar la mente.
Veamos un ejemplo. En una investigacin sobre ejecucin de tareas de me-
moria (DASEN, 1974) se hallaron diferencias entre nios aborgenes australianos y
nios anglo-australianos. Tras una breve presentacin de varios objetos en una
determinada ordenacin espacial, se peda a los nios que intentasen reproducir-
la. Fueron los nios aborgenes los que obtuvieron resultados ligeramente supe-
riores, pero lo ms interesante consisti en la diferente estrategia utilizada: mien-
tras que stos se guiaban por la representacin visual, por el aspecto de los
objetos y la relacin espacial entre los mismos, los nios no aborgenes utilizaban
estrategias verbales de memoria, basadas en la categorizacin y clasificacin. La
primera estrategia parece responder a las necesidades ecolgicas del modo de
vida de los aborgenes australianos, cuyos sujetos son especialmente hbiles para
orientarse en el desierto a partir de su observacin del entorno y la deteccin de
pequeos detalles y en cuyas prcticas educativas abundan los juegos de bs-
queda. Por el contrario los nios de las sociedades urbanas industrializadas se ven
envueltos de manera temprana, en casa y en la escuela, en tareas de clasificacin
de objetos, coherentes con los requerimientos de su educacin posterior y de las
formas de trabajo propias de su cultura. Este ejemplo muestra cmo una misma
tarea es llevada a cabo por procesos mentales diferentes, adquiridos mediante
prcticas mediadas por herramientas propias de cada cultura y momento histrico.
La naturaleza de las herramientas culturales en un momento histrico dado
incide en la definicin operacional de inteligencia, de modo que las habilidades
necesarias para utilizar ese conjunto de herramientas devienen un componente
importante en la definicin implcita de inteligencia por parte del grupo; es un cla-
ro efecto a travs de la tecnologa. De este modo, cambios en las herramientas
culturales suponen cambios en las formas de inteligencia valoradas por la socie-
dad y, por lo tanto, en la orientacin del desarrollo cognitivo, social y emocional de
los sujetos.
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En el estudio del impacto de las TIC en el desarrollo humano, la cuestin es
qu habilidades se potencian con el uso de las nuevas herramientas, cmo este
uso repercute en la mejora de las capacidades de los sujetos y cmo trans-
forman la actividad de modo que se generan nuevos requerimientos para su
desarrollo.
2.1.NVideojuegos y nuevas metas del desarrollo cognitivo
Sin duda, la nueva herramienta ms estudiada en relacin con su impacto en
el desarrollo cognitivo, social y emocional es la de los videojuegos, probable-
mente porque fue la primera relacionada con los ordenadores que se introdujo en
la vida cotidiana de nios y adolescentes. Una serie de estudios realizados
durante una dcada por equipos de la Universidad de California (GREENFIELD y
COCKING, 1996) se han convertido en un referente acerca del impacto del uso de
videojuegos en distintas reas cognitivas, entre las que destacan la atencin
visual, la representacin espacial, el descubrimiento inductivo, la representacin
icnica y la construccin de gnero. Ms all de la evidencia acerca de su influen-
cia en la mejora de determinadas habilidades, lo ms revelador es cmo tales
habilidades llegan a consolidarse en tanto que son tiles para el manejo de diver-
sas herramientas implicadas en prcticas sociales emergentes.
Los videojuegos suponen una prctica que requiere una continuada atencin
a elementos dinmicos que se despliegan en la pantalla, lo que necesita una
ajustada discriminacin visual y espacial. Pero lo que resulta ms relevante es el
tipo de atencin que promueven. Concretamente, los videojuegos requieren una
atencin visual dividida o procesamiento visual paralelo (MAYNARD, SUBRAHMAN-
YAM y GREENFIELD, 2005). As, en muchos videojuegos se requiere, al mismo tiem-
po, el control del movimiento de un personaje en el centro del campo y atender a
objetos perifricos (fuentes de energa, pistas, bonificaciones, trampas, etc.)
que pueden estar en movimiento o aparecer y desaparecer en puntos de la pan-
talla diferentes al lugar en el que se realiza la accin principal. A lo largo de dos
dcadas se han llevado a cabo algunas investigaciones (GREEN y BAVELIER, 2003)
que muestran la existencia de mejores habilidades de este tipo en sujetos que
han practicado con videojuegos y tambin que estas habilidades se consolidan
de manera acumulativa. La comparacin de resultados distantes entre s por casi
veinte aos (entre mediados de la dcada de 1980 y principios de este siglo)
muestra tambin un incremento de dichas habilidades en la poblacin escolar
norteamericana de clase media, lo que se explicara por la introduccin masiva
de ese tipo de juegos en los hogares y la consecuente precocidad de tales prc-
ticas (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD, 2005). El desarrollo de las habilida-
des de atencin visual dividida o procesamiento visual paralelo contrasta con las
que ha promovido la escuela hasta el momento, ms orientadas a la atencin
continuada y focalizada en eventos nicos.
Por lo que se refiere a las habilidades espaciales, resulta muy interesante la
transicin que se ha dado en los juegos desde la representacin en dos dimen-
siones hasta la representacin tridimensional. La primera est muy cerca de las
prcticas escolares y acadmicas, donde es habitual representar el espacio real
en el plano, pero la representacin virtual de tres dimensiones supone una prc-
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tica novedosa. El jugador debe a menudo moverse en habitaciones que deben
ser examinadas rotando sobre su eje o adoptando puntos de visin diferentes o
bien situarse en un espacio tridimensional como un edificio dispuesto con varias
plantas y habitaciones, siendo la localizacin en uno u otro lugar relevante para
las metas del juego. Diversas investigaciones han mostrado que la prctica de
videojuegos mejora las habilidades que permiten resolver tareas escolares rela-
cionadas con la orientacin espacial, como la rotacin o la integracin de diver-
sas imgenes en una nica representacin tridimensional (MAYNARD, SUBRAHMAN-
YAM y GREENFIELD, 2005).
La adecuacin de estas nuevas habilidades a la actividad humana es tambin
relevante. La lectura de mapas tard varios siglos en extenderse desde una redu-
cida casta como oficiales de marina y militares a la poblacin en general, que
ahora usa planos del metro o mapas de carreteras sin demasiada dificultad. En
cambio, las formas de representacin espacial a travs de los ordenadores se
han extendido de manera vertiginosa desde los centros de diseo al comercio. Ya
es habitual vender pisos o muebles a partir de composiciones virtuales en dos o
tres dimensiones y existen muchos mbitos laborales donde la simulacin o la
representacin virtual del diseo hasta los ltimos detalles reduce costes y mejo-
ra el producto antes de mover un solo tornillo, hilo o paleta. No hace muchos aos
resultaba difcil encontrar un dominio de este tipo de representaciones fuera de
grupos profesionales como el de los arquitectos e ingenieros. Sin embargo, aho-
ra es requerido en muy diversos tipos de prcticas.
El impacto de la representacin icnica es ms revelador todava de los pro-
cesos de cambio cognitivo que afectan a la poblacin de las sociedades postin-
dustriales. El uso de iconos y diagramas como medio de representacin ha sido
habitual en varios videojuegos desde la dcada de 1980. GREENFIELD mostr
que, tras el uso de videojuegos que incorporan este tipo de representaciones,
los sujetos tienden a utilizarlas en apoyo a sus descripciones verbales mucho
ms que aquellos que no han participado en estos juegos. Es decir, se poten-
ciaran formas de representacin icnica que pueden resultar alternativas al
lenguaje en determinadas tareas. Adems, el uso de ordenadores no nica-
mente de videojuegos incrementa no slo la utilizacin, sino tambin la com-
prensin, de los modos de representacin icnica (MAYNARD, SUBRAHMANYAM y
GREENFIELD, 2005).
El uso de iconografa se ha extendido exponencialmente a partir de nuevas
interfaces Macintosh, Windows, Linux que han demostrado su potencial al
crear un lenguaje iconogrfico que los sujetos pueden utilizar rpidamente, una
vez se lo han apropiado, para aprender el uso de nuevos programas, aunque
sean desconocidos e incorporen funcionalidades innovadoras, porque les re-
sultan familiares gracias a la iconografa compartida. Si bien los iconos y diagra-
mas han sido habituales en algunos campos como el de la investigacin cientfi-
ca donde son tiles para explicar nuevas ideas y relacionarlas con conceptos
ya asimilados, su uso se ha extendido progresivamente a mltiples actividades.
Cualquier manual de uso de una mquina o de montaje de cualquier artilugio se
apoya en la utilizacin de abundante iconografa, que adems resulta similar a la
utilizada en otras aplicaciones totalmente diferentes; en aeropuertos y estaciones
se informa a travs de iconos comprensibles para viajeros que se expresen en
cualquier idioma. Expresarse de una manera adecuada a travs de representa-
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ciones icnicas es cada vez ms una tarea necesaria en la alfabetizacin enten-
dida de manera amplia. Y la interiorizacin de esta forma de representacin supo-
ne la adquisicin de una manera de organizar el pensamiento.
Todos estos indicios apuntan a que la prctica de los videojuegos se relacio-
na con unas determinadas formas de procesamiento cognitivo. Procesamiento de
grandes volmenes de informacin en tiempo reducido, atencin en paralelo,
desplazamiento de funciones del texto a la imagen, ruptura de la linealidad en el
acceso a la informacin, bsqueda de retroalimentacin inmediata para corregir
o redirigir la accin. Todo ello supone algunos cambios respecto al tipo de inteli-
gencia promovida y valorada por la escuela. No es un modelo opuesto, pero es
en algunos aspectos diferente al medio escolar en el que se pretende ofrecer la
informacin de manera escalonada, se promueve la atencin continuada y enfo-
cada, se prioriza el texto y el lenguaje escrito por encima de todo y generalmente
se administra retroalimentacin a medio plazo.
En la medida en que el uso del ordenador y de las consolas se extiende
socialmente, acaba por convertirse en una prctica de socializacin habitual en
nuestra sociedad. Y la prctica temprana en las tecnologas que supone la gene-
ralizacin de los videojuegos en el mbito domstico acaba por producir un fuer-
te impacto en las habilidades cognitivas que definen la inteligencia en una cultu-
ra particular, as como un ms precoz desarrollo de tales habilidades.
2.2.NProcesos evolutivos y de aprendizaje en la apropiacin
2.2.Nde las TIC
A diferencia de otros importantes artefactos culturales, como la escritura, no
parece que las TIC se adquieran mayoritariamente a travs de la escuela, sino
ms bien en el mbito domstico, y en general el desarrollo de las habilidades
correspondientes se sita ms ntidamente en contextos informales como el gru-
po de iguales.
Volviendo a los videojuegos, su potencial motivador es presentado en
muchos estudios como elemento central. En una revisin de las investigaciones
sobre las potencialidades educativas de los videojuegos, MNDIZ y cols. (2001)
mencionan algunos trabajos que ya en la dcada de 1980 subrayan su capacidad
motivadora como estmulo de la fantasa infantil, y la presencia de otros factores
atractivos para la infancia como pueden ser el reto y la curiosidad. En esta revi-
sin se recogen varios aspectos que explican ese potencial motivador: carcter
ldico, incorporacin de niveles de dificultad progresivos que presentan la tarea
como un reto, planteamiento de objetivos claros, existencia de incentivos intrn-
secos a la tarea, impacto sobre la autoestima a medida que se alcanzan los obje-
tivos propuestos, individualizacin o adaptabilidad al ritmo personal que se impo-
ne el jugador, identificacin/proyeccin de fantasas con los contenidos
simblicos de los videojuegos. Por lo que se refiere al contexto social, los video-
juegos son una actividad de ocio, se realizan con el grupo de pares, carecen del
rigor de un horario y de un espacio determinado y son objeto de un escaso con-
trol parental sobre el juego. En definitiva, los videojuegos parecen triunfar all
donde la escuela encuentra a menudo dificultades.
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GEE (2005) hace una provocativa lectura de estas diferencias. Sostiene que
los videojuegos mucho ms los comerciales que los pretendidamente serios
estn basados sobre un slido modelo de aprendizaje del que a menudo carece
la escuela. En un anlisis de algunos de estos videojuegos comerciales, encuen-
tra un paralelismo con las formas tradicionales del aprendizaje guiado: seleccio-
na inteligentemente las habilidades y conocimiento a ser distribuido, construye en
un sistema de valores integrado en el juego, y relaciona claramente instrucciones
explcitas a contextos especficos y situaciones.
FACER y cols. (2001) advierten, a partir de los resultados de una extensa
investigacin sobre el uso domstico del ordenador en el Reino Unido, que el
acceso de nios y jvenes a esta herramienta no se ejerce a causa de una pros-
peccin del tipo es importante aprender cosas sobre ordenadores porque sern
tiles en el futuro profesional. Por el contrario, los sujetos del estudio adoles-
centes en su mayora valoraban los efectos inmediatos del uso de las TIC:
divertirse, comunicarse u obtener ayuda en sus deberes. No se plantean en nin-
gn momento el uso de las TIC como la acumulacin de saber y la apropiacin de
su uso se hace generalmente sin atender a manuales, sino directamente hacien-
do correr el programa. Se da pues una interesante convergencia entre aprender
y usar, en la que el novato acude al experto para solucionar problemas concretos
de uso.
Esta proximidad entre el proceso de aprendizaje y el uso orientado a metas
distintas del aprendizaje en s y el mbito institucional generalmente infor-
mal en el que se realizan las prcticas, son caractersticas fundamentales del
proceso de apropiacin de las TIC, no slo de los videojuegos. Es el contexto de
actividad el que determina las metas de las prcticas, por lo que nos encontramos
con una gran pluralidad de usos de las TIC dependientes tanto de las caracters-
ticas de las herramientas como de los contextos en que se aprenden y utilizan.
Por otro lado, la informalidad de este proceso contribuye a desvelar la espe-
cificidad de dominio en los procesos de desarrollo y su relativa independencia de
la edad. Al no haber un marco institucional regulado de aprendizaje de uso de las
TIC, podemos hallar expertos y novatos en su uso en todas las edades, lo que
sita el foco de los estudios de adquisicin en los procesos microgenticos; es
decir, en los cambios que se producen en el momento de realizar una tarea o
construir un aprendizaje. As, YAN y FISCHER (2004) hacen un repaso de las inves-
tigaciones que analizan las habilidades de navegacin en nios y adultos y en
ninguna de ellas se encuentran diferencias sustanciales en funcin de la edad,
pero s en funcin de la experiencia.
Los autores citados proponen una aproximacin evolutiva que conecta estos
procesos microgenticos con los procesos sociogenticos a los que nos hemos
referido en los prrafos anteriores. Esta conexin se establece a travs de un
camino de ida y vuelta, de internalizacin y construccin. Para el proceso de
internalizacin, los contextos sociales tienen un impacto en el desarrollo humano
con la tecnologa como parte del contexto social y a travs de la tecnologa
como artefacto. Para el proceso de construccin, las personas necesitan apren-
der la tecnologa como herramienta cultural y utilizarla en su interaccin en con-
textos sociales. Este proceso de construccin es el que se explica a travs de la
micrognesis. Los autores analizan la ejecucin por parte de expertos y novatos
de un programa desconocido para ellos. Los caminos que unos y otros siguen
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son diferentes en funcin de su nivel de experiencia, fluctuando los ms novatos
entre distintos niveles de representacin de la tarea, mientras que los expertos
han interiorizado ya un sistema de representaciones que aplican a la nueva tarea.
Al parecer, las TIC suponen un particular lenguaje, un particular sistema de
representaciones. Como todos los lenguajes, se adquiere a travs del uso en
situaciones sociales, mediante tareas dirigidas a metas. El dominio de las herra-
mientas estara as ligado a la compresin de su particular semitica, a la maes-
tra en leer sus smbolos.
2.3.NLas TIC como herramienta de socializacin:
2.3.NViolencia, gnero y valores culturales
Una de las ms viejas aproximaciones al impacto de las TIC se centra en la
percepcin de las amenazas que pueden suponer para el desarrollo social y emo-
cional. Tanto los temas de los videojuegos como los contenidos a los que se pue-
de acceder a travs de Internet son objeto de debate en relacin con la educacin
de los menores. Por lo que se refiere a los primeros, las cuestiones que han obte-
nido mayor tratamiento meditico se refieren a los contenidos violentos y machis-
tas, mientras que han generado mucha menor atencin cuestiones como los ses-
gos culturales y de clase social. Por lo que se refiere a Internet, la cuestin ms
tratada consiste en la proteccin de los menores en relacin con la exposicin a
contenidos sexuales y a la accin de pederastas. Qu relevancia real tienen
estas preocupaciones en la investigacin psicolgica?
Resulta evidente que una parte importante de los videojuegos es de conteni-
do violento, pero ello no es en absoluto una novedad histrica por lo que respec-
ta a la oferta dirigida a nios, adolescentes y jvenes adultos, especialmente a los
de sexo masculino. En los comics, pelculas y espectculos dirigidos a este sec-
tor de poblacin siempre han estado presentes y de manera predominante
los contenidos violentos. Y antes de que aparecieran estas formas de represen-
tacin simblica podemos hallar prcticas dirigidas a jvenes que suponen una
indudable valoracin positiva de la violencia o al menos su tolerancia en fies-
tas populares o en rituales de iniciacin, no digamos ya en aquellos relacionados
con el alistamiento en ejrcitos. En la actualidad las TIC articulan, como toda
herramienta mediadora, contenidos simblicos que forman parte de la red de sig-
nificados de la cultura, siendo abundantes entre ellos formas diversas de violen-
cia, del mismo modo que tambin son un medio ms minoritario para un dis-
curso contra la violencia.
La cuestin socialmente ms debatida consiste en si los videojuegos tienen
un impacto especfico en la poblacin que los usa generando, por ejemplo, ms
conductas violentas. Diversos estudios (ESTALL, 1995) lo niegan, como tambin
niegan otros efectos conductuales, lo que no resulta sorprendente; los videojue-
gos son narraciones que forman parte del entramado de significados de la cultu-
ra, por lo que no son autnomos en la generacin de valores. Por el contrario, sus
narraciones cobran significado en relacin con las generadas por el resto de
prcticas sociales en que participan los sujetos. Es nuevamente el marco institu-
cional en el que se dan tales prcticas lo que resultar relevante.
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Una cuestin diferente es la existencia de efectos de gnero. En primer lugar,
se da una fuerte presencia de contenidos machistas, a lo que nos podramos
referir en los mismos trminos utilizados acerca de la violencia. Pero hay un ele-
mento especialmente relevante para los procesos de socializacin: Se da por
hecho que, empezando por los creadores y terminando por los propios usuarios
y aficionados, la gran mayora de los actores implicados son hombres, si bien
tambin es apreciable un lento pero progresivo aumento del nmero de mujeres
que participan en este sector del ocio. A pesar de ello, tanto el contenido de los
juegos como el enfoque de los mismos se caracteriza por potenciar los elemen-
tos que atraen a su pblico mayoritario, los chicos, en lo que constituye una suer-
te de crculo vicioso: los videojuegos se piensan para hombres porque son su
pblico mayoritario y el pblico mayoritario es masculino porque la mayor parte
de los videojuegos estn pensados para ellos. (DEZ, 2004, pg. 330).
FACER y cols. (2005) llegan a la misma conclusin tras una extensa revisin
de publicaciones al respecto y de una amplia encuesta entre jvenes britnicos.
Entienden que el intercambio de juegos y conocimientos informticos funciona
como una moneda de intercambio en la construccin de las relaciones de amis-
tad en grupos masculinos, especialmente durante la adolescencia, quedando las
chicas generalmente al margen. La maestra en este dominio funciona como mar-
ca de distincin y contribuira a la creacin de una cultura masculina similar a la
del ftbol, pero al mismo tiempo alternativa a sta. Formar parte del grupo de los
enterados en videojuegos o Internet sera as un elemento de socializacin con
un claro sesgo de gnero, que contribuye a la percepcin social de la tecnologa
como algo ligado a lo masculino. Si bien ese marcador de gnero es implcito y
sutil, no lo es la publicacin de videojuegos explcitamente dirigido a nias y chi-
cas donde la marca de gnero se convierte en un elemento distintivo: videocon-
solas de color rosa, videojuegos que representan a nias realizando tareas tales
como ir a comprar o asistir a una fiesta. En cualquier caso, ni los videojuegos
femeninos que podemos calificar como sexistas, ni aquellos que pretenden ser
no sexistas, han equilibrado el sesgo de gnero en la prctica de los videojuegos
y ello parece haber contribuido a decantar el acceso al conjunto de las TIC a favor
de los chicos, que manifiestan una menor ansiedad ante la tecnologa.
Sin embargo, este efecto de gnero parece estar ms circunscrito a la cul-
tura occidental de los pases del Norte. YAN y FISCHER (2004) relatan algunas
investigaciones que muestran indicios de que la masculinizacin de la tecnologa,
propia de las sociedades occidentales, parece no operar igualmente en las orien-
tales, donde no evidencia haberse establecido como elemento de intercambio y
de prestigio entre grupos de chicos.
Por otro lado, estudios de la Organizacin internacional del Trabajo (OIT)
apuntan a que las diferencias de gnero relacionadas con Internet van disminu-
yendo. En el informe de 2003 se seala que el porcentaje de mujeres usuarias en
la red va en aumento, llegando a representar alrededor del 45% del total mundial
de usuarios y del 50% en los pases industrializados. Este mismo informe desta-
ca que en Amrica Latina el porcentaje de mujeres conectadas a la red es mayor
que el de hombres y apunta a que las TIC ofrecen a las mujeres oportunidades
de expansin de sus proyectos y la posibilidad de un cambio social, poltico y cul-
tural. Les facilita la posibilidad de acceder a informacin y comunicacin desde
cualquier parte del planeta, lo que puede contrarrestar el aislamiento de muchas
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mujeres en sus hogares o en lugares remotos y adems facilita todo tipo de con-
tactos culturales, econmicos, polticos o sociales.
Anteriormente hemos sealado que las tecnologas presentes en una cultura
contribuyen en la definicin de lo que en esa cultura se considera inteligencia. Ello
se da en consonancia con los valores, de modo que stos contribuyen al desarro-
llo y uso de las herramientas en una cultura y stas tienen un claro impacto en la
transformacin de aqullos. MAYNARD, SUBRAHMANYAM y GREENFIELD (2005) hacen
una interesante comparacin entre las habilidades que se desarrollan con el uso
de videojuegos y las que son adquiridas en la prctica del telar en nias indias
zinacantecas
i1
. El aprendizaje del manejo del telar se da en un contexto en el que
la funcin social de la tarea, la interdependencia con la comunidad y la clara trans-
misin de conocimientos de expertos adultos a aprendices menores, contrasta con
lo que hemos visto acerca de los videojuegos. En el primer caso, la tecnologa del
telar se halla inscrita en prcticas propias de una sociedad con predominio de valo-
res colectivistas, que educan prioritariamente mediante la promocin de habilida-
des sociales que favorecen la integracin en la comunidad (inteligencia social).
Por el contrario, el uso de los videojuegos en las sociedades modernas orienta el
desarrollo prioritariamente al dominio del mundo fsico (inteligencia tecnolgica).
Los autores sostienen que un videojuego no tiene, por definicin, ninguna meta ni
propsito social externo, a diferencia del aprendizaje zinacanteca del telar (op.
cit., pg. 48). El uso de las TIC se presenta as en conexin con los valores de las
culturas occidentales modernas, fuertemente individualistas, que orientan la edu-
cacin ms a la transformacin del mundo fsico que al trato del mundo social.
En este punto querramos matizar la afirmacin de GREENFIELD y su equipo.
La relacin entre tecnologa y prcticas culturales es evidente, pero es la prctica
social, y no la herramienta en s, la que define la actividad. Las TIC median en
actividades orientadas a metas y es en ese contexto donde adquieren significa-
do. Los videojuegos han sido utilizados en sistemas de actividad diseados por
Michael COLE (1999) para producir diversas formas de aprendizaje colaborativo.
De este modo, los videojuegos junto a otras TIC sirven como prctica social
en el marco de comunidades de aprendizaje denominadas Quinta Dimen-
sin, que se orientan a formas de accin concertada que se integra en las for-
mas de accin y valores de su marco cultural local. Veinte aos de funciona-
miento en muy diferentes marcos culturales en pases como EE.UU., Mxico,
Suecia, Espaa, Rusia o Australia, vienen a demostrar que es el marco institu-
cional en el que se desarrollan las prcticas el que define el significado del uso de
las herramientas. stas no son autnomas, sino que cobran sentido a travs de su
uso en concretos contextos de actividad (COLE, 1999; NILSSON y NOCON, 2005).
3.NLas TIC y los nuevos marcos de socializacin
En la seccin anterior nos hemos aproximado al estudio del papel de las TIC
en el desarrollo humano a partir de la consideracin de estas tecnologas como
artefactos mediadores. Nos hemos centrado en el ordenador, y ms concreta-
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1
nOriginarias del municipio de Zinacantn, en el estado de Chiapas, Mxico.
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mente en los videojuegos, siguiendo la estela de una parte importante de las
investigaciones sobre TIC y desarrollo, especialmente por lo que se refiere a
la infancia y la adolescencia. Un enfoque similar se podra adoptar en el estudio
de Internet.
Para ello, de la distincin que establece HINE (2004) entre las conceptualiza-
ciones de Internet como artefacto o como cultura, nos vamos a servir de la segun-
da. Nos interesa ahora aproximarnos al estudio de las TIC, y especialmente a
Internet, en su vertiente de contexto cultural del desarrollo. Esta oposicin tiene
una finalidad exclusivamente heurstica. En realidad, tal como sostiene COLE
(1999), el contexto no se limita a envolver a los sujetos, sino que deberamos
entenderlo como entrelazado, como las hebras de una cuerda donde no tiene
sentido hablar de ncleo y envoltura. El principal mecanismo por el que cultura y
persona se relacionan es el de entretejer mutuamente. Este entretejer refleja un
proceso general en el que la cultura se hace individual y los individuos crean su
cultura. WERTSCH (1988) presenta este proceso como una situacin interactiva
por la que las personas implicadas en contextos de actividad conjunta se guan
unas a otras en su desarrollo. En definitiva, la apropiacin de los significados cul-
turales se realiza en contextos de actividad conjunta entre sujetos que mantienen
una intersubjetividad, es decir, comparten una definicin similar de la situacin.
Ahora bien, en las sociedades tradicionales, e incluso en las ciudades moder-
nas de la era industrial, las relaciones sociales se circunscriban bsicamente al
espacio y al tiempo inmediato. La mayora de estas relaciones eran personales y
tenan lugar en el seno de pequeas comunidades: la familia, el vecindario, el
pueblo donde uno resida. La socializacin, la entrada en un mbito cultural, la
apropiacin de los significados de la propia cultura, se produca a partir de la rela-
cin entre estos sistemas. En contraste, la proliferacin actual de las TIC estn
configurando nuevas estructuras sociales y formas de organizacin en las que se
desafan los lmites espacio-temporales tradicionales.
GERGEN (1992) sita estos cambios en el ncleo de lo que se ha venido a lla-
mar postmodernidad y que tiene como resultado un nuevo tipo de identidad. Tan-
to en las sociedades tradicionales premodernas como en la modernidad, el mun-
do y las relaciones que se daban en l eran ms estables y por tanto ms
previsibles. As, la variabilidad en los procesos de socializacin en un contexto
determinado era mnima. Pero las TIC permiten aumentar continuamente la can-
tidad y variedad de las relaciones que entablamos, la frecuencia potencial de
nuestros contactos humanos, la intensidad expresada en dichas relaciones y su
saturacin. Por tanto, se crean nuevas formas de relacin que conllevan nuevos
marcos de socializacin.
ENGESTRM (citado por COLE, 1999.) introduce la nocin de comunidad en el
estudio de la actividad humana. Las relaciones entre los sujetos y los objetos a
travs de herramientas no se dan mediante acciones solitarias, sino en un con-
texto de relaciones comunitarias, donde los cambios en las normas o en las for-
mas de divisin del trabajo transforman radicalmente la actividad y, por tanto, al
sujeto. Desde esta perspectiva, en el estudio del desarrollo humano cobra impor-
tancia el papel de las TIC no slo como herramienta, sino en su contribucin a la
transformacin de la comunidad como marco de socializacin.
Veremos a continuacin cmo las TIC contribuyen a redefinir la comunidad,
entendida sta como el espacio social en que participa el sujeto en desarrollo,
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con cuyos miembros establece un sistema de significados compartidos inter-
subjetividad y donde se dan las prcticas mediante las que se apropiar de las
herramientas propias de su grupo social.
3.1.NRedefinicin de los lmites de la comunidad y cibercultura
La consideracin de Internet como un lugar donde se gesta una cultura, el
ciberespacio, halla la primera formulacin terica en RHEINGOLD (1993), que des-
tac que las comunicaciones mediadas por ordenador (CMO) eran capaces de
proveer formas de interaccin muy ricas y de proporcionar el espacio idneo para
la conformacin de comunidades. Acu as el trmino de comunidad virtual: las
comunidades virtuales son agregaciones sociales que emergen de Internet cuan-
do suficientes personas se mantienen en una discusin pblica, durante suficien-
te tiempo, con suficiente sentimiento humano como para establecer redes de
relaciones personales en el ciberespacio (RHEINGOLD, 1993, pg. 5).
Esta perspectiva lleva a la consideracin de Internet como cultura, donde las
coordenadas espacio-temporales se redefinen y, como comenta CASTELLS (1996,
pg. 375), Las localidades se dislocan de sus significados culturales, histricos y
geogrficos y se reintegran en redes funcionales o en collages de imgenes,
induciendo un espacio de flujos que sustituye al de los lugares. El tiempo se borra
en el nuevo sistema de comunicacin cuando el pasado, el presente y el futuro se
pueden programar para interactuar entre s en un mismo mensaje. El espacio de
flujos y el tiempo atemporal son las fundaciones materiales de una nueva cultura
que trasciende e incluye la diversidad de los sistemas de representacin histri-
camente transmitidos: la cultura de la virtualidad real, donde hacer creer es creer
en el hacer.
Las comunidades virtuales han de entenderse como comunidades porque
comparten las mismas caractersticas: generan sociabilidad y redes de relacio-
nes humanas (ver el Captulo XIII de esta obra). Lo que las diferencia de las
comunidades fsicas es que son comunidades personales, es decir, comunidades
de personas basadas en los intereses individuales y en las afinidades persona-
les. Son, por tanto, unas redes ms netamente utilitarias que las comunidades
fsicas. Estudios posteriores (LIPMAN, citado por CASTELLS, 2002) subrayan la
mayor sostenibilidad de las comunidades que estn ms ligadas a tareas o a per-
seguir intereses comunes conjuntos. En cualquier caso, contribuyen a formar par-
te de una red social. A diferencia de lo que las distopas ms catastrofistas augu-
raban, el uso de Internet no parece estar asociado al aislamiento. Por el contrario,
cunto ms red social fsica se tiene, ms se utiliza Internet; y cuanto ms se uti-
liza Internet, ms se refuerza la red fsica que se tiene (WELMAN, 2004).
En la medida en que nios y adolescentes acceden al uso de Internet, se
incrementan las posibilidades de participacin en nuevos mbitos comunitarios y
el acceso a nuevas fuentes de significado. Esto quiebra los lmites de la comuni-
dad fsica, ampliando el nmero de microsistemas y haciendo ms compleja la
relacin entre ellos. A los retos que supone la relacin entre la familia, la escuela
y el grupo de amigos los microsistemas clsicos se une ahora el de las rela-
ciones con un nmero ilimitado de sistemas virtuales, cada uno de ellos genera-
dor de su propia microcultura.
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3.2.NNuevas formas de narrativa y de comunicacin
En la tradicin vygotskiana ms temprana, el acceso a la escritura es consi-
derado como responsable de un cambio cognitivo cualitativo, tanto en el desarro-
llo histrico de un grupo cultural como en el desarrollo ontogentico de cada indi-
viduo. Las investigaciones de LURIA (ver WERTSCH, 1988) en los pueblos asiticos
de la Unin Sovitica, o el clsico estudio de COLE y colaboradores (LCHC, 1988)
acerca del impacto cognitivo de la adquisicin y prctica de la lectura y la escritu-
ra de los Vai de Nigeria as lo muestran. Lo que ponen de manifiesto estos auto-
res, as como posteriormente ROGOFF (2003) o WERTSCH (1988), es que no es la
adquisicin de la herramienta en s, sino el conjunto de prcticas en que se ins-
cribe su uso, es decir, el marco institucional en que se adquiere y se utiliza, lo que
explica las transformaciones cognitivas. Del mismo modo, creemos, el impacto
cognitivo de las TIC reside en las prcticas en que se utilizan, en su papel de
mediadoras de las actividades que se llevan a cabo mediante estas prcticas.
Como hemos visto que ocurre con los videojuegos, la atencin en paralelo y
la interpretacin de representaciones icnicas son habilidades tambin requeri-
das en la navegacin por Internet. Pero lo ms relevante es que la navegacin
por Internet implica leer y el uso de aplicaciones como el correo electrnico, los
foros, los chats o los blogs suponen escribir. Ahora bien, tanto la lectura como la
escritura se realizan en Internet de manera muy diferente a la tradicional. La lec-
tura no es necesariamente lineal y el hilo lo construye el lector a partir de diferen-
tes opciones, de manera que una parte considerable del esfuerzo se relaciona
con la seleccin de lo que se va a leer y lo que se va a descartar.
Esta no linealidad en la secuencia de hechos es lo que CASTELLS (2002) deno-
mina el collage temporal. Es decir, a diferencia de la narrativa convencional, don-
de los eventos pueden distinguirse segn el momento en que ocurrieron y se
muestran unos tras otros, Internet se caracteriza, entre otras cosas, por la apari-
cin de mltiples patrones complejos de temporalidad. Y es aqu donde se fomen-
tan estas competencias de la atencin en paralelo que son necesarias para dar-
le sentido a la informacin que recibimos.
Por ejemplo, aunque la presentacin de la informacin en un blog es lineal en
el sentido temporal, es decir, cada uno de los posts se presenta en orden crono-
lgico, ello no conlleva que su lectura est limitada por la temporalidad, sino que
la hipertextualidad de la red nos permite romper esta estructura, ir y venir en el
tiempo. La hipertextualidad se convierte en la caracterstica principal de las narra-
ciones en red, rompe la idea misma de narracin lineal, permite transgredirla; el
rizoma del hipertexto no privilegia ningn orden de lectura o interpretacin: no
hay una visin general ltima o un mapa cognitivo, no existe la posibilidad de
unificar los fragmentos dispersos en un marco narrativo coherente que lo englo-
be, uno est irreductiblemente atrado por direcciones contradictorias (ZIZEK,
1997, pg. 4).
Por lo que se refiere a la escritura (como en el Chat y en determinado tipo de
foros), tal y como seala CRYSTAL (2002, pg. 273): El habla de la Red es algo
completamente nuevo. No se trata ni de escritura hablada ni de discurso escrito (...)
Es, en resumen, un cuarto medio. En los estudios lingsticos, estamos acostum-
brados a discutir las cosas en trminos de oralidad frente a escritura frente a len-
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guaje gestual. Apartir de ahora deberemos aadir una dimensin ms a nuestros
trabajos comparativos: lengua hablada frente a lengua escrita frente a lenguaje
gestual frente a lenguaje que se transmite mediante ordenadores.
Lo que hace que este ltimo tipo de lenguaje, tambin llamado netspeak, sea
diferente como forma de comunicacin es el modo en el que se nutre de caracte-
rsticas que pertenecen por igual a ambos campos de la divisoria oralidad/es-
critura. En esta mezcla de rasgos propios de la escritura y la oralidad, emergen
formas de escritura que en otros contextos seran consideradas incorrectas. La
mayora de los errores ortogrficos no distraen del contenido del mensaje. Dada
la relativa brevedad de las oraciones, los mensajes escasamente puntuados
plantean pocos problemas de ambigedad. Tampoco el receptor de un mensaje
cuestiona seriamente la credibilidad de una persona que cometa errores ortogr-
ficos o que se olvide de puntuar un texto, ya que es plenamente consciente de las
condiciones de presin bajo las que se escribi el mensaje; y este receptor es
consciente de ello, porque varias veces al da escribe a su vez mensajes bajo las
mismas condiciones de presin (CRYSTAL, 2002, pg.133).
Pero quizs el elemento ms novedoso tiene que ver con la audiencia. Publi-
car de manera instantnea y a casi cualquier edad un texto que puede llegar a ser
ledo por miles de desconocidos sin pasar por una editorial, mantener una con-
versacin con alguien que no se ha visto nunca ni se est viendo, intercambiar
textos a diario con personas que viven en otro continente todo ello da una nueva
dimensin a la escritura.
En suma, nos encontramos ante nuevas herramientas desarrolladas a partir
de una vieja herramienta, la escritura. La apropiacin de estas herramientas a tra-
vs de determinadas prcticas sociales pone en juego elementos que suponen el
desarrollo de algunas habilidades distintas a las requeridas en la lectura y escri-
tura clsicas, al tiempo que constituyen en s nuevos marcos de socializacin y
de vinculacin a redes sociales.
4.NLneas emergentes para el estudio de las TIC
4.Nen los procesos de desarrollo y socializacin
La definicin que hemos tomado de ROGOFF (2003) acerca del desarrollo
humano al principio del captulo nos da idea de la difcil tarea del psiclogo evo-
lutivo: dar cuenta de procesos de cambio que se dan en contextos a su vez en
transformacin. En estos momentos podemos observar la primera oleada de
nios, familias y escuelas donde la interaccin cultural es mediada a travs
de ordenadores y otros tipos de medios digitales, tales como telfonos mviles,
videoconsolas, cmaras digitales, etc. Estos artefactos estn cada vez ms co-
nectados a Internet, de modo que el entorno sociocultural de estos nios y sus
padres incluye un mbito absolutamente novedoso como el ciberespacio en el
que se promueven nuevas prcticas antes jams imaginadas. Los cambios que
en un futuro muy prximo sern posibles gracias a lo que se ha denominado la
banda ancha, capaz de transportar grandes volmenes de informacin que pue-
de expresarse a travs de interfaces multimodales, hacen que cualquier anlisis
se convierta en obsoleto en muy poco tiempo. Hacer en estas condiciones una
69 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo02.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:31 Pgina 69
prospectiva de los procesos de cambio evolutivo relacionados con las TIC en el
futuro es una tarea que corre el riesgo de deslizarse hacia la pura especulacin.
As que, sin ninguna pretensin de exhaustividad, nos limitaremos a apuntar tres
lneas de estudio sobre los nuevos mbitos de socializacin ligados a las TIC
que, al menos en este momento, parecen ser importantes.
La primera, y ms llamativa, se relaciona con las posibilidades de la virtuali-
dad llevada al extremo. En el mundo educativo surgieron hace pocos aos entor-
nos virtuales de tres dimensiones en Internet como Active Worlds, Quiz Atlantis o
5DLabyrinth (ver una resea de todos ellos en http://www.5d.org) que son ape-
nas un bosquejo de fenmenos actuales como Second Life, que en poco tiempo
se ha convertido en un espacio de interacciones virtuales en el que ya participa
en el momento de escribir este captulo ms de un milln de personas de
todo el mundo. Si bien nuestro anlisis sobre la construccin de la identidad en el
ciberespacio se ha basado en el texto escrito y la des-corporeizacin, aqu nos
encontramos con algo as como una nueva re-corporeizacin, con formas de
construccin de identidades que utilizan no slo la narrativa y el texto, sino tam-
bin la imagen y representaciones icnicas donde el cuerpo se satura de conte-
nidos simblicos.
Las nuevas posibilidades que las TIC ofrecen a los sujetos para experimentar
con la propia identidad permiten reabrir el estudio de procesos evolutivos como la
moratoria psicosocial de la adolescencia en los pases occidentales. Nos referi-
mos a la tarea evolutiva de la adolescencia de la segunda mitad de siglo XX con-
sistente en ensayar diversas identidades aprovechando la moratoria que la
sociedad les ofreca en la adopcin de compromisos (matrimonio, paternidad,
vida laboral). Pues bien, las actuales posibilidades de ensayar diversas narrativas
sobre la propia identidad, a travs de interacciones virtuales, en un contexto
social en el que se ampla adems el perodo de moratoria (tarda emancipacin
familiar), tienen un elevado potencial de impacto en este proceso evolutivo. Igual-
mente, las posibilidades del espacio virtual para seguir jugando con la identidad
durante la vida adulta tambin puede ser relevante en la definicin de esta etapa
vital.
La segunda lnea es aparentemente menos novedosa. Las cuestiones rela-
cionadas con la brecha digital estuvieron de moda en los noventa aunque ahora
parecen haber sido olvidadas. Sin embargo, el acceso a las TIC sigue estando
sesgado por la pertenencia a una clase social o vivir en determinadas partes del
planeta. Aunque cada vez se incorpora un mayor contingente de poblacin en
el uso de las TIC, la cuestin radica como hemos visto a lo largo del captulo
en el contexto de actividad en que se da ese acceso. No es lo mismo ser siempre
un consumidor en un mbito limitado de la red que utilizar sta como espacio
para difundir nuevos significados. Por un lado, mientras el mbito domstico per-
manezca siendo la principal va de acceso para nios y adolescentes a las TIC,
habr una brecha digital ligada al nivel de ingresos familiar. Sin embargo, en una
direccin opuesta, surgen fuertes iniciativas comunitarias que suponen la apro-
piacin de las TIC por parte de colectivos caracterizados por su poco poder, como
por ejemplo grupos de mujeres de pases del sur o grupos minoritarios en pases
del norte, lo que hace de estas herramientas un elemento importante en la rede-
finicin de relaciones de gnero y de clase social. La forma que tome en el futuro
el acceso a las TIC, a travs de qu prcticas, en qu marcos institucionales,
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nEdiciones Morata, S. L.
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resultar decisivo para las condiciones de desarrollo de las personas. El modo en
que las TIC influirn en las potencialidades de desarrollo humano, en relacin a
los distintos escenarios en los que nos hallamos inmersos, ser necesariamente
un mbito de estudio e intervencin de la Psicologa Educativa del futuro.
En tercer lugar, y para terminar, nos parece especialmente sugerente explo-
rar las posibilidades que abren las TIC a formas de expresin y creacin desde
edades tempranas. El acceso en la infancia y la adolescencia a los medios di-
gitales de produccin y publicacin de texto e imagen est justo empezando a
ser explorado a travs de iniciativas como la Digital Story Telling (ver por ej.:
http://www.coe.uh.edu/digitalstorytelling) o construccin de Narraciones Digita-
les. Se trata del uso de un variado conjunto de herramientas TIC, entre ellas el
vdeo digital, para la construccin de relatos multimedia como forma de acceso
a una plena alfabetizacin digital. Esta iniciativa, con experiencias diseminadas
en pases tanto del Norte como del Sur, halla espacios de accin en la educa-
cin formal y no formal, la intervencin teraputica, la dinamizacin socio-cul-
tural, el desarrollo cultural comunitario, etc. Para BRUNER (1991), el paso de
espectador a narrador es fundamental en la socializacin de los seres huma-
nos. Las posibilidades que abren las TIC en la construccin de los narradores
ser sin duda en el futuro un elemento fundamental en el estudio de los proce-
sos evolutivos.
Glosario
Contexto de actividad. Espacios de accin e interaccin, dotados de un sentido y
unos objetivos compartidos por los participantes, en los que se desarrolla el intercambio
simblico y el uso de herramientas culturales para la resolucin de una tarea.
Narraciones digitales. Prcticas de produccin de relatos a travs de variedad de
medios digitales en las que se expresa una voz personal.
Tecnognesis. Proceso por el que los humanos construyen, manipulan e interactan
con tecnologas de la informacin y la comunicacin, cuyos efectos consisten en la adqui-
sicin de nuevas funciones y estructuras de la mente humana y en la constante transfor-
macin del medio sociocultural.
Recursos
STENBERG, R. J.; PREISS, D. D. (Eds.) (2005). Intelligence and Technology. The
Impact of Tools on the Nature and Development of Human Abilities. New Jer-
sey, LEA.
En este libro, en el que colaboran autores de la categora de Gabriel SALOMN, David
OLSON, Patricia GREENFIELD o Michael COLE, se explora las relaciones entre tecnologa y
desarrollo cognitivo, abordando los niveles filogentico, histrico, ontogentico y microge-
ntico. No se limita a las TIC, sino que explora desde el uso del telar por indios centro-
americanos hasta el impacto de la escritura en la historia de la humanidad. Se exploran las
implicaciones de la relacin entre inteligencia y tecnologa en los mbitos de la educacin
y del trabajo.
71 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos...
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CRYSTAL, D. (2002). El lenguaje e internet. Madrid, Cambridge University Press.
(Edicin original en ingls en 2001.)
Es un libro dedicado al estudio del nuevo lenguaje creado en Internet: la ciberhabla.
Se centra en la descripcin detallada de las particularidades discursivas y semiticas
generadas por Internet desde los distintos gneros: el correo electrnico, el chat, las pgi-
nas web, ... enfatizando las potencialidades de este nuevo lenguaje. La descripcin y an-
lisis de las particularidades del ciberhabla parten de su naturaleza hbrida en lo que se
refiere a la adscripcin al mbito de la escritura o de la oralidad. Asimismo, es un libro que
abre interrogantes permitiendo un dilogo abierto con el lector.
NILSON, M. y NOCON, H. (2004). School of Tomorrow. Developing Expansive Learn-
ing Environments. Londres, Peter Lang.
En este libro colaboran investigadores de diversos pases europeos y de Estados Uni-
dos que han desarrollado comunidades de aprendizaje mediadas por las TIC. Se analizan
los rasgos que pueden llegar a constituir una escuela que integre las TIC a partir del estu-
dio de procesos de aprendizaje colaborativo promovido desde comunidades locales en
muy diferentes entornos culturales. Se analizan tambin las formas de colaboracin edu-
cativa en comunidades virtuales en las que colaboran entidades de diferentes pases y cul-
turas.
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73 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos...
nEdiciones Morata, S. L.
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El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la educacin
formal y escolar a partir de una revisin de los estudios sobre la incorporacin de
estas tecnologas (ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educacin
y de sus efectos sobre las prcticas educativas y los procesos de enseanza y
aprendizaje. Si bien en principio no vamos a circunscribir el anlisis a un nivel
educativo concreto, la mayora de los datos empricos que lo sustentan corres-
ponden a estudios e investigaciones realizados en Educacin Primaria y Educa-
cin Secundaria.
La tesis que vamos a exponer y desarrollar puede enunciarse brevemente
como sigue. Los estudios de seguimiento y evaluacin realizados en distintos
pases muestran que en el transcurso de las dos ltimas dcadas se han produ-
cido avances indudables en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a
todos los niveles de la educacin formal y escolar. Ahora bien, como indican tam-
bin estos estudios, en muchos pases es sin duda el caso de Espaa y de los
pases latinoamericanos, entre otros la penetracin de las TIC en los centros
educativos y en las aulas es an limitada. En general, adems, su incorporacin
est encontrando ms dificultades de las inicialmente previstas y, aunque con
excepciones, su capacidad efectiva para transformar las dinmicas de trabajo en
los centros y los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas suele estar
tambin muy por debajo del potencial transformador e innovador que habitual-
mente se les atribuye. Pensamos, sin embargo, que esta constatacin no debe
llevarnos a rebajar las expectativas depositadas en el potencial de las TIC para
innovar y transformar la educacin y la enseanza y para promover y mejorar el
aprendizaje. Desde nuestro punto de vista estas expectativas estn plenamente
justificadas. Lo que sucede es que se trata de un potencial que puede o no hacer-
se realidad, y desarrollarse en mayor o menor medida, en funcin del contexto en
el que las TIC son efectivamente utilizadas. Son pues los contextos de uso, y en
el marco de estos contextos la finalidad o finalidades que se persiguen con la
incorporacin de las TIC y los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los
profesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que acaban determinan-
nEdiciones Morata, S. L.
74 Ttulo captulo
CAPTULO III
La utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
en la educacin: Del diseo
tecno-pedaggico a las prcticas de uso
Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA
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do su mayor o menor impacto en las prcticas educativas y su mayor o menor
capacidad para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, vamos a organizar el resto
del captulo en tres apartados y unos comentarios finales. En primer lugar, revi-
saremos brevemente algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las
TIC sobre la educacin formal y escolar. Son afirmaciones que se sitan a medio
camino entre la descripcin de procesos de cambio (supuestos o reales), la mani-
festacin de expectativas y la formulacin de predicciones, sin que sea siempre
fcil precisar si se trata de lo uno o de lo otro. Ello nos permitir acotar el tema y
justificar la eleccin de las prcticas educativas entendidas como el desarrollo de
las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, y ms concretamente los
usos que profesores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo estas
actividades, como foco de la indagacin sobre el impacto de las TIC en la educa-
cin formal y escolar. En segundo lugar, y tomando como referencia algunos
estudios recientes de seguimiento y evaluacin sobre la implantacin y el uso de
las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria en diferentes pases, menciona-
remos algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre realidades
y expectativas y que proporcionan, a nuestro entender, algunas claves interesan-
tes para valorar el alcance y tratar de comprender las causas de este desfase. En
tercer lugar, intentaremos justificar la parte de la tesis que afirma que este hecho
no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en el potencial de las TIC
para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Nos apoyaremos, para
ello, en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicolgicos, como
herramientas de pensamiento y de inter-pensamiento. Igualmente, en este mis-
mo apartado, y con el fin de poder valorar mejor el potencial transformador de las
TIC y las dificultades para hacerlo realidad, introduciremos la distincin entre
diseo tecno-pedaggico y prcticas de uso y propondremos un esbozo de
esquema para la identificacin y anlisis de los usos de las TIC. Finalmente,
cerraremos el captulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la
incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculum,
as como con algunas sugerencias sobre la orientacin de los trabajos e investi-
gaciones dirigidos a profundizar nuestro conocimiento del impacto de las TIC
sobre las prcticas educativas.
1.NEl impacto de las TIC en la educacin:
1.NDiscursos y expectativas
Por qu asociamos habitualmente las TIC a expectativas de procesos de
cambio y mejora de la educacin formal y escolar? Cules son, a grandes ras-
gos, estas expectativas? Qu argumentos las sustentan? ... El primer y principal
argumento sobre el impacto de las TIC en la educacin en general, y en la edu-
cacin formal y escolar en particular, tiene que ver con el papel de estas tecnolo-
gas en la llamada Sociedad de la Informacin (SI) y, aunque es un argumento
que se sita en un plano relativamente alejado de nuestro centro de inters en
este captulo, conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque se
refiere a un conjunto de fenmenos y procesos que encuadran, presiden u orien-
75 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
nEdiciones Morata, S. L.
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tan actualmente las polticas de mejora de la calidad de la educacin y no slo
en lo que concierne a las TIC en la mayora de los pases, llegando incluso a
marcar el sentido del concepto de calidad educativa. Nos estamos refiriendo,
para expresarlo de la manera ms sinttica posible, al argumento segn el cual
en el nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la SI facilitado en
buena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnolgicos que han venido pro-
ducindose desde la segunda mitad del siglo XX el conocimiento se ha conver-
tido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las
vas para producirla y adquirirla.
En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instru-
mento para promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las per-
sonas, como un instrumento de construccin de la identidad nacional o como un
medio de construccin de la ciudadana. En este escenario la educacin adquie-
re una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo eco-
nmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una priori-
dad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. De la mano de
las TIC, en la SI la educacin y la formacin se convierten adems en una priori-
dad estratgica para las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la
educacin y la formacin en la SI ha estado acompaada de un protagonismo
igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El obje-
tivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en
relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco
las TIC, y ms concretamente las nuevas tecnologas multimedia e Internet, se
presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto
desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecno-
logas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y tempo-
rales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra
parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de nuevos
recursos y posibilidades educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Inter-
net hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela,
la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubi-
cuidad aparentemente sin lmites de las TIC, junto con otros factores como la
importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas necesi-
dades formativas, est en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios
educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio de
muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarn experi-
mentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver, por
ejemplo, FEITO, 2001; LUISONI, INSTANCE y HUTMACHER, 2004; TEDESCO, 2001). Las
instituciones de educacin formal escuelas, institutos, centros de educacin
superior, universidades, etc. estn transformndose progresivamente como
consecuencia del impacto de estos factores y fenmenos tpicos de la SI, asocia-
dos, al menos en parte, a las TIC; otras instituciones no estrictamente educativas
como la familia, el lugar de trabajo, los museos y centros culturales ven incre-
mentada de forma considerable su potencialidad como escenarios de educacin
y formacin; y otros espacios hasta ahora inexistentes como, por ejemplo, los
espacios de comunicacin virtuales, en lnea o en red que las TIC permiten con-
76 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo03.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:33 Pgina 76
figurar emergen como escenarios particularmente idneos para la formacin y
el aprendizaje. En suma, las TIC estn transformando los escenarios educativos
tradicionales, al tiempo que estn promoviendo la aparicin de otros nuevos.
Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los
escenarios educativos tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin
formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, segn los
casos, con el argumento de su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje
y de la calidad de la enseanza
i1
. Sin embargo, este argumento no ha encontra-
do hasta ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho
son probablemente muchas y diversas la heterogeneidad de los recursos tec-
nolgicos incorporados, su naturaleza y caractersticas; su desigual potencialidad
como herramienta de comunicacin y de transmisin de la informacin; la dife-
rencia de uso efectivo de estos recursos por profesores y alumnos; los diferentes
planteamientos pedaggicos y didcticos en los que se enmarcan, etc., lo cier-
to es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e
interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los
alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educacin formal y
escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos factores.
De este modo, los argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la
educacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, o
bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las facilidades que
ofrecen para implementar unas metodologas de enseanza o unos plantea-
mientos pedaggicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos
esenciales. Sucedi as, primero, con la incorporacin de los ordenadores, des-
pus con la incorporacin de Internet, y ahora est sucediendo con el software
social y las herramientas y aplicaciones de la llamada web 2.0. Sirva como ejem-
plo la cita siguiente, extrada del, por otra parte, interesante libro electrnico de
COBO y PARDO (2007, pg. 101) sobre la web 2.0. Ntese que tanto la incorpora-
cin de las TIC a la educacin como sus efectos benficos sobre la educacin y
la enseanza se presentan en este texto como hechos y no como lo que en rea-
lidad son, una potencialidad que puede hacerse o no efectiva en funcin de un
complejo entramado de factores que, en buena medida, estn todava por iden-
tificar:
En el contexto de la sociedad del conocimiento, las tecnologas de uso educativo
ya sean empleadas para la enseanza presencial o a distancia se han convertido
en un soporte fundamental para la instruccin, beneficiando a un universo cada vez
ms amplio de personas. Esta asociacin entre tecnologa y educacin no slo gene-
ra mejoras de carcter cuantitativo es decir, la posibilidad de ensear a ms estu-
diantes, sino principalmente de orden cualitativo: los educandos encuentran en
Internet nuevos recursos y posibilidades de enriquecer su proceso de aprendizaje.
77 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
nEdiciones Morata, S. L.
1
nEste argumento no contempla el tratamiento de las TIC como un contenido curricular ms, es
decir, como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de
estas tecnologas en el marco de los esfuerzos por promover la alfabetizacin digital del alumnado.
De acuerdo con los resultados de los estudios de seguimiento y evaluacin realizados hasta el
momento (ver, por ejemplo, SIGALS, MOMIN y MENESES, 2007), la incorporacin de las TIC a la edu-
cacin escolar como contenido curricular, es decir, como objeto de enseanza y aprendizaje, es sen-
siblemente mayor que su incorporacin como instrumento de apoyo a la enseanza y el aprendizaje.
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La educacin ha sido una de las disciplinas ms beneficiadas con la irrupcin de
las nuevas tecnologas, especialmente las relacionadas con la web 2.0. Por ello, resul-
ta fundamental conocer y aprovechar la batera de nuevos dispositivos digitales, que
abren inexploradas potencialidades a la educacin y la investigacin. Incluso en el
argot acadmico, algunos ya hablan de Aprendizaje 2.0 (...) Estas herramientas es-
timulan la experimentacin, reflexin y la generacin de conocimientos individuales
y colectivos, favoreciendo la conformacin de un ciberespacio de intercreatividad que
contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo.
La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la
utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores
(ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; JONASSEN
y cols., 2003; TWINING, 2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio de
cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de ense-
anza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las
prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspecti-
va es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre
la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que
esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de fac-
tores que conforman las prcticas educativas. Lo que hay que hacer, se propo-
ne, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y con-
diciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se
incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el
inters se desplaza desde el anlisis de las potencialidades de las TIC para la
enseanza y el aprendizaje hacia el estudio emprico de los usos efectivos que
profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las activi-
dades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras
del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas activida-
des, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero slo uno,
entre los muchos aspectos relevantes implicados. De acuerdo con este plantea-
miento, no es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en
las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibili-
dades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin
que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y
valorar su impacto sobre la educacin escolar, incluido el efecto sobre los resul-
tados del aprendizaje.
2.NSobre los usos de las TIC en los centros educativos
2.Ny en las aulas
Pero, qu informaciones tenemos sobre la incorporacin de las TIC a la edu-
cacin escolar y sobre los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas
tecnologas? Los estudios de seguimiento y evaluacin realizados hasta el
momento muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos
que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de lo que ocurre en los
centros educativos y en las aulas.
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nEdiciones Morata, S. L.
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Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, por
ejemplo, BALANSKAT, BLAMIRE y KEFALA, 2006; BENAVIDES y PEDR, 2008; KOZMA,
2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias
entre pases en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a la educacin y a
la conexin de los centros educativos a Internet. As, mientras que en algunos
pases la mayora o incluso la prctica totalidad de los centros educativos cuen-
tan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexin de banda ancha a
Internet, en otros siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos.
Estas diferencias, adems, no se dan slo entre pases o entre regiones, sino que
a menudo se detectan tambin dentro de una misma regin o incluso de un mis-
mo pas. La incorporacin de las TIC a la educacin est pues lejos de presentar
un panorama tan homogneo como se supone en ocasiones y sus efectos ben-
ficos sobre la educacin y la enseanza distan de estar tan generalizados como
se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los
escenarios de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso y uso
de estas tecnologas son todava limitadas o incluso inexistentes.
Pero, por otro lado, y lo que es quizs an ms importante desde la perspec-
tiva de este captulo, todos los estudios, tanto los de mbito internacional y regio-
nal como los de mbito nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Eva-
luacin y Asesoramiento Educativo 2007, con datos sobre la situacin en
Espaa; el de SIGALS, MOMIN y MENESES 2007, referido a Catalua; el de
CONLON y SIMPSON 2003, referido a Escocia; el de GIBSON y OBERG 2004,
sobre la situacin en Canad; o an los de CUBAN 1993, 2001, 2003, sobre la
situacin en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor
o menor intensidad segn los casos, aparecen de forma extendida. El primero tie-
ne que ver con el uso ms bien restringido que profesores y alumnos hacen habi-
tualmente de las TIC; y el segundo con la limitada capacidad que parecen tener
estas tecnologas para impulsar y promover procesos de innovacin y mejora
de las prcticas educativas. Veamos con algo ms de detalle las conclusiones de
algunos de estos trabajos.
2.1.NDe las expectativas a las realidades: Los resultados
2.1.Nde la investigacin
El trabajo de GIBSON y OLBEG (2004) est especficamente orientado a estu-
diar tanto los planteamientos y las expectativas como la situacin real de la intro-
duccin y el uso de Internet en las escuelas canadienses a comienzos de la dca-
da de 2000. Utilizando una combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos
entrevistas en profundidad, anlisis de documentos oficiales y de orientacio-
nes, cuestionarios los autores recabaron un amplio volumen de informacin de
cuatro colectivos distintos: responsables y tcnicos de las administraciones edu-
cativas, representantes de las asociaciones de profesores, administradores de
las escuelas y profesorado. Entre los resultados obtenidos por los autores, cabe
destacar los siguientes. En primer lugar, los cuatro colectivos manifiestan de for-
ma mayoritaria una actitud positiva ante la incorporacin de Internet a las escue-
las y comparten la idea de que es un instrumento con una gran potencialidad para
79 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
nEdiciones Morata, S. L.
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mejorar la enseanza y promover la alfabetizacin informacional de los estudian-
tes. En segundo lugar, la realidad del uso de Internet en las escuelas est lejos
de corresponder a esta actitud y a esta visin positiva sobre la utilidad potencial de
Internet para la enseanza y el aprendizaje. En tercer lugar, el uso ms frecuen-
te en los cuatro colectivos es la utilizacin de Internet para incrementar y mejorar
el acceso a la informacin. Ello contrasta con la baja utilizacin de Internet como
un instrumento innovador para la enseanza y el aprendizaje y con el hecho de
que muy pocos profesores mencionan el uso de las posibilidades que ofrece esta
tecnologa para la colaboracin, la creacin o la difusin de informacin. Por lti-
mo, las tres razones sealadas con mayor frecuencia para explicar el uso escaso
y restringido de las posibilidades que, segn estos mismos colectivos, ofrece
Internet son: una infraestructura de apoyo limitado, las dificultades para incorpo-
rar Internet al currculum escolar y la falta de un desarrollo profesional adecuado
del profesorado.
El informe E-learning Nordic 2006 sobre el impacto de las TIC en la educacin
en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (Ramboll Management, 2006) res-
ponde especficamente a la preocupacin de conocer el retorno de las elevadas
inversiones realizadas al respecto en estos pases. Para ello, los autores recaba-
ron informacin de una amplia muestra de estudiantes, profesores, padres y
directores de centros educativos en torno a tres cuestiones bsicas: los alum-
nos aprenden ms y mejor con las TIC?; las TIC han hecho aparecer nuevos
mtodos de enseanza?; la cooperacin entre las escuelas y las familias ha me-
jorado con las TIC? En lo que concierne a la segunda cuestin, que es la que nos
interesa aqu ms directamente, dos resultados llaman poderosamente la aten-
cin. El primero, relativo a la frecuencia de uso de las TIC, es que aproximada-
mente un tercio de los profesores preguntados no ha utilizado en absoluto estas
tecnologas en la enseanza; aproximadamente la mitad las han utilizado entre 1
y 5 horas por semana, y slo el 17% mayoritariamente profesores de Educa-
cin Secundaria las utilizan 6 o ms horas por semana. El segundo, relaciona-
do con los usos de las TIC, es que los profesores afirman que estas tecnologas
no comportan una revolucin de los mtodos de enseanza y ven su utilidad muy
directamente relacionada con el aprendizaje de contenidos especficos; en cuan-
to a los estudiantes, se sitan ante las TIC ms como consumidores que como
productores y las utilizan ms para trabajar individualmente que en grupo; final-
mente, en lo que concierne a los directores, manifiestan de forma mayoritaria una
visin de las TIC como instrumentos valiosos para el desarrollo pedaggico,
pero en cambio muy pocos afirman que este impacto tenga lugar realmente en
sus centros.
Unas tendencias similares muestran los resultados obtenidos por CONLON y
SIMPSON (2003) en su trabajo sobre el impacto de las TIC en las escuelas esco-
cesas. Segn los autores, este impacto es parecido al descrito por CUBAN (2001)
en las escuelas de Silicon Valley, en California. En ambos casos, al igual que
sucede en Canad, en Dinamarca, Finlandia, Noruega o Suecia, el equipamiento
y la infraestructura son adecuados y la mayora del profesorado y del alumnado
tienen acceso a las TIC en las escuelas y en los hogares. Los resultados obteni-
dos, no obstante, indican que mientras las TIC en general, y los ordenadores e
Internet en particular, son utilizados frecuentemente por unos y otros en el hogar,
apenas lo son en las escuelas. Ms an, los usos que se hace de ellas en el aula
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son a menudo usos perifricos a los procesos de enseanza y aprendizaje (por
ejemplo, para procesar textos).
Cambiando de escenario, BENAVIDES y PEDR (2008), en un reciente trabajo
sobre el estado de la cuestin en los pases Iberoamericanos, constatan tambin
tendencias similares a las descritas, salvando por supuesto las enormes diferen-
cias con los casos anteriores en lo que concierne a equipamiento, infraestructura
y posibilidades reales de acceso a las TIC y a Internet de banda ancha de la
mayora del alumnado y del profesorado. Segn estos autores (op. cit., pg. 65),
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos,
hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarro-
llan fuera del entorno escolar, por lo menos en los pases de la OCDE, y probable-
mente en un nmero creciente de estados latinoamericanos. Las cifras disponibles
arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que
tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos,
como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de
peso, pero probablemente no las nicas.
Permtasenos an que nos detengamos con un poco ms de detalle en un
ltimo ejemplo relacionado con la implantacin y el uso de las TIC en los centros
docentes de educacin primaria y secundaria en Espaa en el curso 2005-2006,
de acuerdo con el informe realizado conjuntamente por el Instituto de Evaluacin
y Asesoramiento Educativo del Ministerio de Educacin de Espaa, Neturity y la
Fundacin Germn Snchez Ruiprez (2007). Al igual que en los casos anterio-
res, nos centraremos en la frecuencia de uso y los tipos de usos de las TIC por el
alumnado y el profesorado, con un nico apunte relativo al equipamiento y la
infraestructura. Las principales conclusiones sobre estos aspectos pueden resu-
mirse brevemente como sigue:
nSi bien el informe considera que la dotacin de recursos TIC (considerando
como tales los ordenadores, los perifricos y el acceso a Internet) puede
considerarse aceptable desde el punto de vista de los centros educativos
en su conjunto, indica tambin que es necesario todava mejorar mucho en
lo que concierne al nmero de aulas con ordenadores, al nmero de aulas
con conexin a Internet y al nmero de ordenadores en las aulas ordinarias
(en contraposicin a las llamadas aulas de ordenadores o aulas de infor-
mtica). Es razonable suponer que, mientras no se produzcan mejoras sus-
tanciales en estos aspectos, el impacto de las TIC sobre las prcticas edu-
cativas, sobre las prcticas docentes y sobre los procesos de enseanza y
aprendizaje, continuar siendo necesariamente limitado.
nEn general, las TIC se utilizan todava muy poco con fines especficamente
educativos en los centros y sobre todo en las aulas. Sin que sea una exa-
geracin, podramos decir que, de acuerdo con los datos presentados en el
informe, las actividades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la
mayora de las aulas ordinarias de Educacin Primaria y de Educacin
Secundaria en Espaa no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre
las prcticas educativas escolares es pues todava, en este momento,
extremadamente limitado y est muy alejado de las expectativas que se
esgrimen habitualmente para justificar su incorporacin.
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nLos usos ms frecuentes aunque no sean elevados en trminos absolu-
tos de las TIC por el profesorado y el alumnado en los centros educativos
y en las aulas tienen que ver mayoritariamente con la bsqueda y el proce-
samiento de la informacin. Los usos relacionados con la comunicacin y la
colaboracin son prcticamente inexistentes. Podramos decir que las TIC
se utilizan bsicamente, cuando se utilizan, como tecnologas de la infor-
macin, y mucho menos como tecnologas de la comunicacin.
nAsimismo, los usos ms frecuentes de las TIC por el profesorado se sitan
en el mbito del trabajo personal (bsqueda de informacin en Internet, uti-
lizacin del procesador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin
de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apoyo a la labor
docente en el aula (presentaciones, simulaciones, utilizacin de software
educativo, etc.) y los relacionados con la comunicacin y el trabajo colabo-
rativo entre los alumnos.
nHay un desfase considerable entre la actitud positiva y la valoracin eleva-
da que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el uso limitado que
hace de ellas en su prctica docente.
nHay un desfase claro entre el nivel de comodidad que experimenta el alum-
nado y el que siente el profesorado ante las TIC: en general, el alumnado
afirma estar mucho ms cmodo y tiene un sentimiento de autocompeten-
cia mucho ms elevado que el profesorado.
nLlama la atencin el desfase existente entre los conocimientos y las capa-
cidades relacionados con las TIC que el alumnado dice tener y el escaso
aprovechamiento que se hace de ellos en los centros educativos y en las
aulas.
2.2.NClaves para la comprensin del desfase
2.2.Nentre expectativas y realidades
La somera revisin que precede, pese a su carcter limitado y a no ser en
absoluto exhaustiva, proporciona un slido apoyo a la idea de que, en lo que con-
cierne al impacto y los usos educativos de las TIC en la educacin formal y esco-
lar, el desfase entre expectativas y realidades no puede atribuirse nicamente a
problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado
a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos
pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir
haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican
tambin que en ningn caso puede considerarse una condicin suficiente. Inclu-
so cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el
acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco
innovador de estas tecnologas. Podramos decir, parafraseando el ttulo de un
conocido trabajo de CUBAN (1993), que los ordenadores chocan con la realidad de
las escuelas y que, como resultado de este choque, la realidad de las escuelas
gana. Las siguientes afirmaciones de este mismo autor, referidas a los Estados
Unidos, pero que podran aplicarse con ms o menos matices segn los casos a
pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado
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a las TIC est garantizado en trminos generales, son ilustrativas de la situacin
y no dejan lugar a la ambigedad:
Los hechos son claros. Tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores
personales en la nacin, con cada vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de
dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente
(varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios
ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto cuatro o cinco de cada diez
no los utilizan nunca para ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas
potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de
textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prcticas educativas exis-
tentes en lugar de transformarlas. Despus de tantos aparatos, dinero y promesas, los
resultados son escasos.
(CUBAN, 2003, pg. 1/6.)
Ante este estado de cosas, no tiene nada de extrao que los trabajos sobre
los usos de las TIC se hayan ido orientando progresivamente hacia el estudio de
cmo los actores del acto educativo en especial, el profesorado y el alumna-
do se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseanza y
aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de pro-
cesos de innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el
mayor o menor grado de xito de estos procesos (AREA, 2005; CUBAN, 2001; HER-
NNDEZ-RAMOS, 2005; SIGALS, 2008; SUNG y LESGOLD, 2007; TEARLE, 2004;
WASERMAN y MILGRAM, 2005; ZHAO y cols., 2002; ZHAO y FRANK, 2003). As, por
ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la
mayora de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el
nivel de dominio de las TIC que tienen o se atribuyen los profesores, la for-
macin tcnica y sobre todo pedaggica que han recibido al respecto y sus ideas
y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologas.
En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca SIGALS
(2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisin de los estudios rea-
lizados hasta el momento como el anlisis de sus propios resultados, apuntan
ms bien hacia la importancia de los planteamientos pedaggicos que tienen o
se atribuyen los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer
usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedaggicos y
su visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores con
una visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del aprendizaje tien-
den a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin
de los contenidos, mientras que los que tienen una visin ms activa o construc-
tivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploracin o inda-
gacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo.
Este hecho obliga a reconsiderar el supuesto efecto transformador e innova-
dor de las prcticas educativas escolares que, como ya hemos mencionado, se
atribuye en ocasiones de forma automtica a la incorporacin de las TIC a la edu-
cacin. Los resultados de los estudios mencionados indican que esta suposicin
es bsicamente incorrecta. La simple incorporacin o el uso en s de las TIC no
generan de forma inexorable procesos de innovacin y mejora de la enseanza y
el aprendizaje; son ms bien determinados usos especficos de las TIC los que
parecen tener la capacidad de desencadenar dichos procesos. Las TIC pueden
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ser utilizadas en el marco de planteamientos pedaggicos y prcticas de aula
muy diferentes entre s y su incorporacin a la educacin escolar no comporta
necesariamente la puesta en marcha de innovaciones profundas en los plantea-
mientos y prcticas en los que se insertan. En realidad, lo que indican los resul-
tados de la investigacin es que esta incorporacin se traduce ms bien, por lo
general, en un refuerzo de los planteamientos y prcticas ya existentes que en su
cambio o transformacin.
Sera sin embargo un error a nuestro juicio concluir, a partir de aqu, una
especie de determinismo pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial
de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende
directamente del enfoque o planteamiento pedaggico en el que se inserta su uti-
lizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica,
por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente
y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el peda-
ggico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorpora-
cin ni el uso en s de las TIC comportan de forma automtica la transformacin,
innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en espe-
cial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de
caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se
explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos
de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir
en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas
especficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo
unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseanza y el aprendiza-
je. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayu-
darnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC
y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar, dedi-
caremos el siguiente apartado del captulo.
3.NEl potencial de las TIC para la enseanza y el aprendizaje
3.1.NLas TIC como instrumentos para pensar e inter-pensar
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de
expectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos
documentados hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en considera-
cin como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir,
como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (KOZU-
LIN, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en
particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y
acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside en su
naturaleza de tecnologas para la informacin y la comunicacin. Los seres
humanos hemos utilizado siempre tecnologas diversas para transmitir informa-
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cin, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y de-
seos, desde las seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de un
rbol y las seales de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la tele-
visin, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de
signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco
reside en la introduccin de un nuevo sistema simblico para manejar la infor-
macin. Los recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los orde-
nadores son bsicamente los mismos que podemos hallar en un aula conven-
cional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral,
sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad, en definitiva, reside ms
bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran
los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la
capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de
tiempo, de forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor
(COLL y MART, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, slo devienen instrumentos psicol-
gicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada
para planificar y regular la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos.
En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digitales es sin duda enor-
me. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgicos media-
dores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el
aprendizaje tambin lo es. En el marco de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, la capacidad mediadora de las TIC puede desplegarse bsicamente, en una
primera aproximacin, en dos direcciones. En primer lugar, las TIC pueden
mediar las relaciones entre los participantes en especial los estudiantes, pero
tambin los profesores y los contenidos de aprendizaje. En segundo lugar, las
TIC pueden mediar las interacciones y los intercambios comunicativos entre los
participantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea entre los mismos es-
tudiantes. Pero lo que nos interesa destacar sobre todo en este punto es que la
potencialidad mediadora de las TIC slo se actualiza, slo se hace efectiva, cuan-
do estas tecnologas son utilizadas por alumnos y profesores para planificar,
regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones
importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la ensean-
za y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicol-
gicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efecti-
va en mayor o menor medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las
aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de ellas. Cmo podemos
identificar y describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un
proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas dis-
ponibles son dos preguntas que estn actualmente en el punto de mira de un
buen nmero de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los
esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar
tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis (COLL,
2004; ONRUBIA, 2005; COLL, ONRUBIA y MAURI, 2007).
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3.2.NHerramientas tecnolgicas y prcticas educativas:
3.2.NDel diseo al uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las
TIC dependern, en buena medida, de la naturaleza y caractersticas del equipa-
miento y de los recursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer
nivel, el del diseo tecnolgico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones
que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir infor-
macin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas
de navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes
semnticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de
modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colabora-
cin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuan-
to a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece res-
tricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de
dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir,
en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos
para organizar las actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantear-
las y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de participacin,
las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y anda-
miaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimien-
to que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los
estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los alumnos de su propio
proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o productos espera-
dos, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso forma-
tivo concreto que incorpora las TIC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente
indisociable de su diseo pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al
segundo nivel de anlisis propuesto. En efecto, los entornos de enseanza y
aprendizaje que incorporan las TIC no slo proporcionan una serie de herra-
mientas tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y
telemtico, que sus usuarios potenciales pueden utilizar para aprender y ensear.
Por lo general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de una propues-
ta, ms o menos explcita, global y precisa segn los casos, sobre la forma de uti-
lizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y
aprendizaje. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que
integran tanto los aspectos tecnolgicos como los pedaggicos o instruccionales
y que adoptan la forma de un diseo tecno-pedaggico o tecno-instruccional con
los siguientes elementos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades
de enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la ma-
nera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de
sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desa-
rrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.
Conviene subrayar que la incorporacin de herramientas tecnolgicas a la
planificacin de un proceso formativo incluye siempre una serie de normas y pro-
cedimientos de uso, ms o menos explcitos y formalizados, de las herramientas
incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un elemento esencial
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del diseo tecno-pedaggico y constituyen el referente inmediato a partir del cual
los participantes utilizan las herramientas tecnolgicas con el fin de organizar su
actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de enseanza y aprendiza-
je; es decir, con el fin de establecer las estructuras de participacin (ERICKSON,
1982) o los sistemas de reglas que fijan quin puede decir o hacer qu, cundo,
cmo, con quin y sobre qu en la realizacin de las actividades de enseanza
y aprendizaje previstas en el diseo del proceso formativo.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicio-
nante de los usos de las TIC, el diseo tecno-pedaggico es slo un referente
para el desarrollo del proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto a
las interpretaciones que los participantes hacen de l. Adems, la organizacin
de la actividad conjunta es en s misma el resultado de un proceso de negocia-
cin y de construccin de los participantes, de manera que tanto las formas de or-
ganizacin las estructuras de participacin o sistemas de reglas a las que antes
aludamos que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los
usos que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no pueden enten-
derse como una simple traslacin o un mero despliegue del diseo tecno-peda-
ggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea
de hecho los procedimientos y normas tericas de uso de las herramientas tec-
nolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie de factores conocimientos
previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y socio-institucional, etc.
entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad
conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de
aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y redefinicin donde la poten-
cialidad de las herramientas tecnolgicas como instrumentos psicolgicos termi-
na hacindose o no efectiva mediante su contribucin al establecimiento de
determinadas formas de organizacin de la actividad conjunta e incidiendo en
mayor o menor medida, a travs de ellas, en los procesos intra e inter-mentales
implicados en la enseanza y el aprendizaje. El anlisis de las formas de organi-
zacin de la actividad conjunta desplegada por los participantes y de los usos
efectivos de las TIC en el marco de esas formas constituye as el tercer nivel de
anlisis propuesto.
3.3.NHacia una tipologa de los usos de las TIC
3.3.Nen la educacin formal
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que
profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecno-peda-
ggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se involucran,
como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los procedimientos y
normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseo, conviene ahora
que volvamos a la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos usos.
Las propuestas de clasificacin de los usos educativos de las TIC son relativa-
mente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayora
de los autores que han estudiado el tema (ver por ejemplo, SIGALS, 2008; TON-
DEUR, VAN BRAAK y VALCKE, 2007).
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En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software
educativo, SQUIRES y MCDOUGALL (1994) aluden a la existencia de tres grandes
sistemas de clasificacin utilizados habitualmente para identificar y describir este
tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificacin el tipo de aplica-
ciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de
datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la
elaboracin de grficos, para la representacin visual de los contenidos, de ejer-
cicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supues-
tamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles
informacin, estimular su actividad, facilitares la realizacin de ejercicios y prc-
tica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentacin,
etctera); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global
de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o
pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos,
constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se
sigue que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas
concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades genricas
para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las dos primeras des-
critas por SQUIRES y MCDOUGALL, son claramente insuficientes; y lo mismo cabe
decir de las tipologas basadas en los grandes planteamientos pedaggicos o
didcticos lo que es el caso de la tercera, aunque algunas hayan tenido un
impacto considerable y sean an hoy referencias ineludibles en este campo (por
ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; SALOMON, PERKINS
y GLOBERSON, 1993).
De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de
una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las carac-
tersticas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las
prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin embargo, corre parejo
con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa
de estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prc-
ticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales.
Un intento destacado en esta direccin es, a nuestro juicio, el realizado por TWI-
NING (2002). En principio, el Computer Practice Framework (CPF) propuesto por
TWINING, si bien integra los aspectos esenciales que permiten dar cuenta, a juicio
del autor, de las prcticas educativas que acompaan el uso de las TIC, trata de
situarse en una posicin neutral en lo que concierne a la visin de los procesos
de enseanza y aprendizaje y no prejuzga los usos ms deseables de la tecnolo-
ga desde el punto de vista educativo.
Ms concretamente, el CPF contempla tres dimensiones de anlisis: la canti-
dad de tiempo durante el cual el profesor o los estudiantes utilizan las TIC (expre-
sado en trminos de proporcin sobre el tiempo total disponible); el foco, es decir,
los objetivos al servicio de los cuales se ponen las TIC; y el modo, que se refiere
a cmo se ubica el uso de las TIC en relacin con el currculum. En lo que con-
cierne al foco, el CPF distingue tres grandes subcategoras: o bien los usos de las
TIC tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas y habi-
lidades relacionadas con el dominio de las tecnologas (por ejemplo, aprender a
utilizar el ratn o el trackpad, aprender a utilizar un procesador de textos, un pro-
grama de dibujo, una base de datos o un software de presentaciones, aprender a
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buscar y descargar imgenes de Internet y archivarlas para utilizarlas despus,
etc.); o bien se utilizan para apoyar algn aspecto o contenido del aprendizaje
distinto a las mismas TIC; o bien se usan con otros objetivos no directamente
relacionados con el aprendizaje (por ejemplo, comunicarse con los padres de los
estudiantes, proporcionarles informacin sobre los progresos de sus hijos, o sim-
plemente jugar). El segundo de los focos mencionados, el que se centra en la
ayuda al aprendizaje de los estudiantes, incluye a su vez tres grandes tipos de
usos: como herramienta curricular curriculum tool, cuando las TIC se usan
para promover el aprendizaje en un rea curricular determinada (por ejemplo,
para el aprendizaje de la escritura, de la construccin e interpretacin de grficos,
de la geometra, de las matemticas, para realizar ejercicios, etc.); como herra-
mienta de aprendizaje mathetic tool
i2
, cuando se usan como apoyo a la
adquisicin y desarrollo de procedimientos y estrategias de aprendizaje (por
ejemplo, para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos
de aprendizaje, para ayudarles a planificar sus actividades de aprendizaje y
hacer un seguimiento de las mismas, para ayudarles a desarrollar habilidades de
trabajo colaborativo, etc.); o como herramienta afectiva affective tool, cuan-
do se usan para proporcionar apoyo afectivo y emocional a los estudiantes (por
ejemplo, para reforzar su autoestima, mejorar su percepcin de auto-competen-
cia o aumentar su motivacin). Por ltimo, el modo, cuya finalidad es reflejar el
impacto de las TIC sobre el currculum, contempla a su vez tres categoras segn
que los usos de las TIC se limiten a hacer ms efectiva o eficiente la enseanza
de los contenidos curriculares pero sin introducir cambios en ellos (modalidad de
apoyo, support); que introduzcan cambios ms o menos importantes, pero cam-
bios que podran haberse producido igualmente sin necesidad de utilizar las TIC
(modalidad de ampliacin, extend); o que introduzcan cambios que hubiera sido
imposible llevar a cabo en ausencia de las TIC (modalidad de transformacin,
transform).
En la mayora de las ocasiones, sin embargo, los esfuerzos dirigidos a elabo-
rar tipologas de usos de las TIC que tengan en cuenta tanto las caractersticas
de las herramientas tecnolgicas como las dimensiones principales de las prcti-
cas educativas se alejan de la neutralidad pretendida por TWINING y se sitan
directamente en el marco de un enfoque o planteamiento educativo, pedaggico
o didctico determinado. Son tipologas, entonces, que se orientan fundamental-
mente a identificar y describir los usos de las TIC considerados compatibles con
las propuestas y principios del planteamiento de referencia elegido y que pueden
contribuir por tanto a reforzarlos y llevarlos a la prctica; y tambin, en contrapar-
tida, que ignoran o dejan de lado, por no interesantes o incluso por inadecuados,
los usos de las TIC considerados compatibles con propuestas y principios propios
de planteamientos pedaggicos o didcticos alternativos. Como seala acertada-
mente SIGALS (2008), es sobre todo en el marco del enfoque constructivista, en
sus mltiples y diversas variantes, donde se han producido con mayor frecuencia
intentos de esta naturaleza. Quizs el ms conocido de estos intentos sea la pro-
89 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
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2
nLa Mattica es la ciencia del aprendizaje. El trmino fue acuado por COMENIUS (1592-1670),
que entenda la mattica como contrapuesta a la didctica, que es la ciencia de la enseanza (fuen-
te: http://en.wikipedia.org/wiki/Mathetics)
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puesta de clasificacin de las TIC como herramientas de la mente mindtools
realizada por JONASSEN y sus colaboradores (JONASSEN, CARR y YUEH, 1998), que
distinguen entre herramientas de organizacin semntica (bases de datos, redes
semnticas); herramientas de modelado dinmico (hojas de clculo electrnicas,
sistemas expertos, modelado de sistemas dinmicos, micromundos); herramien-
tas de interpretacin de la informacin (visualizacin); herramientas de construc-
cin del conocimiento (multimedia e hipermedia); y herramientas de conversacin
(comunicacin, colaboracin).
Ntese, sin embargo, que esta clasificacin es ms una tipologa de herra-
mientas TIC que de usos de las TIC, lo cual supone una limitacin importante. En
efecto, lo que hace en ltimo trmino de una hoja de clculo electrnica una
herramienta de modelado, de un material multimedia una herramienta de cons-
truccin del conocimiento, o de un foro una herramienta de colaboracin, por
poner slo algunos ejemplos obvios, no son, o no son slo, las caractersticas de
las herramientas, sino la utilizacin que los usuarios hacen de ellas aprovechan-
do esas caractersticas. La prueba es que todos hemos visto utilizar las hojas de
clculo, los materiales multimedia y los foros de otras maneras que poco o nada
tienen que ver con la clasificacin propuesta. Esta limitacin, junto con el hecho
de prejuzgar qu usos son adecuados y cules no en funcin de su mayor o
menor compatibilidad con los principios y las propuestas constructivistas (o mejor
dicho, de la variante del constructivismo en la que se sitan JONASSEN y colabo-
radores), hacen planear serias dudas sobre la utilidad de esta clasificacin para
identificar y describir los usos de las TIC, as como para tratar de comprender su
impacto sobre las prcticas educativas y su incidencia eventual como instrumen-
tos psicolgicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en
la enseanza y el aprendizaje.
Por nuestra parte, hemos intentado elaborar un sistema de clasificacin de
usos de las TIC que supere las limitaciones sealadas (COLL, 2004; COLL, MAURI
y ONRUBIA, 2008). Por una parte, este sistema se aleja de la pretensin de neu-
tralidad de TWINING, ya que est fuertemente anclado en una visin socio-cons-
tructivista de la enseanza y el aprendizaje que se utiliza como referencia para
identificar las dimensiones principales de las prcticas educativas. Pero, por otra
parte, las categoras de anlisis as establecidas no excluyen a priori ninguno de
los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las
TIC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque s
que proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la ense-
anza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de
este intento. La primera es que, por sus caractersticas intrnsecas, las TIC pue-
den funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los proce-
sos inter e intra-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La
segunda, que las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen mediando las
relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos, profesor,
contenidos y contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que se
tienen lugar estas relaciones.
La tipologa de usos resultante, que se encuentra todava en una fase de
contraste y revisin, contempla cinco grandes categoras de usos que enume-
ramos seguidamente (Fig. 1) junto con algunos ejemplos representativos de
cada una de ellas.
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91 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
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Figura 1a
Figura 1b
Figura 1c
Figura 1.NLas TIC y su funcin mediadora de las relaciones entre los elementos del trin-
gulo interactivo.
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92 Psicologa de la educacin virtual
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Figura 1d
Figura 1e
Figura 1. (Cont.)NLas TIC y su funcin mediadora de las relaciones entre los elementos
del tringulo interactivo.
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1.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alum-
nos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje (ver la Figura 1a). Algunos ejem-
plos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las
TIC por los alumnos para:
nbuscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
nacceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos complejas
de organizacin;
nacceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sis-
temas de representacin (materiales multimedia e hipermedia, simulacio-
nes, etc.);
nexplorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizan-
do bases de datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos,
simulaciones, etc.);
nacceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de
interactividad;
nrealizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o par-
tes de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar
datos, etc.).
2.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profe-
sores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje (ver la Figura 1b).
Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la uti-
lizacin de las TIC por parte de los profesores para:
nbuscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos
de la enseanza;
nacceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
nacceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de ense-
anza y aprendizaje;
nelaborar y mantener registros de las actividades de enseanza y aprendi-
zaje realizadas, de su desarrollo, de la participacin que han tenido en ellas
los estudiantes y de sus productos o resultados;
nplanificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desa-
rrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda,
hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).
3.NLas TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profe-
sores y los alumnos o entre los alumnos (ver la Figura 1c). Algunos ejemplos tpi-
cos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC
para:
nllevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de
enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin
personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emo-
ciones, etc.);
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nllevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directa-
mente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de ense-
anza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin per-
sonal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y
emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extra-
escolares, etc.).
4.NLas TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desple-
gada por profesores y alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades
de enseanza aprendizaje (ver la Figura 1d). Algunos ejemplos tpicos y relativa-
mente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC:
ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor
(explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin,
comunicar valoraciones crticas, etc., mediante el uso de presentaciones,
simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.);
ncomo auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alum-
nos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar
los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, ...);
npara llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alum-
nos por parte del profesor;
npara realizar un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de
los alumnos;
npara solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada
con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.
5.NLas TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de tra-
bajo y de aprendizaje (ver la Figura 1e). Algunos ejemplos tpicos y relativamen-
te habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para:
nconfigurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea (por ejem-
plo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e inde-
pendiente)
nconfigurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejem-
plo, las herramientas y los entornos CSCL Computer-Supported Collabo-
rative Learning);
nconfigurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en
paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que
pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.
Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limi-
taciones de esta tipologa. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los
sistemas de clasificacin de fenmenos complejos y muldimensionales y las
prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de
fenmenos, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que
puede parecer a simple vista y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad
a qu categora pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello
sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco ms amplio de la activi-
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dad de enseanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal.
Recordemos que, en la tipologa presentada, lo que define el tipo de uso que se
hace de las TIC es su ubicacin en el entramado de relaciones que se establecen
entre los tres elementos del tringulo interactivo profesor, estudiantes y conte-
nido mientras se llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje en
el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolu-
cionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estu-
diantes desarrollan las actividades de enseanza y aprendizaje, por lo que es
lgico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median
esas relaciones, pueden experimentar tambin una evolucin. La dimensin tem-
poral es bsica en el anlisis de los usos de las TIC, exactamente igual, por lo
dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas.
En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden desde
el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover proce-
sos de transformacin, innovacin y mejora de la educacin. Dicho de otra
manera, ninguna de las cinco categoras de usos puede ser considerada a prio-
ri y en trminos absolutos ms innovadora, ms transformadora o mejor que
las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos
concretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos uti-
lizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de JONASSEN, en su
aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas tambin, inclui-
das las dos ltimas, podemos encontrar usos que no suponen ningn valor aa-
dido para la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entor-
no virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir
lecciones y conferencias). Retomando la dimensin de modo de TWINING antes
comentada, podramos decir que en las cinco categoras es posible encontrar
usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prcticas educativas
en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las
herramientas TIC y podra darse igualmente en ausencia de ellas; e inversa-
mente, en las cinco categoras es posible encontrar usos que introducen cam-
bios y transformaciones en las prcticas educativas que es imposible imaginar
en ausencia de las TIC.
No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene
tambin subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter
e intra-psicolgicos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje ser
tanto ms elevada cuanto mayor sea su incidencia en la manera en la que profe-
sores y alumnos organicen la actividad conjunta en torno a los contenidos y ta-
reas de aprendizaje. Es pues sobre todo en los usos que median las relaciones
entre los tres elementos del tringulo interactivo, ya sea condicionando y deter-
minando las formas de organizacin de la actividad conjunta (categora cuatro),
ya sea conformando un entorno o espacio de enseanza y aprendizaje (catego-
ra cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial
intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prcticas educa-
tivas. Esta afirmacin, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hipte-
sis que ser necesario contrastar empricamente en el futuro.
Ahora bien y es el tercer comentario, los estudios de seguimiento y eva-
luacin de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar revisados
en el Apartado 2 de este captulo indican precisamente que la mayora de los
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usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categoras de
nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las rela-
ciones entre los alumnos y entre los profesores y los contenidos y tareas de
aprendizaje). Los usos que podran corresponder a las otras tres categoras son
muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documen-
tados. A ello hay que aadir, adems, la coincidencia de la mayora de los estu-
dios en destacar el escaso efecto transformador de las prcticas educativas que
la incorporacin de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan,
a nuestro entender, la hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de
las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres
elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como instrumentos
mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en tor-
no a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comen-
tarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar,
sobre cmo promover esta incorporacin y sobre su impacto en el currculum.
4.NLa incorporacin de las TIC a la educacin:
4.NRetos y desafos
La valoracin del estado actual de incorporacin de las TIC a la educacin
formal y escolar, as como las previsiones sobre el futuro a este respecto, vara
en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y
consecuentemente de los objetivos que se persiguen con su incorporacin. Si las
TIC se contemplan como herramientas de bsqueda, acceso y procesamiento de
la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la
sociedad actual, es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como
objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las
perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direccin
de una incorporacin creciente de las TIC al currculum escolar y no hay razn
para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas
tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el apren-
dizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque cierta-
mente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que pue-
de tener la incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currcula ya
considerablemente sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin esco-
lar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y
aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecno-
logas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son
menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general,
e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de las
aulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado
como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar infor-
macin para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en cla-
se, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de espe-
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rar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraes-
tructuras que, como hemos sealado, siguen siendo muy importantes en
muchos pases y se incrementen los recursos de formacin y apoyo, tanto el
profesorado como el alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a las
actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios rea-
lizados muestran tambin que en general el profesorado tiende a adaptar el uso
de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras pala-
bras y simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las actividades del
aula no es necesariamente, ni en s misma, un factor transformador e innovador
de las prcticas educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como
un elemento reforzador de las prcticas educativas existentes, lo que equivale a
decir que slo refuerzan y promueven la innovacin cuando se insertan en una
dinmica de innovacin y cambio educativo.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argu-
mentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en con-
siderar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsi-
colgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que
se persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la
potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y
ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con
mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas
diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que
no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los
estudios de evaluacin y de seguimiento de incorporacin de las TIC a la edu-
cacin escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general aunque
hay, por supuesto, excepciones encomiables y las previsiones son inciertas.
Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la incorporacin de las
TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un
sistema educativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el aprove-
chamiento de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen
las TIC.
Los tres objetivos posibles de la incorporacin de las TIC a la educacin
escolar que acabamos de mencionar marcan un gradiente para la alfabetizacin
digital. sta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional
de las TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de
los contenidos de aprendizaje al currculum escolar. Se trata de un objetivo y de
un planteamiento de la alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a nues-
tro juicio, que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria.
El concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el conoci-
miento y manejo de unos recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea
la naturaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnologas. Comporta,
adems, conocer las prcticas socioculturales asociadas al manejo de los recur-
sos simblicos y las tecnologas en cuestin y ser capaz de participar en dichas
prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada (ver el Captulo XIV de
esta obra).
Profundizando en este argumento, podramos decir que la alfabetizacin digi-
tal comporta no slo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino
tambin el conocimiento de las prcticas socioculturales asociadas al manejo de
97 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
nEdiciones Morata, S. L.
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estas tecnologas en la Sociedad de la Informacin y la capacidad para participar
en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada. Planteada
as la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden
conseguirse mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la
enseanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el
conjunto del currculum el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las
necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la Sociedad de
la Informacin. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la
educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y,
al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculum y una organizacin del siste-
ma educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos
modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son
los propios de la SI
i3
. Mientras no se proceda a esta revisin en profundidad del
currculum escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las
TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los
alumnos tienen de estas tecnologas, e incluso en su utilizacin eficaz por parte
del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y
aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar
en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y
aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC.
Quisiramos finalizar con unas breves consideraciones relacionadas con los
tres niveles diseo tecnolgico, diseo tecno-pedaggico y prcticas de uso
que hemos propuesto para identificar, analizar y valorar los usos que profesores
y alumnos hacen de las TIC. En primer lugar, la distincin de estos tres niveles se
corresponde claramente con un resultado recurrente de las investigaciones sobre
la incorporacin de las TIC a la educacin escolar: el hecho de que los desarro-
llos de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a las posibilidades
tericas que ofrecen a la accin educativa, a su incorporacin efectiva a diseos
instruccionales, y de que stos, a su vez, van siempre por delante de las prcti-
cas efectivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos. En otras
palabras, se constata la existencia de un desfase claro, con una tendencia a la
baja, entre las posibilidades genricas que ofrecen las TIC para la educacin
escolar, las posibilidades especficas de las TIC que se incorporan a diseos tec-
no-pedaggicos concretos y los usos efectivos que profesores y alumnos hacen
de las TIC disponibles.
En segundo lugar, la correspondencia entre los usos potenciales, los usos
previstos en el diseo tecno-instruccional y los usos que efectivamente hacen los
participantes de las herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra forma, en
ocasiones los diseos tecno-instruccionales, especialmente cuando son innova-
dores y novedosos, integran herramientas tecnolgicas con una previsin de
usos educativos que no se corresponde exactamente con los usos genricos pre-
vistos por sus creadores. De la misma manera, a menudo profesores y alumnos
98 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
3
nLos argumentos para un revisin en profundidad del currculum escolar van ms all de la
toma en consideracin de las implicaciones de las TIC para la educacin formal y escolar en sentido
estricto, e incluyen una reflexin sobre las competencias bsicas y los saberes fundamentales nece-
sarios para el ejercicio de la ciudadana en el mundo actual (COLL, 2007).
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presentan usos de las TIC no previstos en los diseos tecno-instruccionales de
partida.
Y en tercer y ltimo lugar, de la distincin entre los tres niveles mencionados
y de la toma en consideracin de sus interrelaciones se obtienen algunas pistas
y orientaciones de inters tanto para la definicin de polticas y actuaciones diri-
gidas a promover la incorporacin de las TIC a la educacin escolar, como para
el seguimiento, evaluacin y anlisis del impacto de esta incorporacin, y pa-
ra la formacin del profesorado. As, y por mencionar slo algunos ejemplos evi-
dentes, podemos sealar la conveniencia de poner a disposicin del profesorado
recursos y apoyos que contemplen tanto los aspectos tecnolgicos como los psi-
copedaggicos y didcticos; de centrar los procesos de formacin del profesora-
do en los usos efectivos de las TIC en las aulas ms que en sus potencialidades
tericas; de primar los usos transformadores e innovadores de las TIC, es decir,
los que permiten desarrollar actividades de enseanza y aprendizaje que no sera
posible llevar a cabo sin estas tecnologas; de primar los usos de las TIC que
aprovechan por igual sus potencialidades como tecnologas de informacin y de
comunicacin; de plantear la incorporacin de las TIC a los centros educativos y
a las aulas no como un fin en s mismo, sino en el marco de una dinmica trans-
formadora e innovadora que las TIC contribuyen a reforzar; o an, retomando las
consideraciones precedentes a propsito de la alfabetizacin digital, de vincular
la incorporacin de las TIC a una revisin del currculum que tenga en cuenta las
prcticas socioculturales propias de la SI asociadas a estas tecnologas y que
incluya los objetivos, competencias y contenidos necesarios para participar en
esas prcticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro modo, a renun-
ciar a otros objetivos y contenidos que tal vez han dejado ya de ser bsicos en la
sociedad actual.
Glosario
Diseo tecno-pedaggico o tecno-instruccional. Las propuestas de incorporacin
de las TIC a la educacin formal y escolar adoptan por lo general la forma de un diseo
tecno-pedaggico, es decir, de un conjunto de herramientas tecnolgicas acompaadas
de una propuesta ms o menos explcita, global y precisa, segn los casos, sobre la for-
ma de utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y
aprendizaje. En sus variantes ms completas, estos diseos incluyen tres grupos de ele-
mentos: una propuesta de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendiza-
je, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de abordarlas y desarrollarlas;
una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre
cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y apren-
dizaje propuestas.
Instrumentos psicolgicos. Este concepto tiene su origen en los trabajos de L.S.
VYGOTSKY sobre la importancia de la mediacin semitica en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores y en el aprendizaje humano. De acuerdo con la definicin propor-
cionada por KOZULIN (2000, pg. 15), los instrumentos psicolgicos son los recursos sim-
blicos signos, smbolos, textos, frmulas, medios grfico-simblicos que ayudan al
individuo a dominar sus propias funciones psicolgicas naturales de percepcin, memo-
ria, atencin, etc. Los instrumentos psicolgicos actan como un puente entre los actos
99 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo03.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:33 Pgina 99
individuales de cognicin y los requisitos simblicos socioculturales de esos actos. El len-
guaje es, para VYGOTSKY, el instrumento psicolgico por excelencia. Las TIC, debido a sus
caractersticas semiticas, pueden ser vistas como instrumentos psicolgicos en el senti-
do vygotskiano, es decir, como recursos que las personas podemos utilizar para dominar
nuestros procesos psicolgicos y, en trminos ms generales, retomando la expresin uti-
lizada en el captulo, para pensar e inter-pensar.
Herramientas de la mente (mindtools). Expresin acuada por David H. JONASSEN y
ampliamente difundida en la literatura actual sobre los usos educativos de las TIC para
referirse a aplicaciones informticas que, cuando son utilizadas por los estudiantes para
representar lo que saben, necesariamente los involucran en un pensamiento crtico acer-
ca del contenido que estn estudiando. Las Herramientas de la mente sirven de andamia-
je a diferentes formas de razonamiento acerca del contenido. Es decir, exigen que los
estudiantes piensen de maneras diferentes y significativas acerca de lo que saben.
(JONASSEN, CARR y YUEH, 1998, pg. 24.)
Recursos
Internet World Stats. Usage and Populations Statistcs
http://www.internetworldstats.com/stats.htm
Este sitio proporciona estadsticas actualizadas sobre el uso de Internet, la conexin
de banda ancha, datos de poblacin y otras informaciones de inters a nivel mundial, de
las diferentes regiones del mundo (frica, Amrica, Amrica del Sur, Asia, Caribe, Cen-
troamrica, Estados Unidos, Europa, Oriente Medio, Pacfico y Oceana, Unin Europea)
y de ms de 230 pases. Aunque est dirigido sobre todo al mundo de los negocios y del
comercio, las informaciones que proporciona, as como los informes comparativos ac-
tualizados que ofrece peridicamente sobre diferentes temas relacionados con el uso
de Internet (las lenguas utilizadas en Internet, los pases con mayor nivel de uso de
Internet, los pases con mayor penetracin de la banda ancha, etc.) tienen un inters
general.
Actividades de la Unin Europea. Sociedad de la Informacin
http://ec.europa.eu/information_society/index_es.htm
Pgina oficial de la Comisin Europea dedicada a la Sociedad de la Informacin (SI).
Contiene informaciones sobre temas diversos relacionados con la SI a nivel del conjunto
de la Unin Europea y de los pases miembros. De particular inters son las estadsticas
sobre la penetracin y los usos de las TIC en diferentes mbitos de la actividad de los ciu-
dadanos europeos, as como las directrices y los documentos e informes sobre la SI. A
partir de esta pgina se puede acceder a todos los programas y actividades de la Comi-
sin Europea relacionados con la SI.
ZHAO, Y. y FRANK, K. A. (2003). Factors affecting technology uses in schools: an
ecological perspective. American Educational Research Journal, 40(4), pgs. 807-840.
Es un estudio ya clsico sobre los usos de las TIC en la educacin escolar y tambin
uno de los citados con mayor frecuencia. La finalidad de los autores es tratar de entender
por qu la tecnologa no se utiliza ms en las escuelas. Para ello, estudian los usos de
las TIC en 19 escuelas de cuatro distritos de un estado del medio oeste de Estados Uni-
dos, centrando la indagacin en el anlisis de las relaciones entre la amplia lista de facto-
res que, de acuerdo con los resultados de las investigaciones realizadas sobre el tema,
inciden en los usos educativos de la tecnologa. Utilizan un enfoque ecolgico y adoptan
la metfora de ecosistema para proponer una integracin y organizacin terica de los
100 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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factores identificados por las investigaciones previas. Entre las conclusiones ms desta-
cadas e interesantes del estudio destaca el hecho de que los factores que mayor inciden-
cia tienen sobre la frecuencia y los tipos de usos de las TIC en las escuelas son factores
internos a las escuelas y las aulas y tienen su epicentro en el profesorado.
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103 La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin...
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1 El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
pagblanca.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 21:06 Pgina 104
SEGUNDA PARTE
Factores y procesos psicolgicos
implicados en el aprendizaje virtual:
Una mirada constructivista
nEdiciones Morata, S. L.
105 Psicologa de la educacin virtual
intro2.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:35 Pgina 105
106 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
intro2.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:35 Pgina 106
La Segunda Parte del libro se centra en los tres elementos que conforman el
denominado tringulo interactivo o tringulo didctico: los alumnos, los docentes
y los contenidos. En el caso de los entornos de aprendizaje en lnea basados en
las tecnologas digitales de la informacin y la comunicacin, a estos elementos
viene a aadirse otro, las TIC, que no slo soportan las interacciones entre los
tres anteriores, sino que las transforman en profundidad debido a una serie de
propiedades y caractersticas analizadas en la Primera Parte de la obra. Partien-
do de ese esquema interactivo bsico, en el que cada elemento del tringulo
mantiene relaciones de interdependencia con los otros dos, se ha dedicado un
captulo a cada uno de ellos con el propsito de primar la claridad expositiva.
De este modo, en el Captulo IV se traza un perfil y se delimitan las competen-
cias del alumno que empieza a ocupar nuestras aulas. Se trata de un nativo digital
que participa prcticamente desde su nacimiento en prcticas inter-mediadas por
las TIC. Estas tecnologas formatean no slo sus relaciones con el mundo exterior,
sino tambin sus procesos intra-mentales modificando en algn grado, tanto las
funciones cognitivas encargadas de gestionar el conocimiento, como las percepcio-
nes sobre el sentido y significado de lo que significa comunicarse y aprender.
El Captulo V, por su parte, se centra en el docente en su calidad de e-media-
dor y en las distintas funciones que habr de implementar en los nuevos escena-
rios educativos que re-crean las TIC; a saber: un rol pedaggico (favorecedor del
aprendizaje virtual), un rol social (promotor de un clima emocional apropiado para
el aprendizaje), un rol de organizacin y gestin curricular (facilitador de la selec-
cin, secuenciacin y evaluacin de los contenidos y competencias impartidos) y
un rol tcnico (proveedor de ayudas para que el alumno se sienta competente
con las herramientas utilizadas).
Finalmente, el Captulo VI se dirige a revisar las posibles modalidades de
organizacin, codificacin, segmentacin y representacin de los contenidos con
el objetivo de facilitar su acceso y gestin a los distintos agentes educativos
(alumnos, profesores, diseadores, administradores, asesores, etc.).
De nuevo, al final de cada captulo se discuten las posibles consecuencias de
los cambios que las TIC estn operando en cada elemento del tringulo; siempre,
insistimos, considerndolos en interrelacin con los otros dos.
nEdiciones Morata, S. L.
107 Ttulo captulo
INTRODUCCIN
Presentacin
intro2.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:35 Pgina 107
1 El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias
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pagblanca.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 21:06 Pgina 108
1.NContextualizacin del tema
1.1.NBrecha generacional o socio-cognitiva?
Segn dice Manuel CASTELLS (2000), los agitados tiempos que vivimos, con
sus cambios en la organizacin social y en las relaciones interpersonales y sus
nuevas formas de gestionar socialmente el conocimiento implican, ms que una
poca de cambios, un verdadero cambio de poca. En el caso de la educacin,
la solucin no puede ser aorar los tiempos pretritos, la vieja escuela, y menos
an, como algunos pretenden, hacer todo lo posible para que vuelva. Pero tam-
poco basta con hacer pequeos ajustes, parchear nuestras aulas y nuestros
hbitos docentes, introduciendo en ellos los ordenadores y alguna otra tecnologa
para seguir desarrollando los mismos currcula. Al igual que sucede con el apren-
dizaje individual, llega un momento en que la acumulacin de pequeos ajustes
en las formas culturales para aprender y ensear ya no es suficiente y se necesi-
ta una verdadera reestructuracin, un cambio radical de las estructuras y hbitos
anteriores. Pero sabemos tambin que esa reestructuracin slo ser posible
cuando hayamos construido una teora o modelo alternativo que de algn modo
integre lo anterior. De ah la perplejidad actual de nuestro sistema educativo, que
navega entre la crisis constante y el ensimismamiento, cada vez ms conscien-
tes de que lo anterior ya no vale, pero sin saber muy bien qu es lo nuevo, ya que
slo conocemos los primeros brotes, el germen de nuevas formas de pensar, de
comunicarse y en definitiva de conocer.
Pero si no sabemos hacia donde conducen esos cambios, s sabemos que
los cambios en las formas de ensear y aprender requeridos por esta nueva
sociedad no responden a modas, que van y vienen con el tiempo, sino que son
cambios que han venido no slo para quedarse sino incluso para radicalizarse.
No se trata de aggiornarse introduciendo el ordenador en las aulas o ciertas tec-
nologas ms gratas para los alumnos. Como se argumenta en este captulo, de
hecho, las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento ya estn den-
nEdiciones Morata, S. L.
109 Ttulo captulo
CAPTULO IV
El alumno en entornos virtuales:
Condiciones, perfiles y competencias
Por Carles MONEREO y J. I. POZO
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tro de nuestras aulas, porque empiezan a estar incorporadas en la mente de
nuestros alumnos, aunque no de todos por igual, dada la brecha digital que sin
duda se est abriendo en nuestras sociedades.
Se ha escrito mucho hasta el momento sobre el concepto de brecha digital
en referencia a las dificultades de acceso a las TIC por motivos diversos
i1
: eco-
nmicos los pases no desarrollados quedan marginados, de gnero las
mujeres representan an una minora, polticos (en muchos pases la censura
restringe el acceso a Internet). Sin embargo existen menos trabajos sobre la bre-
cha generacional o, lo que es lo mismo, las dificultades de acceso a Internet de
las personas de mayor edad.
Anuestro entender, considerar la edad como la causa determinante de que la
mayora de usuarios de Internet se hallen por debajo de los cuarenta aos supo-
ne atender la parte ms superficial del problema. Del mismo modo que existen
jvenes que establecen una relacin distante con las TIC, podemos encontrar
personas de edad avanzada, que desde el inicio accedieron a la red, y actual-
mente sus formas de trabajar, de comunicarse y de pensar estn firmemente
mediatizadas por sistemas informatizados. Dicho de otro modo, ms que de bre-
cha generacional quizs deberamos hablar de brecha socio-cognitiva en el sen-
tido de que las TIC han empezado a crear una separacin entre la manera en que
piensan y se relacionan con el mundo aquellos que hacen un uso espordico o
circunstancial de esas tecnologas; y aquellos otros en cuyas actividades cotidia-
nas es difcil no encontrar siempre adherido algn dispositivo tecnolgico, sin
cuya participacin la actividad sera distinta. En los centros educativos esta situa-
cin es palpable y mientras un grupo reducido de docentes est en la cresta de
la ola informtica, la mayora a duras penas es un usuario competente y el resto
vive de espaldas a la digitalizacin; por consiguiente, en gran medida, de espal-
das a sus alumnos.
Desde la psicologa cultural, y ms especficamente desde una perspectiva
vygotskiana, es comnmente aceptada la tesis de que las herramientas con que
manejamos nuestro entorno, no slo transforman el mundo que nos rodea, trans-
forman las prcticas de quien las utiliza y, consecuentemente, transforman las for-
mas de proceder y procesar los pensamientos (planes, regulaciones, ideas, etc.)
que sustentan dichas prcticas
i2
. Si adems esas herramientas estn en el cen-
tro de nuestros procesos de comunicacin y aprendizaje, como ocurre con las
TIC, no es exagerado decir que su uso extenso, persistente y permanente puede
formatear nuestra mente como, en su momento, lo hicieron otras herramientas
comunicativas y de aprendizaje como el lenguaje oral o la escritura.
Desde esta ptica cobra sentido pensar, con Manuel CASTELLS, en un cambio
de poca. El cambio que estamos experimentando supone una autntica revolu-
cin silenciosa porque es el propio ser humano el que est modificndose. Se tra-
ta de un cambio epistemolgico de, al menos, una magnitud similar al que produ-
jo la introduccin de la imprenta, cuya huella permanece en nuestros procesos de
produccin intelectual.
110 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
1
nPueden encontrarse distintas estadsticas en: www.geocities.com/brecha_digital/
2
nVer a este respecto el anlisis de las TIC como instrumento cognitivo o instrumento de la men-
te y como herramienta psicolgica en el Captulo III de esta obra.
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Lgicamente una transformacin tan radical necesariamente producir con-
flictos a mltiples niveles. En lo que atae al objeto de esta obra, los procesos de
enseanza y aprendizaje, esos conflictos estn ya diariamente presentes en las
aulas y en la dificultad que muestran muchos docentes de lograr que sus estu-
diantes se involucren en las actividades de clase; mxime cuando la exposicin
verbal sigue siendo el mtodo de transmisin hegemnico. No resulta extrao
escuchar declaraciones de eminentes profesores universitarios o de responsa-
bles educativos en las que se afirma que los estudiantes que llegan a las aulas
son cada vez ms iletrados y carecen de las habilidades mnimas exigibles a un
aprendiz. Es cuanto menos sorprendente que eso se afirme, al menos en los pa-
ses desarrollados, de la generacin que cuenta con ms medios y recursos para
comunicarse, viajar o aprender. Una generacin cuyos miembros, entre otras
cosas, han inventado un cdigo especfico de comunicacin a travs de mensa-
jes cortos (SMS Short Message Service) que utilizan para sus comunicacio-
nes sincrnicas, o que han dejado de utilizar Internet nicamente como consumi-
dores pasivos de informacin, para pasar a controlar su gestin
i3
, llegando a
convertirse en autores, al desarrollar mltiples aplicaciones que ofrece el softwa-
re libre weblogs, podcastings, wikis,... en lo que se llama la Web 2.0 (FUME-
RO y ROCA, 2007)
i4
. La reflexin aparece de manera inmediata: no ser que esos
estudiantes, a menudo a pesar de sus profesores, estn adquiriendo las compe-
tencias que efectivamente necesitarn para el mundo que les espera?
En este captulo trataremos de revisar la evolucin psicoeducativa que estn
experimentando los estudiantes de los pases desarrollados en su proceso de
construccin de una mente virtual.
1.2.NCambios culturales, cambios personales
Para tratar de situar el nicho cultural que nos ayude a interpretar el cambio
que est sufriendo nuestro alumnado, nos parece imprescindible identificar los
principales antecedentes psicosociales que sustentan la transformacin de la
sociedad moderna, del siglo XX, a una sociedad postmoderna, como la que aho-
ra iniciamos. An a riesgo de simplificar, situamos estos antecedentes en tres
dimensiones: cambios en los procesos de socializacin educativa, cambios en
las concepciones epistemolgicas y cambios en los proyectos de vida.
En relacin a los procesos de socializacin, en el pasado las fases vitales de
cualquier individuo estaban estrechamente fijadas: escuela, trabajo, matrimonio,
hijos, nietos, jubilacin. En estos momentos esas etapas vitales son bastante
ms flexibles e imprevisibles.
Instituciones bsicas como el matrimonio y la familia han variado enorme-
mente tanto en sus opciones y modalidades, como en su composicin. En gene-
ral su tamao es ms reducido que antes y se caracterizan por un menor grado
111 El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
3
nDouglas RUSHKOFF (2006) utiliza la nocin de Screenagers para referirse a esa generacin de
adolescentes (teenagers) capaces de controlar las pantallas (screens) y construir significado a partir
de ese control.
4
nVer tambin al respecto el Captulo Primero de esta obra.
monereo04.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:36 Pgina 111
de estabilidad. Asimismo, cada vez ms se considera que el perodo formativo no
se detiene a la salida de la educacin formal, sino que es un proceso permanen-
te a lo largo de la vida (life-long learning); a ello contribuye la creciente movilidad
del mercado laboral, que exige una actualizacin constante por parte de los tra-
bajadores. En estas circunstancias la influencia educativa que ejercan los pro-
genitores, y por extensin el ncleo familiar, se ha desplazado en parte a la
escuela, a los iguales y, en buena medida, a los medios de comunicacin de
masas como la televisin y de manera creciente a Internet.
En lo epistemolgico se produce una crisis acelerada del realismo intuitivo
por el que el mundo es considerado independiente de la mente que lo observa,
una realidad objetiva que puede medirse, registrarse y comunicarse a travs de
representaciones analgicas que copian esa realidad. Con el advenimiento de la
tecnologa digital, la realidad puede re-construirse, sin que el resultado deba
necesariamente corresponderse con un modelo originario, extrado de la realidad
percibida. En un cierto sentido, gracias a la pluralidad de espejos que nos ofrecen
esas nuevas tecnologas, con su capacidad de simulacin, hoy sabemos que
todos vivimos en una realidad virtual. Las consecuencias educativas de este
cambio son enormes. Se discuten los valores fundamentales en los que se sus-
tenta el currculum tradicional, lo que podramos denominar la cultura erudita,
como son la verdad, la certidumbre, la veracidad, la autoridad o la credibilidad de
los contenidos a ensear; y de manera creciente, esos contenidos son negocia-
dos y consensuados por la comunidad educativa. Por otra parte, con los actuales
recursos digitales, los alumnos pueden convertirse en productores de contenidos,
posibilidad que autores como SILVA (2005) consideran la esencia misma de la
interactividad que ofrece la tecnologa.
Por ltimo, los proyectos vitales de cada individuo tambin estn sufriendo
cambios manifiestos. No parece que el futuro sea ya el principal polo que orienta
la vida del individuo. Las TIC promueven decididamente esa necesidad de inme-
diatez, de que las cosas se produzcan aqu y ahora, que parece dominar la con-
ducta de los ciudadanos del siglo XXI. La posibilidad de ver, or o leer, en pocos
minutos, todo tipo de documentos superpuestos, de sincronicidad casi perma-
nente con los dems, enfatiza la idea de vivir siempre en el presente y la dificul-
tad de postergar los deseos y las decisiones. Los procesos educativos, sin
embargo, tratan de subrayar la importancia de pararse a pensar para analizar,
reflexionar, antes de dar una respuesta apresurada. En educacin, la comunica-
cin asncrona tiene un papel capital que probablemente deba revalorizarse.
A ello debe unirse la exigencia de una formacin ms adaptativa como reac-
cin a un ciclo vital ms largo y cambiante. Conceptos como el de empleabilidad
(employability) definen de manera concisa la necesidad de formar a aprendices y
trabajadores capaces de seguir aprendiendo, actualizndose y ajustndose a los
cambios a los que puedan verse sometidos en sus empleos.
Este panorama dibuja la emergencia de, ms que un proyecto de vida, mlti-
ples proyectos a corto y como mucho a medio plazo, de diferente naturaleza
y magnitud, y un retorno, antes que al individualismo y a una identidad nica y
precisa, a diferentes individualidades e identidades que cohabitan y que pueden
llegar a superponerse cuando el alumno est frente a la pantalla del ordenador,
redactando un ejercicio escolar, chateando con sus amigos y participando en un
juego de rol; todo ello de forma simultnea, distribuyendo su atencin y sus estra-
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tegias de resolucin y probablemente logrando en cada caso un nivel de com-
prensin y resolucin bastante superficiales.
Los antecedentes que acabamos de revisar socializacin influida por las
TIC, relativismo e identidades mltiples constituyen el caldo de cultivo de la
progresiva construccin de una mente mediada por instrumentos tecnolgicos,
que analizamos ms detalladamente en el prximo apartado.
2.NUna mente mediada por las TIC: Caractersticas
2.Ny evolucin esperada
Este apartado, aunque fundamentado en argumentos slidos que tienen, en
algunos casos, apoyo emprico, supone cierta dosis de especulacin sobre cmo
podemos prever que evolucionarn nuestros alumnos, en permanente contacto
con las TIC. Para ello proponemos tres aproximaciones que podran llegar a con-
siderarse como distintos estadios consecutivos por los cuales nuestros alumnos
pasan de ser nativos digitales, a naturalizar algunas funciones para, finalmente, ir
construyendo una identidad distribuida entre los diferentes escenarios virtuales
en los que habitualmente se desenvuelven.
2.1.NCambio en las prcticas: El alumno en calidad
2.1.Nde nativo digital
Probablemente una de las metforas que ha hecho ms fortuna en el ltimo
lustro es el concepto de nativo digital (Digital Native) introducido por Marc
PRENSKY (2004). El autor distingue entre dos tipos de usuarios de las TIC: aque-
llos que provienen de una cultura anterior, bsicamente organizada alrededor de
los textos impresos (y la codificacin analgica), a los que denomina inmigrantes
digitales Digital Immigrants, los cuales han tenido que adaptarse a las nue-
vas modalidades de interaccin y comunicacin digital, y esos nativos digitales
que desarrollan una vida on-line (e-life) donde el ciberespacio es parte constitu-
yente de su cotidianidad. PRENSKY (2004) afirma que tanto unos como otros
emplean exactamente los mismos medios tecnolgicos, pero lo hacen de forma
significativamente distinta. El autor identifica dieciocho reas en las que esos
nativos han construido prcticas sociales, educativas y comunicativas diferencia-
das de la mayora de inmigrantes digitales; entre ellas incluye la forma en que se
comunican, encuentran, relacionan y socializan con otros; la manera en que bus-
can, crean, comparten, intercambian y coleccionan informacin; sus conductas
en la compra y venta de bienes de consumo; las formas en que juegan y se divier-
ten; el modo en que cooperan, aprenden y evalan sus logros; o la manera en
que analizan los problemas y publicitan sus ideas y conclusiones. En definitiva
nuevas prcticas y rutinas sociales que configuran un nuevo ciudadano en una
nueva sociedad: la renombrada sociedad-red.
Vamos a comentar con mayor detalle algunas de las reas que entroncan, de
forma ms directa, con los procesos de enseanza y aprendizaje que interesan a
las finalidades de esta obra (ver una sntesis en la Tabla 1).
113 El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
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En lo que concierne a las prcticas relacionadas con la gestin de la informa-
cin para convertirla en conocimiento, los nativos prefieren no filtrar la informacin
y recibirla en crudo para poder seleccionar aquello que les interese a partir de
criterios bastante idiosincrsicos. En realidad sus habilidades especficas de bs-
queda son poco sofisticadas (ver el Captulo XVII de esta obra) y la comprensin
se logra, de manera prioritaria, a travs del dominio temtico de la disciplina en
cuestin. Por el contrario, demuestran una gran competencia en compartir infor-
macin con otros para construir un producto comn (por ejemplo, un juego). En
realidad para ellos ser competente no estriba en poseer el conocimiento sino
en localizarlo y poder comunicarlo y compartirlo, si es posible de forma inmedia-
ta, en el mismo momento en que se est produciendo. Ello conlleva, en algunos
casos, el intercambio y compra-venta de trabajos escolares, apuntes, exmenes,
etc., que han convertido a algunos profesores en detectives digitales cuando, pro-
bablemente, resultara ms eficaz, dada la incontrolabilidad de ese mercado,
variar los mtodos de enseanza y evaluacin de modo que esas transacciones
fuesen incluso deseables (por ejemplo, realizando actividades basadas en la
resolucin de problemas con la ayuda de todo tipo de material).
En cuanto a las prcticas vinculadas a la comunicacin de ese conocimien-
to, los nativos, si pueden elegir, prefieren la sincronicidad (por ejemplo, chat)
para realizar todo tipo de intercambios; en realidad se trata de una forma de
comunicacin muy parecida al dilogo oral, en el que se emplean modalidades
de codificacin inventadas, que no tienen tanto que ver con escribir deletreando
correctamente, como componer expresiones muy sintticas, fcilmente legibles
y decodificables por parte del receptor, ya se trate de ideas (por ejemplo,
H4T5TNT: home for tea at five tonight; GTGPOS: got to go, parent over shoulder)
o de emociones (por ejemplo, emoticones). La comunicacin asincrnica se redu-
ce al establecimiento de intercambios que requieren un cierto grado de planifica-
cin, reflexin y formalidad. Para el nativo, contrariamente al emigrante, la duda
nunca se producira entre comunicarse por medio de una carta convencional o
Internet, sino entre comunicarse a travs de chat o e-mail.
Otra forma de comunicacin que va en aumento son los Weblogs o blogs, dia-
rios abiertos y permanentemente accesibles que tienen la funcin de expresar la
propia identidad (a travs de la seleccin de msica, pelculas, diseo, mximas,
humor, dibujos, logos, links, etc.) y sobre todo de conectar emocionalmente con
el grupo de amigos. No ocurre lo mismo en el caso de los emigrantes digitales,
para quienes el blog se emplea como un plpito en el que se expresan las propias
ideas y teoras, de carcter eminentemente intelectual.
Tambin las webcam acostumbran a tener un sentido afectivo para los nati-
vos, que las emplean para mantenerse en contacto con objetos y seres queridos
(por ejemplo, la habitacin, una mascota), mientras que para los emigrantes sue-
len tener aplicaciones relativas a la seguridad (para vigilar al nio: babycam; o de
la puerta de entrada a la casa).
Finalmente, para los nativos la validacin del conocimiento comunicado se
basa, sobre todo, en la reputacin que se haya construido el emisor en la red.
Existen sitios en Internet
i5
especializados en filtrar las opiniones de personas o
115 El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
5
nPor ejemplo: www.epinions.com/
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entidades segn el nivel de reputacin con que hayan sido calificados por el res-
to de usuarios. Para los inmigrantes la reputacin se construye externamente y la
calidad de la informacin es por lo tanto asignada a partir de los conocimientos
previos que se posea sobre ese autor, empresa o marca.
Existen an otros tres elementos coincidentes en las prcticas cotidianas de
los nativos digitales que resultan claramente distintas de las que realizan los emi-
grantes y que sin duda afectan decisivamente a las representaciones y a las
modalidades de interaccin que ejercen unos y otros. Para los primeros, elemen-
tos de gran importancia en la interaccin presencial como el aspecto fsico, el
gnero, la raza, el origen geogrfico o el estatus social pasan a un segundo pla-
no; se juzga a alguien por lo que dice y produce en la red y eso es lo que real-
mente determina la interaccin, en especial la de naturaleza educativa. Los in-
migrantes digitales tienden a trabajar sucesivamente con los documentos y a
establecer interacciones asincrnicas o, si son sincrnicas, uno a uno. En cam-
bio, los nativos acostumbran a procesar documentos o a dialogar de manera
simultnea con varios interlocutores, potenciando una suerte de multifuncionali-
dad cognitiva cuyas consecuencias sobre el aprendizaje debern investigarse de
manera detallada. Un ltimo aspecto diferencial es el hecho de que el nativo
acte con frecuencia, como ya hemos sealado, como productor de contenidos,
pero tambin en calidad de formador, ya sea a travs de recomendaciones inci-
dentales sobre el uso de determinados programas y utilidades, o de manera ms
sistemtica con la creacin de boletines, facsmiles, videotecas, fototecas, etc.,
(SEZ VACAS, 2005).
Sin duda, en un momento en que estas prcticas se estn convirtiendo en
rutinarias para muchos de esos nativos digitales, resulta imprescindible analizar
cules pueden ser sus efectos sobre las funciones cognitivas, y por extensin
sobre sus procesos de aprendizaje. En el siguiente apartado trataremos de esta
cuestin.
2.2.NCambio en las funciones cognitivas: La naturalizacin
2.2.Nde los sistemas culturales de conocimiento
La idea clsica del aprender de la tecnologa que introdujeron G. SALOMON y
sus colaboradores (1992) promovi un gran nmero de estudios e investigacio-
nes respecto al impacto de las TIC sobre la cognicin humana, y especficamen-
te sobre la forma de pensar y aprender de los alumnos. El autor identificaba dis-
tintas fases en los efectos de las TIC sobre la mente: a) creacin de metforas:
nuevas formas de interpretar los fenmenos (ciberespacio, etc.); b) creacin
de nuevas categoras cognitivas; c) potenciacin de la actividad intelectual en
general; d) amplificacin de ciertas funciones o habilidades psicolgicas; e) inter-
nalizacin de modos y herramientas simblicas.
Si bien an es pronto para determinar en qu medida y con qu alcance se
han cumplimentado esas fases, de lo que no cabe dudad es de que la incorpora-
cin de las TIC modifica, reestructura las formas de pensar, de aprender y en con-
secuencia debe modificar las formas de ensear. Sabemos que en otros momen-
tos culturales la mente humana ha debido incorporar nuevas tecnologas de la
116 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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informacin y del conocimiento que, a modo de autnticas prtesis cognitivas,
han reconstruido su funcionamiento para finalmente acabar naturalizndose. Un
breve repaso a cmo se produce este proceso puede ayudarnos a explorar algu-
nos de los cambios en las formas de conocer y comunicarse que cabe esperar en
nuestra cultura del aprendizaje.
En su brillante y sugerente anlisis de la evolucin conjunta de mente y cul-
tura, Merlin DONALD (1991) nos muestra de forma convincente, aunque no exenta
de ciertas dosis de especulacin, cmo se ha ido construyendo la mente humana
mediante la incorporacin o interiorizacin de diferentes sistemas culturales de
comunicacin y representacin. Recordemos que en esa construccin mutua
entre mente y cultura hubo tres importantes transformaciones cognitivas por las
que la mente humana moderna surgi a lo largo de varios millones de aos, par-
tiendo de un conjunto de destrezas parecidas a las de un chimpanc. Esas trans-
formaciones dejaron por un lado tres sistemas de representacin y memoria nue-
vos, exclusivamente humanos y, por otro, tres capas intercaladas de cultura
humana, cada una de ellas basada en su propio sistema de representaciones
(DONALD, 1991). Esas tres transformaciones cognitivas y los sistemas de memo-
ria y conocimiento a que dan lugar se corresponden con el acceso a representa-
ciones mimticas (basadas en acciones suspendidas y en gestos), simblicas
(mediante el lenguaje oral propiamente dicho) y, finalmente, representaciones
tericas (apoyadas en sistemas de memoria externa).
Sin entrar a analizar esa gnesis (vase POZO, 2003), es este ltimo estadio
de memoria y conocimiento el que nos interesa aqu. Si atendemos al relato de
DONALD (1991), esa mente terica, que es la que hace posible el conocimiento
como dilogo, como objeto de discusin y reflexin y, en suma, de transformacin,
requiere disponer de sistemas externos de representacin, muy recientes histri-
camente, ya que aparecieron slo hace unos 5.000 aos con la invencin de los
primeros sistemas de escritura jeroglfica. Con ellos, las representaciones se
externalizan plenamente y se convierten fsicamente en objetos de representa-
cin y por tanto en metarrepresentaciones. Con ello, la cultura material no es ya
slo una memoria externa del mundo, sino una nueva forma de pensar y repre-
sentar el mundo, en la medida en que los nuevos artefactos producidos por esa
cultura material, cuyos inicios se manifestaron en la explosin cultural neoltica,
son sistemas para representar ideas, tecnologas simblicas cuya funcin es
convertirse en espejo de la mente (DONALD, 2001), ya que sus caractersticas
fsicas su naturaleza de objeto externo les convierte no slo en vehculo de
representacin sino en objeto explcito de representacin (MART, 2003; MART y
POZO, 2000; POZO, 2003; TEUBAL y cols., (en prensa).
Sin embargo, ah donde acaba la historia contada por DONALD, en el origen de
la mente terica como consecuencia de la acumulacin cultural de conocimiento
mediante sistemas de memoria y representacin externa, comienza la nuestra.
Cmo ha evolucionado posteriormente esa mente humana como consecuencia
de la propia evolucin de esos sistemas externos de memoria, en definitiva con el
propio cambio cultural? Como complemento a las tres revoluciones culturales y
cognitivas planteadas por DONALD (esas tres mentes: mimtica, simblica y teri-
ca), podemos hablar tambin de tres revoluciones en esos sistemas culturales
correspondientes a las que posiblemente han sido las tres grandes revoluciones
en nuestros sistemas culturales de almacenar conocimiento: la invencin de la
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escritura (hace unos 5.000 aos), la invencin de la imprenta y la difusin de los
textos escritos (hace poco ms de 500 aos) y las nuevas tecnologas digitales
de la informacin y el conocimiento. Al igual que en el caso de DONALD, podramos
decir que cada una de esas revoluciones tecnolgicas ha dado lugar a una nue-
va forma de representar y conocer el mundo, as que podramos hablar de una
mente letrada (o alfabetizada), de una mente crtica (la que puede acceder a los
textos impresos y dialogar con ellos, generando una nueva racionalidad crtica y
cientfica) y de la ms reciente mente virtual. Mientras las dos primeras han sido
bastante estudiadas (por ejemplo, en el magnfico libro de OLSON, 1994), es esta
ltima la que aqu nos interesa.
Dado el carcter gentico de nuestro modo de anlisis, debemos asumir que
esta mente virtual es un producto de la evolucin cultural y cognitiva de esas
mentes letradas y crticas anteriores; pero no vamos a detenernos aqu a narrar
esa evolucin, sino ms bien a destacar algunos rasgos que parecen ser carac-
tersticos de esa construccin mutua entre sistemas culturales de representacin
y formas de pensar y conocer. De hecho, algunos de estos rasgos no slo po-
dran identificarse en el proceso de alfabetizacin literaria (sin duda, el ejemplo
siempre paradigmtico), sino en la incorporacin a la mente de otros sistemas
externos de representacin como la notacin matemtica, las imgenes o los sis-
temas culturales de representar el tiempo (MART, 2003; POZO, 2001, 2003).
Tomando como ejemplo los sistemas de representacin del tiempo, nuestros
relojes y calendarios no son slo una memoria externa convencionalizada, sino
que su aprendizaje implica una nueva forma de pensar y vivir el tiempo. Sin duda
hay una forma primaria, encarnada, de sentir el tiempo a travs de los cambios
que produce en nuestro cuerpo, pero nuestros relojes biolgicos son tan impreci-
sos y difciles de comunicar, dada su naturaleza implcita, que la vida social ha
requerido inventar sistemas de memoria externa que acten como registro del
tiempo y que permitan un tiempo compartido o socializado que hace posible la
organizacin de las actividades sociales, pero que a la vez formatea o reestruc-
tura la mente. La historia de la invencin de esos sistemas y de su incorporacin
a la mente (POZO, 2001) es realmente fascinante.
Para lo que aqu nos interesa, podemos destacar tres rasgos en ese proceso
de incorporacin o, dicho de otro modo, de hacer que forme parte del cuerpo lo
que inicialmente es un sistema externo de representacin y que lo definimos
como un proceso de naturalizacin de los sistemas culturales de representacin.
Estos rasgos caracterizaran no slo a la construccin de esa mente cronolgica,
sino a la incorporacin del resto de los sistemas culturales de representacin,
incluidas por tanto las TIC que estn dando lugar a esa nueva mente virtual que
ya empieza a atisbar y de la que especficamente nos ocupamos en las prximas
pginas.
La naturalizacin supone en primer lugar interiorizar esas formas convencio-
nales de representar e interactuar con el objeto (en este caso el tiempo), de for-
ma que se vuelven implcitas o defectivas, se automatizan. Junto a este proceso,
que podramos llamar de implicitacin (POZO, 2007), se produce tambin un pro-
ceso de reificacin por el que los sistema culturales esas formas convenciona-
les y por tanto arbitrarias de pensar y conocer pasan a tratarse no como cons-
trucciones mentales propias de una cultura, sino como objetos reales y por tanto
universales, algo que est ah en el mundo y no en nuestra mente. Pero esta asi-
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milacin de los sistemas culturales no deja de estar restringida por las propias
limitaciones del sistema cognitivo, de forma que se produce una incorporacin
restringida que hace que los usos pragmticos de esos sistemas culturales de
representacin sean bastante ms limitados que las potencialidades epistmicas
que stos tienen.
En el caso de la representacin del tiempo, el aprendizaje de nuestros sis-
temas culturales hace que automaticemos formas de pensar y conocer el tiem-
po cuya historia cultural ha sido muy compleja y laboriosa, de forma que hoy en
da un nio de 5 6 aos concibe el tiempo en formas que seran impensables
para las mentes ms lcidas de la Antigedad. La memoria autobiogrfica es
una construccin social mediada por esos sistemas de representacin, de forma
que la propia identidad personal depende de hitos (fechas de cumpleaos, eda-
des, etc.) cuya existencia damos por supuesta, por lo que no necesitamos expli-
citar el sistema del que se derivan, sino que ms bien lo asumimos como algo
implcito, natural y en ltimo extremo tambin real. Los minutos que han trans-
currido desde que el lector comenz a leer este captulo (esperemos que no
sean horas, pero tampoco segundos), cada actividad cognitiva tiene su tempo,
se nos presenta a la mente no como una invencin o una convencin sino como
un objeto real; tan real como cualquier otra de las sensaciones que nos propor-
ciona nuestro cuerpo. Esta objetivacin de los sistemas culturales en su incor-
poracin a la mente est sin duda ligada ms a un uso pragmtico de esos sis-
temas que a un uso epistmico (KIRSCH y MAGLIO, 1994), es decir, pensamos
con los sistemas de representacin, pero difcilmente pensamos en ellos
como objeto de conocimiento (POZO, 2003). Podemos usar, con toda naturali-
dad, como si fueran objetos reales de nuestro mundo fenomnico, sistemas de
representacin de una gran complejidad y potencialidad, sin llegar a explicitar, y
con frecuencia sin siquiera entender la propia lgica y naturaleza representa-
cional de esos sistemas.
De hecho nuestra propia conviccin en el tiempo, incluso nuestra identidad
cronolgica, se resquebraja cuando pensamos en alguna de las implicaciones del
sistema que ordena el tiempo en nuestra vida diaria. He aqu un ejemplo simple.
De acuerdo con la mecnica newtoniana (que es la fsica en la que se sustentan
nuestros relojes), la luz viaja a 300.000 kilmetros por segundo. De esa concep-
cin del tiempo se derivan consecuencias tan increbles, por opuestas a nuestra
mente encarnada, como que la luz tarda un segundo en llegarnos desde la luna,
ocho minutos desde el sol, pero tarda cuatro aos en recorrer el camino desde la
estrella ms cercana (as) el telescopio es una mquina para retroceder en el
tiempo Vemos la nebulosa de Orin tal como era a fines del Imperio Romano.
Y la galaxia de Andrmeda, visible a simple vista, es una imagen que tiene dos
millones de aos (REEVES y cols., 1997, pgs. 27-28) . O lo que es lo mismo que
afirmar no ya desde un punto de vista metafsico, sino literalmente fsico que
en sentido estricto, nunca se puede ver el estado presente del mundo. Slo
podemos ver su pasado, tras un lapso infinitesimal en nuestro mundo cotidiano,
pero pasado. Podemos usar los relojes, e incluso dar por supuesto que el tiempo
es lo que miden los relojes como esos psiclogos que asumen que la inteli-
gencia es lo que miden los tests pero la lgica que subyace a nuestra percep-
cin del tiempo es totalmente contraria a nuestros supuestos ms arraigados
(vivimos aqu y ahora) sin que nos demos cuenta de ello.
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De esta forma, esta incorporacin restringida de los sistemas culturales a la
mente, como vemos, acaba por limitar aquella mente terica de la que nos habla
DONALD (1991), que supuestamente se caracteriza por convertir los propios sis-
temas de representacin en objetos de conocimiento. Segn los tres procesos
que acabamos de definir (implicitacin, reificacin e incorporacin restringida),
incorporar nuevos sistemas de representacin a la mente nos permite ampliar
nuestras posibilidades cognitivas, ya que nos facilita el acceso a nuevas realida-
des. No podramos representarnos el tiempo y operar con l de determinadas for-
mas si no dispusiramos de un sistema cronolgico como el que tenemos; pero
no implica necesariamente ampliar las posibilidades tericas de la mente, como
supone el modelo de DONALD (1991). En nuestra opinin, para que surja esa
mente terica en un dominio dado (por ejemplo, el tiempo o las nuevas TIC) es
preciso que la alfabetizacin en esos sistemas est dirigida no slo a metas
pragmticas (dominar el sistema, automatizar e implicitar su uso, convertir en un
objeto real, en suma: naturalizarlo), sino a metas epistmicas, a convertirlo en ob-
jeto de conocimiento. Por tanto, el tipo de mentes virtuales que va a generar la
incorporacin de las TIC en nuestra cultura va a depender de que en nuestra
sociedad se promueva no slo un uso pragmtico de esas TIC, sin duda impres-
cindible, sino tambin un uso epistmico. En suma, de que nuestros alumnos
piensen con las TIC o adems piensen en ellas como un sistema para trans-
formar la mente y hacer posible en nuestra mente otros mundos. Por tanto, en la
especulacin sobre qu tipo de mentes promovern estas nuevas tecnologas
podemos pensar ms bien en las diferentes consecuencias que uno y otro uso
cognitivo de esas TIC tienen para la evolucin de las formas de pensar, conocer
y comunicarse.
a)NCambio epistemolgico? Entre el realismo intuitivo
a)Ny la realidad virtual
Un primer cambio que podramos esperar como consecuencia de la inte-
riorizacin de las TIC se reflejara en las formas de conocer y gestionar el co-
nocimiento, en suma, en las concepciones epistemolgicas. Hoy sabemos
que las personas tendemos a asumir un realismo representacional intuitivo que
asume que la realidad es lo que nosotros percibimos y sentimos (SCHEUER y
otros, 2006; SCHEUER y POZO, 2006), y que las personas expertas en un domi-
nio, gracias en especial a la instruccin (PECHARROMN y POZO, 2006), tienden
a alejarse epistemolgicamente de esas formas ingenuas o intuitivas de realis-
mo. De hecho, como muestra la propia tarea de la falsa creencia, la teora de
la mente, tal como hasta ahora ha sido formulada, asume que el acceso a la
misma informacin implica la misma representacin (o conocimiento). CHAND-
LER (1987) se refiere irnicamente a esta idea que subyace al realismo ingenuo
como la doctrina de la inmaculada percepcin, una doctrina segn la cual el
conocimiento es un reflejo o copia directa de lo que veo, de la informacin a la
que accedo.
Si el punto de partida es ese realismo ingenuo, cabe pensar que aquellas for-
mas culturales que promuevan un mayor perspectivismo deberan fomentar posi-
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ciones epistemolgicas ms elaboradas. Las TIC deberan ser un espacio ideal
para promover un pluralismo representacional en la medida que permiten, casi
exigen, la convivencia de mltiples perspectivas que hacen posible transformar la
realidad, o vivir realidades paralelas o virtuales. Quien para chatear se hace
pasar por un ingeniero aeronutico o por una joven de 16 aos, o quien vive sus
horas de Second Life cada noche, est seguramente asumiendo una pluralidad
representacional que debera alejarle de cualquier realismo ingenuo. Sin embar-
go, las cosas no son tan fciles, ya que por un lado no siempre quienes se acer-
can a esos espacios virtuales son conscientes de las mltiples realidades o pers-
pectivas que esconden.
El alumno que busca en google o en Wikipedia una informacin sin la caute-
la de contrastarla con otras posibles alternativas y en consecuencia acepta la pri-
mera informacin que encuentra, no est acercndose a un perspectivismo o
constructivismo epistemolgico, sino asumiendo un realismo epistemolgico an
ms limitado, ya que posiblemente se apoya en informacin de escasa fiabilidad.
No se trata tanto de crear un men de realidades en las que vivir, sino de saber
dialogar con ellas y en ltimo extremo saber conciliarlas con la propia realidad
que uno vive, en tomos en vez de en bytes. Simular ser un ingeniero aeronuti-
co o una joven de 16 aos puede ser un juego si uno finalmente no naturaliza
demasiado esa representacin y acaba por creerse un ingeniero o una joven de
16 aos (o si uno cree que esa persona con la que est chateando es realmen-
te un ingeniero o una joven?). Hace poco un peridico publicaba una denuncia
sobre bullying y acoso sexual a menores en Second Life, pero dado que para vivir
esa Second Life es preciso ser mayor de edad, es posible el acoso a menores
virtuales? Cmo valorarlo? Mezclar la vida real con los nuevos mundos virtuales
que surgen de las TIC es sin duda uno de los lugares comunes en el cine y la lite-
ratura reciente.
Seguramente, lo que sera enriquecedor de esas tecnologas es que nos ayu-
daran a construir nuevas perspectivas del mundo en que vivimos, alejndonos de
nuestro realismo ingenuo, no que nos crearan nuevas realidades virtuales, pero
igualmente ingenuas, en las que evadirnos. Ms adelante volveremos sobre esa
cuestin.
b)NCambio en las formas de comunicar? Entre la integracin
b)Nmultimedia y el regreso a la oralidad
Segn DONALD (1991), cada revolucin en los sistemas culturales de repre-
sentacin est estrechamente ligada a nuevas formas de comunicacin o de
intercambio social de representaciones. Los gestos, las palabras y finalmente
los textos modifican la mente en buena medida porque permiten el acceso a
otras mentes. Sin duda las TIC son ante todo un sistema de comunicacin de
una potencia incomparable con los anteriores, ya que permiten intercambiar
informacin y representaciones, de forma prcticamente instantnea, salvando
el espacio y el tiempo en cantidades masivas y en una pluralidad de formatos
representacionales impensable hasta hace poco. Por ello, segn el argumento
de DONALD (1991), deberamos encontrarnos en el umbral de una nueva revolu-
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cin en las formas de comunicar. Pero quizs en este punto es donde ms cla-
ramente se contrastan dos visiones: por un lado, la de quienes creen que estas
nuevas formas van a enriquecer nuestra comunicacin, no slo por hacerla ms
fcil, sino por permitir integrar diversas fuentes y formatos representacionales
que generarn un conocimiento ms fcil y accesible; y por otro lado, la de quie-
nes creen que la mayor parte de estos nuevos sistemas de comunicacin tienen
ms valor pragmtico que epistmico, que son tan inmediatos que apenas
requieren elaboracin por el receptor y que, por tanto, lejos de ofrecer represen-
taciones ms ricas y complejas, lo que ofrecen son visiones simplificadas e in-
mediatas.
Entre estos ltimos, SIMONE (2000, pg. 86) viene a defender que la revolu-
cin ciberntica ha hecho que el conocimiento circule principalmente en sus
formas debilitadas, escasamente explcitas, carentes de mximas y reglas.
Segn l, las TIC, por su inmediatez, su no secuencialidad, su sencillez, son de
hecho un regreso a la oralidad; aquella oralidad que segn DONALD (1991) pudi-
mos abandonar o superar gracias a las memorias externas y que paradjica-
mente las nuevas memorias externas basadas en las TIC nos ayudaran a recu-
perar. Ese regreso a las formas orales de comunicacin, tan evidente en los
formatos del correo electrnico, los chats o los mensajes SMS, supondra de
hecho una comunicacin dirigida a metas pragmticas ms que epistmicas y
nuevamente, en vez de acercarnos a aquella mente terica anunciada por
DONALD, nos alejara de ella. Es el caso de los mensajes SMS, cuyas metas
comunicativas suelen ser inmediatas, por lo que restringen seriamente el conte-
nido comunicable. Aparentemente, no son por tanto la mejor va para desarro-
llar una mente terica.
Sin embargo, segn ha mostrado MEDINA (2006), los adolescentes que mues-
tran una notable disociacin entre su conocimiento de la gramtica en la lengua
oral y escrita y el uso que hacen de ella son mucho ms competentes a la hora
de explicitar la gramtica que utilizan en sus SMS, dado que es un lenguaje que
ellos mismos estn inventando. Cabe sin embargo pensar que cuando estos
cdigos, ahora nuevos, se naturalicen, segn el anlisis que hemos hecho ante-
riormente, su potencia representacional sea ms bien limitada, a no ser una vez
ms que los espacios educativos se ocupen de reconstruir esos cdigos, de
hacerlos visibles y explcitos, en vez de, como sucede ahora de acuerdo con el
propio SIMONE (2000, pg. 85), convertir la escuela en un refugio en el que nos
encerramos para protegernos del conocimiento, de su fluir, de su crecimiento y
tambin, aadiramos nosotros, de un refugio para protegernos de las nuevas for-
mas de conocer, comunicar y pensar que traen consigo las TIC, como nos teme-
mos que sucede ahora.
c)NCambio en las formas de pensar? Entre la complejidad
c)Ny la perplejidad escptica
Adems de cambiar nuestras formas de conocer y comunicar, las TIC traen
consigo tambin la larva de nuevas formas de pensar. Las formas de pensa-
miento cientfico, tal como las conocemos, no hubieran sido posibles sin las tec-
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nologas del conocimiento que las conforman. La escritura, la notacin mate-
mtica, pero tambin los lenguajes especficos de cada ciencia y las tecnolo-
gas en que basan sus observaciones, sus manipulaciones experimentales, son
el formato del pensamiento cientfico. Qu nuevas formas de pensar traern
consigo las TIC? Segn hemos visto, su pluralidad representacional y el uso
integrado de mltiples cdigos hacen posible un conocimiento integrado y mul-
timedia que parece el soporte ideal para un pensamiento complejo, que segn
Edgar MORIN (2000, pg. 76) supone asumir que conocer y pensar no es llegar
a la verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre.
Pero para que ese dilogo con la incertidumbre se produzca es preciso dotar a
los alumnos de competencias cognitivas y metacognitivas mucho ms exigen-
tes de las que eran necesarias en el mundo, mucho ms certero, de la moder-
nidad. De no ser as, esa pluralidad representacional ms que a la complejidad
conducir a la perplejidad, la densidad informativa se convertir en ruido y en
vez de integrar mltiples mundos o representaciones del mundo los alumnos
tendern o bien a aceptar como verdadera aquella realidad que mejor se acer-
que a sus preferencias o bien a incurrir en un relativismo escptico (PECHARRO-
MN y POZO, 2006) en el que todo vale y por tanto las formas ms complejas
de conocimiento no tienen un valor aadido que requiera el esfuerzo de llegar
a ellas.
Para que las TIC cumplan efectivamente su promesa y nos hagan avanzar
hacia un conocimiento ms complejo y reflexivo, escapando de los procesos de
naturalizacin comentados, que formatean nuestro conocimiento sin que lo sepa-
mos, impidiendo su transformacin, es indispensable una intervencin educativa
que permita un anlisis explcito de las restricciones y reglas implcitas que las
propias TIC imponen.
Esta toma de conciencia incide, entre otras cuestiones, en que el aprendiz
tienda a construir una representacin de s mismo en y para la red. ste ser el
centro de inters del apartado que sigue.
2.3.NCambios en la representacin personal: La construccin
2.3.Nde una identidad en la red
Existe un acuerdo bastante unnime en considerar que la frecuente interac-
cin con otras personas en entornos virtuales puede crear una representacin
autorreferenciada del propio yo, es decir, la percepcin de que existe en la red al
menos un yo mismo, en palabras de GLVEZ y TIRADO (2006), que nos represen-
ta e identifica, es decir una identidad virtual.
El estudio de la identidad en las TIC tiene actualmente, al menos, tres gran-
des aproximaciones. En la primera, el inters se centra en estudiar a los usuarios
que adoptan una vida paralela en la red, con un rol bien delimitado, cuyos prop-
sitos y acciones se inician, desarrollan y finalizan en el interior de la propia red.
Ejemplos caractersticos son las comunidades de hackers y de crackers (ACEROS
y DOMNECH, 2006), colectivos de expertos programadores que desarrollan soft-
ware libre, al margen de las empresas comerciales y del software propietario, y
que a menudo ponen a prueba los sistemas de acceso y seguridad, saltndose
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las protecciones y los sistemas de copyright
i6
. Otro ejemplo ilustrativo lo consti-
tuyen los entornos MUD (multi-user domain), espacios virtuales en los que los
usuarios pueden ingresar y actuar construyendo identidades ficticias. Ya nos
hemos referido anteriormente a uno de los ms exitosos, Second Life, una segun-
da vida en la que puede escogerse el gnero y apariencia que se desee y vivir
virtualmente viajando, comprando, teniendo relaciones amorosas o desarrollando
un trabajo remunerado.
Las posturas de los estudiosos sobre el beneficio educativo que puede
tener una vida paralela en la red resultan antagnicas. Mientras autores como
TURKLE (2005) sealan que la red se transforma en un laboratorio social en el
que experimentar, sin riesgo, conocimientos, procedimientos y actitudes distin-
tas a las habituales, y aprender nuevas formas de comportarse, relacionarse y
expresarse, tiles para el equilibrio personal y la vida real, otros autores advier-
ten de los peligros de llevar una vida en la red que implique cierta ruptura con
la vida fuera de ella. MALDONADO (1998), por ejemplo, alerta de la patologiza-
cin que supondra confundir ambas identidades: El hecho de que (...) la prc-
tica de la falsificacin de identidad involucre a un vasto nmero de sujetos, me
autoriza a suponer que ella puede favorecer el nacimiento de una especie de
comunidad autorreferencial, carente de cualquier vnculo con la realidad. El
riesgo y la hiptesis no me parece arbitraria es que el juego deje de ser
juego y se convierta en algo inquietante: una tenebrosa, para nada ldica,
comunidad de espectros. Esto justamente sera una comunidad cuyos miem-
bros estn todos persuadidos, quien ms quien menos, de que sus identidades
postizas son sus verdaderas identidades. De la folie deux detectada por la
psiquiatra del siglo XIX, se pasara ahora a una folie de muchos, una folie bas-
tamente compartida.
An es pronto para saber si las palabras de MALDONADO (1988) responden a
un alarmismo infundado o, en efecto, dibujan un inquietante futuro. En todo caso
los profesionales de la educacin deberemos ayudar a que las personas que
estn en contacto con los estudiantes, en especial padres y educadores, sean
capaces de detectar esos desrdenes y actuar en consecuencia.
Una segunda aproximacin, an poco explorada desde la investigacin y en
franca expansin, son los weblogs o blogs en los que personas individuales, a
modo de diarios o autobiografas personales, construyen explcitamente su
identidad con la ayuda de todo tipo de recursos digitales (textos, imgenes,
sonidos, animaciones, etc.). Sin embargo, y a diferencia de un diario personal,
no se trata en ningn caso de un texto solipsista, pensado solamente para una
ntima reflexin, sino que busca claramente la participacin y complicidad de
otros que, con sus comentarios, sugerencias, aportaciones, ayuden a recons-
truir ese yo puesto en pantalla. En este caso el referente inicial, la persona que
se presenta, es externo a la red; no obstante va agregando a su blog ideas,
objetos, links, que pueden ir transformando esa auto-representacin, creando
una identidad propia.
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6
nFrente al copyright, estas comunidades hablan del copyleft (all rights reversed), es decir todos
los derechos permitidos: libertad para ejecutar, copiar, distribuir o adaptar cualquier programa a las
propias necesidades.
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La tercera aproximacin al estudio de la construccin identitaria en la red, la
que emerge de situaciones de interaccin sincrnica (chats) y asincrnica (foros),
nos parece ms interesante desde el punto de vista psicoeducativo por cuanto
ese tipo de interacciones son intencionalmente utilizadas para negociar significa-
dos plenamente curriculares (ver, por ejemplo, VAYREDA y DOMNECH, 2007). En
este caso tanto el motivo por el que se inicia la interaccin como su finalidad sue-
len trascender la red, la cual acta como un soporte educativo que facilita el inter-
cambio, sin las limitaciones que impone el tener que estar en un mismo lugar, en
un mismo perodo de tiempo.
Al contrario que la identidad que se elabora en situaciones presenciales,
caracterizada por la gran estabilidad y predictibilidad que aportan, por ejemplo,
los elementos fsicos (cuerpo, ropa, gestos, etc.), la identidad que emerge en
Internet es mucho menos predecible y requiere una continua actualizacin pues
obedece a producciones conjuntas contextuales y situadas, ligadas al aqu y
ahora. Quizs, ms que de identidad, debamos hablar de la forma en que las
personas se presentan o posicionan en una comunicacin virtual. La nocin de
posicionamiento, introducida por DAVIES y HARR (1990), subraya la emergencia
de sociabilidad en una situacin de interaccin virtual, en la que los distintos par-
ticipantes atribuyen y se auto-atribuyen, determinadas funciones, actitudes,
poderes, que les sitan en un estatus de mayor o menor influencia. La identidad
aqu es pues el producto de la interaccin, no su causa.
Ms all de los rasgos externos que identifican a un participante, como la
direccin de correo electrnico, el uso adecuado del lenguaje de la comunidad, el
tono, ms o menos caracterstico de la comunicacin y la firma (DONATH, 2003), la
posicin se gana actuando de un modo estratgico, es decir, ajustado a las carac-
tersticas del grupo de interlocutores, de la tarea u objetivo a cubrir y/o de las con-
diciones tecnolgicas y contextuales bajo las que se produce la interaccin (por
ejemplo, posibilidades de conexin, tiempo disponible, etc.).
Las tres formas de crear identidad en la red que hemos revisado, sea a travs
de una existencia paralela en un juego interactivo, o de una herramienta como el
blog personal o por medio del posicionamiento en una situacin de interaccin
colectiva, pueden producir, como hemos tratado de argumentar, distintas formas
de aprendizaje, y en consecuencia son susceptibles de ser explotadas desde el
punto de vista educativo. Seguidamente, en el ltimo apartado, trataremos de
sugerir algunos desarrollos en este sentido.
3.NLneas emergentes: La escuela frente al alumno virtual
La sntesis de las ideas expuestas hasta aqu define algunos de los rasgos
esenciales del alumno que asistir a nuestras aulas (presenciales y/o virtuales)
en la prxima dcada. Se trata de un alumno que, a partir de un conjunto de
prcticas cotidianas con las TIC, como hemos visto claramente diferenciadas
de las que efectan los inmigrantes digitales, se va progresivamente apropian-
do del uso de las herramientas y de los procedimientos que stas incorporan,
en definitiva de un modo de pensar, y va construyendo una identidad virtual,
ms o menos prxima a su identidad presencial, que le permite posicionarse
de una determinada forma en situaciones de aprendizaje interactivas. Por otra
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parte, la institucin escolar que tiene entre sus finalidades ms importantes y
legtimas la de distribuir socialmente las tecnologas de conocimiento domi-
nantes (escritura, sistema numrico, etc.) y que, por consiguiente, debera lide-
rar la introduccin de las TIC en cuanto sistemas de generacin de conoci-
miento, ha dejado que sean otros los que dirijan esa alfabetizacin digital e
incluso ha percibido esa difusin como un enemigo a derrotar para salvaguar-
dar el verdadero conocimiento, tal como nos recuerda SIMONE (2000). Ante
esta situacin de conflicto, que presumiblemente ir en aumento, cmo
actuar desde la educacin formal? Cul debe ser el papel del profesor? Aun-
que se trata de cuestiones de suma complejidad, que difcilmente tienen una
respuesta nica y concluyente, al menos en el momento actual de evolucin de
las TIC, podemos ofrecer algunas reflexiones a la luz de la revisin efectuada
en este captulo.
a)NFrente al riesgo de una ruptura intergeneracional o ms apropiadamente
intercultural (mente letrada frente a la digital) y ante el peligro del desarrollo de
dos sociedades en paralelo, cada vez ms alejadas (con individuos que puedan
mantener identidades completamente desconectadas), se impone la necesidad
de crear redes sociales, en y fuera del aula, que sustenten, acompaen, protejan
y orienten a los alumnos en la adecuada utilizacin de las TIC. Para ello necesi-
tamos educadores que sean capaces de establecer un enlace eficaz entre ambas
culturas y cogniciones; profesionales que, dominando el cdigo de los textos
convencionales (recordemos que para navegar eficazmente en Internet debe an
dominarse el lenguaje cannico), conozcan y utilicen de forma competente los
recursos que ofrecen las TIC y puedan coordinar adecuadamente lo que ocurre
en situaciones educativas presenciales con las experiencias educativas que ofre-
cen las TIC. En este sentido, PRENSKY (2004) ha propuesto, por ejemplo, la crea-
cin de comits y asambleas escolares, con la participacin de los diferentes
actores de la comunidad educativa, que actuaran como rganos reguladores en
el uso de las TIC.
b)NOtra medida fundamental consistir en la formacin especfica de los
alumnos en competencias de alfabetizacin informacional, ms que digital o tec-
nolgica. Por subrayar una de esas necesidades: frente al imperio de la sincroni-
cidad que es, hoy por hoy, la forma de comunicacin hegemnica entre los na-
tivos digitales, debera promoverse, complementariamente, la comunicacin
asncrona que favorece la planificacin de las respuestas, por lo tanto, una mayor
reflexin sobre los contenidos negociados.
Tanto los organismos internacionales como las administraciones locales
(GMEZ-HERNNDEZ y PASADAS, 2007) se han hecho eco de la necesidad de intro-
ducir en los currcula escolares habilidades relativas a la seleccin, comprensin,
organizacin, evaluacin y comunicacin de informacin. A modo de ejemplo, en
la Tabla 2 puede verse la propuesta que realizan esos autores en relacin a las
competencias informacionales que deberan estar presentes en los distintos
ciclos de los estudios universitarios, a partir de la adaptacin de los denominados
Descriptores de Dubln y del Marco Europeo de Calificaciones para el Aprendi-
zaje Continuo, adoptado por el Ministerio de Educacin y Ciencia del Estado
espaol.
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nEdiciones Morata, S. L.
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Un alumno competente estar en mejores condiciones para vivir tambin en
la pantalla y no slo dentro de la pantalla, segn la distincin que realizan
CARRASCO y ESCRIBANO (2004) recreando una representacin virtual de la propia
identidad, explorando las posibilidades de auto-expresin que ofrecen entornos
como los MUD y evitando los peligros enunciados en el apartado anterior.
c)NUna propuesta sugerente para aprovechar esas presumibles competen-
cias del nativo digital, ese cyborg que combina y distribuye funciones hbridas tec-
no-cognitivas y sus posibles e-identidades, es la de ofrecer a los alumnos la posi-
bilidad de gestionar de un modo profundamente autnomo sus conocimientos,
recursos, experiencias, creaciones, de manera que sean ellos quienes determi-
nen, por ejemplo, la forma en que desean trabajar en una tarea, la informacin
personal que permiten que sea visible o el acceso que consienten a padres, pro-
fesores y compaeros.
127 El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
Tabla 2.NPropuesta de competencias informacionales en la universidad
(GMEZ-HERNNDEZ y PASADAS, 2007)
Ciclo universitario corto
Primer ciclo
Segundo Ciclo
Tercer ciclo
Obtencin de informacin para solucin de problemas
Obtencin de informacin para la comunicacin con los
iguales
Habilidades para el aprendizaje autnomo
Competencias para la solucin de problemas complejos
Reunin de informacin para la emisin de juicios
Comunicacin eficaz de informacin, resultados, ideas y
problemas a pblico especializado y no especializado
Aprendizaje altamente autnomo
Competencias para la solucin de problemas interdisci-
plinares
Competencias para la integracin de conocimientos
complejos y la formulacin de juicios a partir de informa-
cin parcial/escasa
Comunicacin eficaz de resultados y conclusiones de
proyectos a pblico especializado y no especializado
Aprendizaje altamente autnomo
Dominio de competencias para la investigacin
Anlisis crtico y evaluacin y sntesis de ideas nuevas y
complejas
Comunicacin eficaz entre pares y a la sociedad sobre la
propia especialidad
Promocin del avance social, cientfico y tico
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Glosario
Brecha digital. La palabra procede del ingls digital divide y se refiere a la fractura que
existe entre personas conectadas y no conectadas a las tecnologas, y ms especfica-
mente a Internet. Las causas pueden ser mltiples: econmicas, polticas, culturales, etc.
Cyborg. Trmino creado por Manfred E. CLYNES y Nathan S. KLEIN en 1960 a partir de
la unin de las palabras en ingls Cyber(netics) y Or(ganism). Se refiere al desarrollo de
seres humanos formados por una parte orgnica y otra artificial (mecnica, digital), ambas
necesarias para su supervivencia.
Emigrantes y nativos digitales. Las expresiones digital immigrants y digital Natives
fueron acuadas por Marc PRENSKY para distinguir las personas que se han incorporado tarda-
mente a las tecnologas digitales, emigrando de las tecnologas basadas en los textos conven-
cionales, de las que tienen a esas mismas tecnologas como su entorno de desarrollo natural.
Emoticn. Es un neologismo que proviene de la asociacin de los trminos emocin
e icono. Originalmente fueron creados con la intencin de expresar emociones mediante
una combinacin de signos, generalmente en forma de caras con distintas expresiones
emocionales.
Mente terica. Segn Merlin DONALD, la capacidad especficamente humana de usar
los recursos cognitivos para reflexionar sobre el propio conocimiento, que se acumula en
forma de teoras, generada por el uso de sistemas externos de representacin,
Mente virtual. El funcionamiento mental producido por la interiorizacin de los siste-
mas externos de representacin basados en la revolucin informtica y la construccin de
mundos o realidades virtuales.
Multifuncionalidad cognitiva. Se refiere a las distintas funciones cognitivas con que
los nativos digitales emplean los distintos recursos informticos cuando se hallan en situa-
ciones interactivas (informar, buscar, clasificar, retener, expresar, etc.), a menudo super-
poniendo esos recursos y emplendolos de forma simultnea.
Naturalizacin. Proceso por el que en la incorporacin o interiorizacin de los siste-
mas externos de representacin, de carcter cultural y por tanto convencional, debido en
parte al realismo intuitivo, esos sistemas se vuelven representacionalmente transparentes,
de modo que se objetivan o convierten en entidades reales. Un ejemplo de ello sera la
naturalizacin del tiempo cronolgico.
Posicionamiento. La idea de posicionamiento corresponde a B. DAVIES y R. HARR y
se refiere a que la identidad de un sujeto que interacciona en red no existe a priori, sino
que emerge y se construye a partir de esas interacciones.
Realismo intuitivo. Tendencia posiblemente natural o defectiva en la mente humana
por la que nuestras representaciones se vuelven transparentes, de modo que las atribui-
mos a un mundo supuestamente objetivo y externo en vez de a nuestra actividad mental.
Sistemas externos de representacin. Dispositivos culturales convencionales,
basados en un conjunto de reglas codificadas, usualmente desplegados en el espacio,
que permiten no slo conservar la informacin y el conocimiento, y por tanto acumularlo
culturalmente, sino convertirlo a su vez en objeto de conocimiento.
128 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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Recursos
GLVEZ, A. M.
a
y TIRADO, F. (2006). Sociabilidad en Pantalla. Un estudio de la inter-
accin en los entornos virtuales. Barcelona, UOC.
Este libro supone una defensa en toda de la potencialidad que tiene la interaccin en
entornos virtuales para producir autntica sociabilidad. Partiendo de un estudio de casos
se muestra, en un primer momento, cmo en situaciones interactivas mediadas por el
ordenador se adquieren habilidades, significados compartidos y compromiso con los
dems. Un segundo apartado est dedicado al anlisis de algunos episodios interactivos,
relativos a distintos ncleos de conflicto que se producen entre los participantes de un foro
electrnico, y al modo en que surge el posicionamiento entre ellos. Finalmente se analiza
el concepto de puesta en pantalla como un modo de situarse en el seno del grupo y ela-
borar una imagen propia y del resto de interlocutores.
MONEREO, C. (2004). La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoedu-
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Este texto empieza comparando las consecuencias que tiene sobre nuestra mente la
interaccin con instrumentos en el seno de una cultura impresa o de una cultura digital en
relacin con aspectos tan relevantes como la identidad o las concepciones epistemolgi-
cas de los aprendices. En un segundo apartado, y tras defender que la mente que estn
construyendo los nuevos nativos digitales tiene caractersticas especficas, se revisan
algunos de los riesgos y peligros que pueden comportar esas nuevas formas de enfrentar
el aprendizaje y la enseanza. Finalmente se perfilan algunas condiciones que los educa-
dores hemos de considerar para que el uso educativo de las TIC promueva, en efecto,
competencias apropiadas en nuestro alumnado.
SIMONE, R. (2000). La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo.
Madrid, Santillana.
Si aceptamos que cada tecnologa del conocimiento nos proporciona no slo un
soporte sino una forma de representarnos el mundo y pensar sobre l, la revolucin infor-
mtica debe suponer una nueva mentalidad. En este libro, el lingista SIMONE reflexiona
no slo sobre las nuevas formas de pensar que las TIC traen a la mente humana, sino
tambin sobre otras formas de pensar y conocer que, como consecuencia de ello, debe-
rn desinstalarse de nuestra mente para que esos nuevos formatos funcionen eficaz-
mente. Esta tercera revolucin o fase en la que estamos entrando (tras la invencin de la
escritura y de la imprenta) tiene por tanto claroscuros que slo estamos empezando a
atisbar y que, segn este autor, pueden suponer un retorno a formas de oralidad e ins-
tantaneidad en el conocimiento que pueden empobrecer formas de saber crticas ligadas
al texto escrito.
VAYREDA, A. y DOMNECH, M. (2007). Psicologa e Internet. Barcelona, UOC.
Este pequeo libro es un trabajo claro y conciso sobre las tendencias actuales en el
estudio de los efectos psicosociales de Internet. Tras una breve introduccin sobre los
recursos interactivos que ofrece Internet y las caractersticas de esta interaccin, se abor-
dan los tres principales modelos que tratan de analizar y explicar cmo se produce socia-
bilidad en Internet y sus efectos psicolgicos: el enfoque del Reduced Social Clues
(reduccin de seales sociales), que subraya algunas consecuencias negativas de la red
como la desinhibicin o la violencia; el modelo Social Identity Model for Desindividuation
Effects (identidad social para los fenmenos de desindividuacin), defensor de la influen-
cia de las normas del grupo, ms que las normas sociales generales, cuando el partici-
pante se encuentra en una situacin de aparente igualdad; y el modelo discursivo, que
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nEdiciones Morata, S. L.
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subraya la posicin discursiva que guardan los participantes y cmo cada discurso tiene
una determinada funcin social que re-construye la realidad. En el ltimo apartado del
libro, se analizan desde esta triple perspectiva las comunidades virtuales y la emergencia
de identidades on-line.
Bibliografa
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131 El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
monereo04.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:36 Pgina 131
La nueva sociedad digital y del conocimiento ha convertido las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (TIC) en uno de sus elementos vertebrado-
res, por lo que no puede sorprendernos que los docentes las hayan integrado en
su actividad profesional global y, progresivamente, en el proceso de enseanza y
aprendizaje. El estudio de la influencia que esta integracin tiene para el perfil, las
condiciones y las competencias del profesor constituye, por ello, una tarea de
especial importancia que ha sido abordada por numerosos autores a lo largo
de estos aos.
Desde nuestro punto de vista, con la integracin de las TIC en el proceso de
enseanza y aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valo-
rar no es nicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representa-
cin del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje. Muy esquemtica-
mente, podramos caracterizar esta nueva cultura a partir de tres rasgos bsicos
(ADELL, 1997; COLL y MART, 2001; SALINAS y AGUADED, 2004; POZO, 2006):
a.NEn una sociedad de la informacin, lo que los estudiantes necesitan de la
educacin no es fundamentalmente informacin sino, sobre todo, que se
les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido. Se trata de
ir ms all de la estricta adquisicin de conocimientos concretos y prepa-
rarles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante el
desarrollo y la adquisicin de capacidades tales como buscar, seleccionar
e interpretar informacin para construir el conocimiento.
b.NEn una sociedad en cambio rpido y constante, el aprendizaje y la forma-
cin permanente a lo largo de la vida se sitan en el centro mismo del
ciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, de acuerdo con estas nece-
sidades, proliferan nuevas posibilidades de creacin y de canalizacin de
ofertas educativas, ms all de las estrictamente formales. Todo ello pone
de relieve hasta qu punto hay que fomentar en los estudiantes el desa-
rrollo de capacidades de gestin del aprendizaje, del conocimiento y de la
formacin.
nEdiciones Morata, S. L.
132 Ttulo captulo
CAPTULO V
El profesor en entornos virtuales:
Condiciones, perfil y competencias
Por Teresa MAURI y Javier ONRUBIA
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c.NEn una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la
existencia de interpretaciones mltiples de toda informacin subrayan
la necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el pro-
pio juicio o punto de vista. Los estudiantes deben aprender a convivir con
la relatividad de las teoras y con la incertidumbre del conocimiento y
formar su propia visin del mundo basndose en criterios relevantes. Ade-
ms, les resulta cada vez ms necesario poner en relacin el mbito de lo
universal con el mbito de lo prximo o local. El objetivo es que puedan
identificar y valorar qu hay de universal en lo local y qu hay de ftil en
los elementos supuestamente universales que les llegan por la va de la
distribucin de la informacin en una sociedad globalizada.
En este marco, el papel de la escuela y su forma tradicional de organizar las
experiencias y procesos de aprendizaje se ve afectado por cambios importantes:
el incremento de ofertas educativas formales e informales; el peso de los medios
de comunicacin de masas y de Internet; la aparicin de espacios formativos que
reducen muy considerablemente las limitaciones de tiempo y espacio (sincrona,
co-presencia fsica) de la escuela tradicional y tienen un carcter flexible y perso-
nalizable; la ampliacin y diversificacin de los referentes formativos, posibilitan-
do que se aprenda en la multiculturalidad y en la globalidad; la multiplicidad de
diferentes lenguajes y sistemas simblicos para representar la informacin; el in-
cremento cuantitativo del acceso a la informacin debido a la ampliacin del
nmero de fuentes que podemos consultar; la existencia de redes y de comuni-
dades de aprendizaje en que pueden participar de manera formal o informal tan-
to los alumnos como los profesores; etc.
Por todo ello, el desarrollo de entornos de enseanza y aprendizaje para esta
nueva era, sean en formato virtual o de carcter hbrido (blended learning), ade-
ms de ser una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cam-
bios, constituye un esfuerzo importante y de larga duracin para el colectivo de
profesores. Por ello, tambin, la valoracin de las consecuencias de los cambios
culturales para la enseanza y para el papel del profesorado debe profundizar en
cmo se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que esos cambios exi-
gen y, muy especialmente, en cmo se favorece la adquisicin de una nueva cul-
tura del aprendizaje.
1.NLa modelizacin del proceso de enseanza y aprendizaje
1.Nmediado por las TIC: Implicaciones para el perfil,
1.Nlas condiciones y las competencias del profesorado
El conjunto de autores y trabajos que se han ocupado del anlisis de los cam-
bios de rol y de las nuevas competencias del profesorado en la nueva era alcan-
za un volumen considerable. Una de las dificultades que encierra la revisin de
estos trabajos es la falta de unanimidad existente sobre el paradigma elegido
para caracterizar el proceso de enseanza y aprendizaje y la construccin del
conocimiento en contextos mediados por las TIC. Dado que el rol del docente y
las competencias que contribuyen a su definicin adquieren todo su significado,
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nEdiciones Morata, S. L.
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por una parte en funcin de cmo se conciba la naturaleza y las caractersticas
de la educacin escolar, y por otra en funcin de cmo se entienda la dinmica de
la interaccin entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje, esta falta
de acuerdo no puede infravalorarse.
Por ello, y en la perspectiva de presentar el estado de la cuestin sobre las
competencias que deben adquirir los docentes para la integracin de las TIC en
la educacin, revisaremos las aportaciones de los autores y trabajos selecciona-
dos agrupando sus propuestas en torno a una serie de versiones esquemticas
que muestran visiones diferentes de la manera de entender el proceso de ense-
anza y aprendizaje virtual. Para realizar esta tarea, nos apoyaremos en el tra-
bajo que otros autores han realizado sobre este tema en contextos presenciales
(COLL, 1999). En sntesis, nuestro recorrido ir desde las visiones que sitan las
TIC en s mismas como factor explicativo fundamental del aprendizaje y el rendi-
miento de los alumnos, hasta las que conciben las TIC como elementos media-
dores de la actividad mental constructiva de los alumnos en un contexto rico y
diverso de interaccin interpersonal y de actividad conjunta con el profesor y los
compaeros. En cada caso, identificaremos las competencias del profesorado
que se subrayan en el esquema explicativo correspondiente con el objetivo de
obtener un panorama final de conjunto del perfil, condiciones y competencias del
profesor en los nuevos entornos de aprendizaje mediados por TIC lo ms amplio
e integrador posible.
1.1.NUna concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje
1.1.Nvirtual centrada en la dimensin tecnolgica
Esta concepcin vincula el rendimiento de los alumnos directamente a la
introduccin de las tecnologas. Partiendo de esta idea compartida, distinguire-
mos en el seno de esta posicin tres esquemas o versiones diferenciadas: la pri-
mera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrece
la tecnologa; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la informacin
que proporciona la tecnologa; y la tercera, las posibilidades de elaboracin de los
nuevos materiales y metodologas que permite la tecnologa.
1.1.1.NTIC y rendimiento de los alumnos
En la lgica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alum-
nos se deben a la introduccin de las TIC, entendiendo que la sola presencia
de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la enseanza
y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la accin docente eficaz se sita
en el dominio de las tecnologas per se, con el fin de poder acercar al alumno
134 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
Acceso del alumno a los ordenadores
y al uso de programas informticos
Resultados de aprendizaje
de los alumnos
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a lo que las TIC pueden ofrecerle. Esta perspectiva, ligada a menudo a una
concepcin idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educacin
escolar, no resulta sostenible actualmente. Hoy se entiende que la formacin
del profesorado, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los medios
tecnolgicos, debe ir ms all e incorporar un conjunto mucho ms amplio de
elementos.
De este esquema, por tanto, pueden extraerse algunas competencias nece-
sarias, aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales:
ncapacidad para valorar positivamente la integracin de las TIC en la educa-
cin y la enseanza de su uso a nivel instrumental;
nconocimiento y capacidad para usar herramientas tecnolgicas diversas en
contextos de prctica profesional habituales;
nconocimiento del currculum oculto de las TIC, de sus implicaciones y con-
secuencias en la vida cotidiana de las personas, as como de los riesgos
potenciales de segregacin y exclusin social que comportan el acceso y el
uso desigual de estas tecnologas.
1.1.2.NAcceso a la informacin mediante las TIC
1.1.2.Ny rendimiento de los alumnos
Se entiende aqu que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atri-
buibles al acceso a la informacin que facilitan las TIC. El alumno accede por este
medio a las ventajas de la sociedad de la informacin y a la motivacin que con-
lleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmente
en los entornos basados en las TIC. Adems, las singularidades de estos entor-
nos y la pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el acceso
a la informacin se lleve a cabo contando con las caractersticas y necesidades
individuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el mxi-
mo provecho de la riqueza de ese acceso, as como en prevenir que los alumnos
busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de informacin exclusiva-
mente fuera de la escuela y de forma a-crtica.
Los trabajos situados en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar en
los profesores las competencias profesionales siguientes:
ncompetencias relacionadas con la obtencin de informacin, utilizando las
posibilidades que ofrecen las TIC para:
nnbuscar y consultar informacin nueva adaptada a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos;
nngestionar, almacenar y presentar informacin;
135 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
Acceso a la informacin multimedia
e hipermedia
Resultados de aprendizaje
de los alumnos
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ncompetencias relacionadas con ensear al alumno a informarse, consi-
guiendo que domine las siguientes tareas o actividades:
nnexplorar activamente las posibilidades de informacin que ofrecen las
TIC para acceder al aprendizaje;
nnbuscar y seleccionar informacin, pudiendo discernir lo trivial de lo
importante;
nncomprender lo esencial de la informacin, inferir sus consecuencias y
sacar conclusiones;
nnleer lenguajes diversos (multimedia e hipermedia) para informarse;
nnusar bases de informacin diversas para satisfacer sus necesidades;
nngestionar, almacenar y presentar informacin organizada de acuerdo
con diferentes finalidades y en distintos contextos.
1.1.3.NNuevos materiales y metodologas basados en las TIC
1.1.3.Ny rendimiento de los alumnos
Aqu el profesor es visto fundamentalmente como un diseador de propues-
tas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibili-
dades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica los
resultados de aprendizaje. En el desarrollo de esta tarea, que puede ser com-
partida por el profesor con otros profesionales (diseadores, programadores,
etc.), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboracin del
contenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educacin vir-
tual (Content Creation Tools: CCT
i
*). Las propuestas de materiales desarrolla-
dos bajo esta concepcin han sido y son muy diversas, aunque no podemos
dejar de mencionar los clsicos programas de Enseanza Asistida por Ordena-
dor, diseados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas bsicas en
aritmtica elemental, ortografa, etc. El inters reciente por tratar las propuestas
de contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la lgica de
intentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan ser
utilizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usos
de los LCMS (Learning Content Management System
i
**) responden a este tipo de
preocupacin
i1
. En cualquier caso, hay que remarcar que el valor del material
136 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
Diseo de metodologas de enseanza
con TIC
Resultados de aprendizaje
de los alumnos
Elaboracin de materiales nuevos
**nDel ingls herramientas de creacin de contenidos. (N. del E.)
**nDel ingls sistemas de gestin de contenidos de aprendizaje. (N. del E.)
1
nVer los captulos XII y XIII de esta obra.
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depende del contexto metodolgico o pedaggico en el que se usa, que le pro-
porciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnolgica al logro
de objetivos concretos (REPARAZ, 2000), lo que explica que un mismo medio,
material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situacin
a otra.
Para nuestros propsitos de esta concepcin del proceso de enseanza y
aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de
competencias profesionales como las siguientes:
nbuscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes;
ndisear materiales con TIC;
nintegrar los materiales en el diseo de un curso o currculum implementado
en los entornos tecnolgicos con los que cuenta la institucin educativa de
la que forma parte la propuesta instruccional;
nfavorecer la revisin de los contenidos curriculares a partir de los cambios
y avances en la nueva sociedad y en el conocimiento.
Los tres esquemas o modelos del proceso de enseanza y aprendizaje
mediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor gra-
do, que la realidad es objetiva y que la finalidad de la enseanza es presentarla
lo ms objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conducta
de los alumnos de acuerdo con lo que se pretende transmitir. En consecuencia,
el propsito de la enseanza virtual es facilitar la transferencia del conocimien-
to desde un experto a un aprendiz de la manera ms objetiva posible, acep-
tando adems el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo de
criterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de las
enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamen-
talmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmente
con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea com-
petente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y ste a esa realidad
objetiva.
1.2.NUna concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje
1.2.Nvirtual centrada en la construccin del conocimiento
En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de ensean-
za y aprendizaje virtual que, para definir las competencias profesionales del do-
cente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alum-
no mediada por las TIC, o la interaccin social que se establece entre profesor y
alumno mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que coinciden en otorgar
importancia al proceso de construccin del conocimiento realizado por el apren-
diz, y a la atribucin de significado y sentido al contenido de aprendizaje que esta
construccin supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectos
interpersonales y sociales en esta construccin.
137 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
monereo05.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:38 Pgina 137
1.2.1.NLa actividad mental constructiva del alumno mediada
1.2.1.Npor las TIC y orientada a dotar de significado
1.2.1.Na los contenidos de aprendizaje
En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no resi-
de en las posibilidades de las tecnologas o, unilateralmente, en los programas,
materiales o mtodos utilizados, sino en la actividad del alumno, considerado
como agente, protagonista principal y responsable ltimo del aprendizaje, media-
da por las TIC.
En este esquema, el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso al
medio, de desarrollo del proceso de construccin y de exploracin de mltiples
representaciones o perspectivas, favoreciendo as su inmersin en un contex-
to favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnologa al
servicio del alumno creando un contexto de actividad que d como resultado la
reorganizacin de sus funciones cognitivas. El profesor aparece pues caracte-
rizado como asesor o consultor, asumiendo un perfil de intervencin bajo o
muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el aseso-
ramiento tiene lugar a peticin del alumno o en relacin con aspectos previa-
mente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se pro-
duzcan situaciones que impiden que la actividad del alumno se despliegue
adecuadamente.
En relacin con nuestros propsitos, los trabajos que se sitan en esta
opcin destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionales
siguientes:
ndisear propuestas de contenidos de aprendizaje y tareas que promuevan
una actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarse
del contenido;
ndisear procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de
apoyo del alumno;
ngarantizar el acceso, la implicacin del alumno y la continuidad de esa
implicacin en el proceso de aprendizaje;
nfacilitar al alumno el acceso, el uso, la exploracin y la comprensin de for-
matos hipertexto e hipermedia;
nfacilitar al alumno la exploracin de sus representaciones iniciales del con-
tenido de aprendizaje;
npromover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento.
138 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
Actividad mental constructiva de los
alumnos mediada por las TIC
Contenidos del aprendizaje
presentados virtualmente
Aprendizaje de los alumnos
monereo05.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:38 Pgina 138
1.2.2.NEl alumno como entidad en la que tienen lugar procesos
1.2.2.Npsicolgicos de naturaleza diversa
En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en
contextos de aprendizaje y enseanza mediados por las TIC incluye, adems de
las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las
metacognitivas o de autorregulacin. Teniendo en cuenta esta variedad de pro-
cesos psicolgicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todos
son importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se acepta
tambin que los aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que la
instruccin debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibilizacin
e individualizacin de la enseanza que ofrecen las TIC, sta se planifica de
manera que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye tambin la asis-
tencia del profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios del
aprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizado
como tutor u orientador y su papel consiste bsicamente en acompaar el proce-
so de aprendizaje del alumno, teniendo diferentes grados de implicacin en el
proceso, cedindole el control cuando ste es capaz de asumirlo, y recuperando
el papel de gua cuando as lo precisa.
En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y disear
la propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que con-
tribuyan a implicar a los alumnos, a relacionarlas con sus intereses y motivacio-
nes y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atencin y de
gua preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la moti-
vacin y la autorregulacin.
El aprendizaje de tcnicas o de procedimientos de aprendizaje, la gestin y el
control de procesos metacognitivos, y el aprendizaje de procesos como codificar,
organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran, a la vez,
contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexin sobre el proceso de
aprendizaje en s mismo. Del mismo modo, las tareas se disean de forma que
favorezcan la gestin del aprendizaje y el desarrollo de una serie de funciones
psicolgicas propias de la construccin del conocimiento en situaciones de
aprendizaje, ms all de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herra-
mientas tecnolgicas usados para promover el acceso a la informacin se aa-
den otros cuyo uso se orienta fundamentalmente a guiar el proceso para apren-
der y a contribuir a la gestin, la retroalimentacin, la revisin del propio trabajo
realizado y la evaluacin o autoevaluacin continua; es decir, se incorporan ele-
mentos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que
139 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
Procesos psicolgicos de los alumnos
Profesor como orientador:
tutor o gua del proceso de aprendizaje
Contenidos
de aprendizaje
Aprendizaje de los alumnos
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favorezcan la gestin y el control personal del proceso de aprendizaje y la moti-
vacin orientada a la tarea.
Los trabajos situados en esta opcin destacan la necesidad de desarrollar en
el profesorado las competencias profesionales siguientes:
ndisear actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la ense-
anza de un aprendizaje estratgico y autorregulado:
nncomunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratgico y
autorregulado;
nnutilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnolgicas dirigidas
a la orientacin, el seguimiento y la gua del alumno para apropiarse del
contenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicacin entre
el profesor y los estudiantes y que facilitan la gestin y el control del pro-
pio aprendizaje por parte del alumnado.
1.2.3.NEl aprendizaje como resultado de un proceso constructivo
1.2.3.Nde naturaleza interactiva, social y cultural
Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una
concepcin del conocimiento y del aprendizaje como procesos bsicamente indi-
viduales a una concepcin de los mismos como procesos sociales y situados en
la actividad conjunta entre las personas en comunidades de prctica. Los resul-
tados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjunta-
mente y en colaboracin en actividades de aprendizaje, mediante y a travs de
las cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidos
y las tareas escolares.
Desde esta orientacin constructivista y sociocultural, el aprendizaje se
entiende como el resultado de una relacin interactiva entre profesor, alumno
y contenidos: el tringulo interactivo (COLL, 2001). Dicha relacin es un proceso
complejo que resulta de la interrelacin de los tres elementos: el alumno, que
aprende desarrollando su actividad mental de carcter constructivo, el contenido
objeto de enseanza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alumno en el pro-
ceso de construccin de significados y de atribucin de sentido a los contendios
de aprendizaje. Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi-
140 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
Contenidos
Actividades de enseanza
y aprendizaje en entornos
virtuales
Actividad educativa
del profesor manifiesta
y mediada por las TIC
Actividad de aprendizaje
de los alumnos mediado
por las TIC
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dad, entendida como la articulacin e interrelacin de las actuaciones de profesor
y alumnos en torno a los contenidos o tareas de aprendizaje, y en su evolucin a
lo largo del proceso de construccin del conocimiento. Las formas de organiza-
cin de la actividad conjunta sern diferentes de acuerdo con las normas de
actuacin compartida, las posibilidades y las restricciones del diseo tecnolgico
y pedaggico y las caractersticas de su uso.
El nfasis en los aspectos sealados lo encontramos tambin en una serie de
trabajos (GARRISON y ANDERSON, 2003; HIRUMI, 2002; MUIRHEAD y JUWAH, 2004;
YACCI, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenmeno complejo,
multifactico y crtico para promocionar e incrementar el aprendizaje efectivo.
As, por ejemplo, YACCI (2000) pone nfasis en la necesidad de estudiar la inter-
accin virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidad
de variables tales como la amplitud y el nmero de mensajes, el tipo de informa-
cin que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, HIRUMI
(2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interaccin en con-
textos virtuales como fundamento de la comunicacin, de lo social, del papel del
docente, del uso de las herramientas de telecomunicacin y de la actividad. Sin
embargo, para apoyar el autntico aprendizaje en la educacin virtual o a distan-
cia lo que resulta imperativo es proveer los andamiajes adecuados.
Tomando en consideracin esta perspectiva del proceso de enseanza y
aprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha ca-
racterizado en ocasiones el papel del profesor en la interaccin virtual (MCPHER-
SON y cols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002; BERGE, 2000) o facilitador
(COLLISON y cols., 2000; BERGE, 1995). Ello supone atribuir al profesor, coincidien-
do con algunas de las posiciones sealadas al comentar esquemas anteriores, el
papel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en
este caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se con-
cibe como mediacin de la actividad del alumno. Dicha mediacin, que el profesor
lleva a cabo apoyndose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor
para proporcionar ayudas, y entre sus caractersticas fundamentales se encuen-
tra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que
se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno.
Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades de
individualizacin y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnos
que ofrecen las TIC . PAULSEN (1992) sugiere que los elementos ms importantes
para flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativas
al alumno e individualizando la enseanza son: el tiempo, el espacio, el ritmo, el
medio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tiempo
de interaccin (asincrnico/ sincrnico), del espacio (virtual) y del ritmo de partici-
pacin (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy rele-
vante en la interaccin y en la actividad conjunta, de modo que es necesario ges-
tionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente el
aprendizaje de los alumnos. PAULSEN seala tambin la dificultad de combinar la
flexibilidad y la socializacin. Segn PAULSEN, entre las competencias del profesor
virtual est la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por una
parte con las condiciones de participacin de los alumnos, la diversidad de nece-
sidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesi-
dad de implicacin de stos en la colectividad, participando en la construccin
141 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
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social del conocimiento y en la elaboracin de la actividad conjunta en s misma.
MOORE (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o distancia que exis-
te en las relaciones educativas para poner de manifiesto hasta qu punto estn
vinculados el grado de flexibilidad o de estructuracin del diseo de la propuesta
educativa y las posibilidades de comunicacin de cantidad y calidad del dilo-
go entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional se
reduce a medida que, como resultado de la flexibilizacin o diversificacin de la
propuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar y a controlar su propia acti-
vidad de aprendizaje y se incrementa el dilogo entre profesor y alumno.
El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje del
alumno supone reconocer que la conectividad tecnolgica no es lo mismo que la
interactividad pedaggica (FAINHOLC, 2000), ya que sta ltima se centra en la dis-
tribucin de ayudas educativas ajustadas. Para favorecer el acceso del alumno al
contenido de aprendizaje, tan importante es la infraestructura tecnolgica como el
diseo didctico de los contextos de mediacin. La interactividad que se promue-
ve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos de las TIC para prestar
ayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resulta
pertinente, por ello, distinguir entre interactividad tecnolgica e interactividad
pedaggica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursos
TIC en las formas que toma la relacin profesor-alumno-contenidos; la segunda a
las formas de organizacin de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y
ms en concreto a las ayudas educativas que se disean para, y se despliegan en,
la interaccin entre profesor y alumnos en torno a los contenidos o tareas de
aprendizaje (COLL, 2004; MAURI, ONRUBIA, COLL y COLOMINA, 2005; ONRUBIA, 2005).
SALMON (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyar a los moderado-
res en la creacin, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales, sobre la base de
que los patrones y procesos de interaccin en lnea siguen modelos diferentes a los
de la interaccin cara a cara en el aula. En su propuesta, el profesor se entiende
como un e-moderador de la construccin del conocimiento por el alumno. El rol del
e-moderador es el de diseador, promotor y mediador del aprendizaje, ms que el
de un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema para
permitir su desarrollo, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos aborda-
bles. El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante tex-
tos escritos en pantalla, lo que constituye todo un gnero comunicativo y discursivo
en s mismo. Segn su propuesta, el factor clave para una formacin en lnea acti-
va es la e-actividad o estructura para la formacin en lnea activa o interactiva. Las
e-actividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen caractersticas co-
munes: son motivadoras, estn basadas en la interaccin entre participantes (impli-
can, al menos, a dos personas trabajando juntas de algn modo), mayoritariamen-
te mediante contribuciones en forma de mensajes escritos, estn diseadas y
guiadas por un e-moderador, son asincrnicas, son baratas y, normalmente, son
fciles de organizar a travs de tablones de anuncios, foros y conferencias.
El modelo de SALMON muestra una estructura de aprendizaje andamiado por
las ayudas que el profesor ofrece a los participantes en cada fase, de manera que
stos se benefician de la progresiva adquisicin de confianza, habilidad en el tra-
bajo, en el trabajo en red y en la formacin en lnea. Para cada una de estas
fases, SALMON indica las diferentes tcnicas de e-moderacin que puede utilizar
el profesor (ver Cuadro 1).
142 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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Por su parte, BERGE (1995) y BERGE y COLLINS (2000) han puesto de relieve la
complejidad del ejercicio de la e-moderacin en su estudio sobre la diversidad y
la complejidad de las percepciones de los e-moderadores sobre su papel en la
moderacin (Cuadro 2).
143 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
Fase 1.
Acceso y
motivacin
Fase 2.
Socializacin
en lnea
Fase 3.
Intercambio de
informacin
Fase 4.
Construccin del
conocimiento
Fase 5.
Desarrollo
Actuaciones del e-moderador
nDar la bienvenida y animar.
nPromover la seguridad emocional y social que se requiere
para aprender juntos.
nAyudar a los participantes a sentirse cmodos en el uso de la
tecnologa de manera integrada y que les sea til.
nFamiliarizarse y suministrar los enlaces entre entornos cultu-
rales, sociales y de aprendizaje.
nCrear conciencia de pertenencia a este grupo en este
momento.
nPromover las presentaciones, el cuidado de las relaciones
entre estudiantes, el establecimiento de normas basadas en
la confianza hacia los dems, poder dar a conocer las inten-
ciones y las expectativas personales en el proceso.
nParticipar en el establecimiento y desarrollo de un repertorio
de significados y artefactos compartidos: lenguajes, rutinas,
sensibilidades, artefactos, herramientas, historias y estilos,
puntos de vista, etc.
nFacilitar las tareas de intercambio.
nAyudar en el uso de materiales de aprendizaje.
nAsignar tareas concretas: individuales (resmenes, autoeva-
luacin) y colectivas (creacin de grupos de trabajo, asigna-
cin de tareas).
nAyudar en la interaccin con el contenido del curso y con las
personas o participantes y el e-moderador (seleccin de infor-
macin).
nFacilitar el proceso de construccin del conocimiento median-
te el establecimiento de retos reales y abordables. Toda con-
tribucin debe tener respuesta y debe poder ser utilizada por
todos los participantes para construir conocimiento. Hay que
modelar modos de explorar y desarrollar argumentos.
nProponer e-actividades que incluyan habilidades como el an-
lisis crtico, la creatividad y el pensamiento prctico.
nPromocionar y realzar la reflexin y maximizar el papel del
aprendizaje en lnea para cada participante y para la expe-
riencia de aprendizaje en grupo.
nApoyar el proceso de reflexin sobre el propio aprendizaje y
sobre el curso.
Cuadro 1.NEl modelo de SALMON (2002) para apoyar a los moderadores
en la creacin, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales
monereo05.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:38 Pgina 143
Como puede comprobarse, el papel del moderador es complejo y abarca dimen-
siones diferentes. En relacin a los cambios que supone con respecto al profesor tra-
dicional, el mismo BERGE (1995) se ha encargado de sintetizar los ms relevantes:
ncambian de oradores o conferenciantes a consultores y guas;
nse muestran como expertos en plantear preguntas, ms que como provee-
dores de respuestas;
nprocuran asistencia, ayuda y orientacin a la actividad de aprendizaje del
estudiante, animndole a progresar en la autorregulacin y la gestin del
propio aprendizaje;
nvaloran el hecho de formar a los estudiantes como aprendices a lo largo de
la vida y como agentes activos y constructivos de cuya actividad depende
tambin el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperativo en grupo;
ndesarrollan su tarea como e-moderadores formando parte de un equipo
colaborativo de profesionales.
144 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
1. Administrador
2. Facilitador
3. Bombero
4. Soporte
5. Agente de
5. marketing
6. Lder de la
6. discusin
7. Filtro
8. Experto
9. Editor
Integra a los participantes en la lista o los suprime de la lista;
mantiene la lista al da.
Acompaa el proceso mostrando habilidades de relacin con los
participantes, especialmente para escucharles; est capacitado
para hacer viables y fciles las relaciones. Se muestra justo,
amigable, discreto y sereno.
Reduce participaciones exaltadas o fuera de control. Rechaza
ataques personales y contribuye a resolver conflictos entre los
participantes.
Ayuda, de un modo ms general que un experto, a los partici-
pantes en los temas (les suministra o enva y explica los mate-
riales y responde preguntas iniciales). Muestra paciencia y
empata hacia los participantes con escasas habilidades tcni-
cas, de participacin o comunicacin.
Promociona la lista para lograr ampliarla o mantenerla, bus-
cando, si cabe, el modo de lograr su financiacin.
Promueve el debate o mantiene la discusin en la va elegida.
Hace que los participantes se mantengan en el tema principal
por encima de otros colaterales o adyacentes que pueden surgir
y llegar a distraerles.
Responde a las preguntas ms frecuentes, realiza contribucio-
nes expertas sobre los temas de debate.
Edita textos, da forma a los mensajes, corrige la gramtica, etc.
Cuadro 2.NPapeles del e-moderador (BERGE, 1995; BERGE y COLLINS, 2000)
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Tras esta revisin de algunos modelos destacados del proceso de ensean-
za y aprendizaje mediado por las TIC y de su relacin con los perfiles y compe-
tencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartado final de este
captulo, una breve sntesis de conjunto.
2.NLas competencias generales de los profesores virtuales
El trmino competencia es altamente polismico. Desde nuestra perspecti-
va, al utilizar este trmino se pone el acento sobre los conocimientos de muy
diferente tipo imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y signi-
ficativas en contextos variados y funcionales y que sean adems de inters para
una comunidad de prctica. Una actuacin competente supone disponer de los co-
nocimientos y las capacidades necesarias para la identificacin y caracterizacin
de contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capa-
cidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solucin
de tareas o problemas de los que no se conoce su solucin a priori. Como sea-
la PERRENOUD (2004), La competencia se refiere a sistemas complejos de accin
que engloban conocimientos y componentes tanto cognitivos como no cognitivos.
El estar en posesin de diferentes tipos de conocimientos es una condicin nece-
saria de la caracterizacin de la competencia, pero no suficiente. sta se com-
plementa holsticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos para
actuar de forma consciente en contextos.
Cuando se habla de competencias, lo habitual es clasificarlas en generales y
especficas. En el mbito de la formacin de los docentes, las primeras se refie-
ren a mbitos amplios de la actuacin de estos profesionales, y las segundas a
mbitos ms concretos o a exigencias propias de una actividad especfica. Mien-
tras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras como las necesa-
rias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las nece-
sarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacen
situndose en el marco de la formacin de determinados profesionales; as, las
generales son las propias del perfil de una titulacin, y las especficas son las que
se aspira que se desarrollen desde un mbito concreto de la misma, por ejemplo
desde una asignatura. Asu vez, las competencias generales se pueden clasificar
en transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la pro-
puesta de formacin o currculum que todos los implicados en su concrecin y
desarrollo deben contribuir a fomentar. Por nuestra parte, nos referiremos a las
competencias generales de un profesor virtual caracterizado como mediador y el
grado de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condicin de pro-
fesional. La aplicacin del carcter de transversalidad o de no transversalidad a
las competencias generales nos supondra abordar una serie de decisiones
sobre la estructura y la organizacin del currculum de la formacin del docente
virtual que, por razones obvias, no podemos tratar aqu.
En la nueva sociedad de la informacin, el aprendizaje y el conocimiento, el
rol ms importante del profesor en entornos virtuales que hemos identificado es
el de mediador, entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativas
ajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando para ello las TIC. En lo
relativo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de diferenciar
145 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
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147 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
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entre la interactividad tecnolgica y la interactividad pedaggica, y entre el plano
del diseo y el del desarrollo de la enseanza. En consecuencia, nuestra pro-
puesta presenta las competencias generales de un profesor mediador diferen-
ciando entre las cuales, unas se orientan a temas relacionados con el diseo
tecnolgico y pedaggico y otras a aspectos relacionados con el desarrollo
de la propuesta instruccional. Adems, y en la lnea del ltimo de los esquemas
presentado en el apartado anterior, estas competencias se plantean tomando en
consideracin la naturaleza constructiva, social y comunicativa de la mediacin.
Si bien la organizacin de las dimensiones es diferente, nuestra propuesta inte-
gra las aportaciones de otros autores (BERGE, 1995; HEPP, 2003; MCPERSON y
NUNES, 2004; SALMON, 2002; MONEREO, 2005; SAVERY, 2005) que concretan el rol
del profesor e-mediador en cuatro grandes mbitos: el pedaggico, relacionado
con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculado
al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo con-
fortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de orga-
nizacin y gestin, relacionado con el establecimiento de un diseo instruccional
adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones;
y finalmente el tcnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos
a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que
configuran la propuesta instruccional.
En sntesis, en las pginas precedentes hemos intentado reflejar los progre-
sos realizados en la identificacin y descripcin del rol, las condiciones y la esti-
macin de las competencias del profesor virtual. Asimismo, hemos establecido
las bases, las dimensiones y los elementos que componen nuestra representa-
cin de dichas competencias, de acuerdo con las posibilidades que ofrece la
extensin de estas pginas. No cabe sino recordar que, debido a la rapidez con
la que se producen los cambios en el mbito de las TIC, nuestra propuesta est
abierta a las modificaciones que puedan derivarse en un futuro inmediato de las
condiciones cambiantes de la nueva cultura del aprendizaje.
Glosario
Competencia. El concepto de competencia, cuando se usa en referencia al perfil y
capacidades que deben adquirir determinados profesionales para ejercer de manera ade-
cuada su actividad, tiene un carcter polismico y controvertido. Desde nuestra perspecti-
va, el concepto de competencia pone el acento sobre los conocimientos de muy diferente
tipo imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos
variados y funcionales y que sean adems de inters para una comunidad de prctica. Una
actuacin competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias
para la identificacin y caracterizacin de contextos de actividad relevantes. Asimismo,
integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinen-
tes, para la solucin de tareas o problemas de los que no se conoce su solucin a priori.
E-moderador. Este concepto ha sido propuesto por diversos autores para remarcar la
peculiaridad de los roles, funciones y tareas que debe asumir el docente en contextos vir-
tuales con respecto a los desarrollados por los profesores en los contextos presenciales
tradicionales. Suele sealarse que esos roles, funciones y tareas remiten a cuatro grandes
mbitos: el pedaggico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual
149 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
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eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emo-
cional y afectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible;
el de organizacin y gestin, relacionado con el establecimiento de un diseo instruccional
adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y final-
mente el tcnico, que incorpora actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse
competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la pro-
puesta instruccional. De acuerdo con SALMON (2002) el e-moderador es un diseador, pro-
motor y mediador del aprendizaje que debe permitir el desarrollo de un tema, marcar un rit-
mo ajustado al alumno y promover retos abordables. Para ello, debe proporcionarle un
amplio conjunto de ayudas que evolucionan a lo largo de las diversas fases que es posi-
ble distinguir en el desarrollo de un proceso virtual de enseanza y aprendizaje.
Recursos
1.NPAULSEN, M. F. (1992). The hexagon of cooperative freedom: a distance edu-
cational theory attuned to computer conferencing. En M. F. PAULSEN (Ed.), From bul-
letin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated com-
munication, and on-line education. University Park, P.A.: The American Center for
Study of Distance Education.
En este trabajo, PAULSEN desarrolla la teora de la libertad cooperativa, una primera
tentativa de establecer una teora de la educacin a distancia adaptada especficamente al
desarrollo de propuestas basadas en comunicacin mediada por ordenador. Esta teora
puede ser calificada como una teora de la autonoma y de la independencia, ya que subra-
ya la especificidad de los aprendices adultos a quienes PAULSEN concibe como motivados
para establecer sus propios fines de aprendizaje y controlar su logro. Desde esta perspecti-
va, entiende que todos pueden percibir la comunicacin mediada por ordenador como un
modo de alcanzar sus metas, aunque sean muy diversas. Adems, la teora de la libertad
cooperativa sugiere que la libertad no puede darse separadamente de la cooperacin. La
educacin implica la interaccin voluntaria entre individuos durante el aprendizaje y que los
participantes tengan cierto sentido de la colaboracin y la participacin. Con la intencin de
profundizar en la interaccin entre la libertad y la cooperacin en educacin a distancia,
PAULSEN seala la importancia del anlisis de las dimensiones del tiempo, del espacio, del rit-
mo, del medio o entorno, del acceso y del plan de estudios o currculum, que presenta orga-
nizadas en el hexgono de la libertad cooperativa. A lo largo del trabajo, PAULSEN discute y
analiza las posibilidades y debilidades potenciales de una propuesta basada en la comuni-
cacin mediada por ordenador para hacer posible el sistema de dimensiones sealado.
2.NSALMON, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. Londres:
Kogan Page Limited. (Traduccin castellana: E-actividades. El factor clave para una
formacin en lnea activa. Barcelona: Editorial UOC, 2004).
El origen de este trabajo se halla en la preocupacin de la autora por aprovechar las opor-
tunidades que ofrecen las TIC para la formacin en lnea y en su propsito de ofrecer un
modelo de calidad para este tipo de formacin. Su enfoque se basa en la investigacin prcti-
ca e incluye la recogida sistemtica de experiencias desarrolladas por numerosos participan-
tes, alumnos y moderadores de cursos virtuales de diferentes disciplinas en diversos pases.
El trabajo revisa un modelo de enseanza en lnea en cinco etapas. El concepto de e-activi-
dades hace referencia a marcos que promocionan la participacin activa y sistemtica del
alumno en la propuesta de formacin en lnea interactiva. El libro se divide en dos partes: la pri-
mera se dirige a orientar el diseo y la organizacin de las e-actividades, y la segunda integra
una serie de 35 recursos tcnicos para las personas en prcticas dirigidos a orientar el diseo
de sus propias e-actividades y de programas y procesos de formacin basados en las mismas.
150 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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151 El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
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152 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo05.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:38 Pgina 152
1.NIntroduccin. Soportes y medios de representacin
1.Nen la era digital
Cuando se habla de los contenidos en contextos educativos, de manera
casi siempre genrica, no deja de ser una simplificacin rpida y que permite
entenderse con facilidad. Los contenidos son, por una parte, la palabra del profe-
sor/a, pero tambin los materiales que contienen informacin y que se ponen a
disposicin de los estudiantes, sea como referencia, como gua, o como comple-
mento de otra informacin; por otra parte, son usados como sinnimo de aquello
que hay que aprender.
Los contenidos se relacionan habitualmente con una cierta tradicin muy
basada en los libros de texto y en otras prcticas y dispositivos (como la bibliote-
ca escolar o ms recientemente, las fotocopias) que han privilegiado el soporte
del papel y el cdigo escrito: sin duda el que est en los orgenes de la educacin
formal y el que ha permitido su expansin mediante la imprenta hasta el punto de
considerarlo, despus de siglos, casi equivalente a los contenidos. sta es tam-
bin la perspectiva de una cultura centrada en los libros, en su lectura e interpre-
tacin, y que ha tendido histricamente a (sobre)valorar el lugar de la escritura
frente a otras formas de codificacin, como puedan ser las imgenes (para un
anlisis histrico de esas relaciones, ver TOMS, 1998).
Slo cuando se miran con una perspectiva histrica, se hacen evidentes los
cambios en las formas de codificacin, en los soportes y formatos que han ido
adoptando, as como su profunda imbricacin con los medios comunicativos en los
que se han desplegado. La idea de los contenidos es pues el resultado de un pro-
ceso largo, social y tecnolgicamente dirigido, en el que se han ido modelando sus
formas actuales, cmo son presentados y reconocidos, lo que se considera prc-
tica comn (un estndar) y lo que, por el contrario, se ve como una anomala.
Este proceso de interdependencia entre una tecnologa, su difusin social, la
elaboracin de formatos estandarizados y la creacin de lo que hoy denomina-
nEdiciones Morata, S. L.
153 Ttulo captulo
CAPTULO VI
La presentacin y organizacin
de los contenidos virtuales:
Lenguajes y formatos de representacin
Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA
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ramos una industria (productora de contenidos mediante las distintas agencias
que la componen) afect, en primer lugar, a la tecnologa de soporte ms conoci-
da, como es el libro, hasta el punto de depurar sus formatos establecidos a lo lar-
go de los siglos y constituirlo como un dispositivo casi perfecto para contenidos
textuales (sobre el libro, sus parmetros formales y su adecuacin a la lectura
silenciosa, ver HILL, 2000). La industria del libro abri el camino a nuevos forma-
tos de comunicacin de masas, en especial a los peridicos, que aparecen a ini-
cios del siglo XIX, y ms tarde a las revistas de difusin, ya en el siglo XX; parale-
lamente la industria de la imagen sigue parmetros similares con la llegada de la
fotografa en 1840, a la que seguir el cine, la televisin y finalmente una tecno-
loga que ana texto e imagen, los ordenadores personales e Internet. La carre-
ra, sin embargo, contina con los telfonos mviles multimedia y los reproducto-
res personales de msica (en formato mp3 o mp4 en estos momentos), ya con
capacidades fotogrficas y de vdeo; pronto, con difusin y conexin inalmbrica.
En este captulo examinaremos algunos de los cambios sin precedentes que
han introducido las tecnologas digitales en la produccin y circulacin de conte-
nidos educativos y cmo estn afectando a las maneras de ensear y de apren-
der, e incluso a las ideas mismas sobre la educacin. Tambin revisaremos la
investigacin reciente sobre la coexistencia de varias modalidades de codifica-
cin en un mismo mensaje, es decir, sobre los mensajes multimedia y su impac-
to en el aprendizaje. Acontinuacin, examinaremos algunos de los modelos bsi-
cos para su organizacin temporal, dejando para el final algunas ideas sobre las
nuevas modalidades de tratamiento de los contenidos y de la interaccin entre
ellos.
2.NCdigos y lenguajes para representar contenidos
2.1.NInformacin y contenidos educativos
Los contenidos educativos o no son una subcategora de otra ms gene-
ral que es la informacin. De hecho, hablar de informacin tratndola como una
categora descriptiva o explicativa es relativamente reciente; se origina a media-
dos del siglo pasado como consecuencia del desarrollo de disciplinas de carcter
formal, como la teora de la informacin y de la comunicacin, o la teora de sis-
temas, que crearon una terminologa y enfoques especficos y que tuvieron una
repercusin importante sobre la psicologa y sobre la educacin, entre otras dis-
ciplinas.
Existen diferencias entre los contenidos educativos y los no educativos?
Es ms una cuestin de matiz sobre cmo son utilizados? Este tipo de pregun-
tas nos pueden llevar a discusiones muy largas o de difcil solucin, por lo que
parece ms productiva una respuesta pragmtica para entender la especificidad
de los contenidos educativos.
En primer lugar, aunque cualquier contenido (tipo de informacin, codificada,
puesta en formato y vehiculada por un medio de comunicacin) puede ser lleva-
do al foco de una interaccin educativa (y por tanto, cualquier contenido es poten-
cialmente educativo), lo cierto es que en el discurso pedaggico tradicional y en
los contextos formales, como la escuela, los contenidos siempre han sido objeto
154 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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de una transformacin realizada por el profesorado para adecuarlos a los estu-
diantes. Esta transformacin se ha denominado transposicin didctica (CHEVA-
LLARD, 1991) o recontextualizacin (BERNSTEIN, 1990), para indicar el carcter
distinto que tienen los contenidos cuando aparecen en un texto de produccin
y cuando se sitan en su contexto de transmisin o de difusin, es decir, para
dar cuenta de que existe un proceso especfico que consiste en transformar unos
contenidos complejos (en su estructura, o en sus presupuestos, o en su volumen,
o en su argumentacin) y adecuarlos a estudiantes segn unos mtodos espec-
ficos: la didctica.
En segundo lugar, y pensando en una situacin escolar tradicional, los conte-
nidos apenas cambian de codificacin o de formato cuando son transformados.
La tecnologa, en general, determina los formatos (y como luego veremos, las
tecnologas digitales casi cambian la idea de codificacin). Por eso mismo, cuan-
do las tecnologas escolares disponibles para representar contenidos se reducan
a la pizarra tradicional, papel y lpiz, libros de texto y la voz del profesor/a, los
cambios de formato eran ms escasos y difciles de realizar. Por poner un ejem-
plo reciente: con el advenimiento de las fotocopiadoras ha sido posible, para los
profesores, realizar adaptaciones de manera ms rpida mediante un trabajo de
patchwork.
En tercer lugar, los contenidos educativos o bien son mayoritariamente ver-
bales (orales o escritos) o siguen siendo complicados de producir para una per-
sona no especializada; y ello no slo por las transformaciones didcticas nece-
sarias, sino por los cdigos y formatos que se requieren para que adopten una
forma ms o menos estandarizada. Como veremos ms adelante, hay varios fac-
tores que matizan esta situacin, unos referidos a las facilidades de produccin y
al dominio de los nuevos alfabetismos, otros, a la reutilizacin de contenidos edu-
cativos ya existentes.
2.2.NNuevos y viejos medios
En esta descripcin de los contenidos educativos, la evolucin de los medios
de comunicacin ha tenido una importancia crucial. No slo han cambiado las for-
mas de la comunicacin, sino tambin lgicamente aquello que se vehicula en los
medios. Los contenidos han sido re-mediados, en expresin de MACLUHAN, es
decir, vueltos a producir para los nuevos medios pero adaptados a sus codifica-
ciones y formatos. En el desarrollo histrico interno de cada medio se han crea-
do o perfilado los formatos propios, las formas consideradas como aceptables,
que han condicionado la produccin y circulacin de contenidos.
En la poca reciente deben destacarse dos fenmenos sin precedentes en la
comunicacin social: primero, el uso masivo de la televisin, con su capacidad
casi ilimitada de invasin de la esfera privada y la expansin tambin casi ilimita-
da de la denominada sociedad del espectculo, y segundo lo que constituye el
tema central para nosotros, las tecnologas, medios y contenidos aparecidos
durante y despus del proceso de digitalizacin. No es posible separar completa-
mente ambos mbitos, a menos que se haga con propsitos analticos. Las con-
secuencias de estos mbitos son, como ha sealado MEYROWITZ (1985) para la
televisin, la transformacin de la experiencia personal, es decir, la vivencia cons-
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nEdiciones Morata, S. L.
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tante de realidades mediadas sin necesidad de conocerlas en primera persona y,
por tanto, la uniformizacin de la experiencia que anteriormente haba estado
ms localizada en los lugares y escenarios de interaccin personal y social.
Los nuevos medios son los que podramos denominar genricamente como
digitales por haber resuelto tcnicamente el proceso de re-codificacin de los
soportes tradicionales, pasando todas y cada una de sus formas previas, desde
las analgicas, hasta llegar a una representacin digital, unificada, numrica
i1
. En
cualquier caso, el proceso de conversin de los contenidos educativos a digitales
est lejos de haberse realizado. En este largo proceso de cambio y re-mediacin,
los contenidos mismos han cambiado y quizs somos menos conscientes de ello
de lo que debiramos (o, simplemente, no seguimos la sugerencia vygotskiana
de poner el anlisis histrico-gentico como un eje insoslayable y central de
nuestra comprensin).
ABRIL (2003) realiza un anlisis detallado sobre los cambios en la forma mis-
ma que adopta la informacin, y sus formatos a travs de los ltimos siglos, mos-
trando hasta qu punto tanto la re-mediacin de los contenidos como la evolucin
interna de cada tecnologa han contribuido a reconfigurar esas formas legitima-
das de presentar y organizar la informacin. Una consecuencia es que ya los
medios pre-digitales, que constituyen el foco del anlisis de ABRIL, han cambiado
nuestra idea de qu es la informacin, reduciendo el tamao de los mensajes,
permitiendo que se mezclen parte de unos con partes de otros, colocando varios
tipos de codificaciones juntas, simplificando su complejidad y dando lugar a sn-
tesis nuevas.
Algo todava ms complejo parece estar ocurriendo con los medios digitales.
Apoyndose en una tecnologa de los contenidos que permite unificarlos tanto en
su codificacin como en su soporte, fragmentarlos en unidades y sub-unidades,
tanto lgicas como en funcin del tamao, y recomponerlos y representarlos, bien
sea como rplicas idnticas al original o como partes de unidades ms amplias,
lo cierto es que el estatuto de los contenidos digitales ha cambiado radicalmente.
Quizs desde el punto de vista del usuario los cambios ms evidentes son
las capacidades comunicativas e interactivas, as como multimediales de estas
tecnologas. Las dos primeras son abordadas en el Captulo XVI de esta obra.
En relacin a su carcter multimedial, lo cierto es que los contenidos educativos
han confiado en el valor de la imagen para ilustrar el texto; con el advenimiento
de los audiovisuales y la televisin o la larga historia de los dispositivos pre-
cinematogrficos (FRUTOS, 1996) el carcter multimedial de los mensajes edu-
cativos siempre ha existido en nuestras culturas. Sin embargo, los medios digi-
tales redefinen esta caracterstica al hacer que su disposicin espacial en el
interior de las pantallas y especialmente su evolucin temporal estn controla-
das por un programa; a diferencia de los contenidos multimediales analgicos,
que consistan o bien en la superposicin de medios diferentes, o bien en su
empaquetado esttico para construir un mensaje unidireccional, la composicin
multimedia digital permite que los mensajes puedan ser controlados dentro de
lmites estrictos.
156 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
1
nAunque es cierto, como seala MANOVICH (2005, pgs. 99 y ss.) en un libro altamente original,
que la idea de digital contiene matices diferentes y puede resultar ambigua, no por ello creemos que
sea un mito de los nuevos medios como l piensa.
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Adems los contenidos pueden adoptar formas de expresin diferentes,
concretadas o realizadas por medio de distintos soportes. Es decir, los mis-
mos contenidos pueden verse en distintas pantallas y tecnologas, en algunos
casos eliminando un aspecto o canal de los mismos, como ocurre con los tel-
fonos mviles que hasta hace poco slo reproducan texto o sonido, pero no
vdeo. La posibilidad de que el proceso por el que unos contenidos virtuales se
adapten y comuniquen de manera diferente (y a veces de forma doble, como
cuando se reciben, por ejemplo, noticias de novedades informativas mediante
un canal RSS tanto en el ordenador porttil como en el telfono mvil) segn la
tecnologa que tenga el usuario final, unida a la idea de que los contenidos son
ubicuos pero replicables y de que son servidos proactivamente en el soporte
que se quiera, es tambin una consecuencia de los medios digitales y de su
integracin.
2.3.NLos modos de significacin y el ordenador
2.3.Ncomo mquina meta-medial
Los contenidos se manifiestan como contenidos de la percepcin y son, por
tanto, primariamente sensoriales. Se suele pensar que cada modo sensorial con-
lleva una forma propia de organizar la significacin de lo que es percibido, pero
que unos (visual, auditivo) han tenido un lugar central, en gran parte por el len-
guaje hablado y escrito, como forma de construccin de conocimientos. Incluso
dentro de un modo sensorial pueden entremezclarse varios modos de significa-
cin; as, no es lo mismo la imagen esttica que la que est en movimiento, o la
fotografa que la pintura, o coexistir unos al lado de los otros. La multimodalidad
es una caracterstica de la forma en que recibimos los mensajes, de manera que
nos obliga a componer una significacin unificada. Esto no representa un gran
problema en situaciones interpersonales, donde los modos de significacin apa-
recen en un contexto prctico y estn sujetos, por tanto, a correcciones de inter-
pretacin inmediatas, pero es algo diferente en los entornos virtuales o, en gene-
ral, en las pantallas electrnicas que permiten mezclar y yuxtaponer modalidades
y medios con objetivos didcticos, pero cuya interpretacin puede estar demora-
da en el tiempo.
La multimodalidad de los contenidos introduce, simultneamente, una mayor
riqueza informativa y una cierta indeterminacin que se puede producir en gran
medida por el hecho de que los ordenadores son mquinas meta-mediales
(segn la expresin de Alan KAY
i2
), es decir, para nuestros propsitos, mquinas
que pueden integrar la visualizacin de varios medios en el interior de una nica
pantalla. La importancia tanto educativa como psicolgica de este carcter meta-
medial de las pantallas digitales es que unifican la experiencia del usua-
rio/estudiante, es decir, que hacen coexistir distintos medios (y distintas modali-
dades significativas) en un espacio nico. Probablemente el resultado de esta
interfaz comunicativa basada en ventanas es que son stas, en ltima instancia,
las que determinan lo que constituye un mensaje en la relacin con los ordena-
157 La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...
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2
nhttp://gagne.homedns.org/~tgagne/contrib/EarlyHistoryST.html (consultado: 29/10/07).
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dores. Interfaces ms simples, como las de los telfonos mviles y PDAs que
apenas pueden colocar una nica ventana en la pantalla reducida, nos muestran
la simplificacin mxima manteniendo contenidos multimediales.
3.NOrganizacin espacial y temporal de los contenidos
3.Npara el aprendizaje
Si sintetizamos lo avanzado hasta ahora, tenemos:
a)NLos contenidos educativos se nos muestran como una forma recontex-
tualizada de los contenidos ms generales (normalmente como resultado de su
adscripcin curricular).
b)NLos contenidos en general, y los educativos tambin, se han construido,
histricamente y por el efecto de diversas tecnologas en unidades de significacin
cada vez ms pequeas, en un proceso de simplificacin y de fragmentacin.
c)NSe han digitalizado, es decir, han unificado su forma de codificarse, de
representar la informacin que contienen, sin perder aparentemente elementos
esenciales de las distintas modalidades (sensoriales) de significacin que los
constituyen.
d)NEl precio de la digitalizacin es vivir en pantallas: los contenidos digita-
les han dejado de existir fuera de mecanismos de representacin como son los
diversos tipos de pantallas.
e)NLas pantallas informticas son autnticos meta-medios que, por primera
vez en la historia, aglutinan cualquier contenido en un espacio comn y unifican
la experiencia perceptiva del estudiante.
f)NComo consecuencia de los avances tecnolgicos, los contenidos, que
durante muchos siglos slo fueron verbales o pictricos y predominantemente
escritos, se han multiplicado y facilitado tanto en su acceso como en su produc-
cin (auditivos, musicales, fotogrficos, grficos, cinematogrficos y de vdeo,
audiovisuales en general, animacin en dos y tres dimensiones, representacio-
nes de modelos, simulaciones y realidad virtual), aunque siempre como conteni-
dos digitales.
3.1.NLa organizacin de los contenidos educativos.
3.1.NEjes de segmentacin y recomposicin
Tal y como hemos sealado, la pantalla actual tiene unas caractersticas
metamediales que permiten la inclusin de diversos contenidos (multimediales)
de forma simultnea. De manera habitual, los entornos virtuales de aprendizaje
introducen una serie de restricciones a la potencialmente ilimitada capacidad
para re-presentar contenidos digitales provenientes de distintos medios. Estas
restricciones estn basadas en dos tipos de principios, uno de tipo general y otro
especfico; el de carcter general, que no trataremos por alejarse mucho del foco
de este captulo, est referido al diseo de la interfaz de comunicacin persona-
mquina y a los principios generales de ergonoma que enmarcan la interaccin
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nEdiciones Morata, S. L.
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con los ordenadores. Estos principios generales imponen, por poner un nico
ejemplo, no utilizar habitualmente ms de un canal de audio (o dos, como mxi-
mo) de manera simultnea.
El otro tipo de principios especficos de las aplicaciones y/o entornos educa-
tivos es el relativo al diseo de la experiencia del usuario/estudiante, intentando
facilitar su aprendizaje. Aqu confluyen principios psicolgicos, instructivos,
didcticos, en ocasiones separados y en otras en interaccin, de manera que el
diseo de la experiencia se intenta organizar a varios niveles:
a)Nsegmentando los contenidos por niveles de integracin (es decir, de
manera clsica, descomponiendo el contenido global del curso en otros ms
pequeos como puedan ser una leccin, una secuencia didctica o un recurso
didctico) y dndoles, consiguientemente, distinto tipo de presentacin en el inte-
rior de la aplicacin o del entorno
i3
;
b)Ncomponiendo espacialmente los distintos contenidos en el interior de la
pantalla, es decir, construyendo unidades de significacin (perceptiva, pero no
nicamente) para el estudiante;
c)Nestructurando el acceso temporal a los contenidos, es decir, las formas y
lmites para acceder a la informacin ya digitalizada y organizada en pantalla;
d)Nposibilitando determinadas formas de interaccin entre el estudiante, los
contenidos y el profesor, generando una dinmica propia del proceso.
3.2.NLa segmentacin de los contenidos
Los contenidos educativos pueden tener un tamao fsico o lgico muy dife-
renciado, dependiendo de la escala que utilicemos para analizarlos. Precisamen-
te, ahora ms que nunca y en el caso especfico de los contenidos digitales, pue-
de decirse que casi no importa el tamao fsico, porque no ocupa lugar. Sin
embargo, si por un momento pensamos los contenidos como aquello que se tie-
ne que aprender, resulta evidente que la cantidad de informacin estructurada s
tiene mucha importancia.
La segmentacin de los contenidos tiene varios aspectos que se pueden con-
siderar. Uno es el relativo a la lgica pedaggica mediante la que se dice cmo
realizarla, los criterios de separacin y organizacin dependientes de su contex-
to curricular, pero tambin de su estructuracin interna. ste es un aspecto muy
estudiado en relacin a contenidos no digitales, desde la transposicin didctica
hasta las concepciones sobre diseo instructivo y otros enfoques basados en
concepciones constructivistas (para una revisin, ver DEL CARMEN, 1996).
Otro es el relacionado con las particularidades que nos ofrecen los entornos
virtuales. Una buena parte de la potencialidad de stos consiste en la posibilidad
de reutilizar los recursos digitales, as como de recomponerlos en unidades de
distinto tamao mediante una lgica yuxtapositiva que puede, en ocasiones,
159 La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...
nEdiciones Morata, S. L.
3
nLa terminologa utilizada simplifica la cuestin de los niveles organizativos de los procesos de
enseanza y aprendizaje, ya que slo pretende introducir la idea de que normalmente se organizan
en varios niveles de complejidad (independientemente ahora de su nmero y de los nombres que les
asignemos).
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ser ms compleja y que, en conjunto, permite la construccin de entornos de
aprendizaje a partir de funcionalidades diversas (informativas, comunicativas)
y de contenidos de diferente tamao y composicin. La segmentacin en unida-
des significativas se realiza casi siempre de manera previa y con criterios tanto
tcnicos como pedaggicos, por lo que no siempre se puede garantizar que la
recomposicin de los mismos sea completamente adecuada en el contexto
curricular. En este sentido, la segmentacin de los contenidos y los tipos y la
organizacin de las unidades siguen siendo cuestiones abiertas y complejas
que dependen en gran parte del marco terico desde el cual nos acercamos a
la educacin.
3.3.NLa composicin espacial y temporal
3.3.Nde los contenidos educativos
La cuestin de cmo se presentan los contenidos educativos ha sido, al
menos en un sentido histrico, objeto de la retrica primero y de la didctica
despus, y en ambos casos su foco ha sido el lenguaje verbal y slo reciente-
mente se ha ampliado a la imagen (RODRGUEZ DIGUEZ, 1978). Pero el tema que
los nuevos medios plantean est muy ligado a su multimedialidad, no slo a las
imgenes sino tambin al sonido y a la imagen en movimiento, adems de a
las imgenes sintticas (creadas por ordenador pero sin ser la representacin
de una realidad preexistente); la pregunta central es: cmo se componen
todos estos medios en el interior de una nica pantalla que los contiene?; y una
vez realizada la composicin de los mismos, la presentacin simultnea de
varios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje o, por el contrario,
slo contribuye a dispersar la atencin del estudiante por un exceso de estmu-
los concomitantes?
Hay dos respuestas posibles a esta cuestin, una de tipo ms aplicado y otra
que proviene de resultados de la investigacin psicolgica. La primera es clara-
mente positiva y alude siempre a la motivacin que supone la pantalla interactiva
y multimedia, as como a la necesidad de que determinados contenidos se pre-
senten en su forma natural (es decir, respetando su modalidad perceptiva pro-
pia), por no hablar de la experiencia acumulada en su uso.
La segunda respuesta es ms matizada. No se trata de la polmica, ya clau-
surada, sobre si los medios son en s mismos educativos, sino de cmo los
medios digitales replantean el problema de cmo se construye un mensaje con
intencionalidad educativa a partir de contenidos previamente transformados. En
efecto, a diferencia del lenguaje oral que por su linealidad los construye en el
tiempo, y del lenguaje escrito, en libros u otros soportes estticos, que los fija en
un espacio no actualizable, los contenidos y la pantalla multimedia permiten una
organizacin mucho ms compleja y cambiante.
Hay, como mnimo, dos lneas de investigacin parecidas, aunque no coinci-
dentes, sobre el efecto de la composicin multimedia sobre los mensajes. Ambas
se fundamentan, con matices, en la teora de la doble codificacin de PAIVIO
(1986) que podemos sintetizar siguiendo a MAYER (1997, 2001) en el esquema
representado en la Figura1.
160 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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El modelo sostiene que el procesamiento de la informacin que nos llega
est determinado inicialmente por el canal sensorial, con un procesamiento
propio en la memoria sensorial que, mediante una seleccin, pasa a la memo-
ria de trabajo a corto plazo; all la informacin es organizada mediante modelos
diferenciados y finalmente es integrada e incorporada a la memoria a largo pla-
zo, si es que aporta informacin nueva o relevante para los conocimientos pre-
vios disponibles. Ambos subsistemas, el de la memoria sensorial y el de la
memoria de trabajo, estaran presentes de manera simultnea en la prctica de
los procesos perceptivos cotidianos. El esquema representa el proceso de ela-
boracin de informacin marcando en la primera columna con color gris, los
subprocesos activos para los tres casos principales segn el tipo de estmulo:
lenguaje oral-canal auditivo; imgenes-canal visual; y lenguaje oral y/o escrito-
canal visual.
La teora de PAIVIO (1986) y de sus continuadores se sita en un marco expli-
cativo cognitivo avalado por su propia investigacin y tiene el mrito indudable de
mostrar o de iniciar un intento para comprender cmo funcionan los mensajes
multimedia. Es importante intentar separar el modo de funcionamiento de es-
tmulos verbales y visuales, a la vez que comprender su especificidad, pues la
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nEdiciones Morata, S. L.
Figura 1.NTeora de la doble codificacin de PAIVIO. (Adaptado de MEYER, 1997, 2001.)
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gran mayora de autores de la tradicin cognitiva se haba centrado casi exclusi-
vamente en la comprensin de los contenidos verbales, o en tratar ambos sub-
sistemas por separado. El resultado es un modelo que, aunque simple, tiene que
ser demostrado y que posee capacidades predictivas sobre la estructuracin de
los contenidos multimedia.
Cuando se contextualiza educativamente la investigacin, como ha hecho
MAYER (2001), las preguntas se centran no slo en la organizacin de los conteni-
dos multimedia, sino en cmo el aprendiz (pensado como un sujeto activo) los
incorpora a sus esquemas. De manera esquemtica podemos sintetizar los lo-
gros de esa investigacin (AZZATO y RODRGUEZ ILLERA, 2006, pg. 31) en los siguien-
tes puntos:
nEl principio multimedia: revela que el aadir imgenes a los textos en una
secuencia instructiva tiene efectos positivos en los aprendizajes significa-
tivos y promueve la construccin de conocimiento.
nEl principio de contigidad espacial: los alumnos aprenden mejor si los re-
cursos textuales y grficos estn fsicamente integrados que si stos estu-
vieran separados.
nEl principio de contigidad temporal: los alumnos aprenden mejor si los
recursos textuales y grficos son presentados en secuencias sincroniza-
das temporalmente, que si fueran presentados en tiempos distintos.
nEl principio de coherencia: los alumnos aprenden mejor si los recursos uti-
lizados en la presentacin tienen implicacin conceptual con el contenido
presentado que si se utilizaran recursos de entretenimiento fuera del con-
texto.
nEl principio de modalidad de presentacin: los estudiantes aprenden me-
jor de las narraciones que de los textos escritos.
nEl principio de redundancia: los estudiantes aprenden mejor de la anima-
cin y la narracin que de la animacin, la narracin y el texto escrito. En
el segundo caso, el canal visual se sobrecarga de informacin.
nEl principio de diferencias individuales: los efectos en el diseo son mayo-
res para los estudiantes de bajo rendimiento que para aquellos que tienen
un alto rendimiento.
Es cierto que estos principios sintetizan un conjunto de investigaciones
todava muy iniciales y que en modo alguno pueden considerarse definitivas.
Por otro lado, las condiciones de experimentacin utilizadas por MAYER (2001)
se refieren ms a pantallas relativamente simples en las que se combinan tex-
tos y grficos como contenidos, en una relacin de uno a uno, que a pantallas
multimedia complejas, con varias ventanas y modalidades, de manera simult-
nea (para una revisin crtica ms amplia, ver RODRGUEZ ILLERA, 2004). Sin
embargo, y a pesar de las limitaciones, la investigacin de MAYER arroja luz
sobre la composicin de contenidos en el interior de las pantallas actuales, la
forma en que son percibidos por los estudiantes y los efectos que tienen sobre
el aprendizaje.
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nEdiciones Morata, S. L.
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3.4.NEl acceso temporal a los contenidos educativos
Si la composicin de las pantallas nos muestra las dificultades que podemos
encontrar para combinar medios complejos, lo cierto es que la experiencia de
aprendizaje se realiza mediante el acceso a muchos contenidos y pantallas, unas
informativas pero otras interactivas, unas de simple lectura y otras que requieren
realizar alguna actividad, dirigida por el profesor o autodirigida por el propio estu-
diante.
Esta programacin de los cursos hace que todo el material se organice en tor-
no a distintos tipos de configuraciones o tipologas de documentos digitales,
como ya hemos visto, y que deba poder accederse a ellas segn un plan del pro-
fesor; nos referimos nicamente a los contenidos diseados por el profesor, no
as al acceso simultneo que cualquier estudiante tiene a Internet y que resita el
diseo del profesor en un contexto ms general de acceso a la informacin. Ade-
ms de las tipologas documentales de los contenidos, el acceso tiene que ver,
especialmente, con el modo en que se ha organizado la informacin para su
acceso temporal. Hay tres modelos bsicos para organizar los contenidos edu-
cativos temporalmente (desde el punto de vista del estudiante): un modelo lineal,
otro jerrquico y otro hipertextual. Estos modelos bsicos hay que entenderlos
como tipos ideales, pues siempre aparecen en una forma mixta combinando
aspectos de unos y de otros.
El modelo lineal o secuencial est basado en una metfora bien conocida: el
libro. Las pantallas, o mejor, las ventanas dentro de las pantallas, son las pginas
que se pasan, siempre en un orden preestablecido. Supone una disposicin lineal
de los contenidos, de tal manera que a unos se accede despus de acceder a los
otros. Es evidente que esta disposicin lo hace ideal para recursos educativos
que utilizan medios intrnsicamente narrativos como el habla o el vdeo, y hasta
cierto punto la escritura, en los que la significacin inherente al texto se constru-
ye siempre y necesariamente en relacin a lo ya pasado, al texto escuchado o le-
do hasta el momento. Estos medios que se desarrollan en el tiempo requieren, en
su nivel ms molecular, un acceso lineal.
El modelo funciona bien porque es muy conocido; todos sabemos en qu
consiste un libro y la paginacin de un texto sigue siendo una forma muy intuitiva
de segmentar una gran cantidad de informacin y a la vez muy clara de aislar uni-
dades perceptivas y de significacin. A este conocimiento previo generalizado,
as como al lugar central que tiene la pgina en nuestras prcticas letradas des-
de hace siglos, se aaden otras ventajas como la capacidad para transmitir la
misma informacin a todos los aprendices. Como veremos, con otros modelos el
grado de libertad de los aprendices en su interaccin con los contenidos es tal
que en muchos casos no podemos asegurar que hayan recibido la misma infor-
macin. Esta capacidad para transmitir exactamente lo mismo a todos los
aprendices es valorada en contextos instructivos muy determinados, en los que
el control de la interaccin, por otra parte muy limitada, est totalmente del lado
del profesor.
Un modelo lineal favorece tambin la utilizacin de medios que permiten
construir internamente una tensin emocional o dramtica en la propia presen-
tacin de la informacin. Sea el caso del vdeo, o de la animacin cuando es uti-
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lizada para narrar, su disposicin temporal ayuda extraordinariamente a que
determinados contenidos sean vehiculados. Esto es algo bien conocido por me-
dios como el cine o la televisin y su publicidad, es decir, por aquellos que tienen
un poderoso efecto de realidad por una parte y por otra, operaciones de monta-
je (con todas sus variantes tcnicas) asociando o disociando contenidos median-
te mecanismos de similitud o de contigidad, tanto espacial como temporal, literal
como figuradas, creando, en definitiva, la significacin a travs de mecanismos
de puesta en relato.
La importancia psicolgica de la narracin en general, y de manera especfi-
ca para la educacin, ha sido puesta de manifiesto por BRUNER (1997) entre otros
autores. De hecho, utilizar contenidos narrativos en entornos virtuales es habitual
cuando queremos introducir un tema complejo o que requiere la puesta en situa-
cin antes de tomar o evaluar decisiones, como por ejemplo introducir un proble-
ma o un caso por medio de un vdeo que muestre su complejidad y matices; lo
mismo sucede con la tensin dramtica necesaria previa a la toma de decisiones,
como es habitual en tcnicas de videojuegos o de juegos de rol (RODRGUEZ ILLE-
RA, 2005).
Sin embargo, el libro narrativo como metfora para la estructura de unidades
grandes, como pueden ser cursos o partes de cursos, est hoy en cuestin por
varios motivos. Algunos pueden considerarse simples prejuicios frente a modelos
que no sean completamente interactivos, o que recuerden medios y soportes
pre-digitales; pero otros indican el lmite del modelo en aspectos importantes, rela-
cionados con sus virtudes pero vistos ahora como limitaciones: la propia dimen-
sin temporal obliga a un tiempo de acceso no controlable por el usuario/aprendiz.
Aunque es cierto que el acceso a los medios temporales, cuando estn digitaliza-
dos, puede realizarse de manera no secuencial, sino directamente en cualquier
punto, ese acceso no incluye la narrativa propia que da cuenta de la accin y de
la significacin. Por eso mismo, el acceso a un medio narrativo es muy diferen-
te la primera vez que se realiza que en ocasiones posteriores, en las que se acti-
va lo ya visto y se recupera la informacin pertinente para interpretar lo que sigue
desde el punto de acceso. En cualquier caso, y aunque las partes narrativas pue-
dan reducirse en su duracin temporal (lo cual no siempre es posible, ya que
depende del dominio de conocimiento objeto del aprendizaje), el modelo hace dif-
cil colocar grandes cantidades de informacin a las que tenga que accederse de
forma lineal. Informacin densa y muy significativa, sin duda, como ya hemos
mencionado, pero muy limitada para grandes volmenes o formas de estructura-
cin no narrativas. Por un principio parecido, otra de las limitaciones del modelo
lineal es su escaso carcter interactivo. Narracin e interaccin son dos estrate-
gias opuestas para comunicar informacin, de manera que cuando una est pre-
sente la otra queda reducida al mnimo. Contenidos vehiculados narrativamente
pueden estar insertados en estructuras ms grandes, como las que nos propor-
cionan los entornos virtuales, que son interactivas; y de igual manera, en el inte-
rior de narraciones, especialmente vdeos, podemos encontrar zonas interactivas
que cambian el devenir mismo del relato. Pero estos seran ejemplos limtrofes de
construccin del sentido en un medio narrativo, o formas nuevas que no respon-
den al estatuto clsico de la narratividad flmica y de otros tipos.
El segundo modelo es el jerrquico, que est basado en la metfora de un
rbol de informacin. Este modelo no slo es muy conocido, sino que es el ms
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habitual para la organizacin de los contenidos, tanto en aplicaciones educativas
cerradas como en aplicaciones web o en entornos virtuales. Est basado en la
idea de organizar la informacin en distintos niveles jerrquicos (ya sea por crite-
rios de categorizacin, de abstraccin, o simplemente por adecuacin a unos
contenidos concretos), como las distintas ramas de un rbol, de manera que un
elemento tiene siempre relacin con los que se encuentran a su nivel, pero tam-
bin con los que estn en niveles superiores e inferiores.
El modelo jerrquico permite organizar contenidos muy amplios, casi sin lmi-
te, mediante la multiplicacin de niveles y subniveles. As es como proceden las
enciclopedias u otros proyectos de tamao muy grande. Del mismo modo, los
portales educativos, los entornos de aprendizaje virtual que incluyen muchos cur-
sos, utilizan siempre un modelo jerrquico para acceder a los contenidos. Incluso
los sitios web que funcionan mediante una pgina o men principal (home page)
pueden considerarse como ejemplos de una organizacin jerrquica, situando de
nuevo la vieja metfora del ndice de un libro para acceder a los contenidos, pero
en este caso no a los captulos del libro sino a los contenidos del nivel inmediata-
mente inferior. Una ventaja asociada es la facilidad de uso del modelo al haberse
hecho prcticamente un estndar en las interfaces de las aplicaciones y sitios, as
como en los sistemas operativos que incluyen una representacin grfica de las
funciones de manipulacin de archivos que utilizan, de una manera distinta pero
muy relacionada, una metfora jerrquica para representar los contenidos
mediante sistemas de carpetas y subcarpetas.
Este modelo tambin tiene algunas desventajas importantes que podemos
enumerar de forma sinttica. El exceso de profundidad en la jerarqua, por la pro-
pia complejidad de los contenidos o por la manera de presentar la informacin,
puede conducir a dificultades para encontrar o acceder a un contenido concreto.
Ineludiblemente el mostrar una clasificacin del conocimiento excluye otras; esto
es as por la propia limitacin fsica de las pantallas (pero tambin de los ndices
en un libro) y, en general, porque el hecho mismo de clasificar el conocimiento o
los contenidos educativos supone un acto de separar del resto aquello que en un
momento dado se coloca en el foco de nuestra atencin.
En el caso del diseo de los entornos virtuales de aprendizaje se tienen que
tomar decisiones que afectan no slo a los contenidos, sino tambin a las otras
funcionalidades de los entornos: informativas, comunicativas e instructivas; es
decir, la propia macroestructura del entorno de aprendizaje se organiza en
muchas ocasiones mediante un modelo jerrquico o complejo, como veremos,
que tiene que intentar distribuir el espacio disponible entre muchas funcionalida-
des. ste es un problema distinto al de la composicin de pantallas atendiendo a
los medios utilizados (lo ya dicho sobre el denominado aprendizaje multimedia) e
incluso al ms clsico en las concepciones sobre diseo instructivo y que inten-
taba determinar el orden y la composicin de las formas de presentacin segn
la estructura lgica de los contenidos (al menos en las versiones ms determinis-
tas como la Component Display Theory de MERRILL, 1983).
El tercer modelo bsico es el hipertextual. Basado en una metfora de red o
de telaraa, el modelo hipertextual es a la vez una forma de escritura y de lectu-
ra (o de acceso), es decir, representa una concepcin muy amplia sobre cmo se
debe/puede estructurar la informacin de manera no lineal. Las ideas sobre el
hipertexto, o hipermedia si se combinan varios medios, provienen modernamen-
165 La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...
nEdiciones Morata, S. L.
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te de la obra pionera de Vannevar BUSH (1945), que se planteaba una recupera-
cin asociativa de la informacin, es decir, una manera ms cercana a las formas
de almacenamiento y recuperacin de la memoria humana. Estas ideas, inicial-
mente presentadas como una especulacin alejada de la tecnologa existente, se
convirtieron en la semilla de un movimiento que vio, a la vez que la tecnologa
informtica se desarrollaba, en la escritura y lectura hipertextuales una libera-
cin de la linealidad del lenguaje, as como una nueva forma de concebir las re-
laciones entre autores y lectores.
Si bien muchas de estas ideas quedaron como algo anecdtico, aunque inte-
resante, es en la dcada de 1980 cuando aparecen determinadas aplicaciones
que permiten una escritura hipertextual de manera fcil (Guide, Hypercard, Inter-
media, Story Space), algunas de ellas unidas a experiencias educativas recono-
cidas, como es el caso de George LANDOW
i4
en la universidad de BROWN, que cre
los primeros sistemas hipertextuales complejos en el campo de la filologa y de la
crtica literaria. Pero es con el advenimiento de Internet y el predominio de un len-
guaje de documentos comn (HTML o HyperText Markup Language) as como de
un protocolo de transferencia (HTTP o HyperText Transfer Protocol) como las
ideas sobre la hipertextualidad se generalizan y convierten en algo cotidiano.
El modelo hipertextual supone, bsicamente, que la informacin se organiza
en documentos o nodos de tamao variable y que cada nodo se puede conectar
con otros mediante enlaces o vnculos. De ah la metfora de la red: un conjunto
de enlaces agrupados en torno a puntos que contienen informacin. No hay pro-
piamente un centro o una jerarqua entre los nodos ni un recorrido de lectura pre-
determinado, sino que el carcter asociativo de los enlaces permite crear casi
cualquier tipo de lectura posible mediante su simple activacin y salto de un nodo
a otro, aunque se pueden introducir restricciones. La creacin de contenidos, la
escritura hipertextual, es un proceso que consiste en enlazar informacin siguien-
do una determinada lgica, que puede ser muy variada pero que no se corres-
ponde con la de la escritura lineal. Este proceso de creacin de contenidos hiper-
textuales puede ser muy simple o muy complejo segn aumenta el tamao y el
nmero de enlaces del hipertexto (para una propuesta metodolgica, ver SASOT y
SUAU, 1999). A diferencia de los otros modelos bsicos, el modelo hipertextual es
muy dependiente de la densidad o granularidad de los enlaces que conectan par-
tes de la informacin con otras partes.
Disponer los contenidos hipertextualmente es liberarlos de las constricciones
lineales o jerrquicas que no siempre son las ms adecuadas para acceder mejor
a ellos. De hecho, ha sido la lgica ya presente en los libros o en las enciclope-
dias (bajo la forma de notas a pi de pgina, o remisiones a otros artculos o a un
glosario), aunque con las importantes limitaciones del soporte, que aparecen
ahora plenamente superadas con el soporte digital. Es tambin la forma genera-
lizada que adopta la World Wide Web, como el hipertexto global, si bien la tipolo-
ga de enlaces es muy simple pues actan con un nico valor.
Desde un punto de vista educativo, el modelo hipertextual contiene aspectos
que lo diferencian claramente de los otros dos y que lo hacen ms adecuado para
situaciones de aprendizaje en las que el control de la interaccin, o de la lectura,
166 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
4
nhttp://www.victorianweb.org/cv/landow_ov.html (Consultado: 28/10/07)
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recae en el estudiante. Organiza los contenidos de una manera menos directiva
en cuanto a su acceso, permitiendo que sea el estudiante quien determine no
slo el orden de lectura hipertextual sino tambin el ritmo.
La idea misma de que cada sesin de lectura crea un recorrido diferente (por
la casi imposibilidad prctica, en hipertextos medianos y grandes, de que se eje-
cuten los mismos enlaces en el mismo orden) introduce una mayor variabilidad,
pero tambin se adapta mejor a contenidos o dominios de conocimiento mal es-
tructurados o definidos. Como se sabe, muchos campos de conocimiento no se
estructuran de una manera unvoca ni pueden ser tan siquiera expuestos de for-
ma lineal, ni mucho menos ser apropiados para los estudiantes sin contemplar
varios puntos de vista sobre los mismos, incluso de manera contradictoria, o ser
comprendidos tomando en consideracin varias perspectivas a veces comple-
mentarias. En estos casos, la organizacin hipertextual del conocimiento resulta
muy adecuada, pues permite enlazar distintos enfoques sobre un mismo proble-
ma, de forma asociativa como planteaba BUSH (1945) en su artculo original, res-
pondiendo a criterios de pertinencia en los enlaces, pero mostrando siempre la
complejidad por encima de la simplificacin. El conocimiento hipertextual respon-
de ms a problemas reales, siempre complejos y de difcil esquematizacin, que
a las clasificaciones en uso que distinguen contenidos factuales, procesuales,
procedimentales y actitudinales, que tienden a enfatizar el tipo de conocimiento
por encima de su carcter relacional.
Tambin desde un punto de vista educativo la organizacin hipertextual de los
contenidos conlleva sus propios problemas; algunos, generales al hipertexto,
como la sobrecarga cognitiva, que puede resultar de un exceso de granularidad,
o la desorientacin que puede ocurrir si los contenidos no estn bien estructura-
dos y no cuentan con sistemas de ayuda en la navegacin, lo que a veces se ha
denominado como el sentimiento de prdida en el hiperespacio. Otros, ms
especficos del campo educativo, como la tendencia a recorrer los enlaces en una
actitud de exploracin permanente, ms parecida al zapping televisivo que a la
concentracin e implicacin cognitiva requerida para aprender; o tambin, las difi-
cultades para estructurar un discurso argumentativo en forma hipertextual, ase-
gurando que los estudiantes revisan los argumentos en el orden requerido. En fin,
las complejas relaciones entre esta forma relativamente nueva de organizar el
conocimiento con los procesos cognitivos y de aprendizaje dista todava mucho
de haberse comprendido.
Junto a estas formas bsicas de relacin, lo cierto es que siempre aparecen
combinadas en estructuras ms complejas, como por ejemplo, en los entornos de
aprendizaje, campus o aulas virtuales. La mayora de estos entornos muestran
una organizacin jerrquica de los contenidos, incluyendo lecturas de documen-
tos, as como enlaces hipertextuales a glosarios o a pginas web.
Otras formas ms reducidas, como el estndar SCORM para empaquetar
contenidos de manera que puedan ser utilizados en distintos sistemas y platafor-
mas, describiendo su organizacin y presentacin en forma de leccin o de cur-
so, suelen adoptar una estrategia lineal, en forma de outline o esquema, aunque
pueden contener enlaces y formas ms complejas en el interior de las pantallas,
en las que se presenta la informacin.
La Tabla 1 sintetiza las principales ventajas e inconvenientes de las formas de
acceso temporal a los contenidos educativos:
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El papel que los profesores juegan en relacin con estas formas de acceso a
los contenidos, tanto temporales como espaciales, est todava muy unido a su fun-
cin tutorial y en general comunicativa. Tampoco los psiclogos y otros profesiona-
les tienen todava un papel de autnticos diseadores de la organizacin de los
contenidos, en parte por las dificultades tcnicas para poder configurar un campus
virtual. Pero el avance y las facilidades de estos entornos posibilita cada vez ms
ampliar estas funciones (aunque siempre dentro de las opciones preprogramadas
que poseen y que afortunadamente son muchas y en constante evolucin).
4.NLneas emergentes: Los contenidos en una sociedad digital
Habiendo revisado algunas de las principales cuestiones y desafos que los
nuevos medios nos plantean, creemos que esta revisin sera incompleta si no
hacemos referencia a las nuevas posibilidades que se van desarrollando en un
campo con una evolucin tan acelerada. Nos referiremos nicamente a tres de
168 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
Tabla 1.NVentajas e inconvenientes de las formas de acceso temporal
a los contendios educativos
Modelos
organizacin
contenidos
Lineal
Jerrquico
Hipertextual
Mixto
Ventajas
Metfora de libro
Modelo muy conocido
Bueno para medios narrati-
vos (AV)
Transmite misma infor-
macin
Metfora de rbol de infor-
macin
Forma estndar de interfaz
Tamao ilimitado de conte-
nidos
Conocimiento estructurado
Posibilidad recorridos indi-
viduales
Metfora de red
Cercano al pensamiento
asociativo
Ms interactivo y mayor im-
plicacin del usuario
Situaciones ms reales
con uso de accesos dife-
renciados
Ventajas de los otros mo-
delos
Inconvenientes
Tiempo de acceso ele-
vado
Poco interactivo
Tamao muy limitado
Rigidez en la jerarqua
Interfaz potencialmen-
te complejo
Difcil para llegar a ni-
veles profundos
Excesiva granularidad
Prdida de situacin
Puede conllevar dis-
persin
Interfaz potencialmen-
te ms complejo
Sobrecarga cognitiva
si no se vigila el diseo
y los contenidos simul-
tneos
Uso en situacio-
nes E-A
Uso de la narracin
como vehculo in-
formativo
Construccin de va-
lores emocionales
Dominios de cono-
cimiento conocidos
y estructurados
Acceso y recorridos
controlables por ni-
veles
Dominios mal es-
tructurados
Situaciones com-
plejas con acceso a
distintos tipos de
conocimiento
Habitual en entor-
nos virtuales y apli-
caciones educativas
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ellas: la generalizacin de los contenidos educativos a escenarios de aprendiza-
je no escolares; la co-autora que los nuevos medios permiten; y algunas conse-
cuencias de los avances de la web semntica.
La primera cuestin es la extensin de la educacin a lo que podramos deno-
minar nuevos escenarios de educacin informal. Se trata de un cambio que es
resultado de la generalizacin de Internet y de cmo han aparecido escenarios,
tanto informativos como de aprendizaje, en el interior de la red (no ligados, en su
mayora, a entornos de aprendizaje organizados especialmente y con propsitos
educativos). En esos escenarios informales los contenidos han dejado de tener la
centralidad que tenan en las concepciones ms clsicas de la educacin por
varios motivos: no pertenecen a un programa formativo determinado o no son
exclusivos de l; en la mayora de las ocasiones no han sido elaborados con cri-
terios pedaggicos sino informativos o incluso por motivaciones expresivas; no
llevan asociados un proceso de ayuda en el aprendizaje, de tutora o de otro tipo,
sino que son autosuficientes. Es decir, no han sido producidos como contenidos
educativos, pero funcionan, de hecho, en procesos de aprendizaje.
De manera simultnea a estos escenarios y situaciones de aprendizaje, los
contenidos digitales se han multiplicado de manera exponencial y se han consti-
tuido ya en punto de referencia para cualquier bsqueda de informacin, en un
proceso que se ir ampliando segn se digitalicen revistas cientficas, libros de
texto y todo tipo de contenidos en general. En ambos casos, tanto para el apren-
dizaje como para la informacin, es el carcter global de la difusin de los conte-
nidos lo que tiene una gran importancia.
Hay autores (por ejemplo, ECHEVERRA, 1999) que han hablado de un tercer
entorno para referirse al tipo de relaciones que se generan en el espacio y tiem-
po electrnicos. Otros se haban ya referido a la noosfera para intentar designar
el proceso por el que el conocimiento humano queda fijado en soportes externos
(en especial la escritura) y duraderos, intercambiables y comunicables y la consi-
guiente vida propia que tienen a travs del tiempo. Lo cierto es que Internet mul-
tiplica al mximo estas ideas y aproximaciones filosficas colocando a los conte-
nidos los educativos incluidos en un lugar nuevo, ms pblico y accesible.
Sin duda, la revisin que hemos efectuado se ha hecho desde el punto de vis-
ta de la novedad que suponen los nuevos medios y los contenidos educativos re-
mediados, as como las pantallas en las que se muestran, pero siempre pensan-
do en situaciones de aprendizaje en las que es el profesor quien organiza la
informacin y es su fuente principal o nica. Es evidente que esta situacin segui-
r de esa manera en contextos de enseanza formal, aunque con muchas varian-
tes, como nos sugieren los enfoques centrados en el estudiante y la existencia de
entornos virtuales de apoyo, pero no ocurre lo mismo en situaciones informales.
Al contrario, la proliferacin de contenidos educativos de acceso libre, generali-
zados y disponibles en cualquier momento y relativamente estandarizados en su
organizacin acabar necesariamente redefiniendo el papel del profesor-tutor.
Aunque todava es pronto para poder conocer el alcance de este cambio, por
ms que parezca inevitable y generalizado pero ms all de las numerosas lec-
turas especulativas sobre el mismo, ya podemos empezar a ver algunos de sus
resultados como el incremento de la educacin a distancia en todas las universi-
dades anteriormente presenciales o los sistemas avanzados de bsqueda de
informacin y de los llamados objetos de aprendizaje.
169 La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...
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4.1.NLos contenidos interactivos: El estudiante como autor
Otro de los cambios que se estn produciendo y que afectan a los contenidos
educativos es el cambio en la nocin de autora. Este cambio proviene, por una
parte, de las ideas sobre el hipertexto ya comentadas, aunque slo desde el pun-
to de vista de la lectura de documentos hipertextuales y, por otra, de los avances
tecnolgicos de las herramientas para publicar en la web.
En la idea de hipertexto se encuentra no slo una reorganizacin de la forma
no lineal de lectura, sino tambin de escritura. Idealmente, el lector de un hiper-
texto puede anotarlo, modificar su contenido e incluso cambiar o aadir enlaces
entre los distintos nodos (LANDOW, 1995). Es decir, convertirse en co-autor del
documento que est leyendo. Sin embargo, en la realidad los hipertextos muy
pocas veces son modificables por sus lectores por varios motivos: soportes no
modificables, como el CD-ROM; dificultades tecnolgicas o de acceso a los ser-
vidores en los que residen; o simplemente, ausencia de las aplicaciones inform-
ticas adecuadas. Lo cierto es que la idea ha mantenido su pregnancia e inters
terico precisamente por romper una separacin rgida entre autores y lectores,
separacin que el carcter esttico de los libros ha ayudado a prolongar.
El avance de algunas tecnologas recientes ha hecho realidad este cambio
sobre la autora. Se trata de varias tecnologas que permiten la escritura colabo-
rativa (y que son examinadas en el Captulo XVI de esta obra), algunas con modi-
ficaciones en tiempo real de los contenidos. Por ejemplo y de manera especial,
los wikis permiten la modificacin y/o comentario de un texto ya publicado en
Internet, guardando algunos la historia de las modificaciones realizadas por los
diversos autores que participan. Los wikis son de alguna manera una realizacin
de la idea de escritura hipertextual, aunque suelan tener una estructura ms li-
neal que la mayora de los relatos hipertextuales y sus capacidades colaborativas
sean reducidas, permitindonos ver cmo la idea misma de autora queda des-
dibujada y los contenidos son un trabajo colectivo. Algunos ejemplos, como
la conocida enciclopedia Wikipedia, o el uso de los wikis por parte de empresas
como sistemas de documentacin tcnica, siempre en constante modificacin
y con contribuciones de muchos autores, nos muestran su gran potencialidad.
4.2.NAvances y problemas: Sobre la web semntica
Otro de los lmites actuales que atraviesa la produccin y consumo de conte-
nidos es, de manera casi contradictoria, su excesiva generalizacin. Es habitual
que la bsqueda de un curso o de una informacin genere tantos resultados que
sea, en muchos casos, inservible. ste es un problema general de Internet y de
su crecimiento, que tiene una difcil solucin con miles de millones de pginas
web compitiendo por aparecer en los motores de bsqueda.
Los intentos actuales consisten en la creacin de la denominada web
semntica, que bsicamente supone clasificar los contenidos que estn en la
web de tal manera que las bsquedas de informacin estn ya dirigidas por las
categoras de clasificacin y no slo por el texto de la web. Esta idea va unida al
desarrollo de tecnologas para realizar esta clasificacin, un sistema de meta-
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datos, es decir una forma para etiquetar los contenidos y definir el marco de refe-
rencia para clasificarlos.
Hay muchas ventajas asociadas con el desarrollo de una web semntica,
sobre todo si la comparamos con la situacin actual, en especial la capacidad
para realizar bsquedas de informacin no slo ms ajustadas sino para hacer-
las de manera casi, o totalmente, automtica. Y no slo bsquedas genricas
sino tambin suscripciones (o sindicaciones) a temas que nos puedan interesar,
mediante un agregador de novedades RSS (sindicacin verdaderamente senci-
lla); este es el modelo que utilizan muchas pginas web para mantener informa-
dos a sus lectores, que reciben en su ordenador la noticia de que han aparecido
informaciones nuevas que probablemente son de su inters. Se trata de un
modelo nuevo, con potencialidades educativas
i5
, pues invierte el flujo de la infor-
macin, actuando como una preseleccin de contenidos ya realizada por el usua-
rio final al haberse sindicado. La totalidad de los podcast y la mayora de los blogs
utilizan un sistema de suscripcin basado en RSS. Tambin las webs de informa-
cin sobre cursos usan ya habitualmente una especie de agrupadores de noticias
para reflejar la informacin nueva que se produce en distintas universidades y
centros de formacin a distancia.
La web semntica supone tambin un desafo en relacin con las formas de cla-
sificacin de los contenidos pues, como sabemos, todo sistema de clasificacin
impone un orden, muestra unos aspectos y oculta otros. Afortunadamente, los meta-
datos pueden ser mltiples e incluir varios puntos de vista en una misma clasificacin.
En relacin con los contenidos educativos, la clasificacin de los mismos se
ha realizado, en general, en el contexto del desarrollo sobre los (mal) denomina-
dos objetos de aprendizaje, es decir de contenidos digitales utilizables con pro-
psitos educativos y que idealmente pueden ser reutilizados en distintos contex-
tos (unidades, lecciones, cursos). Aunque su inters parece fuera de toda duda y
la tecnologa para su implementacin est en desarrollo avanzado y muy unida a
las formas de etiquetado mediante metadatos, la discusin psicolgica y pedag-
gica al respecto apenas se ha realizado, como seala el creador del concepto,
WILEY (2006), por lo que puede considerarse un tema abierto en cuanto a su
alcance educativo (ver el Captulo XII de esta obra).
Glosario
Digitalizacin de contenidos. Proceso por el cual contenidos en distintos soportes
analgicos son convertidos a una base comn de codificacin en soporte electrnico. Los
contenidos digitalizados conservan las propiedades fundamentales de los analgicos, a
las que aaden las propias de su nueva codificacin. Slo los contenidos que tienen una
modalidad sensorial auditiva o visual son actualmente digitalizables.
Hipertextualidad. Forma de estructuracin de un contenido textual o multimedial
(hipermedialidad) que lo organiza mediante vnculos o enlaces entre distintas partes del
mismo. Los enlaces permiten visualizar rpidamente los contenidos a los que apuntan,
habilitando una navegacin o lectura basada en estas asociaciones.
171 La presentacin y organizacin de los contenidos virtuales: Lenguajes...
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5
nhttp://www.learningcircuits.org/2004/may2004/0405_Trends.htm
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Multimedialidad. Conjuncin de varias modalidades significativas en un espacio ni-
co de representacin, normalmente una pantalla, controlado por una programacin lgica
que incluye su disposicin espacial y las formas de interaccin que son posibles.
Recursos
MANOVICH, L. (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Barce-
lona, Paids.
Se trata de un ensayo sobre los nuevos medios (new media, en el original), no slo de
comunicacin sino tambin de representacin. MANOVICH intenta encontrar el lenguaje
subyacente a la revolucin tecnolgica de la informtica, con especial nfasis en las for-
mas organizativas complejas que adoptan los contenidos. A diferencia de otros enfoques,
piensa que es el lenguaje del cine el que mejor se adapta para comprender los avances de
los medios informticos.
MAYER, R. E. (2001). Multimedia Learning. Nueva York, Cambridge University
Press.
Un libro de sntesis sobre la investigacin realizada por MAYER y su equipo en los lti-
mos diez aos desde un enfoque claramente psicolgico y cognitivo. MAYER retoma la teo-
ra de la doble codificacin (canal visual y auditivo) como fundamento bsico para com-
prender la multimedialidad, si bien aadiendo principios de actividad por parte del
aprendiz. La investigacin obtiene conclusiones sobre la composicin de elementos tex-
tuales y visuales (imgenes estticas) en la composicin de mensajes multimedia.
Bibliografa
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monereo06.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:40 Pgina 173
1 El profesor en entornos virtuales: Perfil, condiciones y competencias
nEdiciones Morata, S. L.
pagblanca.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 21:06 Pgina 174
TERCERA PARTE
Entornos virtuales de enseanza
y aprendizaje
nEdiciones Morata, S. L.
175 Psicologa de la educacin virtual
intro3.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:43 Pgina 175
176 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
intro3.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:43 Pgina 176
Esta Tercera Parte del libro congrega algunos de los entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje materiales autosuficientes, sistemas expertos de
emulacin, anlisis de casos y resolucin de problema (PBL), aprendizaje cola-
borativo, representacin visual, plataformas y estndares e-learning y comunida-
des virtuales; que tienen en estos momentos una mayor presencia tanto entre los
proyectos educativos ms innovadores, como entre los trabajos de investigacin
aplicada.
Atrs qued la literatura sobre la denominada informtica educativa surgida
en las tres ltimas dcadas del siglo pasado en las que los usos educativos de
las TIC se concentraban en tres grandes grupos de aplicaciones la enseanza
asistida por ordenador, los micromundos LOGO y los sistemas basados en
modelos de Inteligencia Artificial, en clara correspondencia con los enfoques y
planteamientos psicolgicos dominantes en esas dcadas; el conductismo, el
constructivismo, fundamentalmente de raz piagetina, y el paradigma del proce-
samiento humano de informacin. Actualmente las respuestas de los diseado-
res se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesidades edu-
cativas que plantea la sociedad de la informacin y la correspondencia entre
perspectivas y modelos psicolgicos, y los Espacios Virtuales de Enseanza y
Aprendizaje (EVEA) no resulta tan directa y difana. An as, los entornos selec-
cionados son una muestra representativa de la aplicacin de concepciones psi-
coeducativas vigentes sobre la manera en que deben presentarse los contenidos
y establecerse las interacciones con los aprendices para lograr un determinado
tipo de aprendizaje.
En este sentido, algunas dimensiones de anlisis de los entornos de aprendi-
zaje en lnea que concitan un cierto consenso en las publicaciones especializa-
das pueden servir para caracterizarlos: su orientacin epistemolgica general
(ms escorada hacia el objetivismo, el relativismo o el socio-constructivismo); el
modelo psicoeducativo de referencia (ms prximo al asociacionismo-conductis-
mo, al cognitivismo o al socio-constructivismo); el origen de la informacin objeto
de enseanza (centrada en el propio docente, en los materiales, en los alumnos
nEdiciones Morata, S. L.
177 Ttulo captulo
INTRODUCCIN
Presentacin
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o en la misma interaccin educativa); el rol del profesor y del aprendiz (desde una
funcin transmisiva para un receptor pasivo a una funcin mediadora para un
receptor activo); o el nivel de autenticidad de las actividades incorporadas (ms o
menos realistas, relevantes, socializantes y prximas a la cultura del centro).
Partiendo de algunas de estas dimensiones, los captulos que conforman
esta Parte tratan de situar al lector respecto al origen y las caractersticas psico-
educativas de los entornos analizados y sobre su potencialidad instruccional, a
partir de un anlisis del tratamiento que en ellos se da a los elementos del trin-
gulo interactivo (ver la Segunda Parte de la obra). Asimismo, los captulos revisan
algunas de las aplicaciones ms significativas (y presumiblemente ms durade-
ras) de los entornos analizados, tanto en contextos de educacin formal como no
formal, valorando su impacto tanto en el aprendizaje de determinados contenidos
(perspectiva de aprender con la tecnologa) como en el desarrollo y adquisicin
de habilidades y destrezas socio-cognitivas de gestin y elaboracin de los con-
tenidos (perspectiva de aprender de la tecnologa). Finalmente, en los captulos
se invita al lector a considerar nuevos desarrollos y prospectivas de los entornos re-
visados, as como sus posibles consecuencias psicoeducativas, en especial por
lo que respecta a su impacto en la adquisicin de algunas de las competencias
que se abordan en la Cuarta y ltima Parte del libro.
178 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
intro3.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:43 Pgina 178
El aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprender
algo y cuenta con numerosas manifestaciones que han ido variando a lo largo de
la historia a medida que cambiaban los recursos que sustentaban los materiales
de transmisin de la propia cultura. Al comps de las diferentes tecnologas, des-
de las cartas y cuadernos pasando por los libros, hasta el uso de las ms moder-
nas tecnologas de la informacin y la comunicacin, el aprendizaje autodirigido
quiz no ha modificado su esencia, pero ha seguido una metdica transformacin
de una manera continua. En este sentido, los materiales autosuficientes se han
ideado a lo largo de la historia respondiendo a demandas bien distintas. Mientras
en algunos momentos ha dominado la novedad del propio enfoque de aprendiza-
je autodirigido (por medio de fichas auto-correctivas o en base a la enseanza
programada), en otros los materiales autosuficientes han dado respuesta a la
voluntad de favorecer un acceso ms masivo a la cultura (fruto de ello son los cur-
sos de autoaprendizaje por correspondencia o los tests auto-valorativos), y en
otros an ha sido una respuesta a las necesidades de individualizacin del apren-
dizaje (utilizando los materiales como refuerzo, como ampliacin de los conteni-
dos o como elemento sustitutivo del profesor).
Comenzando por una necesaria precisin terminolgica, se entiende por
aprendizaje autodirigido el que se orienta hacia un objetivo establecido y soste-
nido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y
regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecucin del
objetivo utilizando para ello los recursos ms adecuados a su alcance (CANDY,
1991; CONFESSORE y LONG, 1992; JARVIS, 2001; MERRIAM, 2001). El aprendizaje
autodirigido as definido, se acerca al aprendizaje autorregulado se vale
en muchos casos del uso de materiales autosuficientes que contienen toda la
informacin, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido espe-
cfico de un modo significativo para un aprendiz autnomo. La relacin entre
aprendizaje autodirigido y material autosuficiente es estrecha en el sentido de
que, mientras el aprendizaje autodirigido se dota de elementos de auto-regula-
cin para ajustar sus logros (GARRISON, 2003), el uso concreto de materiales auto-
nEdiciones Morata, S. L.
179 Ttulo captulo
CAPTULO VII
Los entornos virtuales de aprendizaje basados
en el diseo de materiales autosuficientes
y el aprendizaje autodirigido
Por Elena BARBER y Mara Jos ROCHERA
monereo07.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 179
suficientes le aporta al alumno no slo la informacin bsica susceptible de ser
aprendida, sino tambin elementos de hetero-regulacin mediante el feedback
externo necesario de contrastacin que certifica la bondad de lo que est apren-
diendo incluido en materiales de esta tipologa. Esta relacin, en nuestro caso, se
realiza en el marco de un entorno digital de aprendizaje donde la tecnologa apor-
ta los elementos estructurales de materializacin y organizacin de los conteni-
dos de aprendizaje, pero tambin acta como prolongacin de la propia actividad
cognitiva del alumno.
En este sentido, se evidencia un claro auge del aprendizaje autodirigido que
utiliza materiales autosuficientes con la diseminacin masiva de las TIC (VOLERY,
2002). Varias son las razones que lo explican. Por una parte, este tipo de mate-
riales, que utilizan recursos interactivos multimedia, es el terreno en el que con-
fluyen muchos intereses sociales y econmicos por la vistosidad que proporciona
la tecnologa y por la capacidad de su reutilizacin en distintos contextos. Por otra
parte, las promesas de la tecnologa en el campo de la educacin son atractivas
y ello se aplica al ofrecimiento de contar con materiales que parecen superar la
propia capacidad del profesor en distintos aspectos (explicaciones, ilustraciones,
volumen de informacin, etc.), incluidos los pedaggicos (itinerarios e individuali-
zacin de aprendizaje, respuestas correctas inmediatas, etc.).
En el aprendizaje autodirigido los elementos instruccionales implicados tie-
nen un papel distinto al que desempean en un contexto formal de enseanza y
aprendizaje. La nocin de tringulo interactivo nos aporta un marco explicativo
til para comprender en su globalidad la dinmica y el valor de los entornos digi-
tales de aprendizaje autodirigido. El tringulo interactivo caracteriza los procesos
formales de enseanza y aprendizaje mediante las relaciones entre el alumno
que aprende, el contenido de aprendizaje y el profesor que gua y orienta el
aprendizaje (COLL, 2005). En el aprendizaje autodirigido con apoyo de materiales
autosuficientes el foco de atencin lo conforma la actividad cognitiva del alumno
en relacin con los contenidos de aprendizaje. En este contexto, el material auto-
dirigido proporciona al alumno la posibilidad de desarrollar una actividad mental
constructiva con el fin de apropiarse de los contenidos y construir conocimiento
(MAURI y cols., 2005). Todos los dems elementos de apoyo que en una situacin
de enseanza presencial se atribuyen al profesor (BROCKETT y HIEMSTRA, 1991)
por ejemplo, el mantenimiento de la motivacin y del objetivo de aprendizaje,
las instrucciones para la realizacin de las tareas, el seguimiento y retroalimenta-
cin de las actuaciones y producciones de los alumnos, la ayuda para mejorar las
destrezas de estudio y las estrategias de aprendizaje, etc. quedan distribuidos,
de algn modo, entre el propio alumno (aspectos relativos a la planificacin del
estudio personal) y el material autodirigido (informaciones tcnicas y ayudas edu-
cativas auto-contenidas).
El objetivo del presente captulo es realizar un acercamiento, desde la psico-
loga de la educacin, al estado actual de los entornos de aprendizaje autodirigi-
do que utilizan materiales autosuficientes de naturaleza digital. Para ello, se orga-
niza en cuatro apartados. El primero est dedicado a presentar los principales
enfoques tericos de naturaleza psicolgica subyacentes a las propuestas de
materiales autosuficientes para aprender de manera autnoma. En el segundo,
se presentan los diferentes tipos y caractersticas de materiales digitales autosu-
ficientes organizados mediante dimensiones estructurantes que dan sentido fi-
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nEdiciones Morata, S. L.
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nalmente a los procesos de aprendizaje en diferentes contextos de uso. Precisa-
mente este tema, el de los contextos de uso de los materiales digitales autosuficien-
tes, constituye el foco del tercer apartado. Finalmente, en el cuarto apartado se enu-
meran los tpicos principales que estn en la agenda de trabajo sobre este tema.
1.NLas TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques tericos
La diversidad de materiales autosuficientes y entornos digitales diseados
para el aprendizaje autnomo y autodirigido se caracterizan, de manera explcita
o implcita, por la concepcin de aprendizaje en la que se apoyan. Desde esta
perspectiva, el propsito de este apartado es ofrecer un esquema que permita
organizar y comprender las diferentes propuestas que incluyen este tipo de entor-
nos de acuerdo con los presupuestos tericos en los que se sustentan. En la des-
cripcin seguiremos a grandes lneas un orden que se corresponde con la suce-
sin histrica en que se han utilizado estas perspectivas tericas para el diseo de
materiales didcticos de autoaprendizaje, el enfoque conductista, el enfoque cog-
nitivo y el enfoque constructivista, si bien cabe sealar que en la actualidad convi-
ven propuestas didcticas fundamentadas en los diferentes enfoques tericos.
El diseo de los primeros materiales y entornos para el autoaprendizaje basa-
dos en el ordenador, los sistemas de enseanza asistida por ordenador (EAO), se
remonta a finales de la dcada de 1950. Estos sistemas se apoyan en una pers-
pectiva conductista segn la cual el aprendizaje es un proceso de reproduccin
de los contenidos que se presentan para ser aprendidos y la enseanza un pro-
ceso de transmisin de la informacin. Las aplicaciones prototpicas elaboradas
desde estos presupuestos tericos los programas de ejercitacin y prctica o
drill&practice se caracterizaban por una presentacin de la informacin en for-
mato textual y fragmentada en unidades o tareas muy pequeas, una propuesta
de secuenciacin lineal de las tareas y la incorporacin de informacin de refuer-
zo sobre las respuestas correctas y los objetivos alcanzados; y todo ello con la
finalidad de ejercitar habilidades sencillas mediante la repeticin y el refuerzo.
Las crticas al asociacionismo como explicacin terica del aprendizaje de corte
conductista relegaron la importancia de estas aplicaciones, si bien han seguido
utilizndose en el aprendizaje de destrezas elementales como la resolucin de
problemas sencillos de clculo, la prctica de reglas de gramtica y ortografa o
el reconocimiento visual, entre otros (DE CORTE, 1996).
A finales de la dcada de 1980 se invirtieron grandes esfuerzos en el desa-
rrollo de sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS) o sis-
temas inteligentes de enseanza asistida por ordenador (IEAO) apoyados en una
perspectiva cognitiva basada en el procesamiento humano de la informacin y la
inteligencia artificial. Estos sistemas tratan de emular la funcin de un tutor huma-
no de manera ms inteligente de la que se haba llevado a cabo tradicional-
mente mediante la enseanza asistida por ordenador. Un tutor inteligente intenta
guiar al alumno en el aprendizaje de un dominio especfico de contenido a partir
de la incorporacin de cuatro componentes bsicos: un modelo de tutor, un
modelo experto o de dominio, un modelo de alumno y un modelo de dilogo o
comunicacin. El contenido de aprendizaje se presenta mediante sistemas hiper-
media directivos que pueden combinar diferentes formatos de informacin: tex-
181 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
nEdiciones Morata, S. L.
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tual, grfica, sonidos, imgenes estticas y dinmicas. Asimismo, el sistema se
dota de una cierta flexibilidad para el establecimiento de secuencias de navega-
cin por los contenidos a diferentes ritmos y a distintos niveles de profundidad de
acuerdo con las caractersticas del alumno (WENGER, 1987). La concepcin de
aprendizaje en la que se apoyan y tratan de fomentar estos sistemas es la de un
proceso consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar la
informacin.
Los Tutoriales Inteligentes despertaron un gran inters debido a su innegable
potencialidad para promover el aprendizaje. Sin embargo, este inters disminuy
progresivamente en el transcurso de la dcada de 1990 al constatar que estos
sistemas realmente no parecan estar dotados de flexibilidad suficiente para con-
siderar el punto de partida de los aprendices y que muchas de las opciones de
navegacin incluidas en ellos se apoyaban en un elevado dominio del contenido,
provocando cierta desorientacin en aprendices novatos; y tambin que presen-
taban el contenido de acuerdo con una organizacin lgica que no prestaba la
atencin necesaria a las diferencias individuales en conocimientos previos, inte-
reses y necesidades de los aprendices (ALESSI y TROLLIP, 2001). Por ello, y a
pesar de sus propsitos y pretensiones, lo cierto es que estos sistemas acaban
generando a menudo entornos altamente estructurados y directivos que dificultan
una participacin activa, controlada y regulada por parte del aprendiz, y en los
que no se asegura que el recorrido que los alumnos realizan de manera autno-
ma por el material acabe transformndose en la realizacin de aprendizajes pro-
ductivos con un elevado nivel de significatividad (DE CORTE, 1996)
i1
.
Precisamente, como alternativa para solucionar los problemas de los Tutoria-
les Inteligentes se estn desarrollando en la actualidad Sistemas Hipermedia
Adaptativos (SHA) capaces de proporcionar una enseanza ajustada a las carac-
tersticas individuales de los alumnos. Para ello, estos sistemas utilizan diferen-
tes tcnicas de adaptacin de los contenidos a aprender, de su presentacin y de
las opciones de navegacin (MEDINA y cols., 2002; GONZLEZ, 2004; PRIETO y
cols., 2005). Son sistemas diseados con la finalidad de que puedan ser utiliza-
dos por aprendices con diferentes objetivos, conocimientos e intereses y en los
que el hiperespacio de bsqueda de informacin sea razonablemente amplio y
convenientemente orientado. Hasta el momento, sin embargo, aunque la mayo-
ra de modelos propuestos incluyen todos los elementos sealados, muy pocos
de los sistemas efectivamente implementados combinan las diferentes formas de
adaptacin de contenidos, de formas de presentacin y de opciones de nave-
gacin en una misma aplicacin educativa. Los SHA pueden ubicarse en una
perspectiva constructivista, entendida en sentido amplio, en la que el aprendiza-
je se concibe como un proceso complejo de elaboracin de conocimientos que
implica procesos y elementos de diferente naturaleza como las capacidades cog-
nitivas bsicas, los conocimientos previos especficos de dominio, las estrategias
y estilos de aprendizaje, las motivaciones, metas e intereses o las representacio-
nes y expectativas que conforman la estructura cognitiva del aprendiz.
Existen otras aplicaciones de orientacin constructivista que, si bien no han
sido creadas especficamente como entornos para el autoaprendizaje, pueden ser
182 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
1
nVer al respecto el Captulo VIII de esta obra sobre el desarrollo de sistemas de emulacin
socio-cognitiva.
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utilizadas con finalidades autoformativas con el objetivo de favorecer el desarrollo
de capacidades cognitivas y metacognitivas a travs de la exploracin, la simula-
cin o la resolucin de problemas. Los micromundos por ejemplo, la Geometra
de la Tortuga, micromundo creado por PAPERT (1981), apoyado en el constructivis-
mo de PIAGET y en la inteligencia artificial, los programas de resolucin de casos
y problemas, por ejemplo, Jasper Adventures elaborado por el Cognition and Tech-
nology Group at Vandervilt (CTCV, 1992) y los programas de simulacin, por ejem-
plo, los entornos propuestos por DE JONG y colaboradores (DE JONG, 2006) son
algunas de las propuestas elaboradas desde estas posiciones tericas.
En el Cuadro 1 se sintetizan los principales enfoques tericos y los materia-
les diseados desde cada una de las perspectivas.
183 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
nEdiciones Morata, S. L.
Cuadro 1.NEnfoques tericos de los entornos y materiales
de aprendizaje autodirigido
Materiales
y entornos
Concepcin
sobre el
aprendizaje
Objetivos de
aprendizaje
Presentacin
y organizacin
del contenido
Control de
aprendizaje
La perspectiva
conductista
Prctica y ejerci-
tacin.
Tutoriales auto-
mticos.
Una reproduccin
pasiva del mate-
rial que requie-
re ejercitacin y
prctica para ser
memorizado.
Se produce por
ensayo y error
con refuerzos y
repeticin.
Aprendizaje y
automatizacin-
de destrezas ele-
mentales.
Formato textual.
Contenido frag-
mentado en uni-
dades pequeas,
itinerarios nicos.
El material.
La perspectiva
cognitiva
Tutoriales inteligentes.
Materiales multime-
dia e hipermedia
directivos.
Un proceso activo
consistente en bus-
car, seleccionar, pro-
cesar, organizar y
memorizar la infor-
macin.
Aprendizaje de con-
tenidos de diferente
grado de compleji-
dad, y aprendizaje de
habilidades cogniti-
vas y metacognitivas.
Diferentes formatos
de informacin: tex-
tual, grfica, sonidos,
imgenes estticas y
dinmicas.
Establecimiento de
secuencias de nave-
gacin con poca fle-
xibilidad.
Prioritariamente el ma-
terial, pero puede es-
tar compartido por el
material y el alumno.
La perspectiva
constructivista
Sistemas hipermedia adaptativos.
Micromundos informticos, entor-
nos de resolucin de casos y pro-
blemas, entornos de simulacin.
Un proceso complejo de recons-
truccin del contenido gracias a
la actividad mental que desplie-
ga el alumno y que implica capa-
cidades cognitivas bsicas, co-
nocimientos previos, estrategias
y estilos de aprendizaje, motiva-
ciones, metas e intereses.
Aprendizaje de contenidos
complejos y comprensin de re-
laciones entre conceptos, de
habilidades cognitivas y meta-
cognitivas, de resolucin de
problemas.
Diferentes formatos de informa-
cin: textual, grfica, sonidos,
imgenes estticas y dinmicas.
Adaptacin flexible de la pre-
sentacin de los contenidos y
de los sistemas de navegacin
en funcin de los objetivos,
conocimientos, capacidades e
intereses.
Prioritariamente el alumno, pe-
ro puede estar compartido con
el material.
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Tras el recorrido realizado por los enfoques tericos que sustentan los mate-
riales y entornos de aprendizaje autodirigido, en el apartado siguiente nos cen-
traremos en la descripcin de los diferentes tipos de materiales en funcin de un
conjunto de dimensiones relacionadas con los procesos de aprendizaje.
2.NMateriales digitales autosuficientes:
2.NTipos y caractersticas
La variedad de materiales autosuficientes es extensa, especialmente si aten-
demos a todos los diferentes perodos histricos en los que se ha hecho uso de
ellos y a la esttica y representacin externa en la que finalmente se concretan.
Los primeros materiales autosuficientes necesariamente tuvieron el soporte del
papel y todava hoy se usan en muchos casos combinados con tecnologa digital.
Ante materiales de naturaleza y apariencia tan diversa, conviene prestar atencin
a las dimensiones que orientan su diseo y desarrollo e influyen en el uso educa-
tivo que se hace de ellos (BARBER y MAURI, 2002). A grandes rasgos, el material
autosuficiente se organiza siguiendo diferentes criterios de naturaleza tecnolgi-
ca (por ejemplo, siguiendo categorizaciones estndar de los medios implicados:
canal y soporte de la informacin, interactividad tecnolgica, usabilidad, navega-
cin y bases de datos utilizadas, etc.) (CLARKE, 2001), psicoeducativa (por ejem-
plo, atendiendo a la funcin educativa, a las competencias desarrolladas, a sus
bases psicopedaggicas, a las ayudas educativas autocontenidas, etc.) o a una
mezcla de ambos (MARQUS, 2004).
De acuerdo con este planteamiento, se han extrado tres aspectos bsicos de
la definicin de materiales autosuficientes que se consideran clave en el aprendi-
zaje autodirigido con el fin de establecer una tipologa de los mismos. Estos
aspectos son: a) la coincidencia de los objetivos de los estudiantes con los obje-
tivos presentados en los materiales; b) la capacidad de personalizacin, es decir,
de atencin a necesidades educativas diversas de los alumnos, que ofrecen los
materiales; c) la flexibilidad y adaptacin que se consigue mediante la presencia
y uso de las distintas ayudas educativas presentes en los materiales.
De este modo, podemos clasificar los materiales autodirigidos en tres ejes
que responden a los tres aspectos sealados.El primer eje es el relativo a la posi-
bilidad o no de intervencin activa del estudiante en el seno del material; los dos
polos de este eje se identifican como informacin y participacin respecti-
vamente, indicando el primero una aportacin de la informacin por parte del
material con escasas o nulas posibilidades de intervencin por parte del estu-
diante; y el segundo la posibilidad de su aportacin escribiendo o realizando otro
tipo de actividades con el material. El segundo eje remite a la naturaleza de la acti-
vidad que propone el material al estudiante en trminos de dificultad cognitiva; los
dos polos de este eje se identifican como reproduccin, si lo que ha de hacer el
estudiante es principalmente seguir y repetir los contenidos del material y produ-
cir respuestas simples basadas fundamentalmente en la copia de un modelo, y
produccin, si el material promueve la creacin de episodios personales com-
plejos con la existencia en el material de espacios abiertos para tal efecto. Final-
mente, el tercer eje corresponde al nivel de complejidad y adaptabilidad del mate-
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rial autosuficiente y se mueve entre la estandarizacin de los contenidos, carac-
terizada por la rigidez de su estructura interna, y la flexibilidad y capacidad de
personalizacin mediante itinerarios adaptativos, en funcin del nivel de conoci-
mientos y del inters del estudiante.
El cruce de los dos primeros ejes permite identificar cuatro tipos de materia-
les autosuficientes que se describen en el Cuadro 2.
A.NMaterial reproductivo-informativo. Se trata de un tipo de material for-
mado por un conjunto de informaciones sobre una temtica especfica organizado
de manera que el alumno ha de ir siguiendo la secuencia lgica del mismo toman-
do decisiones acotadas sobre las acciones globales que puede realizar (elegir iti-
nerarios, seleccionar un trmino u otro, etc.). Es pues bsicamente un repositorio
digital de informacin organizado y secuenciado en cuyo abordaje el alumno va
avanzando de acuerdo con un criterio determinado previamente establecido (cro-
nolgico, secuencial, de complejidad, etc.), para lo que sigue una dinmica lecto-
ra e iterativa en la bsqueda de un resultado de referencia predeterminado.
B.NMaterial reproductivo-participativo. Estamos en este caso ante mate-
riales con espacios abiertos de ejercitacin que incorporan feedbacks cerrados.
Esta dinmica se desarrolla en espacios acotados de intervencin libre por parte
de los estudiantes, que pueden escribir o dibujar libremente, pero contando con
que su aportacin debe coincidir exactamente con una respuesta correcta prede-
terminada. La coincidencia o no de la aportacin del estudiante con la respuesta
185 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
nEdiciones Morata, S. L.
Cuadro 2.NTipos, caractersticas y ejemplos de material autosuficiente
Tipo de material
autosuficiente
Material reproduc-
tivo-informativo
Material reproduc-
tivo-participativo
Material producti-
vo-informativo
Material producti-
vo-participativo
Ejemplo paradigmtico
Tutorial automtico sobre un
programa informtico
Ejercicios de clculo en lnea
en los que se ha de resolver
una batera de ejercicios (cl-
culo, ortografa, etc.)
Curso lineal de gramtica en
CD (permite grabacin de
construcciones verbales abier-
tas sin retroalimentacin)
Curso en lnea que permite la
escritura y expresin por parte
del estudiante
Ejemplos para consultar en Internet
Tutoriales
http://lg.msn.com/intl/es/tutorial/surfing1b.htm
http://www.nlm.nih.gov/bsd/viewlet/search/
author/author.html (No funciona)
Curso On-line informativo
http://www.bbc.co.uk/webwise/course
Drill and Practice
http://www.nath.com/school/subject1/lessons/
S1V1L5EX.html
http://www.321know.com/div46ax2.htm#
section2
Curso offline
http://www.ingla.com/espanol/demostracion.
shtm
Tutor inteligente
http://www.carnegielearning.com/web_docs/
SevenUniqueAspects.pdf
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predeterminada da lugar a una retroalimentacin positiva o negativa y, en algunos
materiales, abre o cierra el acceso respectivamente a actividades ms complejas.
As pues, el material se organiza de modo que el alumno ha de seguir la secuen-
cia lgica establecida en el mismo, tomando decisiones acotadas que han de coin-
cidir en su resultado con las preestablecidas en el material. Habitualmente estos
materiales se utilizan para la prctica independiente de habilidades instrumentales
(clculo u ortografa, por ejemplo) basadas en la repeticin de ejercicios.
C.NMaterial productivo-informativo. Se trata de un tipo de material que com-
bina momentos o fases de aportacin de informacin sobre una temtica especfi-
ca, que debe ser leda y trabajada por el estudiante, con momentos y fases de apli-
cacin abierta. Esta aplicacin es de naturaleza creativa (por ejemplo, grabar la voz
representando un personaje en un dilogo sin guin previo) y a menudo no incluye re-
troalimentacin sobre la bondad del resultado. De este modo, el alumno accede a
una informacin que le llevar a ejecutar una prctica abierta en la bsqueda de un
resultado de referencia que a priori desconoce y al que puede aplicar criterios de
valoracin obtenidos de la informacin previamente proporcionada por el material.
D.NMaterial productivo-participativo. Son materiales que ofrecen a los
estudiantes espacios abiertos de prctica autnoma y que estn estructurados de
manera que le permiten acceder a un contenido que le llevar a ejecutar una apli-
cacin abierta en la bsqueda de un resultado de referencia que a priori desco-
noce. A menudo estos sistemas se pueden alimentar con las propias respuestas
de los estudiantes, lo que permite no slo engrosar el universo de prctica sino
tambin ajustar la retroalimentacin a la progresin de sus consecuciones. Se
trata de materiales adaptables y flexibles que incorporan elementos de inteligen-
cia artificial y de gestin de la informacin que posibilitan el rastreo de acciones y
ajustes progresivos (diseos de tutores inteligentes, por ejemplo).
Como ya hemos mencionado, los cuatro tipos de materiales de autoaprendi-
zaje descritos pueden ser adems ms o menos cerrados o abiertos, rgidos o fle-
xibles, en el sentido de que puedan mostrar una mayor o menor capacidad para
adaptarse a los diferentes niveles, intereses y las necesidades educativas de los
estudiantes, hecho absolutamente fundamental para que el material autosufi-
ciente ejerza una influencia educativa sensible y conlleve verdadero aprendizaje.
Hasta aqu la identificacin y descripcin de los materiales autosuficientes en
s mismos, atendiendo nicamente a sus caractersticas. En lo que sigue nos
ocuparemos de los diferentes entornos de uso en los que pueden desarrollarse
los procesos de aprendizaje con la ayuda de estos materiales.
3.NEl aprendizaje autodirigido en entornos basados
3.Nen el diseo de materiales autosuficientes
En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto la existencia de
diferentes tipos de materiales para el autoaprendizaje en funcin de la finalidad
de aprendizaje que persiguen, las demandas cognitivas y la interactividad que
posibilitan, la concepcin de aprendizaje que implcita o explcitamente susten-
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nEdiciones Morata, S. L.
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tan, o los recursos tecnolgicos y pedaggicos que incorporan para ayudar y sos-
tener el aprendizaje de los alumnos, adaptndose en mayor o menor medida a
sus capacidades, intereses y conocimientos.
Ahora bien, una comprensin adecuada de los procesos de aprendizaje que
los alumnos realizan en entornos de autoaprendizaje con materiales digitales exi-
ge considerar tanto las propiedades intrnsecas, tecnolgicas y pedaggicas de
los mismos, como las singularidades de los contextos de enseanza y aprendi-
zaje en las que estos materiales se insertan (DE CORTE, 1996). En este sentido,
es posible distinguir tres formas bsicas de uso de estos materiales en funcin de
que se centren ms o menos en la situacin de enseanza y aprendizaje y de la
previsin de otras fuentes de ayuda educativa adicionales y complementarias a
las incorporadas en el propio material:
(I) Como un material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo
de un tutor. Es una situacin de uso del material a travs de ordenadores o
redes de ordenadores por los estudiantes sin el apoyo y supervisin directa
de un docente o tutor. En este caso, el material suele incorporar las orienta-
ciones y ayudas para su utilizacin.
(II) Como un material que los estudiantes utilizan de forma autnoma (off-
line u on-line) con el apoyo del tutor. Es una situacin similar a la anterior en
la que el proceso de enseanza se articula en torno al material, que constitu-
ye el eje vertebrador de la actividad de enseanza y aprendizaje, pero con la
diferencia de que se lleva a cabo bajo la supervisin y orientacin de un pro-
fesor o tutor virtual o presencial.
(III) Como un material auxiliar o complementario de otros materiales. En
este caso, los materiales digitales elaborados se utilizan en entornos de ense-
anza y aprendizaje virtuales, presenciales o mixtos como materiales com-
plementarios para el autoaprendizaje de una o ms partes de los contenidos.
Una gran parte de las propuestas actuales de entornos para el aprendizaje
autnomo con material digital autosuficiente se apoya, como ya se ha sealado
con anterioridad, en una visin del aprendizaje autodirigido sustentada en postu-
lados cognitivos y constructivistas. Ello implica considerar que lo que el alumno
aprende en un entorno con material autosuficiente no es una mera reproduccin
del contenido que se le presenta, sino una reconstruccin mediada por la estruc-
tura cognitiva del aprendiz. ste debe desplegar acciones dirigidas a controlar,
regular y evaluar su aprendizaje de forma consciente e intencionada, utilizando
para ello estrategias cognitivo-emocionales de auto-planificacin, autorregula-
cin y de auto-evaluacin (MONEREO y BARBER, 2000; MANRIQUE 2004). Esta acti-
vidad que el alumno desarrolla para alcanzar las metas u objetivos de aprendiza-
je se acaba configurando como el elemento clave para entender la calidad del
aprendizaje en procesos instruccionales que incorporan las TIC (ONRUBIA, 2005)
y puede ser sostenida y orientada en mayor o menor medida a partir de las ayu-
das y apoyos que le brinda el propio material.
Siguiendo a REIGELUTH y MOORE (1999), es posible identificar una serie de fac-
tores, relacionados entre s, que pueden ayudarnos a comprender las caracters-
187 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
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ticas del aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes en entornos con material
autosuficiente: los objetivos de la actividad y los tipos de aprendizaje que pro-
mueve el material, el foco de aprendizaje, el tipo de interaccin, el origen y grado
de control y los apoyos al proceso de aprendizaje.
En primer lugar, los procesos de autoaprendizaje que desarrollen los estu-
diantes dependern de los objetivos de la actividad y de los tipos de aprendizaje
que promueva el material. Por una parte, el material puede ofrecer a los estu-
diantes opciones diversas en cuanto a los objetivos y la complejidad cognitiva
que comportan: memorizacin de informacin, aprendizaje de destrezas elemen-
tales, aprendizaje de relaciones y de habilidades de alto nivel, etc.; por otra par-
te, en la medida en que los objetivos de los estudiantes coincidan con los pro-
puestos en el material o logren apropirselos, se estar facilitando su implicacin
activa en el proceso de autoaprendizaje.
Estrechamente relacionado con el factor anterior, el foco del aprendizaje pue-
de estar situado en un continuo que va desde un tpico en un mbito especfico
de contenido, a un problema ms o menos abierto, contextualizado y autntico en
un mbito de conocimiento multidisciplinar, lo que puede influir en las caracters-
ticas de los procesos de autoaprendizaje que despliegan los estudiantes.
En cuanto a las formas de interaccin, en el caso prototpico de entornos con
material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor, son esen-
cialmente de naturaleza no humana e incluyen la interaccin con herramientas,
informacin y entornos manipulativos. En estas situaciones, las caractersticas
de interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia de los materiales pueden
contribuir a la implicacin y motivacin del alumno por aprender y a facilitar la
comprensin y generalizacin de los conceptos (COLL y MART, 2001). Si se trata
de entornos que incluyen ayudas por parte de un tutor virtual o presencial, habra
que considerar adems la articulacin de las formas de interaccin humana y de
interaccin con artefactos.
Otro de los factores fundamentales de este tipo de entornos se refiere a la
dimensin control del aprendizaje que, como ya se ha sealado anteriormente,
puede estar ms o menos distribuido entre el alumno y el material. Este aspecto
remite tanto al grado de control como al foco del mismo, de manera que el mate-
rial autosuficiente puede ser ms o menos flexible y permitir una menor o mayor
adaptacin de los elementos instruccionales a las caractersticas de los alumnos
en relacin con los objetivos de aprendizaje, la seleccin de los contenidos y el
nivel de profundizacin, las actividades de aprendizaje y su secuenciacin, el uso
de los recursos y las actividades de autoevaluacin. Algunos autores como
MORENO y MAYER (2000) sealan que los alumnos aprenden mejor con este tipo
de materiales cuando son co-conductores de su propio aprendizaje que cuando
son controlados y conducidos exclusiva y externamente por el material. De
manera similar a lo apuntado en relacin con las formas de interaccin, cuando
el desarrollo de los procesos de autoaprendizaje cuenta con el apoyo de un tutor, el
control del aprendizaje puede estar distribuido entre el propio alumno, el tutor
y el material de aprendizaje.
Finalmente, los apoyos para el aprendizaje consisten en ayudas y guas que
se proporcionan al alumno para facilitar el aprendizaje y que pueden provenir de
diversas fuentes del propio material y, eventualmente del tutor virtual o presen-
cial y ser de naturaleza muy diversa. El material puede proporcionar al igual
188 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo07.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 188
que el tutor apoyos cognitivos para facilitar la comprensin y el establecimien-
to de relaciones significativas con el contenido. Para ello, puede incluir objetivos
en los que el alumno pueda reconocerse, presentar los contenidos adaptndolos
a los conocimientos previos y facilitar a estudiantes sin experiencia orientaciones
para la navegacin. Igualmente, el material y en su caso el tutor puede incluir
tambin apoyos de carcter afectivo y motivador dirigidos a sostener el inters
por el contenido y promover en los estudiantes un sentimiento de auto-confianza
en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Por ltimo, cabe sealar la existencia de algunos estudios que proponen ana-
lizar tanto las caractersticas tecno-pedaggicas del diseo de materiales auto-
suficientes como las caractersticas de las formas de actividad que los alumnos
efectivamente construyen cuando interactan con los materiales en entornos
especficos de autoaprendizaje (BADIA y cols., 2005). La conclusin ms relevan-
te que se desprende de estos estudios es que, si bien las caractersticas tecnol-
gicas y pedaggicas de los materiales pueden facilitar u obstaculizar el apren-
dizaje autodirigido, ste depende, en ltima instancia, de la actividad que
efectivamente despliegue el alumno en interaccin con el material autosuficiente
a lo largo del proceso de autoaprendizaje.
4.NTIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro
No tiene mucho sentido hacer una distincin neta entre aspectos tecnolgicos
y aspectos pedaggicos en el momento de establecer una posible agenda de tra-
bajo en el mbito del aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes. En
efecto, las necesidades de investigacin y de desarrollo en este campo se sitan
preferentemente en un terreno tecno-pedaggico en el sentido de que los requi-
sitos pedaggicos influyen de forma determinante en los tecnolgicos, y vicever-
sa. Ahora bien, con la misma claridad que se formula esta afirmacin de influen-
cia mutua entre las dimensiones apuntadas, hay que reconocer que a menudo
existe un detonante principal que puede ser de naturaleza tecnolgica o peda-
ggica.
Uno de los ejemplos ms claros que ilustran el caso de la tecnologa como
catalizador se refiere al uso de la tecnologa mvil que, sin estar en absoluto
extendida a nivel educativo, gana terreno da a da en el campo del autoaprendi-
zaje. Por una parte, la opcin de contar con tecnologa comunicativa personal e
inalmbrica (telfono mvil, PDA, i-pod, etc.) incrementa la posibilidad de una
mayor adaptacin a los requerimientos de los estudiantes, al menos en lo que
concierne al acceso a los contenidos de aprendizaje; y por otra parte, obliga a la
adaptacin especfica de los contenidos para poder ser presentados y compren-
didos de manera particular mediante la tecnologa mvil. Por el momento, los
ejercicios de aprendizaje autodirigido que se presentan en estos artefactos se
corresponden ms a los primeros pasos del uso del ordenador (informacin enci-
clopdica o ejercicios muy cortos de bajo nivel cognitivo), aunque en los prximos
aos, con la entrada y perfeccionamiento del vdeo en estos sistemas, se prev
un desarrollo importante del m-(self)learning.
Otro ejemplo que refleja este cariz tecno-pedaggico con el acento puesto, en
un principio, en lo tecnolgico, est en el desarrollo ya ms evolucionado de los
189 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
nEdiciones Morata, S. L.
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sistemas tutoriales multiagente basados en la inteligencia artificial distribuida y
que, hoy por hoy, estn poco introducidos en el universo del autoaprendizaje
i2
.
Estos sistemas aportarn una adaptacin progresiva al usuario ganando en sig-
nificatividad psicolgica, puesto que modelizan el acceso y la secuencia de los
contenidos en funcin de las elecciones previas y de los resultados parciales
de las actividades de los estudiantes basndose en conformaciones dinmicas de
bases de datos realimentadas constantemente por el propio uso del material y la
obtencin de respuestas personales.
Algo similar a lo apuntado con anterioridad sucede con los sistemas hiper-
media adaptativos que evolucionan relacionando el aprendizaje individual y el
aprendizaje colaborativo. Este hecho se convierte en un reto para el aprendiza-
je autnomo, ya que exige una reconceptualizacin del rol de los otros en con-
textos de aprendizaje colaborativo que funcionan de un modo descentralizado
sin una figura que arbitre el proceso de enseanza y aprendizaje de un modo
preestablecido y en los que el aprendizaje autnomo y autodirigido tiene un peso
muy importante.
Una realidad que est ms extendida pero no acaba de desarrollarse con xi-
to y que es, sin embargo, de alto inters para instituciones y empresas dedicadas
a la gestin de contenidos es la relativa a los contenidos educativos reutilizables
aplicados, en nuestro caso, al autoaprendizaje
i3
. Es urgente en este caso una
evolucin del planteamiento global hacia una propuesta ms personalizada y
comprensiva para los estudiantes, y tambin ms compleja desde el punto de vis-
ta educativo, utilizando como objeto de aprendizaje cualquier ente tecnolgico y
educativo implicado en un entorno de aprendizaje autodirigido como los que se
han presentado en este captulo.
Glosario
Entornos digitales de autoaprendizaje. Entornos de enseanza y aprendizaje
que utilizan una amplia gama de tecnologas e incorporan material digital autosuficien-
te para lograr que el estudiante pueda desarrollar un proceso de aprendizaje autodirigi-
do y autnomo.
Material autosuficiente. Conjunto de recursos didcticos que contienen toda la infor-
macin, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido especfico de forma
autnoma, sin la ayuda de un docente, tutor o asesor. Cuando se presentan en formato
digital, reciben la denominacin de Materiales digitales autosuficientes.
Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Proceso de aprendizaje de contenidos
especficos orientado hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio
aprendiz, que decide el momento, el lugar, la secuencia y el ritmo en que lo lleva a cabo.
Hace intervenir procesos de autorregulacin.
190 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
2
nVer el Captulo VIII de esta obra.
3
nVer el Captulo XII de esta obra.
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Recursos
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Este artculo analiza las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el dise-
o de un material didctico autosuficiente creado para su uso en un proceso autodirigido
de aprendizaje y las compara con el desarrollo de este proceso de aprendizaje autodirigi-
do en una secuencia didctica real. Los resultados obtenidos en el estudio aportan evi-
dencias empricas que proporcionan una mayor comprensin de los procesos de aprendi-
zaje de los alumnos con este tipo de materiales, a la vez que permiten extraer algunas
implicaciones para el diseo tecnolgico y pedaggico de los mismos.
BRUSILOVSKY, P. (2001). Adaptive Hypermedia. User Modeling and User Adap-
ted Interaction, 11 (1/2), pgs. 87-110.
Este artculo analiza los hipermedia adaptativos que constituyen un nuevo campo de
investigacin en el mbito de los hipermedia. Los sistemas hipermedias adaptativos cons-
truyen un modelo de objetivos, preferencias y conocimientos de cada usuario individual y
usan este modelo en la interaccin con el usuario, con la finalidad de adaptarse a sus nece-
sidades. El objetivo de la obra es presentar la situacin actual de conocimieto y aplicacin
en este mbito, as como subrayar algunas prospectivas de futuro. Puede ser de utilidad
para los profesionales noveles y expertos interesados en las cuestiones vinculadas a la
adaptacin de sistemas hipermedia a las caractersticas y necesidades de los usuarios.
CLARKE, A. (2001). Designing Computer-Based Learning Materials. Hampshire:
Gower.
Este libro analiza los materiales digitales desde la perspectiva de la interaccin con los
estudiantes, sus caractersticas concretas y la definicin de su contexto de aprendizaje,
otorgando una especial importancia a los estilos comunicativos de los usuarios. De espe-
cial inters es el captulo que versa sobre los tipos de materiales digitales, as como el
captulo dedicado a aspectos relacionados con los tipos de preguntas utilizadas en el mar-
co de la evaluacin de los aprendizajes.
GONZLEZ, C. (2004). Sistemas Inteligentes en la Educacin: Una revisin de las
lneas de investigacin actuales. Revista electrnica de Investigacin y Evaluacin
Educativa. 10 (1) Consultado (14.10.2006) en: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/
RELIEVEv10n1_1.htm
Este artculo realiza un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Arti-
ficial (IA) en Educacin, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de
Enseanza Inteligentes distribuidos a travs de Internet. Se analizan las principales cues-
tiones que se plantean en su diseo y las tcnicas que se utilizan con la finalidad de crear
el proceso de adaptacin del sistema al usuario. Asimismo, se enumeran y describen las
principales lneas de investigacin emergentes que centran en la actualidad la atencin de
los profesionales en este mbito de estudio.
PRIETO, M.; LEIGHTON, H.; GARCA, F. J. y GROS, B. (2005). Metodologa para disear la
adaptacin de presentacin de contenidos en Sistemas Hipermedia Adaptativos basa-
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Este artculo forma parte del monogrfico sobre Estado actual de los sistemas de
e-learning publicado en 2005 en la revista Teora de la educacin: educacin y cultura en
191 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
nEdiciones Morata, S. L.
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la sociedad de la informacin. En l se describen y analizan algunos de los Sistemas
Hipermedia Adaptativos Educativos (SHAE) basados en Estilos de Aprendizaje que se
han desarrollado. Se propone una metodologa para disear SHAE destacando los
aspectos relativos al diseo instructivo y la manera de desarrollar sistemas que faciliten
el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta la naturaleza de estos obje-
tivos, los estilos de aprendizaje y las estrategias instruccionales asociadas. El dise-
o de SHAE involucra diversos y complejos aspectos, tanto de tipo tecnolgico como
pedaggico.
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193 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo07.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 193
1.NAntecedentes e impacto educativo y social
1.Nde la emulacin informtica
1.1.NEmular, simular, modelar el pensamiento humano
Dios es al hombre como el hombre es al ordenador. Ms all de su grandi-
locuencia, la frase integra dos ideas fundamentales que justifican la presencia
de este captulo en este libro. La primera reconoce el inters inmemorial de la
humanidad por crear entes artificiales capaces de reproducir algunas de sus fun-
ciones psicolgicas y ayudarle en sus tareas. El Golem, del que nos habla la mito-
loga juda y tambin la Biblia, un ser creado a partir de materia inanimada, repre-
sentara el primer robot que, como suele ocurrir en la pica narrativa, finalmente
se revela contra su creador (de manera similar a como Adn, en el Gnesis, se
revela contra Yav, su creador). En el siglo XXI ordenadores y programas, en es-
pecial las aplicaciones realizadas desde el mbito de la inteligencia artificial (IA),
constituyen un Golem renovado capaz de amplificar, complementar o sustituir
algunas de las funciones que consideramos ms humanas, las funciones cogniti-
vas y metacognitivas.
La segunda idea subraya un aspecto en parte ya tratado en los primeros ca-
ptulos de esta obra: toda tecnologa supone una cierta metfora de las concep-
ciones epistemolgicas del ser humano en cada perodo histrico. En estos
momentos la ms clara expresin de cmo pensamos que son los ordenadores
conectados en redes que pueden procesar en paralelo todo tipo de cdigos y que
permiten la comunicacin a un nivel planetario. La red telemtica se convierte de
este modo en la metfora metacognitiva hegemnica en la actualidad y el auge
de conceptos y dispositivos como los de carga y distribucin cognitiva, memorias
externas e internas, redes semnticas e hipertextos, conexionismo y procesa-
miento en paralelo, sociedad-red, etc., etc., debe interpretarse desde esa con-
cepcin dominante.
nEdiciones Morata, S. L.
194 Ttulo captulo
CAPTULO VIII
Los entornos virtuales de aprendizaje basados
en sistemas de emulacin socio-cognitiva
Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO
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A partir de este supuesto, surgen en las tres ltimas dcadas mltiples desa-
rrollos tericos, investigaciones y aplicaciones que tratan de emular, simular y/o
modelar alguno de los componentes del sistema cognitivo: su sistema de repre-
sentacin (mapas mentales), su sistema de reconocimiento perceptivo (vista/odo
artificiales), su cableado neurolgico (conexionismo), sus funciones de decisin
(algortmicos y heursticos en forma de cadenas if-then), su evolucin bioqumi-
ca (algoritmos genticos), etc. Esta evolucin, sin embargo, parece haberse
estancado en los ltimos aos y las promesas de la IA, ms all de la modeliza-
cin de procesos cognitivos simples en dominios muy especficos, mediante sis-
temas expertos o a travs de robots capaces de desplazarse en espacios peque-
os, no se han visto satisfechas. Ni siquiera un hecho tan publicitado por los
medios de comunicacin como fue la victoria en 1996 del ordenador DeepBlue
sobre el entonces campen del mundo de ajedrez Garry Kasparov cambi esa
tendencia. De hecho, se produjo una reaccin opuesta: el ajedrez ya no era ese
juego privativo de mentes privilegiadas, sino un mero sistema de reglas algort-
micas que una memoria artificial poda computar.
ALDRICH (2004) es especialmente custico cuando compara muchas de las
aplicaciones pseudointeligentes existentes con los populares restaurantes fast-
food: no se preocupan de la salud de sus clientes (lase de su aprendizaje pro-
fundo y significativo); ofrecen la misma comida en cualquier ciudad o pas (lase
falta de sensibilidad contextual), la decoracin, vestuario ambiente e incluso las
expresiones son las mismas en cualquier lugar en que te encuentres (falta de per-
sonalizacin), los mens son fciles de consumir y no necesitan cubiertos (el
aprendz como receptor pasivo), reducen constantemente el tiempo de espera de
los usuarios (facilidad en lugar de exigencia), automatizan al mximo los procesos
de produccin de comida (cantidad frente a calidad de lo que se ensea) y refuer-
zan el consumo individual (aprendizaje solipsista frente al trabajo en equipo).
Sin embargo, y a pesar de este oscuro panorama, existen indicios de que
algo est cambiando en el terreno de los sistemas de emulacin y simulacin
socio-cognitiva. Con la aparicin de los primeros trabajos sobre colaboracin
mediada por ordenador y el acelerado desarrollo de programas que favorecen el
trabajo en equipo, las concepciones que sitan los mecanismos sociales de inter-
accin como los principales elementos explicativos del aprendizaje humano,
estn empezando a generar un creciente debate sobre la inutilidad de simular
conductas humanas individuales y estereotipadas a travs de sistemas que no
contemplan la interactividad como un elemento sustancial del aprendizaje huma-
no, explicativo en buena medidad de las diferencias individuales.
Esta contestacin, de manera lenta pero pujante, que pensamos es irreversi-
ble, est afectando al corazn mismo de los clsicos desarrollos de la IA, donde
tiene su feudo y sienta sus bases la psicologa cognitivo-conductual. A continua-
cin revisaremos algunos de los principales hitos de esta evolucin.
1.2.NAntecedentes: De los heursticos a la cognicin situada
Existe unanimidad en considerar a Alan NEWELL y Herbert SIMON (1972) como
precursores de los sistemas de emulacin cognitiva en general y de los sistemas
expertos en particular. Ambos desarrollaron un programa, el General Problem
195 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
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Solver, que constaba de algunas reglas heursticas generales que podan apli-
carse con xito a la resolucin de problemas del tipo torres de Hanoi. Bsica-
mente el sistema reconoca todas las posiciones posibles del juego previamente
programadas y mediante cadenas lgicas del tipo if-then (si-entonces) daba la
respuesta adecuada a cada nueva posicin.
De hecho, esta propuesta pionera ya contaba con los tres elementos bsi-
cos de un sistema experto: una base de conocimientos (las posibles posiciones
del juego), un sistema de reglas que producen respuestas que acortan el espa-
cio del problema y aproximan a su solucin final (motor de inferencia) y una
base de datos en la que se va almacenando cada decisin tomada y el estado
actual en el que se halla el problema (base de hechos).
Las reglas del programa de NEWELL y SIMON (1972) eran sin embargo poco
transferibles a problemas ms complejos con un mayor nmero de alternativas a
considerar, como podra ser realizar un diagnstico clnico o pilotar un avin.
Algunos investigadores como Edward FEIGENBAUM (FEIGENBAUM y FELDMAN, 1963)
deciden adoptar otro enfoque y, en lugar de tratar de modelizar el razonamiento
general de los seres humanos, se centran en recopilar y organizar los conoci-
mientos que tienen los expertos en un dominio especfico de su competencia.
Esta nueva perspectiva supone el nacimiento de los sistemas expertos, que en su
forma ms simple constan de una base de conocimientos y un programa que los
controla y gestiona (motor de inferencia). La base de conocimientos suele estar
formada por un conjunto de reglas heursticas que tienen asociadas un determi-
nado nmero de factores de certeza (probabilidad de ocurrencia). Por ejemplo,
en un programa experto de diagnstico de averas en automviles tendramos
reglas del tipo: si el motor de arranque suena y el coche no arranca, entonces fal-
ta gasolina (certeza 0,8 sobre 1); si huele mucho a gasolina, entonces hay una
fuga de gasolina (certeza 0,9 sobre 1). El motor de inferencia, por su parte, deter-
minara el resultado de aplicar distintas reglas a un determinado hecho. De este
modo ante el input el coche no arranca, el sistema preguntara: suena el motor
de arranque?; si la respuesta fuese afirmativa, la siguiente pregunta sera: hue-
le mucho a gasolina?; si de nuevo la respuesta fuese afirmativa, el sistema exper-
to realizara el diagnstico: hay una fuga de gasolina.
A partir de 1980 se produce un momento lgido en la creacin de sistemas
expertos para todo tipo de problemticas. Se considera que la eficacia de un sis-
tema experto se debe exclusivamente a la calidad de los heursticos incluidos en
su base de conocimientos y se incrementan los estudios sobre las operaciones
cognitivas que realizan los expertos para modelizarlos en el ordenador.
Si bien en un primer momento los sistemas expertos se utilizan bsicamente
para resolver problemas especficos que requieren prediccin (por ejemplo, evo-
lucin de la bolsa), diagnstico (por ejemplo, deteccin de fallos en circuitos elec-
trnicos), diseo (por ejemplo, de edificios), planificacin (por ejemplo, de inver-
siones), supervisin (por ejemplo, de centrales nucleares), control (por ejemplo,
de trfico areo), paulatinamente se comprueba su gran potencial didctico para
formar personas con pocos conocimientos previos sobre algn dominio o rea
temtica. La posibilidad de introducir en el sistema algunos elementos de carc-
ter instruccional, haciendo explcitas las reglas de la base de conocimientos y
proponiendo al estudiante situaciones problema para su entrenamiento, se con-
vierte rpidamente en una realidad.
196 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 196
Nacen de este modo los sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring
Systems, ITS), una modalidad de sistemas expertos pensados para facilitar la
enseanza en dominios especficos de contenido. El hecho de que el sistema de
razonamiento, el motor de inferencia, fuese independiente de la base de conoci-
mientos pareca una gran ventaja, pues esas mismas reglas podan aplicarse a
nuevos conocimientos que se aadan a la base. Pronto se sumaron a los ITS
dispositivos que permitan que el sistema respondiese al usuario cuestiones del
tipo: cmo llegaste a esa conclusin?, qu dato te falta?, qu ocurrira si cam-
bisemos el valor de esta variable?; el razonamiento llevado a cabo por el pro-
grama se haca transparente y el usuario poda comparar su forma de resolver un
problema con el que presumiblemente seguira un experto.
Sin embargo los ITS tendran que soportar dos importantes insurrecciones.
Una desde dentro de la propia IA protagonizada por Seymour PAPERT (quien jun-
to a Marvin MINSKY haba creado el Laboratorio de IA del Massachusetts Institute
of Technology, MIT). PAPERT (1981) postula un sistema constructor en oposicin
al sistema tutor de los ITS. Se trata de que el aprendiz programe al ordenador y
no al revs, como occurre con los ITS, en los que es el ordenador el que progra-
ma al nio. Mediante el desarrollo de un lenguaje de programacin sencillo, el
lenguaje LOGO, el propio usuario va construyendo sus reglas(algoritmos y heu-
rsticos), un micromundo que constituir la base de conocimientos que el ordena-
dor utilizar en futuros proyectos. PAPERT denomina a su enfoque construccio-
nismo; se trata de que el alumno aprenda a travs de la accin, construyendo
algo.
El enfoque LOGO inicia sin embargo su debacle a finales de la dcada de
1980. Entre las distintas crticas que recibe destacaramos dos. En primer lugar,
su inadecuada utilizacin, llegando a constituirse en una especie de asignatura
singular, sin contenidos curriculares, que supuestamente contribuira a ejercitar la
mente de los alumnos a travs de ejercicios repetitivos a los que no les encuen-
tran sentido ms all de jugar y dibujar con la tortuga (as se denominaba el
objeto mvil que poda manipularse). En segundo lugar, su orientacin solipsista
centrada nicamente en la actividad constructiva individual, considerando la
intervencin del profesor y de los compaeros como un elemento secundario y
poco trascendente (MART, 1992).
La segunda rebelin proviene del paradigma de la cognicin situada, cuyo
axioma principal afirma que todo aprendizaje se genera en el seno de un con-
texto o situacin social que determina que el conocimiento adquirido sea situa-
do y no admite, por consiguiente, que aquello sobre lo que se piensa (conoci-
miento) pueda separarse del modo en cmo se piensa (razonamiento) y de las
condiciones en las que se piensa (situacin). Como afirma LOZARES (2000), la
actividad, los elementos cognitivos de los agentes y artefactos implicados y el
contexto son interactuantes y por lo tanto un sistema que pretenda emular lo
cognitivo deber incorporar la interaccin social entre esos componentes. Estas
nuevas perspectivas han contribuido al avance de lo que se ha dado en llamar la
nueva inteligencia artificial que trataremos ms a fondo en los prximos apar-
tados.
197 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 197
2.NEstado de la cuestin: La nueva inteligencia artificial
Las relaciones que actualmente se establecen entre emulacin artificial de
funciones cognitivas y su uso en situaciones educativas podra representarse
como un continuo, tal como se muestra en la Figura 1.
Este continuo transcurrira desde los sistemas que tratan de realizar una
emulacin muy limitada y parcial de algunas funciones atribuidas a los humanos,
hasta aquellos que intentan que el ordenador se comporte efectivamente como
un ser humano, esforzndose en reproducir incluso la propia funcin epistmica
198 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
APRENDER
CON
ORDENADORES
APRENDER
DE LOS
ORDENADORES
ENSEAR
ORDENADORES
ORDENADOR
COMO APRENDIZ
AUTNOMO
Medio para la
comunicacin y gestin
de informacin
Sistema para
aprender unos
contenidos
e-mail
chat
blog
...
Sistemas
Expertos tutoriales
Agentes inteligentes
Reconocimiento
de formas
Dispositivo
auxiliar
personalizado
Red de
conexiones
Figura 1.NContinuo de sistemas de emulacin cognitiva.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 198
que caracteriza nuestro sistema cognitivo, es decir, la posibilidad de construir
conocimiento de manera autnoma.
Realizando un anlisis algo ms detallado, en primer lugar tendramos una
utilizacin del ordenador como un soporte que auxilia en la gestin de contenidos
a travs de herramientas que facilitan su almacenamiento, organizacin, comuni-
cacin, etc. En este caso la emulacin cognitiva se refiere bsicamente a los
soportes e interfaces que empleamos los seres humanos para tramitar y comuni-
car ideas, sin que se pretenda actuar sobre esas ideas. Respondera a la casus-
tica, ya expresada en esta obra, de aprender con o a travs de los ordenadores,
de manera similar a como podemos conversar con o a travs del telfono. Tel-
fono y ordenador no son, en todo caso, medios neutrales sino que imponen unas
posibilidades y restricciones en esa comunicacin, tanto respecto a lo que puede
comunicarse (contenidos) como al modo en que puede hacerse (procedimientos
para escuchar, hablar, escribir, leer, etc.), que indirectamente afectan el modo de
actuar, y por lo tanto de pensar, del aprendiz.
Un segundo escaln del continuo lo constituyen sistemas que tratan de emu-
lar el comportamiento de un tutor cuando explica, pregunta, corrige, responde al
estudiante en base a un contenido especfico; en este caso se manipulan los con-
tenidos, al ser seleccionados y presentados de distintas formas, y se determinan
los formatos de interaccin con el alumno en todas sus dimensiones (lenguajes
empleados, secuencias temporales, tipos de apoyo para la comprensin, acceso
a recursos especficos, etc.). La literatura refiere esta opcin como un aprender
de los ordenadores.
Un tercer nivel, que requiere la participacin de un emulador ms complejo,
consiste en la accin de agentes artificiales creados para desarrollar una misin
especfica, al servicio del aprendiz. Algunas de las tareas que pueden efectuar
dichos agentes son:
a)NBuscar informacin en la red a partir de las preferencias que ha detecta-
do en las transacciones que realiza diariamente el usuario.
b)NGuiar la escritura de un texto, ofreciendo recomendaciones, enlaces
temticos, interrogantes que ayuden a la reflexin sobre lo que se escribe.
c)NOfrecer ayudas ajustadas a la resolucin de un problema gracias a la pre-
via identificacin de nuestra estrategia de resolucin (cuando se trata de proble-
mas que tienen un nmero de estrategias de resolucin finito) y a la deteccin de
los errores tpicos que solemos cometer en ese tipo de problemas.
d)NFavorecer la fluidez de las interacciones y la adopcin de consensos en
una actividad colaborativa en red, actuando como un participante ms (el hecho
de que se trata de un agente artificial puede ser conocido o no por el resto de los
participantes).
En este caso el ordenador (o el robot) se forma una representacin de noso-
tros y del contexto de la actividad y es capaz de interactuar, aunque siempre
sobre parcelas de saber limitadas. Podramos denominar a esta aplicacin ense-
ar al ordenador por cuanto debemos entrenarle previamente para que pueda
ajustar sus acciones a un determinado contexto.
El mximo exponente en la cadena de emulacin lo constituiran los sistemas
que convierten al ordenador en un aprendiz autnomo. Este grupo estara forma-
199 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
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do por un amplio abanico de propuestas; algunas ya clsicas y que de momento
han resultado un fiasco, como la pretensin de crear chips biolgicos autorrepro-
ducibles; otras, como las redes neurales, tuvieron un origen algo decepcionante
(como mximo las mquinas llegaban a discriminar figuras geomtricas bsicas),
pero se han convertido en la base de nuevas aplicaciones, por ejemplo en el cam-
po de la prediccin de resultados. A partir de la introduccin en el procesador de
un nmero ingente de variables involucradas en la obtencin de un determinado
producto (por ejemplo, el nivel de rendimiento en una disciplina) y de la definicin
y ponderacin de la relacin entre esas variables (mediante los datos conocidos
de la investigacin), el sistema puede predecir con gran exactitud el resultado
que conseguirn los sujetos involucrados (en este caso la calificacin que obten-
drn) y proponer frmulas para optimizarlo.
Existe an un tercer grupo de iniciativas, los denominados softbot (acrstico
de software y robot) o agentes de soporte lgico, que son sistemas artificiales
capaces de detectar permanentemente datos de la red en la que se insertan y uti-
lizarlos para realizar la tarea para la que fueron programados. Estos datos van
influyendo en aquello que el sistema detectar y realizar en el futuro, abando-
nando determinados comportamientos y dando prioridad a otros, sin la directa
intervencin de ningn ser humano. Las caractersticas de estos agentes pueden
variar enormemente segn sean ms o menos autnomos, acten de forma ais-
lada o en colaboracin con otros agentes, sean capaces de algn tipo de delibe-
racin o simplemente reaccionen frente a un determinado estmulo.
En este apartado dejaremos la primera perspectiva, tratada en anteriores
captulos, y nos centraremos en las tres ltimas a partir de las siguientes entra-
das: sistemas tutoriales inteligentes, sistemas de gua o apoyo inteligente y siste-
mas de inteligencia artificial distribuida
i1
.
2.1.NLos sistemas tutoriales inteligentes
En los sistemas tutoriales inteligentes clsicos (Intelligent Tutoring Systems,
ITS) subyace una visin sobre la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y la
enseanza prxima al objetivismo, segn el cual los objetos que nos rodean
poseen propiedades invariantes que hacen que los seres humanos podamos per-
cibirlos de un modo directo y similar y por consiguiente poco alterable por la sub-
jetividad personal.
Siguiendo a TCHOUNIKINE (2002), todo ITS debe contemplar, de manera ms o
menos explcita, la modelizacin de cuatro aspectos. Debe existir una especifica-
cin clara de lo que debe ser aprendido: un contenido considerado cientfico,
actualizado e indiscutible en un determinado mbito disciplinar (modelo de domi-
nio). Tambin debe existir una informacin explcita de los conocimientos del
aprendiz y de la supuesta manera en que esos conocimientos estn organizados
en su mente (modelo de aprendiz). Asimismo, debe incluir una planificacin sis-
temtica de las distintas fases en que transcurrir la enseanza (modelo instruc-
200 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
1
nHemos optado por utilizar el calificativo de inteligente, tal como se emplea en la literatura es-
pecializada, a pesar de que nos parecera ms apropiada la denominacin emulador cognitivo.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 200
cional); finalmente, tambin es preciso que est definida una forma concreta de
comunicacin con los usuarios (modelo de comunicacin).
Vamos a describir con mayor detalle esos cuatro modelos que debe incorpo-
rar todo ITS:
a)NEl modelo de dominio. Por regla general el contenido se organiza a partir
de un anlisis previo de la estructura semntica (mapas de conceptos) o de las
operaciones a ejecutar (diagramas de flujo) o mediante guiones que representan
posibles decisiones a tomar (en problemas que exigen un enfoque ms estrat-
gico, con distintos itinerarios de solucin).
b)NEl modelo de aprendiz. En base al anlisis que acabamos de explicar, se
determinan los conocimientos previos y los errores tpicos que suelen cometer los
aprendices en relacin a ese dominio y a las actividades planteadas (sean ms
conceptuales: explicar, interpretar, relacionar, definir, etc.; ms procedimentales:
aplicar, operar, resolver, etc.; o ms estratgicas: evaluar, decidir, juzgar, etc.).
c)NEl modelo instruccional. Se ofrecen opciones en funcin de la tipologa de
los contenidos y objetivos que se pretendan alcanzar. Una unidad puede presen-
tarse en forma de lecciones, ejercicios, casos y problemas a resolver, ejemplos y
demostraciones, simulaciones a analizar, etc.
d)NEl modelo comunicacional. El modo en que se interacta con el usuario
suele adoptar la forma de dilogo a travs de cadenas de preguntas y respuestas
por medio de una sintaxis simple y una terminologa limitada, propia del dominio
en cuestin.
La arquitectura interna de un sistema ITS podra visualizarse como muestra
la Figura 2.
Las crticas a este tipo de productos se dirigen principalmente a su rigidez y
la depreciacin de un supuesto comportamiento experto a los aspectos ms lgi-
co-formales y pre-especificables, capaces nicamente de responder a problemas
tambin estandarizados que ocurran en condiciones conocidas y estables, es
201 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
Figura 2.NArquitectura bsica de un sistema tutorial inteligente.
Modelo de
dominio
Modelo de
enseanza
Modelo de
comunicacin
Modelo de
aprendiz
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decir, a problemas poco frecuentes en la vida real. Sin embargo, para poder
enfrentarse a problemas autnticos deberan ser capaces de manejar la incerti-
dumbre, integrando cuestiones como las mltiples contingencias que puede
deparar el entorno, formas de razonamiento vinculadas al razonamiento cotidia-
no, procesos de comunicacin in situ, etc. (CICOUREL, 1994).
Esta posicin crtica ha dado como resultado el desarrollo de sistemas alter-
nativos que tratan de infundir mayor flexibilidad y adaptabilidad al sistema. Una
de las propuestas ms ambiciosas son los denominados entornos inteligentes de
aprendizaje (Intelligent Learning Environtments, ILE) en los que, como puede
inferirse, la idea de un tutor que dirija y marque el qu, cmo y cundo del apren-
dizaje es sustituida por la disposicin de situaciones abiertas y dinmicas en las
que el aprendizaje puede suceder.
En la propuesta de AKHRAS y SELF (2002), por ejemplo, no se pre-especifica el
contenido a aprender sino que ste emerge de la interaccin entre el aprendiz y
el contexto gracias a la disposicin de situaciones que lo generen (modelo de
situacin); se considera que el aprendizaje tiene lugar cuando el contexto forma
tambin parte fundamental de lo que se aprende. Tampoco existen, como tales,
modelos de aprendices a los que se dirija el sistema; se considera que los proce-
sos mentales no pueden separarse de las entidades con las que interactan y
comparten, en alguna medida, conocimiento. En realidad son las mltiples posi-
bilidades de interaccin entre los procesos cognitivos y los sociales los que pro-
mueven el aprendizaje (modelo de interaccin). Por ltimo, tampoco se incluyen
modalidades de enseanza predefinidas, sino que el sistema provee de espacios
de interaccin aprovechables para el aprendizaje (modelo de facilitacin de la
situacin) en forma de situaciones autnticas que tienen sentido para los usua-
rios y por ello pueden promover un aprendizaje significativo.
El aprendizaje es pues el resultado de experiencias en las que se relaciona,
por una parte, el conocimiento semntico de conceptos y principios relativos a la
situacin planteada (previos y presentados en la propia situacin), por otra, el
conocimiento episdico que se construye en base a las experiencias socio-emo-
cionales que tienen lugar y, por ltimo, a partir de los conocimientos procedimen-
tales relativos a las acciones que el aprendiz puede llevar a cabo. En todo caso,
AKHRAS y SELF (2002) aseguran que el modelo ILE no es opuesto al clsico ITS,
sino que ms bien ste ltimo debera formar parte del primero. La arquitectura
interna de un sistema ILE respondera al grfico que se muestra en la Figura 3.
2.2.NLos sistemas de gua o apoyo inteligente
Este segundo grupo de alternativas est formado por programas que son
capaces de identificar las necesidades y estrategias del alumno durante la reali-
zacin de una tarea de cierta complejidad (escribir, leer, resolver un problema
matemtico, etc.) y proveerle de ayudas one-line u off-line. Programas como el
reading partner o writing partner son precursores de estos sistemas de gua. Para
que el sistema recomiende o facilite el acceso a un determinado conocimiento, el
sistema debe partir de un modelo de las distintas opciones en que puede enca-
rarse y desarrollarse la tarea, ya sea porque previamente el usuario, a partir de
preguntas del sistema, lo facilit, ya sea porque las alternativas son finitas y el
202 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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sistema puede identificar el proceso de pensamiento que est siguiendo el usua-
rio. En el primer caso, por ejemplo, el escritor puede definir previamente cuales
sern los personajes, escenarios y acciones de la narracin que va a escribir, de
modo que el sistema, cuando identifica errores o carencias, puede generar pre-
guntas del tipo: el protagonista an no ha aparecido est seguro de que se es
el protagonista de su historia?; o recomendaciones del tipo: se produce un cam-
bio de escenario muy abrupto que debera analizar. Uno de estos programas es
el Storytelling, que auxilia el trabajo colaborativo entre nios en el momento de
elaborar y escribir narraciones.
Otro tipo de iniciativas lo constituyen los denominados hipertextos adaptati-
vos, una red de documentos hipermediales soportados por distintos cdigos (tex-
to, audio, vdeo, animacin, grficos) que forman un corpus organizado y relacio-
nado en base a un mismo tema o materia, por el que el alumno puede navegar
libremente. El programa puede reconocer los intereses de cada usuario y ofre-
cerle un acceso personalizado al hipertexto, invitndole a actualizar y matizar los
nodos y enlaces de la red y proponindole cambios y nuevas actualizaciones.
Tambin puede recopilar los cambios y trayectorias que ha seguido el estudiante
en su proceso de aprendizaje y, si existe algn criterio definido por el propio usua-
rio, valorar esa progresin. De esta manera, la informacin se ajusta a las nece-
sidades del alumno, en lugar que ste se ajuste a la informacin (PREZ y cols.,
2001). Para que este tipo de sistemas resulte eficaz, deben paliarse los proble-
mas tpicos de los sistemas hipertextuales (MURRAY y otros, 2003): la desorienta-
cin del usuario, referida a no saber en que espacio del hipertexto se encuentra,
de dnde viene, hacia dnde se dirige, etc.; la angustia frente a las diferentes
203 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
MODELO DE
SITUACIN
MODELO DE
FACILITACIN
MODELO DE
INTERACCIN
Modelo de
Dominio
Modelo de
Enseanza
Modelo de
Aprendiz
Figura 3.NArquitectura bsica de un entorno inteligente de aprendizaje.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 203
posibilidades de navegacin del hipertexto y de las herramientas disponibles; y
los saltos en la navegacin que pueden producir interrupciones en el flujo narra-
tivo y conceptual del material confundiendo al lector.
2.3.NLos sistemas de inteligencia artificial distribuida:
2.3.NAgentes inteligentes
FRANKLIN y GREASSER (1996) definen el agente de soporte lgico o softbol
(popularmente denominados agentes inteligentes) como un sistema anidado e
integrado en un entorno informtico capaz de detectar, de manera permanente,
determinados datos de ese entorno y de producir una respuesta ajustada a esos
datos, sin que para ello tenga que intervenir un ser humano. Estos agentes pue-
den tener asignadas muy distintas tareas y poseer un grado de autonoma, una
capacidad de aprendizaje y unas posibilidades de colaboracin con otros agen-
tes muy diversa; sin embargo, lo que les diferencia de manera ms significativa
es su naturaleza deliberativa o reactiva. En el primer caso se trata de agentes que
tienen un programa instalado con un conjunto de reglas que orientan su accin,
mientras que en el segundo no existe un plan concebido a priori sino que el agen-
te acta cuando el valor de una seal de entrada supera un determinado umbral
y no existen rdenes contrarias de inhibicin o supresin. Ambas posiciones
reflejan una forma muy dispar de entender el funcionamiento de la mente y el
modo en que sta construye conocimiento. Mientras que los agentes deliberati-
vos actan como mini-sistemas expertos, con un modelo de mundo y una forma
de procesar y actuar orientada en un determinado sentido por el programador, los
agentes reactivos parten de la base de que el mejor modelo de mundo es el mis-
mo mundo en el que estn y la cognicin puede emerger a partir de la interco-
nexin entre miles de agentes simples.
Centrndonos en los agentes deliberativos
i2
,que son los que hasta el
momento han tenido un mayor desarrollo, un sistema de este tipo puede conte-
ner: un modelo de la clase de tarea que debe llevar a cabo (por ejemplo, recopi-
lar nueva informacin sobre un tema), conocimiento de bases de datos asocia-
das a su tarea y de cmo acceder a ellas, conocimiento sobre cmo realizar esa
tarea (por ejemplo, registrar, comparar y almacenar o desestimar), conocimiento
de otros agentes encargados de temas afines (por ejemplo, reconocer a un agen-
te que filtra informacin de un tipo determinado), protocolos para comunicarse
con otros agentes (por ejemplo, para intercambiar informacin), procedimientos
para resolver conflictos y fusionar informacin (por ejemplo, para determinar si un
dato es el mismo que otro ya registrado, en qu es distinto y qu variacin debe
recopilarse) y algunos mecanismos de aprendizaje (por ejemplo, frecuencia en el
tipo de consultas, regularidad en los trminos de bsqueda que emplea el usua-
rio, etc.). En la Figura 4 puede observarse un ejemplo del funcionamiento a par-
tir de agentes de estas caractersticas
i3
.
204 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
2
nMal llamados inteligentes por las inabarcables expectativas que despierta esa denominacin.
Algunos autores prefieren considerarlos como mucho smarts: vivos, listos.
3
nPueden revisarse distintos textos y ejemplos muy didcticos de SMA en: http://www.fdi.ucm.es/
profesor/jpavon/doctorado/
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:44 Pgina 204
205 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
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Los sistemas basados en agentes inteligentes poseen diferentes caractersti-
cas que, tal como han sealado distintos especialistas (JOHNSON y cols., 2000;
URRETAVIZCAYA y FERNNDEZ DE CASTRO, 2002; VILLARREAL, 2003) resultan de gran
utilidad en situaciones instruccionales:
nestos sistemas establecen un dilogo constante con los agentes, de mane-
ra que en el momento de realizarse acciones stas pueden ser vistas des-
de diferentes ngulos;
nlos estudiantes pueden realizar preguntas en cualquier momento;
nel agente est continuamente observando la actuacin del estudiante;
nel agente puede reconstruir y redefinir su conducta a cada momento a par-
tir de la actuacin del estudiante;
nel agente puede adaptar su conducta a situaciones inesperadas;
nel estudiante puede tomar el control de la actividad en cualquier momento;
nen caso de errores, el agente acta para que el alumno aprenda de ellos.
A partir de la disposicin en la red de mltiples agentes que cooperan para
lograr una determinada finalidad, se crean los sistemas multiagente (Multi-agent
System, SMA), que en el mbito educativo pueden adoptar distintos roles
i4
:
a)NAgente estudiante. Sera un tipo de agente que auxiliara al alumno en la
gestin de todo tipo de tareas que pudiesen optimizar su trabajo intelectual, des-
de la bsqueda selectiva de informacin, filtrando temas por su contenido, actua-
lidad, duracin, prestigio (ver al respecto el Captulo XIX sobre estrategias de
bsqueda de informacin, en esta misma obra), hasta la programacin temporal
de entregas de trabajos y exmenes, pasando por la supervisin de las tareas
que est realizando.
b)NAgente tutor. En este caso el agente actuara como un profesor que pre-
gunta, monitoriza, aporta recursos, aconseja y/o propone conflictos al alumno
para mejorar su proceso de aprendizaje. Pueden definirse distintos perfiles de
agentes con una actitud ms indulgente o ms exigente.
c)NAgente mediador o compaero de aprendizaje (Learning Companion Sys-
tem, LCS). El agente puede actuar, por ejemplo, como un contertulio ms en un
foro, pero con tareas especficas como recordar normas de interaccin, sealar el
abandono de algn tpico, llamar la atencin sobre la reiteracin de algunas
ideas, ofrecer algunas sntesis, recordar plazos de entrega de proyectos, etc.
Tambin puede comportarse como un representante personal y entrar en contac-
to con otros estudiantes que tengan intereses parecidos o traten temticas simi-
lares, contribuyendo a crear nuevos grupos. Finalmente, puede actuar como un
participante conflictivo, que alborota, crea disonancia o introduce ideas errneas
con la finalidad de que sea el alumno el que ponga a prueba sus habilidades de
mediacin y persuasin (CHOUA y cols., 2002).
d)NAgente de Soporte a la Colaboracin. Su objetivo es proporcionar una
ayuda a la realizacin de actividades colectivas entre diferentes personas que
206 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
4
nEn la literatura especializada pueden encontrarse con diversas denominaciones como: com-
paero de aprendizaje (learning companion system, LCS), co-aprendices, estudiante simulado o
estudiante artificial.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 206
colaboran a travs de la red. Este tipo de agente facilita la comunicacin y la coor-
dinacin entre equipos de usuarios que interactan en la red con el objetivo
comn de realizar una tarea conjunta. Se trata de agentes que permiten la ope-
racionalizacin del aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Computer
Supported Collaborative Learning, CSCL). En este paradigma educativo los
agentes artificiales (o softbots) son relegados a un medio de soporte entre los
actores principales del CSCL, los aprendices humanos.
e)NAgente asistente o interfaz. Este tipo de dispositivos ayudan al usuario en
el acceso y utilizacin de aplicaciones informticas, sugiriendo atajos para efec-
tuar determinadas tareas, proponiendo nuevos recursos, o recordando anteriores
trabajos de similar contenido y factura que el que se est desarrollando. Por
ejemplo, cuando el alumno escribe un documento, el agente puede recordarle la
existencia de otros textos, propios (situados localmente) y ajenos (en la red), que
contienen algunas ideas semejantes a las que est elaborando. Existen ya pro-
totipos en los que el agente adopta un rostro humano con el que es posible co-
municarse mediante lenguaje natural, escrito u oral, y que dispone de un amplio
abanico de gestos, posturas y expresiones faciales.
En todos los casos, los agentes aprenden a actuar a travs de cuatro vas
bsicas: observando la conducta del alumno y tratando de imitarla (regularidades
y preferencias en la navegacin, seleccin y produccin de informacin en la
red); recibiendo un feedback explcito del alumno ante preguntas del tipo pien-
sas que es preferible ordenar siempre las citas bibliogrficas a partir del idioma
en el que estn escritas?, en esta circunstancia, sera preferible hacerlo alfab-
ticamente?; recibiendo instrucciones directas del alumno sobre el modo de pro-
ceder en determinadas situaciones; y quizs el medio de mayor proyeccin,
pidiendo consejo a otros agentes artificiales y compartiendo el conocimiento que
hayan podido elaborar a partir de los usuarios a los que atienden. En efecto, el
potencial colaborativo de los agentes entre s es uno de los puntos fuertes de los
SMA y sin duda uno de los desarrollos ms prometedores.
3.NLneas y desafos emergentes en los sistemas
3.Nde emulacin socio-cognitiva
Hemos visto a lo largo de este captulo distintas tendencias en el desarrollo
de sistemas que tratan de emular y modelar distintos aspectos del funcionamien-
to cognitivo y sus aplicaciones y avances en el mbito educativo. Resulta signifi-
cativo observar que de los ambiciosos y presuntuosos planteamientos de la dca-
da de 1980 se ha pasado a una actitud de mucha mayor cautela, mucho ms
humilde en sus expectativas y promesas, a pesar de los indudables progresos
que hemos tratado de plasmar.
Forzndonos en apuntar algunas lneas prospectivas que pueden ocupar las
pginas de las publicaciones especializadas del prximo lustro, parece existir
acuerdo en subrayar tres temticas emergentes: la incorporacin del contexto, la
metacognicin y las emociones a los sistemas denominados inteligentes.
207 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
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3.1.NLa incorporacin del contexto a los entornos
3.1.Ninteligentes de aprendizaje
En relacin al primer aspecto, el contexto, ya hemos visto como los sistemas
ILE propuestos por AKHRAS y SELF (2002) procuran respetar las condiciones
socio-naturales en las que se produce el aprendizaje: interaccin social, incerti-
dumbre, conocimiento cotidiano. La incorporacin de contextos cada vez ms
autnticos, es decir, ms fieles y representativos de la realidad en la que preten-
de formarse a los alumnos (por ejemplo, mediante la visualizacin en directo de
cualquier situacin que se produzca en el mundo, a travs de cmaras), est lla-
mada a tener un impacto incalculable sobre los futuros profesionales.
Hemos hablado tambin de otro tipo de contextos, los que formaran los
softbot o agentes de soporte lgico a travs de sus relaciones multilaterales;
autnticos nichos culturales en los que podran generarse significados de mane-
ra bastante autnoma. En este sentido, algunos autores se refieren a la futura
emergencia de una especie de conciencia universal gracias a la depuracin de
ideas, conceptos, opiniones que pueden ejercer esos sistemas actuando en base
a principios muy simples pero de enorme complejidad y profundidad cuando se
cotejan y fusionan con otros. As, lo que piensa el mundo (al menos el cibermun-
do) sobre la violencia en nombre de una religin, el consumo de drogas, o la emi-
gracin, puede manifestarse de manera perentoria y significativa, favoreciendo
en grado sumo la conformacin de consensos o la identificacin de profundas
discrepancias en determinados ncleos temticos.
En todo caso, los agentes plantean tambin algunos problemas ticos que
sintetizamos as:
a)NPrivacidad: cmo garantizar la privacidad de la informacin que posee
un agente que asiste a un usuario para que no la comparta o expanda?
b)NResponsabilidad: al delegar parte de la propia autoridad en el agente, las
acciones que pueda emprender ste y sus consecuencias, sin un control directo,
de quin son responsabilidad?
c)NQu ocurre si recibimos malos consejos del agente de otra persona?
D. EICHMANN (1994) y ETZIONI y WELD (1994), frente a esos riesgos, proponen se-
guir algunas normas ticas o de etiqueta: los agentes deben identificarse en todo
momento; deben moderar los intentos de usar servidores ajenos, empleando nica-
mente servidores pblicos; deben ofrecer tambin informacin, no slo obtenerla;
deben respetar la autoridad de los operadores incluidos en esos servidores; deben
dejar el servidor como lo encontraron; deben limitar el consumo de recursos y no per-
mitir a su cliente que incurra en acciones con resultados que no pueden anticiparse.
3.2.NLa introduccin de soportes metacognitivos
En cuanto a la segunda temtica emergente, la capacidad metacognitiva,
existe suficiente evidencia de que las TIC pueden ser un medio idneo para su
potenciacin y desarrollo. Asus caractersticas intrnsecas en calidad de espejos
208 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 208
de los procesos mentales (ver el Captulo IV de esta obra), deberamos aadir
sus posibilidades de emular y modelizar comportamientos y procesos cognitivos,
facilitando su apropiacin por parte de los aprendices usuarios.
Las bases que fundamentan la metfora del ordenador en calidad de herra-
mienta metacognitiva deben buscarse en autores tan representativos como
LAJOIE (1993), LINARD (1996), JONASSEN (JONASSEN y REEVES, 1996) o AZEVEDO
(2005; LAJOIE y AZEVEDO, 2006).
Sintetizando esos fundamentos, el sistema podra actuar:
a)NAsistiendo al aprendiz en la realizacin de sus tareas dando soporte a su
proceso cognitivo. En este sentido el ordenador puede modelar, apuntar y ofrecer
ayudas a la autorregulacin de procesos cognitivios (por ejemplo, activacin de
conocimientos previos, ayuda a la planificacin, creacin de submetas, sugeren-
cia de estrategias de aprendizaje), metacognitivos (por ejemplo, toma de decisio-
nes, enjuiciamiento del aprendizaje, auto-evaluacin de la propia comprensin),
motivacionales (por ejemplo, auto-eficacia, valor de la tarea, inters, esfuerzo) o
conductuales (por ejemplo, demanda de ayuda, conduccin de las dificultades de
las tareas y de las demandas).
b)NCompartiendo la carga cognitiva del aprendiz, en especial hacindose
cargo de las habilidades de bajo nivel cognitivo. En este sentido, SLJ (1999)
considera que una de las principales ventajas del uso del ordenador como herra-
mienta cognitiva es que permite hacer ms trabajo con menos esfuerzo, ya que
una parte de la carga cognitiva la absorbe la herramienta.
c)NPermitiendo al aprendiz involucrarse en tareas que de otro modo estaran
fuera de su campo de accin (por ejemplo, intervenciones quirrgicas, pilotaje de
aviones, fallos de circuitos electrnicos, etc.).
d)NFavorenciendo el que los alumnos generen y comprueben hiptesis en
contextos similares a los reales.
e)NFacilitando la participacin en redes y el trabajo en grupo mediante la cre-
acin de entornos de colaboracin donde se establezcan situaciones de co-regu-
lacin entre el aprendiz y otros agentes, humanos y/o artificiales.
f)NPermitiendo al aprendiz representar su conocimiento sobre un dominio, en
lugar de descubrirlo a travs de la interaccin. En este caso, el objetivo principal
no sera lograr un sistema inteligente con el que aprender, sino utilizar las capa-
cidades del ordenador como herramienta de representacin cognitiva para la
exploracin del propio conocimiento. Ideas que permanecan agazapadas de for-
ma poco consciente o cuyo contenido habra sido poco analizado, podran salir a
la luz de forma explcita. Se trata de un aprendizaje de tipo expresivo, en oposi-
cin al aprendizaje de tipo exploratorio que encontramos en otros entornos infor-
mticos ya comentados, como los simuladores o micromundos.
3.3.NLas emociones en los entornos informticos de aprendizaje
Por ltimo, las emociones y su proyeccin en lo que se ha dado en denomi-
nar cognicin clida tambin estn recibiendo mucha atencin y despiertan
muchas expectativas. Un trabajo representativo es el desarrollado por Justine
CASSELL y su equipo en el MIT (RYOKAI, VAUCELLE y CASSELL, 2002). Esta autora ha
209 Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 209
desarrollado sistemas de interfaz con apariencia humana que pueden detectar la
presencia o ausencia del usuario e interpretar sus expresiones verbales, facia-
les y posturales, aplicando algunos conocimientos de la psicolingstica sobre las
reglas del discurso y estableciendo formas de conversacin similares a la huma-
na. Para CASSELL, este tipo de desarrollos resultarn especialmente adecuados
en la interaccin con nios, personas con un handicap o estudiantes novatos, que
podrn emplear su propia habla natural para interactuar con el ordenador en un
entorno ms clido, amable y confiable.
Como hemos tratado de mostrar en este captulo, la cognicin digital y huma-
na se encuentran en un proceso de franca co-evolucin en la que, mediante la
realidad virtual, los humanos intentamos emular nuestros procesos cognitivos
ms complejos, con la esperanza de que los ordenadores nos ayuden a resolver
los graves problemas que rodean nuestra existencia; pero, al mismo tiempo, esa
interaccin con lo virtual influye en nuestra manera de procesar la informacin y
transforma de manera intangible el modo en que pensamos sobre nuestra exis-
tencia. El andamiaje, en trminos vygotskianos, es mtuo, recproco y colaborati-
vo, desmintiendo las voces, entre apocalpticas e ingenuas, de los que pensaban
que el ordenador un da nos sustituira o, incluso, esclavizara. Otra cosa son los
objetivos e intereses a los que deben responder sus desarrollos y aplicaciones. Es
responsabilidad de los profesionales de la educacin influir para que esos desa-
rrollos y aplicaciones respondan a unas determinadas concepciones de lo que
debe ser aprender, ensear y vivir en una sociedad justa y democrtica.
Glosario
Ayudas on-line. Soporte educativo que se ofrece al usuario mientras opera en un sis-
tema de comunicacin, habitualmente Internet. Puede adoptar distintas modalidades (por
ejemplo, consejo, explicacin, recurso, etc.). Las ayudas off-line, en cambio, se ofrecen
cuando el usuario no est en lnea, es decir, cuando no est conectado al sistema.
Inteligencia artificial. Ciencia cuyo objetivo principal es la creacin de programas
para mquinas que imiten el comportamiento y la comprensin humanas con el mximo
nivel de fidelidad posible.
Emulador. Parecido a un simulador pero, a diferencia de ste, no slo modela el fun-
cionamiento de un sistema real, sino que tambin trata de modelar el soporte sobre el cual
ese sistema opera.
Simulacin. Consiste en el proceso de aplicar un modelo que trata de reproducir un
sistema real, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema y/o evaluar
nuevas estrategias para su funcionamiento ptimo.
Recursos
JONASSEN, D. H. (2006). Modeling with Technolog: Mindtools for Conceptual
Change. (3.
a
edicin) Columbus, OH, Merrill/Prentice-Hall.
A travs de los procesos de modelizacin, el objetivo de David JONASSEN es embarcar a
alumnos y profesores en un proceso de aprendizaje significativo capaz de promover el desa-
210 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 210
rrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (high-order thinking) como la metacognicin.
Para JONASSEN, los alumnos se convierten en verdaderos constructores de conocimientos
gracias a las herramientas de modelizacin. El libro se estructura en tres partes. La primera
trata del cambio conceptual a travs de la modelizacin. La segunda se concentra en los
diferentes campos de aplicacin de la modelizacin: de sistemas, de problemas, de simula-
ciones cognitivas, etc. Y la tercera se dedica al anlisis de diferentes herramientas de mode-
lizacin como las bases de datos, los mapas conceptuales o los sistemas hipermedia, y las
estrategias de bsqueda de informacin en Internet y las herramientas de visualizacin.
LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles
technologies. Pars, Editions Universitaires.
Como aprender a pensar con ordenadores que no piensan?; ste es el hilo con-
ductor del libro de Monique LINARD, responsable de las TIC en la Universidad de Pars X
en Nanterre. Para responder a esta pregunta, la autora dibuja las mltiples situaciones de
aprendizaje creadas por los nuevos dispositivos, al mismo tiempo que introduce los dife-
rentes marcos epistemolgicos y perspectivas cientficas que las fundamentan. Despus
de analizar las razones que han conducido al desarrollo de la inteligencia artificial y las
repercusiones de sus avances sobre el conocimiento y sobre nuestra comprensin de los
procesos cognitivos humanos, Monique LINARD se centra en las diferentes funciones que
puede adoptar el ordenador, como compaero de aprendizaje, como sistema experto,
como sistema interactivo de exploracin y, sobre todo, como herramienta cognitiva que
permite a un tiempo reflexionar sobre la cognicin humana y estudiarla.
CREVIER, D. (1993). AI: The Tumultuous History of the Search for Artificial Intelli-
gence. Nueva York, Basic Books.
Para los que an ven con aprensin la atribucin de capacidades cognitivas a los
ordenadores y las posibilidades de desarrollo de una verdadera inteligencia artificial, el
libro de Daniel CREVIER, profesor de la Universidad McGill (Canad), es el antdoto ideal
contra cualquier exceso de ciencia ficcin. CREVIER explora la historia de la investigacin
en inteligencia artificial de manera apasionada y apasionante. El autor conduce al lector a
los diferentes momentos clave de la investigacin de un campo en el que ha habido
muchas expectativas, pero tambin muchas decepciones. Si los ordenadores son capaces
de clculos inhumanos, an estn muy lejos de alcanzar a la inteligencia humana en toda
su complejidad, es decir, aquello que corresponde a la imaginacin, la emocin, la meta-
cognicin y la resolucin de problemas complejos.
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212 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo08.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 212
Las propuestas de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos
(Case Based Learning, CBL) y en la resolucin de problemas (Problem Based
Learning, PBL) tienen una larga historia en educacin. Ambas se caracterizan por
intentar que los alumnos sean aprendices activos, enfrentndoles a situaciones
fundadas en problemas del mundo real y responsabilizndoles de su propio
aprendizaje.
La propuesta instruccional de estudio de casos se utiliz por primera vez en
los estudios de Derecho en Harvard (The Case System) a principios del siglo XX.
Su objetivo era lograr que los alumnos de abogaca buscaran la solucin a una
historia concreta y la defendieran. Alo largo de la primera mitad de dicho siglo, se
fue desarrollando la estructura definitiva de dicha metodologa, que se perfeccio-
n con la introduccin de tcnicas de representacin o dramatizacin con el fin de
favorecer la implicacin del alumno. El CBL se ha ido desarrollando ampliamente
a partir de estas experiencias iniciales, implementndose en campos de forma-
cin muy variados.
Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) tuvo su primera apli-
cacin y desarrollo en la dcada de 1960 en la Facultad de Ciencias de la Salud
de la Universidad de McMaster en Canad (BARROWS, 1996). El crecimiento expo-
nencial de la informacin mdica y de las nuevas tecnologas, unido a la aparicin
de demandas de la prctica profesional rpidamente cambiantes, llevaron a un
grupo de educadores de esta universidad a replantearse la enseanza de la
medicina. La nueva situacin exiga preparar a los futuros profesionales en el
desarrollo de habilidades de solucin de problemas, lo que supona plantearse su
formacin en la formulacin y comprobacin de hiptesis explicativas mediante la
adquisicin de informacin adicional y necesaria. As pues, el objetivo era mejo-
rar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin del currculum
desde un enfoque fundamentado en una coleccin de temas y exposiciones del
profesor hacia otro basado en problemas de la vida real en cuya resolucin con-
fluyen diferentes reas del conocimiento. A inicios de la dcada de 1970, casi al
mismo tiempo que se graduaba la primera promocin de medicina de la Universi-
nEdiciones Morata, S. L.
213 Ttulo captulo
CAPTULO IX
Los entornos virtuales de aprendizaje
basados en el anlisis de casos
y la resolucin de problemas
Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 213
dad de McMaster, las universidades de Michigan (EE.UU.), Maastricht (Holanda)
y Newcastle (Australia) implementaban el PBL creando facultades de medicina que
adoptaban la misma orientacin curricular. En las ltimas dcadas, el PBL ha si-
do adoptado en todo el mundo por facultades de medicina y por otros centros de
educacin superior que forman distintos tipos de profesionales, al mismo tiempo
que crece el inters por su incorporacin al diseo y desarrollo de diversas reas
curriculares de la educacin media y superior.
En conjunto, podemos ubicar el CBL y el PBL en una perspectiva terica ge-
neral del aprendizaje y la enseanza que asume, por una parte, que el aprendiza-
je es un proceso activo y constructivo que toma lugar en contextos especficos, y
por otra, que la enseanza consiste en que el alumno aprenda tambin a pensar
y a actuar por s mismo tomando en consideracin las caractersticas del contex-
to de la actividad. Las directrices educativas tradicionales que inspiran ambas
propuestas (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1938) subrayan la importancia de la expe-
riencia prctica en el aprendizaje (aprender haciendo o aprender mediante la
experiencia). Tambin pretenden que el alumno active procesos de pensamiento
de orden superior, para lo cual plantean situaciones en que la estructura y el pro-
ceso de indagacin y de bsqueda de posibles alternativas a los casos o proble-
mas planteados estn siempre abiertos. Desde esta perspectiva, ponen al alumno
en situacin de evocar, seleccionar y usar sus conocimientos previos, de desarro-
llar progresivamente procesos de aprendizaje autorregulados y conscientes, y de
transferir y probar la funcionalidad del conocimiento. Adems, el alumno puede
ser llamado, sobre todo en el PBL, a desarrollar un trabajo de grupo sistemtico y
cogestionado. Ambas propuestas metodolgicas apuestan igualmente por favore-
cer el desarrollo del pensamiento crtico y por promover la motivacin intrnseca y
un enfoque profundo del aprendizaje. De acuerdo con todo ello, el PBL y el CBL
resultan globalmente coherentes con una visin constructivista del aprendizaje y
de la enseanza, en la que el alumno es visto como un partcipe activo en la cons-
truccin del conocimiento y el docente como un mediador que le brinda los apoyos
necesarios para que dicha construccin se lleve a cabo con xito.
Las TIC han impactado en el diseo y desarrollo de propuestas de procesos
de aprendizaje basados en CBL y PBL favoreciendo tanto el acceso del alumno a
fuentes de informacin directas, diversas y de naturaleza compleja, como el
aspecto comunicativo, social y mediado de la construccin del conocimiento. En
este marco, el CBL y el PBL se revelan como dos propuestas muy interesantes
para responder a las nuevas exigencias educativas que plantea la sociedad del
conocimiento: en primer lugar, por las competencias que contribuyen a desarro-
llar; en segundo lugar, porque subrayan que lo importante del aprendizaje es pre-
cisamente dotarlo de significado y funcionalidad y establecer puentes entre la
vida real y la vida acadmica; y finalmente, porque destacan la importancia del
papel de los otros, y de la mediacin y la comunicacin en el aprendizaje.
El captulo que presentamos se estructura en tres partes. La primera profun-
diza en el concepto y las caractersticas del CBL y del PBL. La segunda explora
las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje en
entornos virtuales basados en metodologas PBL y CBL. La tercera, por ltimo,
presenta algunos criterios y orientaciones fundamentales que conviene tener en
cuenta, de acuerdo con lo que sabemos hasta el momento, para disear y desa-
rrollar entornos virtuales CBL y PBL.
214 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 214
1.NCBL y PBL: Concepto y caractersticas
El objetivo de este apartado es doble. Por una parte, se trata de presentar la
naturaleza y caractersticas del CBL y del PBL y, por otra, de analizar sus seme-
janzas y diferencias y profundizar en sus referentes tericos especficos, identifi-
cados inicialmente como constructivistas.
1.1.NCBL: Concepto y caractersticas
Un caso plantea una situacin, acontecimiento o problema con la finalidad de
confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en
forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o ela-
borarse especficamente con carcter realista para formar parte de una deter-
minada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen acti-
vamente en la elaboracin de propuestas de anlisis del caso y, en ocasiones, en
la generacin de soluciones posibles, vlidas o alternativas al mismo. Lo que se
pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la
ambigedad o las contradicciones que acompaan casi siempre el anlisis y
la toma de decisiones en las situaciones reales.
Los casos pueden presentarse en formatos y lenguajes muy variados. Tam-
bin pueden ser de distinto tipo (por ejemplo, casos centrados en el estudio de
descripciones, en la toma de decisiones para la resolucin de problemas, en la
simulacin de situaciones, etc.). Cualquiera de ellos debe, para constituir un buen
caso, cumplir con algunos requisitos: (I) ilustrar una temtica o un aspecto signi-
ficativo y relevante de la formacin; (II) incluir elementos y factores relevantes de
la temtica que ilustran; (III) presentar la complejidad y la multidimensionalidad
de la situacin; (IV) subrayar los principios y las concepciones de las disciplinas
que prevalecen en el enfoque dado al caso; (V) aportar informacin en la que sea
posible apoyar el anlisis; (VI) promover la generacin de soluciones posibles y
de alternativas al problema o situacin planteada.
Una propuesta de enseanza y aprendizaje basada en casos incluye habi-
tualmente distintos elementos: una introduccin; una seccin con el contexto del
caso que facilite su vinculacin con el contenido curricular; el caso propiamente
dicho o narrativa; la actividad o tarea demandada al alumno, que puede aparecer
en forma de preguntas; y los materiales complementarios e instrumentos de
seguimiento y evaluacin. (BOEHRER, 2002; DAZ BARRIGA, 2005; MAURI, COLL,
COLOMINA, MAYORDOMO y ONRUBIA, 2004). La narrativa del caso presenta la situa-
cin, el ncleo del caso o acontecimiento completo y con significado formativo,
los protagonistas y sus relaciones, y los intereses, ideas o actuaciones que son
objeto de anlisis. Las preguntas que acompaan el caso concretan las reas de
explotacin del mismo y dirigen su anlisis, ayudando al alumno a identificar qu
interesa analizar y cul es la pauta a seguir en el anlisis. La explotacin del caso
se organiza habitualmente en una serie de fases, que pueden variar en funcin
del tipo de caso de que se trate y de la posicin o rol que se le plantee adoptar al
alumno (ver, por ejemplo, MARTNEZ y MUSITU, 1995, para una presentacin deta-
llada). En cuanto a los documentos que acompaan al caso, contienen informa-
215 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
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cin procedente de fuentes directas o indirectas relevante para responder al mis-
mo y avanzar en el anlisis.
Los diferentes tipos de casos deben facilitar al alumno el aprendizaje integra-
do de tipos de contenido muy variados (principios y conceptos; tcnicas, mtodos
y estrategias; actitudes, valores y normas), as como de las competencias impli-
cadas en la orientacin y la gestin del proceso individual y grupal de aprendiza-
je. Por ello, los casos elaborados con finalidad docente no conducen al alumno a
la identificacin del proceso nico de anlisis del caso, sino a la toma de deci-
siones de anlisis estratgicas que necesitan de conocimientos muy diversos
para poder ser llevadas a cabo con xito.
1.2.NPBL: Concepto y caractersticas
Una de las premisas bsicas del PBL es que la experiencia de enseanza y
aprendizaje se vertebre en torno a la explicacin, indagacin y reformulacin o
resolucin de un problema que apela directamente al inters de los estudiantes
(BARROWS, 2000). Otra, que se potencie el trabajo entre alumnos como instru-
mento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del
problema y domine las competencias necesarias para su solucin.
El problema se presenta en el contexto concreto en el que se encontrara en
la vida real, con caractersticas de solucin abierta o de estructura incompleta
(WOODS, 1985; WILKERSON y GIJSELAERS, 1996). Un buen problema debe ser:
(I) relevante para el aprendizaje de los distintos tipos de conocimientos que los
estudiantes han de incorporar a su formacin; (II) pertinente para el alumno, de
modo que ste pueda relacionarlo con la vida real o con sus vivencias en la vida
real; (III) complejo, es decir, que responda a la complejidad y diversidad de actua-
ciones, opiniones e ideas existentes sobre el tema o la realidad de la que se tra-
te. El abordaje previsto del problema debe servir al alumno para entender que no
existe una representacin de la realidad nica y que la solucin slo puede
encontrarse si se enfoca desde una perspectiva compleja y completa, que con-
temple las diferentes representaciones y soluciones posibles del problema pro-
puestas por otros.
El proceso de enseanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en
grupos pequeos que se responsabilizan de su propio aprendizaje. La participa-
cin de los alumnos permite que el proceso de elaboracin del conocimiento
avance desde el nivel inicial a niveles ms completos y complejos. El PBL se pro-
pone tambin que los estudiantes participen gestionando el propio proceso de
aprendizaje, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas
ltimas a lograr la solucin del problema. El profesor acta como facilitador o gua
del proceso a travs del ciclo de aprendizaje previsto, conocido comnmente
como proceso tutorial. De acuerdo con diferentes autores (BARROWS y TAMBLYN,
1980; BARROWS, 1996, 2000; LYNCH, WOLCOTT y HUBER, 2000; WOOD, 2003), este
ciclo sigue el orden siguiente:
nFase 1. Identificacin del problema. Los estudiantes formulan el problema
e identifican los factores relevantes del mismo a partir de la informacin
disponible en el escenario inicial de presentacin del problema.
216 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 216
nFase 2. El problema se representa como un problema abierto. La identifi-
cacin de los factores relevantes llevada a cabo en la fase anterior ayuda
a los estudiantes a representarse mejor el problema y a elaborar una des-
cripcin significativa del mismo. En este punto, los alumnos pueden tener
diferentes visiones del problema y todas deben ser reconocidas, respeta-
das y discutidas. En esta fase todos los estudiantes deberan poder tomar
conciencia de sus propias preferencias y supuestos sobre la representa-
cin del problema.
nFase 3. Generacin de posibles explicaciones o de soluciones hipotticas
opcionales. La discusin del problema sugiere explicaciones posibles en
base al conocimiento inicial disponible sobre el mismo. Un aspecto impor-
tante de esta fase consiste en identificar reas de conocimiento incomple-
to o deficiente del problema que, una vez reconocidas, conducen a los
estudiantes a plantearse preguntas de aprendizaje que investigarn de
forma autnoma a lo largo de todo el proceso (Self-directed learning, SDL).
nFase 4. Cambiar la concrecin del problema. Durante esta fase se revisan
los supuestos y las representaciones del problema elaboradas en las dos
anteriores para reorganizar la explicacin y las hiptesis de solucin y
reestructurarlas, si fuera necesario. El nuevo conocimiento adquirido lleva
a los alumnos a evaluar lo anteriormente elaborado; se reconoce la exis-
tencia de nuevos factores o de cambios en las condiciones establecidas
del problema que justifican su replanteamiento.
nFase 5. Formulacin de nuevos objetivos de aprendizaje e incremento del
grado de consenso al respecto en el grupo. El tutor garantiza que los obje-
tivos de aprendizaje estn bien definidos y claramente establecidos, resul-
tan alcanzables para el grupo y apropiados a las finalidades de aprendi-
zaje establecidas.
nFase 6. Estudio. Los alumnos buscan informacin que les permita alcan-
zar los objetivos de aprendizaje.
nFase 7. Puesta en comn de los resultados del estudio. Los estudiantes
aportan al grupo las fuentes de aprendizaje y algunos de sus resultados.
El tutor controla el aprendizaje y puede evaluar el grupo.
No existe una nica forma de concretar la propuesta instruccional basada en
PBL ni un formato nico de desarrollo del proceso tutorial. Con todo, cabe desta-
car los siguientes principios: (I) es una propuesta de aprendizaje centrado en el
estudiante; (II) la situacin problemtica es el centro organizador del currculum y
estimula el inters del alumno por el aprendizaje; (III) los problemas son el ele-
mento dinamizador del desarrollo de destrezas de solucin de problemas y gene-
ran en los alumnos aprendizajes significativos e integrados; (IV) los estudiantes
asumen el papel de elaboradores de soluciones e identificadores de los elemen-
tos del problema y de las condiciones necesarias para llegar a una solucin (HME-
LO-SILVER, 2004; ZIMMERMAN y TSIKALAS, 2005); (V) los alumnos aprenden partici-
pando en situaciones de trabajo en pequeo grupo donde es necesaria la
aportacin de ideas iniciales y nuevas, el debate y el consenso; (VI) los profeso-
res actan como facilitadores o guas de la tarea de los estudiantes, procurando
el desarrollo del proceso y adoptando un modelo de elaboracin participativa del
conocimiento (BARROWS, 1996).
217 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:45 Pgina 217
1.3.NSemejanzas y diferencias entre CBL y PBL
CBL y PBL comparten una visin constructivista del aprendizaje y la ense-
anza que reconoce como elemento fundamental la actividad constructiva del
alumno en contextos social y culturalmente situados, mediada por la actividad del
profesor que acta como facilitador. Ambas propuestas coinciden tambin en
sealar como elementos esenciales de la propuesta instruccional los siguientes:
(I) unos objetivos educativos referidos al desarrollo de competencias de pensa-
miento y de aprendizaje, en especial las relativas a la regulacin, el control, el
seguimiento y la valoracin del proceso de construccin del conocimiento indivi-
dualmente y en grupo; (II) unos contenidos de aprendizaje organizados en torno
a unidades globales de anlisis o estudio que exigen un abordaje multidisciplinar
y el dominio progresivo e interrelacionado de distintos tipos de contenido; (III) una
metodologa centrada en el alumno, que exige del profesor sostener, guiar y
orientar el proceso, ofrecerle las ayudas adecuadas y llevar a cabo una evalua-
cin centrada en el proceso y no nicamente en los resultados. Igualmente,
ambas propuestas apuestan por la significatividad y la funcionalidad del aprendi-
zaje que se pretende alcanzar, tanto porque se aprende en el contexto en que el
problema se genera, como porque se aprende actuando. Adems, tratan de
enfrentarse directamente a las dificultades que supone para el aprendiz la nece-
sidad de transferir lo aprendido en un contexto a otro contexto nuevo, de pasar de
un conocimiento terico a uno prctico o aplicado, y de un conocimiento unidi-
mensional y fragmentado a otro multidimensional y complejo.
Sin embargo, algunos autores (THORP y SAGE, 1998) ponen de relieve la exis-
tencia de algunas diferencias entre CBL y PBL. As, por ejemplo, sealan que la
propuesta instruccional basada en el CBL organiza la actividad de aprendizaje del
alumno tomando como referente las fases propias del anlisis de casos, identifi-
cando hasta cierto punto la estructura del proceso de aprendizaje con un modelo
de razonamiento lgico o analtico-cientfico. En contraste, el PBL se construye
tomando como eje la actividad de elaboracin del significado que ha de llevar a
cabo el alumno: la activacin de los conocimientos previos, la identificacin de
lagunas en los conocimientos iniciales para comprender el problema, el estable-
cimiento de relaciones relevantes entre los conocimientos previos y la nueva
informacin adquirida dirigida a subsanar las lagunas y dficit detectados, y la
reestructuracin de los conocimientos iniciales a niveles de mayor amplitud, pro-
fundidad y complejidad. Otra de las diferencias relevantes entre CBL y PBL
proviene del papel otorgado a los otros en la construccin del conocimiento: el
PBL pone de manifiesto este papel de modo ms taxativo que el CBL al afirmar
que la participacin, la confrontacin, el debate y el consenso son elementos fun-
damentales de dicha construccin.
La cuestin de las diferencias entre ambas propuestas puede, en todo caso,
matizarse si aceptamos la sugerencia de algunos autores de diferenciar entre
propuestas instruccionales de anlisis de casos y propuestas instruccionales
basadas en casos. Las segundas seran mucho ms parecidas al PBL, limitn-
dose las diferencias a la naturaleza de los casos y de los problemas, stos lti-
mos mucho ms abiertos o poco estructurados, y al proceso tutorial, que en el
PBL queda formalmente establecido en sus puntos clave mientras que en el CBL
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nEdiciones Morata, S. L.
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queda ms abierto para su concrecin posterior en cada propuesta instruccional
especfica.
Un elemento adicional que lleva a matizar la cuestin de las semejanzas y
diferencias entre CBL y PBL tiene que ver con la diversidad de formas en que
ambas estrategias pueden llegar a concretarse. En este sentido, propuestas que
se autocalifican con la misma etiqueta, sea CBL o PBL, pueden llegar a recubrir
diferencias notables. Esta diversidad refleja adems, en ocasiones, diferencias
de fondo relacionadas con la manera en que se interpretan algunos de los presu-
puestos tericos del CBL o del PBL. En particular, uno de los aspectos a los que
esas diferencias de interpretacin pueden afectar de manera ms relevante tiene
que ver con el mayor o menor nfasis que, en el proceso de construccin del
conocimiento por parte del alumno, se atribuye a los elementos e ingredientes de
carcter ms interno e individual, y a los elementos e ingredientes de carcter
ms externo, interpersonal y social. Este nfasis tiene que ver con la diversidad
de posiciones que, con respecto a estas cuestiones, podemos encontrar dentro
de la perspectiva constructivista. Sin entrar en un anlisis pormenorizado (ver
COLL, 2001, para una discusin detallada), lo que queremos remarcar aqu es
que, dentro de las implementaciones concretas que podemos encontrar, bien del
CBL bien del PBL, podemos identificar posiciones diversas en cuanto a aspectos
como el grado en que se puede y se debe ofrecer ayuda especfica y conoci-
miento pre-elaborado en el proceso de aproximacin a los casos o problemas, o
el grado en que la ayuda del profesor y de los iguales se considera imprescindi-
ble para el proceso instruccional. Estas diversas posiciones, ms decantadas
hacia un constructivismo endgeno o hacia un constructivismo social y cultural,
pueden llegar a introducir, entre propuestas que se autocalifican de manera comn
como CBL o como PBL, diferencias tan importantes como las que una y otra estra-
tegia, consideradas globalmente y en abstracto, puedan mantener entre s.
2.NCBL y PBL en entornos virtuales:
2.NAlgunos ejemplos ilustrativos
Las propuestas instruccionales CBL y PBL no han escapado a la tendencia
general que en los ltimos aos ha llevado a incorporar de manera progresiva las
TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, y en particular a trasladar dichos
procesos a entornos de enseanza y aprendizaje completamente virtuales o de
carcter hbrido. El desarrollo de entornos CBL y PBL en lnea ha venido apoya-
do, en parte, por razones pragmticas, como la posibilidad de aumentar el nme-
ro de estudiantes a los que es posible impartir determinados cursos, o realizarlo
mediante cursos a distancia. Pero responde tambin a razones educativas rela-
cionadas con las potencialidades de las TIC para facilitar la elaboracin por par-
te del alumno de un conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo;
para diversificar y ampliar las formas de ayuda educativa; para mejorar los pro-
cesos de seguimiento y evaluacin formativa; para favorecer procesos de comu-
nicacin, interaccin y construccin colaborativa del conocimiento; y para promo-
ver formas particulares de regulacin del proceso de aprendizaje por parte del
alumno, individualmente y en grupo.
219 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
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En lo que sigue, trataremos de ilustrar algunas de las formas en que los entor-
nos virtuales CBL y PBL intentan alcanzar sus objetivos. Para ello, presenta-
remos algunos ejemplos representativos del desarrollo actual de este tipo de
entornos, centrndonos especialmente en algunas de las herramientas de ayuda
a la enseanza y el aprendizaje que utilizan y que reflejan las potencialidades de
las TIC a las que acabamos de referirnos. El recorrido de ejemplos que propon-
dremos nos permitir tambin ilustrar cmo, en los entornos virtuales CBL y PBL,
podemos encontrar la misma diversidad a la que nos referamos al hablar de CBL
y PBL en situaciones presenciales, y cmo el carcter ms o menos individual o
social que se atribuye a los procesos de construccin del conocimiento constitu-
ye un ingrediente esencial de esa diversidad.
El primero de los entornos que queremos presentar es BioWorld (LAJOIE,
LAVIGNE, GUERRERA y MUNSIE, 2001). BioWorld es una herramienta basada en una
aproximacin PBL diseada para contribuir al desarrollo del razonamiento de es-
tudiantes de biologa. La propuesta simula un hospital donde los alumnos apren-
den a partir de casos clnicos de pacientes de los que conocen los sntomas
que deben ser interpretados correctamente para poder efectuar un diagnstico.
As, el conocimiento declarativo sobre enfermedades de que disponen los alum-
nos se pone en prctica resolviendo un problema real: diagnosticar una enfer-
medad en un entorno hospitalario simulado. El objetivo fundamental no es ense-
ar medicina, sino proporcionar oportunidades para que los alumnos de biologa
puedan razonar de manera cientfica a partir de los datos disponibles en el entor-
no; ste est diseado para promover la investigacin sistemtica y el desarrollo
del razonamiento argumentado: los alumnos deben, primero, formular una hip-
tesis sobre la enfermedad de un paciente de acuerdo con los sntomas propues-
tos en el caso, indicando su grado de confianza en la hiptesis que proponen, y
despus recoger datos que permitan evaluar la hiptesis.
Las herramientas principales que el sistema pone a disposicin del alumno a
lo largo del proceso son las siguientes:
nel escenario inicial, que proporciona la informacin de partida (conjunto de
sntomas, elementos de historia clnica o antecedentes del paciente, etc.) a
partir de la cual el alumno puede plantear su hiptesis; la informacin inclui-
da en el escenario inicial puede ser o no relevante para el diagnstico;
nuna biblioteca virtual, en la que el alumno puede acceder a informacin
mdica sobre terminologa, enfermedades y sntomas;
nel diagrama del paciente, en el que el alumno puede solicitar que se rea-
licen al paciente diversas pruebas diagnsticas y conocer los resultados
de las mismas; en conjunto, el escenario inicial, la biblioteca y el diagrama
del paciente ofrecen al alumno la informacin necesaria a partir de la cual
construir sus argumentos y fundamentar sus hiptesis;
nla paleta de evidencias, una herramienta diseada para hacer visible el pro-
ceso de argumentacin y para ayudar al alumno a supervisar su propio proce-
so de razonamiento; en ella, las acciones y evidencias que hace y recoge el
estudiante se van almacenando y resultan visibles; la recopilacin opera, por
un lado, como un dispositivo de memoria externa que ayuda al alumno a tener
siempre visible el conjunto de la evidencia acumulada y, por otro, como un dis-
positivo metacognitivo que permite la reflexin sobre el proceso seguido;
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nEdiciones Morata, S. L.
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nel medidor de creencia, que permite al alumno indicar en cada momen-
to el grado de confianza que tiene en la hiptesis que est proponiendo;
nla paleta de argumentacin, que se utiliza una vez identificada correcta-
mente la enfermedad del paciente para que el alumno elabore un informe,
justificando la hiptesis propuesta y organizando las evidencias en que se
ha apoyado en funcin del tipo de informacin que proporcionan y de su
grado de relevancia para la confirmacin de la hiptesis; una vez realiza-
do este informe, el alumno podr contrastarlo con otro similar elaborado
por un experto, que le ser proporcionado por el sistema.
El diseo de BioWorld se apoya fundamentalmente en las teoras del proce-
samiento humano de informacin y est dirigido a apoyar diversos procesos cog-
nitivos (memoria, razonamiento, metacognicin) implicados en la resolucin de
problemas en un dominio especfico. Conforma un entorno de aprendizaje indivi-
dual y, aunque puede usarse tambin con el apoyo de un tutor y cuenta con una
opcin para realizar consultas en lnea a expertos, no est pensado para apoyar
o promover procesos de interaccin o colaboracin con otros. Las ayudas para el
alumno provienen de las herramientas incluidas en el sistema y descansan sobre
su capacidad para comprender y gestionar las evidencias que le llegan en el
espacio destinado para ello, as como de su reflexin final sobre el proceso segui-
do, que debe ayudarle a sacar conclusiones para mejorar su proceso de anlisis
de casos en el futuro y facilitar que pueda usar lo que ha aprendido en nuevas de-
mandas de diagnstico. En este sentido, BioWorld constituye un buen ejemplo
de las versiones ms individualistas, tributarias del constructivismo cognitivo y
endgeno, de los entornos virtuales CBL y PBL.
El nfasis en el apoyo a los procesos cognitivos implicados en el anlisis y
resolucin de casos que presenta BioWorld est tambin presente en eCASE
(PAPADOPOULOS y cols., 2006), un entorno virtual genrico de apoyo a procesos
de CBL en diversos dominios, actualmente en proceso de desarrollo en el marco
de la red europea Kaleidoscope. En eCASE, los casos se presentan al estudian-
te narrativamente, mediante texto u otros medios. La resolucin de cada uno exi-
ge que el alumno responda a una serie de cuestiones especficas. Para poder
hacerlo, debe seguir previamente un proceso de exploracin guiada de otros
casos, o fragmentos de casos, que comparten determinados elementos con el
que se est trabajando. En esta exploracin deber resolver, a su vez, ciertas
tareas, organizadas siguiendo una determinada pauta o script establecido con el
fin de activar distintos procesos cognitivos (observacin, recuerdo, razonamien-
to) relevantes para la resolucin del caso. La estructura del entorno facilita que
un mismo fragmento de caso pueda utilizarse en diferentes procesos de explora-
cin y asegura que cada fragmento ilustre un factor relevante para su resolucin.
En su estado actual de desarrollo, eCASE apoya procesos de aprendizaje de
carcter esencialmente individual, con escasa presencia del profesor o de otros
alumnos en el proceso. Sin embargo, sus autores han identificado ya como una
posible mejora del sistema la incorporacin de herramientas que propicien la dis-
cusin y el trabajo conjunto entre alumnos, lo que lo convertira en un entorno
CBL colaborativo.
Nuestro siguiente ejemplo, el entorno AMIGO
3
, incluye ya entre sus caracte-
rsticas diversos elementos que recogen la importancia de los ingredientes inter-
221 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
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personales, comunicativos y sociales en el aprendizaje en entornos virtuales CBL
y PBL. AMIGO
3
es una arquitectura para el diseo modular flexible de cursos en
lnea, construida originalmente en el contexto de la enseanza de la bioingenie-
ra y que se ha aplicado posteriormente al mbito de la formacin del profesora-
do (THE PT3 GROUP AT VANDERBILT, 2003). Se inspira en propuestas anteriores del
mismo equipo de investigadores, como la instruccin anclada y STAR.Legacy, y
adopta como marco terico el modelo How People Learn [Cmo aprenden las
personas, HPL]. El modelo HPL (NACIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000) se apoya en
un amplio conjunto de ideas tericas y resultados empricos sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje, y seala cuatro dimensiones crticas para el apren-
dizaje (HARRIS, BRANSFORD y BROPHY, 2002) que se centran en: (I) el aprendiz, de
forma que la enseanza se adapta en funcin del conocimiento, experiencias e
ideas previas de los estudiantes; (II) el conocimiento, de forma que la instruccin
enfatiza lo que los estudiantes deben aprender, as como la forma en que ese
conocimiento se estructura y puede aplicarse en diversos contextos; (III) la eva-
luacin, de manera que la instruccin ofrece oportunidades frecuentes de contro-
lar y recibir informacin sobre el avance hacia los objetivos de aprendizaje pre-
tendidos; y (IV) la comunidad, de forma que la instruccin fomenta el aprendizaje
y la construccin compartida de conocimiento en la interaccin con otras perso-
nas en diversas comunidades (el aula, la comunidad profesional, etc.).
AMIGO
3
permite implementar un tipo de instruccin anclada en torno a retos
o desafos que deben enfrentar los estudiantes; retos que invitan a la investiga-
cin, que ofrecen oportunidades para la evaluacin y la revisin continuadas, y
que pueden ensamblarse modularmente. En su nivel ms bajo, el sistema cons-
ta de una base de recursos (grnulos) genricos, como fragmentos de audio y
vdeo, simulaciones, textos, pautas de evaluacin, etc. Estos grnulos se combi-
nan para formar mdulos, que son las unidades pedaggicas bsicas del siste-
ma. Los mdulos pueden a su vez combinarse para formar unidades o temas, y
stos para configurar cursos especficos.
Cada mdulo organiza el proceso de enseanza y aprendizaje de acuerdo
con un ciclo de indagacin que usa un reto o desafo como ancla (el modelo
STAR.Legacy). Este ciclo incluye una serie de pasos o tipos de actividades que
pretenden facilitar la resolucin de problemas y el pensamiento crtico:
a.NEl ciclo se abre planteando un desafo inicial, que presenta de manera
narrativa y mediante un vdeo de corta duracin una situacin real en que
un profesional se enfrenta a un problema especfico. La situacin presen-
tada subraya el conocimiento que el estudiante debe adquirir al final del
ciclo y facilita que pueda atribuir sentido al mismo entendiendo por qu
resulta relevante adquirirlo.
b.NSeguidamente el estudiante explora su conocimiento previo sobre la
situacin y genera respuestas iniciales a la misma. La exploracin y pre-
sentacin de estas ideas se realiza mediante diversos tipos de formatos
(preguntas cortas, pruebas de respuesta mltiple, escritos breves) esta-
blecidos por el diseador del curso. Las ideas del estudiante pueden
publicarse para su contraste con las de otros alumnos y se conservan
para poder compararlas, al final del ciclo, con los conocimientos que se
hayan elaborado.
222 Psicologa de la educacin virtual
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c.NAcontinuacin los estudiantes pueden acceder a comentarios de expertos
en audio o vdeo, fragmentos y muestras de actividades de clase, juegos in-
teractivos, textos, sugerencias de experiencias o actividades y otros mate-
riales que les permiten ampliar y contrastar sus ideas iniciales. Los ma-
teriales y actividades deben permitirles confrontar diversas perspectivas
sobre el problema inicial e identificar los elementos y dimensiones esen-
ciales del mismo.
d.NPosteriormente, los estudiantes pueden evaluarse a s mismos para com-
probar qu aspectos deben continuar ampliando y estudiando. Para ello,
disponen de preguntas, pruebas de eleccin mltiple, juegos, etc., as
como de la posibilidad de discutir con otros alumnos que se estn enfren-
tando al mismo reto. La evaluacin de los diversos productos o tareas
puede ser realizada automticamente por el sistema o provenir del profe-
sor. Se entiende que los estudiantes deben ir avanzando y retrocediendo
entre este paso y el anterior, hasta que son capaces de resolver adecua-
damente las cuestiones planteadas y abordar el desafo planteado.
e.NEl cierre del crculo de indagacin implica una presentacin sinttica por
parte de los estudiantes del conjunto del material trabajado y del conoci-
miento esencial del mdulo, as como el contraste sistemtico entre sus
ideas iniciales y finales sobre el caso. Un rasgo fundamental del cierre es
que los alumnos deben hacer pblicas en alguna medida las ideas y con-
clusiones que han elaborado a lo largo del mdulo, confeccionando textos
breves o presentaciones, y formulando sus propios desafos. La audiencia
de la publicacin de estas ideas puede ser el profesor, un grupo concreto
de estudiantes a los que se encarga revisar y comentar las ideas de otro
grupo o el conjunto del grupo clase.
La importancia de lo social en el aprendizaje queda tambin claramente
reflejada, de manera an ms explcita, en nuestro siguiente ejemplo, el sistema
eSTEP (DERRY Y THE STEP TEAM, 2002; STEINKUEHLER y cols., 2002; CHERNO-
BILSKY y cols., 2005). eSTEP es un entorno virtual PBL diseado para ofrecer a
los futuros maestros la oportunidad de aprender conceptos relacionados con la
enseanza de las ciencias mediante el anlisis y rediseo colaborativo de sesio-
nes de clase presentadas en vdeo. El eje de la actividad que llevan a cabo los
estudiantes es, por tanto, el anlisis de casos utilizando conceptos relativos a la
enseanza y aprendizaje de las ciencias, y la aplicacin de estos conceptos
para la mejora de la enseanza en las clases observadas. El entorno se ha dise-
ado apoyndose en ideas y conceptos tericos provenientes del aprendizaje
basado en problemas, de la perspectiva socio-cultural de inspiracin vigotskya-
na, y de la teora de la flexibilidad cognitiva
i1
. La importancia de la colaboracin
223 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
1
nLa teora de la flexibilidad cognitiva (SPIRO, VISPOEL y cols., 1987; SPIRO, FELTOVICH y cols.,
1992) estudia el aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. La teora postula que la
caracterstica fundamental que define a los expertos en este tipo de dominios es la capacidad de rees-
tructurar de maneras muy diversas su conocimiento en respuesta a las caractersticas, fuertemente
cambiantes y singulares, de las situaciones y problemas a que se enfrentan. Para alcanzar esta fle-
xibilidad cognitiva, la enseanza debe proporcionar representaciones mltiples de los contenidos y
basarse en la presentacin de mltiples casos para un mismo concepto en contextos diversos.
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para el aprendizaje, la relevancia de las herramientas y el discurso como media-
dores del aprendizaje, y la bsqueda de formas de enseanza que favorezcan al
mximo la interaccin entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento prcti-
co son algunas de las ideas clave en que se inspira el sistema. El entorno cons-
ta de tres componentes que median el aprendizaje de los estudiantes: la Know-
ledge Web (KW), un hipertexto con conceptos e ideas sobre el aprendizaje de
las ciencias, la biblioteca de casos en vdeo y el mdulo de aprendizaje basado
en problemas.
La Knowledge Web recoge informacin sobre diversos conceptos relativos a
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, organizada a partir de familias
interrelacionadas (por ejemplo, teora cognitiva, teora sociocultural e ideas trans-
versales entre teoras). A su vez, cada familia se organiza en ramas y sub-ramas
(por ejemplo, la familia de la teora cognitiva incluye dos ramas principales: pro-
cesamiento de informacin y teora-evolutiva-sociocognitiva). La estructura es,
por tanto, y en sus niveles superiores, una estructura jerrquica, diseada como
una ayuda a la navegacin por la pgina que facilita el aprendizaje inicial y pre-
viene la desorientacin en el hipertexto, ofreciendo en cada momento al estu-
diante un contexto sobre la familia y la rama tericas a la que pertenece una deter-
minada idea. Al mismo tiempo, la navegacin por la pgina permite, desde
cualquier punto, el paso hacia ideas o conceptos ms generales, ideas o concep-
tos del mismo nivel, e ideas o conceptos ms especficos. Las pginas de la KW
estn relacionadas con la biblioteca de casos, de manera que desde la KW se
puede acceder a fragmentos cortos de vdeo (partes o segmentos de los casos)
que ilustran ejemplos o situaciones que pueden ser fcilmente interpretadas o
vinculadas con las ideas y conceptos tericos (DERRY y THE STEP TEAM, 2002).
El segundo componente es una biblioteca de casos en formato vdeo con
ejemplos de clases reales. La discusin alrededor de estos casos con el objetivo
de mejorar los procesos de enseanza que se dan en las clases constituye el eje
del proceso formativo propuesto. Cada caso se compone de aproximadamente
15-20 minutos de vdeo editado, junto con materiales suplementarios como
comentarios del maestro, ejemplos del trabajo de los alumnos, programaciones
de la clase, informacin del contexto de la escuela, resultados de pruebas de eva-
luacin, etc. La mayora de los casos reflejan prcticas de aula que incluyen ele-
mentos revisables o mejorables, aunque tambin otros elementos que pueden
adoptarse como ejemplos de buenas prcticas. El material vdeo de cada caso
se divide en segmentos cortos o mini-casos, de forma que cada uno consta de
una coleccin de mini-casos que se presentan de acuerdo con una narrativa
de conjunto. Al mismo tiempo, los mini-casos pueden utilizarse de manera inde-
pendiente en determinados momentos del proceso de enseanza y aprendizaje;
por ejemplo, para ilustrar conceptos tericos concretos o para explorar formas
relacionadas de actuacin del maestro en otros casos.
El tercer componente del sistema es el mdulo virtual de aprendizaje basado
en problemas. El mdulo puede utilizarse para apoyar tanto procesos de ense-
anza y aprendizaje completamente virtuales como procesos hbridos. En ambas
situaciones los estudiantes trabajan bajo la gua de un facilitador y deben com-
pletar y entregar diversos productos individuales y grupales, as como documen-
tos relacionados con diferentes fases del proceso instruccional. El entorno virtual
recoge y muestra datos sobre el rendimiento del estudiante y permite un segui-
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nEdiciones Morata, S. L.
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miento detallado del trabajo tanto individual como en pequeo grupo. Tpicamen-
te, una actividad instruccional desarrollada a travs del mdulo incluye tres fases:
una fase de estudio y preparacin individual, una fase de trabajo en pequeo gru-
po y una fase en que cada estudiante individualmente analiza, ampla y reflexiona
sobre el trabajo en grupo y el aprendizaje realizado personalmente a partir de ese
trabajo. Las fases se articulan virtualmente a travs de una serie de pasos. El
nmero de pasos y las actividades requeridas pueden variar dentro de ciertos par-
metros, en funcin de las caractersticas del problema y de acuerdo con el profe-
sor que disea el curso. A modo de ejemplo, un formato tpico propone nueve
pasos: (I) contacto inicial con el problema; (II) anlisis inicial del problema y prime-
ras propuestas; (III) comparacin con los anlisis y propuestas iniciales de otros
estudiantes; (IV) establecimiento de objetivos (para la clase a re-disear); (V) dise-
o de actividades didcticas apropiadas a los objetivos establecidos; (VI) elabora-
cin del producto grupal final; (VII) explicacin y anlisis individual del producto;
(VIII) reflexin individual sobre lo aprendido; y (IX) valoracin individual del curso y
el entorno virtual (DERRY y THE STEP TEAM, 2002).
El mdulo dispone, adems, de diversas herramientas que andamian el tra-
bajo individual y en grupo de los estudiantes siguiendo un formato de aprendiza-
je basado en problemas. Entre stas cabe destacar tres (STEINKUEHLER y cols.,
2002). La primera es Mi bloc de notas, un espacio en el que los estudiantes
resuelven las tareas individuales incluidas en la secuencia instruccional. El bloc
se organiza a partir de un conjunto de pginas que corresponden a las distintas
actividades individuales (por ejemplo, el anlisis inicial del problema o la reflexin
sobre lo aprendido). Cada pgina se organiza de acuerdo con una determinada
plantilla que andamia la actividad a realizar. La segunda herramienta es un espa-
cio asncrono de discusin en pequeo grupo con una estructura jerrquica que
facilita el establecimiento de cadenas de discusin estructuradas. La tercera
herramienta es el Informe de Grupo, un espacio de registro de los acuerdos y
argumentos que el grupo va estableciendo a lo largo del proceso de discusin. El
Informe de Grupo tiene una organizacin estructurada en columnas que permi-
te, por ejemplo, recoger el acuerdo alcanzado o la comprensin conjunta esta-
blecida, su justificacin, y las fuentes de referencia en que se apoya. Se conside-
ra que el uso conjunto del espacio de discusin y del Informe de Grupo favorece
la productividad de las discusiones del pequeo grupo.
Los distintos ejemplos presentados hasta ahora comparten la caracterstica
de configurar entornos virtuales especficamente diseados para el trabajo con
metodologas CBL o PBL. Sin embargo, tambin es posible desarrollar procesos
de enseanza y aprendizaje basados en estas metodologas utilizando entornos
virtuales de aprendizaje de propsito general, eventualmente con la incorpora-
cin de herramientas o recursos adicionales que singularicen el entorno en fun-
cin de las caractersticas concretas del proceso instruccional de que se trate.
Nuestra propia experiencia en el diseo y desarrollo de entornos hbridos
CBL permite ilustrar este tipo de planteamiento (ver, por ejemplo, COLL, MAURI y
ONRUBIA, 2006). Nuestra utilizacin de entornos virtuales CBL se ubica en la
enseanza universitaria, y ms concretamente en la enseanza de cuestiones
relacionadas con la Psicologa de la Educacin a futuros maestros y a estudian-
tes de Psicologa. En nuestra aproximacin, una asignatura se divide en un
nmero reducido de bloques temticos organizados en torno al anlisis y resolu-
225 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
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cin de un caso. La resolucin de cada caso sigue una serie de etapas que se
concretan de manera flexible y que incluyen, como mnimo, un anlisis inicial del
caso por parte de los estudiantes, la realizacin de actividades dirigidas a la
apropiacin comprensiva de informacin conceptual relevante para mejorar
dicho anlisis inicial, el re-anlisis del caso a partir de la nueva informacin, y la
comparacin entre este nuevo anlisis y el anlisis inicial. El proceso se apoya
en el trabajo colaborativo en pequeos grupos por parte de los estudiantes y
combina diferentes tipos de actividades: de comprensin de informacin con-
ceptual y de anlisis del caso; individuales, en pequeo grupo y con el conjunto
de la clase; presenciales y virtuales; obligatorias y opcionales. El seguimiento y
la tutorizacin personalizada del profesor a lo largo del proceso, as como la
constante evaluacin formativa y formadora del trabajo y el progreso de los
alumnos, se consideran esenciales para la buena marcha del sistema y el apren-
dizaje resultante.
Las TIC se inscriben en las distintas fases del proceso mediante el uso de
un aula virtual Moodle un entorno virtual de enseanza y aprendizaje de cdi-
go abierto y elaborado bajo principios de inspiracin socio-contructivista
i2
y de
programas de apoyo a tareas especficas, como por ejemplo a la elaboracin
de mapas conceptuales. El uso de estas herramientas se orienta, fundamental-
mente, a cuatro objetivos: (I) apoyar los procesos de trabajo colaborativo en
pequeo y gran grupo por parte de los alumnos; (II) ofrecer a los alumnos herra-
mientas de apoyo al auto-seguimiento y la autorregulacin de su proceso de
trabajo y aprendizaje, individual y en grupo; (III) apoyar la realizacin por parte
de los alumnos de tareas especficas, como glosarios o mapas conceptuales; y
(IV) facilitar el seguimiento y la tutorizacin personalizada por parte del profe-
sor, el ofrecimiento de ayudas especficas, contingentes e inmediatas, y los pro-
cesos de evaluacin formativa. En todos los casos, los usos de las herramien-
tas se adaptan en funcin de los objetivos educativos perseguidos y de las
caractersticas globales del entorno de enseanza y aprendizaje. As, se pre-
tende asegurar que, de acuerdo con la idea de un modelo hbrido de ensean-
za y aprendizaje, dichas herramientas se empleen slo en tanto puedan ofrecer
algn tipo de valor aadido a las posibilidades de la interaccin presencial
cara-a-cara.
3.NDiseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL
3.1.NAlgunos criterios para el diseo y desarrollo
3.1.Nde entornos virtuales CBL y PBL
El diseo y desarrollo de procesos virtuales CBL o PBL exige tomar decisio-
nes tanto de carcter tecnolgico (qu herramientas tecnolgicas se adoptan o
disean para apoyar el proceso) como instruccional. En lo que se refiere a los
aspectos tecnolgicos, las herramientas o entornos virtuales empleados debe-
ran permitir, promover y sostener formas de organizacin de la actividad conjun-
226 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
2
nVer el Captulo XIII de esta obra.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:46 Pgina 226
ta que puedan contribuir a la regulacin del proceso de aprendizaje y de cons-
truccin del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, as
como a la construccin de conocimiento significativo, relevante, pertinente y com-
plejo. Ello supone considerar, entre otros aspectos, las posibilidades que las
herramientas elegidas ofrecen para:
ngestionar el tiempo virtual acadmico y el espacio virtual acadmico;
nacceder a, y presentar, casos y problemas complejos;
nacceder a, y presentar, los contenidos de aprendizaje en que se funda-
mentan los casos o problemas;
nincluir materiales multimedia e hipermedia en los casos o problemas y en
la presentacin de los contenidos de apoyo a su estudio y abordaje;
nprofundizar en la representacin inicial del caso o problema y progresar
en el planteamiento del mismo;
nautorregular el aprendizaje y la construccin del conocimiento, individual-
mente y en grupo;
ncomunicarse y colaborar en procesos de solucin de problemas y de
construccin del conocimiento;
nseguir, evaluar y tutorizar de manera detallada, procesual y personalizada
a los alumnos, individualmente y en grupo.
En lo relativo a los aspectos instruccionales, el objetivo debera ser promover,
sostener y guiar el desarrollo de formas de organizacin conjunta capaces de
facilitar la regulacin del proceso de aprendizaje y de construccin del conoci-
miento por parte del alumno, individualmente y en grupo, as como la construc-
cin de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Para ello,
conviene apoyarse en criterios como los siguientes:
nAdoptar una perspectiva terica constructivista y socio-cultural como refe-
rente del diseo del proceso de enseanza y aprendizaje basado en el
CBL o PBL.
nIncluir entre los objetivos educativos los que se refieren a las competen-
cias siguientes:
nncompetencias de construccin de un conocimiento de base amplia, fle-
xible y complejo;
nncompetencias de autorregulacin del aprendizaje y del proceso de
construccin del conocimiento;
nncompetencias de colaboracin en la construccin del conocimiento.
nCaracterizar los contenidos de aprendizaje en base a los criterios siguientes:
nndecidir su organizacin en torno a unidades globales de anlisis o estu-
dio de casos o problemas reales o realistas;
nnorganizar su secuenciacin siguiendo redes de significados articuladas
y progresivamente complejas;
nngarantizar que responden a una tipologa variada (conceptos, procedi-
mientos y actitudes) y tengan una procedencia multidisciplinar;
227 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
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nnseleccionar formas de presentacin favorecedoras de la atribucin de
significado y sentido al aprendizaje.
nPotenciar las caractersticas de los materiales en que se apoya la presen-
tacin de los contenidos utilizando formatos y lenguajes variados.
nDisear actividades de enseanza y aprendizaje que:
nnincluyan una tipologa variada de actividades; por ejemplo, actividades
de identificacin, representacin y descripcin del caso o problema a
partir de la informacin disponible y de los conocimientos previos de los
estudiantes; actividades de discusin o debate sobre el problema, orien-
tadas a la generacin de explicaciones o soluciones posibles iniciales y
a la identificacin de necesidades de aprendizaje de los estudiantes; se
dirijan a modificar la representacin inicial del problema, a reorganiza-
cin las explicaciones iniciales y a modificar, si procede, la represen-
tacin individual y compartida de los objetivos de aprendizaje y el grado
de consenso sobre los mismos; se orienten a ampliar, profundizar y
hacer avanzar el conocimiento del caso o problema; incluyan la puesta
en comn de los resultados del estudio y, en su caso, de las dudas e
incomprensiones;
nnsecuencien las actividades de aprendizaje tomando como referencia las
fases de estudio del caso o problema;
nnadopten una organizacin social de las actividades variada, de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje, alternando, como criterio general,
las actividades individuales y las grupales;
nnotorguen un papel prioritario al profesor como mediador de la actividad
constructiva individual y de grupo de los alumnos, concretando ese
papel en cada una de las actividades y momentos del proceso de acuer-
do con criterios dirigidos a potenciar y asegurar el ajuste de la ayuda
educativa;
nnaprovechen las posibilidades de la interaccin entre alumnos como
fuente de ayuda educativa ajustada.
nDisear actividades de evaluacin que:
nnprimen la funcin pedaggica de la evaluacin, contribuyendo a regular,
orientar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y los resul-
tados obtenidos;
nnaseguren la obtencin de las evidencias necesarias para conocer el gra-
do de consecucin de los objetivos;
nntengan organizacin social variada;
nnrefuercen el papel del profesor como mediador en la actividad construc-
tiva del alumno al inicio, durante y al final del proceso de enseanza y
aprendizaje, favoreciendo de este modo el seguimiento y valoracin del
mismo y de sus resultados as como la adopcin de medidas tendentes
a mejorar uno y otros.
228 Psicologa de la educacin virtual
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3.2.NRetos y perspectivas del CBL y del PBL
3.2.Nen entornos virtuales
El diseo y desarrollo de una propuesta basada en criterios como los seala-
dos supone enfrentar una serie de retos entre los que cabe destacar los siguien-
tes: asegurar la construccin por parte del alumno de redes de significado com-
prensivas y articuladas; ajustar las ayudas educativas del profesor ponindolas al
servicio de esa construccin; y profundizar en la caracterizacin del papel de los
otros alumnos en la construccin del conocimiento. Desde el punto de vista del
diseo, una apuesta de estas caractersticas supone, por una parte, seleccionar,
secuenciar y organizar las competencias que se quieren desarrollar y relacionar-
las con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y, por otra, seleccionar,
secuenciar y organizar adecuadamente los casos y problemas que mejor puedan
relacionarse con las competencias y contenidos elegidos. Desde el punto de vis-
ta del desarrollo, exige un seguimiento y valoracin de lo aprendido, que evite
lagunas de conocimiento importantes, y momentos de resumen, sntesis y reca-
pitulacin, que permitan relacionar lo aprendido en diferentes casos y problemas
facilitando su comprensin. La tarea de equipo del profesorado es indispensable
para llevar a cabo una propuesta de estas caractersticas.
Por su parte, la importancia concedida a los iguales en el aprendizaje y la
construccin del conocimiento pone de relieve hasta que punto las propuestas de
enseanza y aprendizaje virtuales CBL y el PBL pueden enriquecerse con herra-
mientas, propuestas e ideas provenientes del mbito del aprendizaje colaborati-
vo mediado por ordenador (Computer Supported Collaboratve Learning, CSCL).
Como se seala en el Captulo X de esta obra, el conjunto de investigaciones que
se incluyen en el campo del CSCL comparten el inters comn por comprender
cmo las TIC pueden facilitar la aparicin y desarrollo de procesos colaborativos
en situaciones de enseanza y aprendizaje, y cmo los entornos de aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interaccin y el trabajo en
grupo y los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. As pues,
en la medida en que los entornos CBL y PBL vayan evolucionando hacia versio-
nes menos individualistas y ms colaborativas, ambas reas de trabajo y de in-
vestigacin, la del CBL y PBL y la del CSCL, presentan evidentes puntos de con-
tacto y pueden beneficiarse y retroalimentarse mutuamente.
Glosario
Aprender haciendo (learning by doing). John DEWEY (1859-1952) plantea la pro-
puesta de aprender haciendo o aprender por la experiencia como una alternativa a las
teoras y las prcticas pedaggicas de la escuela tradicional. Frente al academicismo y el
autoritarismo de tales prcticas, DEWEY propone una educacin democrtica, cientfica,
pragmtica y progresiva, en la que el currculum se construya en torno a experiencias sig-
nificativas para los alumnos, organizadas en torno a actividades propositivas que adoptan
tpicamente la forma de proyectos. El establecimiento de vnculos estrechos entre el aula
y la comunidad, la escuela y la vida, as como la importancia de la reflexin, la discusin y
la conceptualizacin y reconceptualizacin de la experiencia son elementos centrales de
esta aproximacin.
229 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:46 Pgina 229
Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). En los modelos ms habituales
de enseanza, el profesor determina los objetivos, contenidos y actividades de ense-
anza y aprendizaje a desarrollar por parte de los alumnos. En el aprendizaje autodirigi-
do, en cambio, es el estudiante el encargado de detectar sus propias necesidades de
aprendizaje, formular los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar, seleccionar y
buscar los medios, estrategias y recursos para alcanzar esos objetivos, y evaluar los
resultados obtenidos, mientras el profesor acta como un facilitador y como un recurso
ms entre los que el estudiante emplea a lo largo del proceso.
Aprendizaje basado en casos (CBL). Un caso plantea una situacin, acontecimien-
to o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas.
El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la
vida real o elaborarse especficamente con carcter realista para formar parte de una
determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activa-
mente en la elaboracin de propuestas de anlisis del caso y, en ocasiones, en la genera-
cin de soluciones posibles, vlidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los
alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigedad o las contradiccio-
nes que acompaan casi siempre el anlisis y la toma de decisiones en las situaciones
reales.
Aprendizaje basado en problemas (PBL). Una de las premisas bsicas del PBL
es que la experiencia de enseanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicacin,
indagacin y reformulacin o resolucin de un problema que apela directamente al inte-
rs de los alumnos. Otra es que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumen-
to para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y
domine las competencias necesarias para su solucin. As, el proceso de enseanza y
aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeos que se responsabili-
zan de su propio aprendizaje, gestionando el propio proceso, identificando y relacio-
nando metas y estrategias y dirigiendo estas ltimas a lograr la solucin del problema.
El profesor acta como facilitador o gua del proceso a travs del ciclo de aprendizaje
previsto.
Recursos
Universidad de Maastricht [http://www.unimaas.nl/pbl]
El objetivo de la pgina es servir de apoyo a la comunicacin y el establecimiento de
contactos nacionales e internacionales entre todos aquellos que trabajan o estn intere-
sados en el PBL. Para ello rene todo tipo de recursos y facilita el acceso a los mismos
desde las siguientes entradas de la pgina principal: publicaciones, cursos, vdeos, pro-
yectos educativos, vnculos (links) y redes internacionales sobre PBL. El lector interesado
podr encontrar una amplia bibliografa sobre investigacin en PBL y sobre su implemen-
tacin en diferentes reas acadmicas. Hasta el ao 2001, los diferentes ttulos aparecen
organizados por orden alfabtico del autor. Despus de esta fecha, debido al extraordina-
rio incremento de los trabajos en este campo, el acceso a la bibliografa se realiza a travs
de una direccin de correo electrnico. Tambin es posible el acceso directo a las publi-
caciones y a algunos materiales elaborados por los miembros del Department of Educa-
tional Development and Research de la Universidad.
El apartado Links resulta muy atractivo, ya que permite el acceso a diferentes listas
sobre: material de congresos; mbitos en los que se debate sobre PBL; instituciones que
implementan el PBL, que incluye universidades de todo el mundo; y ejemplos de PBL.
230 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:46 Pgina 230
Queens University [http://meds.queensu.ca/pbl/]
Incluye informacin sobre el uso del PBL en la formacin en medicina y materiales de
muy diferente tipo dirigidos a los estudiantes, a los tutores y, en general, a los interesados en
PBL como opcin educativa alternativa. Algunos de los apartados de mayor inters a los que
es posible el acceso desde la pgina principal son los siguientes: el PBL en la prctica; el PBL
en el mundo; y materiales que pueden descargarse. Existe un ltimo espacio, Timeless Tips
for PBL, que incluye una amplia bibliografa y materiales publicados de muy diferente tipo.
El apartado PBL en la prctica sirve de introduccin a las caractersticas de la opcin
educativa basada en PBL, sus objetivos y las caractersticas del proceso. Incluye un ejem-
plo de PBL y refiere las responsabilidades del estudiante y del tutor para el desarrollo ade-
cuado de la metodologa. Tambin podemos encontrar informacin y ejemplos de la evalua-
cin de los aprendizajes de los alumnos en PBL. La totalidad del contenido anterior se ha
reunido en un manual que puede descargarse acudiendo al espacio del men materiales
para descargar y del que puede obtenerse un resumen en formato .ppt en esta misma pgina.
PBL Directory [http://interact.bton.ac.uk/pbl/index.php]
La pgina es un directorio de usuarios de PBL. Rene informacin sobre la prctica
del PBL en un amplio conjunto de pases de todo el mundo y su objetivo es facilitar el acce-
so a la informacin sobre cursos desarrollados en instituciones a nivel mundial y en mate-
rias de muy diferente tipo. El usuario de la pgina puede buscar la informacin entrando
por cada uno de los apartados siguientes: pas, instituciones, materia y nombre del usura-
rio de PBL. Se puede incluir la propia experiencia en el uso de PBL en el directorio relle-
nando un amplio cuestionario sobre la misma.
The Aalborg Experiment. Project Innovation in University Education
[http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html]
Libro electrnico que describe la experiencia inicial de la Universidad de Aalborg
(Dinamarca), pionera en aplicacin del PBL a la enseanza de la ingeniera. El libro inclu-
ye los resultados de la evaluacin de la experiencia.
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232 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo09.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:46 Pgina 232
El aprendizaje colaborativo constituye un tema de enorme inters para la
investigacin educativa y est generando, especialmente en las ltimas cuatro
dcadas, una gran cantidad de estudios e investigaciones. Este inters se ha
visto aumentado y ampliado en los ltimos aos por las elevadas expectativas
de mejora de la eficacia y calidad de este tipo de aprendizaje propiciadas por el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y en particular
de las redes telemticas, como apoyo a los procesos de trabajo y aprendizaje
en grupo. Como resultado, se ha ido desarrollando una comunidad de investi-
gacin especficamente interesada en lo que ha dado en llamarse aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative Lear-
ning (CSCL)].
El presente captulo pretende esbozar una panormica global del estado de
la cuestin en lo que a este mbito de estudio se refiere. Para ello, se organiza
en cuatro apartados. El primero tiene por objetivo resear brevemente los princi-
pales progresos obtenidos en la comprensin del papel de la interaccin entre
alumnos como mediadora y promotora del aprendizaje en situaciones de interac-
cin presencial cara-a-cara, en ausencia de tecnologa informtica o telemtica;
progresos que proporcionan una amplia base terica para el estudio del aprendi-
zaje colaborativo mediado por ordenador. El segundo realiza una presentacin
global del CSCL como mbito de estudio, desde una triple perspectiva histrica,
conceptual y metodolgica. El tercer apartado presenta una visin global de algu-
nos de los desarrollos ms recientes de herramientas informticas y telemticas
que posibilitan la creacin de entornos virtuales de apoyo al aprendizaje grupal.
Finalmente, el cuarto y ltimo apartado realiza un breve repaso de algunas de las
aportaciones actuales relacionadas con el estudio de la interaccin entre alum-
nos en entornos virtuales; aportaciones que contribuyen a explicar los procesos y
mecanismos psicolgicos que operan en esta interaccin y su eficacia para el
aprendizaje, as como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la
aparicin de estos mecanismos.
nEdiciones Morata, S. L.
233 Ttulo captulo
CAPTULO X
Los entornos virtuales de aprendizaje
basados en el trabajo en grupo
y el aprendizaje colaborativo
Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 233
1.NTrabajo en grupo y aprendizaje colaborativo
DILLENBOURG y cols. (1996) proponen distinguir tres paradigmas en la evolu-
cin de las investigaciones empricas sobre la interaccin entre alumnos en con-
textos presenciales: el paradigma del efecto, el paradigma de las condiciones
y el paradigma de la interaccin. Esta distincin, que no se establece en funcin
de las teoras de referencia en que se basan los estudios, sino del nmero y el
tipo de variables consideradas en los mismos, permite explicar, en buena medida
y segn estos autores, la evolucin histrica y conceptual de los trabajos sobre
interaccin entre alumnos de las ltimas dcadas del siglo XX.
El paradigma del efecto trata de confirmar el supuesto de que determinadas
formas de organizacin social del aula, y en concreto una organizacin coopera-
tiva, dan lugar siempre y de manera generalizada a un mayor rendimiento por
parte de los alumnos. Los resultados de las investigaciones basadas en este
paradigma, dominante durante las dcadas de 1970 y 1980, mostraron sin em-
bargo que una organizacin cooperativa puede, efectivamente, producir mejores
resultados de aprendizaje pero que ello no se produce en todos los casos ni de
manera automtica. Esta constatacin dio lugar a un nuevo paradigma, el para-
digma de las condiciones, en el cual los estudios pasan a centrarse en identificar
las caractersticas de las situaciones cooperativas que pueden asociarse a un
mejor rendimiento y aprendizaje por parte de los alumnos. Entre las numerosas
variables estudiadas en estos trabajos destacan tres grupos de factores: la com-
posicin del grupo (tamao, edad, gnero, heterogeneidad, ...), las caractersti-
cas de la tarea o contenido de aprendizaje y la actuacin del profesor.
El paradigma de la interaccin emerge a partir de la toma de conciencia de
que estas variables, factores o condiciones no tienen efectos simples en el apren-
dizaje que llevan a cabo los alumnos, sino que interactan unas con otras de for-
ma compleja, de tal modo que resulta muy difcil establecer relaciones causales
directas entre las mismas y los efectos de la colaboracin. La preocupacin gene-
ral de estos estudios pasa a ser, entonces, desarrollar maneras de aumentar la
probabilidad de que ocurran aquellos tipos de interaccin entre alumnos con
mayor potencialidad desde el punto de vista de los procesos de construccin con-
junta de significados. Se trata, por ejemplo, de aumentar la frecuencia de los con-
flictos cognitivos; de fomentar las explicaciones elaboradas; de apoyar la crea-
cin, mantenimiento y progreso de la comprensin mutua; de promover la toma
de decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista; de impulsar la
coordinacin de roles y el control mutuo del trabajo; o de asegurar la motivacin
necesaria para que los alumnos se impliquen en actuaciones realmente compar-
tidas. Estructurar por anticipado el proceso de colaboracin de manera que se
favorezca la aparicin de interacciones productivas entre los alumnos por
ejemplo, mediante determinados diseos, formatos instruccionales o scripts, y
regular por parte del profesor, de manera interactiva o retroactiva, las interaccio-
nes efectivamente desarrolladas por los alumnos a lo largo del proceso (DILLEN-
BOURG, 2002), son dos vas complementarias que pueden servir a este objetivo.
La toma de conciencia de la necesidad de centrar el anlisis en los procesos
mismos de interaccin que se desarrollan entre los alumnos ha dado lugar, igual-
mente, a la necesidad de clarificar conceptualmente cundo estos procesos
234 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 234
constituyen un autntico aprendizaje colaborativo. En este sentido, aumenta el
nmero de autores que proponen diferenciar el aprendizaje colaborativo de
otras formas de aprender en grupo, particularmente del aprendizaje cooperativo
(por ejemplo, DILLENBOURG y cols., 1996; LEHTINEN y cols., 1999; ROSCHELLE y
TEASLEY, 1995). De acuerdo con estos autores, el aprendizaje cooperativo supo-
ne esencialmente un proceso de divisin del trabajo: los participantes acuerdan
ayudarse unos a otros en actividades dirigidas a lograr las metas individuales de
cada persona. En cambio, en la colaboracin, cada miembro del grupo contribu-
ye a la resolucin conjunta del problema; la colaboracin depende, por ello, del
establecimiento de un lenguaje y significados comunes respecto a la tarea, y de
una meta comn al conjunto de participantes. En un momento determinado, el
grupo puede, en un contexto colaborativo, recurrir a una estrategia de divisin del
trabajo. Sin embargo, la forma en que la tarea se divide y el sentido de la divisin
son distintos en uno y otro caso: en el trabajo cooperativo, la coordinacin se limi-
ta al momento en que se unen los resultados parciales de los diferentes miem-
bros del grupo; el proceso de colaboracin supone, en cambio, en palabras de
ROSCHELLE y TEASLEY (1995, pg. 70), una actividad coordinada, sincrnica, que
es el resultado de un intento continuado de construir y de mantener un concepto
compartido de un problema.
2.NEl aprendizaje colaborativo mediado por ordenador
2.N(Computer Supported Collaborative Learning CSCL)
El CSCL se define como una nueva disciplina de las ciencias de la educacin
que combina la nocin de aprendizaje colaborativo con el potencial de las TIC
para apoyarlo. Como afirman STAHL y cols. (2006) y veremos en este apartado,
una declaracin tan simple encubre una considerable complejidad.
Las dos grandes tradiciones que han contribuido al desarrollo del CSCL son,
por una parte, el conjunto de investigaciones sobre la interaccin entre alumnos
que hemos reseado en el apartado anterior y, por otra, la investigacin sobre el
trabajo colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative
Work (CSCW)
i1
]. De hecho, el CSCL surge inicialmente como una rama del
CSCW: algunas de las ideas tericas y de las herramientas informticas desa-
rrolladas originalmente para facilitar que los grupos compartan e intercambien
informacin en contextos laborales fueron aplicadas a situaciones de enseanza
y aprendizaje. Estas adaptaciones iniciales al mbito educativo tuvieron tal
impacto que en otoo de 1995 se celebraba en la Universidad de Indiana la Pri-
mera Conferencia Internacional sobre CSCL. Este evento marc el momento a
partir de cual el CSCL es considerado un rea independiente de estudio o un
paradigma emergente de la tecnologa educativa (KOSCHMANN, 1996). Las confe-
rencias internacionales sobre CSCL se han mantenido bianualmente desde
235 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...
nEdiciones Morata, S. L.
1
nEl concepto de trabajo colaborativo mediado por ordenador Computer Supported Coopera-
tive Work, CSCW tiene su origen en 1984, ao en el que, en respuesta a una iniciativa de la empre-
sa Digital Equipment Corporation y el Massachusetts Institute of Technology (MIT), un grupo de desa-
rrolladores de software e investigadores de distintas reas se reunieron para explorar el papel de la
tecnologa en contextos laborales de trabajo en grupo.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 235
entonces en distintas sedes de Amrica, Europa y Asia. Los rpidos progresos en
las tecnologas de la comunicacin desde la dcada de 1990, junto con un reno-
vado inters por la dimensin social del aprendizaje, provocaron que, en un pla-
zo relativamente corto de tiempo, el CSCL se convirtiera en una aproximacin
instruccional popular en muchos niveles educativos, muy especialmente en la
educacin superior.
Sin embargo, el conjunto de trabajos que se enmarca bajo el amplio paraguas
del CSCL presenta tal variedad de marcos tericos, metodologas instruccionales
y de investigacin que resulta difcil generalizar de manera clara sus resultados
(LIPPONEN, 2002). Esta diversidad terica y metodolgica se origina, al menos par-
cialmente, en el carcter marcadamente multidisciplinar del CSCL, donde pode-
mos encontrar aportaciones que provienen, entre otras disciplinas, de la psicolo-
ga, de las ciencias de la educacin, de la inteligencia artificial, de la sociologa
o de la lingstica, y que en ocasiones resultan difciles de compatibilizar. Ms all
de este carcter multidisciplinar, sin embargo, buena parte de las controversias
tericas y metodolgicas que encontramos en este mbito de estudio tienen que
ver con cuestiones conceptuales de fondo, y en particular con la existencia de
diferentes maneras de interpretar el concepto mismo de aprendizaje colaborativo.
SFARD (1998) ha conceptualizado estas diversas interpretaciones en torno a dos
metforas amplias e irreconciliables, relevantes para el CSCL: la metfora de la
adquisicin, que considera el aprendizaje, incluido el que se realiza en situacio-
nes de colaboracin, como una cuestin de adquisicin y almacenamiento indivi-
dual del conocimiento, y la metfora de la participacin, en la que el aprendiza-
je consiste en la participacin progresiva en comunidades de prctica. LIPPONEN y
cols. (2004) aaden una tercera metfora: la metfora de la creacin del conoci-
miento, basada en la creacin de nuevos objetos de conocimiento o prcticas
sociales mediante la colaboracin.
Adicionalmente, y de manera en parte coincidente con estas diferencias en la
forma de entender la nocin de aprendizaje colaborativo, las aportaciones psico-
educativas que se engloban bajo la etiqueta de CSCL muestran aproximaciones
e influencias tericas que revelan tambin una notable diversidad. A riesgo de
caer en una excesiva simplificacin, cabe identificar en estas aproximaciones
e influencias dos grandes fuentes: por un lado, la perspectiva cognitiva derivada
de los trabajos de PIAGET y de la psicologa del procesamiento de informacin; por
otro, la perspectiva sociocultural derivada de la obra de VYGOTSKY y sus continua-
dores. Desde ambas perspectivas, el aprendizaje colaborativo se conceptualiza
como un proceso de interaccin en el que conjuntamente se comparten, nego-
cian y construyen significados para solucionar un problema, crear o producir algo;
igualmente, una y otra resaltan la importancia de la comprensin compartida por
parte de los participantes. Sin embargo, ambos enfoques difieren tanto en su des-
cripcin de los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social
(conflicto cognitivo entre iguales versus apoyo de otros ms expertos) como de
los procesos mediante los cuales los individuos se benefician de la relacin social
(interiorizacin de la actividad individual externa versus apropiacin personal de
la actividad compartida). Por lo dems, no todas las investigaciones actuales en
CSCL pueden situarse fcilmente en una de estas perspectivas y, en ocasiones,
autores que se reclaman herederos de una misma perspectiva adoptan enfoques
que presentan diferencias relevantes. Modelos tericos particulares vinculados a
236 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 236
una u otra perspectiva, o que recogen elementos de ambas, constituyen a me-
nudo los referentes inmediatos de los trabajos en el mbito, entre los que se
cuentan enfoques como la cognicin distribuida, la teora de la actividad, el apren-
dizaje situado o el cognitive apprenticeship. Para algunos autores, esta diver-
gencia de marcos tericos y su repercusin en las metodologas instruccionales y
de investigacin, as como la falta de un consenso sobre el objeto de estudio, hace
que el CSCL no pueda considerarse an un paradigma cientfico establecido, si
bien se mantiene la aspiracin de que en el futuro puedan desarrollarse nuevas
aproximaciones, de carcter ms integrado, que permitan caracterizarlo como tal.
(LIPPONEN, 2002; STAHL y cols., 2006).
Igual de diversas son las maneras de utilizar la tecnologa para apoyar el
aprendizaje colaborativo. En la actualidad, el CSCL se relaciona a menudo con
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, pero el apoyo del ordenador al
aprendizaje no requiere necesariamente la comunicacin en lnea. CROOK (1994),
en su anlisis sobre cmo los ordenadores pueden facilitar el aprendizaje cola-
borativo en las escuelas, distingue entre interactuar alrededor y a travs de los
ordenadores. La primera propuesta enfatiza el uso de los ordenadores como
herramientas que facilitan la comunicacin cara a cara entre parejas de estu-
diantes o pequeos grupos. En este caso, la colaboracin se centra en la cons-
truccin o exploracin de simulaciones o representaciones virtuales, y la comuni-
cacin entre los alumnos y con el profesor tiene lugar cara a cara. Por su parte,
los entornos virtuales de CSCL se basan en las posibilidades de las TIC para
combinar espacios de comunicacin (tanto en tiempo real como en tiempo diferi-
do, entre todos los participantes o slo entre algunos de ellos) y sistemas de ges-
tin compartida de documentos (editores multiusuarios, bases de documentos
compartidos, etc.) que, en su conjunto, pueden utilizarse para andamiar y apoyar
procesos de construccin y elaboracin conjunta del conocimiento.
En cualquier caso, y ms all de esta diversidad, el conjunto de investigacio-
nes que se incluyen en el campo del CSCL comparten el inters comn por com-
prender cmo las TIC pueden facilitar la aparicin y desarrollo de procesos cola-
borativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, y cmo los entornos de
aprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interaccin y
el trabajo en grupo, y en ltimo trmino los resultados del proceso de aprendiza-
je de los participantes.
3.NHerramientas tecnolgicas para el aprendizaje
3.Ncolaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales
El inters suscitado por la aplicacin de las redes telemticas al campo edu-
cativo, junto a la evolucin de los avances tecnolgicos en el campo de las TIC
(aumento del ancho de banda, crecimiento del nmero de usuarios y proveedo-
res de Internet, abaratamiento de los equipos, etc.), han promovido el desarrollo
de una gran cantidad de herramientas tecnolgicas que pueden utilizarse para
apoyar el aprendizaje colaborativo en lnea. En lo que sigue, revisaremos algunas
de ellas agrupndolas en funcin del grado en que han sido diseadas especfi-
camente para facilitar la puesta en prctica de contextos de aprendizaje colabo-
rativo.
237 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 237
3.1.NEntornos virtuales de enseanza y aprendizaje
Cada da un mayor nmero de instituciones educativas, especialmente uni-
versitarias, implementan entornos virtuales de enseanza y aprendizaje para
impartir cursos completamente a distancia o de naturaleza mixta, combinando
presencialidad y virtualidad. La primera generacin de este tipo de entornos,
basada en la distribucin de contenidos de aprendizaje y la evaluacin de los
resultados de los estudiantes mediante pruebas objetivas, ha dado paso a una
segunda generacin, ms orientada hacia la comunicacin entre los participantes
y el seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje. Estas plataformas de
enseanza y aprendizaje o sistemas de gestin del aprendizaje Learning
Management Systems (LMS) integran los componentes necesarios para la
gestin de los materiales de aprendizaje, para la gestin de los propios partici-
pantes incluidos sistemas de seguimiento y evaluacin del progreso de los
alumnos y para la comunicacin entre los participantes. Algunos de los ejem-
plos ms conocidos de plataformas comerciales de este tipo son Blackboard
[http://www.blackboard.com] y WebCT [http://www.webct.com]. Desde el desa-
rrollo del software libre, algunas opciones son Moodle [http://www.moodle.org],
Manhattan Virtual Classroom [http://manhattan.sourceforge.net/], o Claroline
[http://www.claroline.net].
La mayora de estas plataformas incluyen canales de comunicacin sincrni-
cos y asincrnicos, diseados con el fin de permitir una comunicacin unidirec-
cional (por ejemplo, un tablero electrnico), bidireccional (por ejemplo, correo
electrnico), o multidireccional (por ejemplo, foros, chats, audioconferencias,
videoconferencias, etc.). Estas herramientas de comunicacin abren la posibili-
dad a la realizacin de determinadas actividades de tipo colaborativo. En algunas
plataformas, la gama de recursos orientados a potenciar y facilitar la interaccin
entre los participantes es muy variada, mientras que en otras es ms limitada
2
. En
cualquier caso, estamos hablando de herramientas de propsito general, que
pueden utilizarse colaborativamente pero que no han sido diseadas especfica-
mente para facilitar o promover el trabajo o el aprendizaje colaborativo.
3.2.NEntornos virtuales que facilitan la colaboracin
El trmino groupware, contraccin de las palabras group y software, es utili-
zado para referirse a una clase especfica de programas que utilizan los ordena-
dores y las redes telemticas para proporcionar un espacio virtual compartido y
de apoyo al trabajo en grupo. Este tipo de tecnologas integran sistemas para
238 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
2
nEl abanico de plataformas no slo ha aumentado a lo largo de los ltimos aos sino que tam-
bin es ms complejo debido a las numerosas fusiones, nuevas versiones de productos existentes y
productos nuevos. Para ms informacin sobre las principales caractersticas y funcionalidades de las
distintas plataformas, recomendamos consultar los trabajos del GATE de la Universidad Politcnica
de Madrid [http://www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele] y el trabajo iniciado por el Dr. LAN-
DON y el Centre for Learning Technologies (CLT), actualmente dirigido por la Western Cooperative for
Educational Telecommunications (WCET) [http://www.edutools.info]. Ver tambin el Captulo XIII de
esta obra.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 238
facilitar la comunicacin entre los miembros del grupo (habitualmente una combi-
nacin de canales asincrnicos y sincrnicos), la organizacin y la coordinacin de
las tareas (gestin de un calendario conjunto, sistemas de gestin del flujo del tra-
bajo compartido o workflow, sistemas de soporte a las decisiones grupales, etc.) y
espacios para compartir los conocimientos (repositorios de contenido, sistemas de
gestin de documentos, editores multiusuarios para escribir conjuntamente docu-
mentos, creacin de espacios de trabajo compartidos entre algunos o todos los
participantes, etc.). Muchas de estas herramientas, desarrolladas originalmente
en el mbito del CSCW para apoyar la colaboracin entre profesionales, se han
aplicado al mbito educativo, como Lotus Notes [http://www.lotusnotes.com], MS
NetMeeting [http://www.microsoft.com/windows/netmeeting] y, principalmente,
BSCW [http://bscw.gmd.de].
El sistema BSCW Basic Support for Cooperative Work, cuya primera ver-
sin data de 1996, es uno de los ms conocidos y usados. Esta utilizacin gene-
ralizada se debe principalmente a su compatibilidad con distintas plataformas, a
su interfaz disponible en mltiples idiomas entre ellos el castellano, a la dis-
ponibilidad de recursos de apoyo (manuales, lista de distribucin, FAQ, etc.) y a
su uso gratuito para instituciones educativas.
El BSCW permite acceder a un ndice de espacios que se presenta visual-
mente en forma de lista de carpetas y subcarpetas, que pueden contener archi-
vos en distintos tipos de formatos (documentos de texto, imgenes, vdeos, archi-
vos de sonido, vnculos a pginas web, etc.), ordenadas jerrquicamente en una
estructura fcilmente ampliable y muy flexible. Estas carpetas cuentan con un sis-
tema que permite restringir el nmero de miembros que acceden a ellas, hacien-
do posible la creacin de zonas de trabajo privadas para un nmero limitado de
miembros del grupo desde donde compartir documentos para llevar a cabo pro-
yectos comunes y controlar las distintas versiones que se elaboran de un mismo
documento. Adems, dispone de una herramienta de comunicacin asincrnica
donde las distintas intervenciones se estructuran en un formato en rbol que faci-
lita la identificacin de los autores y el seguimiento cronolgico de las contribu-
ciones. Para la organizacin del trabajo compartido, BSCW cuenta con un calen-
dario para la planificacin de reuniones y eventos, y con una utilidad de correo
electrnico que comunica automticamente las actividades que suceden en la
zona o zonas de las que se es miembro e informa de las convocatorias de reu-
niones o de otros eventos importantes para el grupo.
3.3.NEntornos virtuales que promueven
3.3.Nel aprendizaje colaborativo
Siguiendo a LIPPONEN y LALLIMO (2004), entendemos como entornos que pro-
mueven el aprendizaje colaborativo, o tecnologas colaborativas, aquellas aplica-
ciones que se han diseado especialmente para apoyar y establecer la colabora-
cin en contextos educativos. Segn estos autores, las tecnologas colaborativas
deben satisfacer los siguientes criterios: (I) su diseo debe estar fundamentado
explcitamente en alguna teora de aprendizaje o modelo pedaggico; (II) su dise-
o debe descansar en la idea de groupware como apoyo de amplia base a la
239 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...
nEdiciones Morata, S. L.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 239
colaboracin; (III) deben ofrecer funcionalidades para estructurar o andamiar el
discurso de los participantes; y (IV) deben ofrecer herramientas de representa-
cin y de construccin de comunidad.
Podemos distinguir dos grandes lneas en el desarrollo y la investigacin
experimental de estas tecnologas colaborativas. Ambas tienen en comn el obje-
tivo de facilitar la coordinacin en los entornos CSCL y aumentar la probabilidad
de que ocurran aquellos patrones de interaccin que puedan conducir a procesos
cognitivos y sociales de mayor potencialidad para el aprendizaje. La primera de
estas lneas se centra en la creacin de interfaces que permitan estructurar la co-
municacin y el dilogo de los participantes a partir de la categorizacin de sus
contribuciones, mientras que la segunda trata de fomentar determinados tipos de
dilogo entre quienes participan mediante la utilizacin de herramientas de repre-
sentacin visual.
Los entornos dirigidos a estructurar la comunicacin y el dilogo de los parti-
cipantes se caracterizan por tratar de suscitar la generacin de determinados
tipos de mensajes a partir del uso de algunas categoras especficas de enuncia-
dos, referenciadas habitualmente en la literatura especializada como sentence
openers, scaffolds o thinking types. Algunos ejemplos de este tipo de en-
tornos son CLARE, ShadowPDforum, FLE3, NegotiationTool, AcademicTalk y
Knowledge Forum.
Knowledge Forum [http://www.ikit.org; http://www.knowledgeforum.com] es
la versin comercial del conocido entorno CSILE Computer Supported Inten-
tional Learning Environment, creado a finales de la dcada de 1980 por SCAR-
DAMALIA y BEREITER con el fin apoyar una metodologa de aprendizaje basada en
la creacin de una comunidad de construccin de conocimiento Knowledge
Building Community (SCARDAMALIA y BEREITER, 2003). La idea de partida es
que profesores y alumnos deberan trabajar de manera similar a la de una comu-
nidad cientfica colaborativa, planteando problemas y definiendo objetivos, apor-
tando, intercambiando y contrastando ideas e informacin, colaborando unos
con otros y construyendo progresivamente una base de conocimientos compar-
tida. Con este objetivo, Knowledge Forum permite la creacin de distintos espa-
cios virtuales para la discusin o vistas, con una serie de apoyos y herramien-
tas que tratan de fomentar que los estudiantes utilicen la escritura como medio
para aprender. El profesor puede abrir tantos foros o vistas para debatir dife-
rentes temas como crea conveniente, y todas las contribuciones de los distintos
espacios se guardan en una nica base de datos que constituye la base de los
conocimientos construidos por el grupo o grupos de estudiantes. Para ayudar a
los alumnos a implicarse en un proceso de escritura experta, Knowledge Forum
ofrece una coleccin de andamios scaffolds que tratan de promover que
los estudiantes reflexionen sobre el contenido de su contribucin a la base de
conocimientos compartidos y, a su vez, se presenta como una ayuda al lector
para dar sentido al contenido de la aportacin que est leyendo. El programa
cuenta con dos tipos de colecciones de andamios predeterminadas (Cons-
truccin de teoras Mi teora, Necesito comprender, Nueva informacin, ...
y Opiniones y debates Opinin contraria, Evidencia, Ejemplo, ...), pero el
profesor puede crear otros segn los objetivos educativos que se propone alcan-
zar con una determinada actividad. Adems, Knowledge Forum pretende ayudar
a la construccin del conocimiento a partir de la exploracin de las interconexio-
240 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 240
nes entre las diferentes contribuciones de los participantes. Para ello el progra-
ma cuenta con varias utilidades: un sistema de anotaciones que permite inser-
tar comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros, sin cambiar
el texto original; la posibilidad de aadir referencias a los mensajes, es decir,
de incluir en la contribucin un enlace a un archivo que el propio usuario u otros
participantes aportan al espacio compartido, o bien a fuentes externas; la posi-
bilidad de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros del gru-
po; o la compilacin de notas rise-above , que permite reorganizar las
notas existentes con el fin de poner de manifiesto nuevas relaciones o apoyar
nuevas ideas.
La segunda lnea de investigacin que sealbamos se basa en el uso de re-
presentaciones visuales para guiar las interacciones entre los participantes: la
representacin visual se concibe como el medio para acumular, transformar e
interpretar la informacin
i3
. El software desarrollado desde esta aproximacin
pretende apoyar las habilidades reflexivas que requieren los estudiantes cuando
trabajan conjuntamente en torno a problemas reales: identificacin del tema, or-
ganizacin de ideas, formulacin de hiptesis, planificacin del proyecto, locali-
zacin y valoracin de nuevas informaciones, etc. Entre las aplicaciones surgidas
desde esta lnea de investigacin destaca Belvdre [http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt],
un entorno diseado para facilitar el aprendizaje colaborativo permitiendo a los
estudiantes construir y manipular conjuntamente representaciones visuales de
contenidos cientficos. Las primeras versiones de Belvdre constaban de una
herramienta para elaborar diagramas y una ventana de chat para coordinar la
tarea, mientras que la versin actual integra tres formas de representacin gr-
ficos, matrices y jerarquas en una misma herramienta y tambin un canal de
comunicacin asincrnico. El diseo de Belvdre se basa principalmente en dos
premisas. La primera de ellas sostiene que el uso de representaciones visuales
gua el aprendizaje en la medida que limita lo que puede ser representado. Son
precisamente las restricciones que impone un determinado tipo de representa-
cin lo que conducir a determinadas formas de interaccin con el objeto de
conocimiento, guiando el pensamiento de los estudiantes en la resolucin del
problema. La segunda premisa que sustenta el diseo de Belvdre es que,
cuando las representaciones construidas por los estudiantes se convierten en
parte de su contexto compartido, las distinciones y las relaciones destacadas por
estas representaciones pueden influenciar sus interacciones colaborativas y, por
lo tanto, su aprendizaje. La representacin construida sirve como memoria del
grupo, recordando a los participantes ideas anteriores y estimulando la re-elabo-
racin de las mismas.
Por ltimo, cabe sealar la existencia de programas que tratan de combi-
nar ambas lneas de investigacin en un mismo desarrollo de software. Entre
los proyectos elaborados desde esta lgica cabe destacar C-CHENE y Syner-
geia [http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html]. Este ltimo se ha desarrollado
en el marco del proyecto ITCOLE
i4
, auspiciado por la Unin Europea, y consti-
241 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...
nEdiciones Morata, S. L.
3
nVer el Captulo XI de esta obra.
4
nUna caracterstica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedaggicos como
las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por toda
Europa.
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tuye una adaptacin del sistema BSCW diseada para apoyar especficamen-
te una visin de la educacin como proceso de construccin colaborativa del
conocimiento.
4.NProcesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos
4.Nen el aprendizaje colaborativo mediado
4.Npor ordenador en entornos virtuales
Los esfuerzos por analizar y comprender los procesos y mecanismos psico-
lgicos que operan en la interaccin entre alumnos en situaciones de aprendiza-
je colaborativo mediado por ordenador, as como el papel modulador que puede
ejercer el profesor en la aparicin de estos mecanismos, han dado lugar a un
amplio y heterogneo cuerpo de investigaciones. Estos estudios difieren entre s
en aspectos muy significativos, como la perspectiva terica en que se enmarcan,
la tipologa y caractersticas de los diseos de investigacin (tipo de diseo, dura-
cin del estudio, nmero de participantes, edades, etc.), el tipo de tecnologas
usadas, el diseo de la tarea de aprendizaje, o el rol jugado por el profesor.
Sin embargo, resulta posible identificar en las publicaciones ms recientes
algunas tendencias comunes, de las que cabe destacar dos. La primera tenden-
cia muestra el abandono de los diseos experimentales o cuasi-experimentales
en favor de estudios en situaciones educativas reales y naturales. La segunda
tendencia seala el paso de un anlisis exclusivamente cuantitativo, centrado en
el nmero de mensajes intercambiados e incluso el nmero de palabras o frases
transmitidas en cada mensaje como medida de la eficacia y el xito de la colabo-
racin, a un inters por el anlisis cualitativo del contenido del discurso. As, la
gran mayora de los trabajos actuales combinan procedimientos cuantitativos y
cualitativos para proporcionar un cuadro ms comprensivo de la colaboracin en
lnea en situaciones reales de enseanza y aprendizaje. Mediante el anlisis
cuantitativo de la sucesin de los intercambios comunicativos (quin participa y en
qu momento, as como la temtica o la funcin principal de la intervencin) de las
relaciones entre los participantes y de las redes sociales que estos intercambios
conforman, se pone de relieve la distribucin de los mensajes y su evolucin a lo
largo del proceso de comunicacin. Y mediante el anlisis del contenido de la
comunicacin escrita entre profesores y alumnos, o entre alumnos, se exploran
los patrones de discurso del grupo y se busca elaborar una interpretacin del pro-
ceso de aprendizaje colaborativo que llevan a cabo sus miembros. Aeste respec-
to, y si bien la mayor parte del anlisis se centra en la comunicacin escrita entre
profesores y alumnos, algunos investigadores destacan la necesidad de contar
con instrumentos suplementarios, como entrevistas, cuestionarios o autoinformes
de los participantes, para comprender y explicar mejor el proceso colaborativo.
Estructuraremos nuestra revisin de estos estudios en dos grandes aparta-
dos. El primero lo dedicaremos a aquellas investigaciones dirigidas a analizar los
procesos de interaccin entre alumnos, relativamente al margen de la incidencia
del profesor, mientras que el segundo apartado lo dedicaremos a la revisin de
trabajos que dirigen su atencin principal a analizar el rol del profesor en los en-
tornos virtuales colaborativos.
242 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
monereo10.QXD:CAP03.QXD 29/9/08 20:47 Pgina 242
4.1.NInvestigaciones centradas en la interaccin
4.1.Nentre alumnos en entornos virtuales
Un nmero importante de trabajos que han analizado la interaccin entre
alumnos en entornos virtuales han dedicado sus esfuerzos a tratar de analizar las
caractersticas de los mensajes o contribuciones que los estudiantes realizan
cuando conversan o discuten en foros de carcter colaborativo. El anlisis del
proceso colaborativo se plantea por tanto, en estos trabajos, desde una perspec-
tiva esencialmente interesada por la calidad individual de las aportaciones de los
alumnos y, en ocasiones, estableciendo comparaciones o contrastes con las
caractersticas y calidad de las aportaciones de los estudiantes en las discusio-
nes presenciales cara a cara. Un ejemplo clsico de este tipo de aproximacin se
encuentra en los trabajos de HENRI (1992), pionera en el desarrollo de criterios
para el anlisis de contenido y creadora de uno de los modelos de anlisis ms
imitados en este mbito. Este modelo identifica cinco dimensiones clave para el
anlisis de la calidad de los mensajes emitidos por los participantes en entornos
colaborativos virtuales: la dimensin participativa, que hace referencia al nmero
de intervenciones de cada estudiante; la dimensin interactiva, que remite a la
interconexin y las referencias mutuas entre las aportaciones de los participan-
tes; la dimensin cognitiva, relacionada con el nivel y tipo de procesamiento de la
informacin en las aportaciones de los participantes; la dimensin metacognitiva,
relacionada con el conocimiento y habilidades metacognitivas que los estudian-
tes muestran en la actividad; y la dimensin social, que remite a las aportaciones
de los participantes que no se relacionan directamente con el contenido o tarea.
La lgica subyacente a la aproximacin de HENRI se ha seguido posterior-
mente por numerosos autores, que han abordado el estudio de la calidad de las
contribuciones individuales de los participantes en este tipo de entornos desde el
inters por valorar hasta qu punto la comunicacin mediada por ordenador pro-
mueve, o no, aspectos como la reflexin, la exactitud y la precisin de la expre-
sin de las ideas; la argumentacin de las opiniones y propuestas; la negociacin
de los significados y la bsqueda del mximo acuerdo posible; o el pensamiento
crtico. La disparidad de fenmenos objeto de inters hace que resulte difcil esta-
blecer conclusiones globales de estos trabajos. Sin embargo, es posible afirmar
que, en conjunto y de manera general, este tipo de estudios muestran que el
CSCL puede conducir a resultados de aprendizaje comparables con los alcanza-
dos en situaciones de interaccin cara a cara, e incluso que, en determinadas
situaciones, este tipo de entornos ofrece a los alumnos mayores oportunidades
para una participacin activa y para desarrollar discusiones centradas en el tema
y reflexivas.
Una limitacin fundamental de este tipo de aproximacin es que, al centrarse
nicamente en la calidad de los mensajes individuales, es incapaz de dar cuenta
del proceso social de co-construccin del conocimiento que se produce a lo largo
de la discusin. Surge as una aproximacin alternativa, que sita el foco de an-
lisis precisamente en el proceso de construccin conjunta de significados por par-
te de los participantes. As, por ejemplo, GUNAWARDENA y cols. (1997) proponen un
modelo de los procesos de construccin colaborativa del conocimiento en entor-
nos mediados por ordenador que contempla cinco fases: compartir y comparar
243 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...
nEdiciones Morata, S. L.
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informacin, descubrir y explorar las inconsistencias entre ideas y conceptos,
negociar significados o co-construir conocimiento, probar y modificar la sntesis o
co-construccin propuesta, y acordar enunciados / aplicar el nuevo conocimiento
construido. En una lnea similar, GARRISON y ANDERSON (2005) proponen, como
uno de los elementos centrales de su modelo de anlisis de una comunidad de
indagacin, la presencia cognitiva definida como el grado en que los estudian-
tes construyen significados a partir de la reflexin y el discurso conjunto, y deli-
mitan cuatro fases en el desarrollo de esta construccin conjunta: iniciacin,
exploracin, integracin y resolucin. Si bien diferentes autores tratan este pro-
ceso de construccin conjunta del conocimiento desde distintas perspectivas te-
ricas, y definen un nmero variable de etapas o de fases en su desarrollo, todos
ellos lo describen esencialmente como un proceso sociocognitivo que se desa-
rrolla ordenado secuencialmente (KANUKA y ANDERSON, 1998); un proceso que va
desde la divergencia a la comprensin compartida y la convergencia, y en el que
cada etapa o fase representa un nivel de complejidad cognitiva mayor que la
anterior. Tambin en su conjunto, los resultados de estos estudios ponen de
manifiesto la complejidad y dificultad que supone guiar el discurso de los estu-
diantes desde las fases iniciales a las ms avanzadas de construccin del cono-
cimiento: los estudiantes habitualmente comparten ideas y comparan informacin
las fases ms iniciales de la construccin compartida de conocimiento, pero
difcilmente alcanzan las fases posteriores de esta construccin compartida,
resultando poco frecuente que debatan ideas, conceptos o afirmaciones, o que
negocien sobre el significado, y an menos que construyan colaborativamente
nuevas ideas.
Los dos tipos de nfasis sealados el nfasis en la calidad de las contribu-
ciones individuales de los participantes versus el nfasis en el proceso social de
construccin conjunta de conocimiento se han tratado, de facto, como mutua-
mente excluyentes en buena parte de los estudios que estamos revisando. Cabe
remarcar, sin embargo, que han empezado a aparecer algunas propuestas que
tratan de combinar e integrar ambos tipos de anlisis y postulan su complemen-
tariedad (SCHELLENS y VALCKE, 2005; VELDHUIS-DIERMANSE, 2002). Si bien estas
propuestas son an minoritarias y sus resultados todava incipientes, resultan a
nuestro juicio de enorme inters para intentar comprender de manera ms ade-
cuada las relaciones entre los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos
implicados en los procesos de construccin del conocimiento en entornos virtua-
les basados en la interaccin entre alumnos. Algunos trabajos recientes que ana-
lizan los procesos de discusin colaborativa en entornos virtuales como procesos
de razonamiento cientfico o argumentacin podran tambin aportar elementos
relevantes para profundizar en nuestra comprensin de esas relaciones, al situar
como uno de sus centros de inters los mecanismos que permiten a los alumnos
aprender individualmente a partir de su participacin en situaciones sociales de
argumentacin (ANDRIESSEN, BAKER y SUTHERS, 2003).
Si bien todos los estudios considerados hasta este momento se centran esen-
cialmente en la valoracin de los procesos de interaccin entre los alumnos des-
de un punto de vista cognitivo, las investigaciones en el mbito del CSCL no se
han limitado a esta dimensin de los procesos de aprendizaje colaborativo. Por el
contrario, un buen nmero de trabajos subrayan la importancia de la interaccin
social y el sentimiento de pertenencia al grupo como elementos clave para el
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aprendizaje y la construccin colaborativa de conocimiento. La comunicacin
asincrnica basada en texto, tpica de los entornos de CSCL, presenta un reto
especial para que los estudiantes se impliquen realmente en un trabajo colabora-
tivo. Este tipo de comunicacin impone una serie de restricciones ausencia de
contacto visual, gestos, seales de aprobacin o silencios..., que, junto con la
no coincidencia espacio-temporal, pueden producir una cierta sensacin de sole-
dad en los estudiantes y disminuir su capacidad de establecer relaciones inter-
personales, dificultando que se produzca un dilogo abierto que apoye y pro-
mueva el intercambio crtico y constructivo de ideas. Partiendo de estudios
iniciales, que mostraron que un alto grado de presencia social es un buen pre-
dictor del grado de satisfaccin de los alumnos en esta clase de entornos, el cre-
ciente reconocimiento del potencial que tiene este tipo de presencia para explicar
la participacin y los resultados obtenidos en las situaciones de aprendizaje a dis-
tancia han abierto una lnea de trabajos que se centran en el anlisis de los inter-
cambios comunicativos desde una dimensin social, emocional y/o afectiva. As
por ejemplo, la presencia social es, junto a la presencia cognitiva a que nos
hemos referido anteriormente, el segundo elemento central en el modelo de an-
lisis de la comunidad de indagacin propuesto por GARRISON y ANDERSON. Esta
presencia social es definida por estos autores como la capacidad de los partici-
pantes de una comunidad de indagacin para proyectarse a s mismos social y
emocionalmente como personas reales mediante el medio de comunicacin que
se emplee (GARRISON y ANDERSON, 2005, pg. 76). La comunicacin afectiva, la
comunicacin abierta y la comunicacin cohesiva se proponen, en este modelo,
como aspectos fundamentales para que se cree la base de respeto, confianza y
ayuda mutua necesaria para un proceso exitoso de construccin del conocimien-
to en grupo.
4.2.NInvestigaciones centradas en el rol del profesor
4.2.Ncomo apoyo al aprendizaje colaborativo
4.2.Nentre alumnos en entornos virtuales
En relacin con el gran volumen de la literatura sobre el CSCL, los trabajos
que estudian los medios por los que los profesores pueden apoyar el aprendiza-
je colaborativo de los estudiantes constituyen un grupo claramente minoritario.
En su interior, y en lneas generales, podemos distinguir dos tipos bsicos de
aproximaciones. Por una parte, un cierto nmero de autores se han centrado en
proporcionar sugerencias y pautas para maximizar la eficacia de la enseanza en
lnea; lo que en la literatura de CSCL se suele referenciar como rol facilitador del
profesor. Por otra parte, y en nmero mucho menor, encontramos tambin algu-
nos estudios dirigidos a analizar y evaluar la influencia de la actuacin del profe-
sor en la dinmica de la construccin colaborativa del conocimiento de los alum-
nos en un sentido ms amplio, que incluye el diseo de la situacin educativa y
de las actividades de aprendizaje propuestas, adems de la interaccin directa
profesor-alumnos.
Desde el primer conjunto de trabajos, se enfatiza que los entornos creados
mediante las TIC son escenarios educativos diferentes a los escenarios tradicio-
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nales presenciales y que, por lo tanto, exigen un cambio profundo en la forma de
ensear. Se afirma, desde esta perspectiva, que el rol del profesor dentro de esta
modalidad debe pasar de experto transmisor de conocimientos (sage on the sta-
ge) a gua que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y gestionar esos cono-
cimientos (guide on the side). Las intervenciones del profesor para mantener el
inters, la motivacin y el compromiso de los alumnos con los cursos en lnea ocu-
pan buena parte del foco de inters de estos trabajos. Se propone que el profeso-
rado debe actuar como facilitador y dinamizador de la participacin de los estu-
diantes en el entorno virtual, y se definen diversos roles complementarios que el
profesor debe desempear (por ejemplo, PAULSEN, 1995). El rol organizativo
corresponde a aquellas tareas del profesor relacionadas con establecer la tempo-
ralizacin, los objetivos educativos y las reglas y normas que regirn la participa-
cin en el curso. El rol social hace referencia a las funciones relacionadas con la
creacin de un ambiente social conducente al aprendizaje: la promocin de las
interacciones interpersonales y el apoyo en el desarrollo de la cohesin del grupo.
En el rol intelectual, el profesor es un facilitador que contribuye con conocimiento
especializado, centra la discusin en los puntos crticos, hace preguntas y respon-
de a las contribuciones de los participantes, da coherencia a la discusin y sinteti-
za los puntos fundamentales de la misma. Para ejercer el rol tcnico, el profesor
tendr que poseer suficientes habilidades para dominar las herramientas tecnol-
gicas disponibles en el entorno y para resolver los posibles problemas tcnicos que
planteen los estudiantes. Finalmente, el rol evaluador incluye la valoracin tanto
de los aprendizajes de los alumnos como del proceso formativo y de su actuacin.
SALMON (2000) introduce el trmino e-moderador para describir la extensa
variedad de funciones y destrezas que debe poseer el profesor en entornos vir-
tuales. Basndose en la metfora del andamiaje, esta autora presenta un mode-
lo en cinco fases a desarrollar por el profesor para moderar los dilogos en lnea.
Segn esta autora, el reto que se le plantea al docente es encontrar formas de
mantener la participacin y la comprensin de los estudiantes durante el proceso,
de modo que vayan asumiendo mayores cuotas de autonoma y se responsabili-
cen de su propio aprendizaje a medida que avanzan por los estadios del modelo.
En las dos primeras fases, el profesor debe dar instrucciones sobre cmo usar el
sistema y construir un ambiente de confianza entre los estudiantes que les es-
timule a participar. En la tercera fase, estimular las contribuciones confirmando,
rechazando, repitiendo o reformulando las aportaciones de los alumnos. En la
cuarta, de construccin del conocimiento, el profesor debe tratar de subrayar la
relevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carcter compartido
por todos los participantes; en este momento, debe ir reduciendo progresivamen-
te sus intervenciones y su protagonismo, traspasando el control de la discusin a
los estudiantes. La ltima fase es definida por SALMON como una etapa de cons-
truccin individual del conocimiento: los participantes exploran sus propios pen-
samientos y su proceso de aprendizaje y el moderador formula las conclusiones
y recapitula los diferentes puntos tratados a lo largo del proceso. Cada una de
estas etapas supone, por parte del moderador, distintas formas de ayuda al pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes y grados diferentes de esas formas de
ayuda, ms importantes cuantitativamente al inicio del proceso y progresivamen-
te menos importantes a medida que los alumnos asumen una mayor autonoma
y control del proceso de aprendizaje.
246 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
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En cuanto al segundo de los conjuntos de trabajos que mencionbamos, un
ejemplo ilustrativo lo encontramos en el concepto de presencia docente, acu-
ado por los ya citados GARRISON y ANDERSON (2005) como complemento nece-
sario de sus conceptos, anteriormente comentados, de presencia cognitiva y
presencia social. Estos autores definen la presencia docente como el diseo,
facilitacin y orientacin de los procesos cognitivo y social con el objeto de obte-
ner resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y
docente (GARRISON y ANDERSON, 2005, pg. 51). La presencia docente, por tan-
to, es el conjunto de actividades que realiza el profesor integrando la presencia
cognitiva y la presencia social para crear y mantener un entorno educativo din-
mico. Estos autores distinguen tres tipos de presencia docente. El de diseo y
organizacin que remite a las decisiones instruccionales de planificacin y ges-
tin del proceso de enseanza y aprendizaje, adoptadas antes de que se inicie
ste, o a lo largo del mismo. En cuanto al de facilitacin del discurso, que
supone que el profesor vaya leyendo y respondiendo regularmente las contribu-
ciones y las preocupaciones de los estudiantes, buscando constantemente
maneras de apoyar la comprensin individual y el desarrollo de la comunidad de
aprendizaje en su totalidad. Finalmente, el de enseanza directa que va clara-
mente ms all de las funciones docentes asociadas a promover el debate y la
participacin: en este tipo de actuacin, el profesor ayuda a los alumnos como
experto en la disciplina objeto de enseanza y aprendizaje, y como experto en
enseanza.
Considerados globalmente, estos tres tipos de presencia docente otorgan al
profesor, a nuestro entender, un papel ms amplio y relevante que el considera-
do en el anterior grupo de trabajos que hemos revisado, y rechazan limitar su rol
al de moderador o facilitador. De hecho, ANDERSON y GARRISON critican explcita-
mente las caracterizaciones del profesor como un mero guide on the side, sea-
lando que pueden llevar a desconsiderar un componente fundamental de la ense-
anza y el aprendizaje en procesos formales, como es la existencia de un
experto, tanto en los procesos instruccionales como en el contenido especfico,
responsable de intervenir de manera explcita y directa en ayuda del aprendizaje
de los alumnos.
En cualquier caso, y en su conjunto, tanto los trabajos centrados en la facili-
tacin del discurso por parte del profesor como los que subrayan la necesidad de
considerar adems su papel como planificador y diseador de los procesos inte-
ractivos, y como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de los alum-
nos, ponen de relieve, pese a sus diferencias, la importancia de la actuacin del
profesor para fomentar aquellos tipos de interaccin entre los alumnos que tienen
una mayor potencialidad constructiva. Sin embargo, y ms all de esta constata-
cin, los estudios realizados hasta el momento apenas se han ocupado de abor-
dar empricamente de manera detallada las relaciones entre los procesos de
construccin colaborativa del conocimiento que llevan a cabo los alumnos, por un
lado, y los procesos de ayuda y apoyo a dicha construccin que implementa el
profesor, por otro (DE LAAT y LALLY, 2003). A nuestro juicio, este abordaje consti-
tuye una tarea imprescindible para alcanzar una comprensin ms adecuada de
los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, y es uno de los
retos prioritarios a los que debe enfrentarse, de manera inmediata, la investiga-
cin en este mbito.
247 Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...
nEdiciones Morata, S. L.
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Ello es as en tanto, desde una perspectiva constructivista de orientacin
sociocultural, los procesos de aprendizaje realizados por los alumnos cuando tra-
bajan de manera colaborativa son inseparables de, y no pueden entenderse al
margen de, tres elementos: la actividad conjunta de profesor y alumnos en que
esos procesos se inscriben y toman sentido, la ayuda educativa a dicho aprendi-
zaje que el profesor ofrece en el contexto de esta actividad, y el mayor o menor
grado de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los alum-
nos desarrollan a partir de sus procesos de colaboracin
i5
. De ah que resulte cru-
cial avanzar en nuestra comprensin de los procesos de ajuste de la ayuda o
mecanismos de influencia educativa que permiten a los profesores promover
de manera ms eficaz procesos exitosos de colaboracin y aprendizaje entre
alumnos mediados por las TIC
i6
.
El rpido recorrido que hemos realizado por algunas de las temticas y lneas
de investigacin actualmente existentes en el mbito del aprendizaje colaborati-
vo mediado por ordenador confirma, a nuestro entender, tanto la diversidad y
complejidad de dicho mbito como su riqueza y potencialidad. Sin renunciar a la
variedad disciplinar, terica y metodolgica que constituye, sin duda, una de las
fuentes de esa riqueza y potencialidad, entendemos que una parte sustancial del
avance en el campo debe proceder, en los prximos aos, de la bsqueda de
aproximaciones a la explicacin y optimizacin de los procesos de aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador capaces de articular diversas perspectivas
tericas y diseos e instrumentos de investigacin emprica. Profundizar en una
concepcin del trabajo colaborativo como instrumento especfico al servicio de la
construccin de sistemas de significados compartidos cada vez ms ricos y com-
plejos entre profesor y alumnos, asumir el papel esencial del profesor como fuen-
te privilegiada de ayuda intencional, sistemtica y continuada a este proceso de
construccin, no disociar el estudio de la interaccin entre alumnos del marco
ms amplio de actividad conjunta profesor-alumnos en la cual se ubica, y priori-
zar las consideraciones y criterios propiamente educativos frente a las aproxima-
ciones estricta o esencialmente centradas en la tecnologa son, desde nuestra
perspectiva, algunos de los ingredientes fundamentales que pueden contribuir al
mejor resultado de esta bsqueda. A este respecto, entendemos que permanece
plenamente vlida en el momento actual la conclusin planteada por LEHTINEN y
cols. (1999) en su revisin de la investigacin y desarrollo del CSCL, en el senti-
do de que es poco probable que estas nuevas herramientas puedan tener un
valor pedaggico sin estrategias educacionales cuidadosamente previstas y pro-
fesores adecuadamente entrenados.
248 Psicologa de la educacin virtual
nEdiciones Morata, S. L.
5
nEntre las formas de ayuda ms relevantes que el profesor puede ofrecer al trabajo colaborati-
vo de los alumnos pueden citarse las relativas al diseo inicial de la situacin colaborativa espe-
cialmente en relacin con la composicin de los grupos y las caractersticas de las tareas a realizar
colaborativamente, al sealamiento explcito del carcter colaborativo de la situacin y las reglas
que lo definen, al andamiaje de interacciones productivas entre los alumnos, al apoyo a la autorregu-
lacin de la interaccin por parte de los alumnos, y a la provisin de apoyos adaptados a las distintas
necesidades de cada grupo.
6
nRemitimos al lector interesado en profundizar en los conceptos de ayuda educativa, ajuste de
la ayuda y mecanismos de influencia educativa, y en sus implicaciones para el estudio del aprendiza-
je colaborativo, a los trabajos de COLL (2001), COLOMINA y ONRUBIA, (2001), y COLOMINA, ONRUBIA y
ROCHERA (2001), as como al Captulo V de esta obra.
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Glosario
Aprendizaje colaborativo. Es una forma de organizacin social del aula y de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y
recursos entre los participantes. Adems, se espera que los alumnos se comprometan en
un esfuerzo coordinado y continuo de construccin conjunta del conocimiento y se enfati-
za la necesidad de compartir objetivos y responsabilidades, y de alcanzar, mantener y
desarrollar una representacin negociada del problema a resolver, la tarea a realizar y/o el
contenido a aprender. Todo ello, mediante procesos de coordinacin de roles, co-cons-
truccin de ideas y control mutuo del trabajo, y manteniendo elevados niveles de conexin,
bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes.
Aprendizaje cooperativo. Como el aprendizaje colaborativo, es una forma de orga-
nizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la inter-
dependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Sin embargo, y a dife-
rencia de ste, se apoya esencialmente en un proceso de divisin del trabajo, donde los
participantes acuerdan ayudarse unos a otros en determinadas actividades pero limitan a
menudo su coordinacin al momento en que se reunen los resultados parciales de los dife-
rentes miembros del grupo. Con ello, los niveles de conexin, bidireccionalidad y profun-
didad en los intercambios comunicativos entre los participantes son variables, en funcin
de hasta qu punto hay una discusin y planificacin conjunta e intercambio de roles.
Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Colla-
borative Learning CSCL). Como mbito de investigacin, remite a un amplio con-
junto de autores y trabajos que comparten el inters comn por comprender cmo las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin pueden facilitar la aparicin y el desarrollo de
procesos colaborativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, mejorando la interac-
cin y el trabajo en grupo y, en ltimo trmino, los resultados del proceso de aprendizaje
de los participantes. Tambin se usa para designar los propios procesos objeto de estudio
en ese mbito.
Groupware. Contraccin de las palabras group y software, el trmino se utiliza para
designar un amplio conjunto de herramientas informticas y telemticas diseadas con el
objetivo de proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo.
Trabajo colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborati-
ve Work CSCW). Como mbito de investigacin, remite al conjunto de autores y tra-
bajos que se interesan por el papel de la tecnologa en contextos laborales de trabajo en
grupo, bien con el objetivo de disear e implementar tecnologas informticas y telemti-
cas apropiadas para trabajar en grupo groupware, bien con el objetivo de estudiar
los efectos psicolgicos, sociales y de aprendizaje que el uso de estas herramientas pue-
da tener en las organizaciones laborales. Tambin se usa para