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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA SADE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENFERMAGEM
CURSO DE DOUTORADO EM ENFERMAGEM
REA DE CONCENTRAO: FILOSOFIA, SADE E SOCIEDADE










MARLENE GOMES TERRA





SIGNIFICADOS DA SENSIBILIDADE PARA O SER-DOCENTE-
ENFERMEIRO/A NO ENSINAR E APRENDER A SER E FAZER
ENFERMAGEM LUZ DA FENOMENOLOGIA DE MAURICE
MERLEAU-PONTY
















FLORIANPOLIS
2007
MARLENE GOMES TERRA


















SIGNIFICADOS DA SENSIBILIDADE PARA O SER-DOCENTE-
ENFERMEIRO/A NO ENSINAR E APRENDER A SER E FAZER
ENFERMAGEM LUZ DA FENOMENOLOGIA DE MAURICE
MERLEAU-PONTY


Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Enfermagem da Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito parcial para obteno do ttulo
de Doutor em Enfermagem na rea de Concentrao:
Filosofia, Sade e Sociedade
Linha de Pesquisa: Educao, Sade e Enfermagem.
Orientadora: Dra Lcia Hisako Takase Gonalves








2007































Catalogao na fonte por Onlia S. Guimares CRB-14/071





T323s Terra, Marlene Gomes
Significados da sensibilidade para o ser-docente-enfermeiro/a no ensinar
e aprender a ser e fazer enfermagem luz da fenomenologia de Maurice
Merleau-Ponty / Marlene Gomes Terra ; orientadora Lucia Hisako Takase
Gonalves. Florianpolis, 2007.
223 f.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Programa
de Ps-Graduao em Enfermagem, 2007.

Inclui bibliografia.

1. Enfermagem Educao. 2. Enfermagem Filosofia. 3. Fenomenologia.
4. Docente de enfermagem. I. Gonalves, Lucia Hisako Takase.
II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em
Enfermagem. III. Ttulo.
CDU: 616-083

DEDICATRIA



Aos grandes educadores da minha existncia:
meus pais, Waldemar e Maria Shirley

Agradecer pouco diante do significado de vocs em minha vida ...

Vocs foram os meus verdadeiros mestres, a base de todos os
saberes que vm me acompanhando nessa trajetria existencial ...

So exemplos de ser humano no mundo: pela dignidade,
responsabilidade, respeito e amor pela vida ...

Pais que me deram oito irmos,
Norton, Leila, Newton, Renato, Walter, Ronaldo, Srgio e Maira,
que so o manancial inesgotvel de aprendizagens, cada um com suas
singularidades e exemplos de sensibilidade.
Todos cmplices dessa famlia abenoada por Deus ...

Amo vocs!


Ao Benonio,
meu amor, marido, companheiro, amigo dessa existncia, sensvel e
cmplice das minhas decises pessoais, familiares e profissionais.

A tua sensibilidade nesses 25 anos compartilhando a tua existncia comigo
possibilitou a minha expresso como ser-no-mundo e ser um outro eu
mesmo.



Ao Matheus e ao Thiago,
nossos filhos queridos, amorosos,
fontes de inspirao para as nossas escolhas e esperanas de uma educao voltada para
a vida.
As suas aes e expresses no mundo revelam porque escolheram a ns como
seus pais.
Somos abenoados por t-los como filhos.

Obrigada pelo estmulo e carinho, por compreenderem as incansveis horas
dedicadas s leituras e os momentos em que precisei me ausentar do nosso lar para
concretizar minha formao no doutorado.
Ao observar o sorriso, sentir o beijo no rosto e o afago da mo no ombro, percebi
que teria as energias e foras necessrias para superar este desafio.
AGRADECIMENTOS



Tenho muito a agradecer, pois esse um momento especial em minha vida. Foram
tantas situaes e pessoas que participaram da construo desta tese que reconheo no ser
fcil revelar.

A Deus, por sentir a sua fagulha em meu ser em todos os momentos da minha
existncia e pela possibilidade de estar continuamente aprendendo a observar o ser-no-mundo.

Aos docentes-enfermeiros, meus rios, que abriram seu mundo e permitiram-me entrar
em suas vivncias para concretizar esta pesquisa. A vocs, a minha admirao, o
reconhecimento, o carinho e o agradecimento por compreender um pouco mais o ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem e a vida.

Professora Doutora Lucia Hisako Takase Gonalves, minha orientadora e amiga,
soube ser sensvel para compreender as minhas inquietaes, dando-me liberdade para
escolher o caminho que iria trilhar. Desde o ingresso no Doutorado, acolheu-me com respeito,
confiou nas minhas aes e expresses como ser-no-mundo. Sempre aberta para contribuir
com sugestes, mostrou-me alternativas para buscar a fundamentao terica e filosfica
desta pesquisa, acompanhando-me nas discusses com os filsofos estudiosos de Maurice
Merleau-Ponty.

Ao Professor Doutor Silvino Santin, ser-no-mundo, filsofo que vem contribuindo
significativamente para reflexes e pesquisas qualitativas na Enfermagem fundamentadas em
Maurice Merleau-Ponty. Ser sensvel que abriu seu mundo e seu lar, acolheu-me para
conversar sobre as minhas dvidas, inseguranas, dirigindo-me incansalmente palavras de
conforto, carinho e incentivo para continuar a observar, observar e observar. Pela sua
participao na banca de exame de qualificao e na banca examinadora, meu reconhecimento
e agradecimento por suas contribuies dispensadas no s no Doutorado, mas tambm como
sua orientanda no Mestrado em Educao.

Professora Doutora Alacoque Lorenzini Erdmann, enfermeira, docente do
Departamento de Enfermagem da UFSC e do Programa de Ps-Graduao em Enfermagem,
pela participao na banca de exame de qualificao e banca examinadora. Quero lhe
agradecer pelos desafios propostos no decorrer do meu doutoramento e tambm o meu
reconhecimento por ser uma profissional batalhadora pela Enfermagem na CAPES e no
CNPq.

Professora Doutora Evangelia Kotzias Atherino dos Santos, docente e amiga, ser
sensvel que me acompanhou durante toda a trajetria no Doutorado, sempre dedicada ao
cuidado e contribuindo com as minhas reflexes merleau-pontyanas. Pela participao na
banca de exame de qualificao e na banca examinadora, o meu carinho e gratido.

Professora Doutora Maria da Graa Corso Motta, docente da UFRGS e
companheira de muitos Fruns das Escolas de Enfermagem na ABEn seo RS, pelo
exemplo que ensina e aprende a ser e fazer Enfermagem e, tambm, por ter aceitado participar
da banca examinadora, meus agradecimentos.


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Professora Doutora Stela Maris de Mello Padoin, docente da UFSM, exemplo de
ser-no-mundo, amiga, sensvel, que compartilha, reconhece o esforo e o tempo do outro.
Agradeo a tua dedicao na construo do PQI e por acreditar que seria aprovado. Esse
projeto, impulsionado inicialmente pelo Planejamento Estratgico, possibilitou que sete
colegas do Departamento e mais a incluso de duas enfermeiras do HUSM sassem para
realizar o Doutorado na UFSC e UFRJ . A tua competncia, o teu esforo pessoal e
profissional foram os toques necessrios para a realizao desse projeto. Ainda, quero te
agradecer por compartilhar teu saber, pelas leituras e reflexes fenomenolgicas que
mostraram caminhos para construo desta pesquisa.

Professora Doutora Cleusa Rios Martins, docente da UFSC, que, com sua maneira
de observar a vida, mostrou-me as expresses da arte e criatividade, revelando-me o gosto
pela pintura, compartilhando momentos de muitas reflexes durante o meu doutoramento.
Obrigada pelas aprendizagens e por acreditar nas potencialidades dos doutorandos como seres
humanos.

Professora Doutora Silvia Azevedo dos Santos e ao Professor Doutor Jonas
Salomo Sprcigo, meus orientadores do Estgio de Docncia e amigos. Obrigada pelos
ensinamentos que proporcionaram na minha formao no Doutorado, os quais trouxeram
reflexos em minha vida. O carinho, a ateno, a sensibilidade, a confiana e o estmulo foram
os ingredientes nas nossas relaes e interaes. Por isso, posso revelar a minha eterna
gratido.

Professora Doutora Elota Pereira Neves, pelo acolhimento e pelo privilgio de
conhec-la. Lembrarei com saudades do momento que compartilhamos experincias
acompanhadas dos colegas do GESPI com um saboroso ch. Obrigada, pois aprendi que podia
convidar os filsofos para conversar sobre suas idias e tomar um ch comigo.

Ao Professor Doutor Marcos Mller, filsofo e docente da UFSC, pela ateno e pelo
incentivo as reflexes filosficas, especialmente em relao fenomenologia existencialista
de Merleau-Ponty, os meus sinceros agradecimentos.

A todos os autores citados ou no nesta pesquisa, os meus agradecimentos pelas
preciosas contribuies, por meio de seus textos, os quais trouxeram profundas reflexes a
minha existncia. Busquei aprender um pouco da mediao que Ricoeur nos ensinou.
Obrigada!

Ao Programa de Ps-Graduao em Enfermagem (PEN/UFSC), representado pelas
Docentes Doutoras Marta Lenise do Prado e Vnia Marli Schubert Backes, e a todos
docentes do Curso de Doutorado, em especial queles que ministraram disciplinas nas quais
estive matriculada como aluna Professores Doutores Silvino, Flvia, Alacoque, Marta,
Lucia, Vnia, Kenya, Telma, Denise, Vera, Evangelia, Gelson, Grace, Cleusa. Tambm,
aos funcionrios e bolsistas do laboratrio de Informtica que contriburam no decorrer da
minha formao no Doutorado e para a concretizao desta pesquisa. Um agradecimento
especial ao Sr. Jorge Siqueira e Claudia Crespi Garcia, pela disponibilidade e ateno em
todos os momentos em que precisei dirigir-me secretaria ou por necessitar de alguma
informao em relao ao Curso.

Ao Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Maria
UFSM, representado pelas docentes, M.Sc. Maria Celeste Landerdahl eDra Stela Maris


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de Mello Padoin, pelo esforo conjunto de abrirem espao das suas vidas pessoais e
familiares em prol da Enfermagem e de um grupo de docentes. Sei que vocs contam com o
meu retorno para fortalecer a Graduao e, tambm, integrar ao quadro docente no Curso de
Mestrado em Enfermagem iniciado este ano. Ainda, as colegas e funcionrios do Curso, por
compreenderem o meu afastamento no momento em que acontecia a implementao do novo
currculo, bem como por assumirem as vrias atividades de ensino, pesquisa e extenso com
reduzido quadro de docentes efetivos. A todos, muito obrigada!

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em nome do Professor Clvis
Silva Lima, reitor, reafirmo meu compromisso com a Instituio em todas as suas instncias,
com o ensino, a pesquisa e a extenso da Graduao e Ps-Graduao como compromisso
social. Os meus agradecimentos pelo consentimento para o afastamento das minhas atividades
pedaggicas e tambm das comisses em mbito institucional para poder Cursar o doutorado
em Florianpolis.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pelo
fomento ao PQI e apoio bolsa para cursar o doutorado na UFSC em Florianpolis. Tambm,
por disponibilizar o Portal CAPES, no qual possvel acessar os resumos das Dissertaes e
Teses e, ainda, os Peridicos. Aos seus dirigentes, comisses e colaboradores o meu
reconhecimento e a minha gratido.

Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn), representada pelo Prof Dr Joel
Rolim Mancia, presidente da seo RS, pela dedicao e pelo exemplo na busca da
valorizao profissional em todas as instncias, o meu reconhecimento, agradecimentos e
carinho pelo aconchego recebido na nossa querida Associao.

Aos colegas, docentes-enfermeiros, que participam do Frum das Escolas de
Enfermagem do RS, o apoio, o carinho e as aprendizagens tornaram esses trs anos em que
estive como Diretora de Educao da ABEn-RS mais suaves. Com certeza vocs foram o
diferencial no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. A vocs meus agradecimentos e o
reconhecimento pelo trabalho que vm emprendendo por suas Escolas e pela ABEn.

A todos os colegas do Curso de Doutorado, turma 2005: Ana, Cludia, Francisca
Georgina, Helena, Luiz Anildo, Luiz Alberto, Mara, Nen Nalu, Seloi, Silvana, por
compartilharmos momentos especiais em nossas vidas e pelo aprendizado nas discusses em
relao ao objeto de estudo, filosofia, educao, trabalho, cuidado em todas as suas
dimenses. Mas peo licena para mencionar, em especial, quatro colegas. Silviamar, colega
de doutorado e departamento na UFSM, amiga, companheira da convivncia do lar e das
aulas em Florianpolis, sensvel, preocupada com as questes ambientais, dividamos a
saudade da famlia e contvamos os dias que faltavam para retornarmos aos nossos lares em
Santa Maria. Sandra Mrcia, alm de ser colega no doutorado, enfermeira do Hospital
Universitrio de Santa Maria voltada educao continuada. Com Sandra e Silviamar
formvamos o trio de domingo noite que partia de Santa Maria rumo a Florianpolis no
fofinho. Aprendi com vocs a valorizar mais as questes ambientais e a integralidade,
porm no faltavam as conversas sobre os nossos filhos, sonhos e preocupaes com o objeto
de estudo. Ento, o filsofo Scrates nos lembrava: s sei que nada sei. Rosngela e
Laura, pelos laos de amizade, confiana, cumplicidade que construmos no decorrer do
doutorado e por compartilharmos aprendizagens sobre espiritualidade e razo sensvel. A
todas(os), o meu carinho e gratido.



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Janice de Moraes Blois, colega da UFSM e doutoranda da turma 2006, obrigada
pela convivncia, pois no dilogo descobrimos potencialidades e compartilhamos
experincias. Lembrarei com saudades dos momentos que partilhamos com a Silviamar na
nossa moradia em Florianpolis: as lidas domsticas, o carreteiro e a tapioca, os passeios
estratgicos ao shopping para nos animar. Acredito que aprendemos a respeitar as
individualidades, pois conviver uma arte. Sou grata a tudo que me foi proporcionado nessa
experincia.

Edite Lago, amiga baiana, obrigada pela parceria, por abrir teu mundo para
compartilhar comigo as tuas experincias e os teus saberes filosficos merleau-pontyanos.

Aos colegas do Mestrado e Doutorado, discentes do Curso de Enfermagem e
docentes do GESPI, pelas trocas de experincias e aprendizagens, o meu reconhecimento e
minha gratido.

Aos discentes do Curso de Enfermagem da UFSC, em especial queles das disciplinas
de Aprendizagem Vivencial I e Enfermagem Psiquitrica, em que desenvolvi meu Estgio de
Docncia. Obrigada pelo convvio, pelas trocas e aprendizagens e por instigarem em mim a
vontade de superar novos desafios.

Ao Joo Carlos Veronese e Denise Rodrigues, amigos queridos que estiveram
presentes em todos os momentos enviando-me mensagens para fortalecer o meu esprito e
dar-me foras, especialmente quando precisava estar em Florianpolis. A vocs, o meu
carinho e meus agradecimentos.

Ao Csar Cunha e Helosa Cunha, amigos incentivadores de todo o processo da
minha formao no doutorado. A vocs, os meus profundos agradecimentos.

Lorilene Pereira Xavier, carinhosamente chamada Na, amiga querida, pelas
incansveis explicaes e revises do portugus nos artigos, no projeto para o exame de
qualificao e nesta tese. O meu reconhecimento pelo esforo e meu agradecimento especial.

Solange Capaverde, amiga, mentora das criaes artsticas dos trabalhos
apresentados nos eventos, no exame de qualificao, na apresentao da tese. Obrigada pelo
estmulo, pelas energias positivas e pela sensibilidade em captar o meu gosto.

Terezinha e Dete, anjos do lar. Vocs tornaram possvel o meu afastamento com
mais tranqilidade para realizar meus estudos em Florianpolis. A vocs minha eterna
gratido por cuidarem dos meus filhos, atenderem as demandas do cotidiano da minha casa,
por lembrarem sempre que era necessrio fazer uma pausa nos estudos para me alimentar e
cuidar de mim.

A todos que de alguma maneira contriburam com esta pesquisa, seja de forma direta
ou indireta e que no mencionei, obrigada.

TERRA, Marlene Gomes. Significados da sensibilidade para o ser-docente-
enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer enfermagem luz da
fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty. 2007. 223p. Tese [Doutorado em
Enfermagem]. Programa de Ps-Graduao em Enfermagem, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2007.
Linha de Pesquisa: O cuidado e o processo de viver, ser saudvel e adoecer
Orientador: Dra. Lcia Hisako Takase Gonalves


RESUMO

Esta pesquisa objetivou a compreenso dos significados da sensibilidade para o
ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Motivada
pelas inquietaes decorrentes da minha vivncia como docente-enfermeira, busquei
na pesquisa qualitativa a abordagem da Fenomenologia em Maurice Merleau-Ponty
como referencial terico-filosfico e na Hermenutica-fenomenolgica de Paul
Ricoeur o suporte necessrio para fundamentar a organizao das descries
experienciais, ou seja, os dados empricos. Com a finalidade de atender o objetivo
deste estudo, entrevistei 19 ser-docentes-enfermeiros do Curso de Graduao em
Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianpolis,
SC, no perodo de novembro a dezembro de 2006. Dessas entrevistas decorrentes das
relaes e interaes estabelecidas entre pesquisadora/observadora e
entrevistados/observados permeadas pelo dilogo e pela tica, cheguei s descries
existenciais das quais emergiram trs grandes significados: o ser humano (percepo
de si como ser-docente-enfermeiro e o outro), situaes (na relao docente-
discente, na relao ser-docente/ser-docente, na relao docente-enfermeiro, na
relao docente-famlia, na relao discente-famlia) e sentimentos (de proxemia,
de distanciamento e ambigidade). A sensibilidade surge como uma polissemia, ou
seja, multiplicidade de idias e sentidos no conjunto da hermenutica dos discurso.
Esses significados foram considerados como tendo a mesma importncia; apenas
foram dispostos em uma seqncia por uma questo didtica. Os docentes tiveram a
preocupao de mostrar que, antes de ser-docente-enfermeiro e outro, so seres-no-
mundo que esto presentes nas situaes e nos sentimentos. Assim, o ser humano
aparece como primeiro significado. Os significados revelaram as manifestaes da
sensibilidade no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, as quais trazem
contribuies valiosas no s para a pesquisa e o ensino da Enfermagem, mas tambm
para outras reas da sade e de ensino interessadas nesta temtica.

Palavras-chave: Educao em Enfermagem; Docente de Enfermagem; Filosofia.

TERRA, Marlene Gomes. Meanings of sensibility for being a nursing teacher-
nurse in teaching and learning to be and do nursing in light of Maurice Merleau-
Pontys phenomenology. 2007. 223p. Thesis [Doctorate in Nursing]. Post-Graduation
Program in Nursing, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2007.


ABSTRACT

This research aimed at comprehending the meanings of sensibility for the
nursing teacher and nurse being in teaching and learning to be and do Nursing.
Motivated by apprehensions from my experience as a nursing teacher and nurse, I
sought in qualitative research the approach of the Phenomenology of Maurice
Merleau-Ponty as a theoretical- philosophical reference, and in the hermeneutic
phenomenology of Paul Ricoeur, the necessary support to base the organization of the
experiential descriptions, that is, the empirical data. In order to reach the aim of this
study, I interviewed 19 nursing teachers and nurses from the Nursing Undergraduate
Course of the Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), in Florianpolis, SC,
from November to December 2006. From these interviews resulting from the relations
and interactions established between researcher/observer and interviewees/observed
permeated by dialogue and by ethics, I came to the existential descriptions from which
three major meanings emerged: the human being (perception of oneself as a nursing
teacher and nurse and the other), situations (in the relation nursing teacher-
nursing student, in the relation nursing teacher-nurse, in the relation nursing
teacher-family, in the relation nursing student-family) and feelings (of proxemy,
of distance between people and ambiguity). The sensibility arises as a polissemy,
that is, multiplicity of ideas and meanings in the set of hermeneutics of discourses.
These senses were considered as having the same importance; they were just placed in
a sequence because of a didactic question. The nursing teachers were concerned about
showing that, before being a nursing teacher and nurse and other, they are beings in
the world that are present in the situations and in the feelings. Thus, the human being
appears as the first meaning. The meanings revealed the manifestations of sensibility
in the teaching and learning to be and do Nursing, which bring valuable contributions
not only to the research and teaching of Nursing, but also to the other health and
teaching areas interested in this theme.

Key-words: Education in Nursing; Nursing teacher; Philosophy.
TERRA, Marlene Gomes. Significados de la sensibilidad para el ser-docente-
enfermero/a en el ensear y aprender a ser y hacer enfermera a la luz de la
fenomenologa de Maurice Merleau-Ponty. 2007. 223 p. Tesis (Doctorado en
Enfermera). Programa de Posgraduacin en Enfermera, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2007.


RESUMEN

Esta investigacin tuvo como objetivo la comprensin de los significados de la
sensibilidad para el ser-docente-enfermero/a en el ensear y aprender a ser y hacer
Enfermera. Motivada por las inquietudes decurrentes de mi vivencia como docente-
enfermera, busqu en la investigacin cualitativa el abordaje de la Fenomenologa en
Maurice Merleau-Ponty como referencial terico-filosfico y en la Hermenutica-
fenomenolgica de Paul Ricoeur el soporte necesario para fundamentar la
organizacin de las descripciones experimentales, o sea, los datos empricos. Con la
finalidad de atender el objetivo de este estudio, entrevist 19 ser-docente-enfermeros
del Curso de Graduacin en Enfermera de la Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC) en Florianpolis, SC, en el perodo de noviembre a diciembre de 2006. De
estas entrevistas decurrentes de las relaciones e interacciones establecidas entre
investigadora/observadora y entrevistados/observados permeadas por el dilogo y por
la tica, llegu a las descripciones existenciales de las cuales emergieron tres grandes
significados: el ser humano (percepcin de si como ser-docente-enfermero y el otro),
situaciones (en la relacin docente-discente, en la relacin docente-enfermero, en la
relacin docente-familia, en la relacin discente-familia) y sentimientos (de proxemia,
de alejamiento y ambigedad). La sensibilidad surge como una polisemia, o sea,
multiplicidad de ideas y sentidos en el conjunto de la hermenutica de los discursos.
Esos significados fueron considerados como tiendo la misma importancia; slo fueron
dispuestos en una secuencia por cuestin didctica. Los docentes tuvieron la
preocupacin de mostrar que, antes de ser-docente-enfermero y otro, son seres en el
mundo que estn presentes en las situaciones y en los sentimientos. As, el ser humano
aparece como primer significado. Los significados revelaron las manifestaciones de la
sensibilidad en el ensear y aprender a ser y hacer Enfermera, las cuales traen
contribuciones valiosas no slo a la investigacin y a la enseanza de la Enfermera,
sino a otras reas de la salud y de la enseanza interesadas en esta temtica.

Palabras clave: Educacin en Enfermera; Docente de Enfermera; Filosofa.
SUMRIO


APRESENTAO........................................................................................................... 16
CAPTULO 1.................................................................................................................... 19
INCIO DO OBSERVAR DA QUESTO NORTEADORA....................................... 19
1.1 A questo da pesquisa ................................................................................................ 25
1.2 Objetivo ....................................................................................................................... 25
CAPTULO 2.................................................................................................................... 27
VIVNCIA DOCENTE E O INTERESSE PELA TEMTICA................................. 27
CAPTULO 3.................................................................................................................... 38
APRENDENDO A OBSERVAR: SABER QUE FLUI DO FENMENO.................... 38
3.1 Um olhar ao saber: consideraes iniciais................................................................ 39
3.1.1 Aprendendo observar outros caminhos para reencontrar a sensibilidade.................41
3.1.2 Teoria e legislao: bases para o ensino da Enfermagem.........................................46
3.1.3 As possibilidades de uma pedagogia da sensibilidade: uma viso mais complexa e
abrangente...........................................................................................................................54
3.1.4 Um outro olhar: significados e conexes..................................................................61
3.1.5 Projeto Pedaggico do Curso de Enfermagem da UFSC: um pouco da histria......67
CAPTULO 4.................................................................................................................... 69
UM OLHAR PARA A FENOMENOLOGIA DE MAURICE MERLEAU-PONTY E
A FENOMENOLOGIA-HERMENUTICA DE PAUL RICOEUR COMO
REFERENCIAL TERICO-FILOSFICO-METODOLGICO............................. 69
4.1 Uma viagem resumida pela histria da fenomenologia .......................................... 71
4.1.1 Contribuies de Maurice Merleau-Ponty.................................................................74
4.1.2 Fenomenologia como abordagem metodolgica para a pesquisa qualitativa em
Enfermagem........................................................................................................................84
4.1.3 Hermenutica: um enxerto sobre a fenomenologia...................................................86
CAPTULO 5.................................................................................................................... 95
DESCREVENDO A TRAJETRIA DA PESQUISA................................................... 95
5.1 O contexto da pesquisa............................................................................................... 95
5.2 Buscando o outro para compreender o fenmeno da pesquisa.............................. 97
5.3 Descrevendo as dimenses ticas e legais da pesquisa ............................................ 98
5.4 A entrevista: um espao de abertura na relao com o outro................................ 99
5.5 Descrevendo os passos da compreenso e interpretao ...................................... 106
5.5.1 O texto construdo a partir das entrevistas..............................................................107
5.5.2 Procedimentos da leitura.........................................................................................109
5.5.3 Identificao dos possveis sentidos........................................................................109
5.5.4 A sensibilidade manifesta........................................................................................110
CAPTULO 6.................................................................................................................. 111
DESVELANDO OS SIGNIFICADOS DA SENSIBILIDADE PARA O SER-
DOCENTE-ENFERMEIRO/A NO ENSINAR E APRENDER A SER E FAZER
ENFERMAGEM............................................................................................................ 111

12
6.1 Ser humano ............................................................................................................... 112
6.1.1 Percepo de si mesmo como Ser-docente-enfermeiro/a........................................115
6.1.2 O outro.....................................................................................................................126
6.2 Situaes .................................................................................................................... 132
6.2.1 Relao docente-discente........................................................................................133
6.2.2 Relao ser-docente/ser-docente.............................................................................147
6.2.3 Relao docente-famlia..........................................................................................155
6.2.4 Relao discente-famlia..........................................................................................157
6.2.5 Relao ser-docente e enfermeiro............................................................................160
6.3 Sentimentos ............................................................................................................... 162
6.3.1 Proxemia..................................................................................................................162
6.3.2 Distanciamento........................................................................................................169
6.3.3 Ambigidade...........................................................................................................174
CAPTULO 7.................................................................................................................. 182
PRESENA DA SENSIBILIDADE NO ENSINAR E APRENDER A SER E FAZER
ENFERMAGEM............................................................................................................ 182
CAPTULO 8.................................................................................................................. 191
LIES DO RIO: PONTO DE CHEGADA OU DE PARTIDA?................................ 191
REFERNCIAS.............................................................................................................. 198
APNDICE ..................................................................................................................... 217
ANEXO............................................................................................................................ 220





















A parbola observando que aprendemos (RANGEL,
2002), apresentada a seguir, acompanhou-me durante toda a
minha trajetria no doutorado. O caminho percorrido foi
com inmeras descobertas. Ela me auxiliou a enfrentar e
superar alguns desafios, realizar questionamentos e abrir
meu mundo para novas aprendizagens. Ela transparece
sensibilidade.
OBSERVANDO QUE APRENDEMOS
O discpulo Cheng se preparava para liderar seu povo. Procurou, ento, o monge Lin:
Mestre, j estou pronto para assumir o meu posto.
Observe este rio: qual a importncia dele? perguntou Lin, do alto de uma montanha.
Cheng observou o rio, seu vale, a vila, a floresta, os animais e respondeu-lhe:
Mestre, este rio a fonte do sustento da nossa aldeia. Ele nos d a gua que bebemos, os
frutos das rvores, a colheita da plantao, o transporte de mercadorias, os animais que esto ao nosso
redor e muito mais. Sem ele no estaramos aqui. Nossos antepassados construram este templo e estas
casas, justamente por causa deste rio. Nosso futuro depende do futuro dele.
O monge Lin colocou a mo na cabea do discpulo e pediu-lhe que continuasse a observar.
Os meses se passaram. O mestre procurou Cheng.
Observe este rio: qual a importncia dele? perguntou Lin, do alto da mesma montanha.
Mestre, este rio fonte de inspirao para nosso povo. Veja sua nascente: ela pequena e
modesta, mas com o curso do rio se torna forte e poderosa. Esse rio nasce e tem um objetivo: chegar
ao oceano. Mas sabe que, para chegar l, ter de passar por muitos lugares e por muitas mudanas.
Ter de receber afluentes, contornar obstculos. Como o rio, temos de aprender a fluir. O formato do
rio definido pelas suas margens, assim como nossa vida influenciada pelas pessoas com as quais
convivemos. O rio sem suas margens no nada. Sem nossos amigos e familiares, tambm no somos
nada. O rio flui de acordo com o terreno; ns tambm temos de aprender a desviar nossas rotas. O rio
nos ensina que uma curva pode significar a soluo de problemas, e isso no o desmerece. Logo aps a
curva, podemos achar um vale que desconhecamos. O rio tem suas cachoeiras, suas turbulncias, mas
continua em frente, porque tem um objetivo. O rio nos ensina que uma mudana imprevista pode ser
uma oportunidade de crescer. Veja no fim do vale: o rio recebe de braos abertos um novo afluente e,
assim, torna-se mais forte. Ns temos de mudar e nos adaptar, mas os nossos sonhos e objetivos
estaro sempre presentes ao longo de todo o caminho. Observo tambm que o rio no pergunta o que
ele pode usufruir da rvore, e sim como pode ajudar a rvore. como se o eu se realizasse pelo
ns. Ajudando a rvore, os pssaros e animais, o rio, indiretamente, ajuda a si prprio.
O monge Lin colocou a mo na cabea do discpulo e pediu-lhe que continuasse a observar.
Os meses se passaram. Novamente o mestre perguntou:
Observe este rio: qual a importncia dele?
Mestre, vejo o rio em outra dimenso. Vejo o ciclo das guas. Esta gua que est indo j
virou nuvem, chuva e penetrou na terra vrias vezes. Vejo que o que chamamos de mudana parte de
um ciclo maior, que se manifesta vez por outra, isto , a enchente e a seca. O rio nos ajuda a no
observar apenas a parte aparente desse fluxo, e isso a mudana. A enchente e a seca do rio fazem
parte de um processo maior. Entendendo o ciclo, a mudana deixa de ser inesperada e passa a ser
esperada. Sempre que ns chamamos algo de mudana porque no estamos percebendo o ciclo

15
maior. O rio nos mostra que, se aprendermos a perceber estes ciclos, o que chamamos de mudana
ser apenas continuidade do ciclo. Ser que um dia serei capaz de entender o fluxo da vida?
O monge Lin colocou a mo na cabea do discpulo, sem responder-lhe a pergunta e pediu-lhe
que continuasse a observar. Os meses se passaram. Novamente o mestre perguntou:
Observe este rio, qual a importncia dele?
Mestre, este rio me mostrou que, cada vez que eu o observo, aprendo algo novo.
observando que aprendemos. No aprendo quando as pessoas me dizem algo; aprendo quando as
coisas fazem sentido para mim. A observao o aprendizado, quando sabemos contemplar.
V e siga o seu caminho, meu filho. Como difcil aprender a aprender!
(RANGEL, 2002, p.24-6)


APRESENTAO




Elaborar uma tese como exercitar a memria [...] e melhor aprender coisas
que nos interessam (ECO, 1985, p.5).



com prazer que passo a apresentar os resultados de minha pesquisa aos
colegas, discentes e demais profissionais da comunidade acadmica e da assistncia,
desejando que ela possa servir como fonte de inspirao para reflexes da prxis no
cotidiano. Esta pesquisa fruto da minha trajetria pessoal e profissional, vivida,
observada e compartilhada por diversos olhares que me auxiliaram a constru-la com
amor. A busca de compreender os significados da sensibilidade para o ser-docente-
enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem no se encerra aqui, pois
a riqueza est em observar que a cada momento possvel uma nova realidade. um
desafio aprender a aprender!
Para tanto, no CAPTULO 1 INCIO DO OBSERVAR DA QUESTO
NORTEADORA, constam o tema, o problema de pesquisa e o objetivo proposto.
Nesse captulo, apresento o estado da arte e alguns elementos tericos que subsidiaram
a pesquisa.
No CAPTULO 2 VIVNCIA DOCENTE E O INTERESSE PELA
TEMTICA, apresento um pouco da minha histria de vida pessoal e profissional e
os motivos que me levaram a interessar-me pelo tema sensibilidade no ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem.
No CAPTULO 3 APRENDENDO A OBSERVAR: SABER QUE FLUI
DO FENMENO, o leitor vai encontrar os meus pressupostos, o saber em relao ao
fenmeno da pesquisa. Alm disso, apresento outros caminhos para reencontrar a
sensibilidade, as bases da teoria e legislao para o ensino da Enfermagem, as

17

possibilidades de uma pedagogia da sensibilidade e outros paradigmas da cincia que
questionam a lgica da racionalidade.
No CAPTULO 4 UM OLHAR PARA A FENOMENOLOGIA DE
MAURICE MERLEAU-PONTY E A FENOMENOLOGIA-HERMENUTICA
DE PAUL RICOEUR COMO REFERENCIAL TERICO-FILOSFICO-
METODOLGICO, apresento, inicialmente, uma viagem resumida pela histria da
fenomenologia, as contribuies de Maurice Merleau-Ponty. Tambm fao um
percurso pela fenomenologia-hermenutica e lano um olhar sobre as contribuies de
Paul Ricouer.
No CAPTULO 5 DESCREVENDO A TRAJETRIA DA PESQUISA,
so apresentados o contexto e o fenmeno da pesquisa, os sujeitos entrevistados, as
dimenses ticas e legais, bem como os passos da compreenso e interpretao.
No CAPTULO 6 DESVELANDO SIGNIFICADOS DA
SENSIBILIDADE PARA O SER-DOCENTE-ENFERMEIRO/A NO ENSINAR
E APRENDER A SER E FAZER ENFERMAGEM, o leitor vai encontrar os
sentidos desvelados com o objetivo de compreender os significados das falas dos
entrevistados, que aqui so referidos como rios. Nesta pesquisa, esta compreenso fez-
se luz do referencial da fenomenologia de Merleau-Ponty e fenomenologia-
hermenutica de Paul Ricoeur.
No CAPTULO 7 PRESENA DA SENSIBILIDADE NO ENSINAR E
APRENDER A SER E FAZER ENFERMAGEM, apresento as manifestaes da
sensibilidade que aconteceram a partir da compreenso e interpretao das falas dos
rios, que expressavam as experincias vividas no mundo do ensinar e aprender a ser e
fazer Enfermagem.
No CAPTULO 8 LIES DO RIO: PONTO DE CHEGADA OU DE
PARTIDA? Constam as implicaes, algumas contribuies do tema pesquisado e
seus reflexos no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Por fim, apresento as REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS, que constam de
livros, revistas e textos legais consultados que serviram para dar sustentao a esta
pesquisa. Apresento o Apndice, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
assim como o Anexo, o Parecer Consubstanciado do Comit de tica em Pesquisa com

18

Seres Humanos da UFSC a respeito do projeto encaminhado para a realizao desta
pesquisa.

CAPTULO 1
INCIO DO OBSERVAR DA QUESTO NORTEADORA




Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincias, eu o sei a partir de uma
viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os smbolos da
cincia no poderiam dizer nada (MERLEAU-PONTY, 1999, p.3).



Toda a ao humana resultante de uma opo emocional. As emoes
fundamentam-se em valores ou sentidos que damos realidade. Assim, a opo para
agir segundo as cincias tambm de fundo emocional (MATURANA, 2002). As
atividades, em geral, de carter profissional, seguem o paradigma das cincias e da
tcnica, cujo fundamento a verdade emprica ou objetiva. Esse paradigma vem
influenciando profundamente os pressupostos tericos e o ensinar e aprender a ser e
fazer Enfermagem. As atividades do cotidiano, em geral, seguem os valores ou
sentidos fundados na subjetividade. Portanto, estamos diante de dois paradigmas
paralelos de significao: o das cincias e o das vivncias ou existenciais
1
.
O primeiro, das cincias, conhecido tambm como paradigma simplificador,
prima pela racionalidade cientfica e mecanicista e pela separao entre esprito e
matria, sentimento e razo, existncia e essncia, corpo e mente. Da dizer-se que
esse paradigma tem uma viso fragmentada e reducionista do homem, porque o v
separado do objeto (CAPRA, 1997). Para ser validado, precisa ser demonstrado por
meio de dados objetivos verificveis e deterministas, capazes de realizarem previses
concretas (LAVILLE e DIONNE, 1999), obedecendo a critrios de coerncia que
eliminam o pesquisador (observador) da observao. Portanto, ela no pode ser
verificada pela experincia da realidade, mas pela multiplicao das observaes. O

1
O termo existencial, geralmente, utilizado como adjetivo, mas configura aqui como substantivo.
Ele diz respeito ao nosso viver ou nossa existncia, como, por exemplo, temporalidade, liberdade,
amor, dio, paixo e sentimentos (HUISMAN, 2001).

20

pesquisador faz meno a uma realidade a qual independe das suas emoes. Est
baseada nas medies e nos dados os quais so responsveis pelo que o pesquisador
afirma, ou seja, ela se funda na objetividade. Logo, a realidade no exige presena e
sempre aceita a priori.
Parece no haver dvidas de que esse paradigma prescreve a disjuno, como
nos acena Morin (2002), pois contrrio ao da parbola observando que
aprendemos. Cada vez que Cheng observa o rio, ele aprende algo novo, ou seja, uma
nova realidade que no havia observado antes. Ele aprende que o rio pode mudar e ter
outros caminhos. E, ao contar sua experincia ao mestre, ele o faz conforme as suas
observaes e vivncias, as quais fazem sentido para ele. Cheng olha para a natureza
(rio, vales, florestas, animais) pela sua beleza que apreendida pela sensibilidade e
no sob a tica das medidas.
J o paradigma das vivncias como a parbola: o pesquisador faz parte da
observao como aquele que realiza uma reflexo do seu prprio conhecimento e os
objetos, estabelecendo uma relao entre eles. O pesquisador aprende, a cada
oportunidade, a continuar a olhar sempre o rio como uma complexa rede de relaes e
interaes com o meio. O pesquisador tambm leva junto a sua histria, sua emoo e
sua arte de observar. Porm, cada pesquisador ter a sua compreenso sobre o
fenmeno observado, porque a subjetividade individual e est presente naquele
cenrio rico de descries, explicaes e reflexes nas diferentes relaes do viver a
ser observado. Esse paradigma est relacionado experincia do observar pelo ser
humano, pois no existe nos manuais cientficos e no estabelecida a priori. Nesse
sentido, a experincia vai se constituir em conhecimento quando ela tiver um sentido
humano, porque o pesquisador parte integrante da observao. Foi por isso que
busquei realizar esta pesquisa, porque ela est relacionada vivncia do observar no
meu cotidiano de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Em face disso, para
compreendermos o conhecimento cientfico, preciso antes aprender a observar a vida
ou despertar um profundo questionamento sobre fazer conhecer o que conhecer
(MATURANA, 2002).
Nessa perspectiva, percebo que, desde o incio da humanidade, a construo do
saber pelo ser humano acontece a partir da observao de tudo o que o cerca, por meio

21

da experincia dos observadores (autoridades padres, mdicos, bruxos, pais,
docentes e instituies) (LAVILLE; DIONNE, 1999). Esse conhecimento, no decorrer
do tempo, foi sendo transmitido humanidade por um observador a outro observador,
na forma de um discurso falado ou escrito, de acordo com a sua concepo de
compreender a realidade.
Sobre esse processo histrico de construo do saber nada melhor do que
recorrer ao bilogo Francisco Varela. Segundo ele, cada poca da histria da
humanidade produz, uma estrutura imaginria. A cincia e as teorias cientficas
fazem parte dessa estrutura imaginria. Nesse sentido, a cientificidade moderna,
dominada pelas cincias empricas, faz parte da estrutura imaginria da modernidade.
Varela, em nome de sua tese, lembra que os historiadores e os filsofos modernos
desde Alexandre Koyr mostraram claramente que a imaginao cientfica se
transforma radicalmente de uma poca para outra (VARELA, s.d., p.9). Portanto, se o
imaginrio cientfico responsvel pela construo dos paradigmas epistemolgicos,
torna-se legtima a concluso de que a realidade merece ser narrada de diversas
maneiras.
Esta pesquisa, em nome das diferentes possibilidades de narrar a realidade,
aborda seu objeto a partir das correntes fenomenolgicas, porque as entende como
uma das possveis alternativas ao paradigma lgico-matemtico das cincias
empricas.
Com base nas idias, acima expostas, observo que preciso estabelecer um elo
das aes do observar e do observador, ou seja, entre a ao e o saber, porque o
conhecimento inseparvel da nossa histria, da linguagem e, portanto, do nosso
corpo. O observador, sendo um ser humano como um ser-no-mundo, vai aprendendo
por imitao do outro, e isso o torna parte de um mundo de significados que trazemos
de nosso mundo preexistente. Por isso, a compreenso e interpretao da nossa histria
no podem ser separadas por normas ou pressupostos, pois elas dependem das nossas
aes. Assim, o conhecimento surge na medida em que o observador caminha no
decorrer da sua existncia e, ao faz-lo, vai adquirindo experincia no viver com o
outro.
Tentando compreender um pouco mais essa temtica, observo que h muitos

22

tipos de saberes e que o conhecimento no acontece somente na esfera da cincia, mas
em diferentes situaes da vida cotidiana do observador, seja na esfera educacional,
familiar ou individual. O poder das Cincias Modernas controlou a Enfermagem com
suas verdades e certezas. Contudo, j possvel observar uma preocupao endereada
rea da enfermagem em relao a essa questo. A Enfermagem vem reavaliando e
sinalizando pela sua postura o desejo de uma nova epistemologia, pois est
modificando os seus valores para uma retomada da sensibilidade. Esses sinais de
possveis mudanas podem ser observados na base de dados da BIREME em 2005, nos
ltimos doze anos, quando a Enfermagem mostra, em alguns trabalhos, o enfoque que
precisa ser dado ao seu ensino: Figueiredo et al., (1993), Silva e Belasco J unior (1996),
Teixeira e Tavares (1997), Bud (1997), Lima e Cassiani (2000), Sena et al., (2001),
Tavares (2002), Ribeiro e Polak (2003), Silva e Sena (2003), Rocha et al., (2003),
Nimtz (2003), Alonso (2003), Sobral et al., (2003), Silva e Alencar (2003), Correa et
al., (2004), Silva et al., (2005), dentre outros, tm se preocupado em ampliar a viso
dos profissionais acerca do ensino. Procuram vislumbr-lo sob uma tica mais
abrangente, que alie a racionalidade e a sensibilidade, tornando-o um processo
interativo e afetivo entre quem ensina e quem aprende.
Esta temtica tem sido enfatizada por vrios estudiosos comprometidos com as
mudanas na Enfermagem, como: Vieira (1985), Carvalho (1986), Rezende (1986),
Silva et al., (1986), Real (1986), Lunardi e Muller (1987), Almeida e Rocha (1989),
Saupe (1992), Manfredi (1993), Germano (1993), Nietsche (1993), Colom (1996),
Brito (1997), Giorgi (1997), Saupe, Brito e Giorgi (1998), Camponogara (1999),
Backes (1992, 1999), Martins (1999), Ferreira (1999), Alves (2000), Loureiro (2000),
Blois (2001), Reibnitz (1989, 2004), entre outros, demonstrando que as tendncias
pedaggicas tm realizado o modelo tradicional de educao, ou seja, reducionista.
Inclusive, observo que determinadas pesquisas de conhecimento ou de
significados abordam situaes voltadas experincia pedaggica do docente sob
diferentes perspectivas, apresentadas a seguir.
Em alguns trabalhos, como os de Silva et al., (1986), Silva (1987), Germano
(1993), Mendes (1996), Pettengill (1998), Terra (1998), Ferreira (1999), Blois (2001),
Mostardeiro (2004), entre outros, a experincia didtico-pedaggica est ligada s

23

questes tericas e prticas na formao profissional do enfermeiro, relacionadas
maneira de o docente ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem ao grupo discente.
Em outros trabalhos, como os de Alcntara (1963), Carvalho (1972), Pignatari
(1976), Lanthier (1984), Almeida e Rocha (1989), Lunardi (1993, 1994), Miranda
(1993), Peres et al., (1998), Ferreira (1999), entre outros, assinalado o insuficiente
aperfeioamento dos docentes para ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Essas
pesquisas esto relacionadas dimenso tcnica, cientfica, pedaggica e s
dificuldades para buscar novos caminhos que os capacitem a transformar a realidade.
Nas discusses do Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em
Enfermagem no Brasil (SENADEns) (ABEn, 1994, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002,
2003, 2004, 2005, 2006) e em trabalhos de Moya e Parra (1992), Saupe (1992
a,
1992
b
,
1998), Terra (1998), Betinelli (1998), Tavares (1998
a
, 1998
b
) Martins (1999),
Camponogara (1999), Ferreira (1999), Stacciarini e Esperidio (1999), Reibnitz e
Prado (2003), Chirelli e Mishima (2004), Reibnitz (2004), Waldow (2004, 2005),
Prado et al. (2006), Silva et al., (2006), Fenili et al., (2007), so revelados subsdios
para dar suporte ao discente, no que diz respeito dimenso da sensibilidade,
criatividade e no fragmentao entre o trabalho manual e a reflexo, salientando a
participao discente como o centro do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Esses estudos mostram que o ensino tem acompanhado o modelo tradicional
cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica, conduzido pelos docentes com
adeso a essa formao marcada pelo paradigma reducionista (SANTOS, 2003, p.77).
Por outro lado, o docente tambm sofre presso pelas exigncias do discente em
relao ao ensino de contedos que sejam mais ligados a procedimentos tcnicos.
Tambm preocupados em trabalhar a sensibilidade na Enfermagem, alguns
autores tm expressado, em suas pesquisas, a necessidade de realizar uma
transformao nesta rea, com a finalidade de mudar o modelo reducionista e criar
outras maneiras de ensinar e aprender a ser e fazer. Esses autores fundamentam-se no
mtodo criativo e sensvel da sociopotica de Gauthier (1996, 2004):
1) Figueiredo (1994, 1997) concilia o conhecimento e sensibilidade no
cuidado;
2) Santos (1997, 1998, 1999) busca na criatividade e na arte uma maneira de

24

desenvolver a sensibilidade para pesquisar;
3) Cabral (1997, 1998) estuda a sensibilidade pelo mtodo criativo e sensvel
no qual a observao e as dinmicas de criatividade permeiam a discusso
entre os observadores e observados;
4) Teixeira (1998, 2001, 2004, 2006), em suas pesquisas, revela a sensibilidade
como fio condutor da subjetividade no ensino e no cuidar, redimensionando
a prtica dos profissionais da sade;
5) Tavares (1998
a, b
) pesquisa a sala de aula como um espao que valoriza a
expresso dos discentes nas relaes e interaes com o outro. As temticas
emergem dos conhecimentos que interessam aos discentes.

Ainda, alguns estudiosos internacionais, como Kataoka-Yahiro e Saylor (1994),
Moyle (1995), Hislop, Inglis, Cope (1996), Morse (1996); Corlett (2000), entre outros,
se debruam sobre alternativas no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Seus
estudos contribuem para uma reflexo dos docentes no sentido de desenvolverem nas
relaes e interaes com os discentes uma formao mais humana, crtico-criativa
para prestarem um cuidado mais sensvel em Enfermagem. Tambm, estimulam os
docentes a desenvolverem habilidades e atitudes com os discentes na busca do saber,
como uma maneira de aprender a observar. Porm, eles precisam ainda compreender a
sua importncia, a fim de que no ocorra dicotomia no ensinar e aprender a ser e fazer
e para que sejam capazes de aplic-lo no cotidiano da Enfermagem.
As pesquisas supracitadas apontam que precisamos desenvolver outras teorias
que sejam abertas, crticas e reflexivas, capazes de auto-reformar-se (MORIN, 2002).
Os aspectos humanos, como a intuio, a sensibilidade, a emoo, o desejo da
solidariedade (que, no mbito da sade, foram marginalizados pela cincia positivista
e legitimados nas instituies), merecem ser resgatados nos espaos da Enfermagem.
No Portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), em 2005, existem outras reas de conhecimento preocupadas com essa
temtica, tais como: Educao (NUNES FILHO, 1997; FURLAN, 1998; STRIEDER,
1999; NBREGA, 1999; AQUINO, 1999; PIRES, 2002; FERNANDES, 2004),
Histria (NAXARA, 1999) e Servio Social (MATTHES, 2004). Os autores apontam

25

outras maneiras de ensinar e aprender a ser e fazer, assinalando a necessidade de
transformao dos saberes no paradigma vigente.
Durante a minha vivncia como ser-docente-enfermeira, observo que h um
grande conflito no ensino da Enfermagem, pois ensinamos com base na cincia
positivista e pretendemos uma prtica do cuidado sensvel baseada na experincia do
concreto do vivido de cada ser. Lembro tambm que o discente, ao escolher o curso,
traz uma compreenso sobre o que ser enfermeiro/a. Isso acontece em virtude de as
suas relaes e interaes com as pessoas e o meio que o circunda. Essa maneira de
pensar, entretanto, vai se transformando no decorrer do curso medida que estabelece
contato com outros discentes, docentes, enfermeiros e o ambiente de trabalho junto
comunidade assistida. Com o passar do tempo, o discente amplia a sua viso sobre o
ser-enfermeiro/a e vai adquirindo, no decorrer do curso, conhecimentos para ser um
profissional tecnicamente competente, bem como os valores profissionais que so
repassados especialmente pelo ser-docente-enfermeiro/a (FERREIRA, 1999). Por isso,
ao refletir sobre o tema desta pesquisa, tornaram-se instigantes e importantes as
circunstncias, exigindo uma observao permanente como a referida na parbola.


1.1 A questo da pesquisa

A partir das consideraes realizadas at aqui, necessrio repensar o modo de
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem no que diz respeito dimenso da
sensibilidade. Por isso, focalizo como questo de pesquisa o conhecimento e o sentido
pautados no paradigma das vivncias:
Que significados da sensibilidade podem fazer parte do ser-docente-
enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem?


1.2 Objetivo

A importncia desta temtica est orientada para despertar a sensibilidade como

26

um fio condutor alternativo do ensino da Enfermagem. Tambm para o efetivo
comprometimento do docente com o discente em todas as suas dimenses que
acontece como uma forma de compreender que significados da sensibilidade podem
fazer parte do ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem. Quero observar esse ser como pessoa no mundo que convive com outras
pessoas, para chegar mais prxima da sensibilidade e do sentido da sua vivncia.
Assim, para uma melhor compreenso desse fenmeno, esta pesquisa tem como
objetivo:
Compreender significados da sensibilidade para o ser-docente-enfermeiro/a no
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.


CAPTULO 2
VIVNCIA DOCENTE E O INTERESSE PELA TEMTICA




[...] compreender que nossa sensibilidade ao mundo, nossa relao de
sincronizao com ele isto , nosso corpo , tese subtendida por todas as
nossas experincias, priva nossa existncia da densidade de um ato absoluto e
nico, faz da corporeidade uma significao transfervel, torna possvel uma
situao comum e, finalmente, a percepo de um outro ns mesmos, se no
no absoluto de sua existncia [...] (MERLEAU-PONTY, 2002, p.173).



A maneira de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, para alm da cincia
e da tcnica, tem se constitudo em um desafio para mim. A busca incessante de
respostas s inquietaes que emergem no meu cotidiano, tem me levado a contnuas
reflexes. Compreendo que, no decorrer da minha trajetria profissional, nada
aconteceu por acaso. Teve um motivo de ser. Tudo estava interligado. s observar
como as situaes foram acontecendo. Procurando um significado para minha
existncia, deparo-me com as minhas motivaes e as insatisfaes intelectuais e
vivenciais. Assim, fao um convite aos leitores para entrarem em meu mundo e
conhecerem a minha histria de vida, bem como os motivos que me levaram a dedicar-
me a esta pesquisa pautada na vivncia.
Terminei um curso de graduao em Enfermagem em 1983. Logo comecei a
participar nas discusses sobre o ensino da Enfermagem, tanto como docente, quanto
como enfermeira assistencial na rea de sade mental. Quando fui estudar
enfermagem, tive a oportunidade de conviver com docentes que contriburam
significativamente na minha formao; porm, duas delas marcaram minha trajetria
acadmica e profissional, cada uma a seu modo, pois me permitiram caminhar
respeitando o meu ser-sujeito no mundo.
A primeira foi J odite Arboite (J , como gostava de ser chamada), que, com

28

amor, conduziu-me aos primeiros ensinamentos da Enfermagem. Esse gesto,
certamente, contribui para que eu observasse a profisso com outros olhos. Nessa
poca, J trabalhava, nas aulas terico-prticas, as teorias de Enfermagem, entre as
quais a Teoria de Enfermagem de Wanda de Aguiar Horta. Ao estud-la, observei que
a Enfermagem, assim como os outros campos do conhecimento, tinha uma base
filosfica, a qual me conduzia a interrogar a realidade sobre o cotidiano da
Enfermagem. Ao questionar, refletia sobre a dimenso da sensibilidade para despertar
a arte e a criatividade no ensino da Enfermagem. Com isso, fui aprendendo a observar
o ser, conhecer e compreender a sua linguagem, pois o enfermeiro gente que cuida
de gente. Essa concepo esclarece a essncia da Enfermagem e expressa que, como
enfermeiros, somos seres humanos. Porm, por melhor que seja transmitido o
conhecimento tcnico-cientfico, ainda ser insuficiente oferecer ao enfermeiro o real
significado da enfermagem, porque, se no tiver uma formao humanstica e a
competncia de ser gente que cuida de gente, ele ser coisa que cuida de coisa
(HORTA, 1976, p.III).
A segunda docente, Maria Ins Righi, com seus ensinamentos em Enfermagem
Mdico-Cirrgica, soube conduzir o grupo de discentes, no Centro de Tratamento
Intensivo e na Sala de Recuperao, com cientificidade, rapidez e, acima de tudo, com
sensibilidade s questes humanas.
Dessa maneira, com essas docentes, descobri ser possvel ensinar e aprender a
ser e fazer de maneira diferente do que era preconizado pelo paradigma reducionista
que prima pela racionalidade cientfica, pelo mecanicismo e pela fragmentao do ser
humano. Percebi que poderia pensar e fazer Enfermagem, mais que por raciocnios
lgicos e tcnicos, inspirada, como assinala Santos (2003), na racionalidade esttico-
expressiva da arte e da literatura que envolve todas as dimenses do ser humano. Senti
o quanto era prazeroso entrar em uma sala de aula e como era gratificante o contato
com o futuro profissional enfermeiro. Encontrei na Enfermagem, j naquela poca,
qual seja, 1982, minha afinidade com a fenomenologia, como um modo de ser e
observar o outro.
Entretanto, antes de continuar, importante voltar minha infncia, ou melhor,
ao meu nascimento. Sou a stima filha de nove irmos. Quando a minha me foi ao

29

hospital para acontecer meu nascimento, quem a atendeu foi uma enfermeira de
origem japonesa chamada Marlene. Meus pais, reconhecidos pela dedicao, ateno,
sensibilidade e amor com que esta enfermeira cuidou da minha me, resolveram
homenage-la dando-me o seu nome. Identifico que a sensibilidade, na minha vida,
pode ter tido sua raiz a partir desse fato, pois meu corpo a prpria atualidade do
fenmeno de expresso, a textura comum de todos os objetos, o instrumento geral
de minha compreenso. Do meu modo de ver, o que ocorre necessrio e
inevitavelmente relacionado a certos fenmenos de nossa vida. O projetar para o outro
e para o mundo pelo meu corpo ocorre pela linguagem que acontece nas situaes de
encontro, permitindo-me dialogar com o outro. Por isso, a palavra no diferente do
gesto que ela induz. Ela presena, aparece como imagem e abre espao em meu
corpo, que dispe de superfcies sensveis, as quais me possibilitam remet-lo ao seu
lugar no mundo. O corpo faz soar a todos os outros e oferece s palavras a sua
significao, por meio da qual ele as aceita. Logo, meu corpo toma posse do tempo,
ele faz um passado e um futuro existirem para um presente, diria Merleau-Ponty
(1999, p.321).
Posso afirmar que cresci numa famlia sensvel e amorosa. Com ela aprendi a
amar, respeitar, agradecer as pessoas pelo que elas podem ser. Sou reconhecida por ter
nascido em seu meio e pelo dom da vida. Gostava de ouvir as parbolas e os contos
que meus pais contavam antes de dormir, pois sempre tinham um fundamento e
estavam ligadas a algum acontecimento do dia. Hoje, compreendo porque aprecio
trabalhar com parbolas, metforas e dinmicas com o discente nas aulas terico-
prticas. Elas mostram a importncia de aprender a observar cada oportunidade de
sentir a vida como o rio, pois um constante processo de saber.
Lembro tambm que gostava de ir ao colgio e de estudar algumas disciplinas,
mas me questionava sobre a finalidade das outras, que no tinham sentido para mim,
porque no havia uma relao com a vida, mas, sim, com normas, obedincia,
privilgios, competio, memorizao e clculos matematizveis.
Mas o tempo foi passando, e chegou o momento de escolher a profisso que iria
seguir. O que fazer? Tive muitas dvidas, porque alguns dos meus irmos haviam
seguido a rea da sade, outros a rea das exatas. Sentia um desejo de construir! Mas o

30

qu? Eu fazia essa reflexo e tambm conversava com uma das minhas irms sobre as
minhas angstias para escolher a profisso. As reflexes e as conversas embaladas
pelas recordaes familiares permitiram-me olhar a minha histria e compreender que
eu queria construir algo que tivesse sentido para o meu viver. Ento, decidi cursar
Enfermagem, pois percebi que era uma profisso na qual me permitiria estar prxima
do outro, com o qual poderia estabelecer as relaes e interaes no conversar, no
viver cotidiano, nos diversos cenrios da rea.
Prestei vestibular para o Curso de Enfermagem, em 1979, na Faculdade de
Enfermagem Nossa Senhora Medianeira (FACEM). No decorrer da graduao, optei
por realizar, no ltimo ano, Habilitao em Licenciatura. Em decorrncia dessa opo,
tive a oportunidade de cursar a disciplina Prtica de Ensino e desenvolver as atividades
pedaggicas no Curso Auxiliar em Enfermagem nessa mesma instituio. Nessa
poca, conheci os referenciais tericos da educao, ministrei as primeiras aulas e fiz
superviso de estgio dos discentes na rea hospitalar. No decorrer das aulas terico-
prticas, observei que a preocupao com o contedo, os procedimentos tcnicos e a
impessoalidade tambm aconteciam nesse mbito.
Aps concluir o curso de graduao, iniciou-se outro desafio: fui convidada a
dar aulas na disciplina de Enfermagem Psiquitrica, na FACEM. O convite era
inicialmente para dividir a carga horria da disciplina com a minha ex-professora,
Mariza Teixeira, profissional experiente e competente na docncia e na assistncia.
Isso me deixou ansiosa, mas, com ela, aprendi a valorizar ainda mais a expresso dos
gestos do ser humano em relao s necessidades individuais, promovendo o
desenvolvimento de suas capacidades para se tornar independente. Aprendi tambm a
observar o olhar triste de um paciente que no recebeu a visita do seu familiar,
valorizar o esboo de um sorriso, sentar ao seu lado e ouvi-lo, mesmo que fosse seu
mais profundo silncio.
Desde 1987, desenvolvia atividades assistenciais concomitantemente com as
funes docentes. Em decorrncia das atividades que desenvolvia com os discentes no
Servio de Emergncia e Triagem (SET) da Unidade Psiquitrica do HUSM, fui
convidada pela Diretora de Enfermagem a compor a equipe de Enfermagem desse
servio. Esse convite abriu-me a oportunidade de realizar a triagem e a consulta de

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Enfermagem, pois era o nico local do hospital que mantinha essa modalidade de
atendimento. Nessa oportunidade, vivenciei, ao lado dos discentes e da equipe de
sade, momentos significativos da minha vida. Em cada gesto observava a existncia
ali presente. Lembro-me dos pacientes cansados, aguardando horas a fio, na sala de
espera, o momento da consulta. Nas suas aes e expresses, era visvel a ansiedade, a
esperana de serem aliviados da dor e da doena. Muitos chegavam ao Servio de
Atendimento Mdico e Estatsca (SAME) e, aps esperarem um longo tempo na fila,
eram informados de que no havia mais fichas para atendimento. Alguns,
conformados, iam embora; outros reclamavam e desejavam ser atendidos de qualquer
maneira. No possuam condies econmicas para voltar em outro dia, deixar o
trabalho e os filhos. Tinham a expectativa de encontrar um profissional com olhar
humano que pudesse restaurar-lhes a esperana na vida (TERRA, 1998).
A partir dessa experincia com os discentes, nas aulas terico-prticas no SET,
passei a observar melhor a realidade vivenciada pelas pessoas que buscavam
assistncia e, tambm, a perceber, apesar da minha formao tcnico-cientfica, que o
ser humano uma dinmica de buscas a serem atendidas, porque, a partir da minha
subjetividade, observo outra subjetividade com os mesmos direitos delineados no meu
campo perceptivo desenhando a conduta do outro e a compreendo (MERLEAU-
PONTY, 1999). Foi com base nessa vivncia que refletia cotidianamente sobre a
minha experincia, a dos discentes e daquelas pessoas.
No primeiro ano de docncia, iniciei um Curso de Especializao em Pedagogia
da Enfermagem Mdico-Cirrgica (FACEM), com enfoque educacional, j que
pretendia continuar ministrando aulas. Na especializao, tive a oportunidade de cursar
a disciplina Metodologia do Ensino, que me auxiliou na conduo das minhas
atividades docentes, porm ainda muito dissociada do contexto social, j que o docente
continuava a ser aquele que ensina, esquecendo-se do discente como centro do ensino.
Percebia claramente as contradies dos discursos utilizados pelos docentes e sentia
que no estava falando a mesma linguagem deles. Essa maneira de ser e existir
possibilitou-me oportunidades de aprendizagens significativas de vir a ser-no-mundo
at o presente momento no meu corpo prprio ou vivido.
Em 1989, realizei o Curso de Administrao em Sade Mental pela Secretaria

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de Sade do Estado do RS e pelo Departamento de Psicologia da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) na efervescncia das Polticas de Sade Mental no Brasil.
Com isso, comecei a sentir uma grande insatisfao e vontade de modificar o
referencial que utilizava, pois era muito centrado na doena, com tratamentos baseados
em dosagens qumicas, descontextualizado do ser e fragmentado. Precisava de um
referencial que estivesse mais voltado para a vida e valorizasse as relaes e interaes
fundadas na compreenso afetiva do ser humano.
Em decorrncia desse curso e da prpria trajetria j trilhada por mim, na rea
de pesquisa, comecei a realizar estudos no SET, para compreender melhor a realidade
do servio e das pessoas que buscavam assistncia sade. Era preciso realizar um
diagnstico da realidade do servio e, aps, um projeto de atendimento com a
finalidade de dar um retorno populao que buscava assistncia naquele servio.
Assim, iniciou-se um processo de mudana no SET, que envolveu muitas discusses
em reunies da equipe multiprofissional, em que a Enfermagem exerceu um papel
fundamental.
Concomitantemente a essa pesquisa, que reforou ainda mais a sensibilidade
como fio condutor das minhas atividades, continuei a desenvolver as aulas buscando
compreender o ensino da Enfermagem. Por diversas vezes, os discentes expressavam
seus sentimentos em relao a um ensino preocupado em desenvolver os contedos
pelo contedo, ao mesmo tempo em que vibravam quando aprendiam os
procedimentos bsicos e fundamentais da profisso para prestarem cuidado aos
pacientes (TERRA, 1998).
A partir das atividades didtico-pedaggicas desenvolvidas em sala de aula e
campo de prtica, buscava compreender o significado, para os discentes, do fazer
Enfermagem, como eles elaboravam a dor fsica e emocional do paciente gerada pela
doena. Em virtude disso, questionava-me sobre o papel do ser-docente-enfermeiro/a
na formao dos discentes. Ento, fui reforando a compreenso de que o ensino no
leva em conta os sentimentos, as caractersticas individuais de aprendizagem e de vida.
Senti que o docente no aquele que simplesmente repassa o contedo, mas o que
compreende que ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem consistem em estimular
questionamentos e curiosidades para uma construo prpria (TERRA, 1998).

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Observava que os discentes, medida que entravam nos campos de prtica, iam
aprendendo a esconder seus sentimentos, porque algum dia deveriam aparentar
segurana, equilbrio, e no poderiam demonstrar o que sentiam. Nas suas expresses
nas relaes com colegas, docentes, pacientes e equipe de sade, eles aprendiam a
utilizar as mscaras do cotidiano.
Convivi com rarssimos momentos de um ensino preocupado com a dimenso
da sensibilidade. Os docentes estavam mais preocupados, na sala de aula, em
desenvolver os contedos com os discentes numa viso reducionista do conhecimento,
ou, na prtica, em fazer com que eles executassem com perfeio e agilidade os
procedimentos tcnicos exigidos e considerados fundamentais para a profisso. Por
diversas vezes ouvi por parte de colegas que era necessrio resgatar a humanidade na
formao dos enfermeiros, para que eles pudessem, depois de formados, prestar o
cuidado de uma forma mais humana e sensvel. O que chama ateno que os
docentes desempenhavam todas as atividades pedaggicas com os discentes sem dar-
se conta do quo importante era vivenciar aquele momento de ensinar e aprender a
fazer Enfermagem e o que essa experincia com o outro poderia significar de ser um
outro eu mesmo. Questionava-me de que modo o docente poderia trabalhar as
atividades terico-prticas em sala de aula e nos campos de prtica para que os
discentes pudessem prestar cuidado ao paciente de maneira sensvel? Em Merleau-
Ponty encontrei subsdios para os meus questionamentos, pois, alm da questo
fenomenolgica, ele desenvolve a questo do sentir.
Dessa forma, percebendo que o ensino da Enfermagem continua com um
modelo de educao e de sade tradicional, acredito que se possam criar espaos que
suplantem esse modelo. Comecei a descobrir relaes e contradies que me fizeram
refletir e acreditar num hiato para buscar novos caminhos ou na possibilidade de criar
espaos.
Durante essa caminhada, o que mais me angustiava era admitir a dificuldade
para resolver os problemas no ensinar e aprender a ser e fazer da Enfermagem frente
quela realidade ancorada por um saber pautado na racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica. Senti uma inquietao desenvolvendo-se em mim
ao observar que as coisas no precisavam ser assim no ensino da Enfermagem. Era

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preciso mudar. Na esperana de encontrar respostas, parti em busca do Mestrado em
Educao, em 1996. No Curso, transitei por diferentes disciplinas, em especial
Antropologia Filosfica e Corporeidade; Filosofia, Educao e Corporeidade,
ministradas pelo Professor Doutor Silvino Santin. Essas disciplinas possibilitaram-me
conhecer outras formas de pensar e reforar como eu acreditava ser o ensino, ou seja, o
espao para valorizar o ser humano, o vivido, o sentir, o ouvir, a emoo e a troca do
saber.
Nesse sentido, o problema que ora me proponho estudar originou-se da
investigao na Dissertao intitulada O espao da sensibilidade na formao do
enfermeiro (TERRA, 1998). Esse estudo permitiu-me observar a sensibilidade na
formao do enfermeiro e sua articulao com o ensino da Enfermagem atravs dos
discursos dos discentes de um curso de Enfermagem, no interior do Rio Grande do
Sul. Foram focalizadas a descrio e a compreenso das diferentes situaes
relacionadas questo da sensibilidade vivenciadas e observadas pelo discente na sua
formao. Compreendi que ele emerge no curso como um ser em construo, e o seu
modo de ser manifesta os conflitos referentes relao da sensibilidade/racionalidade.
Tambm, foi possvel dar mais visibilidade s limitaes e s possibilidades para que o
ensino da enfermagem promova uma mediao transformadora.
Assim, pude ouvir os discentes quando expressavam a insatisfao em relao
aos mtodos e s tcnicas de ensino, ao ensino que lhes era dirigido (pelo qual no
conseguiam se identificar com aquilo que recebem do curso), formao do
enfermeiro (desvinculada da pessoa do discente, que ou deveria ser o centro do
ensino da Enfermagem). Ainda, o que o ser-docente lhes mostrava, muitas vezes, no
tinha relao com a aspirao de enfermeiro; as suas indagaes ficavam, por diversas
vezes, sem respostas e tornavam-nos inseguros. Essa situao os conduzia no
aceitao do que lhes era exigido e os tornavam insatisfeitos. Acredito ter contribudo,
em parte, para um (re)pensar acerca do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Porm, estudar a formao do profissional da Enfermagem num mundo dominado pelo
cientfico e tcnico continuava a inquietar-me e s fazia aumentar minha preocupao
em tentar compreender tal fenmeno.
Diante desse panorama, eu refletia: como desejar um ensino sensvel se ns,

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docentes, envolvidos com o ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, no
oferecamos condies para tal? Era preciso repensar e transformar essa realidade que
estava centrada num paradigma reducionista.
Em 1998, fiz concurso pblico para docente efetivo, na rea do adulto em sade
mental, na UFSM, onde estou at hoje exercendo as minhas atividades. Logo de
imediato, outros desafios apresentaram-se para mim; no entanto, a trajetria
profissional trilhada at aquele momento motivou-me a continuar buscando
conhecimento sobre ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
A Enfermagem fomentada pela Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn)
iniciou uma discusso sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduao em mbito nacional. Um esforo coletivo, a partir da dcada de 90, no
Seminrio Nacional de Diretrizes para a Educao em Enfermagem (SENADEn)
apontou para a necessidade de rever a formao e a prtica profissional de
enfermagem, pois era muito centrado no conhecimento cognitivo-instrumental da
cincia e da tcnica, desconsiderando o discente como centro de toda ao
educacional. Esse movimento levou os Cursos de Enfermagem a se prepararem para
realizar uma profunda reviso na matriz curricular. Esse momento trouxe repercusses
significativas para minha vida profissional, pois, como coordenadora do Curso de
Graduao em Enfermagem (2000 a 2004), possibilitou-me acompanhar a discusso e
a sistematizao do Projeto Pedaggico do Curso (PPC) no curso em que desenvolvo
as atividades docentes, bem como participar das discusses coletivas em mbito
nacional.
Acredito que avanamos. Mas, mesmo assim, ainda observo que nos falta,
como docentes, uma preocupao no que se refere a um ensino voltado s questes
relativas subjetividade, que exigem sensibilidade no trato da intuio, emoo,
afetividade, criatividade, valores e experincias particulares e do outro. Reconheo que
a nossa maneira de educar no est privilegiando essas questes, devido as estratgias
serem pouco adequadas para um determinado discente.
Dando prosseguimento a essa trajetria, como docente, senti um enorme desejo
de ouvir os colegas para compreender a sua histria, ou seja, a sua compreenso sobre
a sensibilidade no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Essas questes

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estavam me angustiando profundamente e, por isso, em 2004, fiz seleo para o Curso
de Doutorado, no qual fui aprovada. As aulas no Programa de Ps-Graduao em
Enfermagem da UFSC tiveram incio em 2005.
Essa trajetria manifesta por si s o motivo que me levou a pesquisar este tema:
significados da sensibilidade para o ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a
ser e fazer Enfermagem luz da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty. Este
estudo o resultado dessa caminhada pessoal, enfermeira, docente e corpo encarnado
no mundo, com imensa vontade de ver um Curso de Enfermagem com um programa
mais voltado s questes da sensibilidade, com outras maneiras de pensar, no
limitadas racionalidade cognitivo-instrumental, mas que aponte caminhos em que
ser-docente-enfermeiro/a e discente possam compreender que a vida humana uma
dinmica de busca de necessidades a serem atendidas, principalmente a partir da
subjetividade de cada pessoa que se relaciona e interage com o outro na
intersubjetividade.
No Mestrado, j havia me interessado pela fenomenologia da percepo de
Maurice Merleau-Ponty. Era um desejo continuar e aprofundar essa abordagem
terico-filosfica, o que se iniciou com a minha aprovao no Doutorado em 2004.
Assim, em 2005, cursei a disciplina de Filosofia da Cincia e da Sade e investi num
Curso sobre o Corpo em Merleau-Ponty, realizado com o Professor Doutor Marcos
J os Mller Granzotto, do Departamento de Filosofia da UFSC, no Instituto Gestalten.
Ainda, paralelamente seleo para o Curso de Doutorado, fui convidada a
compor a chapa para Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn seo RS) como
Diretora de Educao que fui eleita para gesto 2004-2007. As discusses nos
SENADEns e nos Fruns das Escolas em mbito regional e nacional reforaram a
minha deciso de aceitar esse desafio e, tambm, o meu interesse pela temtica desta
pesquisa. Era chegado o momento de contribuir com uma parcela de tudo quanto havia
experienciado na minha trajetria. Nos Fruns das Escolas do RS, tenho observado,
nas expresses das coordenadoras de curso, a preocupao por um ensino mais
sensvel voltado vida. Nesses eventos, tm ocorrido trocas de experincias entre os
docentes dos Cursos de Graduao, o que contribui significativamente com o ensino.
Nesse contexto, possvel perceber as ambigidades vivenciadas pelas coordenadoras

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de curso frente s exigncias governamentais, institucionais e profissionais. Todavia,
um momento rico para alguns insights que podem servir de norteadores para a vida
pessoal e profissional.
Portanto, refletindo sobre essas situaes, observei que o ensino poderia ser
diferente, senti uma necessidade de tentar fazer de outra maneira, partindo do que
pensa e sente o ser-docente-enfermeiro/a sobre a sensibilidade no ensinar e aprender a
fazer Enfermagem. E para melhor compreender esse fenmeno, optei por esse
momento para gerar reflexo sobre por que os Cursos de Graduao em Enfermagem
esto implementando o novo currculo, os docentes esto envolvidos com capacitao
e outros j iniciaram a avaliao desse processo.

CAPTULO 3
APRENDENDO A OBSERVAR: SABER QUE FLUI DO FENMENO





A conscincia objetiva e cientfica do passado e das civilizaes seria
impossvel se eu no tivesse com estes, por intermdio de minha sociedade, de
meu mundo cultural e de seus horizontes, uma comunicao pelo menos
virtual (MERLEAU-PONTY, 1999, p.485).



No desenvolvimento desta pesquisa, que tem como objeto significados da
sensibilidade para o ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem, fez-se necessrio um conhecimento alm do olhar da Cincia. Fui
aprendendo a observar aquilo que flua das concepes de ensinar e aprender a fazer,
pois estas tm norteado as prticas docentes e tm sido a fonte do sustento do ensino
da Enfermagem. Sem elas, no estaramos aqui. Os estudiosos do passado ajudaram a
construir o ensino do presente. O futuro da Enfermagem depende do nosso futuro. Por
isto, importante continuarmos a observar e aprender quando preciso reorientarmos
nossos caminhos. Assim, como o rio ensina que uma curva pode significar a soluo
dos problemas, quem sabe, a sensibilidade possa expressar uma oportunidade para ser
o fio condutor no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
As pesquisas cientficas exigem o estabelecimento de pressupostos tericos de
acordo com o objeto a partir dos quais podemos interpretar a realidade. Neste caso, a
minha opo foi pela Fenomenologia. Por isso, para compreender como a
sensibilidade pode fazer parte do ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser
e fazer Enfermagem, busco um referencial terico que corresponda aos pressupostos
que apresento a seguir.
A prtica do ensino da Enfermagem deveria contemplar no s a racionalidade
cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica e a racionalidade moral-prtica da tica
e do direito, mas tambm a racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura.

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Assim, a racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica e a racionalidade
da moral-prtica da tica e do direito esto relacionadas a clculos de
correspondncia. A racionalidade cognitivo-instrumental vincula-se mais
especificamente idia de mercado, individualidade e concorrncia, desenvolvimento
da tcnica e da cincia. J a racionalidade moral-prtica tem uma estreita ligao com
o Estado, pois este faz cumprir a tica e detm o monoplio da produo e da
distribuio do direito. A racionalidade esttico-expressiva, por sua vez, est
relacionada s idias de identidade e comunho sem as quais no possvel a
contemplao da esttica, e h possibilidade de conectar a ao-reflexo-ao
conforme a realidade, estimulando mudanas nas maneiras de pensar, sentir e agir do
discente (SANTOS, 2003, p.77). Seguindo esse raciocnio, compreendo que:
os Cursos da Enfermagem tm um Projeto Pedaggico do Curso (PPC)
organizados a partir do paradigma cientfico com predomnio na
racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica;
a racionalidade moral-prtica da tica e do direito est contemplada em
alguns contedos ou como disciplina no PPC;
para que haja uma boa formao profissional, preciso contemplar-se, alm
das outras duas racionalidades, a racionalidade esttico-expressiva da arte e
da literatura.


3.1 Um olhar ao saber: consideraes iniciais

Desde o incio do curso de Doutorado, tenho uma inteno que nasceu das
minhas inquietaes vivenciais. Todavia, sempre tive a compreenso de que, para
chegar ao final dessa trajetria, precisaria passar por algumas mudanas necessrias
minha formao.
Como nos ensina a parbola, fui aprendendo a observar a minha caminhada
pelas margens do rio. Aprendi que eu poderia fluir, encontrar calmarias e turbulncias.
Tambm, observei que conseguiria reorientar caminhos. Assim como o rio, desejo
seguir meu caminho, pois sei que h um ponto de chegada. O saber fundado na

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sensibilidade nos oferece uma oportunidade de crescer, experimentar a vida e mudar
caminhos. Ele nunca perde um desafio. Est pronto para observar e abraar outros rios,
isto , no medida. Ele parte de um ciclo maior, porque auxilia a no vislumbrar
apenas a parte aparente do fluxo, mas o todo. Na sua correnteza, fui descobrindo o
caminho, observando e dialogando com diversos autores que me fizeram refletir acerca
do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Porm, necessrio expressar que se passaram alguns meses para reunir os
autores cujos trabalhos julgava serem pertinentes para me acompanharem na
observao do fenmeno pesquisado. Li diversos. No entanto, alguns, em virtude da
sua metodologia, no me permitiram aprofundar alm do estabelecido, limitando o
meu pensar. Ficaram distantes, talvez, por no se expressarem com muita clareza, ou
por eu no ter sido capaz de ouvir, pelo excesso de barulho que me trouxeram, para
comparar, analisar, argumentar e duvidar. Percebi que no estava conseguindo ouvir
porque estava ocupada demais tentando interpretar o dito e no chegava ao seu
significado. Precisei voltar leitura dos textos desses autores diversas vezes para
observar e escutar. Nessas voltas, de idas e vindas, aprendi que todos tm uma histria
para contar e alguma das partes poderia ter um significado para mim. Ento, busquei
observar e ver qual a importncia dos textos. Outros chamaram minha ateno pelo
fluir da linguagem como uma poesia, com profundo senso esttico; continham uma
sensibilidade que envolvia meu ser amorosamente. Despertaram a emoo, a
imaginao e a intuio; auxiliaram-me a refletir e levaram-me ao. A leitura desses
trabalhos proporciona ao observador (pesquisador) aproximar-se para observar a
natureza, fazer um reencontro, ser parte da construo do saber pela restaurao da
sensibilidade.
Assim, observo, nesse ir e vir na literatura, de um lado, a sensibilidade; de outro
lado, as medidas e os enquadramentos. Procurei aproxim-las, buscando recuperar a
expressividade contida na linguagem humana pela sua intencionalidade, porque o
primeiro est vinculado pessoa, ou seja, ao ser-docente-enfermeiro/a que d sentido
ao ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. O segundo depende de elementos
externos que propiciam para que ele acontea. Por isso, busquei, inicialmente, o
suporte nas concepes dos filsofos, textos legais, educadores, estudiosas da

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Enfermagem, ABEn e pensadores contemporneos, entre outros.
Dessa maneira, vou trazer aqui as leituras, no s para afirmar a construo da
minha compreenso de sensibilidade, como tambm para mostrar que descobri que
falar sobre a sensibilidade significa observar que ela vem adquirindo uma relevncia
para tentar descrever e designar as dimenses humanas. Ainda, aprendi que o ser
humano sempre buscou o conhecimento para responder aos seus questionamentos,
bem como compreender a realidade que o cercava. A necessidade de buscar torna-o
capaz de ter experincia e revela que somos hbeis em encontr-la, ou seja, o
conhecimento (BUZZI, 2004). Essa busca no ocorre de maneira isolada no contexto
histrico em que estamos inseridos. Vrios paradigmas surgiram, cada um tentando
discutir os mistrios da vida, os problemas do mundo e do sujeito, das cincias e da
filosofia. Entretanto, j mencionei que dois paradigmas marcaram profundamente a
humanidade: o das vivncias e o das cincias.
Assim, vejamos a aprendizagem que os pensadores trazem para contribuir com
esta pesquisa com a Enfermagem.

3.1.1 Aprendendo observar outros caminhos para reencontrar a sensibilidade
Para se querer pensar no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem,
necessrio mergulhar-se no passado por um motivo bem simples: a sensibilidade tem
raiz milenar. preciso despert-la, porque a reflexo autoriza acreditar novamente no
conviver e no dilogo no mundo. A atitude reflexiva da volta ao passado abre uma
esperana de reaver todo um tempo que ficou atrs e nos faz crer na possibilidade de
reencontrarmos a sensibilidade para construir outros caminhos para a Enfermagem.
Pensando assim, posso afirmar que foi um desafio percorrer as leituras da
Filosofia, tendo em vista no ter uma formao especfica nessa rea. Esse desafio
exigiu de mim, alm do compromisso com ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem, tambm a minha criatividade para encontrar alternativas possveis com
base em outras compreenses para auxiliar na sustentao deste estudo. Em geral,
tenho observado os referenciais que esto sendo utilizados nas pesquisas e constato
que ainda so centrados em enfoques racionais e cientficos especficos da rea em

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detrimento de uma viso crtica e mais ampla da realidade. Comecei a questionar esses
referenciais para tentar entender os motivos que levaram a cincia a excluir a
racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura do mundo, da vida e do ensino.
Por isso, considerei fundamental dialogar com vrios estudiosos da Filosofia, como
Lorenz (1986), Santin (1993), Schiller (1995), Merleau-Ponty (1999), Aranha e
Martins (2003), Andery (2004), Buzzi (2004), Chau (1999, 2004, 2005), Cotrim
(2006), Aranha (2006), de modo que suas idias contribussem na fundamentao da
minha proposta. Ao interagir com os textos desses autores, observei que a
sensibilidade tomou diferentes conotaes no decorrer da histria desde os gregos at a
contemporaneidade.
Em virtude disso, busco em Aranha (2006) subsdios para compreender os fatos
como aconteceram desde a Grcia, onde ocorreram grandes transformaes nas
relaes tanto sociais como polticas. Observo a passagem do mundo mtico para a
reflexo mais racionalizada; o nascimento das cidades-estados (polis) e o aparecimento
dos primeiros filsofos, os quais foram os responsveis por trazer outra viso do
mundo e do ser humano. Com as polis, modificam-se a vida social e as relaes
humanas. Em virtude disso, inaugurada a lei escrita, a qual deixa de ser a vontade
imutvel dos deuses ou da arbitrariedade dos governantes, para ser uma criao
humana, sujeita modificao e discusso. Quando ainda no havia a escrita, a
educao era ministrada pela prpria famlia, conforme a tradio religiosa recebida
dos seus ancestrais.
Na medida em que se organizava a poltica das polis, tambm estava se
formando um grupo intelectual que iria dirigir a vida da sociedade grega. Ento, as
polis abrem espao para a palavra humana da individualidade, da argumentao e do
conflito, mas esquecem a palavra mtica. Com isso, o indivduo, longe dos desgnios
divinos, vai busca do debate poltico e comea a delinear seu prprio futuro.
Diante desse bero histrico, a filosofia nasce ligada s polis, lei, escrita, s
instituies polticas e ao cidado. Decorre da a passagem do pensamento mtico para
o racional e filosfico. Pode-se dizer que a filosofia surge porque inicia a discusso de
uma realidade que antes no era questionada pelo mito.
Com as polis, surgem as escolas, que se tornam responsveis pela educao de

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um grupo de jovens da sociedade grega. Mas, de acordo com a polis, a educao
enfatizava o conformismo, o militar ou a concepo humana livre nutrida por
diferentes experincias acompanhadas pela orientao moral e esttica, inclusive
culturais e antropolgicas. Com o tempo, a educao foi se aproximando cada vez
mais de uma formao intelectual, porque os jovens gregos precisavam, na poltica,
convencer pela palavra. Por isso, comearam a ter uma formao que exigia mtodos
de repetio e memorizao. No entanto, na medida em que se desenvolviam os
estudos tericos, esses jovens foram sendo afastados do seu cotidiano, no qual eram
contempladas outras experincias, tais como a pintura, msica, poesia, dana e
declamao. Com isso, outros temas foram inseridos na sua educao, como, por
exemplo, a tica, que foi aos poucos substituindo as questes metafsicas e polticas.
Na metafsica, desenvolveram-se os instrumentos da lgica, ou seja, a distino
sujeito e objeto, bem como as relaes entre eles. Desse modo, a razo vai se tornar o
projeto da filosofia, pois preciso aperfeioar a capacidade de conhecer, isto , o
conhecimento. Com o passar dos tempos, o uso da razo foi adquirindo primazia no
controle dos sentidos, e a metafsica torna-se sempre mais lgica, isto , cincias
matemticas. A lgica que iniciou na filosofia da Grcia Antiga foi largamente usada e
ensinada pelos medievais, inclusive para provar a existncia de Deus. Ela se desdobra
como possibilidade da razo. Essa a grande obra da Modernidade de cincia e, por
esse motivo, a metafsica (cincia do ser) cedeu lugar (cincia da razo). Ento, a
cincia passa a dedicar-se racionalidade, alicerando-se a ela a tcnica, a fim de
encontrar o instrumental necessrio para fornecer respostas (BUZZI, 2004).
Nesse caso, o conhecimento apresentado na Modernidade regido pela
inteligncia, fundamentado na ordem, medida, certeza, preciso e realidade. Mas o
corpo tambm no passa despercebido pela cincia. Ele comea a ser considerado
objeto de estudo da cincia; ao passo que a mente era objeto somente da filosofia.
Dessa forma, a razo tem o domnio absoluto, apresentando o conhecimento mediato,
demonstrativo e a essncia das coisas, no qual o sujeito pensante passa a ser o
princpio de todas as evidncias (ARANHA; MARTINS, 2003, p.132). Assim, o
mundo passa a conhecer o modelo mecanicista que serviu para explicar o
funcionamento do corpo humano (SANTIN, 1993; ANDERY, 2004).

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A razo comea a descobrir as relaes entre os fenmenos e, com isso, inicia-
se o reinado das cincias. Ao herdarmos essa viso de mundo, o ser humano passa a
ser compartimentalizado: a subjetividade e a objetividade, o entendimento e a
sensibilidade, o pensamento e a existncia (ANDERY, 2004). Aos poucos, a cincia
comea a excluir a tica, a esttica, a sensibilidade, os valores, a conscincia, a
intuio, a criatividade por terem sido considerados insuficientes compreenso dos
fenmenos fsicos.
A cincia trouxe com ela as cincias ditas da sade. Comea o desenvolvimento
de diversos artifcios para conseguir melhorar ou substituir partes do corpo. Essa
concepo trouxe repercusses profundas que at hoje estamos sentindo, pois ignora o
contexto da realidade no qual estamos inseridos, afasta o ser humano das suas relaes
e interaes com o outro e com o meio ambiente. Foi com esse olhar que a
Enfermagem desenhou seu futuro, ou seja, um ensino e uma assistncia baseada numa
viso reducionista. Ento, o ensino, para dar conta dessa viso, busca referenciais
fundamentados na doena, que considerada um dano mecnico e precisa ser
reparada. J unto a isso aprendemos os procedimentos tcnicos com a finalidade de
prestar assistncia ao ser humano. Essa viso reducionista passou a ser o foco de todo
aprendizado ao longo desses anos, em que os docentes foram adotando a maneira
como foram ensinados, e os discentes foram considerados incapazes de pensar, sentir e
criar.
Essas idias tiveram grandes repercusses durante o sculo XX. Entretanto,
comearam a ser consideradas insuficientes as posies unilaterais do sujeito e do
objeto. Para super-las, ser preciso outra concepo mais dinmica, ou seja, uma
relao mais intrnseca entre sujeito e objeto.
Essa concepo comea a ser observada a partir da noo de intencionalidade,
pois se passa a compreender que no h conscincia separada do mundo. Toda
conscincia conscincia de alguma coisa. Isso acontece porque a reflexo prpria
do ser humano. Sendo assim, sempre um sujeito que d um significado ao objeto.
Dessa maneira, inicia-se uma nova discusso fundada na compreenso da existncia
humana, na qual a sensibilidade observada a partir da experincia concreta da
realidade em que o ser humano tem a possibilidade de reconhecer-se e expressar-se no

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mundo. Assim, o corpo passa a ser compreendido como algo sensvel, que exerce uma
comunicao vital com o mundo e se torna presente em nossa vida (MERLEAU-
PONTY, 1999).
Com essa noo, o mundo passa a ter outros sentidos que no aqueles atribudos
pelas dimenses cientficas, pois preciso sentir a necessidade de recuperar-se um ser
humano sensvel (LORENZ, 1986), no qual a sensibilidade representa a volta do
sujeito e da subjetividade na produo do conhecimento humano. Mas necessrio
que isso acontea em duas dimenses: enquanto conhecimento vlido e enquanto vida
afetiva, porque trata-se de conciliar razo e sensibilidade, subjetividade e
objetividade (SANTIN, 1998, p.23).
Essas concepes nos mostram que a compreenso da sensibilidade passa por
diferentes pocas. A sensibilidade, com os gregos, est ligada s questes estticas,
aistheisis (em grego). Ela relaciona a capacidade de contemplar e criar a beleza e a
harmonia atravs das artes. Na Modernidade, ela est vinculada epistemologia;
relaciona-se possibilidade de, por meio dos sentidos, terem-se sensaes sensveis
diante da realidade. Esses dados sensveis seriam a base sobre a qual se constroem os
conhecimentos inteligveis ou as idias enquanto representaes mentais da realidade
sensvel. Na contemporaneidade, a sensibilidade uma maneira de conhecer, ela
compreendida como uma forma de saber. Fora das epistemologias racionalistas, ns
temos a intuio, o conhecimento sensvel. Na atualidade, a sensibilidade aproxima-se
do valor humano, ou atitude humana. Ela tomada, principalmente, como uma
qualidade especificamente humana, caracterizada pelas atitudes de compreenso, de
solidariedade e de afetividade. Ento, a sensibilidade torna-se uma expresso profunda
da existncia humana. Por isso, diz-se que sensvel quem se comove com os
sentimentos de outras pessoas (ABBAGNANO, 2003), porque tem a faculdade de
experimentar sentimentos de humanidade, ternura, simpatia, compaixo (FERREIRA
1986, p.1570).
Diante desse contexto, observo que a Filosofia foi se estabelecendo como uma
filosofia reflexiva, do sujeito que procura por ele mesmo conhecer-se. No entanto, a
cincia fundou-se excluindo o sujeito do objeto do conhecimento, ou seja, hbil
para aprender todos os objetos a ela externos, no dispe de nenhum para se conhecer

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e se pensar. Dessa maneira, tudo que se refere aos problemas do sujeito no tem
relao com o conhecimento cientfico, pois, ao se extrair a objetividade dos dados e
dos fenmenos, torna-se um conhecimento que reflete a realidade. Em decorrncia
dessa situao, acontece uma separao decisiva entre a filosofia reflexiva, ou seja, a
oportunidade de o sujeito pensar e refletir, e a objetividade cientfica. Com isso, o
conhecimento cientfico est sem conscincia reflexiva e tambm subjetiva
(MORIN, 2003, p.20).
Por isso, estamos sentindo a necessidade de revisar a maneira de ensinar e
aprender a fazer Enfermagem e tambm de recuperar um ser humano sensvel, porque
a melhor escola para se aprender que o mundo tem sentido o trato imediato com a
prpria natureza, a convivncia com ela (LORENZ, 1986, p.189). Essa convivncia
ser capaz de aproximar o discente do processo de construo do seu prprio
conhecimento, em que possa pensar, sentir, criar, construir e reconstruir seu caminho,
assim como est descrito na prabola que nos fala do rio. O rio traz a possibilidade de
aprender a observar, porque ele escolhe seu prprio caminho pelo prazer da beleza da
natureza. Ainda, desperta o nosso olhar para os vales, as montanhas e cultiva o amor
pelos seres vivos. Para agirmos como os rios, precisamos, como docentes, resgatar o
ser humano indissocivel do seu contexto e do mundo em que vive, mas reconhecendo
outros valores fundados no dilogo consigo, com o outro, com a natureza, buscando
outros ambientes de ensinar e aprender centrados na pessoa dos discentes, para que
sejam capazes de encontrar um equilbrio entre a racionalidade cognitivo-instrumental
da cincia e da tcnica, a racionalidade moral-prtica da tica e do direito e a
racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura.

3.1.2 Teoria e legislao: bases para o ensino da Enfermagem
Observamos, anteriormente, que a viso de mundo centrado no pensamento
racional e objetivo, apesar de ser extremamente questionada, trouxe inmeros avanos
tcnico-cientficos para a humanidade, porm afastou da cincia tudo que era ligado
aos sentidos. No ensino, as suas influncias tiveram uma repercusso considervel na
formao dos novos profissionais, entre eles os da Enfermagem. Por isso, era

47

necessrio nos reportarmos um pouco ao passado quando se questionava: o que
Enfermagem? No presente, soma-se a esse questionamento: qual a importncia dos
textos legais para a Enfermagem? Por que a necessidade dessa definio? Porque a
sustentao para a pesquisa, a educao, a prtica de enfermagem. Os textos legais
estipulam o papel, as funes do enfermeiro e, ainda, sistematizam os conhecimentos
de enfermagem, ou seja, so o fio condutor para uma Cincia de Enfermagem
(HORTA, 1975).
Com base nessa compreenso, busco observar, nos textos legais, o saber acerca
do fenmeno do estudo que dar sustentao a esta pesquisa, porque eles esto
presentes nos currculos desenvolvidos no ensinar e aprender a fazer Enfermagem. A
sensibilidade pode ser uma aliada nas prticas desenvolvidas nas situaes de
aprendizagem e, portanto, pode ser proposta nas aulas terico-prticas. Assim, quando
o saber une-se sensibilidade, abre-se a possibilidade de um pensar sensvel,
movimentando outros saberes, que possam ter um espao no ensino que se est
realizando. Quando se aliam sensibilidade, eles aparecem de maneira diferente nos
discursos oficiais.
O Relatrio da UNESCO aponta quatro pilares sobre a educao para o sculo
XXI. Este tema leva-nos profunda reflexo sobre o futuro da educao neste sculo
que ora inicia. Assume-se o compromisso de que a educao precisa subsidiar
informaes, a fim de que o ser humano possa viver socialmente e ter condies
suficientes para a sua sobrevivncia (DELORS, 2003). No relatrio, esto assentadas
as teses da educao voltadas para o desenvolvimento humano, entendido como a
evoluo da capacidade de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do
sentido das responsabilidades (SOUZA, 2003, p.9). Os docentes so enfatizados
como agentes de mudanas, formadores do carter e do esprito das novas geraes,
tendo em vista seu papel de evitar os preconceitos tnicos e o totalitarismo. Porm,
compete educao fornecer os mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele (DELORS,
2003, p.89).
Essa maneira de observar a existncia humana exige de ns uma melhor
compreenso do outro e do mundo. preciso aprender a viver juntos, ampliando o

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conhecimento em relao aos outros, sua histria, suas tradies e sua espiritualidade,
isto , uma educao voltada para nascer um esprito novo. Mas para que isso
acontea, so necessrios os outros trs pilares da educao que sero, para cada
pessoa, os do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer, aprender a fazer e
aprender a ser. Essas quatro vias do saber tornam-se apenas uma, pois uma depende
da outra, necessitando sempre de trocas de informaes entre elas (DELORS, 2003).
O aprender a conhecer possibilita harmonizar uma cultura geral e dominar
determinados assuntos com mais profundidade. A cultura geral possibilita educao
permanente, pois oferece o gosto e as bases para a aprendizagem ao longo de toda a
vida.
No aprender a fazer, a pessoa adquire competncia mais ampla, que a prepare a
lidar com situaes inesperadas e que facilite o trabalho em equipe. Nesse sentido,
importante a alternncia entre escola e trabalho.
Aprender a ser consiste na capacidade de autonomia e de discernimento,
juntamente com o reforo da responsabilidade pessoal na realizao de um destino
coletivo. So necessrios memria, raciocnio, imaginao, capacidades fsicas,
sentido esttico, facilidade de comunicao com os outros, carisma natural para
animador. H a necessidade de cada um se conhecer e compreender melhor.
reafirmado pela comisso da UNESCO que a educao deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico,
responsabilidade pessoal e espiritualidade.
Assim, nasce uma nova compreenso de educao, por meio da qual os
discentes possam descobrir e fortalecer o seu potencial criativo. Para tanto, preciso
que se ultrapasse a viso tcnica cognitivo-instrumental da educao e passe
realizao da pessoa como totalidade, aprender a ser.
Alm dos quatros pilares, h os sete saberes que a educao do futuro deveria
tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade nem rejeio, segundo
modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura (MORIN, 2000, p.13).
Eles compreendem: as cegueiras do conhecimento o erro e a iluso; os princpios do
conhecimento pertinente; ensinar a condio humana; ensinar a identidade terrena;
enfrentar as incertezas; ensinar a compreenso e a tica do gnero humano. Porm,

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aprender a viver no alguma coisa que se aprende de fora. O que se pode fazer
auxiliar algum a aprender a viver.
Observei, somando-se aos quatro pilares e aos sete saberes, quatro categorias
que possuem caractersticas comuns, tais como: a virtualidade e a comunicabilidade, a
planetaridade, a transdisciplinaridade e a sustentabilidade. Essas categorias mostram
os referenciais de anlise que norteiam os rumos da educao atual, mas possibilitam
realizar uma releitura de mundo com a finalidade de vislumbrar outros caminhos para
a educao do futuro (GADOTTI, 2000).
Observando o envolvimento dos autores para uma mudana na educao, ouvi
um alerta mostrando que uma educao s pode ser possvel quando ela for integral do
ser humano, ou seja, quando ela abrang-lo na sua totalidade e no apenas em suas
partes (MORIN, 2000).
Nas leituras, recebi um convite para uma educao do ser humano na sua
totalidade. A educao, alm de ser um direito de todo cidado, um dever do Estado
e da famlia. Tambm, dever ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Esse convite pode ser observado na
Constituio Brasileira, em seu artigo 205 (BRASIL, 1988, p.137).
Ainda, observei que uma das funes do Ensino Superior diz respeito
formao nas diferentes reas de conhecimento para desenvolver o entendimento do
homem, do esprito cientfico, do pensamento reflexivo e do meio em que vive,
estimulando o conhecimento dos problemas do mundo presente. Essa funo da
Educao Superior est na Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao (LDB),
tambm chamada de Lei Darcy Ribeiro, em seu artigo 43 do Captulo IV (DUTRA,
2003, p.26). Mesmo apresentando avanos para a educao no pas, essa lei mostra-se
insuficiente diante das novas exigncias da realidade que estamos vivenciando. Ela
tem limitaes, de acordo com alguns estudiosos tanto da educao, como Demo
(1997), quanto da Enfermagem, como Saupe (1998), Backes (1999), Alves (2000),
entre outros. A LDB apresenta elementos significativos, alguns atualizados; no
entanto, prevalece a viso tradicional (DEMO, 1997, p.67), na qual a viso de
educao no ultrapassa a do mero ensino (p.68).

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Tambm observei que houve uma reforma do Ensino Superior como parte de
uma poltica mais abrangente com enfoque de natureza social. A reforma pontuou
prioridade nas aes educacionais, porque percebeu mudanas no conhecimento. Por
isso, foi necessrio repensar a formao dos profissionais, j que lhes faltavam outros
saberes que estavam ausentes nos currculos dos cursos de graduao, alm da
habilidade de utilizar recursos tecnolgicos atinentes sua rea de atuao. Prop-se,
ento, no Ensino Superior, a formao geral. Isso implica sair de uma formao
especfica para outra que permita desenvolver a capacidade de pesquisar, buscar
informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar e no
simplesmente memorizar. Principalmente, trata-se de abrir o mundo da educao para
o mundo da vida. Essa observao foi-me revelada pela Secretaria de Educao
Superior (SESu) do Ministrio de Educao (BRASIL, 2001).
Um fato novo a ser considerado nessa concepo do Ensino Superior o
desenvolvimento das competncias tanto para o desempenho das atividades
profissionais, quanto para o exerccio da cidadania. Competncia envolve a
capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situao, apoiada em
conhecimentos, mas sem se limitar a eles (PERRENOUD, 1999, p.7). Elas precisam
ser compreendidas como recursos na formao do discente, para atender a
complexidade no-linear da realidade humana (DEMO, 2005, p.1).
Observei, no entanto, que necessrio ter-se um currculo que supere a
organizao em disciplinas isoladas para que elas estejam articuladas com diferentes
conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade. Essa idia de
superar a dicotomia no conhecimento aprendi com as leituras das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem, concretizadas pela
Resoluo n 3/01-CES/CNE e pelo Parecer n 583/011.133/01-CES/CNE, que aponta
as orientaes gerais do CNE. O Parecer n 1.133/01-CES/CNE referenda as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Enfermagem, Medicina e
Nutrio (BRASIL, 2001).
Para efetivao das Diretrizes, a Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn),
por meio da Comisso de Especialistas da Secretaria de Ensino Superior (SESu), do
Conselho Nacional de Educao (CNE), participou efetivamente da sua elaborao e

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construo. Contribuiu significativamente na redao final do texto. importante
ressaltar que o projeto de reforma curricular para os Cursos de Graduao em
Enfermagem foi amplamente discutido pela ABEn Nacional nos SENADEns. Para
isso, contou tambm com a participao dos Cursos de Enfermagem que constituem os
Fruns Estaduais de Escolas. A ABEn abriu um espao ao ensino com o objetivo de
discutir, analisar, avaliar e trocar experincias entre os docentes responsveis por essa
instncia nas Escolas de Enfermagem, porque preciso ser coerente com o discurso
que reivindica que a educao em enfermagem no pode abrir mo da caracterstica
humanizadora [...] necessria dignificao do cuidado em sade prestados por estes
profissionais (TORREZ, 2003, p.333). Com esse desejo, desde o I SENADEn, a
Enfermagem procurou definir as diretrizes para o ensino em mbito nacional, haja
vista a fala de abertura, no 3 Seminrio, proferida pela Diretora de Educao da
ABEn, quando sinalizava a Enfermagem, como movimento de vanguarda, discute
currculo h dez anos, antecipando-se LDB (ABEn, 1998, p.4).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduao em
Enfermagem contemplam trs reas de conhecimento: Cincias Biolgicas e da Sade,
Cincias Humanas e Sociais, Cincias da Enfermagem. Essas reas tm a finalidade de
articular os contedos que compartilham objetos de estudo e geram, em funo de sua
facilidade de comunicao, condies para que a prtica do ensino-aprendizagem
desenvolva-se em uma perspectiva interdisciplinar. A organizao curricular no
implica desprezar os contedos especficos, mas pondera que eles possam fazer parte
de um processo global com vrias dimenses articuladas.
Com as DCNs, aos Projetos Pedaggico dos Cursos (PPC) de Enfermagem
recomendado que sejam centrados no discente, com novas concepes de ensino que
lhe possibilitem despertar a criatividade para transformar a realidade, bem como
desenvolver a capacidade de propor solues a partir do contexto em que se insere.
recomendada tambm uma formao integral articulada entre ensino, pesquisa e
extenso. As DCNs apontam competncias e habilidades tanto gerais como
especficas. Nas gerais, observo uma preocupao com a ateno sade com nfase
na resoluo de problemas de sade em mbito tanto individual, como coletivo.
Observo tambm tomada de deciso, comunicao, liderana, administrao/

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gerenciamento e educao permanente, estimulando, inclusive, a mobilidade
acadmico/profissional, a formao e a cooperao por meio de redes nacionais e
internacionais (BRASIL, 2001).
Dessa forma, as DCNs para os Cursos de Graduao em Enfermagem trazem o
desejo de uma formao de futuros enfermeiros pautada em um currculo mais
integrado realidade na qual esto inseridos. Mas, para isso, h que acontecerem
mudanas significativas no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, por meio de
estratgias pedaggicas estimuladoras de discusses coletivas que promovam
iniciativas, reflexes e articulaes com os sujeitos que participam dos espaos da
comunidade e que aproximem a formao do discente das necessidades regionais,
valorizando a relao com o mundo do trabalho.
Assim, os cursos esto sendo chamados a impulsionar as mudanas na formao
para alm da racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica, pois no
basta regulamentar as DCNs. Com essa preocupao, vrios estudiosos da
Enfermagem debruaram-se sobre esse tema com o objetivo de subsidiar reflexes e
fomentar discusses com os atores do cenrio dos cursos, para lembrar o nosso
compromisso com a dimenso humana na formao do enfermeiro. preciso lembrar
que as DCNs apontam um caminho, mas cabe aos cursos, junto a seus colegiados, no
as engessarem, uma vez que eles tm autonomia para formular e organizar o PPC com
estratgias de acordo com suas realidades. Ento, o PPC um documento elaborado e
vivido pelos atores envolvidos com o processo de ensinar e aprender a fazer
Enfermagem de uma determinada instituio e pode ser avaliado e ajustado sempre
que for necessrio. Dessa maneira, os cursos estaro mais prximos de suas realidades
(BRASIL, 2001).
Por isso, buscando contemplar outras possibilidades no ensinar e aprender a
fazer Enfermagem para atender os desafios propositivos das polticas pblicas da
sade e educao, estudiosos, como Meyer e Kruse (2003), Ramos (2003), Faustino,
Moraes, Oliveira e Egry (2003), Mand (2003), Feuerwerker e Almeida (2003),
Mallmann e Daudt (2003), Timteo e Liberalino (2003), Santos (2003), Germano
(2003), Oliveira, Schneider et al., (2003), Silva et al., (2003), Rocha et al., (2003),
Freire (2003), Freitas (2003), Silva (2003), Fernandes (2003), Verssimo et al., (2003),

53

Tavares (2003), Beck et al., (2003), Gradim et al., (2003), Silva e Sena (2003), Motta e
Almeida (2003), Monteiro (2003), Silva et al., (2003), Bellato e Gaiva (2003), Witt e
Almeida (2003), Reibnitz e Prado (2003), Dias e Cassiani (2003), Nascimento et al.
(2003) e Souza J unior et al., (2003), entre outros, nos mostram algumas alternativas.
Eles apresentam reflexes fundamentais acerca da formao em Enfermagem,
considerando a realidade concernente ao ensino no que diz respeito a mudanas no
currculo.
Essas reflexes delineam o foco de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem
partindo das respostas para os questionamentos, da certeza para incerteza pelo uso da
problematizao dos diversos conceitos presentes no texto das DCNs, porque o seu
uso acrtico pode, como bem mostra Ferreira (1999), perpetuar a tradio no modo de
ser da Enfermagem. Para que aconteam as mudanas, o ser-docente-enfermeiro/a
precisa voltar-se para si e observar quais competncias carece conquistar para atender
s reais necessidades da sua prtica. Tambm, fundamental desenvolver espaos na
relao pedaggica como recurso formao do profissional crtico-criativo, nos quais
a sensibilidade precisa ser cultivada para que os discentes possam cuidar do ser
humano.
Ao observar esse contexto, necessrio refletir-se sobre o tipo de Enfermagem
que o ser humano exige (SANTIN, 2004). O caminho para tentar dar a resposta a essa
questo j foi mencionado acima. Agora, estamos sendo desafiados a atingir essa
finalidade. Por isso, a Enfermagem precisa buscar um referencial terico-pedaggico
que subsidie um ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem com gosto, que seja
transformadora frente s necessidades sociais e profissionais. Alm disso, precisa
observar o discente como ser humano, levando em considerao as suas facilidades e
dificuldades. Essa maneira possibilita abrir caminhos para a mudana e no para a
reproduo acrtica da realidade social (BRASIL, 2001).
Isso , sem dvida, um grande desafio! Por isso, necessrio voltarmos a
observar para rever o percurso por onde passa o rio. Quando compreendemos o ciclo, a
mudana deixa de ser inesperada e passa a ser esperada. O ensino, assim como o rio,
cada vez que o observamos, aprendemos sempre algo novo. Mas isso s acontece
quando as coisas fazem sentido para cada um de ns. A observao do ciclo leva-nos a

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compreender que mudar o percurso significa mudar paradigmas, realizar rupturas com
o que est estabelecido internamente em ns, ter a disposio de nos desassossegar,
perceber o diferente e enfrentar o desafio. O paradigma influencia a nossa percepo e
maneira de ser, levando-nos a crer que aquilo que realizamos o nico jeito de fazer
(MALMANN; DAUDT, 2003). Logo, necessrio resgatarmos outros conhecimentos
que foram deixados de lado pela racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da
tcnica, como a racionalidade da moral-prtica da tica e do direito, bem como a
racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura.

3.1.3 As possibilidades de uma pedagogia da sensibilidade: uma viso mais complexa
e abrangente
Quando observo a nossa atividade como ser-docente-enfermeiros/as nos Cursos
de Graduao em Enfermagem, passados mais de dois mil anos da razo racionalizante
no pensamento ocidental, percebo o tempo e o esforo que dedicamos na racionalidade
cognitivo-instrumental da cincia e da tcnica, com raros momentos para as outras
racionalidades. Basta olharmos, na matriz curricular, os diversos contedos e
procedimentos, estipulados por ns, para serem desenvolvidos com os discentes.
Ainda permanece a estrutura curricular na diviso do conhecimento em disciplinas
assentadas numa viso reducionista, ou seja, no cognitivo, no cientfico dos
procedimentos da doena, uma prtica de cuidar por diversas vezes fragmentada e
desvinculada da sensibilidade. Ela est baseada, portanto, mesmo que
inconscientemente, em sistemas de valores tradicionais, obedecendo a uma lgica
racional.
Isso tem colaborado com a limitao de compreender o ser humano em sua
multidimensionalidade, deixando-se de lado os sentimentos, os desejos e as emoes,
que deveriam ser exercitados na prtica pedaggica de cuidados dispensados s
pessoas. Porm, para mudar, preciso sair das disciplinas, olh-las de maneira pluri,
multi e transdisciplinar (TERRA, 1998) e, tambm, encontrar um equilbrio entre a
racionalidade tcnica e a racionalidade esttica. Para modificar, necessrio comear
pela formao profissional, fundada numa profunda reforma curricular com

55

redefinio de conceitos, da prtica pedaggica, de crenas e de valores que norteiam a
vida pessoal e profissional (KOLLER; MACHADO, 1992). Mas que no seja uma
seqncia rgida de matrias e contedos. preciso que haja espao dialgico, o qual
propicie aos discentes a investigao e a transformao, levando em considerao a
vivncia que eles trazem, e possibilite, assim, a aprendizagem a partir da realidade
(REIBNITZ; HORR; SOUZA, 2000, p.60).
Alm do currculo, o ser-docente precisa habituar-se a realizar reflexes sobre o
ensino, as quais incluem o papel que ele desempenha na instituio e junto ao discente,
como acontecem as aulas terico-prticas, de que maneira ocorre a sua relao e
interao com o discente e as suas dificuldades. As reunies, quando se realizam com
o ser-docente na instituio, em geral, acontecem com a finalidade de abordar
distribuio de contedos, carga horria, avaliaes, procedimentos administrativos,
entre outros. Alm dessas questes, fundamental tambm compartilhar vivncias,
dialogar sobre as dificuldades que acontecem no cotidiano do ensino. Esses momentos
de trocas possibilitam crescimento, reflexo sobre as atitudes, reestruturao dos
contedos e solues que antes no se havia percebido. O processo de reflexo instiga
transformao. uma oportunidade de (re)significar o ensino e a vida. Porm,
necessrio disposio e abertura para aceitar mudanas (WALDOW, 2004).
Mas como estimular a reflexo para pensar na dimenso da sensibilidade, na
percepo e na compreenso do mundo que seja prprio para o ser-discente da
Enfermagem? Como preparar o profissional da enfermagem em sua formao para que
consiga enfrentar o mundo em que est vivendo, bem como as mudanas que surgiro?
Nessa tica, os Cursos de Graduao em Enfermagem assumem uma funo
relevante na formao de seus futuros profissionais, considerando as exigncias atuais
do mercado de trabalho. necessrio se repensarem mudanas nos cursos, os quais
so responsveis, em parte, por essa tarefa.
Assinalei, no decorrer desta pesquisa, que a racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica estipulou a noo de que somente a anlise
objetiva e quantitativa poderia levar ao conhecimento. No entanto, observei que
imprescindvel desacomodar e ampliar a viso de mundo, provocando outros
conhecimentos, que no fossem apenas aqueles cumulativos resultantes das partes de

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um saber sem uma vivncia concreta para alicerar a experincia. Por isso,
necessrio ter-se um olhar mais abrangente que contemple o todo no ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem.
Nas leituras, observei alguns fatores positivos e negativos para o espao da
sensibilidade, pois estamos vivenciando mudanas significativas no ensinar e aprender
a ser e fazer Enfermagem. Os contedos, as pesquisas e as novas metodologias de
ensino vm sendo colocados com a inteno de enfrentar os desafios estabelecidos
pelas DCNs e a sociedade (REIBNITZ; PRADO, 2003). Mas esses desafios comeam
a provocar desconfortos e adaptaes, porque os cursos e os docentes tinham
determinado ritmo de trabalho, turmas com nmero menor de discentes e, assim, era
possvel conhec-los e interagir com eles. Os desafios tambm esto relacionados com
a nova maneira de observar a vida, o mundo e a realidade que nos cerca, pois ensinar
muitas vezes agir na urgncia, decidir na incerteza. A incerteza est ligada ao
contexto e relao do ser docente com o outro, seu saber, sua profisso e vida.
Assim, agir na urgncia agir sem ter tempo de pensar, ter feeling, porque no h
informaes da realidade disponveis para possibilitar ensinar, conjeturar com certeza
o que aconteceria. Contudo, agir com competncia (PERRENOUD, 2001, p.15).
Essas mudanas que vm ocorrendo no ensinar e aprender a ser e fazer afetou
no somente o papel do ser-docente, mas tambm as condies para desempenhar sua
atividade. Tambm o discente est sentindo essas mudanas em decorrncia das
modificaes no Ensino Superior no decorrer desses ltimos cinco anos: Avaliao
Institucional, Avaliao de Cursos, Projeto Pedaggico do Curso, novas Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduao em Enfermagem, Exame Nacional de
Desempenho de Estudante (ENADE), entre outras. Essas mudanas solicitam um outro
perfil do docente no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Assim, o ser-docente que valoriza essencialmente as suas atividades em sala de
aula com o discente agora tem outro desafio. Acrescentam-se s atividades outras
decorrentes da produo cientfica institucional e dos encargos administrativos. Isso
representa mais consumo de tempo e energia do ser-docente. Contudo, para outros que
consideram a docncia como uma atividade secundria, ter de atender a essas
atividades significa um contratempo. Atualmente, a docncia na graduao envolve

57

inmeras atividades, pois o ensinar e aprender a ser e fazer, assim como o ser-docente
e o discente, muito complexo (ASSMANN, 1998). O momento solicita outras
mudanas para modificar as posturas, atitudes pessoais e profissionais, porque h
necessidade de se ligar o que est separado, acolher as diferenas e aprender a
construir o saber pelas relaes e interaes humanas.
Isso comea pela conscincia da situao provocada por essas mudanas. Sinto
que a sensibilidade seja capaz de tornar as pessoas mais sensatas e cautelosas no que
diz respeito tanto a si, como sua natureza selvagem. Ela consente ao instinto livrar as
pessoas da priso do racionalismo, dos no ditos, dos ditames sociais, determina uma
aprendizagem daquilo que elas so (GHIORZI, 2004).
Assim, a maneira como o ser-docente ensina, aprende e faz revela o sentido que
ele imprime vida. A sensibilidade, o sentido da solidariedade, o amor, o dilogo, na
relao e interao com o outro, do um significado humano. medida que o ser
humano relaciona-se e interage com o outro, ele vai se tornando mais complexo e um
outro eu mesmo. J a cincia imprime o sentido da certeza, objetividade, medida e
quantidade.
Compartilho a noo de reencantamento por um novo paradigma que supera as
fragmentaes do mundo moderno. Essa superao relaciona-se com o reencantamento
no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, ou seja, um outro olhar na maneira de
ver a realidade e a vida. Para tanto, necessrio enfatizar as conexes e a
interdependncia dos seres vivos e das coisas com o mundo. Para reencantar, preciso
despertar no docente outra maneira de olhar a vida, porque a educao necessita de
mais nfase na ao educativa que instigue as experincias de aprender e ensinar. Essa
nova maneira compreende sensibilidade, esperana, compromisso, eficincia
pedaggica e uma nova racionalidade (SUNG, 2006). Soma-se ao reencantamento a
compreenso de que a emoo a base da razo e que, para ensinar e aprender a fazer
na solidariedade, fundamental no negar a experincia do outro (MATURANA,
2002; MORAES, 2004).
Na expectativa de realizar a conexo, inteireza do ser humano na formao do
enfermeiro, a sensibilidade precisa estar inserida no processo de transformao do
ensinar e aprender a fazer Enfermagem, levando o ser-docente a tomar conscincia das

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suas relaes com o outro, do sentido de ser enfermeiro e da sua prpria existncia.
Com isso, ele revela ao discente o cuidar sensvel (SOBRAL et al., 2003), porque a
sensibilidade evoca a vida afetiva e as suas manifestaes, dando suporte ao ser huma-
no, estando junto com o outro e respeitando a sua individualidade (TERRA, 1998).
Ns, seres humanos, estamos todos no limiar do subjetivo, isto , da
sensibilidade, pois ela nos mantm unidos nossa vida contemplativa e relao com
o outro (SOBRAL et al., 1996). Assim, situaes que muitas vezes podem ser
consideradas sem importncia, porque se repetem todos os dias, passam a ter um
significado especial para quem as vive.
Com esse entendimento, medida que vamos compreendendo a sensibilidade,
tornamo-nos aptos a contribuir com o processo de ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem de maneira comprometida e sensvel dimenso humana. preciso
valorizar cada momento e cada vivncia do processo como se fosse nico. A
capacidade de aliarmos o conhecimento tcnico ao sensvel ajuda-nos a lidarmos com
os desafios e a complexidade tpicos da nossa poca.
O processo de ensino solicita a compreenso dos envolvidos como seres nicos
e globais. preciso viver o que se aprende. Aprender entrar na ao, seja ela
realizada com as mos ou com a mente. O ser humano sai mais fortalecido da vivncia
se descobrir os segredos da matria e das idias. A aprendizagem est em ter acesso a
novos conhecimentos na experincia passada e presente. Assim, ela altera a nossa
percepo do mundo e dos outros (SALGUEIRO, 1997, p.28).
O docente, ao ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, precisa buscar um
modo mais saudvel de aprender, porque essa maneira est presente nos aspectos
positivos do comportamento humano, como a felicidade, o prazer, a satisfao e a
alegria. Esses so aspectos ligados ao crescimento individual das pessoas e esto
voltados s relaes e interaes, favorecendo o desenvolvimento das potencialidades
necessrias para o autoconhecimento dos discentes (REIBNITZ, 1998).
Para Penna e Pinho, isso quer dizer que, no processo de ensinar e aprender a ser
e fazer Enfermagem, o rumo das observaes do discente determinado por quem
educa, pois educar depende da viso de mundo de quem educa. Essa perspectiva
refora o argumento de que educar cultivar desenvolvimento e capacidade para

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interagir consigo mesmo e com o mundo (PENNA; PINHO, 2002, p.8). Por isso,
fundamental o papel do docente na formao do enfermeiro, para que este possa
compreender a sua vivncia e dela extrair o seu aprendizado. O docente tem a
possibilidade de criar outras maneiras de ensinar e aprender a fazer Enfermagem, por
meio das quais o conhecimento leve em considerao as aes crtica, criativa,
sensvel e reflexiva que estejam articuladas com a realidade, contribuindo para
transform-la. Para tanto, docente e discente precisam dar espao a sensibilidade, que
de importncia vital na sua formao (TERRA, 1998).
Nesse contexto, um desafio ser docente de futuros enfermeiros, pois
necessrio pensar a sensibilidade como competncia e estratgia educativa que
envolva mudanas de postura, procurando conhecimentos integradores do mundo e da
vida ainda to minimizados e fragmentados (NIMTZ, 2003).
Fundamentada pelo ponto de vista acima, compreendo que o ensino vai alm do
discurso do docente, das propostas educativas e do contedo. Necessita estar assentado
em condies em que aprender criticamente possvel: com base na presena de ser
docente e discente criativos, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes
e persistentes (CORTELLA, 1998). Desse modo, o ensino constitui-se em uma relao
de parceria, estendendo-se para outros lugares. Mas necessrio que docentes e
discentes estejam abertos para trocar e inovar (TAVARES, 1998
a
).
Nessa perspectiva, ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem se estabelece
como um processo reflexivo, ou seja, para saber aprender necessrio saber como
aprender e para saber ensinar necessrio aprender e saber-como-se-aprende e como-
se-aprende-enquanto-se-ensina (LOPES; NUNES, 1995, p.11). Essa atitude de
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem solicita, por parte do docente e discente,
sensibilidade.
Dessa forma, para efetivar mudana, preciso que o discente e o docente
permitam-se reimaginar o processo de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem de
uma outra maneira, isto , mais contextualizada, humana e real (SOUZA, 2004).
Ainda, o docente precisa estimular o discente a buscar novos horizontes com senso
crtico e esprito de cidadania. Com um ensino-aprendizagem dessa natureza, ningum
pode fazer com que outra pessoa mude; mas pode colaborar revelando solidariedade.

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O docente torna-se disponvel para acompanhar o discente em sua trajetria na procura
de conhecimento (MIGLIORI, 1993) atravs de uma experincia sensvel e criativa,
numa proposta plural e compartilhada. Dessa forma, a aprendizagem flui e fixa-se
afetivamente e parece ter gosto de quero mais (SOBRAL et al., 2003).
Algumas estratgias podem contribuir significativamente com essas mudanas.
Elas podem iniciar na maneira de ser e de pensar do docente, fazendo-o observar que
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem uma relao dialgica, objetivando no
s ensinar, mas tambm aprender (BETINNELLI, 1998). Alm disso, necessrio
valorizar o sentimento e a expressividade no discente (TAVARES, 1998
b
).
Somam-se a essas estratgias os diversos empreendimentos individuais,
grupais e institucionais propositivos, nos quais os valores esto centrados no
s no dilogo, como tambm no respeito, na interao, liberdade, emancipao
e valorizao da cultura e das crenas. Essas iniciativas individuais podem
proliferar e desenvolver redes (SAUPE, 1998), porque h uma tendncia em
formar um cidado crtico envolvendo-o no exerccio do pensar, perceber,
refletir, criticar, imaginar, criar, investigar, compartilhar solues e buscar
conhecimentos cientficos bsicos (SAUPE, 1992b).



A perspectiva da conexo em rede e da inteireza na formao do enfermeiro
despertada pela sensibilidade. Esta solicita tomar conscincia das suas relaes com o
outro num processo de transformao na busca pelo cuidar sensvel. Essa maneira
possibilita compreender o sentido de ser enfermeiro, a sua prpria existncia
(URASAKI, 2003), as experincias humanas e as atitudes, valorizando a interao
com o outro. Essa preocupao revelada por Watson, quando manifesta que
somente por meio do desenvolvimento dos prprios sentimentos que a pessoa pode
sensivelmente interagir com os outros. Tambm Paterson e Zderad mostram essa
perspectiva e reconhecem ser pela experincia humana que conseguimos entrar em
uma prtica de enfermagem humanstica. Essas autoras enfatizam o significado da vida
como vivida, a natureza do dilogo e a importncia do campo perceptivo (GEORGE,
2000).
Dessa maneira, para que a racionalidade tcnica e a esttica andem juntas na
contemporaneidade, preciso no se esquecer da conscincia crtica, das dimenses
humanizadoras dos conhecimentos, os quais devem estar mais voltados vida. A

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competncia do enfermeiro precisa estar articulada com o humanismo e a tecnologia, a
ao e a reflexo, a teoria e a prtica (CAUMO, 1997). Por isso, a questo da formao
de profissionais passa pelo reconhecimento da sensibilidade e da
multidimensionalidade do ser humano no ensino, assim como do prprio discente;
caso contrrio, continuar produzindo um discurso terico totalmente descolado da sua
prtica (PRADO et al., 2006). Essa maneira possibilita elaborar o sentimento pela
forma como se vive, cuja essncia o amor ou a compaixo (BARBIER, 1993).

3.1.4 Um outro olhar: significados e conexes
No final do sculo XX e no incio do sculo XXI, o modelo valorizado pela
lgica da racionalidade que extinguiu a sensibilidade comea a ser questionado por
vrios estudiosos. Dessas reflexes surgem outros paradigmas da cincia. Merece
destaque especial o paradigma da complexidade de Morin (2002), o da teoria
Autopoitica de Maturana e Varela (2004), o da razo sensvel de Michel Maffesoli
(1995, 1998), entre outros. O paradigma da complexidade tem expressado que a
diviso cartesiana no responde aos fatos novos que surgem. preciso novas teorias
cientficas para se compreender os fatos que emergem da realidade. Esse paradigma
opera em sucessivas travessias, revelando que passamos da parte para o todo, do
simples para o complexo, do local para o global e da ordem para a desordem.
Guiada por uma idia de reforma do pensamento e da educao, observei
autores que se opem aos modelos lgicos e racionais que limitam a liberdade de
pensar num esquema linear, reducionista e disjuntivo herdado de Descartes. Esse
modelo habituou o ser humano a olhar dentro dos parmetros de pesos e medidas, e a
sensibilidade ficou completamente excluda da sua observao. Essa reforma proposta
torna o ser humano capaz de ultrapassar o imediato, o presente e o olhar. Com ela,
amplia-se a viso do ser humano como observador no observar, iluminando o rio e
propondo novos caminhos e novas observaes.
importante lembrar que a reflexo s acontece num ambiente de liberdade, de
autonomia e de pluralismo de pensamento (MORIN, 2005). Por isso, o pensamento
complexo a ativao de princpios anti-cartesianos e ps-cartesianos, no sentido de

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que no rejeita os resultados da cincia positivista, mas descobre a possibilidade de
recusar as suas limitaes (BIANCHI, 1999, p.125). O ser humano complexo, isto
, o homo complexus compreendido como sensvel, crtico, artstico, poltico e tico.
Essas dimenses no esto separadas. Morin (2005) sinaliza que o sentido da palavra
complexo deriva da palavra latina complexus, que significa aquilo que se encontra
tecido juntamente. Nesse sentido, a sensibilidade est lado a lado com a razo, o
entendimento, o conhecimento de si, do outro e do coletivo.
O ser humano um ser que se relaciona com o outro. Contudo, ao nos
relacionarmos com o outro, admitimos a nossa condio humana e as nossas prprias
vidas. Assim, aceitar o outro de forma amorosa condio ontolgica da existncia
humana, e isso implica mudana de atitude diante da vida. preciso religar o que era
considerado como separado e aprender a fazer com que as certezas interajam com a
incerteza (MORIN, 2002
a, b
). Na educao, h necessidade de resituarem-se os
saberes/conhecimentos herdados do sculo XIX, os quais se encontram dispersos e
separados em disciplinas, em que se valorizavam a racionalidade cognitivo-instru-
mental da cincia e da tcnica em detrimento da complexidade. Esse consenso acon-
tece porque o ser humano recebeu um conhecimento em seu aprendizado que o nvia-
biliza a realizar conexes entre os diferentes tipos de conhecimento (MORIN, 2003).
Essa idia de que a educao tradicional no possibilita perceber os sentimentos
e as emoes e compreender o outro compartilhada por mais observadores. medida
que comea a ser respeitado nas suas especificidades, o discente observa a importncia
de valorizar a subjetividade e vai aprendendo que possvel acolher e escutar o outro.
Dessa maneira, possvel considerar que o paradigma da complexidade fornece
contribuies formao em Enfermagem, pois o discente vai buscando e
solidificando o seu conhecimento a partir das relaes e interaes com o outro e no
somente um conhecimento com base nos livros. Desenvolver a competncia emocional
do discente, a habilidade de aprender com as suas emoes e com as do outro uma
tarefa que exige muito do ser. O enfermeiro, por ser um profissional que cuida de
outros seres humanos, necessita ter sua formao voltada para o pensar complexo do
qual faz parte (SILVA et al., 2006).
A complexidade coloca o paradoxo, o uno e o mltiplo, os quais so aconte-

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cimentos, aes, relaes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que consti-
tuem o nosso mundo fenomnico. Apresenta-se com traos da desordem e da ambigi-
dade. Nesse sentido, o pensamento complexo possibilita humanizar o nosso conheci-
mento e traz tona essa conscincia de religar as coisas que ainda se encontram
separadas para enfrentar as contradies que se apresentam a ns (MORIN, 2005).
Quando me refiro a ensino, no pensamento complexo, estou buscando rever o
que conheo at o momento. Tambm estou buscando compreender que h maneiras
de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, as quais possibilitam reconhecer que
no existe uma sobreposio entre a razo e a emoo, mas um eixo denominado de
intelecto-afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoes indispensvel ao
estabelecimento de comportamentos racionais (MORIN, 2002
b
, p.20). Na prtica de
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, que contnua e pode ser formal ou
informal, existe um despertar para a tica da complexidade como um outro caminho,
ou seja, a incerteza do conhecimento.
Observei ser um equvoco pensar que recalcar toda a afetividade nesse processo
seria possvel para afastar as possibilidades de erro, pois, ao realizar a opo pela
cincia e pela tcnica, elas me protegeriam dos desafios do afeto. importante
restabelecer a inteno da cabea bem-feita na nossa era, porque uma educao que
termine com a disjuno entre duas culturas teria condio para responder aos desafios
da globalidade e da complexidade cotidiana da vida no contexto social, poltica,
nacional e mundial (MORIN, 2004).
Diante desse contexto, pensar a complexidade, esse o maior desafio do
pensamento contemporneo, que necessita de uma reforma no nosso modo de pensar,
porque a complexidade no permite a simplificao (MORIN, 2000, p.199). tambm
um desafio refletir como essas questes acontecem na educao, mais especificamente
na Enfermagem, e como se refletem nas atitudes do ser-docente-enfermeiro/a
responsvel pela formao de novos profissionais (SILVA et al., 2006).
Com essa preocupao, observei que, enquanto na modernidade predomina uma
razo abstrata, concreta, na ps-modernidade prevalecer conjuno da razo abstrata
com a razo sensvel, ou seja, as emoes so partilhadas e vivenciadas em comum. A
faculdade de sentir estar em comunho com o outro, pois ela estimula o ser humano

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a buscar o encantamento em tudo que est sua volta no cotidiano da vida (MAFFE-
SOLI, 1998). Essa compreenso assinala que o importante a existncia de uma
sensibilidade coletiva que, aprendida e vivida no quotidiano, tem depois os efeitos que
se conhecem na vida profissional, social e religiosa (MAFFESOLI, 1995, p.73-4).
Vindo ao encontro dessa abordagem, observo a fenomenologia humana
conhecida como Biologia do Conhecer ou Autopoiese. Ela se ope ao pensamento
objetivista ocidental e revela o caminho explicativo denominado de objetividade-entre-
parnteses. Nesse caminho, o observador como pesquisador est no observar, pois
tudo que dito dito por um observador. Somos observadores no observar a
experincia e no temos como valid-la a priori, porque, mesmo que consegussemos
imagin-la sem nos colocarmos nela, nem tudo se tornaria real. Logo, ser e conhecer,
segundo Maturana (2002, p.24), so estabelecidos juntos no viver.
Essa maneira de observar estimula questionamentos, como: o que queremos
com a educao? O que educar? Para que queremos educar? Educar constitui-se no
processo de conviver com o outro, o que ocorre a todo instante reciprocamente no
espao de convivncia. Como vivemos como educaremos. Falar em autopoiese
significa dizer que a sensibilidade pode estar ligada aceitao e ao respeito por si
mesmo e pelo outro, aprender a olhar, a escutar sem medo de deixar de ser e amar o
outro como legtimo outro na convivncia. Essa teoria, ao explicar que nada pode ser
imposto de fora para dentro do indivduo e que a realidade no independente do
observador, ope-se ao pensamento que instrui. Entre outros aspectos, a Biologia do
Conhecer sinaliza tambm que o mundo emerge a partir das relaes e interaes com
o sujeito que o observa. Ainda, a cognio ao efetiva e uma histria de
acoplamento estrutural que faz emergir o mundo (MATURANA, 2002, p.12).
Com isso, a educao precisa buscar o crescimento do ser a partir do outro,
pois, ao observarmos o ato educativo dessa maneira, estaremos inibindo a viso
reducionista do mundo e oportunizaremos a manifestao dos sentimentos do Ser. O
sentido do humano possibilita-nos buscar novos significados em nossas experincias
sobre os fenmenos do conhecer e do aprender a partir de uma viso mais complexa e
abrangente, que favorece o repensar das questes pedaggicas e um novo
direcionamento do discente diante do mundo e da vida (MATURANA, 2002).

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Ento, para ser docente, necessrio ser um permanente aprendiz; colocar-se
numa atitude de estar sempre aprendendo. Desse modo, o docente leva o discente a
aprender, pesquisar e elaborar, tornando-o autnomo e criativo. Com isso, o discente
emancipa-se e trilha o caminho da autonomia. Observo uma recomendao para que o
docente tenha uma intensa dedicao, devoo, generosidade, exigncia, disciplina e
produtividade em relao ao discente. Alm disso, o docente precisa compreender o
contexto socioeconmico, mesmo que entenda que a educao no deva ser ligada ao
mercado. Para Demo (2004, p.14), imprescindvel no se juntar a formao humana
ao desempenho e competitividade, mas necessrio considerar as dimenses mais
profundas e sensveis da formao humana. Ainda segundo ele, preciso respeitar-se
o crescimento individual de cada discente, ou seja, o seu ritmo e contexto, sem realizar
comparaes com os outros discentes.
Com base nesse entendimento, preciso observar alm do superficial, isto ,
olhar longe, compreender as contradies, o silncio e o no-dito, buscar o que est
oculto, entender a lgica da ausncia de lgica e ter percepo complexa. Assim, o
discente, quando se sente feliz, aprende a lidar com o fenmeno complexo, ou seja,
contraditrio e incompleto. Mas, para pensar complexo, preciso que ele tenha
liberdade de expresso, flexibilidade, criatividade e saiba inovar. Logo, o futuro da
educao depende dessa habilidade de criar o necessrio e adequado saber pensar para
manter-se na direo das mudanas, sem ser tragado por elas, pois necessrio
aprender e prosseguir aprendendo a vida inteira (DEMO, 2005, p.110).
No meu envolvimento com o ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem,
observei que necessrio, em primeiro lugar, ter-se um ambiente para viver
experincia, interpelao e interrogao filosfica. Nesse espao, o ser humano pode
questionar-se, responder por si e pelo outro ao problema do sentido da existncia, de
seu ser-no-mundo (GADOTTI, 1992, p.31) e, ainda, vivenciar o mundo de maneira
emocional, conferindo s suas experincias um sentido que lhe prprio. Porm, as
experincias s so significativas quando so vividas (DUARTE J R, 1988).
Diante desses sentidos do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem,
observei um mtodo educativo pautado na educao libertadora e progressista. Esse
mtodo busca a relao entre escola, sala de aula e sociedade. Esta compreendida

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como um meio de uma teoria de opostos e diferenas: por um lado, a presena da
democracia e opresso e, por outro, problemas e solues. Por meio do mtodo
dialgico, a sociedade poderia libertar-se da opresso (FREIRE, 2000). Essa
concepo mostra ambigidade, diria Merleau-Ponty (1999). De um lado, a educao
bancria, ou seja, o docente sabe tudo e o discente pouco ou nada sabe, como Paulo
Freire assinalava. A educao, nesse contexto, uma espcie de depsito e ocorre nos
bancos escolares. De outro lado, toda nfase na educao problematizadora, na qual o
docente e o discente aprendem juntos, estabelecem uma educao dialgica-dialtica.
A partir da relao e interao dos saberes, produzem conhecimento. Vista dessa
maneira, a educao poderia acontecer independente de idade, raa, sexo. Todos
seriam responsveis pela sua aprendizagem, porque seria uma educao pautada na
liberdade, como uma ao transformadora na qual ensinar no transferir contedo a
ningum (FREIRE, 2000, p.134). Por isso, o docente deveria exercitar
constantemente com o discente a curiosidade, a imaginao, a intuio, a emoo, a
esperana e a inquietao. Para tanto, a sua aula precisa ser um desafio constante.
Sendo aberta e instigadora, pode levar os discentes a realizarem reflexo a partir de
uma leitura de mundo por estar no mundo e com o outro, porque, como sujeitos
histricos, tm a possibilidade de intervir no mundo, o qual tem tambm a sua
historicidade. Ento, ser docente ter a capacidade de aprender a transformar a
realidade e nela interferir para construir e reconstruir. Logo, preciso ser-no-mundo
aberto, amoroso, arriscando e assumindo suas convices, ou seja, ser sensvel
boniteza da prtica educativa (FREIRE, 2000, p.79-80). Dessa maneira, no h o
ensinar sem aprender e no h aprender sem ensinar, porque s quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a
algum (FREIRE, 2000, p.25).
Diante desse referencial terico, possvel observar que o ensinar e aprender a
ser e fazer Enfermagem no acontece de maneira isolada do ser humano, mas o
prprio mundo e depende da sua estrutura, das suas percepes e da maneira como
cada um vivencia e interpreta a realidade que o cerca. Tambm, na Enfermagem
preciso estar envolvido e comprometido com esse processo, valorizando cada
momento e vivncia como se fosse nico.

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3.1.5 Projeto Pedaggico do Curso de Enfermagem da UFSC: um pouco da histria
O Projeto Pedaggico do Curso (PPC) se revela como uma maneira de
especificar os objetivos de um curso. Alm disso, um documento ou instrumento que
integra e coordena as aes vividas pelos sujeitos envolvidos com o processo coletivo,
educativo, que orienta estratgias de um determinado curso ou instituio (SAUPE,
2002). Por isso, busco no PPC do Curso de Enfermagem da UFSC conhecer a
realidade na qual est inserido o ser-docente-enfermeiro/a (UFSC, s.d.).
A construo desse PPC foi pautado nas DCNs, nas discusses e nos seminrios
da comunidade acadmica que aconteceram no decorrer desse processo. O PPC foi
implementado com a nova matriz curricular no primeiro semestre letivo de 2004.
O discurso do PPC revela que os atores do Curso de Enfermagem da UFSC
realizaram diversas reunies e fruns de discusses, mostrando a sua preocupao em
construir coletivamente o projeto, mesmo antes de as discusses ocorrerem em mbito
nacional. Observo que os sujeitos envolvidos acreditam que o projeto apresenta uma
filosofia fundada nas crenas e nos valores, a qual norteia a formao do enfermeiro
descrita no perfil e nos objetivos do curso e entra em ao por meio da matriz
curricular.
O PPC mostra que o Curso est estruturado em oito semestres ou fases, ou seja,
quatro anos, com uma carga horria total de 4.104. Est voltado para uma formao de
um profissional crtico-criativo com competncia tcnica e poltica. uma
preocupao do Curso respeitar a individualidade do discente, sem esquecer o
coletivo. Os sujeitos desse processo sentem-se desafiados com a mudana. Porm, isso
no significa mudar somente a matriz curricular. Se existem outros caminhos que
ainda no trilharam, eles tm vontade de conhecer. Eles tm conscincia de que a
prtica pedaggica no neutra e desejam que as suas relaes sejam mais solidrias e
democrticas. Por isso, reforam a importncia da reflexo coletiva para alcanarem
seus objetivos.
Os sujeitos assumem o discurso como um documento oficial do Curso que
identifica o referencial e, tambm, o compromisso poltico do Departamento de
Enfermagem na formao do enfermeiro. Ainda, o texto revela que os sujeitos
reconhecem o tipo de homem que querem formar e o tipo de sociedade que querem

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promover. Por isso, elegeram determinados princpios, como a eqidade, a gesto
democrtica, a liberdade e a valorizao dos atores que participam desse processo. O
currculo que est sendo implementado contempla a assistncia de Enfermagem
voltada ao ser humano, no seu desenvolvimento integral, nas suas relaes sociais e na
complexidade organizacional dos servios de sade.
O discurso revela que existe uma intencionalidade poltica na ao educativa.
Por isso, a construo da matriz curricular foi to discutida no coletivo. Ela contem-
plou o Marco Contextual ou Situacional, Marco Conceitual e o Marco Operativo ou
Estrutural, reafirmando o compromisso poltico do curso com a formao.
Essa compreenso tambm est presente no discurso de Horta (1976), em um
texto na Enfermagem em Novas Dimenses, quando faz um alerta s Escolas de
Enfermagem sobre o currculo. Revela que fundamental as Escolas de Enfermagem
repensarem o seu currculo, porm a sua reformulao precisa estar inserida em um
marco conceitual pautado no reflexo da filosofia da escola, das necessidades dos
discentes e da sociedade.
Assim, aps uma ampla discusso iniciada com a realizao do 17 Frum
Catarinense de Escolas de Enfermagem e de quatro Fruns de Reformulao
Curricular da Enfermagem da UFSC, todas as definies e propostas referentes aos
Marcos foram aprovadas. Tambm foram reafirmadas que a qualidade do projeto
nasce da realidade, da exeqibilidade, das condies necessrias ao seu
desenvolvimento e avaliao.
Diante desse contexto, os sujeitos tm conscincia do papel que exercem
perante a Enfermagem brasileira e internacional, porque esta tem se constitudo numa
referncia e liderana sensvel dinmica e demandas da sociedade e da prpria
categoria profissional, pois compreendem que o projeto uma ao e expresso de
todos os envolvidos (UFSC, s.d., p.11).
CAPTULO 4
UM OLHAR PARA A FENOMENOLOGIA DE MAURICE MERLEAU-
PONTY E A FENOMENOLOGIA-HERMENUTICA DE PAUL
RICOEUR COMO REFERENCIAL TERICO-FILOSFICO-
METODOLGICO




O mundo fenomenolgico no ser puro, mas o sentido que transparece na
interseo de minhas experincias com aquelas do outro, pela engrenagem
de umas nas outras; ele , portanto, inseparvel da subjetividade e da
intersubjetividade que formam sua unicidade pela retomada de minhas
experincias passadas em minhas experincias presentes, da experincia do
outro na minha (MERLEAU-PONTY, 1999, p.18).



A fenomenologia surge como uma das correntes que mais se sobressaiu na
filosofia, tendo como enfoque de suas reflexes o fenmeno, na sua totalidade em
diferentes dimenses (no espao e no tempo vividos), relacionado s experincias do
ser humano. Nessa corrente, destaco a contribuio da filosofia existencialista, mais
especificamente a francesa, porque desperta uma nova viso do ser humano e do
mundo.
Essa filosofia busca observar a existncia concreta do ser humano como ser-no-
mundo, pois ela no esttica nem existe outra igual. Ela est sempre um sendo, ou
seja, formando-se. Na existncia, o ser humano vai adquirindo vivncia e, com esta,
sente necessidade de falar ao outro sobre as suas escolhas e decises. Ao faz-lo, ele
utiliza a linguagem, a qual mostra o mundo em que est inserido e tambm a
possibilidade de conhec-lo. Alm disso, quando o ser humano fala no emite apenas
um som, mas arrasta consigo uma realidade que solicita ao outro uma abertura para o
dilogo. O ser humano adora falar, porque na intersubjetividade troca experincias
com o outro.

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Dessa forma, quanto mais o ser humano, fala mais se aproxima dos sentimentos
do outro e, com isso, ouve os sentidos que ela desvela. Por estar na linguagem, ele
sente a necessidade de buscar e de ouvir o outro para compreender o que est falando.
E, ao falar sobre a sua vida, ele utiliza as palavras, assim como Cheng o faz na
parbola, para contar sobre o que observava a respeito do rio. Em cada palavra, Cheng
revela ao monge Lin o que est buscando e, na sua voz, a compreenso da realidade e
da existncia.
Nessa perspectiva, a filosofia existencialista mostra o ser humano na linguagem
como aquele que busca o seu prprio caminho. Cheng, ao observar o rio, teve a sua
prpria experincia como ser-no-mundo. Por isso, busquei na filosofia existencialista,
especificamente na Fenomenologia Existencial de Maurice Merleau-Ponty e na
Fenomenologia-Hermenutica de Paul Ricoeur, o referencial terico-filosfico-
metodolgico desta pesquisa, porque tem a preocupao com o ser e ouve a sua fala.
Com ela, aprendi que pela linguagem que o ser humano tem acesso realidade e, ao
cont-la pelo discurso oral ou escrito, pode criar mundos surpreendentes. Da mesma
maneira aconteceu quando li a parbola observando que aprendemos, que estava
impressa em um livro. Ela me despertou um desejo de aprender e inspirou-me a
buscar, observar, ouvir e contar a realidade do outro. A parbola sempre traz uma
mensagem, mas se abre a mltiplas compreenses. Assim, dependendo de quem a l,
aprende que preciso sempre continuar observando, pois a vivncia pessoal.
Ao mergulhar sobre as questes da linguagem, percebi o ser humano como
corpo um corpo-sujeito que est no mundo e fala, ouve, sente, olha, observa, porque
sensvel. Gesto, ao, expresso nas relaes e interaes com o outro por meio do
dilogo mostram a fala falante, que libera as significaes, estabelecendo a fala falada
de uma cultura (ver 4.4.1). Com isso, observei que a fenomenologia foi um movimento
filosfico significativo do sculo XX em virtude das valiosas contribuies dos
filsofos dessa poca em relao subjetividade. No entanto, a fenomenologia, por
meio de estudiosos das diversas reas de conhecimento, traz um apelo para o sculo
XXI: o de compreender a complexidade da existncia de ser-no-mundo na interao
com o outro na linguagem.
Diante disso, passo, a apresentar no s a viagem resumida pela histria da

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fenomenologia, a partir das contribuies de Maurice Merleau-Ponty, mas tambm a
fenomenologia como abordagem metodolgica para a pesquisa qualitativa em
Enfermagem. A seguir, apresento as contribuies do pensamento de Paul Ricoeur a
respeito da fenomenologia-hermenutica.


4.1 Uma viagem resumida pela histria da fenomenologia

A fenomenologia exerceu influncias alm dos domnios tradicionais da
filosofia, isto , ela est presente em obras de diversas reas e, em especial, da
Enfermagem. A fenomenologia introduz uma nova perspectiva em relao produo
do conhecimento, que a noo de intersubjetividade (CAPALBO, 1987). Lambert,
em 1764, foi quem utilizou pela primeira vez a palavra fenomenologia num artigo
denominado de News Organum. Para ele, a fenomenologia foi compreendida como
teoria da aparncia ou falsa verdade e tornou-se uma corrente filosfica a qual
podemos chamar de volta s coisas mesmas ou aquilo que aparece conscincia
(CAPALBO, 1984).
necessrio, porm, retornarmos ao tempo para lembrarmos o significado do
sculo XIX para a humanidade. Nesse sculo, tinham-se esperanas no ser humano e
acreditava-se no futuro promissor da cincia pelas suas constantes descobertas
tcnicas, na razo clara e distinta e no positivismo que surge com promessas de uma
nova poca. Esse perodo representou a clareza, simplicidade e facilidade.
Em contrapartida, no sculo XX, visto como enigma e escurido, ocorreu com
Husserl, filsofo do perodo alemo, uma profunda reforma na filosofia. Esse filsofo
buscou descobrir a camada perceptvel originria alm das bases culturais e
lingsticas, enfatizando a indissociabilidade do ser e do fenmeno (BELLO, 2004).
Gradativamente, o ser humano vai adquirindo conscincia da historicidade do
pensamento presente e da relatividade das opinies. Ele vai percebendo que o sentido
da existncia s desvendado pela mediao, ou seja, ele se encontra onde a existncia
mostra-se para a nossa interpretao, onde as coisas revelam-se conscincia (GILES,
1989, p.1).

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O modelo positivista comea a ser questionado, e a fenomenologia criada para
dar um direcionamento filosfico na possibilidade de vir a se formar uma via em
reao ao idealismo e ao intelectualismo. Tambm, passa a ser um mtodo alternativo
de pesquisa nas cincias humanas em oposio ao positivismo, naturalismo,
psicologismo e historicismo. Para Husserl, a fenomenologia compreendida como
aproximao do fenmeno sem teorias, sem explicaes causais e desprovidas, tanto
quanto possvel, de preconceitos ou pressupostos interpretativos; uma cincia
rigorosa, mas no exata, isto , uma cincia eidtica. Ela uma direo do nosso
olhar se voltando das realidades experimentadas para o carter de serem
experimentadas (CAPALBO, 1996, p.37). Nesse sentido, a fenomenologia, para
Husserl, a cincia dos fenmenos, os quais so compreendidos como aqueles
imediatamente dados em si mesmos conscincia.
Com isso, o filsofo mostra que o ser humano, a partir da sua conscincia
intencional, situa-se num lugar em que faz as indagaes e deixa o fenmeno entre
parnteses (poche). A seguir, descreve-se o visto e selecionam-se as partes da
descrio (reduo), com a finalidade de desvendar a essncia do fenmeno (eidos).
Nesse sentido, a realidade pode ser compreendida como aquela que surge da sua
intencionalidade direcionada para o fenmeno.
Os primeiros trabalhos de Husserl iniciaram-se num panorama no qual a cincia
encontrava-se alicerada pelo modelo positivista, especialmente a matemtica e a
psicologia. Husserl participava das aulas de Brentano, e essa aproximao levou-o a
perceber a insuficincia das cincias humanas (BELLO, 2004). Ele no aceitava que
essa cincia, mais especificamente a psicologia, tenha tomado os seus mtodos das
cincias da natureza e aplic-los sem discernir que seu objetivo diferente
(DARTIGUES, 2002, p.11). Foi assim, entre o discurso especulativo da metafsica e
o raciocnio das cincias positivas, que Husserl procurou outra via que, anterior a
qualquer raciocnio, nos colocasse no mesmo plano da realidade, das coisas mesmas.
Ele props a fenomenologia, como uma volta ao mundo da experincia, ou seja, do
mundo vivido. Ele se volta conscincia a partir de seus atos (DARTIGUES, 2002,
p.13).
Husserl prope uma conscincia intencional do ser humano para compreender a

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essncia dos fenmenos. Ele apresenta a idia da interdependncia entre o sujeito e o
mundo. Toda conscincia est voltada para algo, conscincia de algo, intencional.
Portanto, todos os atos humanos so intencionais. No existe fenmeno que no seja
fenmeno para uma conscincia e no h objeto que no seja orientado a uma
conscincia. A intencionalidade da conscincia um dos princpios fundamentais da
fenomenologia (DARTIGUES, 2002).
O ser humano percebe que os dados que aparecem a partir da razo so
interpretveis, pois seu sentido real vem velado pelas ideologias. O ser humano um
ser histrico. Por isso, mantemo-nos constantemente com o nosso passado e o
presente, mas sempre que voltamos para esse instante j no somos mais os mesmos.
Para conhecer o passado, preciso partir de um processo interpretativo, ou seja, s
possvel conhecer dentro de uma perspectiva histrica.
Com esse entendimento, compreendo que s possvel falar da Fenomenologia
porque somos seres histricos. Isso significa que a historicidade, no seu movimento de
idas e vindas de manifestao e ocultamento, condio de reviv-la. Todavia, para
que isso acontea, necessrio que haja apropriao dos discursos nos textos, pela
pesquisadora, dos autores que relatam a sua histria.
Nesse sentido, a fenomenologia pode nos auxiliar a compreender o que esse
movimento tem representado na histria da filosofia. Fenomenologia uma palavra
composta de fenmeno acrescida de logos. Fenmeno vem da expresso grega
phainmenon, que deriva do verbo grego phainesthai, significando mostrar-se,
desvelar-se. Assim, o fenmeno tudo o que se desvela ao sujeito que o interroga.
Logos tem diversos significados, como discurso, reunio, rene. Nesse sentido, a
fenomenologia seria aquilo que se mostra a si mesmo, discurso esclarecedor e, ainda, a
cincia que procura compreender os fenmenos na vivncia cotidiana, isto , busca
compreender o ser humano a partir do seu sendo-no-mundo, de sua facticidade. uma
volta ao mundo da vida (MARTINS et al., 1990).
A fenomenologia compreendida como o estudo descritivo de um conjunto de
fenmenos tais como se manifestam no tempo e no espao, em oposio s leis
abstratas e fixas destes fenmenos (ARANHA; MARTINS, 1993, p.379). Ainda, o
estudo das essncias na existncia, uma filosofia que repe as essncias na

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existncia e que procura compreender o homem e o mundo na sua facticidade. uma
doutrina filosfica transcendental que coloca em suspenso, para compreend-la, as
afirmaes da atitude natural. uma filosofia para a qual o mundo est sempre ali,
antes da reflexo cujo esforo consiste em reencontrar este contato ingnuo com o
mundo. a tentativa de uma descrio dialtica da nossa experincia, por meio das
vias que conduzem essncia na sua realidade objetiva, da maneira como , sem
considerar as explicaes de causas (MERLEAU-PONTY, 1999, p.1).
Inclusive, a fenomenologia estar sempre recomeando uma situao. Ela um
sendo. Compreendo isso porque ela se deixa praticar e reconhecer como maneira ou
estilo; ela existe como movimento [...] e em ns mesmos que encontramos a
unidade da fenomenologia e seu verdadeiro sentido (MERLEAU-PONTY, 1999, p.2-
3). Dessa forma, observo que, se conseguirmos unir deliberadamente os famosos
temas fenomenolgicos como eles se uniram espontaneamente na vida, poderemos
alcanar o significado da Fenomenologia em Merleau-Ponty, pois o seu jeito de fazer
filosofia depende da existncia concreta.

4.1.1 Contribuies de Maurice Merleau-Ponty
Ao refletir sobre o que e como escrever a respeito das contribuies da
fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty, observei ser este um desafio para mim
nesse momento da elaborao desta pesquisa. um desafio porque sua contribuio
em todas as reas de um valor inestimvel, eu diria sensvel para levar-nos a
aprender a observar os rios, os seus afluentes e suas cachoeiras at ento no
contemplados. Tambm, porque estou buscando a minha subjetividade na relao com
o outro que est comigo neste mundo. Procurei, na medida do possvel, ser leal ao seu
pensamento, desvelando e interpretando-o numa linguagem acessvel a todos os
leitores da fenomenologia merleau-pontyana, ou seja, discentes e profissionais das
diversas reas de conhecimento. No entanto, no minha inteno exaurir seu
pensamento, que j est publicado em vrios trabalhos, resumos e obras mesmo aps a
sua morte em 1961. Tambm possvel encontrar seu pensamento em diversas
pesquisas em mbito de Mestrado e Doutorado de todas as reas. Pelo contrrio, a

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minha inquietao, aqui, mostrar brevemente a gestualidade do seu pensamento,
muito mais instigador do que elucidativo, para que o leitor possa inspirar-se e ir
busca para ampliar sua compreenso nas obras do prprio filsofo.
Considero as obras de Maurice Merleau-Ponty uma leitura indispensvel para
todas as reas do conhecimento, em especial para a Enfermagem, pois ele o filsofo
que reconhece o corpo inserido no mundo, como constituio da subjetividade e
expressividade da fala. Assim, busco mostrar uma parcela do seu discurso, no por
no compreender a sua importncia ou por no a julgar pertinente a esta pesquisa, mas
por ter de realizar uma opo. Portanto, embasada em algumas das suas obras, mais
especificamente Fenomenologia da Percepo, Prosa do Mundo e O olho e o esprito,
mostro aqui meu caminhar, minha compreenso de mundo e minhas descobertas diante
da vida a partir de alguns traos de seu discurso. Inclusive, busco no separar, mas os
assinalo, na tentativa de despertar reflexes. Por isso, a minha pesquisa, sendo
fundamentada na fenomenologia merleau-pontyana, no substitui a leitura dos seus
trabalhos, uma vez que no tenho a inteno de reduzi-los ao apresent-los ao leitor.
Esta pesquisa vem impregnada de subjetividade, sensibilidade e emoo.
No desejo apontar essa maneira como sendo a nica, pois aprendi que o
caminho se faz ao caminhar, e o caminho do discurso de Merleau-Ponty no linear.
Ele como o rio da parbola, em constante movimento. considerado filsofo da
existncia e um dos estudiosos mais importantes da fenomenologia da percepo ou
fenomenologia do corpo. A sua fenomenologia existencial se caracteriza pelo dilogo
no s entre as cincias humanas e sociais, como tambm com a biologia e a pintura,
de maneira especial com a psicologia, a psicanlise, a psiquiatria, a histria e a
antropologia. Para o filsofo, o sensvel adquire relevncia fundamental na vida do ser
humano (CAPALBO, 1984, 1996).
Em nossos dias, Merleau-Ponty citado como verdadeiro continuador de
Husserl e que reviu os seus principais temas, como: cincia das essncias, reduo,
intencionalidade e racionalidade. Suas primeiras obras estavam vinculadas
fenomenologia husserliana, embora procurasse a cada passo minimizar o papel
constituinte da conscincia e outorgar relao corpo sensvel-mundo sensvel o poder
doador de significados que Husserl atribura ao Sujeito Transcendental (CHAU,

76

1980, p.6).
Merleau-Ponty nos instiga evitando um pensamento cristalizado que se reduza
explicao. A sua influncia, a fora e o encanto de seu pensamento nos fazem
repensar nossa viso de seres humanos e das nossas certezas arraigadas, pois o grande
desafio da filosofia merleau-pontyana restabelecer no mbito discursivo o ponto
de contato entre os fenmenos e as nossas experincias (MLLER, 2001, p.23).
Esse filsofo busca suplantar a ontologia cartesiana, da res cogitans e res
extensa, contrariando a oposio dualista sujeito-objeto ao recuperar o universo pr-
objetivo e revalorizar a conscincia ingnua. Nesse sentido, a fenomenologia surge em
oposio ao pensamento de Descartes, ou seja, da tradio subjetivista. A
fenomenologia foi reconhecida como sendo sua mais importante obteno, isto , a de
ter unido o extremo objetivismo em suas noes do mundo ou da racionalidade
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.17).
Alm disso, Merleau-Ponty ao aprender na filosofia existencial a questo da
linguagem, revela certa similaridade entre as teses empiristas e intelectualistas, pois
tomam por objeto de anlise o mundo objetivo [...] (1999, p.53). Para o filsofo,
essas teses mostram que a palavra no apresenta uma significao prpria. Por isso, ele
procura superar essas teses atribuindo sentido palavra. No seu entendimento, a
linguagem, ao ser reconhecida como um modo original de sentido, no precisa ter
separao sujeito-objeto, como acontece com os empiristas e intelectualistas. A
linguagem no reproduz o pensamento, pois ela fonte originria do seu prprio
sentido.
com esse filsofo que ocorre o direcionamento em relao compreenso do
ser humano. H no seu pensamento o novo significado do mundo das sensaes, uma
melhor compreenso da totalidade corpo-alma. O corpo vem tona por meio das
sensaes, consentindo o desvelamento do desconhecido e buscando partes da unidade
perdida. O ser humano no a soma das partes, porque desde sua origem j uma
totalidade, mas este vai se desenvolvendo ao longo da histria e do tempo. Merleau-
Ponty parte da facticidade existencial fenomenal humana, decorrente de uma
modificao da subjetividade, que at ento era assinalada como conscincia de um
mundo objetivo e, em Husserl, como conscincia reduzida.

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Merleau-Ponty foi at a raiz da subjetividade com suas idias em relao ao
corpo-sujeito, ressalvando a intencionalidade e a significao. Para ele, o corpo
constituiu com o mundo uma relao pr-objetiva, pr-consciente e de carter
dialtico, porm no causal. Com isso, ele revela que mostrar o corpo como sujeito da
percepo no implica deixar-se seduzir pelo impulso do empirismo. Ao contrrio, ele
rejeita o formalismo da conscincia e faz do corpo o sujeito da percepo
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.260).
Dessa forma, voltando a esse mundo anterior ao conhecimento do qual este
sempre fala e em relao ao qual toda determinao cientfica abstrata,
significativa e dependente, como a geografia em relao paisagem que eu posso
retornar s coisas mesmas. Logo, voltar s prprias coisas tal como elas se
apresentam a ns no mundo, na sua cotidianidade (1999, p.4). Com essa compreenso,
a fenomenologia voltando-se para a experincia assume um modo de reflexo que
compreende olhar as coisas como elas se manifestam, descrevendo a experincia sem
explic-la ou analis-la. Revela que no uma descrio de um fato; uma descrio
de um modo de aparecer de algo que a est posto numa relao motivada
intencionalmente por mim. Por isso, o meu olhar precisa estar motivado para que eu
possa perceber o que est a no mundo.
O filsofo busca o significado daquilo que se manifesta em nossa conscincia,
mas compreende que sua tarefa torn-lo visvel. Isso acontece porque o ser humano,
quando pensa, pensa em algo, e esta caracterstica denomina-se intencionalidade
(MERLEAU-PONTY, 1999). Porm, para evitar dvidas, Merleau-Ponty busca
esclarecer que a filosofia no cincia porque o conjunto das questes onde
aquele que questiona , ele prprio, posto em causa pela questo. J a cincia
acredita poder sobrevoar seu objeto, tendo por adquirida a correlao do saber e do
ser (2005, p.37).
Com a fenomenologia existencial, Merleau-Ponty distancia-se de Husserl,
porque ela traz como preocupao primeira a descoberta da intencionalidade. Logo, a
fenomenologia da existncia busca o sentido do objeto da experincia para a
conscincia e a intencionalidade do outro para recoloc-lo no mundo. Husserl deixou-
se prender por um eu que existisse a priori, isto , um ego-transcendental. Porm,

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Merleau-Ponty, preocupado com as experincias do ser humano, buscava um eu que
existisse no mundo da vida, considerando a percepo como elo de interao com o
outro e o mundo. Ele estabelece os trs momentos da fenomenologia existencial, que
so descritos a seguir (CAPALBO, 1996).
No primeiro momento, Merleau-Ponty descreve o mundo vivido pelo sujeito tal
como o percebe e sem precisar de maiores explicaes, ou seja, sua experincia
consciente. Para ele, a percepo no somente um ato de conscincia pura ou
transcendental, porque a conscincia de um ser humano que existe no mundo,
ela est inserida no mundo e engajada, sendo compreendida como uma
significao existencial. Assim, conscincia de um ser-no-mundo. Na medida em
que descreve, o filsofo vai desvendando o jeito de um ser humano em relao ao
mundo em que vive e tambm a sua maneira de existir. Essa descrio o sentido de
uma intencionalidade. Com essa compreenso, Merleau-Ponty observa que
impossvel conhecer o fenmeno na sua totalidade, pois ele se mostra em perspectivas,
e seu sentido faz-se a partir de diferentes lugares (CAPALBO, 1984, p.140).
Dessa forma, se o real precisa ser descrito e no construdo, significa que no
se pode assimilar a percepo s snteses que so da ordem do juzo, dos atos ou da
predicao (MERLEAU-PONTY, 1999, p.5). Com isso, o mundo deixa de ser um
objeto do qual possuo comigo a lei de constituio (como o para a cincia), para ser
o alicerce, ou seja, o meio natural e o campo de todos os meus pensamentos e de
todas as minhas percepes explcitas. Por isso, o filsofo revela que a verdade no
habita apenas no homem interior porque no h esse homem interior. preciso
compreender que o ser humano est inserido no mundo e nele que o homem se
conhece (MERLEAU-PONTY, 1999, p.6).
No segundo momento, Merleau-Ponty toma a descrio, que a experincia do
mundo vivido por algum, e busca compreend-la tal como acontece e no suas
causas. preciso observar como se estabelece a linguagem, isto , para onde ela vai e
no de onde vem. interessante no esquecer que esse filsofo se contraps reduo
fenomenolgica, pois ela rompe com os fios que ligam o corpo ao mundo. Por isso, ele
mostra que a essncia no remete a separaes estabelecidas no decorrer da histria,
tampouco se trata de um ser puro. A essncia vai se revelar na relao do ser humano

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com o mundo e com o outro na existncia. Ela diz respeito a uma generalidade de uma
determinada existncia, repleta de sentido para o corpo que percebe. Ento, embora
seja insuficiente para assegurar e legitimar o percebido, a partir da percepo que as
essncias do mundo se revelam ao ser humano (MERLEAU-PONTY, 2002).
O ltimo momento no se limita a definir intencionalidade, porque nele se
menciona um determinado jeito de ser e de relacionar-se com o mundo. importante
observar que a fenomenologia existencial compreende a experincia consciente como
uma viso de mundo. Portanto, no simplesmente uma descrio passiva das
situaes vividas, mas, sim, uma descrio para compreender como elas acontecem e
unem o ser humano ao mundo.
Assim, para entendermos a fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty (1999),
imprescindvel compreendermos os trs elementos fundamentais da sua proposta: a
percepo, intencionalidade e a conscincia.
A percepo um dos temas centrais da sua fenomenologia, constituindo-se no
fundo sobre o qual todos os atos se destacam. Significa a passagem para o mundo.
por ela que todo o conhecimento chega conscincia, e o mundo o campo natural
de todos os meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas. Mas ela
ambgua, porque deixa transparecer a ambigidade do mundo. A experincia
perceptiva no se constitui numa operao intelectual, visto que os fenmenos
perceptivos independem de uma representao exterior aos elementos sensveis de
nossa experincia (MERLEAU-PONTY, 1999, p.6).
Dessa forma, a percepo no uma cincia do mundo e nem mesmo um ato
ou uma tomada de posio deliberada. Ela ocorre na relao estabelecida entre corpo
e mundo e no por meio de uma idia de realidade previamente constituda na
conscincia. O mundo no um objeto do qual possuo a lei da sua constituio
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.6).
Pela percepo podem-se apreender as sensaes referentes ao conhecimento
das coisas, do espao, do tempo e da liberdade mediante a qual tenho acesso ao outro e
ao mundo. Essa compreenso leva-me a observar que no existe sujeito sem um corpo,
pois este significa o veculo do ser no mundo. Para o ser vivo, ter um corpo
unir-se a um meio definido, confundir-se com certos projetos e empenhar-se

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continuamente neles (MERLEAU-PONTY, 1999, p.122). O corpo o meio pelo qual
o sujeito est no mundo. Ele ajuda a tornar algo presente pela percepo, pois
natureza e cultura, expressivo, fala, d sentido e constitui o sujeito como ser-no-
mundo. Porm, imprescindvel imergir no pensamento do outro e buscar a relao
originria da compreenso.
O filsofo discorre sobre a noo do corpo nas manifestaes intersubjetivas
como possibilidade de compreenso da sensibilidade por meio dos sentidos nas
relaes e interaes com o outro. Tambm pelas aes, pelos gestos e pela
expressividade da linguagem, baliza-se o carter corpreo da significao, cuja
apreenso est na sintonia de comportamentos vividos. A noo de que pelo corpo
que sou sensvel ao mundo e ao outro permite compreender que o comportamento
humano tem uma inteno e um significado.
Com essa considerao, Merleau-Ponty realiza um esforo para recolocar o
pensamento numa existncia pr-reflexiva, introduzindo como base no mundo sensvel
tal como ele existe para o corpo (CARMO 2002, p.36) e compreendendo os sentidos
a partir do sensvel. Ele observa a importncia da sensao no por meio de um juzo
intelectual que se distancia de seu objeto, mas a partir da percepo do corpo.
Essa concepo est muito presente em sua obra Fenomenologia da
Percepo, quando Merleau-Ponty (1999) revela no ter um corpo, contudo eu sou
um corpo. Com essa manifestao, ele assinala que o corpo precisa ser compreendido
de outra maneira, ou seja, no como simples objeto. Ao trazer a compreenso do
corpo, o filsofo revela o corpo prprio ou corpo vivido como um espao expressivo,
um sistema simblico com especificidades que so peculiares do ser-no-mundo. Para
ele, estou no mundo com o outro e com as coisas porque ele o nosso ancoradouro
em um mundo (p.200), a origem de todos os outros (p.202) e o nosso meio geral
de ter um mundo (p.203). Assim, pelo sensvel, como um tecido intencional,
possvel descobrir o corpo como esta comunicao vital com o mundo que o torna
presente para ns como um lugar familiar de nossa vida (p.84).
No momento em que reconhece a capacidade do corpo prprio para
desenvolver totalidades que nenhuma de nossas partes pode esgotar, Merleau-Ponty
restaura o valor ontolgico da nossa experincia (MLLER, 2001, p.27). Mas o

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filsofo lembra que na relao do ser humano com o mundo que acontece a
experincia do corpo consigo mesmo pela percepo, sensao e ao. Por isso, ele
dir: meu corpo o lugar, ou antes a prpria atualidade do fenmeno de expresso
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.315). A sensao apenas a mais simples das
percepes; enquanto modalidade da existncia, ela no pode, assim como nenhuma
percepo, separar-se de um fundo que, enfim, o mundo (p.324).
A conscincia outro elemento chave da fenomenologia de Merleau-Ponty. Ela
no algo puro e distanciado do mundo, mas o seu meio de realizao. Ela se encontra
integrada ao ser humano como ser-no-mundo e como o mundo deve coexistir. Com
essa compreenso, ele pretendia construir uma filosofia que revelasse o enraizamento
do esprito no corpo, ou seja, a conscincia ligada a um corpo e ao mundo. Merleau-
Ponty preocupa-se em conectar a conscincia a um corpo, o interior e o exterior, o
objetivo e o subjetivo, os quais so tratados em diversas situaes e em diferentes
ngulos (CARMO, 2002, p.24).
A conscincia e o corpo dependem um do outro. Por isso, invivel pens-los
em separado. Por introduzir a conscincia no mundo da percepo, Merleau-Ponty
estabelece uma ponte entre ela e o mundo (CARMO, 2002, p.2), porque o corpo
presente, passado e futuro. Assim, a conscincia desdobra ou constitui o tempo, pois
ela transita do passado ao presente. Tambm espao, porque seus momentos esto
diante do pensamento (MERLEAU-PONTY, 1999, p.555).
Nessa perspectiva, toda conscincia conscincia de algo, a partir da qual
Merleau-Ponty descreve um outro elemento importante da fenomenologia: a
intencionalidade, pois o ser humano sempre visa ao mundo e percebe o mundo como
um tecido, tornando-o um objeto intencional. Isso acontece pela sua situao num
momento do campo perceptivo, pois as vises so parciais. Assim, tudo que
percebido pela conscincia compreendido pela fenomenologia como fenmeno, ao
qual designado um sentido num dado momento pela conscincia doadora de sentido.
A intencionalidade uma relao dialtica na qual aparece o sentido. porque
estamos no mundo, estamos condenados ao sentido e no podemos fazer nada ou nada
dizer que no tenha um nome na histria (MERLEAU-PONTY, 1999, p.18). Dessa
forma o ser humano visto como intencionalidade, conscincia encarnada e historici-

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dade desvelando a sua unidade a partir do sensvel e da experincia. Tem como
atributo um corpo voltado ao mundo (COELHO J NIOR; CARMO, 1991, p.46).
Ento, pensar a Fenomenologia dependia diretamente de sua articulao com a
existncia. Contudo, Merleau-Ponty ressalva que as nossas intenes dependem das
palavras, pois por meio delas que as intenes revelam-se como atos intencionais de
fatos, pensamentos (MLLER, 2001, p.242).
Ao referir-se ao ato intencional, o filsofo desvela a operao da
intencionalidade como conceito de expresso, ou seja, o fenmeno expressivo como
idia de todo, uma espcie de sinergia expressa pelos elementos que a compem, do
mundo vivido e da percepo (MERLEAU-PONTY, 1999). Assim, a expressividade
das experincias o que nivela cada uma das dimenses da existncia e estabelece a
equivalncia entre os fenmenos experimentados na percepo com aqueles que
produzimos no mbito das experincias simblicas (MLLER, 2001).
O filsofo, ao mostrar a relao com o objeto intencional, realiza aquilo que
chamou de sntese do corpo prprio, que ocorre a partir das percepes vividas. Assim,
por exemplo, o automvel integra o mundo constitudo pelo corpo que desenvolve um
determinado esquema corporal em relao ao mundo. Ento, desenvolve-se um hbito,
ou seja, determinados gestos em relao ao objeto inserido no mundo. O hbito, de
certa forma, possibilita a compreenso do conceito de sntese corporal. Com isso, o
automvel deixa de ser um objeto percebido para ser um meio com o qual se percebe e
se constitui o mundo.
A espacialidade e a motricidade do corpo revelam o hbito. Este capaz de
realizar uma abertura do nosso ser-no-mundo pela apreenso de uma significao
motora. A compreenso pelo corpo faz com que o hbito seja adquirido. O corpo passa
a ter uma nova significao, isto , a concepo de que o hbito passa pela
compreenso do corpo. a possibilidade de conhecer a combinao entre aquilo que
visamos e aquilo que dado. O corpo adquire certa familiaridade com o automvel e,
por isso, no o percebe mais. Ele passa a ser extenso do corpo que percebe o mundo
por ele (MERLEAU-PONTY, 1999, p.200).
Entretanto, as experincias de cada ser humano so singulares e acontecem a
partir da linguagem estabelecida culturalmente pelas relaes e interaes com o outro.

83

A cultura faz parte do mundo e, tambm, objeto de atos intencionais que sempre
retomam significados institudos. O corpo prprio ou vivido expresso, gesto e
linguagem. Isso demonstra que o corpo expressa uma relao com o mundo, ou seja,
uma experincia de mundo vivido.
Como diz Chau (2002), o corpo linguagem e, como linguagem, no
somente um aparelho fonador. Ela expresso, a tomada de posio do sujeito no
mundo de suas significaes e o elo que nos une ao mundo e ao outro. Quando fala, o
ser humano aciona uma rede de significaes, pois no s coloca em movimento a
lngua, mas tambm se utiliza das aes e expresses, dos gestos passados e aqueles
que viro tecidos para o presente. A linguagem toda a comunicao verbal e no
verbal. Ela nica e a mediao entre a experincia e a conscincia. Todavia, a
linguagem tem outros sentidos, pois ela comporta silncios, lacunas, ela nos diz algo
(MERLEAU-PONTY, 2002, p.116).
A fala semelhante a um gesto, pois ao mesmo tempo rgo de ao e
sensibilidade. Ela pode ser fala falante e fala falada. A falante ou autntica aquela
pela qual uma idia comea existir e revela coisas novas. A falada ou secundria
aquela que repete as idias e as falas. uma fala sobre falas. Ela favorece a
comunicao e de domnio de todos ns (MERLEAU-PONTY, 2002, p.41). A
comunicao realiza-se entre dois seres humanos falantes com seu jeito prprio de ser,
ou seja, quando h confirmao do outro por mim e de mim pelo outro
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.252).
Para o filsofo, a palavra tambm um gesto, traz um sentido prprio e uma
significao. A palavra guarda os mistrios dos pensamentos, pois ela a indumentria
do pensamento, tem um sentido e solicita ao meu corpo ateno de minha existncia
inteira. pela fala que o pensamento se expressa (MLLER, 2001). Nesse sentido,
Merleau-Ponty apelar ao gesto para mostrar como acontece a comunicao pela
palavra, recorrendo ao corpo no exclusivamente como concepo da linguagem, mas
tambm como expresso.
Com base nessa compreenso merleau-pontyana, h uma mesma maneira de
perceber o sensvel na base do entendimento da fala e do gesto corporal, porque se
apreende o significado da palavra como se apreende o sentido de um gesto. Nessa

84

perspectiva, eu no percebo a clera ou a ameaa como um fato psquico escondido
atrs do gesto, leio a clera no gesto, o gesto no me faz pensar na clera, ele a
prpria clera (MERLEAU-PONTY, 1999, p.251). No entanto, o sentido do gesto
no percebido do mesmo modo que, por exemplo, a cor do tapete. Se ele me fosse
dado como uma coisa, no se v por que minha compreenso dos gestos se limitaria,
na maior das vezes, aos gestos humanos (1999, p.251).
Esse conhecimento permite compreender que o ser humano singular com
mltiplas possibilidades consigo e com o outro. Seu comportamento cria significaes,
e a fala somente uma entre as outras. Ele depende das informaes, dos
conhecimentos, das crenas e das percepes do corpo. As coisas e o outro so
percebidas pelo meu corpo, e este as acolhe e tambm as suas aes e gestos que
desenham um sentido para mim. A linguagem fundamental na percepo que se tem
do outro como comportamento expressivo. Todo ser humano, sujeito falante, sensvel,
tem uma expresso e um jeito de habitar o mundo que lhe prprio. A sua expresso
cria um mundo intersubjetivo e estabelece um solo comum entre mim e o outro.

4.1.2 Fenomenologia como abordagem metodolgica para a pesquisa qualitativa em
Enfermagem
A fenomenologia tem se constitudo na base filosfica para as metodologias
qualitativas nas quais o ser humano o objeto de estudo. Essa perspectiva tem sido a
escolha dos mtodos da pesquisa qualitativa em Enfermagem nos Estados Unidos
desde a dcada de 1960 (OMERY, 1987).
No Brasil, a fenomenologia comeou a surgir nas pesquisas da Enfermagem em
torno da dcada de 1980, que at ento apresentava uma tradio no mtodo positi-
vismo. (ROCHA; SILVA, 1987). Foi com a tese de Boemer, na Universidade de So
Paulo USP, que surgiu a primeira pesquisa com a abordagem fenomenolgica em
Martin Heiddeger, na Enfermagem (SOUZA; ABREU; LOPES, 2007). O olhar dos
pesquisadores voltou-se para compreender o ser humano como um todo situado no
mundo. Assim, ao buscar outros caminhos para a compreenso do ser humano, a
Enfermagem encontra na fenomenologia uma alternativa metodolgica (CAPALBO,

85

1984).
Em uma busca das dissertaes e teses na abordagem fenomenolgica
catalogadas no perodo de 1987 a 1999, no catlogo Informaes sobre Pesquisas e
Pesquisadores em Enfermagem, organizado pelo Centro de Estudos e Pesquisa em
Enfermagem (CEPEn ABEn), encontrei pesquisas de Enfermagem nessa
perspectiva. Foram catalogados 18 trabalhos dos 382 estudos, sendo 269 dissertaes e
123 teses. Esses estudos envolveram temas relacionados ao cuidado criana e ao
adulto; discente de Enfermagem; enfermeiro; gnero; tica e ensino escolar (ABEn,
1994, 2000). Tambm, em uma busca de teses e dissertaes no Portal da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), em 2006, a produo
revela 183 trabalhos disponveis com essa abordagem metodolgica. Tais estudos
envolvem vrios campos de interveno da Enfermagem, mas foi possvel observar
que, alm do filsofo Maurice Merleau-Ponty, a produo cientfica da rea da
Enfermagem na Fenomenologia tem sido fundamentada tambm nos filsofos Martin
Heiddegger e Alfred Schultz (LOPES; RODRIGUES; DAMASCENO, 1995).
Na UFSC, no perodo de 1995 a 2006, foram catalogadas 112 pesquisas das
quais 10 utilizaram a abordagem fenomenolgica. Os temas versaram sobre o corpo;
cuidado criana e mulher; famlia e cuidadores. Dentre essas pesquisas, Souza
(2005) realiza uma incurso na qual mostra as teses, com essa abordagem
metodolgica, cujos temas esto voltados assistncia de Enfermagem psiquitrica
pessoa; o sentido para pessoa em ser diabtico; o mundo das crianas com cncer, seus
familiares e equipe de sade e a corporeidade compreendida na clnica ortopdica,
entre outros. Essas pesquisas tiveram como objetivo compreender os fenmenos a
partir da descrio de vivncias luz da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty. As
autoras descrevem como se faz uma pesquisa qualitativa seguindo a orientao
fenomenolgica e revelam que a Enfermagem tem encontrado na fenomenologia os
caminhos para o seu fazer-pensar (TERRA et al., 2006, p.677).
Alm disso, em estudo recente sobre Fenomenologia e Enfermagem,
apresentado um levantamento das dissertaes e teses realizadas na Escola Anna Nery,
nas quais a abordagem fenomenolgica tem valorizado a ateno sade do ser
humano (tanto individual como coletiva) e as situaes referentes ao paradigma

86


biologicista em sade, revelando questes ambguas das polticas pblicas (SOUZA;
ABREU; LOPES, 2007).
Essa busca possibilitou-me observar a diversidade das temticas desenvolvidas
na rea da Enfermagem com distintos referenciais filosficos. Esses estudos revelam a
fenomenologia como alternativa pertinente ao paradigma das vivncias, em especial
quando se trata do cuidado ao ser humano nas instituies de sade. Essa maneira de
pesquisar traz para o cenrio da Enfermagem outras formas de olhar e cuidar o ser
humano, porque d voz ao ser-no-mundo. Nessa perspectiva, samos da concepo que
reduz o ser humano doena para observ-lo como um todo, a partir da sua vivncia
expressa por seus sentimentos nas relaes e interaes com o outro.
Tendo presente essa tradio nos estudos na rea da Enfermagem, busco, nesta
pesquisa, abrir espao para ouvir a voz do ser-docente-enfermeiro sobre a sua
compreenso dos significados da sensibilidade no ensinar e aprender a fazer
Enfermagem, contribuindo com as reas da educao, sade e filosofia e fortalecendo
a Enfermagem como cincia.

4.1.3 Hermenutica: um enxerto sobre a fenomenologia
2
Longe de ser uma reviso na origem e na histria da hermenutica, esta uma
breve sntese da sua trajetria para se compreender o pensamento de Paul Ricoeur.
Ricoeur (1978) faz cinco consideraes sobre a hermenutica. A primeira
considerao refere-se hermenutica como um enxerto, porque ela surgiu antes da
fenomenologia de Husserl. A hermenutica foi colocada, inicialmente, nos limites da
exegese, isto , em uma disciplina que tinha como finalidade compreender um texto.
Mas essa compreenso partia de uma inteno com base naquilo que se almejava falar;
Na segunda considerao, a hermenutica definida como a cincia de toda a
compreenso lingstica que serve de base para a compreenso de todos os tipos de
interpretao de textos. Essa concepo marca o comeo da hermenutica no
disciplinar e define-se a si mesma como estudo da sua prpria compreenso. A palavra

2
Terminologia utilizada por Paul Ricoeur em O conflito das interpretaes: ensaios de hermenutica
(1978, p.9).

87

hermenutica tem origem do verbo grego hermeneuin, que significa interpretar, e
tambm do substantivo hermeneia, que denota interpretao. Ela est ligada ao deus-
mensageiro-alado Hermes, que est associado a uma funo de tornar compreensvel,
principalmente quando envolve a linguagem, ou seja, tudo que possa ir alm da
compreenso humana de uma maneira que a inteligncia possa compreender. No
entanto, h outra orientao da palavra hermenutica: ela est voltada para explicar.
Nesse sentido, ela destaca o discurso da compreenso, pois as palavras vo alm do
dizer. Elas explicam, racionalizam e clarificam algo. O significado, portanto, est
conectado a algum e ao contexto. essa conexo que estabelece o significado
(RICOEUR, 1978);
A hermenutica tambm considerada como base metodolgica dos
Geisteswissenschaften, referindo-se ao projeto de Wilhelm Dilthey. Esse filsofo
percebeu que a hermenutica poderia servir de alicerce a todas as disciplinas que
estivessem centradas na compreenso da arte, no comportamento e na escrita do
homem. Ele defendia a interpretao das expresses essenciais da vida humana, como
as leis, a literatura, as Sagradas Escrituras. Todas essas expresses so plausveis de
uma compreenso histrica, porm diferentemente da quantificao e da cientificidade
do mundo natural. Dilthey encontrou na hermenutica uma metodologia humanstica;
Na quarta considerao, refere-se fenomenologia do Dasein (existncia) e da
compreenso existencial. Martin Heidegger, ao empreender seu estudo sobre a
presena cotidiana do ser humano no mundo, chamou para anlise, em sua obra Ser e
Tempo, uma hermenutica do Dasein. Nesse mbito, a hermenutica considerada
como uma explicao fenomenolgica da existncia humana e no uma cincia ou
regras de interpretao de textos, tampouco uma metodologia para as
Geisteswissenschaften. Esse filsofo realiza, na hermenutica, uma relao com as
dimenses ontolgicas da compreenso e, conseqentemente, com a sua
fenomenologia. Aps Heidegger, Hans-Georg Gadamer delinea minuciosamente o
desenvolvimento da hermenutica desde os estudos iniciais para despertar a
conscincia filosfica das Geisteswissenschaften. Para ele, a compreenso
relacionada experincia esttica e ao conhecimento histrico na hermenutica. Isso
significa que a compreenso precisa estar inserida num contexto no qual h uma fuso

88

constante do passado e do presente; portanto, a compreenso no deve ser vista como
uma ao da subjetividade de uma pessoa. Para Gadamer (1960) citado por Ricoeur
(1990) no encontro do ser por meio da linguagem acontece a hermenutica. Esse
filsofo contribui significativamente com a filosofia da linguagem de Paul Ricoeur e
sua hermenutica.
Por fim, como um sistema de interpretao, a hermenutica compreendida
como um processo que interpreta um contedo e de um significado manifesto ou
escondido. O objeto de interpretao, ento, o texto, que pode ser composto pelos
smbolos de um sonho ou por mitos e smbolos sociais ou literrios. Nesse sentido,
Paul Ricoeur contribui significativamente quando refere que a hermenutica o
processo pelo qual o significado desvelado para alm do contedo manifesto.
Entretanto, Freud, ao buscar um sentido oculto em sonhos e em lapsos de
linguagem, observa uma suspeita na superfcie ou realidade manifesta. Freud buscou
tornar-nos desconfiados do prprio conhecimento consciente e, ainda, que
terminssemos os mitos, as iluses e as crenas religiosas. Assim, a funo da
hermenutica freudiana iconoclstica. Com isso, Ricoeur aponta como
desmitificadores da hermenutica Marx, Nietzsche e Freud, referindo que eles,
individualmente, interpretaram a superfcie da realidade como falsa. Eles condenaram
a religio, consideraram duvidoso o pensamento verdadeiro, colocaram sob suspeita a
confiana piedosa que o ser humano assentava na realidade, nas suas crenas e
motivaes, propagaram uma nova hermenutica.
Com esse entendimento, Ricoeur sinaliza que se ope s regras universais para
a exegese, apenas como teorias separadas e opostas, referentes s regras de
interpretao. Esse filsofo resgata e interpreta o significado de Freud de um modo
inovador para o momento atual. Ele procura considerar tanto a racionalidade da
dvida, como a f de uma interpretao passada por meio de filosofia que aceita o
desafio hermenutico do mito e do smbolo. Pode-se dizer que, hoje, a hermenutica
est pautada na linguagem; todavia, o desafio realiz-la criativamente (RICOEUR,
1978).



89

4.1.3.1 Contribuies do pensamento de Paul Ricoeur
Com base nas obras de Paul Ricoeur, mais especificamente Interpretao e
Ideologias (1990), Teoria da Interpretao (1976), revelo as contribuies do seu
pensamento a partir da minha compreenso de alguns traos de seu discurso escrito.
Como vimos anteriormente, Ricoeur reconhece a hermenutica como um
enxerto sobre a fenomenologia. Esse filsofo traz um pensamento com delineamentos
novos, o qual s possvel ser compreendido a partir do contexto da histria da sua
vida e das reflexes realizadas das inmeras correntes filosficas tanto afins como
contrrias. Nas leituras de suas obras, percebi o dilogo que ele manteve com as
diferentes correntes da filosofia, como a reflexiva francesa e o existencialismo francs.
Tambm foi influenciado pelo rigor herdado de Descartes, Kant e Husserl. Mesmo
assim, Ricoeur buscou trilhar o seu prprio caminho filosfico: instigante, aberto
buscando um dilogo com outras posies filosficas, em cuja mediao possvel
compreender a sua postura.
Com efeito, Paul Ricoeur contribui significativamente com uma teoria da
interpretao fundamentada na dialtica entre explicao e compreenso, mediada pela
interpretao. O filsofo segue um mtodo reflexivo que faz uma aliana com o
vivido. Para ele, importante compreender a existncia e, por isso, busca redescobrir a
autenticidade do sentido por meio da verdade (RICOEUR, 1990, p.1).
O seu olhar sempre esteve voltado para a compreenso da dimenso do ser
humano na sua totalidade. Para ele, era necessrio fazer emergir a vontade que est na
base de toda ao e facticidade, revelando a dialtica entre elas, sem, no entanto,
distanciar-se do concreto como ser no mundo da vida impregnado por suas condies
histricas e culturais. Dessa forma, observo que a trajetria do filsofo manifesta-se
como um esforo contnuo para inserir no mbito do pensamento todos os aspectos
que fossem contribuir para a compreenso mais ampla do ser humano.
Nesse sentido, Ricoeur questiona-se pelo sentido da linguagem e da vida.
Tambm procura vencer o distanciamento pela aproximao do leitor ao texto
desconhecido. Com isso, o filsofo busca ligar seu sentido compreenso presente.
Ricoeur prope uma hermenutica fenomenolgica como um pensamento
original e com mtodo prprio, isto , o compreensivo-hermenutico. O seu

90

pensamento est fundamentado em trs nveis: o da vida cotidiana ou vivido (pessoa
ou situao em si-mesmo Fenomenologia), o da vida cientfica (dados, posies,
teorias, conceitos Cincia) e o nvel propriamente reflexivo (o dizer do fazer luz de
uma tica das aes Filosofia da Linguagem). Seu pensamento original porque
assinala o mundo da vida e procura a verdade polissmica do fenmeno nos nveis em
que o compreender acontece (RICOEUR, 1976). Ele nos convida a esclarecer a
existncia humana pela compreenso do comportamento simblico do ser humano, ou
seja, o sentido oculto no sentido aparente (RICOEUR, 1990, p.4), por meio do
registro escrito das suas falas, gestualidades e sentimentos; prope a dialtica da
complementaridade para poder resolver a questo do dualismo entre explicao e
compreenso. O filsofo considera as duas ordens de discurso, o cientfico e o
fenomenolgico. Dessa forma, procura uma maneira de conciliar a objetividade do
discurso cientfico com o do fenomenolgico, dando nfase subjetividade da
reflexo.
Para Ricoeur, existem dois estilos de hermenutica. O primeiro acontece
quando a interpretao a manifestao e a restaurao de um sentido sob a forma de
uma mensagem. Nesse sentido, a interpretao seria a inteligncia que apresenta, de
um lado, o que manifesto e, de outro, o que escondido, ou seja, latente. A
interpretao, nesse caso, uma estrutura intencional a partir do primeiro sentido, o
manifesto. A hermenutica tem, ento, como papel restabelecer o sentido latente que
dirigido como mensagem. O segundo estilo acontece quando ela compreendida como
uma desmistificao, isto , como reduo de iluses. Nesse caso, ela se apresenta
como interpretao redutora e destruidora. Esta imprescindvel para que acontea
uma nova fundao, na qual se interpretam e se decifram as expresses. Portanto, tem-
se uma perspectiva nova, porque, ao retirarem-se as iluses, haver uma maneira de
encaminhar a ao que possui como base a suspeio (CAPALBO, 1996).
A hermenutica trata de uma corrente que prope reflexes sobre a experincia
esttica e a linguagem da experincia humana. a interpretao do sentido do no
dito ou mostrado ao fazer-se algo. uma tentativa de especificar o significado que
essencial na descrio da experincia. O objetivo alcanar uma teoria da
interpretao do ser. Por isso, ele busca um mtodo reflexivo que esclarea a

91

existncia, ou seja, elucida seu sentido. Assim, a hermenutica compreendida como
a teoria das operaes da compreenso em sua relao com a interpretao dos
textos. Interpretar tentar des-velar a prpria descrio, ou seja, perceber sentido na
existncia humana (RICOEUR, 1990, p.44).
Cabe ressaltar que no existe desvelamento do fenmeno sem discurso. Por
isso, a tarefa da fenomenologia colocar em evidncia o sentido do fenmeno-
discurso. A hermenutica vai examinar e explicitar o sentido do discurso. E isto exige
uma interpretao do fenmeno, que oferecido pela hermenutica. O discurso tem
um trao primitivo de distanciamento, conhecido como dialtica do evento e de
significao.
O discurso compreendido como significao, pois significar o que a pessoa
quer expor. As pessoas falam umas s outras e alguma coisa acontece. O discurso
surge como uma maneira de superar individualmente a solido do ser humano
(RICOEUR, 1976). H uma passagem de lingstica de cdigo outra de mensagem,
isto , existe uma diferena entre lngua e fala e esquema e uso. A unidade de base da
lngua o signo, do mesmo modo que a unidade de base do discurso escrito ou texto
a frase (RICOEUR, 1990).
O discurso evento porque realizado pelo ser humano numa situao
temporal (no presente). A lngua sempre atemporal e impessoal, cujos signos s
remetem a outros signos no interior do mesmo sistema, o qual tem o fim em si
mesmo. O discurso emprega os signos para estabelecer a linguagem e, por meio dela, o
ser humano abre-se para o dilogo com o outro. Dessa forma, no discurso, existe uma
intencionalidade e um significado que revelado pela linguagem. O significado de um
termo constituiu-se no uso da linguagem pelo ser humano. Austin (1970) e Searle
(1969), citados por Ricoeur, revelam que h trs nveis para o ato do discurso:
locucionrio, ilocucionrio e perlocucionrio (RICOEUR, 1990, p.46).
O nvel locucionrio ou proposional caracterizado pelo ato de dizer, isto ,
o conjunto de signos do discurso. O ilocucionrio a inteno daquilo que fazemos
ao dizer, a intencionalidade. O perlocucionrio a implicao daquilo que fazemos
pelo fato de ter falado, o resultado do ato do discurso (RICOEUR, 1990, p.47-8). Para
elucidar os trs nveis, citarei o exemplo da seguinte frase: o ser-docente-enfermeiro/a

92

solicita ao discente para realizar um curativo em uma jovem. Considerando o nvel
locucionrio, observamos o sujeito, o verbo e o objeto. Contudo, o ilocucionrio,
dependendo do sentimento implcito no ato de dizer do ser-docente-enfermeiro/a,
poder comunicar vrias intenes. O nvel perlocucionrio acontece dependendo se
haver conseqncias das intenes. A partir do nvel locucionrio, a frase pode ser
identificada e reidentificada como sendo a mesma frase, no entanto, com diferentes
sentidos e resultados, porque depende do modo como enunciada (p.48).
Nesse sentido, Ricoeur busca, com sua hermenutica, compreender a existncia
humana, a partir da descoberta do sentido do discurso. Busca o sentido sob as palavras,
de maneira que o real seja percebido em sua totalidade. O filsofo mostra que
compreender entender e fundamenta-se numa inteno presente do texto a ser
interpretado. Ento, ele prope o termo interpretar, que , especialmente, reconhecer as
intenes que se mostram no discurso e expressam um sentido.
A anlise e a interpretao do discurso na Hermenutica de Ricoeur (1990)
podem ser descritas em fases: leitura inicial do texto, leitura crtica e apropriao.
Ricoeur entende que a leitura inicial do texto tem como objetivo compreend-
lo de maneira superficial, por meio da percepo dos primeiros significados. A leitura
precisa ser realizada vrias vezes e sem julgamentos, de maneira que o pesquisador
consiga apreender os significados e organiz-los. A leitura crtica acontece quando se
realiza uma releitura profunda, com a finalidade de interpretar e compreender os
provveis significados imbudos no texto. A apropriao aquela que atinge seu
apogeu com a compreenso e assimilao da mensagem desvelada.
Com esse entendimento, no momento em que o leitor examina um texto de uma
determinada obra, a sua interpretao pode ser completamente diferente da inteno do
autor. Por isso, possvel perceber a experincia de forma individual, mas que passa
de uma esfera de vida para outra. Este algo no a experincia enquanto
experienciada, mas a sua significao. A experincia experienciada, como vivida,
permanece privada, mas o seu sentido, a sua significao torna-se pblica. Para
Ricoeur, por estarmos no mundo, somos afetados por situaes, a partir das quais
adquirimos compreenso e precisamos contar sobre isso a outra pessoa, ou seja,
temos a experincia para trazer a linguagem (RICOEUR, 1976, p.26).

93

A noo de texto eleva a palavra, revive o discurso e propicia que ele fale. Este
se completa quando o leitor l. importante ressaltar que no discurso falado, isto , a
linguagem direta, o autor pode mostrar-se e expor-se. Contudo, no discurso escrito no
existe presena do autor, pois no se tm as aes e expresses dos gestos, do olhar. O
significado de um texto abre-se para diversos leitores e, conseqentemente, a muitas
interpretaes.
Assim, a escrita em relao fala mostra sempre um distanciamento e revela
algo que, na fala, inicial. Como diz Ricoeur (1976, p.40), a escrita toma lugar da
fala, porque procura fixar o discurso. Desse modo, o discurso que precisa emergir
numa forma grfica, no apenas uma gramtica. Procura-se fixar a relao entre o
acontecimento e a significao que ele traz. Do ponto de vista do filsofo, para
observar-se o fenmeno tal como ele se revela, essencial o paradigma do
distanciamento na comunicao, isto , a prpria historicidade da experincia
humana (RICOEUR, 1990, p.44).
Dessa maneira, com o distanciamento criado pela escrita, obtm-se uma
contrapartida: faz-se uma leitura para que se consiga resgatar a significao do texto,
numa nova proximidade, proximidade que suprime e preserva a distncia cultural e
inclui a alteridade na ipseidade. Por isso, a escrita j no voz s de algum, na qual
somente um dos interlocutores fala pelos dois (RICOEUR, 1976, p.55). Pela leitura
(em virtude da autonomia do texto), possvel fazer seu o que do outro, isto ,
estabelecer a interao. A busca e compreenso do outro corresponde tambm a um
conflito entre alteridade (eu/outro) e ipseidade (o mesmo, a identidade). A
compreenso tem como finalidade a autocompreenso. Dessa forma, o ser humano s
se descobre junto ao outro, tentando superar a alienao social.
luz disso, compreender no somente repetir o discurso por intermdio de
outro, mas gerar um novo acontecimento que principia com o texto. Ento, o leitor
pode ficar privado em relao realidade ou imaginativamente atualizar as referncias
do texto numa nova situao. Assim, quando estamos frente a experincias de outras
pessoas semelhantes nossa, utilizamos a compreenso. J a interpretao um
episdio especial da compreenso e o entendimento aplicado s expresses escritas da
vida. Para o filsofo, o termo interpretao um caso particular de compreenso. a

94

compreenso aplicada s expresses escritas da vida. Assim, a interpretao abarca a
explicao e a compreenso (RICOEUR, 1976, p.85).
A hermenutica visa descoberta do sentido com a finalidade de esclarecer a
existncia humana e procura interpretar a linguagem pensada no por meio do que
fala, mas do que esconde, procurando apreender a experincia vivida em sua
totalidade. Essa abordagem coloca a interpretao no sentido e no na anlise das
significaes, porque nas relaes e interaes que os seres humanos se permitem
conhecer.
Saliento que a distncia entre as duas realidades, ou seja, da fala e da escrita, se
estabelece. Ao lembrar desse distanciamento, aprende-se a observar o que as aproxima
para que se possa trat-las dialeticamente. A expresso da fala to imprescindvel
quanto escrita, especialmente porque possibilita as relaes e interaes com o outro.
Assim, compreendo a escrita no somente como um registro grfico da fala e a leitura
no apenas como uma fala que realiza uma mediao. Cada qual tem uma natureza
diferente e um processamento caracterstico. Isso tambm vlido no ambiente de
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem e nas pesquisas qualitativas em que se
utiliza o recurso da entrevista.


CAPTULO 5
DESCREVENDO A TRAJETRIA DA PESQUISA





O enigma consiste em meu corpo ser ao mesmo tempo vidente e visvel. Ele
olha todas as coisas, pode tambm se olhar, e reconhecer no que v ento o
outro lado de seu poder vidente. Ele se v vidente, ele se toca tocante,
visvel e sensvel para si mesmo (MERLEAU-PONTY, 1961, p.17).



Tendo como objetivo de estudo a busca da compreenso dos significados da
sensibilidade para o ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem e o referencial da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty e da
fenomenologia-hermenutica de Paul Ricoeur, passo a descrever a trajetria da
pesquisa.


5.1 O contexto da pesquisa

Aps selecionar o fenmeno da pesquisa e delinear o objetivo proposto, optei
por desenvolv-la no Curso de Graduao em Enfermagem da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), na cidade de Florianpolis, capital de Santa Catarina, pelos
seguintes motivos: a) por sentir a necessidade de realizar este estudo em outro local
que no fosse o meu ambiente de trabalho, com pessoas com as quais no tivesse
desenvolvido atividades docentes anteriormente, minimizando a possibilidade de
interferncias relacionais; e b) por estar cursando o doutorado nessa instituio.
O contexto mais apropriado para obter as descries experienciais do ser-
docente-enfermeiro/a o prprio Departamento de Enfermagem, onde ele permanece a
maior parte do seu dia, ou seja, o seu local de trabalho.
O Curso de Enfermagem foi criado em 1969 e localiza-se no Centro de Cincias

96

da Sade da UFSC. O Departamento de Enfermagem dispe, no momento, de 46
docentes efetivos, sendo 29 Doutores e 17 Mestres (UFSC, s.d. p.64). Alm desses, 27
docentes-enfermeiros so substitutos.
importante ressaltar que a UFSC foi criada em 1960. Essa Universidade
uma Instituio Federal de Ensino Superior vinculada ao Ministrio de Educao e a
nica pblica e gratuita do Estado. Est localizada no Bairro Trindade, na ilha da
cidade de Florianpolis, capital do Estado de Santa Catarina, onde realizada a maior
parte das atividades acadmicas e administrativas. Funcionam no centro da cidade
outras unidades acadmicas e de atendimento comunidade. A Universidade mantm
Cursos de Graduao, Ps-Graduao lato sensu e strito sensu, alm de oferecer
ensino profissional de nvel mdio. Conta com programas e projetos nas mais diversas
reas de conhecimento.
O Curso de Enfermagem oferece, atualmente, 35 vagas por semestre para
discentes da graduao. Recebe discentes no s do Estado de Santa Catarina, mas de
outros estados do Brasil e de outros pases.
Pelo exposto acima, compreendi ser necessrio entrar em contato pessoalmente
com a chefia do Departamento e coordenadora do referido Curso. Apresentando-me
como doutoranda em Enfermagem da UFSC, solicitei autorizao para realizar esta
pesquisa mediante apresentao da minha proposta.
Apesar de estar na UFSC h quase dois anos cursando o Doutorado em
Enfermagem, procurei intensificar a minha presena na instituio. Para melhor
ambientar-me e tambm para que os docentes e as pessoas que ali trabalham pudessem
me conhecer, permaneci no ambiente do curso durante o ms que antecedeu a coleta.
Pelo fato de j conhecer alguns docentes e funcionrios administrativos e, inclusive,
por ter sido bem acolhida, tornei-me familiar, o que facilitou minha ambientao.
Essa aproximao com o contexto da pesquisa foi fundamental para o seu
desenvolvimento, pois tive acesso ao Projeto Pedaggico do Curso, pude rever a
seleo dos sujeitos, expor a minha proposta de estudo e comear a agendar as
entrevistas iniciais. Na pesquisa qualitativa, so essenciais a relao e a interao entre
o pesquisador e os sujeitos, pois nela se trabalha com pessoas na intersubjetividade.
No incio de novembro de 2006, entrei no campo para iniciar as entrevistas e

97

permaneci at dezembro de 2006.


5.2 Buscando o outro para compreender o fenmeno da pesquisa

Nessa trajetria, foi importante encontrar os sujeitos significativos deste estudo.
A inteno foi conhecer, por meio da tica do ser-docente-enfermeiro/a, as percepes,
os significados e os sentimentos que perpassam a compreenso acerca do ensino da
enfermagem.
Inicialmente, no projeto, propus convidar somente o ser-docente-enfermeiro/a
que estivesse envolvido com as reas de Centro de Terapia Intensiva, Emergncia,
Aprendizagem Vivencial, Estgio Supervisionado, Trabalhos de Concluso de Curso,
Laboratrios de Prtica de Enfermagem, primeiro campo da rea hospitalar. Naquele
momento, compreendia que estes deveriam ter mais sensibilidade que outros. Porm,
aps o Exame de Qualificao, refleti e observei que seria importante entrevistar os
docentes de todas as fases, independentemente da disciplina em que trabalhavam, para
que eu pudesse conhecer melhor a realidade do ensino da Enfermagem da UFSC. A
sensibilidade perpassa por todos os docentes, em todas as disciplinas e fases.
Nesse sentido, foram convidados a participar da pesquisa ser-docente-
enfermeiros/as do quadro efetivo da UFSC envolvidos com discentes em todas as fases
do curso. O convite foi realizado pela pesquisadora de maneira aberta e emptica a
cada ser-docente-enfermeiro/a de maneira espontnea. Contudo, novos docentes e
fases do Curso poderiam ser convidados, se assim a pesquisadora detectasse a
necessidade. O critrio do convite foi pautado pelo estar do docente no seu exerccio
profissional no Departamento de Enfermagem da UFSC. Outros docentes no
participaram por motivo de afastamento de licena sade, doutoramento e pelos
laos de amizade construdos na minha trajetria na Ps-Graduao da UFSC. O
nmero de ser-docente-enfermeiro/a significativo do estudo foi decidida no transcorrer
da coleta de dados, de acordo com o critrio de repetio das informaes, que
utilizado em pesquisa qualitativa, tendo em vista que essa modalidade no est
embasada no critrio quantitativo para garantir sua representatividade. Todavia,

98

resultante de uma construo de amostra aplicvel a pesquisas qualitativas, isto , por
saturao (TURATO, 2003; BAUER; GASKELL, 2005; MOREIRA; CALEFFE,
2006; TRIVIOS, 2006; GIL, 2006; MINAYO, 2004). Observei um alerta de que, na
pesquisa qualitativa, deve ter um nmero adequado de sujeitos para entrevistar, de
maneira a possibilitar uma repetio de informaes (MINAYO, 2004). Por outro lado,
o nmero mximo de entrevistas individuais deve ficar entre 15 e 25 em virtude da
transcrio, que acarreta um nmero excessivo de pginas, da possibilidade de perda
de informao no relatrio final e, tambm, da dificuldade do pesquisador em lembrar
o material emocional do entrevistado (BAUER; GASKELL, 2005). Portanto, no se
trata de impor uma ordem ao fenmeno para simplific-lo a fim de analis-lo, mas de
restabelecer uma ordem ao invs de estabelecer (GADOTTI, 1992).
Esse critrio de saturao foi alcanado quando as informaes que foram
coletadas no mais acrescentavam dados novos, configurando uma estrutura comum,
relativa ao fenmeno em estudo. Dessa forma, por convite constou de 19 ser-docente-
enfermeiros efetivos, com predomnio de mulheres, do Departamento de Enfermagem.
Todas as fases do curso foram contempladas. Assim, conclu a coleta de descries
experienciais quando as informaes tornaram-se repetitivas nas falas dos
entrevistados, revelando-se o fenmeno.


5.3 Descrevendo as dimenses ticas e legais da pesquisa

O projeto de pesquisa, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) (Apndice A) e outras documentaes exigidas, foi submetido
aprovao do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da UFSC
(Parecer Consubstanciado Projeto N 241/2006), anexo - A, oficialmente aprovado
pelo Conselho Nacional de Pesquisa (CONEP). Com isso, reafirmo o compromisso de
cumprir integralmente os termos das Resolues CNS n.

196/96, 251/97 e 292/97 do
Conselho Nacional de Sade (BRASIL, 2002
b
).
A todos os docentes que participaram da pesquisa foi explicado o seu objetivo e
apresentado o esclarecimento sobre a coleta de dados.

99

5.4 A entrevista: um espao de abertura na relao com o outro

Procurando atingir o objetivo da pesquisa, optei pela entrevista como um
importante instrumento no qual busco captar a realidade vivida por meio da fala do
ser-docente-enfermeiro/a, porque essa maneira valoriza a linguagem e o seu
significado (NETO, 1994). Tambm, a descrio intencional do vivido acontece
porque estamos inseridos no mundo no qual sofremos influncia das mais diversas
reas, como a educao e a cultura. Ainda, porque experimentamos contradies,
trabalhamos, amamos e odiamos. E isso faz parte da nossa experincia como seres
humanos (CAPALBO, 1987).
A entrevista possibilitou uma melhor interao com o ser-docente-enfermeiro/a,
permitindo abordagens pessoais, a fim de observar e ouvir um dos caminhos para
resgatar o real das suas vivncias no ensino da Enfermagem, uma vez que a
pesquisadora toma emprestadas as descries experienciais destes e reflete sobre elas.
A realizao das entrevistas foi precedida de um contato prvio no ms de
setembro de 2006 com a Chefe do Departamento de Enfermagem, para conhecimento
do nmero de docentes-enfermeiros/as e as disciplinas que ministravam no Curso de
Graduao em Enfermagem. No ms de outubro, entrei em cena para fazer o
reconhecimento dos docentes que fariam parte da minha amostra intencional os quais
seriam meus entrevistados. Apresentava-me, realizava o convite para sua participao
e relatava o objetivo da pesquisa. Diante de sua aceitao, foram agendados dia e
horrio das primeiras entrevistas de acordo com a disponibilidade dos docentes-
enfermeiros e da pesquisadora, com intuito de tomar do tempo do docente somente o
necessrio.
As entrevistas foram realizadas pela prpria pesquisadora nos meses de
novembro e dezembro de 2006, pela manh e tarde, de tera a quinta-feira. Na
maioria dos dias, foram agendadas duas entrevistas, sendo uma pela manh e a outra
tarde. Excepcionalmente, eram agendadas trs entrevistas por dia. Isso s acontecia
quando havia incompatibilidade de horrio do ser-docente-enfermeiro/a e da
pesquisadora. Para preservar a confidencialidade e a relao pesquisadora-entrevistado
no decorrer das entrevistas e impedir interferncias externas, utilizei como cenrio a

100

sala 02 de reunies do curso, a prpria sala do professor no Departamento de
Enfermagem e tambm a casa de um ser-docente, onde este declarou se sentir mais
vontade.
importante ressaltar que os docentes-enfermeiros, os entrevistados,
demonstraram respeito minha pessoa como pesquisadora e expressaram, no incio
das entrevistas, o prazer que estavam sentindo em participar desta pesquisa sobre a
sensibilidade. Alm disso, expressaram vontade de ler aps conclu-la. Apesar de os
docentes estarem habituados com pesquisa, alguns demonstraram, nas suas aes e
expresses, ansiedade e preocupao com o tema, outros referiram ter muitas coisas
para relatarem sobre suas experincias. Tambm em decorrncia de compromissos
pessoais e profissionais, dois docentes perguntaram-me o tempo que duraria a
entrevista para poder organizar as suas agendas, enquanto outros, quando informei que
estavmos prximos do trmino da entrevista, demonstraram vontade de continuar
falando sobre as suas experincias.
Dessa maneira, o tempo das entrevistas no foi delimitado, pois, para mim, o
importante era observar e ouvir a fala falante expressar a sua vivncia no ensinar e
aprender a fazer Enfermagem. Por isso, o tempo das entrevistas ficou entre 30 minutos
a uma hora e quinze minutos, j que elas aconteceram conforme o jeito de cada um,
com respeito s individualidades do ser-docente-enfermeiro/a.
Acredito que foi possvel realiz-las porque estabeleci com o outro uma relao
e interao na intersubjetividade, ou seja, me dispus receb-lo em um ambiente que lhe
fosse familiar e estivesse vontade para compartilhar a sua vivncia. Para o ser-
docente, o momento da entrevista foi considerado um espao para falar dos seus
sentimentos pessoais e profissionais. Por isso, foi possvel observar a fala pausada,
rpida e ansiosa impregnada de emoo, alegria, indignao, vibrao, preocupao,
tristeza e choro. Porm, foi necessrio exercitar a reduo dos meus pressupostos,
buscando sempre lembrar o objeto de estudo para poder estabelecer a relao e a
atitude fenomenolgica com o outro.
Assim, como o ser-docente-enfermeiro/a, no decorrer das entrevistas, eu
tambm experimentei alguns sentimentos que me fizeram refletir, pois desejava
conhecer a histria daquelas pessoas que me despertavam interesse. Todavia, era

101

preciso ter a sensibilidade de ouvi-los conforme a necessidade deles de se
expressarem, pois somente nesse encontro com o outro que o homem pode vir a ser
ele mesmo (CAPALBO, 1987, p.8).
As entrevistas foram gravadas integralmente, no intuito de registrar suas falas e
possibilitar uma melhor interao. Algumas informaes eram anotadas pela
pesquisadora com a finalidade de aprofund-las conforme os docentes relatavam.
Dessa forma, no interrompia a expresso das suas vivncias no ensino. Retomava
algumas questes quando os docentes terminavam a sua fala. Para deix-los vontade,
iniciava a entrevista solicitando que eles me relatassem um pouco da sua histria como
ser-docente-enfermeiro/a na UFSC. Dessa maneira, poderia conhecer um pouco sua
vida e, medida que eles estivessem mais confiantes, poderia chegar questo: que
significados da sensibilidade podem fazer parte do ser-docente-enfermeiro/a no
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem? Assim, a partir da relao e interao
estabelecida com o outro e pela escuta, chegava questo norteadora da pesquisa: o
que significa para voc a sensibilidade no ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem?
O docente discorria livremente sobre essa questo, mas, no decorrer da
entrevista, caso fossem necessrias, outras perguntas eram realizadas para clarear o
entendimento. Com isso, observei que s possvel realizar entrevistas detalhadas a
partir de questes abertas com a finalidade de obterem-se respostas mais amplas. Essa
maneira de pensar e conduzir a entrevista possibilitou-me uma maior relao e
interao com o outro e permitiu-me ter uma viso mais aberta deste sobre o tema
pesquisado (MARTINS; BICUDO, 1989).
Visando garantir a confidencialidade, logo aps as entrevistas foram
transferidas do gravador para um arquivo confidencial no computador. Para preservar
a fidedignidade, foram transcritas cuidadosamente e impressas por mim para
interpretao conforme o estabelecido pesquisa qualitativa.
Esses elementos enriquecidos com a minha experincia como
enfermeira/docente poderiam ter sido tanto um fator facilitador como um fator
dificultador. Seria facilitador porque me permitiram realizar a interpretao da
compreenso do modo de ser-docente-enfermeiro/a, o qual (re)interpreta, de modo

102

particular, os eventos vividos em comum. A compreenso aconteceu quando
considerei as suas vivncias de modo singular. Seria dificultador porque a minha
experincia no ensino da Enfermagem poderia ter orientado as entrevistas para o meu
foco de interesse pessoal.
O fato de entrar na vivncia do ser-docente-enfermeiro/a, pelas entrevistas,
permitiu-me a busca e a compreenso dos significados da sensibilidade no ensinar e
aprender a fazer Enfermagem luz da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty. Para
tanto, nas relaes e interaes com o ser-docente-enfermeiro/a, alm de saber ouvir a
fala, procurei observar os seus gestos, as aes e expresses, pois a linguagem est
inserida no corpo e, nesse sentido, supera a dicotomia sujeito-objeto. Observar, aqui,
no est como uma tcnica de examinar e descrever o outro como dados utilizados na
abordagem qualitativa, mas como uma maneira de ser presena e estar junto ao outro.
Com essa compreenso, consegui apreender a sua subjetividade e estabeleci com eles
uma relao de proximidade, porque, observando o movimento de algum, no o vejo
como um movimento mecnico, mas como um gesto expressivo que nunca apenas
corporal. O gesto fala algo e remete-nos imediatamente interioridade do sujeito
(MERLEAU-PONTY, 1999).
Essa atitude foi fundamental nessa relao existencial, porque ela possibilita
abrir nossos mundos para construir e partilhar a expressividade de nossas
subjetividades e experincias, na qual a fala falante o veculo para comunicar a nossa
interioridade, o nosso estilo de vida e a nossa maneira de existir. Como o discpulo
Cheng, l tambm eu estava observando o rio. Porm, por inmeras vezes, senti que
no era eu que observava o rio. Houve dias em que eu senti o rio observando-me,
falando-me. Eu estava ali, observando e escutando. Houve determinados momentos
nos quais eu j no sabia quem observava e quem era observado. medida que os dias
passavam, fui observando que h uma reflexividade do sensvel, como um espelho
que o compreende e duplica, pois tudo o que tenho de mais secreto passa por esse
rosto, por esse ser plano e fechado que meu reflexo na gua j me fazia suspeitar
(MERLEAU-PONTY, 2004
a
, p.22).
Essa maneira de observar faz-me lembrar das sensaes duplas, ou seja, da
passagem de funo outra; posso reconhecer quem observava como o mesmo que

103

brevemente ser observado (MERLEAU-PONTY, 1999, p.137), pois um corpo
humano est a quando, entre vidente e visvel, entre tocante e tocado, entre um olho e
outro, entre a mo se produz uma espcie de retrocruzamento, quando se ascende a
fasca do senciente-sensvel (2004
a
, p.9-10).
Assim, antes de ser um ser que conhece e pensa, o ser humano um sujeito que
vive, sente e percebe. Esse o jeito de participar do conjunto da realidade, porque o
corpo uma janela para o mundo e um espao expressivo de significaes vividas. Ele
sensvel tecendo os fios intencionais com o mundo e revelando-me como percebo e
sou percebido. Portanto, o corpo fornece s palavras e aos gestos uma significao
especial. Logo, eu apreendo o outro nele mesmo pela experincia de v-lo, toc-lo,
ouvi-lo e perceb-lo (MERLEAU-PONTY, 1999).
Alm dos registros dos entrevistados, tambm registrei os meus sentimentos e
minhas reflexes acerca das observaes do fenmeno e das questes metodolgicas
ou tericas as quais necessitavam de uma melhor investigao. Nesse sentido, os
registros me auxiliaram nas reflexes sobre os meus pressupostos, isto , se estes
estavam se constatando. O registro dessas situaes abriu caminhos para a
compreenso e reflexo sobre a experincia de estar com o outro.
A observao das aulas terico-prticas delineada no projeto de tese para
complementar os dados no foi necessria, pois o objetivo proposto para este estudo
foi alcanado junto fala falante, por meio da entrevista, possibilitando-me conhecer o
fenmeno desta pesquisa.
Assim, refletindo novamente sobre a parbola, observei que poderia usar
codinomes de rios para identific-los com a finalidade de preservar no anonimato a
identidade do outro. A seguir, fao uma apresentao de como o outro se permitiu
mostrar para mim, ou seja, a sua maneira de ser.
Rio Srio comeou a trabalhar na Enfermagem h 30 anos. No incio da sua
vida profissional, foi atuar num hospital no interior de Santa Catarina. Depois resolveu
atuar para o ensino ministrando aulas na graduao, mas sempre na rea da assistncia
ao adulto em situao crtica de sade. Mais tarde ingressou na UFSC. Considera-se
uma pessoa muito sria, porm est aprendendo que pode mudar e sorrir mais.
Rio Tolerante casou, tem dois filhos. Trabalhou no hospital na rea da

104

assistncia ao adulto em situao crtica de sade, dando suporte aos docentes e
discentes quando passavam pelo estgio. Revela que resolveu realizar o concurso para
docncia motivada por uma docente que acompanhava os discentes no hospital em que
trabalhava. Fez Mestrado para aprender a tratar da famlia do paciente internado e,
mais tarde, realizou o Doutorado. Hoje, considera-se mais tolerante. Reconhece que
seu vigor est diminuindo.
Rio Dilogo tinha certa experincia em outras reas do ensino da
Enfermagem, mas, aps o concurso para docncia na UFSC, passou a trabalhar na rea
da sade da criana. Considera-se como docente de atividades prticas. Casou e tem
um filho. Tem Mestrado e Doutorado. Muito das dificuldades que observa nos
discentes lembra as suas quando passou na graduao.
Rio Razo na UFSC, trabalha com a Ateno Bsica. Tem uma boa relao
com os adolescentes, at porque seus dois filhos esto nessa fase. Sempre age de
acordo com a razo, por convencimento e pela escuta. uma pessoa disposta e alegre.
Rio Confiana j trabalhou com vrias disciplinas quando alguma fica
descoberta. Tem filhos. Considera-se uma pessoa brincalhona. H dias em que est
falante e outros em que fica mais no silncio. tolerante, faz tudo com base na
conversa, valoriza e acredita no outro. Tambm gostaria de receber o mesmo
tratamento. Possui o maior carinho e orgulho pelas pessoas que fundaram o curso e
tambm por aquelas que tocam o barco.
Rio Carinho considera-se uma pessoa apaixonada pela Enfermagem, mesmo
que sua famlia tivesse expectativa com a Medicina, pois havia familiares j mdicos.
J trabalhou com o Tcnico de Enfermagem no incio da sua vida profissional. J
participou da ABEn. Tem Mestrado e Doutorado. Possui um carinho especial pelos
discentes. Casou e tem filhos.
Rio Saudade entrou na carreira docente bem jovem, ou seja, no semestre
seguinte sua formatura. J trabalhou em outra Universidade. Tem 23 anos de
docncia. Trabalhou com disciplinas da rea hospitalar, mas no tem afinidade por
elas. Gosta de trabalhar educao popular mais na perspectiva da sade. Herdou do seu
pai o gosto pela leitura de outras reas. Aprecia o trabalho de tendncia mais solitrio.
Sente-se uma pessoa em constante movimento. Tem filhos.

105

Rio Empatia entrou na UFSC como docente substituto e no tinha inteno
de exercer a docncia. A sua experincia era exclusivamente na rea administrativa e
assistencial no hospital.
Rio Emoo comeou a dar aulas em outra Universidade por acaso, ou seja,
por convite de uma docente, e ficou por 22 anos. Seu sonho era sade pblica, sade
preventiva. Porm, sempre ficou em torno da educao. Teve vrias funes
administrativas. Sente que tem outros desafios na UFSC e isso bom e muito
estimulante. Casou e tem filhos.
Rio Reflexo desde que se formou docente. Com 16 anos j atuava no
hospital como aprendiz. Gosta muito da assistncia. Trabalhou como Tcnico de
Enfermagem e, depois, fez concurso para a UFSC. Por contingncias da Escola,
passou por vrias disciplinas. Fez Mestrado e depois fez Doutorado. Casou e tem
filhos.
Rio Criatividade j trabalhou em outras Universidades. Fez Mestrado e
Doutorado. Fez concurso para a UFSC e logo se aproximou do Hospital Universitrio
para conhecer a realidade. Considera o grupo de docentes maravilhoso. Gosta da
pesquisa. Casou e tem filho.
Rio Intencional comeou a vida docente em outra Instituio de Ensino
Superior. Sempre gostou de realizar trabalhos de extenso com as comunidades, mas j
trabalhou em vrias disciplinas. Iniciou na UFSC em uma disciplina que odiava.
Participou da ABEn. Fez Mestrado e Doutorado. Casou e tem filhos.
Rio Cuidado est na UFSC h vrios anos e j transitou por vrias reas. Fez
Especializao, Mestrado e Doutorado.
Rio Dinmico comeou a docncia em outra instituio. Fez concurso para a
UFSC, onde j havia sido docente substituto. Trabalhou com a rea da Clnica Mdica,
mas j trabalhou em outras disciplinas. Fez Mestrado e Doutorado.
Rio Vida diz que sempre quis Cincias Biolgicas, mas fez vestibular para as
Cincias Humanas e depois decidiu pela Enfermagem. Terminou a faculdade e logo
recebeu convite para trabalhar em uma instituio de sade, mas optou pelo ensino e
veio para a UFSC. Fez Mestrado e Doutorado. Apaixonou-se pelo tema famlia.
Rio Solidariedade comeou a trabalhar na UFSC na dcada de 1980. Fez

106

residncia, Especializao, Mestrado e Doutorado. Participou de alguns movimentos
sociais e da ABEn. Trabalha com a graduao e ps-graduao. J ocupou alguns
cargos administrativos.
Rio Rede j trabalhou em outra instituio e comeou suas atividades na
UFSC como docente substituto e depois como efetivo. Passou pela disciplina de
Fundamentos e Enfermagem Obsttrica, mas j transitou na rea hospitalar e unidade
local de sade. Fez Mestrado.
Rio Correnteza entrou na UFSC como docente substituto e depois fez
concurso para efetivo. Considera que tem mais vnculo com a rea da assistncia ao
adulto em situao crtica de sade. A sua natureza imediatista e de movimento. Fez
Mestrado e Doutorado.
Rio Pacincia optou pela Enfermagem quando descobriu ser o enfermeiro
que mais ficava perto daquela pessoa que iria cuidar. Mas a sua famlia queria que
cursasse Medicina. Sempre gostou de estar com crianas, apaixonou-se ao ensinar e
aprender e ento foi nascendo esse lado docente. Gosta de desafios e de sentir carinho
em relao ao que est buscando fazer para as pessoas. Mostra que aprende muito com
o discente, pois ele ensina o tempo todo. Casou e tem filho. Fez Mestrado e
Doutorado.
Esses so os rios que, em suas falas, expressaram seus sentimentos em relao a
si, ao objeto de estudo e ao outro.


5.5 Descrevendo os passos da compreenso e interpretao

Como mencionei anteriormente, Merleau-Ponty foi alm da fenomenologia de
Husserl, mostrando que no se alcanaria a essncia da conscincia pela reduo
fenomenolgica. Assim, Merleau-Ponty se contrape ontologia objetivista. Essa
concepo do autor mostrou-me por diversas vezes a minha tradio objetivista de
querer enquadrar as situaes vivenciadas pelo ser-docente-enfermeiro/a. Lembrei que
a fenomenologia merleau-pontyana est pautada sobre o fundo da reduo e que
precisa ser desconsiderada como uma iniciativa idealista, uma volta reflexiva, isto , a

107

um homem interior, porm como uma expresso de uma filosofia existencial.
Merleau-Ponty revela que, antes de qualquer retorno sobre ns mesmos, o
mundo tal como ele . Assim, o mundo no aquilo que eu penso, mas aquilo que
eu vivo; estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas no o
possuo, ele inesgotvel (MERLEAU-PONTY, 1999, p.14).
Ricoeur mostra uma fenomenologia-hermenutica prpria, ou seja,
compreensivo-hermenutica pautada em trs nveis: a vida cotidiana, a cientfica e a
reflexiva. Ainda, a sua anlise e interpretao do discurso comeam com a leitura
inicial do texto, seguida da leitura crtica e, aps, da apropriao. Esse filsofo volta-se
para o mundo da vida e busca compreender o comportamento do ser humano. Para
tanto, ele utiliza a dialtica da complementaridade, que sua maneira de superar o
dualismo entre a explicao e compreenso por meio do cientfico e do
fenomenolgico no discurso, enfatizando a subjetividade da reflexo.
Com esse entendimento, voltei a observar e retomei as idias desses filsofos e
aprendi que era preciso aproximar-me mais dos entrevistados para compreender os
significados da sensibilidade no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Assim,
procurando manter-me coerente e inspirada na fenomenologia merleau-pontyana e na
hermenutica de Ricoeur, observei que poderia organizar as descries vivenciais, ou
seja, os dados empricos de acordo com a minha vivncia adquirida nas observaes
do mundo vivido. Mas o desafio foi realiz-la criativamente.
Dessa maneira, envolvida com essa concepo, passo apresentar os momentos
como organizei as descries vivenciais.

5.5.1 O texto construdo a partir das entrevistas
O ser humano um ser-no-mundo que expressa as suas experincias nas
relaes e interaes com outro na intersubjetividade, na qual a fala manifesta o
mundo subjetivo e o mundo objetivo. Assim, o que pensamos, sentimos, desejamos ou
no acontecem pela aprendizagem no vivido pelo dilogo com o outro, como uma rede
de cultura que nos possibilita realizar reflexes sobre o ser e viver. As relaes
estabelecem-se quando o ser humano pode falar ao outro sobre o que acontece com ele

108

e o que est em seu entorno, porque faz parte da sua experincia no viver. O ser
humano s pode falar e descrever aquilo de que ele tem experincia, pois ela
individual. Para falar e estabelecer um dilogo com o outro, ele utiliza no s as
palavras, mas tambm a gestualidade do corpo para comunicar seu pensamento como
uma maneira de estabelecer o dilogo.
Considerei inicialmente dois momentos: a construo do texto oral e a
construo do texto escrito.
Com relao construo do texto oral, observei que o ser-docente-
enfermeiro/a conscincia de um ser-no-mundo que est cotidianamente aprendendo.
Ele observa, pensa, sente, aprende e intenciona compartilhar com o outro a sua
vivncia em relao ao mundo em que vive, bem como sua maneira de existir. Nesta
pesquisa, o dilogo foi viabilizado pela entrevista, a qual abriu a possibilidade de a
pesquisadora que observa chegar mais prximo do outro para conhecer a sua vivncia
no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem e os significados da sensibilidade.
Alm de ouvir a sua fala falante, tambm observei os seus gestos, suas aes e
expresses. Mas importante assinalar que, para a entrevista fluir, foi necessrio
buscar um ambiente no qual o outro se sentisse familiarizado, acolhido e vontade, ou
que ele prprio escolhesse. O uso do gravador durante toda a entrevista foi
imprescindvel, pois, assim, fiquei livre para observar, ouvir e, quando necessrio, fiz
algumas anotaes das observaes. Compreendo que observamos o fenmeno em
perspectivas, por isso no possvel faz-lo na sua totalidade.
O discurso do texto oral, ao passar para o escrito, faz com que o contexto
desaparea. Para evitar o empobrecimento dessa transferncia, foi necessrio
realizarem-se as transcries das entrevistas, uma por uma. Alm disso, aps cada
transcrio, foram anotadas, na seqncia, as observaes realizadas juntamente com
as reflexes pessoais aps o trmino das entrevistas. Quando conclu cada transcrio,
foi preciso ler o texto ouvindo a fala falante, pois sempre se relembra a sua
gestualidade.
Na minha concepo, o que acontece uma aproximao muito estreita do
pesquisador com o texto, para refletir sobre as situaes existenciais que emergiram no
vivido do outro e, com isso, buscar a compreenso e interpretao do que se esconde

109

na sua experincia.
Aps passar o discurso oral para o escrito, realizei os procedimentos da leitura,
identificao dos possveis sentidos e por fim a sensibilidade manifestada.

5.5.2 Procedimentos da leitura
Aps a construo do texto escrito, relacionei a compreenso com as
significaes. As primeiras impresses podem ser avaliadas, alteradas e aprofundadas
com base na estrutura objetiva do texto. Assim, como pesquisadora que observa
interpretei possveis significados do texto. Mas importante lembrar que a
fenomenologia volta-se para a descrio das vivncias do entrevistado e no tem
preocupao em ter uma explicao para elas. Este o momento de organizar o texto,
ler atentivamente e tantas vezes quanto necessrio os discursos. Para isso, foi preciso
manter uma aproximao do texto para que como pesquisadora conseguisse realizar as
minhas reflexes acerca das situaes existenciais e tambm para buscar os
significados ou sentidos, ou seja, a essncia do vivido do outro.
A hermenutica de Ricoeur (1990) considera a frase como unidade de anlise.
Por isso, iniciamos a leitura pela frase seguida do pargrafo e, aps, o texto como um
todo. O significado constitudo em unidades de sentena. Sublinham-se as idias que
esto ligadas de certa forma a uma fundamentao terica. A leitura do texto o
momento existencial, no qual o pesquisador procura reavivar, tematizar e compreender
os significados que o habitam. Durante a leitura, o pesquisador vivencia a sua
experincia e nela observa o corpo vivido na intersubjetividade.

5.5.3 Identificao dos possveis sentidos
A busca dos sentidos acontece pela a compreenso do texto com a finalidade de
nortear o pesquisador. Porm, necessrio perceber a sua visibilidade para encontrar
os caminhos a fim de que se chegue compreenso e interpretao do texto. A
interpretao hermenutica um discurso dialogado entre o texto em sua progresso, o
significado e a referncia contextual da pesquisa. Por isso, ela s vivel aps um

110

aprofundamento da semntica (RICOEUR, 1990). Nesta pesquisa, procurei
compreender os significados das falas sob a luz do referencial existencial de Maurice
Merleau-Ponty.

5.5.4 A sensibilidade manifesta
Esse momento foi considerado pela pesquisadora como a ltima fase da
hermenutica. Posso dizer que um instante no qual necessrio ter-se habilidade
para a compreenso do sentido e das imagens projetadas diante do texto ou como diz
Ricoeur, a metfora. Compreendo a sensibilidade manifesta como tornar seu o que
antes era desconhecido. Assim, descrever acontece a partir da compreenso das
situaes da realidade apreendida do vivido do outro.

CAPTULO 6
DESVELANDO OS SIGNIFICADOS DA SENSIBILIDADE PARA O
SER-DOCENTE-ENFERMEIRO/A NO ENSINAR E APRENDER A SER
E FAZER ENFERMAGEM





Reconhecemos no corpo uma unidade distinta daquela do objeto cientfico [...]
uma intencionalidade e um poder de significao [...] o fenmeno da fala e o
ato expresso de significao poderemos ultrapassar definitivamente a
dicotomia clssica entre sujeito e objeto (MERLEAU-PONTY, 1999, p.237).



A maneira de sentir, pensar e vivenciar do ser-docente-enfermeiro/a acerca do
fenmeno desta pesquisa desvelaram, nos discursos, as diferentes possibilidades para a
compreenso dos significados da sensibilidade no ensinar e aprender a fazer
Enfermagem. Porm, nos falta a presena daqueles que estavam falando, os gestos, as
fisionomias, o sentimento de um evento que est acontecendo (MERLEAU-PONTY,
2004, p.88), pois, ao ser escrito o discurso se torna autnomo, ficando para o leitor
apenas a sua significao textual. Isso ocorre porque, embora a experincia vivida do
outro continue privada, a sua significao vem a pblico.
Nesse sentido, ao interpretar a fala, mostro o outro como ser-no-mundo
revelado no texto. O mundo do texto no a linguagem cotidiana, porque ele se
constitui em uma outra maneira de apreender o real. Dessa forma, pelo texto abre-se
uma nova possibilidade de ser-no-mundo, ou seja, do outro poder ser. Assim, a
exteriorizao dos sentimentos, das emoes e das disposies afetivas do outro foi
possvel, pois existia uma intencionalidade na sua linguagem e, por isso, obtive a
escrita e a transformei em um texto.
A metfora do rio auxilia a descrever a realidade vivenciada pelo ser-docente-
enfermeiro/a, porque a recria atingindo a sua essncia. O discurso tratado por Paul
Ricoeur como metfora, pois ela oferece um valor semntico: pode mostrar algo de

112

novo acerca da realidade (RICOEUR, 1976, p.64).
Diante do exposto, possvel compreender que a linguagem, a fala do ser-
docente-enfermeiro/a, possibilitou-me, como pesquisadora, ouv-la e transcrev-la
transformando-a em um discurso escrito na forma de um texto. Portanto, a escrita fixa
a voz do outro e abre-se para um nmero indefinido de leitores. O discurso j no est
numa situao face-a-face. Ele se abre, agora, a mltiplas leituras e,
conseqentemente, a mltiplas interpretaes.
A metfora do rio, portanto, conduziu-me a novas possibilidades de articulao
da realidade como uma rede de significados. Dessa maneira, dos discursos do ser-
docente-enfermeiro/a emergiram trs grandes fontes de significados: ser humano,
situaes e sentimentos.
Em relao ao Ser humano, foram observados dois significados: percepo de
si mesmo como ser-docente-enfermeiro/a e o outro.
Os significados referentes s Situaes foram: relao docente-discente;
relao ser-docente/ser-docente; relao docente-famlia; relao discente-
famlia; relao docente-enfermeiro/a assistencial.
Por fim, revelaram-se Sentimentos de proxemia, de distanciamento, e
ambigidade.
Para isso, logo aps a citao de trechos das falas dos entrevistados, so
apresentadas a compreenso e a interpretao dos significados. Quando necessrio,
foram articulados interpretao outros trechos das falas, indicados com tamanho de
letra menor que o corpo do texto. Isso realizado no s para que os significados
sejam mais claramente manifestados com as prprias palavras do sujeito, como
tambm para que a identidade dos entrevistados fosse preservada. Esse procedimento
vai ao encontro das idias de Ricoeur (1978), segundo o qual na hermenutica
necessrio usar-se criatividade.


6.1 Ser humano

Os entrevistados tiveram como preocupao primeira enfocar o ser humano, ou

113

seja, o sujeito da sensibilidade. Assim, antes de falar da sensibilidade, o ser-docente-
enfermeiro/a expressou uma preocupao com a compreenso do ser humano. Este
um ser-no-mundo que um corpo sensvel, possui uma espacialidade e motricidade,
sexuado, porque tem um jeito de existir com o outro e no totalmente livre. Tem uma
histria e busca o passado para recriar um presente. expressivo e fala pela sua
gestualidade corporal. As suas palavras revelam as significaes passadas que tm um
sentido no presente que engendram novas expresses para o futuro. um ser que se
relaciona e interage com o outro no mundo da intersubjetividade; mas misterioso,
porque olha se vendo, toca tocando e tocado.
O ser humano o ser-docente-enfermeiro/a e o outro. Ele est presente nas
situaes e nos sentimentos com o outro. Na parbola observando que
aprendemos, eu observo o rio que formado pelas guas, que so a fonte da vida e de
aprendizagens. O ser-docente-enfermeiro/a, os entrevistados, nomeio-os pela metfora
de rio. Nesse caso, as suas guas so as palavras, o discurso, o texto. Ento, vejamos o
que eles nos mostram:
[...] a minha relao com eles muito mais professora; eu dificilmente
sorrio e, eles reclamam disto. [...] mostrando a seriedade, talvez eu faa
com que eles sejam mais srios e que isto no brincadeira, um ser
humano e, ainda mais um paciente grave, totalmente dependente da gente...
(Rio Srio).

[...] sensvel aquele que lembra que o outro um ser humano, tambm tem
sentimentos, tem uma histria, tambm vulnervel ou que antes sabe que
ele assim, que o enfermeiro assim, e que respeita os direitos, os medos,
as inseguranas do outro, que procura providenciar coisas que fariam um
bem para o outro, e mesmo coisas que a gente acha que no cuidado [...]
(Rio Tolerante).

[...] a sensibilidade atravessa um pouco as fronteiras no s da questo que
se est percebendo do ambiente. Mas uma capacidade intrnseca do ser
humano de se emocionar, de estar alegre, de se comprometer com o outro,
de flexibilizar muitas vezes umas situaes que de outra forma seria muito
rgidas [...] (Rio Dilogo).

[...] l no incio de formatao do aluno, de olhar aquelas questes desde a
vestimenta, barba, cabelo, comportamento. Essas coisas mais do campo
estrito, privado, pessoal. Uma invaso de certa forma da pretenso de
formar um ser humano, um profissional com determinadas caractersticas
morais e que isto ao longo do tempo ela vem se modificando e quer uma
relao mais autoritria mais de, do professor definir a conduta [...] essa
questo da preguia, da vontade de fazer, da no vontade. Essas coisas
que fazem parte do patrimnio do ser humano. (Rio Confiana).


114

[...] Um paciente que um ser humano que merece respeito, muito cuidado.
O cuidado, acho que passa por esse, essa preocupao de se envolver e ir
mais alm do que o cuidado fsico cuidando s de um brao, de uma perna,
mas cuidando de um ser humano todo. [...] a sensibilidade tem que estar
muito aflorada. A gente tem que estar sempre pensando nela e ela
fundamental para esse cuidado que a gente tem que ter com o ser humano.
[...] ns cuidamos do ser humano que est com aquela situao de dor
naquele momento. Mas por traz daquela dor, daquele curativo tem uma
pessoa. [...] acho fundamental essa questo de conseguir desenvolver a
empatia, o cuidado pensando realmente no ser humano que est ali naquele
momento de dor, sofrimento. Porque conhecimento tcnico, procedimento
tcnico qualquer um pode fazer. O enfermeiro tem que ir mais alm. [...] o
enfermeiro que a gente est formando. Ele tem que ter mais que
conhecimento tcnico. Tem que ter o conhecimento da sensibilidade, o
emocional, envolvimento com o ser humano, a responsabilidade, o
compromisso. [...] a empatia e o envolvimento ele envolve esse cuidado,
essa diferena entre o cuidado. (Rio Empatia).

[...] lidar com clnica, com medicamento isto fcil. [...] lidar com a
sensibilidade, com respeito vida humana, com respeito ao ser humano.
Isto muito difcil porque inclusive mexe com os nossos prprios valores!
[...] o maior desafio que tem para quem trabalha nessa rea essa
questo [...] a sensibilidade ver aquele que recebe o cuidado como ser
humano. [...] a questo de aprender a resgatar isso. Isso a no tem sala de
aula que ensine no! Acho que ali no momento que voc pode ensinar. (Rio
Correnteza).

[...] talvez tu possa no ensino, nas relaes, na prtica coletiva ajudar a
estimular que essas caractersticas da sensibilidade que so inerentes ao ser
humano elas possam aflorar mais ou menos. [...] a tua constituio com a
tua histria de vida, tua histria familiar vai fazer tu ser mais ou menos
sensvel. Vai te constituir enquanto sujeito. E esta caracterstica inerente ao
ser humano da possibilidade da sensibilidade ela vai aparecer mais ou
menos dependendo de como tu foste construdo como ser humano. De como
tu te construste, como tu foste construdo pela cultura, pelas relaes
familiares, sociais e pela histria. (Rio Solidariedade).

[...] A gente forma, contribui para formar seres humanos. Conforme eles
forem formados podem ser bons e maus frutos ou profissionais ainda nem
to bons assim se forem seres humanos esfoliados, pulverizados como que
eles vo ser bons profissionais. [...] O ser profissional uma dimenso do
ser humano. Se o eixo dele que o ser humano no for respeitado. [...] essa
questo do ser humano passa por tudo e s vezes d crise porque a gente
trabalha com ser saudvel, mas a gente no est fazendo proposta saudvel
no cotidiano. [...] criar espaos para o ser humano discutir sobre o processo
de viver saudvel uma forma de estar trabalhando a sensibilidade,
despertar o cuidado de se olhar e a gente no est fazendo isso [...] uma
experincia extremamente necessria e isto uma necessidade do ser
humano pra ele se encontrar, encontrar o sensvel, para se sentir. [...] tu
corre o risco de perdermos no cuidado, com a sade do ser humano pela
nossa incoerncia. (Rio Pacincia).



115

Os rios mostram que esto preocupados com o ser humano porque eles
procuram passar para o outro como precisa ser um profissional para cuidar. O cuidar
de um ser humano mexe com os nossos valores. Ento, o profissional precisa ter
seriedade, pois o outro tambm um ser biolgico, cultural, pensa, sente e manifesta
os seus sentimentos. Ele adquire do outro os valores, as atitudes e os costumes aceitos
pelo grupo a que pertence. Mas tambm um ser complexo, ambguo, cultural,
compartilha experincia, aprende, acolhe; acolhido, sensvel, envolve, cuida e
cuidado. Porm, h momentos em que ele adoece por suas incoerncias.
Esse jeito do ser humano ser revelado pelos rios faz parte da sua natureza que
compartilha da mesma cultura, que traz na sua histria a tradio de um
comportamento condicionado e historicamente construdo, de que no pode, em
determinados momentos, expressar seus sentimentos e ser sensvel. As suas vidas,
hoje, encontram-se atribuladas e falta f. Para os rios, preciso criar espaos para o ser
humano discutir sobre o processo de viver saudvel, pois uma maneira de ele estar
trabalhando a sensibilidade e, com isso, despertar o cuidado e o desejo de olhar-se para
ele poder se encontrar. Assim, os rios, com base nas suas histrias, compreendem que
o outro tambm um ser humano, o qual, apesar de desejar ocultar os seus
sentimentos, o corpo expresso e fala ao outro e ao mundo.
Como vimos, os rios revelam, em primeiro lugar, a sua compreenso com
relao ao ser humano. Eles observam que uma das maneiras de o ser humano
mostrar-se no mundo como ser-docente-enfermeiro/a e o outro. Por isso, o ser
humano vai aparecer em todas as suas descries como ser-no-mundo, ou seja, o
mundo da Enfermagem. A seguir, passo fala dos rios, a partir da percepo de si
mesmo como Ser-docente-enfermeiro/a e do outro.

6.1.1 Percepo de si mesmo como Ser-docente-enfermeiro/a
Os rios revelam as suas percepes como ser-no-mundo, ou seja, o ser humano
que ensina e aprende a fazer Enfermagem em sua condio existencial. Ele , em
primeiro lugar, um ser de relao consigo, reconhece as suas aes das experincias
anteriores, est aberto para mudar as suas intenes e capaz de aceitar determinados

116

comportamentos do outro.
Essa condio do ser humano que ensina e aprende a ser e fazer Enfermagem,
em relao sua percepo, desvela-se nas falas dos rios,
[...] sempre achei que para respeitar o professor tem que ser srio,
demonstrar seriedade, apesar de eu j ter mudado um pouco (esboa um
sorriso). [...] no s no fazer, no ser responsvel, mas na aparncia.
Demonstrar que tu no muito s sorridente, brincalhona. [...] mais
centrada, compenetrada. [...] Hoje, em dia eu consigo assim, at sorrir mais
[...] eu quero ser um modelo para os alunos (esboa um sorriso). [...] agora o
professor tutor, eu estou me sentindo pssima, estou me sentindo como diz o
outro fora da casinha, eu estou me sentindo muito mal [...] no estou me
sentindo integrada. Eu estou me sentindo muito mal nesse papel de
professor. [...] sou uma pessoa um tanto quanto [...] resistente a mudanas,
de metodologias de ensino. [...]. (Rio Srio).



Esse rio percebe-se como um ser srio. Por isso, sente que no d para brincar
porque se trata de uma questo do respeito.
[...] estou na fase de mais de ajudar aqueles de vencer as suas dificuldades
do que ensinar especificamente enfermagem [...] a vida do profissional tem
que ser assim a mais srio. [...] tinha uma tendncia de dar tudo pronto. [...]
andei meio frustrada. [...] pensei em pedir aposentadoria proporcional. E ...
at andei me despedindo do hospital. [...] Dali uns tempos eu voltei no
hospital. Quando eu entrei e comecei a caminhar no corredor de avental eu
tive um reencontro comigo mesma. Eu parece que readquiri a minha
identidade. [...] eu vi que aonde eu me sentia mais til, aonde eu sabia fazer
alguma coisa com segurana e tal. Mas paralelamente a isto, eu via o meu
vigor. (Rio Tolerante).



Rio Tolerantepercebe-se como compreensiva e tolerante com o outro. Revela
que nem sempre foi assim. Atualmente, sente-se mais desafiada a trabalhar com os
discentes que apresentam dificuldades.
[...] eu gosto muito do hospital. [...] me sentia muito bem atuando, cuidando
das crianas e das famlias. [...] eu poderia trazer contribuies j da minha
vivncia [...] aprender, crescer mais e ter outras perspectivas que na prtica
a gente acaba ficando muito envolvida com as mesmas rotinas, coisas [...]
(Rio Empatia).


117

Rio Empatia percebe-se como cuidado. Revela que procura desenvolver a
empatia e o cuidado, j que os procedimentos tcnicos todos podem fazer. Por isso,
procura sempre ouvir, pensar e refletir sobre os sentimentos que emergem das
situaes vivenciadas. Mostra que fundamental o docente desenvolver a vivncia
com os discentes, porque, depois, como enfermeiros, eles vo apresentar a postura
diante de um fato de acordo com que vivenciaram.
[...] o professor precisa ter uma flexibilidade bem maior. [...] antenado com
tudo que rola dentro do campo e com os alunos transformando em
momentos pedaggicos. [...] disponvel para que ele consiga expressar,
aquilo que ele est sentindo, est pensando. Na graduao [...] eu sofri. [...]
ficava muito mal. Quando eu chegava l eu colocava uma mscara que
possvel de dar conta tecnicamente e rezando para que o estgio terminasse.
Mas no falava isto. De jeito nenhum. [...] eu conto essa histria para os
alunos para que eles no se sintam mal quando dizem para mim que no
gostam [...] (Rio Dilogo).



Rio Dilogo percebe-se como um ser de dilogo com o outro. Revela que era
muito apreensiva com tudo que acontecia com as crianas. Ento, para proteger-se do
sofrimento, fechava-se. Na graduao, os docentes no percebiam sua angstia porque
nunca se deram conta do seu sofrimento. Para Dilogo, era difcil ir para o estgio. Por
isso, considera-se como docente de atividades prticas, no especificamente de sala de
aula.
[...] a minha experincia como me de quatro que a autoridade no
funciona a relao pai, me e filho. No funciona. Ela tem que ser pela ... no
meu caso, o meu barmetro a razo. Ento, com convencimento. [...]
conversarmos, ouv-los e me fazer ouvir at que ns cheguemos a uma razo
comum. [...] autoridade no funciona com meus filhos e no funciona com
meus estudantes e no funciona com os professores. [...] Tenho conseguido
algumas coisas, outras no tenho conseguido. [...] me pergunto se eu no
tenho que agir com pouco mais de autoridade, autoritarismo quase. (Rio
Razo).



Rio Razo percebe-se como um ser de convencimento e dilogo. Revela a
pessoalidade no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Mostra que, com a sua
vivncia, aprendeu dialogar e vislumbrar mudanas. A linguagem constitui o viver nas

118

relaes e interaes com o outro e, nesse encontro, acontecem modificaes corporais
e emocionais. Por isso, Razo estabelece o dilogo como um modo de vida porque,
medida que fala, utiliza a sua capacidade de resolver os problemas emocionais e
racionais do outro.
[...] meio quieto, meu jeito de ser. Tem horas que estou mais falante. [...]
gosto de trabalhar brincando. [...] na base da conversa, mais tolerante [...]
Tem dias que voc est eltrico, t a mil. Tem dias que voc est com
preguia. [...] mesmo com preguia tem que tocar esse barco. Ento, vamos
tocar o melhor possvel. Mas no precisa esconder colocar as mscaras.
[...] Hoje, tranqilamente preciso ser enrolado do que ser violento. [...]
Procuro sempre conversar, ouvir, valorizar essas coisas do indivduo
enquanto ser, das suas angstias, natural. (Rio Confiana).



Rio Confiana percebe-se como um ser que gosta de conversar, ouvir e
valorizar o outro. Mostra que a sua maneira de ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem no revela algo independente, mas como algo que pertence ao seu viver,
ou seja, sua linguagem. Na vida cotidiana, possvel observar as nossas atitudes,
posturas e sentimentos porque o corpo tem fios intencionais, como num tecido, os
quais mostram a cada instante como se encontra e comporta-se.
[...] sou ainda meio revoltadinha assim, sou meio implicante. [...] eu
comecei a me apaixonar pela coisa que era a questo do ensino e isso para
mim foi que me impulsionou para esse caminho. [...] Eu tenho uma mgoa
muito grande! (falou chorando) Tenho uma mgoa no sentido de... eu preciso
me controlar com relao as atividades [...] eu sinto se eu abro a boca a
coisa tem rudo j. Ento, eu fico quieta! (chorando) [...] aprendi tambm
que as pessoas tm o seu tempo. E, esse tempo vai vir. (Rio Carinho).



Rio Carinho percebe-se como teimosa, um ser de deciso. Revela que o outro
tem um poder e, s vezes, nem percebe que pode mudar a vida do outro, mas todos tm o
seu tempo porque tudo acontece neste mundo vivido por mim e o outro. Conforme
Merleau-Ponty (1999), a palavra tem sempre um sentido e este surge de nossa relao
com o outro no mundo.
[...] uma tendncia mais solitria. [...] Eu s consigo trabalhar ou ficar
satisfeita com o que estou fazendo [...] Eu tenho que sentir... [...]... sentir
que tem algo de feelings, que eu posso entregar alguma coisa importante de

119

mim. [...] Eu sempre escolho o que eu posso fazer de importante pra mim ou
que vai me dar prazer. Com quem eu vou trabalhar? quem eu confio.
Confiam em mim. Se as relaes vo ser de igual? A, eu escolho. [...]
Nunca acho que o trabalho meu. [...] Eu gosto de estar comeando. [...]
Eu tenho que sentir liberdade. [...] eu tenho extrema dificuldade de ser
obrigada a. Eu tenho que querer. [...] no deixo as coisas inacabadas. [...]
Eu tenho que me sentir sempre em movimento. No posso me sentir
prisioneira de uma coisa que eu fao. (Rio Saudade).



Rio Saudade percebe-se como um ser complexo, solitrio e livre. Mostra que s
consegue realizar seu trabalho docente quando sente prazer e confia no outro. Alm
disso, precisa sentir liberdade, pois tem dificuldade de ser obrigada a realizar alguma
atividade. Para Saudade, a vida docente tem dinamicidade porque, como docente,
participa de reunies e projetos de pesquisa. Por isso, pode parecer que sempre a mesma
coisa, mas no . Revela que no existe uma maneira de ser professor, porque se vai
aprendendo ao longo da vida docente. Revela que os momentos so outros, mas tambm
as pessoas so outras. Com isso, Saudade sente que seu trabalho no repetitivo, porque
est sempre recomeando e aprendendo. A leitura de Merleau-Ponty (1999) confirma
essa idia de Saudade quando o filsofo fala que a existncia humana movimento e,
por isso, est sempre recomeando.
[...] uma dificuldade muito grande de perder a autoridade. Eu sou muito
condescendente! [...] isto me deixa muito incomodada [...] De no conseguir
acompanhar, entender, de saber com quem eu estou contando [...] estar
disponvel, de receb-los quando eles chegam a Universidade em qualquer
momento do dia, sentar, escutar. Voc estar aberto para receber o aluno.
[...] acaba sendo muito gratificante [...] o que mais me fascina no ser
docente. Essa coisa de descobrir, de perceber sempre em construo que
voc pode aprender mais, fazer de outro modo, conhecer outras coisas. (Rio
Emoo).



Rio Emoo percebe-se como um ser de emoo. A sua fala semelhante a do
rio Saudade porque mostra a necessidade de acompanhar e estar aberto para o discente,
ou seja, o docente sempre est aprendendo e conhecendo o outro. Por isso, Emoo
revela que comeou a dar aula muito como os seus professores faziam, porque eles eram os
seus modelos. Identificou-se muito com aqueles que passavam a sensao de que se

120

importavam com os discentes. Eles ouviam e eram firmes, mas sabiam ser afetuosos e
prximos. Mostra que os significados que ns atribumos s nossas experincias so
significados sensveis. Isso acontece porque o outro lembra das coisas que lhe marcaram
emocionalmente, tanto das emoes ruins quanto das boas e agradveis. Revela que o que se
aprende na vida est vinculado s experincias. Sente que no se aprende sem emoo;
ela precisa estar junto, ou seja, preciso ter interao, ser significativo e sensvel. Por isso,
Emoo lembra das relaes e interaes estabelecidas com os docentes, porque o ser
humano o sujeito que sente, inteiramente pleno de poderes naturais, dos quais ele
o primeiro a se espantar (MERLEAU-PONTY, 1999, p.290).
[...] Eu estava sempre na prtica com os alunos. [...] voc quer ser mais e
fazer parte daquele campo. [...] (Rio Reflexo).



Rio Reflexo percebe-se como um ser de reflexo e de assistncia. Revela que
um ser que gosta de estar com o discente no campo das aulas prticas. Por isso, queria
ser a enfermeira e no o docente. Reflexo observava muitas questes na rea
hospitalar em que no podia intervir, agir, pois ainda no era a enfermeira do local. A
prtica despertou-lhe o gosto pela assistncia. No presente, sente que a assistncia est
sendo ameaada pelo novo ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Por isso,
precisa refletir por que a experincia traz um ser com condio de possibilidades de
um outro ele mesmo (MERLEAU-PONTY, 1999).
[...] de poder olhar para o sujeito para tentar extrair daquele olhar, daquela
feio, daquela face algo para alm do cotidiano dele [...] eu acho que os
Cursos de Graduao deveriam ter tutores [...] o aluno entrou ele tem um
professor que acompanha ele. Tipo padrinho mesmo. [...] Veja, o aluno vem
do interior. (olhos lacrimejantes) No conhece absolutamente nada dessa
cidade! Essa cidade como linda, maravilhosa, bandida! Ela traz outros
componentes as quais podem agredir qualquer sujeito! (Rio Intencional).



Esse rio percebe-se como um ser intencional. Mostra que o docente precisa
trabalhar na perspectiva de conseguir olhar para o discente como um ser humano.
Revela que o tutor seria aquele docente que faria o primeiro contato com o discente na

121

Universidade, cidade e sociedade. O tutor seria aquele sujeito que orienta o discente,
mas tambm escuta o seu choro. A formao na Enfermagem vai ser o reflexo desse
sujeito como profissional. Por isso, faz um apelo emocionado ao outro: preciso dar
um passo, porque o futuro voc tem que fazer agora.
Compreendo que a linguagem e a sensibilidade andam juntas, isto , no dilogo.
O dilogo mostra a maneira de ser, relacionar-se e interagir com o outro. Essa relao
acontece pela presena que zela, compartilha, tem disposio para ouvir, falar e olhar.
Intencional, ao procurar compreender o outro, demonstra respeito, porque tambm
respeita a si prprio. A vivncia de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem se
estabelece na intercorporeidade como possibilidade de coexistncia que permite ao
outro vir a ser.
[...] comeando pelo respeito [...] a pessoa e no significa que eu como
professora que em certos momentos eu seja bem (bate levemente na mesa)
dura. [...] acho que isso no falta de cuidado, falta de sensibilidade. [...]
Eu tenho que ser mais ... suave para falar as coisas para as pessoas. Eu
tenho que ter mais cuidado. [...] Tem determinados momentos que voc
ensina cuidado, mas que voc tem que ser rigorosa! [...] Voc tem que ser
firme! (Rio Cuidado).



Esse rio percebe-se como um ser de cuidado. A sua fala semelhante a do rio
Intencional porque expressa um ser de inteno, ou seja, de cuidado com o outro.
Revela que considera o discente como gente. Dessa maneira, ensinar e aprender a ser e
fazer Enfermagem, para Cuidado, inicia na sala de aula. Mostra que pelas relaes
que tudo se esclarece e pela compreenso das palavras possvel perceb-la como
gesto sensvel, porque o docente quem ensina o modelo. Por isso, no pode estar
desvinculado; uma coisa inseparvel.
[...] tenho um jeito de falar autoritrio e quem sempre foi chefe no quer
largar (sorriu). (Rio Dinmico).



Rio Dinmico percebe-se como um ser autoritrio, dinmico e em movimento.
A sua fala semelhante a dos rios Saudade e Emoo porque revela que um ser

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humano em movimento porque est sempre trabalhando no sentido de uma coisa muito
dinmica. Por isso, a cada dia que tu entras numa sala de aula, tu no sabes como que
tu vai encontrar e no sabe que reao, o estado de esprito daquela turma. Por mais
que o docente conhea a turma, ela tambm dinmica e, por isso, muda. Mostra que a
docncia um processo contnuo, mas, para haver crescimento, o docente precisa
reavaliar quando o discente critica algumas coisas. De certo modo, isto faz parte da
construo e coloca a prova o docente cotidianamente.
Essa maneira do Rio Dinmico expressar que tem um jeito de falar autoritrio,
vem ao encontro do que Merleau-Ponty (1999) revela quando expressa: o corpo
movimento, v e fala. A fala constitui uma ao expressiva repleta de significaes
que lhe confere uma existncia.
[...] desde que nasci eu fico na escola (os olhos brilham). Meu pai e a minha
me eram professores de uma cidade do interior e tinha uma sala de aula
dentro da minha casa. [...] com cinco ou seis anos eu j brincava de
professora e alfabetizava a meninada. Ento, a escola fez parte da minha
vida. Ela fez inteiramente. [...] com relao ao ensino ento ele esteve
sempre no meu corao. [...] estou ocupando esse lugar que a sociedade me
outorgou de contribuir com a formao de um profissional. [...] a partir do
que eu leio, do que eu penso, do que eu compartilho e tentando representar
esse papel social que o indivduo tem que ter um, compreender fazer porque
vejo que a prtica possibilita um fazer e compromisso [...] No conflituo,
no existe conflito com aluna que faz digamos, que faz no perfil do aluno
que a gente traa n, que estudam, que faz o trabalho, que est
comprometido com a prtica, que chega no horrio. Aquele modelito nosso
espartano (sorri) [...] (Rio Vida).



Esse rio percebe-se como vida. Revela que o ensino est ligado sua vida,
porque ele tem uma ligao estreita com o seu sonho na infncia, quando via seus pais
trabalhando com seus discentes. Agora, Vida mostra que um passado no passado.
Ele s acontece quando a subjetividade vem romper a plenitude do ser em si [...]. Um
passado e um porvir brotam quando eu me estendo em direo a eles (MERLEAU-
PONTY, 1999, p.564). A sua histria traz do passado a escola e a famlia. No presente,
confirma sua existncia na intersubjetividade com o outro.
[...] Nos momentos mais difceis de adversidade tinha muita solidariedade
(os olhos brilham) [...] batalhava muito pela valorizao da Enfermagem,
pela qualificao desse trabalho para poder prestar um atendimento melhor
para as pessoas [...] (Rio Solidariedade).

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Rio Solidariedade percebe-se como um ser humano comprometido, organizado,
entusiasmado e solidrio. Por isso, observei porque Solidariedade busca no passado
sua histria no Curso e na ABEn. para mostrar a compreenso que tem de si. Sempre
combinou a dimenso tcnica do trabalho da enfermagem, a dimenso profissional que
envolvia os aspectos polticos de como esse grupo profissional apresentava-se na
sociedade e, tambm, como capacitava enfermeiros para terem este tipo de postura.
Mostra que os docentes tinham os fruns e os momentos em que discutiam as
questes mais importantes para serem levadas em relao prtica profissional.
Porm, eles buscavam espao para encontrarem-se depois das reunies. Assim, apesar
de trabalharem muito, eles tinham um tempo para sarem juntos e, ainda, iam para o
bar, bebiam, conversavam, encontravam outras pessoas e tinham um vnculo muito
forte. E sempre tinha um toque de brincadeira, porque eles faziam as coisas muito
srias e ficavam at altas horas. Agora no consegue mais fazer isto, porque a velhice
chegou.
Solidariedade traz do passado muitas saudades. Os docentes lutavam para
mostrar tambm a responsabilidade. Com isso, conseguiu realizar mudanas
significativas no espao relacional profissional, pois, pelo sensvel, possvel
fundamentar a histria e justificar a sua presena neste mundo em que est vivendo
(MERLEAU-PONTY, 1999).
[...] Eu sou uma pessoa muito objetiva! [...] o grande papel do professor ta,
pegar aquela pontinha que ele tem. Todos eles tm. [...] pegar e vir
puxando. um exerccio! [...] Eu sempre gostei de agito [...] Eu sempre
procuro jogar responsabilidade pra eles. [...] eu sou acelerada. [...] A
minha natureza ela muito imediatista [...] quem trabalhava comigo sabe o
quanto eu sou acelerada [...] Eu sempre fui muito taqui [...] (Rio
Correnteza).



Rio Correnteza percebe-se como um ser humano de ao, resultados, deciso,
direta, imediatista, razo e sensibilidade. A fala de Correnteza de certa maneira
semelhante a dos rios Saudade, Emoo e Dinmico, pois um ser humano acelerado
e taqui. Mostra que uma pessoa muito de deciso, no suporta floreios e vai direto ao
ponto. A sua maneira de trabalhar aqui, agora e desenvolver e depois observa como

124

que fica. Por isso, deseja ver ao e resultados.
Correnteza revela que um dos maiores desafios do docente despertar no
discente a dimenso humana em uma rea altamente tecnolgica com razo e
sensibilidade. De nada adianta voc ser um enfermeiro extremamente bom do ponto de
vista tcnico, se voc tem a sensibilidade de uma pedra. Ensinar e aprender a ser e
fazer Enfermagem um grande n, porque at que ponto os educadores, eles esto
preparados pra lidar com isso? O docente lida com muitos valores. Ento, o docente
precisa olhar para si e perceber que tem coisas em mim que no posso mudar. Isso da
natureza de cada um. No entanto, preocupa-se com o que pode mudar pra poder
exercer a sua natureza pra melhor. Certos elementos no dependem somente do tempo,
mas algo que vem junto com o corpo e tem uma inteno. O corpo afetivo.
[...] apaixonava ensinar aprender (empolgao) [...] uma troca de afeto, de
conhecimento que ao mesmo tempo a gente parceiro. [...] claro que a
gente no sabe tudo, que a gente aprende muito com o aluno [...] Mas a
gente aprende com eles. [...] agora estou dando um tempo em muita coisa.
Estou sobrecarregada e tirando algumas coisas, muito toc, sou apaixonada
por muitas coisas, mas buscando um pouco desse ser saudvel. (Rio
Pacincia).



Rio Pacincia percebe-se como apaixonada. Revela que gosta de ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem. Sempre teve essa vontade de estar no ensino
porque o docente aprende com o discente. Mostra que est sobrecarregada porque
gosta de fazer muitas atividades. Esta revelao de Pacincia mostra certa semelhana
com os rios Saudade, Emoo, Dinmico e Correnteza porque diversas atividades
solicitam movimentos e que no sejam repetitivos. No momento, est procurando
reduzir suas atividades, porque est percebendo a sua compulso pelo trabalho. Por
isso, Pacincia revela que est buscando ser um pouco mais saudvel.
Os rios revelaram como precisa ser a vida profissional de quem trabalha com o
ser humano. De acordo com as situaes vivenciadas no ensinar e aprender a fazer
Enfermagem, o ser-docente-enfermeiro/a aproxima-se ou afasta-se do outro. As suas
falas so assinaladas de sentimentos. As palavras, os gestos, as aes e expresses
revelam as intenes de um ser-no-mundo, porque elas so a nossa mediadora no

125

mundo. Quando as palavras so ditas, elas desvelam o presente para ns e revelam um
significado e um sentido que as habitam.
Para os rios, o ser-docente-enfermeiro/a precisa ser srio, responsvel no s no
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, mas inclusive na sua aparncia, ser
centrado e compenetrado. Tambm precisa respeitar, ser mais disponvel, tolerante,
afetivo e compreensivo com as dificuldades do outro. s vezes, precisa ser mais firme
e rigoroso, mas isso no significa que ele seja insensvel. Logo, os rios sentem que
preciso aprender a olhar, ouvir e valorizar a vivncia do outro. Tambm, necessrio
querer, ter liberdade, sentir prazer e ser apaixonado pelo ensino. Porm, no podem
deixar as coisas inacabadas.
Os rios esto percebendo que cada ser humano tem uma maneira de ser. Alguns
so mais falantes, brincalhes e imediatistas. Outros so mais quietos, solitrios,
srios, compreensivos e flexveis. E h aqueles que so autoritrios, resistentes a
mudanas, revoltados e implicantes.
Os rios reconhecem que as suas relaes e interaes com o outro so
permeadas de momentos muito ricos, mas h momentos com muitos conflitos que so
capazes de gerar desconforto e despertar mgoas no outro. Diante disso, alguns rios
andaram frustrados e at pensaram em aposentar-se. Mas, quando voltaram
assistncia, sentiram-se desafiados e perceberam que a sua identidade profissional
estava onde eles mais gostam de estar, que junto do outro realizando o cuidado. Por
isso, alguns rios esto desconfortveis com o papel que esto desempenhando como
tutores, pois eles no esto conseguindo estar no campo de prtica, que o cotidiano
da Enfermagem com o outro. Apesar de os rios compreenderem que a tutoria foi criada
com o objetivo de abrandar a sobrecarga de trabalho e porque o vigor deles est
diminuindo, eles apontam que ainda tm dvida em relao a essa metodologia.
Das entrevistas, emerge que os rios esto compreendendo que os gestos criam
significaes do passado no presente e do presente no futuro e que eles comunicam e
descrevem o seu comportamento, pois esse caracteriza a sua existncia (MERLEAU-
PONTY, 1999). Portanto, eles resgatam a sua histria. Isso foi demonstrado pelo Rio
Pacincia quando fala ao outro que no se sintam to constrangidos por no gostarem
ou por no terem tantas habilidades para atuarem, pois observa que, ao falar, as suas

126

palavras expressam um comportamento e um movimento. Elas (as palavras) abrem
uma passagem em seu corpo e possuem uma fisionomia e uma conduta para cada
pessoa (MERLEAU-PONTY, 1999, p.316). A sua vivncia do passado faz com que,
no presente, compreenda o sofrimento do outro. A sua fala ao mesmo tempo um
rgo de ao e de sensibilidade, mas tambm ressoa quando o rio projeta-se no outro
(MERLEAU-PONTY, 2002, p.41).

6.1.2 O outro
Os rios revelam a percepo que tm do outro (docente, discente, enfermeiro,
familiar) no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Merleau-Ponty mostra que
compreender o outro reviver a falta que ele me faz, ou seja, a sua presena. Isso s
acontece porque um corpo e, atravs dele, atua-se no mundo, que percebe o outro
como extenso das minhas intenes. O corpo do outro est inserido no mundo como o
meu. Por estar no mundo, o outro passa por experincias e deseja falar e o faz pela
linguagem, ou seja, pelo dilogo. Este estabelece algo comum entre o outro e eu,
nossos pensamentos unem-se formando um s tecido (1999, p.474), a fala do outro e
a minha se juntam de maneira que ns somos, um para o outro, colaboradores em
uma reciprocidade perfeita, nossas perspectivas escorregam uma na outra, ns
coexistimos atravs de um mesmo mundo (1999, p.475). Assim, o outro se aproxima
da nossa vida pela palavra.
Essa percepo do outro pode ser observada nas falas dos rios.
[...] no digo que seja um monlogo, mas assim eu s mais falando e o outro
mais recebendo. (Rio Srio).

[...] definir o ser do outro para uma relao de mais, mais dilogo, mais,
vamos dizer assim, de dilogo, de tolerncia, de aceitao das
transformaes do jeito dos jovens irem se apresentando, n. ... Hoje, eu
consigo perceber isto at conversar com ele. De admitir tambm que tem
horas que eu no agento o outro. [...] tu ests me cansando e tem horas
que super agradvel. [...] Vida oscilao. [...] tentar fazer com que a
vida do outro seja a melhor possvel. Que elementos voc precisa? Eu no
sei. Eu preciso conhecer a vida do outro para poder ver o que eu posso
ajudar a fazer essa vida mais, melhor. [...] reconhecer tambm os
momentos que o outro estava com dificuldade e de aceitar que ele no
quisesse, que no fosse para o campo de estgio porque [...] preciso estar
minimamente contente comigo para poder fazer uma relao pessoa-pessoa,
para conversar com o outro, para ouvir o outro. [...] Eu no podia exigir de

127

algum que estivesse num dia de baixo astral, com preocupao [...] de no
conseguir, n de me envolver com o outro porque estava envolvido comigo
mesmo. Ento, no adianta empurrar o cara para o campo de estgio
porque ele no vai conseguir [...] Muitas vezes a resposta que o outro d
no a que tu quer, mas a que ele quer dar. No essa coisa de querer
que o outro responda exatamente o que voc quer. [...] Achar que o aluno
no sabe nada, achar que o aluno s aprende contigo, n. [...] voc tem que
se dar a conhecer ao outro para ele saber o que ele pode confiar em ti, at
aonde ele pode confiar, no que pode confiar. [...] permitir que o aluno criar
condies com o aluno se apresente. Que ele se mostre. [...] a primeira
coisa perceber o outro. [...] percebendo na forma de expresso e tentando
conhecer esta pessoa naquilo que ela se permite ser conhecida. Voc tem
que sair de si, quer dizer, tem que se despreocupar de mim, me desprender
de mim para estar voltado para o outro. [...] Voc faz belssimos discursos e
belas escritas sobre como outro deve se cuidar, mas a gente no consegue
aplicar isto na gente. sempre para os outros, n. Acho um pouco de
incoerncia. (Rio Confiana).

[...] Quando tu trabalhas com metodologias ativas, precisa acreditar que o
outro vai fazer. [...] Os professores no acreditam que os alunos vo
estudar. Porque a gente vive naquela tradio que o aluno enrola, que o
aluno cola, que ele malandro, no . [...] essa perspectiva s vai dar certo
se as pessoas tiverem essa disponibilidade dentro de cada um. Tanto num
professor acreditar no outro tambm tem um potencial. (Rio Carinho).

[...] sem sensibilidade a gente no consegue se aproximar e nem
compreender o outro. [...] eu procuro sempre ouvir eles. Como eles se
sentem frente aquela situao. Que eles se coloquem sempre no lugar do
outro [...] e refletindo sobre aquele sentimento que emergiu. (Rio Empatia).

[...] de certa forma convencer no bom sentido que o outro perceba que
realmente no deu para coisa, a sensibilidade [...] (Rio Criatividade).



Em suas falas, os rios Srio, Confiana, Carinho, Empatia e Criatividade
mostram como acontecem as relaes e interaes com o outro na vivncia do ensinar
e aprender a ser e fazer Enfermagem. Essa vivncia vem se modificando com o
decorrer do tempo, passando pelo monlogo e solicitando que, no momento, seja pelo
dilogo, pela tolerncia e pela aceitao do outro. No dilogo, a fala sempre se
constitui um meio para articular os pensamentos, pois ela move o outro que se
encontrava em silncio, tornando-o falante. Assim, a fala do outro vem tocar em ns
nossas significaes, e nossa fala vai, como o atestam as respostas, tocar nele suas
significaes, invadimo-nos um ao outro na medida em que pertencemos ao mesmo

128

mundo cultural (MERLEAU-PONTY, 2002, p.174).
Os rios percebem que necessrio tentar conhecer o outro naquilo que ele se
permite ser conhecido. Por isso, eles reconhecem que necessrio mudar o discurso,
confiar, ouvir, pensar, refletir para conseguirem sair um pouco de si e voltar-se para o
outro.
[...] os alunos so outros, a sociedade outra [...] hoje, completamente
diferente do que uma menina de vinte anos h vinte anos atrs [...]. (Rio
Razo).

[...] Uma aluna numa situao dessa dificilmente ela conversa com o outro
sobre esta situao, porque para ela tambm um momento em que ela
pode estar sendo segregada do convvio com os demais, porque ela no tem
dinheiro, porque no vai festa, porque no tem perfumezinho gostoso, no
tem carro, s anda de nibus ou anda de carona. [...] Um aluno furtou do
outro aluno. [...] A situao de grana! O sujeito vivia com cinqenta
centavos e no podia gastar para viver. Ento, com cinqenta centavos ele
comprava um pozinho e deu. (Rio Intencional).



Os rios Razo e Intencional esto preocupados em mostrar que preciso
perceber que a sociedade est em outro momento e, conseqentemente, o outro est
tambm. Eles apontam a necessidade de acompanhar as mudanas. Alm disso,
reconhecem que a questo financeira tem sido causa de discriminaes e estigmas nas
relaes e interaes com o outro. Essa idia dos rios Razo e Intencional vem ao
encontro da concepo de Merleau-Ponty que ser uma conscincia, ou antes, ser uma
experincia, comunicar interiormente com o mundo, com o corpo e com os outros,
ser com eles em lugar de estar ao lado deles (1999, p.142).
[...] no outro grupo a gente teve uma relao muito difcil professor-aluno.
Tudo que a gente falava isto era discutido de forma negativa, a gente tinha
que manter aquela flexibilidade (nfase na voz). Tu pedes uma coisa eles no
trazem. [...] no fazem as leituras. Uma relao bem difcil [...]. As coisas
assim oh so colocadas no sentido deles de sujeitos, de ter sua cidadania,
reivindicando o que lhe interessa. Esse grupo que passou foi muito forte
assim. O outro grupo no. (Rio Dinmico).

[...] durante a graduao, os alunos embora falem dos colegas, dos amigos
e embora vejam os desempenhos, eles protegem. [...] essa histria de
estgios curtos que voc fica dez dias com o aluno. Um se adapta o outro
voc faz prova. Ento, voc fica numa correria pra fazer alguma
contribuio na formao. [...] Se ele fica at uma hora da manh ele acha

129

que uma tragdia (nfase na voz), mas ele no consegue olhar que ali do
outro lado o estudante de engenharia ou estudante de Medicina vo dormir
s cinco da manh. No . Ento, ele chora, consegue olhar s pra ele. (Rio
Vida).

[...] eles esto vidos para consumir e para conseguir um lugar ao sol e no
tem uma perspectiva de lutar para transformar a sociedade. No tem o
sentido de solidariedade com o outro. No tem uma perspectiva que eles
naturalizaram a injustia. Naturalizaram as coisas ruins que tu encontras na
rua, algum que est com fome, que est deitado na rua. Foi convidado
outro professor que trabalha comigo no campo, convidou uma agente
comunitria de sade [...] foi l na hora da reunio [...] tu achas que eles
olharam pra pessoa! Se a agente comunitria tava l, era trabalho dela
(nfase na voz). (Rio Solidariedade).

[...] congresso, eventos, palestras, atividades em escolas. Ele no fica to
restrito. Ampliou esta rede (olhos brilham). [...] so outros atores n. [...]
metodologia ativa. O papel do tutor ele ainda no sabemos direito. Ele est
sendo descoberto. (Rio Rede).

[...] Ento, um no sabe, o outro responde e no fim todo mundo acaba
lembrando. [...] no momento inicial com eles traduzindo assim mais pra
parte prtica em Terapia Intensiva, se traduz s vezes como um momento de
presso. Eles sentem-se pressionados pra fazer aquele resgate. [...] eu acho
muito importante essa questo assim de ter compreenso do momento do
outro. [...] um grande exerccio que a gente tem que fazer. [...] Ningum
diz pra gente como a gente deve reagir nesse tipo de situao. [...] Ento, a
questo de entender o outro [...] essa questo assim de voc trabalhar uma
sensibilidade, trabalhar o potencial humano do outro uma coisa que tem
que estar muito presente. [...] A gente tem que ter esse tipo de exerccio.
Aprender a ouvir o outro. [...] a gente v aqueles professores que so
excelentes do ponto de vista assistencial, mas do ponto de vista de vivncia
com o outro. No vivem nem bem consigo como que vo viver com o outro.
(Rio Correnteza).

[...] Eu vim aqui ter aula e parece que ca na Educao Fsica, aula de
aerbica, tango. E, a eles j ficam rindo, com uma cara super feliz (nfase
na voz). E no final do alongamento a gente faz a massagenzinha no outro.
[...] muito interessante, um quebra gelo, uma possibilidade de contato e
s esse acolhimento j mostra o envolvimento dos sentidos, a forma. A gente
faz massagem num e depois troca e faz no outro. E, isso parece que d uma
integrada e a comea a trabalhar com o contedo daquele momento. Essa
a maneira que eu gosto de trabalhar essa questo da sensibilidade e estar
discutindo a partir do que eles sentiram. (Rio Pacincia).



Os rios Dinmico, Vida, Solidariedade, Rede, Correnteza e Pacincia mostram,
em suas falas, que, em alguns momentos, as relaes com o outro so difceis,

130

principalmente quando faltam humanidade, responsabilidade e respeito. Mas, com a
nova metodologia, os rios percebem possibilidade de resgatar o outro como sujeito.
[...] Hoje, eu penso necessrio ser sensvel a ensinar, preciso algum que
vai ensinar enfermagem ser sensvel, no s com outro ser humano o
aprendente ali, mas o que, que ele vai ensinar a esse aprendente a cuidar de
um outro ser humano. (Rio Tolerante).

[...] O professor idealiza o estudante e o estudante idealiza o professor e
muitas vezes no reconhece no outro uma pessoa com jeitos diferentes de
pensar, agir e falar. [...] hoje no podemos mais ser aquele modelo que
ramos h vinte anos atrs. Ns temos que ser outra professora (nfase na
voz). [...] h outras formas, mas que no pelo autoritarismo para se
conseguir uma dedicao para o estudo, conseguir ser ouvido, conseguir
estabelecimento de dilogo [...]. (Rio Razo).

[...] E, quando tinha assim alguma situao de fazer essa relao de ensino
aprendizagem eu adorava e parecia que o outro lado tambm gostava. E,
acho que foi nascendo a professora [...] E, essa relao ambivalente.
Parece que no sei tanto quanto poderia estar passando e, a o outro vem.
Voc tem alguma coisa que a gente pode estar aprendendo. (Rio Pacincia).

[...] As pessoas esquecem o quanto voc foi a favor do outro. E, a vira
ofensas de privilegiamento, falta de clareza com as coisas. [...] No era
para privilegiar o outro. Era porque ele fez seleo (chorou muito) E a, a
gente tem que ouvir essas coisas, no . (Rio Carinho).

[...] as pessoas achavam muito estranho aquela relao to forte, to de
amizade que ns tnhamos. Ento, tinha uma solidariedade, uma
preocupao com o outro e ao mesmo tempo a gente aproveitava e tinha
muita satisfao (fala rpida). No outro dia podia estar com o corpo
cansado, mas com a mente satisfeita, relaxada e tinha uma coisa que eu
achava importante que era essa solidariedade (sorri). [...] eu sempre utilizei
essa, essa minha ... percepo sobre o outro, o meu respeito ao outro, o
meu respeito ao outro independente dele ser a pessoa que est sendo
atendida ou ao meu colega ou aquele indivduo que t na sociedade ou
aquela pessoa que procurou o servio de sade. (Rio Solidariedade).

[...] so duas turmas, um professor ia dar para uma turma e o outro ia dar
para outra turma; uma um professor substituto e a outra sou eu que dou.
[...] a gente se encontra a cada 15 dias. (Rio Srio).

[...] parece que sempre a mesma coisa. Nunca a mesma coisa. As
pessoas so outras, os momentos so outros. [...] aquele desafio que no
tem que ser eu que tenho de convencer o outro porque eu estou aqui, porque
necessrio. [...] hoje eu j no tenho essas preocupaes (sorri). [...]
alguma coisa que acontece nas relaes naquilo que a pessoa torna-se
aquilo que ela vai sendo a medida do outro. Ento, a sensibilidade parece
que tambm um vai sendo a medida do outro. [...] Eu nunca estou fixa num
lugar porque sou capaz de estar sempre vivendo no lugar do outro, na
situao do outro. (Rio Saudade).

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Os rios Tolerante, Razo, Pacincia, Carinho, Solidariedade, Srio e Saudade
mostram que preciso mudar as suas atitudes nas relaes com o outro no ensinar e
aprender a fazer Enfermagem. Revelam que eles precisam ser claros e menos
autoritrios. Para isso, eles reconhecem que preciso preocupar-se mais com o outro
para que possam ser solidrios e sensveis. Na viso de Merleau-Ponty (1999, p.17)
em um acontecimento considerado de perto, no momento em que vivido, tudo
parece caminhar ao acaso [...], no entanto tudo tem um sentido, ns reencontramos
sob todos os aspectos a mesma estrutura do ser. Assim, preciso que os rios
observem a histria do outro, pois esta tem uma significao que se explicita em cada
perspectiva.
[...] ns trabalhamos na perspectiva do acolhimento. O que efetivamente
acolher o outro? Acolher o colega, acolher a professora, acolher o usurio
na Unidade. [...] (Rio Emoo).

[...] eu sempre passo para eles que colocar-se no lugar do outro. [...] a
gente sempre vai se sentir melhor quando a gente coloca-se no lugar do
outro. A gente tem que fazer esse exerccio de cuidar do outro como eu
gostaria de como eu fosse cuidada ou da minha me ou meu filho, n. [...] a
gente tem que tratar esta questo do cuidado humanizado, da solidariedade,
da responsabilidade com o outro. E, no tratar o outro como se fosse uma
pessoa mera desconhecida que estava l. [...] compreender o outro e
colocar-se no lugar do outro. E eu sempre procuro falar para os alunos
colocarem-se no lugar do outro. Eu acho fundamental essa questo de
conseguir desenvolver a empatia [...] s vezes no se aproxima, no ouve o
outro. [...] na questo do enfermeiro estar sempre se aproximando, sentar
ao lado do paciente [...]. (Rio Empatia).

[...] o profissional tem que ser emptico com o paciente e com o aluno
tambm. [...] Tem muitos conceitos que falam que empatia se colocar no
lugar do outro. (Rio Cuidado).

[...] s vezes complicado que da foge daquela questo que a gente
gostaria que dentro desse processo houvesse aquela empatia como forma de
compreenso do outro. Mas sem submergir no problema do outro e nem
tampouco sem tomar a questo de prtica que o distanciamento do cliente.
[...] alguns problemas que eu tenho tido com os alunos tm a coisa de ser
rejeitado pelo outro. Acho que se esbarra nos complexos que a gente tem
mesmo, n de rejeio. (Rio Dilogo).

[...] o que instrumento de trabalho, o que para um o que para o outro;
fizemos um trabalho de pesquisa com levantamento [...] no momento em que
o usurio d alta vai pro lixo dentro do Hospital Universitrio em funo do
espao. [...] Enfermeiro s quer ter registro na minha concepo da
evoluo feita pelos enfermeiros, um evolui e o outro prescreve. [...] A
equipe sentia-se muito desvalorizada [...]. (Rio Intencional).

132

Em seus relatos, os rios Emoo, Empatia, Cuidado, Dilogo, Empatia e
Intencional mostram-se dispostos a acolher o outro, mas surge uma dvida: o que
acolher o outro? Para eles, acolher implica envolver todos os sujeitos envolvidos no
ensinar e aprender a fazer Enfermagem. Por isso, os rios revelam que o primeiro
exerccio que precisam realizar colocar-se no lugar do outro, ou seja, como cada um
dos envolvidos gostaria de ser cuidado. Isso no implica envolver-se no problema, mas
ser presena, solidrio, tico e buscar alternativas para tornar a vida do outro melhor.


6.2 Situaes

As situaes que so vividas pelo ser-docente-enfermeiro/a foram apresentadas
a mim. Elas acontecem nas relaes e interaes com o outro (docente, discente,
enfermeiro e famlia) nos diferentes cenrios no qual se desenvolvem o ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem. O outro possuidor de uma subjetividade que v
surgir em seu campo perceptivo uma outra subjetividade investida de direitos iguais
(MERLEAU-PONTY, 1990, p.50-1). Assim, as vivncias acontecem com o outro e
no individualmente. Elas se expressam no mundo da vida na
intersubjetividade/intercorporeidade. Ento, na intersubjetividade que o
comportamento do outro se desenha para o ser-docente-enfermeiro/a, para que este
possa compreender a sua palavra e o seu pensamento.
Com isso, Merleau-Ponty (2002, p.168) vai revelar que ns somos como dois
crculos quase concntricos e que se distinguem apenas por uma leve e misteriosa
diferena. O outro est ao nosso lado, atrs, na frente. Ele nos sente, e tambm ns o
sentimos. Ento, no dilogo, a fala do outro desperta em ns a articulao dos
pensamentos, e a nossa fala far o mesmo. Porm, sempre somos interrompidos por
um olhar, um gesto, uma ao e expresso que entra em nosso campo perceptivo. Ao
percebermos, lanamo-nos em direo ao outro. Dessa maneira, pelas aes e pelos
gestos das expresses, acontecer a comunicao entre o ser-docente-enfermeiro/a e o
outro rompendo o silncio. Vejamos as falas como acontecem nas relaes.


133

6.2.1 Relao docente-discente
Os rios desvelam que a sua relao e interao com o discente
intersubjetiva/intercoporal. Essa relao fundamenta-se nas vivncias do cotidiano do
ensinar e aprender a fazer Enfermagem e acontece na linguagem mediada pelo corpo
prprio. Esse corpo sempre tem uma intencionalidade, envolve os sentidos (falar,
tocar, sentir, olhar) e ambguo. A linguagem, compreendida como expresso ou
gestualidade corporal, aproxima o ser-docente-enfermeiro/a e o discente por meio da
palavra que acontece pelo dilogo. Os rios, a seguir, revelam isso.
[...] a minha relao com os alunos sempre foi muito boa. Eles me
respeitam, eu respeito eles. Mas assim, eles alunos e eu professora. [...] uma
avaliao diria de todos os alunos no campo de estgio [...] por escrito
todos os dias mostrando os aspectos positivos e negativos [...] o que ele tem
que melhorar [...] isso s possvel porque so grupos pequenos e eu
consigo ver isso, perceber isso em campo de prtica. [...] aprender tem toda
uma relao com o modo como voc ensina est achando que est
ensinando muito bem e a os alunos no captaram legal [...] j estou
pensando em utilizar alguma coisa, aula menos expositiva. [...] tentar levar
mais situaes, mais interaes nas salas de aula, mais vivncia para que
eles possam participar mais, discutir. A, eles vo ter que ir para os livros,
consultar muito mais, (sorri) estudar mais, a procura do conhecimento
porque eu dava de mo beijada [...] (Rio Srio).



Rio Srio compreende a relao docente-discente pautada no respeito e na
liberdade. Revela que, na nova metodologia proposta, o discente envolve-se mais,
porque ele um elemento participativo. Dessa forma, o discente no s recebe, mas
tambm capta. As metodologias ativas tm como objetivo fazer o discente buscar o seu
conhecimento, ser mais criativo, refletir mais sobre o seu fazer, a sua profisso e o
cuidado.
Srio revela ambigidades. De um lado, d nfase para a importncia das
metodologias ativas no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Do outro lado,
mostra preocupao quando expressa: como que ns vamos levar essas criaturas para
campo de estgio se eles no viram ainda, no teorizaram algumas coisas, eles vo precisar na
prtica. Mostra que ainda tudo muito complicado. Por isso, enfatiza querer tentar para
ver como ficar o cuidado, pois est muito preocupada com o paciente. Demonstra
sentir medo e dvida entre a razo e a sensibilidade, ao questionar: como fica a

134

qualidade da assistncia que os nossos alunos esto dando para esses pacientes. Ns temos
dificuldades de lidar com a dimenso emocional e, por isso, justificamos as nossas
aes e expresses com base na razo. Ento nos cegamos para a dimenso emocional
e esquecemos que as escolhas na vida dependem das nossas prioridades.
[...] o professor tem que ter essa viso de no aumentar o sofrimento pelas
suas tcnicas, em fazer terrorismo [...] no s traz sofrimento como
contraproducente para o aprendizado [...] eles no se negam a fazer, mas
do algumas desculpas. [...] nesse momento eu procuro desafiar no, no,
no tu podes, tentas fazer [...] desenvolvendo estratgias, tcnicas,
motivando os discentes, fazendo perceber o que precisava para aprender o
novo [...] hoje em dia [...] a gente problematiza uma situao, mostra para
ele [...] (Rio Tolerante).



Rio Tolerante compreende que as situaes que acontecem na relao com os
discentes envolvem desafio. Revela que importante observar as aes e expresses
do discente no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Para ele, preciso ser
presena, estimular e desafiar o discente a enfrentar as situaes que lhe causam
sofrimento no cotidiano da Enfermagem. Por isso, abre seu mundo para acolher e
dialogar com ele, porque ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem acontece a partir
das relaes e interaes estabelecidas entre o docente e o discente em uma situao
real e concreta.
[...] disponvel para que ele consiga expressar aquilo que ele est sentindo,
est pensando. [...] nunca foi a minha prtica ficar muito distante deles. [...]
alguns que te possibilitam essa abertura assim, que te falam, expressam at
que no gostam de ti. [...] tm outros que so muito fechados. [...] eu tento
me aproximar o mximo [...] at o que eles permitem. E buscar neles como
eles esto se sentindo naquela situao que eles experienciaram ou que eles
viveram. Alguns conseguem expressar [...] os sentimentos deles frente s
coisas que acontecem no cotidiano nas atividades terico-prticas tanto na
dimenso do enfrentamento com o cliente como tambm conosco mesmo [...]
J tive grupos muito fechados [...] eles no estavam se sentindo confortveis
na profisso [...] Tinham problemas assim de brincar com coisas
importantes da Enfermagem e sofriam com isso porque vinham situaes
que eles no conseguiam dar conta, mas eles no se abriam para. [...] Estes
por mais que eu me esforasse no sentido de buscar deles assim um retorno
para tudo que eles vinham para tentar achar o caminho... quando eles no
querem ruim (pensativa). ruim porque a gente no tem dilogo, no
permitem. [...] alguns alunos ficam rezando [...] tive uma aluna que disse
assim: professora terminou? Posso ir embora? Pra dar a dimenso do
quanto aquilo era difcil de enfrentar. (Rio Dilogo).


135

Rio Dilogo compreende que as situaes que acontecem na relao com os
discentes envolvem disponibilidade. Revela uma postura de abertura para o discente e
dispe-se a ouvi-lo quando observa o seu sofrimento frente dor do outro. Mostra que
ele precisa educar seus sentimentos, pois, dessa maneira, conseguir superar as suas
dificuldades para realizar o cuidado. Assim, quando o discente compreende os seus
sentimentos e a vida do outro, valoriza a sua prpria vida. s vezes, as palavras so
desnecessrias quando existe presena. O corpo sensvel e um jeito de o discente
manifestar como percebe a si e ao outro, bem como comportar-se no mundo.
[...] facilidade neste dilogo. [...] filhos da idade deles que vive o mundo que
os estudantes vivem [...] imagino que seja por isso, no sei. [...] disposio
ao dilogo, essa disposio constante, esse estar atento a tudo [...]
tambm um processo cansativo. [...] essa relao que eu busco na relao
com os estudantes [...] a razo. conversarmos, ouvi-los e me fazer ouvir
at que ns cheguemos a uma razo comum. (Rio Razo).



Rio Razo compreende que as situaes vivenciadas com os discentes no
cotidiano da Enfermagem esto pautadas na razo, no dilogo e no ouvir. Mostra que
a razo funda-se na sensibilidade. A gestualidade do corpo expressa os sentimentos e
as suas necessidades, mas permite a compreenso do discente e de sua posio no
mundo. Ser-no-mundo estar no mundo, ser criativo, ser presena e tambm ser
comprometido com a busca de outras fontes de informaes e conhecimentos alm dos
docentes.
[...] eu estava dando uma aula. E um diabo do aluno tinha estudado o
assunto (deu risada) e me pegou, eu estava fazendo duas coisas e eu tinha
invertido. [...] eu inverti o conceito de um e de outro. [...] Podia ter dito
desculpa, eu troquei. Mas claro, eu no podia naquele momento [...] cad a
minha imagem. Ah! Que bom que tem algum ligado, porque isto para ver
se vocs estavam acompanhando, se tinham estudado. Coisa nenhuma! Eu
tinha trocado, . Hoje, tranqilamente eu diria: mesmo eu inverti. [...]
Pode acontecer tambm com vocs. Trabalharia dessa forma. [...] Precisa
de disposio se no voc no faz, n. Ah! Eu tenho que saber tudo, . Eu
tiro sarro. [...] voc errou. Expresso errada. Professor no erra. Professor
comete equvocos (d uma risada divertida). Ento, desta forma
brincalhona [...] Eu gosto assim. Eu me sinto bem assim. [...] Tem
reclamao tem um ou outro aluno que v com justia na tica dele. Mas
que a obra razovel. (Rio Confiana).



136

Rio Confiana compreende que as situaes vivenciadas com os discentes tm
como base a disposio, a valorizao, o reconhecimento, a tolerncia e a vontade.
Continuando, Confiana mostra que no tem expectativas em relao ao
discente. Espera que as situaes de aprendizado apaream para que possa ter um
conhecimento da realidade do discente.
[...] pessoal, sabem o que eu espero de vocs? No incio, que vocs faam
tudo errado [...] o certo a surpresa. Por qu? Por uma questo muito
simples. Porque vocs esto comeando agora e o mais provvel que
faam tudo errado, errem muito. [...] esta questo do errar depende da
leitura do erro [...] no por a, descobrimos, aprendemos. No desse
jeito. [...] modifica do erro como derrota e o erro como aprendizado [...] vai
perdendo o medo. (Rio Confiana).



Confiana revela que observa, valoriza as pequenas coisas no cotidiano que o
discente faz e, ainda, conversa com ele, observando o quanto ele pode melhorar. Por
isso, lembra como gostaria de ser tratado. Gostaria que valorizasse o que fez por mais
merrequinha, porque precisou fazer um esforo para fazer aquilo ali. Ento, esse gesto
valoriza o discente. Assim, ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem no s
apontar defeitos do outro; preciso, em primeiro lugar, o docente olhar-se para,
depois, olhar o discente. Esse processo faz o discente ir andando, ou seja, o docente
no coloca ele no colo e nem d para ele o lugar certo, mas ajuda ele, vai segurando
para ele ir andando, pois uma das formas de o discente ir pegando confiana e
sabendo os seus limites.
Confiana desvela que os docentes trabalham com o discente como se ele fosse
uma tbula rasa. Porm, fundamental permitir falar das coisas deles, porque uma
maneira de eles tambm falarem um pouco dos caminhos que eles andam, das coisas
que eles gostam, das coisas que no gostam, do que eles vem, qual a avaliao que
eles fazem. Ento, essa maneira de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem
informa e at mostra muitas coisas que, determinados assuntos precisam ser escutados
pelo discente, porque no sabe. Assim, importante trazer o aluno pra cena, mas trazer
pra cena no d pra ser com o script pronto que o docente define. Porm, Confiana
observa que, no Curso, o profissional precisa ter determinados domnios e

137

determinadas habilidades. Em relao a isso, h certo conflito, porque sente que at no
ritmo das pessoas todos tm que estar no mesmo ritmo ou minimamente de uma faixa
de atuao. Portanto, todos tm de estar oscilando mais ou menos, mas no podem
oscilar muito.
Diante desse contexto, Confiana desvela as situaes como acontecem nas
relaes e interaes com os discentes no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Ao abrir-se para o outro, revela um mundo de possibilidades: dilogo, valorizao do
esforo pessoal, reconhecimento da manifestao dos sentimentos, permitir o outro
mostrar-se como , provocar o outro para que se manifeste. Mostra aes e expresses
de cuidado com o discente. Tambm reconhece nele aes e expresses semelhantes s
suas. Revela que, s vezes, fcil aprender a observar o outro. Ao observar o outro, o
discente pode perceber algumas aes e expresses semelhantes refletidas nele,
mesmo das quais antes no tinha conscincia.
[...] essa turma quieta [...] mais lenta [...] demorou mais para pegar o
pique, da autodeterminao [...] mudar as estratgias, mas no por uma
questo de vencer um programa [...] isto muito dado e muito do professor
[...] esprito de colaborao [...]. (Rio Carinho).



Rio Carinho compreende que as situaes que acontecem com os discentes
sempre uma relao de aproximao. Revela que cada turma tem um ritmo, e os
docentes precisam aprender a observar os discentes. Porm, necessrio ter
conhecimento da metodologia para no cair novamente no ensino tradicional, em que
discente recebe tudo pronto. O docente precisa trabalhar no sentido de que o discente
perceba o seu compromisso com a sua aprendizagem e tambm reflita sobre qual sua
parcela de responsabilidade nesse contexto.
[...] Eu sinto uma dificuldade maior quando eu lido com esta faixa etria
que hoje ns lidamos que o nossos alunos. [...] a gente no agia assim! A
gente tinha um respeito. [...] Eu tenho uma dificuldade. [...] eu pressuponho
sempre uma relao de confiana e de honestidade. [...] eu sempre vou
acreditar que os meus alunos dizem a verdade, porque o que eu digo para
eles tambm verdade. [...] tem o interesse no melhor, que eles vo se
esforar... Ento, essa relao que voc v que voc tem que cobrar, que o
aluno no tem compromisso, que o aluno acha que no precisa respeitar o
professor e nem a instituio, s vale a avaliao dele. Superficialidade na
anlise. Eu no quero. Eu no gosto. Eu no vou. Eu no devo satisfao

138

para ningum. Essa coisa para mim uma dificuldade de lidar. [...] hoje, eu
tenho dificuldade que antes eu no tinha. [...] os estudantes de hoje so
diferente dos estudantes de quinze, vinte anos atrs. Quando converso com
colegas, muitos percebem isso. [...] Isso, s vezes, me preocupa! Embora eu
considere que at eu no tenha tantos problemas. [...] Eu no tenho isso.
Mas eu percebo s vezes aquilo que era minoria antes, sempre tinha aqueles
destaque e aqueles que entravam e saam e acabava o semestre que voc
no conseguia nem ter uma relao. Isto uma dificuldade igual porque tem
que ter um mnimo de contato. De chegar aluno novo, saber o que sente, de
ter o mnimo de interesse, de querer ter aquele questionamento: para que
isto na minha vida. E o desinteresse pra mim uma coisa difcil de lidar!
(Rio Saudade).



Rio Saudade compreende que as relaes com os discentes precisam estar
fundamentadas na confiana e honestidade. Manifesta o desejo de estar mais prxima
do discente e poder conhecer mais a sua subjetividade. Mostra as facilidades e
dificuldades no encontro com outro, porm se coloca sempre aberta ao dilogo. Tem
uma histria e deseja que o discente a conhea. Todavia, para que ele a conhea,
preciso o docente estar mais prximo, ou seja, no seu espao relacional. Esse olhar de
Saudade significativo, porque reconhece o discente como um ser-no-mundo. Por
isso, preocupa-se, respeita a sua presena e deseja compartilhar a sua histria com ele.
Mostra que essa relao vai depender da abertura dos dois e do momento de cada um.
Assim, quando o docente receptivo, acolhe e est aberto para o discente, este
tambm se coloca nessa disposio de abertura.
[...] eu procuro fazer a avaliao diria com eles (nfase na voz). Como foi o
desenvolvimento do nosso dia de trabalho? E ento a cada um ou dois dias,
a gente senta e conversa e pergunta: como que eles esto se sentindo.
Como que est sendo aquele aprendizado. Aps cada discusso a gente faz
discusso diria de alguns contedos. A gente conversa e ouve a avaliao
deles, como est sendo a percepo, e eu tambm vou identificando o
crescimento que eles vo tendo ao longo dos dias de estgio n. E a gente
consegue perceber a responsabilidade, o envolvimento, o compromisso deles
mediante as atividades que so propostas. Eles conseguem ir vendo o
crescimento deles. Fazendo uma auto-avaliao. (Rio Empatia).



Rio Empatia compreende as situaes que acontecem com os discentes, as quais
esto pautadas no dilogo e na confiana. Mostra que as situaes vivenciadas com os

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discentes partem da realidade. Assim, quando comeam a entender o que
metodologia ativa, eles percebem que bem gratificante, que aprendem mais e
relacionam mais a teoria com a prtica. Alm disso, contextualizam mais o que eles
vem, fazem crtica, analisam os seus desempenhos no ensinar e aprender a fazer
Enfermagem.
Nesse sentido, revela que consegue observar o crescimento, o envolvimento e a
responsabilidade dos discentes perante os contedos. Eles precisam participar e
construir junto, porque est sendo uma construo evolutiva. Com isso, mostra que o
discente precisa ser compreendido como possibilidade de ser um outro eu mesmo.
Enquanto isso, o ser docente vai aprendendo a desenvolver uma habilidade de ensinar
e aprender a ser e fazer Enfermagem na relao com o discente de maneira efetiva para
si e para o outro.
[...] eu avalio isto como uma incompetncia! (riu) Eu no consigo ser
insensvel a uma queixa, a um sofrimento do aluno. Sabe, s vezes,
incompetncia de deixar se enganar, de ser iludida. [...] chega e me diz: ah,
professora, eu estava assim, eu estava ruim, com dor de cabea. Eu vou l,
sento com ele, converso e acredito naquilo que ele est me dizendo. [...] se
ele estiver mentindo, azar o dele! Problema dele que est mentindo! No o
meu que acreditei. [...] pelo menos at onde posso saber, eles so muito
verdadeiros. s vezes que eu vi, que eu tentei ajudar, me mobilizei pra
ajudar, situaes que eles relataram so situaes reais n. Ento, de vez
em quando fico assim meio dividida entre achar que incompetncia e
achar que no. bom, no estou sendo tola, que eles no esto me fazendo
de boba. (Rio Emoo).



Rio Emoo compreende que as situaes que acontecem na relao com os
discentes so com base na abertura, na confiana e no dilogo. Mostra que as atitudes
so de responsabilidade tanto do docente quanto do discente. Por isso, revela que as
suas aes sempre tm uma conseqncia. Isso vai depender de cada discente saber as
conseqncias de seus atos e as responsalidades por suas decises, porque existe ali
um ser a dois, e agora outrem no mais para mim um simples comportamento em
meu campo [...] ns somos um para o outro, colaboradores em uma reciprocidade [...]
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.475).
[...] Medo de fazer tcnicas (nfase na voz). Medo de machucar o paciente.
[...] No ensino a gente tem que ter muita sensibilidade [...] trabalhar com o

140

aluno l, pegar a mo dele. Muitas vezes eu pegava a mo e assim . Ele
s est fazendo isso, no est machucando assim. Mas s vezes eu j fui
cruel! Ah, no vou dar essa injeo! No, vai. Porque aquela questo: se
tu tens segurana, tu consegues levar o aluno a fazer isso e a desafiar ele.
[...] tem uma veia aqui pra fazer. Oh, no professora. No, vem c, vamos.
[...] preparava todo o terreno, dava toda segurana pra ele assim. No ltimo
caso eu entrava na questo. (Rio Reflexo).



Rio Reflexo compreende que as situaes que acontecem com os discentes tm
como base a presena, o estar junto e o dilogo. Mostra que o gesto de abertura do
discente permite o docente aproximar-se e dialogar com ele desafiando-o a enfrentar as
suas dificuldades. O fato de ser presena e estar com o discente faz com que ele se
sinta mais autoconfiante e seguro.
[...] Como que eu pude ser to grossa, insensvel com aquela pessoa (olhar
triste). [...] quando o aluno por ventura atrasa e a gente tem aquele
compromisso de estgio. Chega, entra. Eu vou tomar satisfao, eu estou te
aguardando pra voc se manifestar a respeito do atraso, da no vinda sei l,
dois ou trs dias te esperei. [...] muitas vezes eu j me atropelei nesta
questo quando por ventura eu no ouvia primeiro. (Rio Criatividade).



Rio Criatividadecompreende que as situaes vivenciadas com os discentes so
permeadas de compromisso, seriedade e responsabilidade com a formao discente.
Revela que a discente havia chegado atrasada porque foi atender algum que tinha
abortado. Mediante essa justificativa, Criatividade exclama oh! Desculpe, perdo.
Mostra que aproveitou o momento para analisar a sua conduta e sua ao com a
discente. Com essa atitude, Criatividade observa que cometeu injustia por no ter
compreendido a situao. A sua percepo mostra que as situaes com os discentes
acontecem no espao relacional do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem um
espao aberto ao dilogo cultivado pela sensibilidade.
[...] numa Universidade Privada. [...] os alunos tinham o costume um pouco
diferente. [...] eles tm muitas vezes que trabalhar e ter dois vnculos
empregatcios e no uma bolsa. Uma porque eles tm que pagar a
Universidade e outra porque precisam viver. [...] na sua maioria esto no
curso porque querem aquilo. [...] existe uma diferena de maturidade
(nfase na voz), de relao com o que eles esto fazendo [...] s vezes aqui

141

eles so mais adolescentes, no tm muita maturidade, no valorizam at
porque eles no esto pagando. L, como eles te cobram at um atraso do
que eles esto pagando. Eles tambm se cobram [...] os alunos tinham
seriedade daquilo at porque lhe era muito caro aquilo. [...] muitos eram
profissionais da enfermagem, j sabiam o que queriam. [...] s vezes tu v
alunos assim muito simples assim, em termos financeiros, de holismo tudo,
mas que tem um estudo, uma vocao pra profisso que no podia negar. E,
assim, cresciam. [...] o comportamento diferente. Essa relao com o
professor diferente. At muitos assim viam a gente como autoridade. [...].
(Rio Dinmico).



Rio Dinmico compreende a relao docente-discente como movimento, em
que se tem dificuldade, limitaes, flexibilidade, autoridade e silncio. Tambm ser
presena, fazer trocas e ser sensvel com o outro. Mostra situaes que aconteceram
com discentes em duas Instituies de Ensino: uma Privada e outra Pblica. Em geral,
os discentes da Instituio Privada so mais maduros, srios e valorizam mais o
docente.
Alm disso, Dinmico revela a situao da avaliao:
[...] se tornou mais difcil. [...] a metodologia ativa coloca o aluno como
sujeito participando do processo no ensino-aprendizagem (nfase na voz).
[...] fazem avaliao e querem aula expositiva e acham um absurdo o
professor no dar mais aula. [...] acham que o professor tem que vir e falar,
outros acham que ele fala, mas no fala de forma interessante. [...] tm
alunos muito bons, buscam, conseguem desenvolver um conhecimento,
trazem questes novas e discutem contigo. [...] so estudiosos e que assim
realmente te gratifica quando eles apresentam um trabalho. (Rio Dinmico)



A nova metodologia implementada no curso possibilita o discente ser o centro
do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Porm, ele ainda no percebeu que
essa modalidade de ensino est descentralizada do docente e abre a possibilidade de
mais questionamento, criatividade e responsabilidade pela prpria aprendizagem.
[...] muita demanda na parte tcnica porque esses alunos [...] sem saber dar
uma injeo intramuscular [...] 5 fase, no sabem pegar uma veia, no
sabem preparar um soro, no sabem deixar uma veia com uma seringa para
no coagular (nfase na voz) [...] muito pressionada com essa parte de
procedimentos. Gostaria de ficar mais liberada para discutir o saber do
fazer no s na questo tcnica, mas na questo humana, na questo do
gerenciamento do cuidado, na unidade do cuidado [...] um saber fazer ou

142

saber o porqu fazer e tambm nas relaes humanas, nas relaes com a
equipe [...]. (Rio Vida).



Rio Vida compreende as situaes que acontecem nas relaes com o discente,
como equilbrio, compreenso, compartilhar, compromisso, saber e vivncia. Mostra
que as situaes vivenciadas com os discentes permeiam a racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica e a racionalidade esttico-expressiva da arte e da
literatura, fundamentadas na compreenso, no compartilhar, no compromisso, no
saber e na relao. Revela que preciso ter equilbrio entre o saber fazer e as relaes
humanas.
[...] em vrios momentos desde o comeo, a gente tenta pra cada turma nova
fazer um esforo enorme pra esquecer as experincias negativas que
aconteceram com as outras turmas. [...] elas tm uma marca na gente. [...]
fazer de outra forma para ver [...] conseguem fazer com que esses alunos
estejam mais abertos pra estabelecer uma relao [...] como pessoas
enquanto representantes de uma profisso.[...] (Rio Solidariedade).



Rio Solidariedade compreende as situaes que envolvem as relaes com os
discentes como sensibilizao. Mostra que necessrio o discente sentir-se
efetivamente comprometido com a sua vida e a do outro, porque no basta s um
querer do docente. A mudana somente ocorrer quando o discente conseguir interagir
com o meio onde acontece o ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Caso
contrrio, continuar sendo um estranho. O meio pode ter um significado para ele, que
poder se sentir aceito ou rejeitado. Se o discente consegue interagir com o meio,
possvel observar mudanas no seu comportamento pelas suas aes e expresses.
Revela que continua investindo no ensinar e aprender a fazer Enfermagem por meio de
estratgias que chamem a ateno do discente, porque necessrio lanar-se ao
encontro do outro pela expresso, que sensvel e abre-se para as relaes e
interaes.
Continuando, Solidariedade desvela que os contedos das disciplinas tambm
esto presentes na relao docente e discente:

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[...] foi um trabalho muito difcil (nfase na voz) [...] no consideravam que
esses contedos eram as coisas que eles queriam aprender. [...] queriam
aprender questes tcnicas de como dar injeo, de como fazer curativo, de
como trabalhar na UTI, de como trabalhar no Centro Cirrgico. E no
queriam saber de entender poltica e nem de entender de qual o papel de
interveno do enfermeiro. (Rio Solidariedade).



Solidariedade mostra que as relaes com o discente podem ser difceis
dependendo do contedo que o docente desenvolve. Por um lado, o discente tem
muitas crticas em relao a determinados contedos que envolvem compreenso
poltica. Por outro lado, os discentes querem aprender somente procedimentos tcnicos
da Enfermagem.
Apesar disso, Solidariedade revela:
[...] relao muito boa com os alunos, uma empatia grande, uma boa
receptividade deles em relao s questes levantadas. [...] essa coisa da
militncia poltica nem sempre seduzia a todos. [...] tinha um grupo grande
e acabava que meu retorno era muito positivo. [...] ajudava a sensibilizar
[...]. (Rio Solidariedade).



Diante da fala de Solidariedade, lembro que a nossa relao com as coisas no
uma relao distante. Elas falam nossa vida com peculiaridades humanas, dceis,
hostis, resistentes e, contrariamente, vivem em ns como comportamentos que
amamos ou detestamos. Por isso, o homem est investido nas coisas, e as coisas esto
investidas neles (MERLEAU-PONTY, 2004
b
, p. 24).
Essa idia, de certo modo, se relaciona com a forma como Solidariedade
trabalha com os discentes em pequenos grupos, com o objetivo de que eles
compreendam: quem esta pessoa? De onde vem essa pessoa? Dessa maneira,
Solidariedade busca algumas alternativas que poderiam sensibilizar esses discentes
para que possa ser um profissional mais sensvel para compreender aquelas pessoas as
quais vai cuidar e tm uma histria de vida. Solidariedade por ter uma receptividade
muito boa por parte dos discentes, preocupa-se em trabalhar com os discentes a
questo da singularidade, pois esta vai demandar atitudes diferenciadas para ele poder

144

prestar o cuidado. Porm no sabe o que est acontecendo atualmente porque tem
buscado comprender os discentes para ver qual a melhor forma de chegar para
conversar. Confessa: no tem sido fcil, pois est sendo agredida o tempo todo. O
discente desrespeitoso, e as agresses assim das mais variadas formas.
[...] em boneco [...] depois ela vai para prtica [...] frustrada, porque ela
sempre sabia o que ela ia fazer [...]. aquele momento, ela s ficou
acompanhando. [...] no sabia ainda o que fazer [...] uma nova forma de
atuar e de ensinar [...] o dilogo a forma mais importante [...] ficou
preocupada [...] estava avaliando [...] ela no estava sabendo. [...] a
preocupao [...] no era bem que ela no sabia [...] estar avaliando [...]
medo era da avaliao [...] expliquei para ela que o importante era coloc-
la numa situao que ela sentisse a necessidade de buscar conhecimento e
ter algum respaldo para buscar esse conhecimento [...] discutir a forma que
esse conhecimento foi realizado [...] de fixar e compreender melhor esses
contedos [...] ficou tranqilo [...] o o dilogo com o aluno que deixa ele
tranqilo [...] favorece o aprendizado. (Rio Rede).



Rio Rede percebe as situaes nas relaes com os discentes como presena e
dilogo. Revela que o discente fica autoconfiante quando consegue perceber que est
construindo e trilhando o seu prprio caminho. Mostra que preciso o docente dar o
melhor de si para conseguir tranqilizar o discente. Assim, ao observar que o docente
est bem intencionado, o discente sente-se acolhido.
Para Rede, isso um fator positivo na aprendizagem, porque o discente tem
lberdade de expressar que no sabe. Dessa maneira, tanto o discente quanto o docente
saem fortalecidos.
Diante desse contexto, comprendo que o ser presena por intermdio do
corpo, o qual, porm, mostra e esconde a nossa maneira de ser-no-mundo. As
situaes acontecem nas relaes e interaes do docente e discente na
intersubjetividade. O discente subjetividade que desenha uma unidade com o mundo.
Rede consegue apreender suas relaes com o discente e com os objetos porque
observa a interioridade e, ao mesmo tempo, a exterioridade, pela visibilidade de seu
corpo. O corpo expresso e fala, por meio da exterioridade, a nossa interioridade que
se encontra mergulhada pelos nossos sentimentos e pensamentos conectados a uma
situao vivenciada no momento, mas carregado da nossa historicidade (MERLEAU-

145

PONTY, 2005).
[...] o tempo inteiro assim puxando a criatividade deles com o uso da
ferramenta (nfase na voz) [...] no sentido de conscientizao [...] quando
chega um paciente [...] idoso que internou por Pneumonia ps-operatria
[...] estava complicando h dias na enfermaria e ningum observou [...] com
dor [...] no recebeu analgsico em quantidade adequada [...] estava mal
posicionado na cama [...] enfermagem no se encarregou de ficar
estimulando para que possa se movimentar a per si. [...] diversos fatores
que contriburam para que esse velhinho agora esteja aqui. (Rio
Correnteza).



Rio Correnteza percebe as situaes nas relaes com os discentes como
criatividade, objetividade e sinceridade. Revela que procura conscientizar os discentes
da sua responsabilidade com o ser humano que esto cuidando. Por isso, Correnteza
leva-os a refletir sobre o papel do enfermeiro. Mostra preocupao com os discentes
no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, mas costuma dizer para eles: vocs
tomem cuidado, porque da mesma maneira que eu posso perguntar pra vocs quantas
bombas de infuso esto recebendo, eu posso perguntar pra vocs qual a cor dos
olhos do paciente e vocs no vo saber me responder. Busca fazer com que o discente
vivencie a realidade do campo das aulas terico-prticas.
Correnteza desvela outra situao na qual sentiu dificuldade de avaliar o
discente:
[...] uma avaliao ruim [...] ela no se aproximava do paciente [...]
enrolava. [...] fez uma interpretao equivocada [...] a histria de vida dela
[...] perdeu o pai muito cedo [...] como lidar com a morte era difcil [...]
tinha dificuldade de chegar at perto do paciente. [...] s conseguiu falar
isso l no fim do estgio [...] vi vrias vezes lgrimas nos olhos dela [...].
(Rio Correnteza).



Correnteza revela ser presena, apoio e abre-se para o dilogo com a discente.
Reconhece que seu papel estar prximo para ajud-la a superar as dificuldades e
compreende que no porque se professora, que tem que expor, porque cada um
sabe a extenso que pode abrir a gaveta. Mostra que a discente, apesar do sofrimento
em uma situao de cuidado na rea hospitalar, consegue enfrentar as suas

146

dificuldades e ser um outro eu mesmo. Assim, Correnteza desvela que so todas essas
faces que envolvem o docente para conseguir trabalhar uma sensibilidade; trabalhar o
potencial humano do outro uma coisa que tem que estar muito presente. Por isso,
precisa fazer esse tipo de exerccio, para que possa aprender a ouvir o outro e ter olho
clnico ou existencial.
[...] no sabe tudo [...] aprende muito com o aluno [...] ensina o tempo todo
[...] fico cutucando os alunos com os elementos do cuidado [...] eles chegam
no curso [...] querem aprender a dar injeo (nfase na voz) [...] vou falar do
ciclo de viver humano, o que acontece com a famlia no ciclo vital [...]
comea a falar das experincias [...] como que voc foi bem cuidado? Ah!
Quando me ouviram, quando me tocaram [...] esses elementos do cuidado
de Leininger: o tocar, o ouvir, o sentir, o olhar [...] o momento de chegada,
de acolhimento [...] msica a questo da audio [...] incenso para
despertar a sensibilidade do olfato [...] a msica nunca uma msica por
acaso, sempre ligada letra com o contedo que a gente quer trabalhar
[...] a musicalidade [...] com o ritmo que ns temos. Ns somos ritmo [...]
sempre tem um docinho, uma balinha assim rolando pra nutrir estar junto,
pra aprender isso [...] faz um alongamento [...] uma massagenzinha no
outro. [...] acham muito esquisito isso [...] desligar l de fora e chegar nesse
momento aqui de dentro do aqui e agora [...] quebra gelo, uma
possibilidade de contato e s esse acolhimento j mostra o envolvimento dos
sentidos, a forma [...] isso parece que d uma integrada [...] comea a
trabalhar com o contedo daquele momento [...] essa questo da
sensibilidade e estar discutindo a partir do que eles sentiram [...] vendo as
diferenas o devir nesse toque, nesse sentir, mergulhar no significado que as
coisas tm [...]. (Rio Pacincia).



Rio Pacincia compreende que as situaes que acontecem nas relaes com o
discente envolvem os sentidos do corpo (tocar, ouvir, sentir e olhar). Mostra que
valoriza a relao e interao com o discente; sente prazer de estar e de dialogar com
ele temas os quais considera importantes no ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem; aprende muito com eles e observa ser fundamental o discente formar
seus prprios significados a partir das experincias vivenciadas em sala de aula. Por
isso, utiliza dinmicas de aprendizagem envolvendo os sentidos do discente. Os
sentidos intercomunicam-se constituindo a sntese perceptiva. Com isso, o discente,
apoiado por Pacincia, abre-se para a vida e o mundo.



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6.2.2 Relao ser-docente/ser-docente
Os rios mostram as situaes vivenciadas por eles na relao com outro
docente. Essas situaes revelam, por um lado, a abertura, o encontro, o compartilhar e
as possibilidades de escolha; por outro lado, a no receptividade e dificuldade. Essas
percepes no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, na vivncia com outro
docente, revelado pelos rios a seguir.
[...] uma coisa nova para a maioria [...] no est andando como deveria
[...] no se sentem bem preparados [...] a questo do professor tutor que at
hoje ningum sabe [...] a pessoa que conduz, orienta o aluno, mas no em
estgio [...] o tutor so os professores efetivos e os que encaminham os
alunos so os substitutos... [...] Alguns professores questionam qual o
papel do tutor [...] est sendo muito bom essa diviso de ter tutor, porque
facilitou [...] O professor agora tem mais tempo de escrever seus artigos,
fazer pesquisa e atuar na ps-graduao com mais tranqilidade, porque
no precisa estar com o aluno o tempo todo [...] estava muito mais perto do
aluno (mudou o olhar) [...] o papel do professor no pode ser assim. (a voz
embargou) [...] o papel do professor da casa, o efetivo, o substituto est
fazendo [...] na verdade foi criado no nosso departamento depois que foi
implantado o currculo, no andar da carruagem [...] maioria dos
professores j esto com uma idade um tanto quanto avanada no
departamento e so poucos professores que so novos [...] 40 para cima ou
at de 50 [...] a resistncia do professor de 40 obviamente no a mesma de
20 que est chegando a [...] porque est mais cansado, mais impaciente
com os alunos e ele no rende tanto [...] sai do estgio est detonada [...]
(Rio Srio).



Rio Srio compreende as situaes que so vivenciadas nas relaes com o
outro docente como preocupao. Mostra que est preocupado e confuso em relao s
metodologias ativas. Conta que o docente foi retirado do campo de estgio com o
objetivo de aliviar sua sobrecarga de atividades e, tambm, auxili-lo para que consiga
fazer pesquisa, envolver-se na extenso, escrever e publicar. Conforme revela sua fala,
isso no possvel quando ele est muito voltado para a sala de aula e ao ensino.
Ento, a tutoria foi proposta mais para facilitar a vida do docente. Revela que essa
nova metodologia est sendo positiva; porm, considera ser preciso fazer uma
avaliao mais amide.
Diante desse contexto, Srio mostra ambigidades. De um lado, a preocupao
em liberar o docente das suas atividades prticas junto ao discente em decorrncia do

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cansao e da idade avanada. Por outro lado, ao ser liberado de suas atividades
docentes, envolve-se na extenso, pesquisa e produo cientfica. Srio traz
significaes em relao aos comportamentos dos docentes, ou seja, um pensamento
que no s seu, mas de outros falantes de sua comunidade acadmica.
Assim como o rio Srio, o rio Tolerante tem a compreenso das situaes nas
relaes com o outro docente, ou seja, preocupao.
[...] os professores universitrios tm a responsabilidade de ajudar o
estudante [...] na sua formao psicolgica, emocional [...] quem est na
prtica um professor substituto bem mais jovem [...] teoricamente, est
programado para o tutor ir uma vez por semana no hospital e quando os
estudantes apresentam trabalho [...] requer bem mais uma reflexo [...] no
questionar muito que a prtica tem que ser feita por professor substituto [...]
a enfermagem est numa realidade que no tem como questionar, como
mudar [...] um professor efetivo [...] com uma determinada carga terica
no vai para a prtica [...] est para assessorar o estudante [...] respaldo
para o professor substituto (suspira) [...] a tutoria foi construda pela
necessidade em funo dos professores [...] nmero reduzido de professores
efetivos [...] os professores com a idade j com o vigor diminudo [...]
muitas atividades requisitadas de ps-graduao [...] de produo (suspiro)
[...] daquela falta de vigor e do tempo [...] no hospital e no dava nimo
para outras coisas [...] o Departamento pensou que a figura do professor
substituto viria ajudar a reduzir a nossa carga horria para fazer outras
coisas [...]. (Rio Tolerante).



Rio Tolerante sensibiliza-se com a idade, a indisponibilidade de tempo e a
sobrecarga de trabalho dos seus colegas. Mostra que se preocupa com a situao que
est vivenciando com o outro docente em relao nova metodologia implantada no
curso. Sente a necessidade de um dilogo entre os docentes. Revela que est com
receio, porque sente que precisaria falar as coisas boas e ser alegre. No entanto, s
vezes as coisas so colocadas de uma forma fantasiosa e observa que no bem aquilo
do que est acontecendo. Mostra que tm coisas que no adianta falar numa reunio.
Por isso, tem percebido como ideal que os docentes pudessem estar abertos para as
avaliaes dos discentes, porque isso revelaria o reflexo da situao do semestre o qual
esto concluindo. Manifesta o fato de o docente efetivo no estar mais prximo do
discente como antes, o que vai trazer prejuzo para o ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem nesse novo currculo. Soma-se a esse fato o docente efetivo estar

149

envelhecendo.
Tolerante revela: acho que esta a perda (olhos lacrimejantes)! Os docentes mais
novos, ou seja, os substitutos esto com essa viso que eu tinha naquele tempo. Ento,
se eles que hoje esto na prtica, possivelmente eles no vo ensinar o discente a ser
sensvel. Por isso, o tutor algum que teria que estar mais presente. Assim, Tolerante
mostra que os docentes precisam dialogar e refletir sobre a realidade que esto
vivenciando no ensinar e aprender a fazer Enfermagem, porque essa a sua maneira
de ser e relacionar-se com o outro.
neste sentido de relao que Merleau-Ponty (1999) compreende o ser
humano, que humano pela linguagem. Vivemos como seres humanos no espao
relacional. Logo, compreendo tambm que a sensibilidade faz parte do ser humano e
est presente em todas as suas atividades. A compreenso dessa experincia
fundamental para observar o seu significado no ensinar e aprender a fazer
Enfermagem, pois a fala um veculo que comunica para o outro a nossa interioridade.
[...] ao contrrio de outros lugares, aqui o corpo docente deste curso um
corpo docente muito interessado, muito comprometido com o ensino [...]
nem sempre este comprometimento o melhor comprometimento [...] muitas
vezes h enganos nos investimentos que os professores fazem porque s
vezes no aquilo prioridade [...] s vezes eles no se do conta que esto
defasados em algum aspecto, no conhecem as razes do outro lado [...].
(Rio Razo).



Rio Razo mostra que as situaes que acontecem nas relaes com o outro
docente tm como base o dilogo. Revela que os docentes so interessados e
comprometidos com o ensino. Porm, s vezes, esto equivocados quanto sua
compreenso de comprometimento, porque nem todo investimento que realizam
prioridade e, ainda, alguns esto defasados. Revela que sempre h espao para as
sensibilidades entre os docentes, porque observa no corredor eles se abraando e conversando
outras coisas. Para Razo, no uma ao mecnica, porque se encontram no caf e fazem
festas ao longo do semestre.
Nessa perspectiva, importante observar o que o docente entende sobre a
aquisio do hbito. a nossa pr-pessoalidade que orienta os atos atuais. O hbito

150

refere-se nossa experincia retida; indeterminado, impessoal, no psquico, e o
corpo que compreende (MERLEAU-PONTY, 1999, p.200). O sentir algo ambguo,
que no sei. Mas revive algo que no sei. O hbito mostra o poder que o ser humano
tem de transformar a sua existncia e acrescenta-lhe outros instrumentos. Por isso, o
ser humano no necessita de representaes, porque o hbito diz respeito a algo que
no est em nenhum lugar. Ele se impe ao ser sem que possa escolher. Assim, o
hbito um mediador de um mundo que faz parte de um saber que se oferece ao
empenho corporal. Por isso, Razo faz questo de mostrar que no uma ao mecnica
que leva os docentes a se abraarem e realizarem festas. Essa compreenso sobre o
hbito esclarece algumas aes e expresses que o docente tem realizado nas relaes
com o outro no ensinar e aprender a fazer Enfermagem
[...] a tutoria bom [...] fica uma coisa escondida (olhar srio) [...] s
apareceu agora porque no temos professores suficientes no Curso [...] falei
em reunio [...] as pessoas ficam incomodadas [...] esta uma realidade
imposta, mas no realidade dada [...] uma realidade construda e isto
que nos falta mais de crtica, de compreender isto [...] as pessoas se
aposentam e no so substitudas a tendncia, quer dizer, a carga horria
continua a mesma, alis fizemos uma coisa a mais [...] aumentou a carga
horria do nosso Curso [...] tem uma cegueira (olhar srio) [...] a carga
horria do Curso com a reformulao do currculo [...] com essa deficincia
[...] professores que se aposentaram no foram todos substitudos [...]
atolados de servio [...] aumentaram a carga horria do Curso. Eu no sei.
Foi uma falha nossa. Uma no percepo. [...] tem umas pessoas que no
querem muito refletir... [...] bom e diminui a minha carga horria [...] tem
sobrecarga decorrente propriamente do ensino ou tem outras atividades que
esto roubando o nosso tempo? [...] preciso que se faa essa avaliao
[...] aonde que est sendo usada a nossa carga horria (esboa um sorriso)
[...] resolvem achar um modo de diminuir essa sobrecarga [...] essa reflexo
muito frgil [...] se pega as coisas como via de regra [...] assim mesmo,
no tem outra sada. Nem se analisou outras possibilidades [...] fazer esta
leitura [...] est precisando urgentemente. (Rio Confiana).



Rio Confiana revela as situaes na relao com os outros docentes como algo
velado e reflexo. Manifesta, emocionado, que precisam realizar uma reflexo mais
aprofundada sobre a realidade que esto vivenciando. Isso aconteceu porque
Confiana est refletindo sobre seu passado. O passado trouxe-lhe uma recordao que
reabre o tempo perdido e nos convida a retomar a situao que ele evoca.
(MERLEAU-PONTY, 1999, p.127).

151

[...] Eu vejo muito essa coisa da promoo pessoal, sabe. Lgico que isso a
tem sempre a vaidade pessoal [...] tambm no pode negar que d uma
visibilidade. Mas... (olhos lacrimejantes), tem muita gente malvada! [...] Eu
tenho uma mgoa muito grande! (falou chorando) Tenho uma mgoa no
sentido de... eu preciso me controlar com relao s atividades do
Departamento (chorou) para no ouvir tudo aquilo de novo, entendeu.
(chorou) s vezes eu fico tu est te omitindo, tu no pode. Sabe aquela coisa,
mas eu no fao mais isto, o que querem. (chorou muito) (Rio Carinho).



Rio Carinho percebe que as situaes vivenciadas nas relaes com o outro
docente envolvem mgoa. Por isso, no tem se envolvido muito com as atividades. No
entanto, faz as coisas sem se envolver emocionalmente. Revela que as pessoas tm o
seu tempo, mas o tempo vai vir.
Considerando a experincia de Carinho, busco Merleau-Ponty para esclarecer
que a ambigidade do ser no mundo se traduz pela ambigidade do corpo, e esta se
compreende por aquela do tempo (MERLEAU-PONTY, 1999, p.126). O tempo surge
pela minha relao com o outro, as coisas e o mundo, pois a efetivao da
expressividade do corpo. O ser-docente-enfermeiro/a e o outro compartilham de um
tempo que lhes comum porque participam de um presente vivido. Por isso, o olhar
de Carinho foi conduzido por toda uma circunstncia at um significado sensvel. As
aes e expresses do corpo esclarecem os significados da nossa intencionalidade que
se revelam pelos sentimentos.
[...] a professora substituta maravilhosa [...] est sendo uma experincia
superinteressante [...] ela no est precisando daquele apoio de ir l
acompanhar [...] ela d nado de braada no campo (sorri) [...] outro campo,
no outro contexto, numa outra unidade que a gente tem, as dificuldades so
outras [...] est aprendendo e descobrindo o que ser tutor [...] quer um
parmetro que tem esse professor tutor [...] a realidade que vai dizer do
contexto naquele semestre [...] algumas caractersticas desse tutor, desse
trabalho [...] vo ser diferentes [...] d flexibilidade de horrio [...] quando
tem uma banca [...] vai ter que ver at que ponto tambm para que a tutoria
no ser nada[...]. (sorri) (Rio Saudade).



Rio Saudade revela que as situaes vivenciadas na relao com o outro
docente envolvem compreenso e ambigidades. Mostra que est preocupada com a

152

situao que est vivenciando com o outro pela utilizao das metodologias ativas no
ensinar e aprender a fazer Enfermagem.
Esse contexto de Saudade mostra que a linguagem tem um papel fundamental
na experincia do dilogo entre o outro e mim, pois ali existe algo comum entre o
outro e mim. O outro agora, para mim, no somente um simples comportamento em
meu campo transcendental, alis nem eu no seu, ns somos um para o outro,
colaboradores em uma reciprocidade perfeita [...] ns coexistimos atravs de um
mesmo mundo (MERLEAU-PONTY,1999, p.476).
Com essa compreenso, observo que Saudade est preocupada em fazer uma
reflexo com o outro docente sobre a nova funo que esto desempenhando no
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem com a finalidade de no se afastarem do
real motivo de exercerem a docncia. Esse jeito explicativo e ontolgico constitui o ser
humano ao conviver com outro. necessrio observar se essa explicao faz parte da
sua prxis. Habitualmente, o ser humano usa explicaes para justificar as suas aes,
assumindo diversas vezes algo na linguagem que no seu, e, sim, do grupo a que
pertence. Por isso, importante identificar o que realmente individual e o que
pertence linguagem do grupo. s vezes, deixamos transparecer algumas verdades
como se fosse do outro; porm, em determinados momentos, de cada um. A prxis
do docente existe apenas enquanto ele sente e a faz emergir na linguagem.
interessante observar que nada acontece fora da linguagem, a qual sempre revela um
significado. A explicao faz parte da coexistncia humana e, como tal, acontece no
dilogo. Nessa perspectiva, o dilogo entre os docentes possibilitar que eles faam
uma reflexo e modifiquem sua prxis, se assim o desejarem.
[...] fui jogado (nfase na voz), bem jogado dentro de uma disciplina [...] fui
pedir informaes a respeito da disciplina [...] as informaes bsicas,
elementares, como, por exemplo, sobre a ementa [...] o professor anterior
no tinha material esquematizado [...] resolvi sistematizar a estruturao
toda desta parte que de uma grande disciplina [...]. (Rio Intencional).



Rio Intencional compreende que as situaes vivenciadas na relao com o
outro docente tm envolvido falta de apoio. Revela com a expresso eu fui jogado, bem

153

jogado que o seu sentido extrapola as palavras. Isso possvel compreender porque a
linguagem traz um passado com sua histria. Ela a marca visvel de um poder que a
histria no apaga. A palavra traz significados em virtude do seu papel no
comportamento intencional (MERLEAU-PONTY, 2002). O corpo prprio ou vivido
no transcorrer da vida modifica-se na medida em que acontecem as experincias. Ele
o acesso que se tem ao mundo e possibilita que, diante de uma dada situao, possa-se
modificar a percepo e interpretao de si e do mundo. Por isso, Intencional consegue
transformar e reestruturar o conhecimento, porque parte do seu prprio conhecimento.
[...] o professor substituto se sente supervisionado (expresso sria) [...] s
vezes o aluno se sente questionando porque que eu estou l s pra olhar e
no estou l pra ficar [...] a proposta mais de apoio pedaggico [...] antes
[...] os professores substitutos tinham algum preparo maior ficavam com
toda carga terico-prtico de alguns alunos [...] o professor efetivo est
teoricamente mais preparado [...] pode dar esse suporte ao estudante na
prtica [...]. A proposta das metodologias ativas saiu no ano passado como
proposta do Departamento [...] sobrecarga de trabalhos [...]. A tutoria d
mais flexibilidade no horrio [...] consegue marcar uma banca [...] com o
estgio no conseguia nem tempo [...] tem toda uma proposta da sade, da
integrao e do nosso ensino, dos nossos alunos, dos nossos professores
[...]. (Rio Dinmico).



Rio Dinmico percebe que as situaes vivenciadas na relao com o outro
docente acontecem com base na preocupao, na flexibilidade, no suporte e no apoio.
A sua fala semelhante a outros rios que se referem tutoria e s mudanas que
trouxeram essa nova metodologia no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Revela que preciso discutir mais sobre a tutoria, ou seja, o papel do docente efetivo e
do substituto nesse processo. Mostra que, apesar de a tutoria surgir com o objetivo de
diminuir a carga horria do docente efetivo frente ao discente e liber-lo para outras
atividades, isto no est sendo a realidade. O envolvimento do docente com o discente
est sendo maior e, ainda, h a avaliao e a preocupao com o docente substituto.
[...] o foco fundamental era o aluno. [...] abriu essa rede [...] tem o
facilitador, tem os enfermeiros das unidades, tem os coordenadores das
unidades e, ainda o professor [...] o objetivo acolher nessa rede [...] essa
nova metodologia no fica to enquadrado na prtica [...] com vrias
utilidades [...] participando da disciplina, mas tambm de congresso,
eventos, palestras, atividades em escolas [...] no fica to restrito [...]
ampliou esta rede [...] so outros atores (sorri) [...] ainda preciso

154

conhecer melhor o papel do tutor [...] no sabemos direito. Ele est sendo
descoberto [...] o professor facilitador ele no pode ficar de segunda a sexta
no campo por causa da carga horria do trabalho dele (expresso sria) [...]
o tutor tem que ir para o campo tambm [...] em outras disciplinas
dependendo da carga horria do professor no precisa ir pro campo [...]
acompanha a prtica fazendo esta rede [...]. (Rio Rede).



Rio Rede compreende que as situaes vivenciadas na relao com o outro
docente acontecem como preocupao. Tambm retoma as falas dos rios que o
antecederam no que se refere tutoria. Mostra que a situao que acontece com o
outro docente envolve a questo das metodologias ativas. Por um lado, traz outra
modalidade de o docente trabalhar com o discente, ou seja, como uma rede que inclui
vrios atores no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Por esse motivo, as
metodologias ativas podem ser boas para o discente, porque amplia seu campo de
aprendizagem. Por outro lado, tem dificuldade de compreender se a tutoria um
recurso utilizado na nova metodologia, como vai ser desenvolvida, porque preciso
considerar o nmero de docentes efetivos e de substitutos.
[...] jamais menosprezando, por exemplo, os colegas que ocupam funo de
professor substituto [...] existe uma diferena muito grande entre o professor
que tem todo um preparo acadmico (estalou os dedos) [...] uma pessoa que
tem dois anos de prtica [...] com a maturidade, com estudo, com
questionamento da prpria prtica que o professor vai transformando os
nossos valores [...] tem coisas que infelizmente o tempo soma (nfase na voz)
[...] por mais boa vontade que tenha o substituto [...] no tem a vivncia [...]
no tinha com dois anos de formada [...] tem muita gente com boa vontade,
mas no tem vivncia [...]. (Rio Correnteza).



Rio Correnteza percebe que as situaes vivenciadas com o outro docente
traz preocupao. A sua fala remete a algumas falas dos rios anteriores,
especialmente na distino entre os docentes efetivos e substitutos. Revela a sua
preocupao em relao ao tempo das vivncias, das experincias e dos
conhecimentos do docente substituto. Com essa fala de Correnteza, possvel
compreender que, na profundeza do tempo, sempre h um olhar por quem a palavra
traz um sentido. Logo, para compreender plenamente as relaes visveis preciso

155

ir at a relao do visvel com o invisvel (MERLEAU-PONTY, 2005, p.200).

6.2.3 Relao docente-famlia
Os rios desvelam as situaes vivenciadas por eles com a famlia do paciente no
ambiente hospitalar. uma aproximao que acontece pela abertura, presena,
empatia e pelo dilogo. Mostram s suas dificuldades e sofrimentos frente s situaes
vivenciadas pela famlia junto ao paciente hospitalizado. Tambm, revelam como
sofrimento e vivncia a experincia de serem familiar de um paciente internado.
Vejamos as falas dos rios:
[...] um pouco de dificuldade com a famlia [...] a famlia tirava um pouco
do meu tempo (esboa um sorriso) com o paciente. [...] A famlia me
preocupava [...] deixava ela um pouquinho de lado [...] mudou muito, j
penso um pouco diferente [...]. (Rio Srio).



Rio Srio compreende que as situaes vivenciadas por ele na relao com a
famlia so pautadas na empatia. Revela que tinha dificuldades com a famlia porque
acreditava que ela lhe tirava seu tempo. No entanto, Merleau-Ponty mostra que o
tempo no um processo real, uma sucesso efetiva que me limitaria registrar. Ele
nasce de minha relao com as coisas (1999, p.549). Srio reaviva em mim as
palavras de Mller sobre o tempo, em Merleau-Ponty, pois de maneira temporal
que o ser humano se exprime por meio do corpo; como um campo de presena que
nosso corpo percebe e pensa o ser [...] (MLLER, 2001, p.280).
[...] preciso sair um pouquinho de si [...] das normatizaes [...] quando
ns estamos fora da situao muito fcil julgar o comportamento de uma
me, de um pai, de um familiar [...] aquele no pode ter nome de me ou
aquele no cuidou direito (nfase na voz) [...]. (Rio Dilogo).



Rio Dilogo compreende que a situao vivenciada por ele com a famlia
acontece como disposio de sair de si. Mostra que preciso compreender a famlia
em uma situao de cuidado, antes de estar julgando.

156

[...] sair de perto do paciente, da me do paciente para dar notcia de um
bito porque muito difcil [...] se v naquela situao daquela me,
daquela famlia, daquela criana [...] v seu filho ali (nfase na voz) [...].
(Rio Empatia).



Rio Empatia percebe que as situaes vivenciadas por ele com a famlia do
paciente acontecem por meio da empatia. Mostra a maneira como cuida e, tambm,
como compreende o sofrimento da famlia quando um paciente vai a bito. Revela que
preciso compreender a famlia quando tem um familiar hospitalizado. Compreendo
que essa relao pode se estabelecer porque, pela experincia com o familiar, somos
coextensivos com tudo que observamos e tocamos. Por isso, Empatia sente o que a
famlia est sentindo.
[...] as mes iam visitar seus filhos [...] tinham que ir embora (olhar srio)
porque no permitiam a presena delas aps o horrio de visita [...] quando
a lei foi aprovada as mes comearam acompanhar seus filhos durante a
hospitalizao (sorri). (Rio Vida).



Rio Vida compreende as situaes vivenciadas nas relaes com a famlia como
experincia. Essas situaes podem ser observadas em sua fala permeada de
ambigidades. Fala sobre o seu sofrimento quando observava que as mes no podiam
ficar com seus filhos no hospital depois que terminava o horrio da visita. Salienta
que, aps a aprovao da lei, tudo melhorou. Essa situao despertou-lhe o desejo de
realizar uma pesquisa e apaixonar-se pela famlia, pois descobriu nela o amor, o amante,
o marido. Revela que, por meio da sua pesquisa, conheceu a importncia da famlia no
tratamento dos pacientes. Quando desenvolveu seu estudo, a lei ainda no estava em
vigor e, portanto, o familiar no podia acompanhar o paciente.
Essa realidade foi vivenciada pelo Rio Vida. Ele foi tocado sensivelmente pela
famlia que apareceu no embalo da sua experincia entrando em seu mundo, pois este
no existe apenas para ele, mas para tudo o que, nele, acena para ele (MERLEAU-
PONTY, 2002, p.172).
[...] maior exemplo [...] de olho clnico foi com a morte do meu pai [...]. No

157

dia em que meu pai faleceu, eu sabia que ele ia falecer [...] me despedi dele:
olha pai eu sei que voc t cansado. No tenha medo. O que voc tinha que
fazer, voc j fez e fez bem feito [...] no sei onde encontrei condies de
fazer isso [...] meu olho (olhar triste) dizia que ele no passava daquela
noite [...]. (Rio Correnteza).



Rio Correnteza compreende as situaes vivenciadas na relao com a famlia
como sofrimento e vivncia porque passou por essa experincia com seu pai quando
estava hospitalizado, conforme o seu relato. Essa experincia levou Correnteza a
perceber a importncia de o enfermeiro no ver a questo do cuidado s com o
paciente que est ali, mas com a famlia inteira e num contexto mais complexo.

6.2.4 Relao discente-famlia
Os rios desvelam as situaes que acontecem nas relaes do discente com a
famlia quando ele necessita realizar um cuidado ao paciente hospitalizado. O cuidado
mediado pelo dilogo entre o ser-docente-enfermeiro/a e o discente. Quando
encontra uma presena e o apoio, o discente sente-se desafiado a enfrentar as suas
dificuldades. Isso observado, a seguir, nas falas dos rios.
[...] a criana quer brincar, se divertir, querem interagir [...] mas o aluno,
se no for uma pessoa disponvel (olhar srio) para isto [...] para interao
efetiva com as crianas, [...] o cuidado vai ter muitos problemas [...]
estritamente tcnico de puno venosa, de banho, de alimentao [...]. Ele
no consegue cativar a criana, de promover para ela aquilo que ela mais
gosta que brincar, que sorrir, porque, mesmo ela estando hospitalizada,
ela faz tudo isto (nfase na voz) [...] alguns alunos chegavam ao ponto de
xingar os pais por julgarem que o comportamento deles no era o mais
adequado e que no estava dentro das normas [...] porque os alunos s
percebiam ali que ele s um pai e uma me [...] essas situaes para
tentar trabalhar com eles [...] era muito complicado o relacionamento do
aluno com os pais (olhar srio) [...] no porque a criana no gostava [...]
toda uma questo de superproteo, de culpa envolvido na histria [...] o
aluno que interage com a criana, ele desenvolve habilidades de brincar, de
estar junto com a criana, do ouvir a famlia, de respeito a cultura daquelas
famlias, diante dos momentos da dor [...] aquele aluno que no que
consegue interagir, as habilidades so insuficientes para desenvolver os
procedimentos e no gostavam de brincar com as crianas e so de difcil
relacionamento com a famlia (nfase na voz) [...]. (Rio Dilogo).



158

Rio Dilogo percebe que as situaes vivenciadas pelo discente com a famlia
na relao de cuidado com criana hospitalizada esto pautadas na disposio de
ajudar. Quando observado pelo docente, que abre seu mundo, o discente se sente
mais confortado e consegue superar as suas dificuldades. Mostra que se preocupa com
o discente quando est em uma situao de cuidado na rea hospitalar. Revela que o
discente que no consegue se abrir no interage com o outro no cuidado e dificulta a sua
relao, trazendo sofrimento para si prprio, para o paciente e para o familiar. O
discente que enfrenta e supera as suas dificuldades consegue no s desenvolver
habilidades necessrias para a rea de prtica, como tambm melhora seu
relacionamento com pacientes e familiares.
Compreendo que, em cada situao, o movimento do corpo do discente em
direo ao outro e a si pode significar novas experincias no ensinar e aprender a ser e
fazer Enfermagem, porque algo est sendo sempre criado e, por isso, nada se repete.
Cada situao vivenciada pelo discente pode representar novas experincias. Por isso
importante o docente disponibilizar espaos que cultivem a sensibilidade, criatividade
e dilogo.
[...] a tendncia dos estudantes de achar que todas as famlias so como a
sua (olhar srio) [...] futuras enfermeiras [...] necessitam compreender que
h diferentes formas de viver porque o processo de viver diferente (nfase
na voz) [...] comunidade, os alunos olham, sentem, conversam com as
pessoas e depois eles vm para a aula ver como acontece a teorizao para
aquilo [...] as pessoas sociologicamente moram l (esboa um sorri), quem
esta populao, quais so as presses sociais econmicas que fazem com
que elas desmatem. [...] quais as conseqncias e fazem todo um estudo
terico sobre isto. (Rio Razo).



Rio Razo percebe que as situaes vivenciadas pelo discente no contexto da
famlia na comunidade so fundamentadas no sentir. Mostra que os discentes estudam
sobre a famlia em uma situao real de ensino. Ao vivenciar as diferentes formas de
viver das famlias na comunidade, eles problematizam e conseguem fundamentar a
teoria da disciplina.
[...] bastante observadora, percebeu a expresso da paciente [...] foi bem
hbil [...] tem a um aspecto [...] cria o campo da sade [...] so coisas que
so das pessoas sadias, mas com desconfortos, sofrimento (olhar srio) [...] a

159

paciente no queria ter mais filhos [...] as implicaes disto [...] que
reflexos podem ter isto na sua condio de espao seguinte da pessoa que
tinha um relacionamento com o marido [...] queria e no queria ter mais
filhos [...] o prprio embrio desenvolvendo-se [...]. (Rio Confiana).



Rio Confiana percebe que as situaes vivenciadas pelos discentes com a
famlia e o paciente na comunidade so compreendidas como movimento. Quando eles
conseguem desenvolver a percepo do outro em uma situao de cuidado, a
aprendizagem se enriquece. Mostra que agora os discentes conseguem observar o ser
humano mais na sua totalidade, em um campo de prtica, os quais entram para somar e
no dicotomizar. Quando existe presena, acontecem interao e dilogo entre
discente, paciente, familiar e enfermeiro. Soma-se a isso, ali tudo surpresa, porque
tudo movimento, e possvel ir-se alm da dicotomia entre sujeito e objeto.
[...] o aluno tem certa dificuldade [...] conciliar o cuidado da famlia junto
com a criana [...] nunca [...] vai poder cuidar [...] separada da famlia.
[...] estar juntando [...] cuidar da criana e da famlia que est prxima [...]
procura atuar em todas as situaes que surgem para que eles tenham a
oportunidade de crescer enquanto profissional refletir o cuidado das
crianas que ele est cuidando que ele est atendendo [...] numa situao de
emergncia [...] um momento crtico (olhar srio) [...] as famlias chegam
com muito estresse, muito medo, muito aflitos [...] sensibilidade dos alunos
[...] cuidar tambm dessa famlia [...] bem atentos para no fazer s
interveno com a criana, mas dar o suporte emocional para a famlia
tambm [...] o aluno precisa ter sensibilidade para perceber o estresse
daquela me que est recebendo o diagnstico do seu filho [...] consiga
perceber naquela famlia o sofrimento [...] suporte, algum apoio, uma
conversa, um ombro amigo, uma ateno para aquela me, quela famlia
que est chegando ali (olhar srio) [...]. (Rio Empatia).



Rio Empatia compreende que as situaes vivenciadas pelo discente no
ambiente de aulas prticas com a famlia acontecem permeadas de ateno, emoo e
apoio. Mostra que ser profissional da enfermagem est alm do fazer meramente
tcnico, pois preciso ter sensibilidade com o paciente e a famlia para que eles
encontrem, no enfermeiro, um apoio.


160

6.2.5 Relao ser-docente e enfermeiro
Os rios desvelam as situaes que acontecem nas relaes com o enfermeiro no
campo das aulas prticas. As situaes so manifestadas pelos rios a seguir.
[...] o enfermeiro e tal [...] foi estudante no curso [...] certo dia [...] bom
dia, eu sou enfermeira e me chamo e tal (sorri) [...]. (Rio Tolerncia).



Rio Tolerncia percebe a situao que aconteceu com o enfermeiro como gesto.
Revela que o enfermeiro foi seu discente e aprendeu com Tolerncia a maneira de
apresentar-se ao paciente. Essa maneira de Tolerncia mostra que suas aes e
expresses no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, no passado, tiveram uma
repercusso positiva no presente.
[...] a partir de uma pesquisa [...] conhecer a trajetria e aprendizagem da
famlia das crianas [...] porque usam dispositivos tecnolgicos [...] como
que elas aprendem [...] algumas atividades em conjunto [...] com as
enfermeiras [...] acabam facilitando mais integrao [...] publicar alguns
artigos dos projetos de extenso [...]. (Rio Dilogo).



Rio Dilogo percebe que as situaes vivenciadas com o enfermeiro no campo
de aulas prticas acontecem conjuntamente como interao. Revela uma abertura no
espao relacional com o enfermeiro. As aes e expresses de ensinar e aprender a ser
e fazer Enfermagem do docente possibilita observar, no enfermeiro, a sua capacidade
expressiva, bem como uma maneira de trabalhar que favorece a interao.
[...] fazia muitos plantes no final de semana [...] com as enfermeiras no
hospital [...] eles iam me conhecendo e eu conhecendo elas. [...] conheciam
o meu forte [...] o meu potencial, o que eu tinha pra ajudar, nas tcnicas [...]
no gostaria de fazer [...] deixaria insegura, stressada. [...] essa unidade
que posso ficar [...] eu j conheo os funcionrios [...] o pessoal, dei banho
de leito e medicao. esta unidade que eu vou ficar (sorri) [...] gostei do
grupo. [...] at hoje [...] so 4 anos [...] demarcando [...] ao enfermeira
(sorri) [...]. (Rio Criatividade).




161

Para rio Criatividade, as situaes que acontecem nas relaes e interaes com
o enfermeiro ficam mais prximas quando existem motivao, dilogo e criatividade.
Revela que necessrio compartilhar sua experincia, seus sentimentos e
conhecimentos.
Compreendo que essa abertura para o outro possibilitou Criatividade, a
discentes e enfermeiros reaver o fenmeno expressivo nas relaes, seja pela presena,
seja pela fala, pois ensinar e aprender a ser e fazer se faz na interao que envolve
conhecimento, percepo e sensibilidade.
[...] um trnsito muito bom com chefia (sorri) [...] problema nenhum com
trabalhadores [...] essa relao surgiu pela compreenso da importncia do
que o docente e discente tem realizado no hospital [...] tinha uma situao
no hospital que constrangia os auxiliares e tcnicos de enfermagem [...] era
as observaes complementares que os auxiliares realizavam [...] momento
em que o usurio recebia alta, elas eram jogadas no lixo [...] em funo do
espao [...] era desculpa dos enfermeiros porque sabe que no espao
(olhar srio) [...] a equipe se sentia muito desvalorizada e esse era um dos
problemas que eles levantaram num segundo momento do planejamento
estratgico [...] resolvi com os estudantes abraar essa causa no ponto de
vista institucional [...] realizamos todo um estudo [...] os materiais que
tinham dentro do pronturio [...] observamos que modificando um ou dois
instrumentos [...] no iria acrescer os papis. (Rio Intencional).



Rio Intencional percebe que as situaes vivenciadas nas relaes e interaes
com o enfermeiro no campo das aulas prticas na rea hospitalar acontecem com base
na compreenso e no respeito pelo trabalho do outro, bem como pela abertura de
dilogo. Mostra as situaes no espao das relaes e interaes no cotidiano da
equipe de enfermagem na rea hospitalar. Como havia um distanciamento dos
enfermeiros com o restante da equipe, Intencional observa o desafio de construir um
conhecimento em conjunto. Para tanto, Intencional procurou auxiliar com o seu
crescimento a partir da realidade. Com isso, observa que o cotidiano da Enfermagem
vai alm do fazer, isto , passa antes pela subjetividade de cada um da equipe. Por isso,
ele reflete com o discente e a equipe, valorizando os sentimentos e as expresses do
outro no cuidado.
[...] Quando meu pai esteve internado no hospital precisei reclamar da
equipe de enfermagem, pois ela trabalhou pior que a equipe mdica o tempo
inteiro (olhar srio). Refleti muito sobre a vida e o ensino da Enfermagem

162


[...] meu Deus onde ser que est o que eu ensino [...] aterrissei em outro
planeta, porque esse planeta no o meu [...] ensino, mas no nada disso
do que estou vendo aqui (olhar srio). (Rio Correnteza).



Rio Correnteza percebe que as situaes vivenciadas nas relaes e interaes
com o enfermeiro no campo das aulas prticas foram permeadas de insensibilidade.
Observa, numa situao de cuidado com seu pai, o descuidado do enfermeiro.
Reconhece, aps a morte de seu pai em uma instituio de sade, o quanto a equipe de
enfermagem precisa conhecer sobre o significado do cuidado e tambm reaprender a
ver o mundo, diria Merleau-Ponty. Revela que aquilo que ensina e acredita no nada
disso do que est vendo no campo de prtica. No ambiente de cuidado, diversas vezes
desvalorizamos as aes e expresses do ser humano, este que deveria ser o objetivo
primeiro de sermos enfermeiros.


6.3 Sentimentos

Os rios mostram os sentimentos que so capazes de sensibilizar, aproximar,
distanciar o ser-docente-enfermeiro/a do outro no ambiente de ensinar e aprender a ser
e fazer Enfermagem. Os sentimentos so observados, aprendidos e vividos no
ambiente e no cotidiano da Enfermagem. Mostra que o ser-docente-enfermeiro/a
trabalha a partir da realidade vivida, e as suas vivncias so nicas. O corpo prprio ou
vivido expressivo, est no tempo e no espao, a chave da sensibilidade, revela
como o ser humano percebe e se comporta no mundo da Enfermagem.

6.3.1 Proxemia
3
Os rios mostram os sentimentos que estabelecem proximidade nas suas relaes

3
Proxemia o ser humano relacional da vida social com o outro. o termo utilizado por Michel
Maffesoli (1998) em sua obra O tempo das Tribos: o declnio do individualismo nas sociedades de
massa.

163

com o outro no ambiente do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Mostra que
o ser-docente-enfermeiro/a, quando assume sua funo em um ambiente que
possibilita unio, permite a todos expressar e viver as suas potencialidades como ser-
no-mundo. um encontro que acontece pela presena, gesto, dilogo, estar junto
atravs da experincia perceptiva mediado pelo corpo. Vejamos:
[...] Na Aprendizagem Vivencial a gente trabalha mais as emoes, os
sentimentos dos alunos (sorri). Na verdade, eles ainda so adolescentes [...]
A maioria com 18 anos, 17. uma disciplina que trabalha emoes,
sentimentos ela muito ligth, uma disciplina muito gostosa, tenho uma
interao muito grande com os alunos. E para mim est sendo um
aprendizado [...] Nesta disciplina estou meio relaxada: dou aula descala,
sento no cho como eles ficam, tem momentos que a gente tem que deitar,
fechar o olho e relaxar, escutar uma musiquinha, a gente reflete. Eu nunca
fiz isto (olhar srio). Ento para mim est sendo um aprendizado tambm,
uma vivncia diferente e assim est sendo um desafio. [...] uma coisa
totalmente diferente de tudo que eu vinha fazendo at ento. Est sendo
muito bom. Ento, a minha relao com os alunos est sendo bem mais
prxima e eu consigo me mostrar mais [...]. (sorri) (Rio Srio).



Rio Srio percebe que a emoo conduz a uma relao mais prxima com o
outro. Mostra que trabalha em duas disciplinas: uma delas mais ligth, porque
trabalha as emoes. Revela que, na disciplina de Aprendizagem Vivencial, trabalha
mais as emoes com o discente e, por isso, h maior relao, reflexo e abertura para
o dilogo. Compreendo que h alguns espaos para a sensibilidade e outros para a
razo.
[...] era assim extasiante, era andar segunda milha que era
excepcionalmente (sorri). Aquele perodo, naquele semestre a gente no
produzia outra coisa. Era estgio de manh, levantando s 5h 45 e vinha
para casa ao meio-dia. Mas sem nenhum pingo de energia fsico, mas
mentalmente realizada, emocionalmente muito bem realizada assim, de ter
estado com aquelas pessoas, de ter estimulado o lado dos estudantes e tal.
[...] a gente vive mais prximo com eles. (Rio Tolerncia).



Rio Tolerncia percebe que a emoo, a confiana e o dilogo aproximam do
outro.
Mostra o estar sensvel ao outro no ensinar e aprender a ser e fazer e que h

164

espaos na relao docente e discente quando existe uma abertura ao outro. Revela
que, apesar do cansao fsico nas atividades das aulas terico-prticas, percebe uma
satisfao emocional. Isso acontece porque a razo est fundamentada na emoo.
[...] Atualmente, ns estamos mais prximas das professoras substitutas do
que j estivemos um dia, n. Que antes era um pouquinho mais afastadas
(olhar srio), mas agora o novo currculo exige, n. Que ns estejamos mais
integradas tambm [...]. (sorri) (Rio Dilogo).



Rio Dilogo percebe que as mudanas possibilitam aproximar-se do outro no
ambiente de trabalho. Mostra que, com as metodologias implementadas com o
currculo novo houve, uma aproximao entre os docentes efetivos e os substitutos.
Dilogo revela as relaes do ser-docente-enfermeiro/a com o outro quando se renem
para vivenciar algo em comum.
[...] E reconhecer botando para o aluno para ele olhar de novo e ver o que
que ele podia melhorar. E da voc vai discutindo tambm os pontos que
voc acha. O que voc acha disto [...] outra leitura, interpretao podia ser
esta. [...] Esse processo que tu faz o aluno ir andando tambm (sorri). Sabe.
Voc no coloca ele no colo e d para o lugar certo. No, voc ajuda ele,
vai segurando para ele ir andando. [...] formas de o aluno ir pegando
confiana e sabendo os limites da agente [...]. (olhar srio) (Rio Confiana).



Rio Confiana percebe que a tolerncia, o respeito e a confiana aproximam o
outro no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Mostra ter outra maneira de
ensinar e aprender a fazer Enfermagem que surte um efeito muito maior e no gera
mal-estar. Por isso, Confiana mostra o caminho ao discente para que ele possa ir
fazendo o seu prprio, mas com apoio. Esses sentimentos so elementos fundamentais
nas relaes com o outro nos espaos de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
uma maneira de dar segurana ao outro. Com isso, o outro observa e sente que est
participando efetivamente do processo. Para tanto, o dilogo, o gesto e as aes do ser-
docente-enfermeir/a so imprescindveis nas relaes e interaes com o outro.
[...] eles comeam a entender o que metodologias ativas. Acham que ela
bem gratificante, que aprendem mais, que relacionam mais a teoria com a
prtica. Contextualizam mais o que eles vem, fazem crtica, analisam o

165

trabalho deles l de ensino. Ento, a gente consegue ver o crescimento dos
alunos em relao a esta metodologia, envolvimento deles,
responsabilidades deles perante os contedos (olhar srio). Eles tm que
participar junto, construir junto [...] A gente consegue por ser um grupo
menor e tambm facilita a implementao dessa metodologia porque a gente
est mais prxima do aluno. Ento, a gente consegue estabelecer a
interao, uma proximidade com eles e avaliar o crescimento individual de
cada um e o momento de cada um. Porque nico e cada um tem um
crescimento em algum momento mais rpido. (Rio Empatia).



Rio Empatia percebe que a participao e o envolvimento nas atividades
aproximam o outro. Desvela que interage melhor com o discente quando o grupo
menor. Isso fica claro quando mostra que os discentes partem de uma realidade
vivenciada. Conseguir uma aproximao e interao com o discente depende do
momento de cada um. Observa que cada um difere do outro e respeita as suas
singularidades. Empatia tem essa percepo porque as aes do outro s podem ser
compreendidas a partir dos significados que eles tm para o ser humano. Esses
momentos so nicos, pois so individuais e acontecem em interao com o outro.
[...] O grupo de Aprendizagem Vivencial, ele tem uma caracterstica muito
especial que muito mais de ligao mesmo, de ajuda, de dilogo, de ajud-
los a iniciar este momento na Universidade com todas essas questes.
Ento, uma relao muito prxima com o grupo. [...] foi o grupo que eu
trabalhei no semestre passado em duas disciplinas [...] Por conta destes
vrios momentos com o grupo eu os conheo muito desde saber os nomes de
todos eles, onde moram, que so daqui, quem so de fora [...] So Paulo,
eles me convidam para casamento. (sorriu) So coisas assim ... so duas
turmas bem diferentes em fim, mas muito prximas. (Rio Emoo).



Rio Emoo percebe que o acolhimento, a convivncia e o dilogo aproximam
do outro. Revela que existe uma relao prxima entre docente e discente, consegue
ter um dilogo e conhece melhor o discente. Isso acontece porque conseguiu
acompanhar, desde o ingresso no curso at o momento, o grupo de discentes. Por isso,
sente que existe um outro tipo de relao, que muito especial. Emoo e discentes
mantm uma relao que abre a possibilidade de aproximar-se e disponibilizar-se para
ouvir os seus sentimentos. Emoo mostra que, nas relaes e interaes com o outro,

166

est presente um sentimento de pertencimento que une o coletivo, uma vez que esto
num espao comum. Assim, a relao e a interao estabelecida entre eles possibilitam
aos dois ser um outro eu mesmo.
[...] Maravilhoso! A gente faz loucuras! (sorri) [...] educao dos
funcionrios [...] colocamos um saco de sugesto e eles deram sugesto de
temas que queriam (nfase na voz e aes gestuais). Bem aberto. [...] Da o
residente, o professor e as alunas iam l fazer contato, cartinhas tat,
marcar hora, tudo, tudo. Todo processo assim. Maravilhoso (sorri) [...]
fizemos trabalhos assim que comearam a dar visibilidade a ns ali dentro.
Muito! E rico das enfermeiras. Tanto que os planejamentos posteriores da
unidade todo o levantamento feito por alunos foram aproveitados. [...] Eu
fazendo mais na rea acadmica para que as alunas pudessem fazer aquele
exerccio das coisas, no desistir [...] fizemos um torneio. Precisvamos
divulgar aquela caixa. No simplesmente botar l ela (nfase na voz). Os
alunos fizeram uns cartezinhos. [...] com umas rosas bonitas dizendo,
apresentando quem eles eram (os olhos brilham). Eles j estavam
acostumados com eles l e perceberam que precisavam ocupar, se distrair
fim de semana, aquela espera da cirurgia. [...] Olha isto movimenta a
unidade! D uma descontrao legal. Aquilo foi revivendo! (expresso
gestual de vibrao) [...] criatividade, jogos e aquela experincia [...] Partem
da realidade deles [...]. (Rio Criatividade).



Rio Criatividade percebe que a sensibilidade aproxima o outro no ambiente e
cotidiano da Enfermagem. Mostra que a maneira como trabalha com os discentes em
uma unidade hospitalar criativa e sempre parte da sua realidade vivenciada. Revela a
importncia da relao com o enfermeiro e paciente no ambiente de trabalho por meio
da sensibilizao. Mostra que convida a enfermeira para, juntos, firmarem o
compromisso das atividades que sero desenvolvidas naquela unidade. Algumas
atividades desenvolvidas na sua prtica de cuidado todos so includas no processo de
ensinar e aprender a fazer a Enfermagem, ou seja, docente, discentes, enfermeira e
funcionrios.
[...] Ns estvamos dizendo a mesma coisa. S que eu estava com a figura
de professor naquela situao. Podia parecer que eu estava querendo me
impor. Eu disse no. Eu vou l falar com essa menina quando eu encontrar.
E, eu fiz. Olha! Minha cara acho que naquele dia ns estvamos falando a
mesma coisa. Ento, tu me desculpa [...] eu no entendi o teu
posicionamento. A guria me olhou assim, sabe. P! Isso sensibilidade. Eu
acho, sabe. Isso pra mim no d pra desvincular (nfase na voz, olhar
lacrimejante). Com certeza isso vai fazer uma diferena e fez na hora j na
vida dessa aluna. [...] Eu acho que mexeu com ela, sabe. (Rio Cuidado).


167

Rio Cuidado percebe que a humildade permite aproximar-se do outro em uma
situao de ensinar e aprender a fazer Enfermagem. A sua fala mostra que o corpo
recebe e gera informaes. Ele capta as emoes, pois ele a textura comum de todos
os objetos e , pelo menos em relao ao mundo percebido, o instrumento geral de
minha compreenso. O ser humano, por meio dos tecidos intencionais de
significados, compreende o que acontece consigo e com o outro, ou seja, desvela-se.
Dessa forma, pelo corpo estou no mundo e realizo uma comunicao com ele pela
sensibilidade (MERLEAU-PONTY, 1999, p.315).
[...] Com a tutoria eu tenho ido poucas vezes na sala de aula (olhar srio),
mas eu no conheo os alunos muito, mas eu percebo quando o aluno no
est bem. Porque que o aluno no est bem? Se ele no est bem, a primeira
coisa que eu fao me aproximar. E, se o aluno no quiser conversar, n eu
me distancio e me coloco a disposio. Se quiser me procurar se tiver algum
problema material, no . Uma vez ou outra algum aparece. Porque como
a gente no tem muito contato. (Rio Carinho).



Rio Carinho percebe que a disponibilidade aproxima o outro. Revela que apesar
do pouco contato com o discente em virtude da tutoria sempre procura aproximar-se e
colocar-se a disposio do discente.
[...] esse grupo [...] as coisas flui diferente. O professor visto mais como
algum que est ali pra contribuir, pra facilitar aquele aprendizado [...]
Essas questes assim so colocadas mais numa forma concreta, com mais
fundamentao. Uma crtica mais fundamentada. [...] a gente tem alunos
muito bons, que buscam, sabe (olhar srio). Que conseguem, sabe,
desenvolver um conhecimento. Que trazem questes novas. Discutem
contigo. Isso tem. Sabe. No vou dizer que seja de uma forma geral (sorri).
Tem alunos que so estudiosos e que assim realmente te gratifica quando
eles apresentam um trabalho. Quando eles te trazem as dvidas em relao
ao contedo. Que demonstram realmente o que esto buscando. E que tu t
ali e tu consegue trabalhar com eles alguma coisa pra que eles consigam ir
alm. (Rio Dinmico).



Rio Dinmico percebe que a disponibilidade aproxima e gratifica o outro.
Mostra que tem discentes que so estudiosos, buscam conhecimento e que respeitam o
docente.

168

[...] no basta ele passar na Universidade Pblica. Ele tem que ter um
aporte! Ele tem que comprar equipamento, comprar material! (nfase na
voz) [...] Fui atrs. [...] ela conseguiu vencer todos os preconceitos e
enfrentou todo mundo e tal bah bah com suporte de vrios colegas, vrios
professores [...] e a terminou o curso e voltou pra comunidade dela pra
fazer o trabalho dela (olhar srio). Esse tipo de experincia tem sido
reversvel. Ento, a Universidade ela no pode estar preocupada com o
aluno que algum aluno. (Rio Intencional).



Rio Intencional percebe que a solidariedade e o apoio ajudam ultrapassar os
preconceitos. Revela que, ao sentir o sofrimento do discente, foi em sua direo para
apoi-lo. Compreendo que essa situao que envolve Intencional ressignifica a sua
pessoalidade. Ele retoma eventos do passado para assumir a funo do ser-docente-
enfermeiro em virtude do contexto scio-poltico-econmico. Lida com os pr-
conceitos, estigmas, privilgios da instituio e com o outro. A sua fala transparece
sensibilidade como fio condutor das atividades na relao com o discente, porque seu
corpo est ali onde ele tem algo a fazer e porque o olhar redescobre e realiza uma
abertura no mundo criando possibilidades (MERLEAU-PONTY, 1999, p.336).
[...] Depois que ele melhorou que ele saiu da ventilao mecnica e ele
ficou lcido, gerou uma outra dificuldade, que era: como vou lidar com uma
pessoa que est nessa situao! As alunas mesmo me diziam. Eu percebia.
Elas entravam no quarto e saam (olhar srio). E a perguntava pra elas: por
que voc j saiu de l? Ah! Professora eu no sei o que eu vou dizer pra ele!
O que voc est conversando com ele? O exerccio ta. Ir l trocar um
curativo, trocar um... Isto muito fcil! Agora a diferena ta. Vamos l.
Vamos resgatar isto (nfase na voz). Ento, eu tenho muito dessa coisa! [...]
quando eu comecei a conversar, as trs alunas comearam a chorar. Elas
disseram que elas no agentaram a conversa. Entendeu? Ele tambm com
os olhos cheios de lgrima. Olha! Pessoal, eu no t querendo pegar duro
com vocs. Pelo contrrio, mas tem coisas que vocs vo comear a refletir.
(Rio Correnteza).



Rio Correnteza percebe que a solidariedade aproxima do outro. Essa percepo
revelada quando conta uma situao vivenciada entre Correnteza e discentes na UTI
com um rapaz que foi eletrocutado. Ele trabalhava com cabos de alta tenso na companhia
de eletricidade. Disseram pra ele que a rede estava desligada! Ento, ele colocou os cabos,

169

teve amputao da mo, do brao direito e das duas pernas. Vinte e seis anos! (silncio,
tristeza). Para Correnteza, o que fez ele sobreviver foi a vontade de viver.
Correnteza mostra a experincia vivenciada na relao com as discentes no
ensinar e aprender a fazer Enfermagem. Revela a importncia de observar que o outro
faz parte do meu sentir, porque ele tambm um ser-no-mundo. O outro e eu somos
parte de uma intersubjetividade. Assim, o dilogo o elo que une o ser-docente-
enfermeiro, o discente e o outro em uma situao de dor e sofrimento.

6.3.2 Distanciamento
Os rios mostram os sentimentos que estabelecem distanciamento nas suas
relaes com o outro no ambiente do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Eles envolvem situaes com os discentes que ingressam no Curso da Enfermagem e
aqueles que j esto mais no final. Tambm, possvel observar espaos no ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem, divididos em racionalidade cognitivo-instrumental
da cincia e da tcnica e em racionalidade esttico-expressiva da tica e da moral. Os
rios mostram, a seguir, esses sentimentos.
[...] Alguns dizem que em sala de aula [...] sou uma pessoa mais aberta
quando estou dando contedo e at brinco um pouquinho, mas que no
estgio eu sou muito fechada (sorri). Alguns falam ao contrrio: no estgio
eu relaxo at mais que na sala de aula, que eu sou mais fechada. Eu sempre
digo para eles que o ambiente muito diferente e que na sala de aula. [...]
um grupo muito grande e eu no consigo perceber muito o aluno. [...] a
gente tem um dilogo, mas assim uma coisa geral, tirar dvida, eles
perguntam, eu respondo (olhar srio). [...] s sei o nome dos alunos na
prtica. Eu tenho uma dificuldade. O nmero de alunos um fator
dificultante (olhar srio). A relao, a interao se d melhor quando um
grupo pequeno. [...] eu tenho dificuldade assim, de ter uma interao, de ter
uma relao mais prxima quando um grupo muito grande. [...] um grupo
menor eu acho que facilita. Por isso, que a minha relao na prtica muito
mais fcil (sorri). (Rio Srio).



Rio Srio mostra que os espaos de ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem so aqueles reservados para a razo e outros para a sensibilidade. O
espao para a sensibilidade, de acordo com Srio, est condicionado no s ao seu

170

prprio comportamento, como tambm do discente, inclusive a tradio da dualidade.
A cultura vai mostrar quais as aes, os gestos e as expresses que so aceitos ou no
nas relaes e interaes com o outro nos espaos da Enfermagem. Srio revela que
reflete sobre a sua gestualidade e percebe que pode mudar sem ter necessidade de
reprimir seus sentimentos.
[...] a gente est sentindo a necessidade de um dilogo entre as fases
subseqentes para ver como que a anterior estava. [...] s vezes as coisas
so colocadas de uma forma fantasiosas e na realidade a gente v que no
bem aquilo do que est acontecendo (olhar srio). A gente sabe que tem
coisas que no adianta falar numa reunio [...] As pessoas vo ficar meio
armadas e tal. [...] mais de uma pessoa falou e tal e no houve resultado.
[...] a gente est pensando em sentar com algumas pessoas e colocar
pontuadamente. Isto no est funcionando. Os estudantes percebem isto, a
questo de pouca prtica, de divergncias entre professores substitutos [...]
a questo das metodologias. [...] existe espao? (olhar srio) Existe espao.
[...] falta tempo de disposio, porque a gente sabe que isto vai trazer
alguns desconfortos e vai precisar ter maturidade de ambas as partes. Mas
eu acho que no tem outro caminho. Seno a gente vai ficando
extremamente nervosa, andando em volta [...]. (Rio Tolerncia).



Rio Tolerncia percebe que a falta de dilogo ocasiona distanciamento. Revela
que preciso observar a realidade sem fantasiar. Mostra que preciso abertura, espao
e disposio de todos os envolvidos no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem
para dialogarem sobre as dificuldades que esto encontrando na implantao do novo
currculo com as metodologias ativas.
[...] no outro grupo a gente teve uma relao muito difcil professor-aluno.
Tudo que a gente falava isto era discutido de forma negativa, a gente tinha
que manter aquela flexibilidade. Tu pede uma coisa eles no trazem. [...]
no fazem as leituras. [...] ela no queria ser avaliada [...] mas eu estou te
avaliando pelo que tu me apresentaste. [...] eu me avaliei muito com esse
grupo. Eu acho que no estava fechada pra eles. [...] foi um grupo muito
difcil de trabalhar porque entre elas, elas no se entendiam. [...] (Silncio)
[...] com a mudana do currculo, parece que eles vm mais imaturos, mais
adolescentes e muitas vezes assim muito crticos. Mas no no sentido de
crtica no sentido de trabalhar, crticas sem fundamentao. [...] quando se
implanta o currculo as coisas tm que ir encaixando na verdade. [...] (sorri)
mas eu acho que ele tem vindo diferente. [...] e querem aula expositiva e
acham um absurdo o professor no dar mais aula. [...] Eles acham que o
professor tem que vir e falar. (Rio Dinmico).


171

Rio Dinmico percebe que as mudanas ocasionam sentimentos de
distanciamento. Mostra que, s vezes, a relao docente-discente difcil pela
imaturidade do discente, e o docente precisa ser flexvel.
[...] eu consegui identificar que estas mudanas que so mais radicais e que
elas no so negociadas elas voltam atrs (olhar srio). As pessoas na
primeira oportunidade recentidas, elas retornam e muitas vezes pior no
sentido da ao. No estou falando das pessoas pior, mas a ao ela se
torna pior que estava antes. Ento, um processo de construo de cultura.
a cultura Institucional precisa ser mudada. (Rio Razo).
[...] como professor tutor a gente se afasta mais do aluno por mais que se
acompanhem as atividades, planeja com o professor facilitador do campo
(olhar srio). Ento, a aproximao no tanto quanto at o ano passado.
Ento, a tutoria passa um pouquinho da vida diria do aluno. Ento, a gente
ainda tem que estar trabalhando neste sentido pra ver como que pra gente
com as expectativas que durante dez anos acompanhando o aluno de uma
forma. (olhar srio) Um novo modo de trabalhar! Ento, uma adaptao!
(sorri) A gente est se adaptando uma nova forma: ensinando,
compartilhando conhecimento de uma nova forma! No mais diariamente,
mas de uma outra forma! Colaborando com o facilitador e o facilitador com
o aluno. Ento, forma uma nova rede. A gente j no mais professor direto
no nosso caso professor efetivo direto com o aluno. (Rio Rede).

[...] Nesse semestre mudou a modalidade vai pra campo de estgio e a so
os professores substitutos que vo com o grupo l no campo. Estou
estranhando ainda! Porque eu gosto quando a gente vai pra comunidade
junto com os alunos. Eu gosto da comunidade (sorri). Agora nessa
modalidade os professores substitutos que tem essa responsabilidade.
Ento, eu sinto falta disso (olhar srio). (Rio Pacincia).



Rios Tolerncia, Dinmico, Rede e Pacincia mostram-se preocupados com a
nova metodologia de ensino, porque, alm de no compreenderem exatamente o papel
do docente, o discente comeou a reclamar. Essa situao est gerando desconforto e,
por isso, desejam um espao para os docentes encontrarem-se e trocarem idias, a fim
de observarem qual o entendimento que o outro tem dessa metodologia. Por outro
lado, rio Razo revela que, se as mudanas no so negociadas, a tendncia voltar
atrs. Fala que tais mudanas no podem ser radicais, porque as pessoas ficam
ressentidas e a sua ao fica pior. Ento, conforme Razo, a cultura institucional
precisa mudar.
[...] Eu me deparei com adolescente com situaes assim de ter que pedir
silncio na sala de aula. Coisa que eu nunca tinha feito na minha vida!
(nfase na voz) [...] aquelas conversinhas de grupo de adolescente, agitado,

172

trocando mensagem pelo celular na sala de aula [...] Tudo uma outra
aprendizagem que eu ainda tenho dificuldade assim de lidar! [...] eles
abusam, acabam inviabilizando a proposta de trabalho por conta disso. Eu
estou vivendo essa experincia! [...] nesse grupo de quarenta e poucos, isto
me deixa muito incomodada de trabalhar assim (olhar srio). De no
conseguir acompanhar, entender, de saber com quem eu estou contando ou
trabalhando assim. (Rio Emoo).

[...] muitas vezes eu j me atropelei nesta questo quando por ventura eu
no ouvia primeiro [...] fui muito dura com ela na frente de todo mundo,
assim de chamar ateno, de reforar aquilo (nfase na voz). E ela disse
assim: professora, eu fui atender algum que tinha abortado. Aquilo me
desmontou n! Me desmontou! [...] Eles sempre se colocavam na defesa!
Eles sempre se impem. Entende. No tem motivo de j no gostavam. Entre
colegas sim. Tinha uma ou duas que... extremamente duras. Coordenadora
de curso falava [...] coordenadora da minha fase [...] faz o que possvel.
No te estressa. Mas eu estava estressada que s vendo! Chegou um ponto
na primeira semana depois eu no tinha mais nimo de vir para o estgio. E
eu pra mim uma alegria vir para o estgio. Vinha aqueles quatorze dias
sem significar alguma coisa para aquelas pessoas. Sem nenhuma diferena.
Isso me envolver, interagir e ter a sensibilidade como condio do
trabalho, do trabalhador que est l. (Rio Criatividade).



Rios Emoo e Criatividade mostram as situaes que envolvem os discentes
no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem que levam ao distanciamento. Por um
lado, os discentes inviabilizam o ensino pelas suas atitudes e posturas em sala de aula,
deixando o docente incomodado. De outro lado, o docente reconhece que sua atitude
foi imprpria com o discente. Essas situaes trazem desconforto tanto para o docente
quanto para o discente. Assim, Emoo e Criatividade mostram que as relaes e
interaes arrastam um sentimento de desconforto, difcil de compreender, mas que
surge sempre que existe um estmulo expresso pelo outro. O corpo vivido manifesta
seus sentimentos nas relaes e interaes com o outro em situaes no ambiente de
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, porque ele expressivo e fala. O ser-
docente-enfermeiro/a, por ser humano, emociona-se, incomoda, irrita, agita, estressa e
desanima quando vivencia determinadas situaes.
[...] Voc j viu como esse paciente est aptico, hoje? J tentaram falar
com ele? Tentaram conversar? [...] Eu tento trabalhar isto com eles, porque
eles tm muita dificuldade (olhar srio, nfase na voz). Ento, muitos alunos
pra se protegerem o que eles fazem eles assumem uma postura profissional.
Botam aquela carapaa na frente pra no ter, no digo nem questo de

173

exerccio de sensibilidade, mas a questo de no permitir uma aproximao
maior que faa com que ele sinta uma satisfao. (Rio Correnteza).



Rio Correnteza mostra como o discente reage frente realidade em campo de
aulas prticas. Revela a sua dificuldade de lidar com o sofrimento do outro em uma
situao de cuidado. O sofrimento e a dor do outro so vivenciados pelo discente como
atitudes impessoais, fazendo-o mostrar os princpios da racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica aprendidas no ambiente de ensinar e aprender a ser
e fazer Enfermagem. Ento, para se protegerem, distanciam-se e utilizam as mscaras
que possibilitam sobreviver. Com isso, o olhar atento de Correnteza mostra que
preciso no esquecer o lado emocional do ser humano em uma situao de doena.
Assim, a racionalidade tcnica pode at controlar o comportamento do discente, mas
no as suas expresses e os seus sentimentos.
[...] tenho conscincia de que essas atividades, que so um pouco diferentes
daquilo que normal dentro da Universidade, dependem muito da pessoa
que est no poder, seno no acontecem (olhar srio). Porque as foras
contrrias so muito grandes. E, as foras contrrias so, muitas vezes,
pessoais no so nem institucionais. Na maioria das vezes. Isto bem srio
(olhar triste). (Rio Carinho).



Rio Carinho mostra uma situao que aconteceu com outro docente no
ambiente de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Revela que, ao buscar
ajudar o outro docente, o seu gesto no foi compreendido. Carinho mostra que as
relaes e interaes com o outro so vivenciadas por meio de aes, gestos e
expresses que trazem sofrimento e mgoa. Com essa manifestao, o docente no
consegue dialogar com o outro, que um ser humano, sobre suas atividades e seus
sentimentos.
Como vimos, para compreender significados da sensibilidade para o ser-
docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, busquei a
metfora do rio a qual me revelou novas possibilidades de articulao da realidade
como uma rede de significados. Nesse sentido, dos discursos do ser-docente-

174

enfermeiro/a emergiram trs grandes fontes de significados: o ser humano
(percepo de si mesmo como ser-docente-enfermeiro/a e o outro), as situaes
(relao docente-discente; relao ser-docente/ser-docente; relao docente-
famlia; relao discente-famlia; relao docente-enfermeiro/a assistencial) e os
sentimentos (de proxemia, de distanciamento e, ambigidade).
Os entrevistados revelaram em primeiro lugar o ser humano, isto , o sujeito da
sensibilidade. Eles observam que o ser humano manifesta-se como ser-no-mundo com o
outro no mundo da Enfermagem. O ser humano vivencia situaes suscitando no
mundo da intersubjetividade sentimentos que ora aproximam ora distanciam.
Assim, essas trs fontes de significados, surgidas das entrevistas, mostram que no h
univocidade de conceito da sensibilidade. Cabe aqui, portanto, complementar os significados
expostos apresentando as idias que acentuam a polissemia da sensibilidade, ou seja, a
multiplicidade de idias e sentidos no conjunto da hermenutica dos discursos que esto
expressas pela ambigidade. Vejamos como acontecem as falas dos rios.

6.3.3 Ambigidade
A sensibilidade est relacionada s aes subjetivas do ser-docente-
enfermeiro/a nas relaes e interaes com o outro no ambiente do ensinar e aprender
a ser e fazer Enfermagem. A sensibilidade, nesta pesquisa, privilegia o afetivo na
socialidade com o outro, pois o ser-docente-enfermeiro/a v a si e o outro como ser
humano, ou seja, experimenta sentimentos de humanidade, ternura, simpatia,
compaixo. A seguir, podemos observar a compreenso da sensibilidade de diferentes
maneiras.
[...] sensibilidade tem que estar atento ao comportamento do aluno (nfase
na voz) [...] vejo a questo da sensibilidade como relao ao ensino sensvel,
como aluno se ele consegue captar o que voc est passando para ele, as
dificuldades que eles tm sobre os procedimentos e explicar para ele da
melhor forma possvel. [...] a sensibilidade ela tem que estar voltada para
isso: como que est aceitando, como que ele est te vendo como
professor, como que tu ests conseguindo transmitir o conhecimento que
tu queres passar e isso com relao ao ensino aprendizagem no estgio
porque em sala de aula fica mais complicado. (Rio Srio).




175

Rio Srio revela a sensibilidade como ateno e aceitao do outro.
[...] eu acho necessrio a sensibilidade no ensinar Enfermagem porque a
nossa profisso ela no s hoje. A gente tambm precisa abstrair para no
ser totalmente terico e no deixar, no levar o profissional, o ser
enfermeiro para perto do paciente a fazer o procedimento que na maioria
das vezes so evasivos, que causam danos, riscos para os pacientes. Mas
determinados momentos precisam, mas no porque precisa que pode ser
de qualquer jeito (olhar srio). Mais suave possvel, livre de riscos e tal. E
essas vulnerabilidades todas que esto expostas como doentes que
aumentam eu acho o sofrimento do estudante e que o professor tem que ter
essa viso de no aumentar o sofrimento pelas suas tcnicas, em fazer
terrorismo e tal. (Rio Tolerncia).



Rio Tolerncia mostra a sensibilidade como suporte.
[...] a sensibilidade, ela tem o contedo da percepo... (olhar srio) [...] s
vezes voc percebe o contexto e voc foca sua ateno sobre determinado
determinados aspectos ou nuances que aparecem no cotidiano do teu fazer.
[...] a questo da sensibilidade (sorri) ela agua um pouquinho mais essa
tua capacidade de perceber em detalhes e justamente nesses detalhes fazer
intervir ou compreender melhor a situao que est sendo vivida. [...] o
sensvel no s aquilo que chama ateno enquanto rgos do sentido
(nfase na voz) [...] eles esto sensveis na dimenso principalmente
emocional da coisa e se envolvem, s que s vezes eles no conseguem
canalizar a questo da sensibilidade deles dentro da linha como profissional
ou a rejeitam colocando aquelas couraas no o enfermeiro no pode
sentir, o enfermeiro no pode se sensibilizar a ponto de chorar, no pode
se emocionar, precisa ser objetivo, prtico. Ou por outra se deixam levar
pela emoo que eles no conseguem dar nenhum encaminhamento, n. s
vezes, eles chegam a ficar num patamar dos prprios clientes (olhar srio).
[...] Eu acho que para exercitar a expresso da sensibilidade tem que falar
um pouquinho como voc se sente frente as coisas. (Rio Dilogo).



Rio Dilogo desvela a sensibilidade como percepo, estmulo e interveno
em uma situao vivida.
[...] um estar atento ao processo de ensinar e aprender. [...] estar atento a
tudo que acontece (olhar srio). E uma situao muitssimo complexa que
tem muitos fatores que interferem [...] os fatores que so prprios dos locais
de prtica. Tem os fatores climticos que interferem, tem as questes
pessoais de cada um dos estudantes e de cada um dos professores que
diretamente interferem. Tem a questo da poltica de educao que tambm
no se pode desconsiderar que ela ordena, ela dirige e ela diz o que quer
que precisamos fazer e o que no devemos mais fazer. Tem as questes de
poder que esto muito presentes a tanto na relao entre estudantes e

176

professores como na relao entre professores, entre estudantes, com as
coordenaes de cursos, de departamento, de fases e os professores com
muitas questes que esto presentes a. [...] no uma ao mecnica. [...].
(Rio Razo).



Rio Razo mostra a sensibilidade como complexa, humanidade, respeito,
cuidado, mas no possvel compreend-la somente de uma maneira.
[...] Sensibilidade [...] Perceber, sentir, saber qual o momento de
interferir (sorri). [...] nas relaes com os alunos. Muitas vezes tu tens aluno
que no que ele est travado por alguma coisa. [...] Claro a gente no
precisa saber da vida do aluno. Mas tu tens que ter um pouco de
sensibilidade mesmo para saber que alguma coisa no t bem. (Rio
Carinho).



Rio Carinho revela a sensibilidade como perceber, sentir, saber e interferir.
[...] a sensibilidade est nisso no trabalho docente. [...] A sensibilidade vai
sensibilizando para as coisas. [...] uma abertura e s vezes eu acho que
como um foco de viso. [...] ela te empurra para fora! [...] Ela muda tudo!
(sorri) A sensibilidade est presente na hora que eu defino as minhas
prioridades. Na hora que eu me identifico com a ateno quando eu preparo
uma aula. Na hora que eu leio. [...] Eu no sei o que seria no enrustida
dessa sensibilidade! Acho que seria uma mquina, uma reproduo. [...] Em
tudo que eu fao ela modifica absolutamente tudo! (sorri) [...] envolve
percepo, abertura, raciocnio, deciso, abrir mo de coisas importantes e
juzos de valores. [...] a sensibilidade ela me coloca neste movimento. [...] a
sensibilidade de ser professor estar disponvel para se deixar mudar. E o
aluno tambm. (Rio Saudade).



Rio Saudade desvela a sensibilidade como caracterstica prpria do ser humano
que envolve abertura, percepo, raciocnio, deciso, prescindir de coisas importantes
e juzos de valores, descentrar-se e ter possibilidade.
[...] a sensibilidade a razo do cuidado e do ensinar (sorri). [...] a gente
no consegue se aproximar e nem compreender o outro. [...] precisa mais
do que nunca do profissional que tem sensibilidade para perceber o stress
que aquela me est, do diagnstico novo que ela est recebendo. Que ele
consiga perceber naquela famlia e dar algum suporte, algum apoio, uma
conversa, um ombro amigo, uma ateno para aquela me, quela famlia

177

que est chegando ali na emergncia. Tanto para a criana como para a
famlia (olhar srio). [...] (Rio Empatia).



Rio Empatia mostra a sensibilidade como base do cuidar e ensinar o outro.
[...] eu no conseguiria ensinar sem uma sensibilidade (olhar srio). [...] eu
entendo que aprendizagem um processo de ensinar aprender a aprender.
Ele s tem possibilidade de acontecer se ele tiver significado. E, o
significado que ns atribumos as nossas experincias eles so significados
sensveis (sorri). Voc lembra das coisas que lhe marcaram emocionalmente
tanto das emoes ruins, digamos as mais difceis do conflito, do tratamento
quanto pela emoes boas, agradveis do afeto, da convivncia, pra alegria
pra essas coisas. Eu acho o que se aprende realmente vem colado nessas
experincias. Que ns no aprendemos sem emoo. E a, eu acredito por
isso ento sempre h emoo e ela tem que estar junto. Tem que ter esta
interao mesmo de ser significativo, sensvel. (Rio Emoo).



Rio Emoo revela a sensibilidade como um processo de aprender a aprender
pelas experincias sensveis, emoo, convivncia, alegria e interao com o outro.
[...] Eu acho fundamental trabalhar a sensibilidade na Enfermagem (nfase
na voz). [...] eles esto lidando com vidas. A pessoa tem que ter
sensibilidade para com o cliente. [...] No ensino a gente tem que ter muita
sensibilidade pra ver essa, trabalhar com o aluno l, pegar a mo dele
(olhar srio). [...] preparava todo o terreno, dava toda segurana pra ele
[...]. (Rio Reflexo).



Rio Reflexo desvela a sensibilidade como segurana.
[...] algo assim que no dado assim, sabe ou de uma hora para outra.
Voc consegue ler uns livrinhos de auto-ajuda e ser sensvel. No, um
processo (olhar srio). [...] pxa vida que sensibilidade ela tem para colocar
tal palavra, tal ao naquele momento [...] algo que tem que ser nutrido e
buscar (olhar srio). [...] na questo da humildade, na questo do estar com,
do sentar com, de escutar, de sentir no s com estes sentidos, mas aquela
coisa da alma, do corao. Uma coisa que tem que ter uma coisa mais forte!
[...] me envolver, interagir e ter a sensibilidade como condio do
trabalho, do trabalhador que est l. [...] a sensibilidade : o envolvimento!
o amor! O carinho! Aquela compaixo, ter paixo com o outro. No
aquela compaixo de otimizar. (sorri) (Rio Criatividade).


178

Rio Criatividade mostra a sensibilidade como um processo que envolve os
sentidos, humildade, amor, carinho, paixo e compaixo. Mas preciso busc-lo e
nutri-lo.
[...] Sensibilidade procurar mediar a situaes que so diferentes para
sujeitos que so diferentes, ou seja, a na minha funo docente eu tenho que
saber enquanto mediador como que ns podemos mesmo que todos tenham
acesso ou os objetivos ou as competncias que temos de desenvolver (olhar
srio) [...] conjuntamente com os estudantes [...] saber mediar estas
situaes (nfase na voz). E estas situaes so situaes conflituosas. (Rio
Intencional).



Rio Intencional revela a sensibilidade como mediao.
[...] uma pessoa que tem um feeling especial. [...] um misto de intuio, de
ternura (sorri). Entra a compaixo de conhecimento. Por que no adianta
s voc chegar l e de repente o que abraar e chorar junto com o cliente,
com o aluno e os dois assim descambar junto. [...] a sensibilidade este
feeling, este mix, essa mistura um pouco. [...] Ele pode ter esse feeling, ele
pode ter essa sensibilidade, ele pode demonstrar essa sensibilidade que no
precisa se importar que est sem controle, que est se desgastando. [...]
Voc saber que tem conhecimento, essa mistura, esse feeling, essa
sensibilidade. [...] a sensibilidade pra mim ela precisa estar presente no
cuidado, sabe (olhar srio). Eu no consigo ver voc cuidar de uma pessoa
no tendo esse feeling, sabe. Acho que a seria uma coisa unicamente
mecnica, tecnicista, mas sem alma, sabe. Sem esse feeling. Isso no d pra
dissociar. (Rio Cuidado).



Rio Cuidado desvela a sensibilidade como feeling e mix.
[...] a gente tem que ter sensibilidade at porque os alunos cada um
diferente, como ns professores somos diferentes, reagem diferente (nfase
na voz) [...] essa sensibilidade tem que ter de difcil coisas que acontecem
fora da vida escolar deles que tambm interfere. [...] E a sensibilidade
realmente at que ponto tu pode trabalhar desse jeito com aquela turma ou
de outro jeito. [...] reagem a situaes, a interao entre elas e com o
professor. outro clima de trabalho. E a gente tem que dar conta dessas
questes! E, isso exige bastante sensibilidade! (Rio Dinmico).



Rio Dinmico mostra a sensibilidade como interao.

179

[...] Ns estamos na rea delicada e, portanto que envolve o sensvel e
sensibilidade que ns recebemos o jovem no comeo da vida adulta pra
trabalhar, para aprender (olhar srio). E, ns estamos numa relao
delicada e envolvendo a sensibilidade tambm porque participar de um
processo de formao uma coisa bastante complexa e que exige muitas
habilidades e mltiplas competncias. (Rio Vida).



Rio Vida revela a sensibilidade como complexa, delicada, competncia e
habilidade.
[...] vai depender de cada um e que difcil de ensinar (olhar srio). Mas
nessas prticas possvel estimular essa sensibilidade. [...] utilizar a
sensibilidade saber olhar cada um dos grupos (nfase na voz), o que so
cada um dos sujeitos, qual a melhor forma da gente conseguir tanto
transmitir os contedos quanto estabelecer trocas no processo educativo
quanto discutir com eles o que que esperado de um bom profissional de
enfermagem. [...] Adaptar tambm as estratgias didticas dentro de um
cronograma que fixo que no tem muito como a gente ahm ter uma
flexibilidade muito grande. limitado. Mas o mundo limitado! As
experincias que eles vo ter sero limitadas! Ento, tem que considerar
que ns temos que fazer naquele perodo. [...] Mas aquilo ali que
possvel. (Rio Solidariedade).



Rio Solidariedade desvela a sensibilidade como uma caracterstica individual,
trocas, adaptao, discusso e flexibilidade.
[...] como se fosse estar receptivo pras coisas no sentido de como se fosse
t uma anteninha (sorri) assim que precisa estar ligado pras necessidades
dos alunos. [...] seria estar ligado pra captar as necessidades tanto dos
alunos quanto do professor facilitador, tanto dos profissionais no campo de
atividade prtica [...] Sensibilidade estar aberto e receptivo pra sentir as
necessidades e poder contribuir na medida do possvel. [...] Ouvir, observar
e ver a necessidade de colaborar naquilo que tem condies porque nem
todas as necessidades voc consegue de ter espao, de ter o conhecimento
pra solucionar (olhar srio). (Rio Rede).



Rio Rede mostra a sensibilidade como ser receptivo e aberto; saber ouvir e
observar.
[...] o maior desafio de quem trabalha em Terapia Intensiva voc ficar em

180

cima do muro entre a razo e a sensibilidade (olhar srio). Maior exerccio!
(nfase na voz) Por qu! De nada adianta voc ser um enfermeiro
extremamente bom do ponto de vista tcnico se voc tem a sensibilidade de
uma pedra. Tambm no adianta nada se voc ser extremamente sensvel e o
paciente t parado na sua frente e voc t ali dando ateno pra ele, mas
voc no viu que ele est morto. [...] Tu tens que estar sempre l e sempre
c. [...] uma rea muito rica do ponto de vista, se a gente for pensar do
ponto de vista clnico, mas tambm do ponto de vista existencial. [...] Eles
assumem uma postura profissional. Botam aquela carapaa na frente pra
no ter, no digo nem questo de exerccio de sensibilidade, mas a questo
de no permitir uma aproximao maior que faa com que ele sinta uma
satisfao. [...] de voc trabalhar uma sensibilidade, trabalhar o potencial
humano do outro uma coisa que tem que estar muito presente. (Rio
Correnteza).



Rio Correnteza revela a sensibilidade como estar aberto, receptivo, ligado,
captao e movimento.
[...] ela essncia justamente se ns trabalhamos o cuidado do ser humano.
Esse ser humano muito cheio de possibilidades (sorri) quando a gente
precisa estar buscando essa sensibilidade. [...] Eu vejo como exerccio
constante porque ela fundamental. Ela uma expresso de ser humano.
[...] Outra coisa que trabalha a sensibilidade o ldico [...] mostrar essas
possibilidades no concreto e no imaginrio. [...] um espao intercessor, de
parar e pensar sobre o seu viver. (Rio Pacincia).



Rio Pacincia desvela a sensibilidade como essncia, expresso e exerccio.
Os rios mostram que a sensibilidade prpria do ser humano. complexa e no
pode ser compreendida somente de uma maneira. Ela depende de cada um, porque
envolve abertura para as coisas, dilogo, respeito, humanidade, apoio, ateno,
raciocnio, deciso e prescindibilidade de coisas importantes. Por isso, o ser humano
faz escolhas, define prioridades, juzos e valores, porque precisa mediar as situaes
conflituosas, saber pedir desculpas e ter cuidado com o outro.
Sentem que movimento, uma mistura de conhecimento com intuio,
compaixo, empatia e sensibilidade. Por isso, envolvem habilidades e mltiplas
competncias para perceber os fatores climticos, as questes polticas de educao e
de poder. Ento, a sensibilidade determinante, pois modifica tudo quando se realiza

181

qualquer atividade com o outro.
Nesse sentido, os rios mostram que a sensibilidade poder olhar o outro e saber
qual a melhor maneira de ensinar. Estabelecem trocas no processo educativo
adaptando estratgias didticas dentro de um cronograma fixo para o docente ter
flexibilidade em determinado momento. estar receptivo para ajudar e contribuir na
medida do possvel atendendo as necessidades do outro, porque a formao do outro
ser o reflexo como profissional.
Apesar de ser um desafio, os rios percebem que possvel estimular a
sensibilidade no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, principalmente para o
profissional que trabalha em uma rea que envolve tecnologias de ponta. Ele vai
precisar estar constantemente exercitando razo e sensibilidade, auxiliando-o a no ser
meramente um executor. Ento, a sensibilidade envolve o fazer no cotidiano da
Enfermagem aguando a capacidade de perceber os detalhes para intervir na situao
da melhor forma possvel. Por isso, necessrio aprender canaliz-la de forma que
possa conduzir o profissional a realizar o cuidado de maneira sensvel, sem precisar
utilizar as mscaras para se proteger.
Os rios revelaram que, para ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem,
preciso haver um significado que s acontece pelas nossas experincias sensveis com
base na emoo agradvel do afeto, da convivncia e da alegria. Logo, algo que
precisa ser buscado e nutrido tanto na questo da humildade, do estar com, do sentar
com, de escutar no s com os sentidos, mas com a alma e corao. interagir,
envolver com carinho, amar, ter compaixo e paixo pelo outro.
Para tanto, os rios elegem como estratgia criar espaos para discutir o processo
de viver saudvel. Isso vai despertar o cuidado de olhar-se por meio de um exerccio
que pode ser estimulado pelo ldico e vai auxiliar no apenas um estar atento ao
comportamento do outro, mas tambm como ele o est observando.

CAPTULO 7
PRESENA DA SENSIBILIDADE NO ENSINAR E APRENDER A SER
E FAZER ENFERMAGEM





[...] no precisarei juntar lembranas distintas uma da outra, tenho-a ainda
em mos como uma coisa, o olhar de minha memria a envolve, bastar que
me reinstale no acontecimento para que tudo, os gestos do interlocutor, seus
sorrisos, suas hesitaes, suas frases reapaream em seu justo lugar
(MERLEAU-PONTY, 2002, p.32).



Como vimos no captulo anterior, das vivncias dos docentes emergiram os
sentidos que foram fundamentados pelo referencial da fenomenologia de Merleau-
Ponty e fenomenologia-hermenutica de Paul Ricoeur. Esse enfoque permitiu-me
compreender e interpretar o significado da sensibilidade para o ser-docente-
enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem como trs grandes fontes
de significados: a primeira revelou o Ser Humano (Ser-docente-enfermeiro/a e o
Outro); a segunda, Situaes (Relao docente-discente, Relao ser-docente/ser-
docente, Relao docente-famlia, Relao discente-famlia, Relao docente-
enfermeiro assistencial), e a terceira, os Sentimentos (proxemia, distanciamento e
ambigidade).
O Ser Humano compreendido por Merleau-Ponty como corpo prprio ou
corpo fenomenal inserido no mundo. O Ser Humano age sobre o mundo e o modifica,
da mesma maneira que influenciado e modificado pelo mundo. Ele presena, gesto
e expressividade. Ele presena porque um fenmeno corporal que possui
movimento. um ser falante que tem um jeito de falar da sua histria, que no se
esgota e nem se repete a outros falantes. sempre um sendo, singular e criativo.
O Ser Humano, nesta pesquisa, o sujeito da sensibilidade que vivencia as
relaes e interaes com o Outro (docente, discente, enfermeiro, famlia) no mundo
de ensinar e aprender a fazer Enfermagem. um ser complexo, biolgico, cultural,

183

que pensa, sente, manifesta seus sentimentos, prximo, srio, sensvel, responsvel,
respeita, compartilha experincia, envolve, acolhe e acolhido, desperta saudades
porque tem uma histria. Tambm tem sensibilidade pela vida humana, pois ele cuida
e cuidado pelo outro. No entanto, um ser de ambigidades, porque um ser
contraditrio, vulnervel, incoerente e, por vezes, faltam-lhe f, cuidado e educao. A
ambigidade do ser humano, conforme Merleau-Ponty, revela-se pela ambigidade
do corpo, e esta se compreende por aquela do tempo (1999, p.126), ou seja, possvel
aprender de diversas maneiras para compreender a opacidade do real.
O Outro, em Merleau-Ponty (1999), faz parte de meu corpo, ou seja, no est
em mim nem fora. Ele est na frente, ao lado e atrs. O outro faz parte de meu sentir e,
assim como eu, o outro faz uma extenso com o mundo. O filsofo mostra que somos
uma nica intercorporeidade, porque somos extenses como as partes de um mesmo
organismo. Todas as partes so extenses uma das outras. Por isso, o outro faz parte
deste mundo como ns, pois o mundo nos comum. O outro, assim como ns, um
ser de generalidade, ou seja, um ser impessoal. O outro se torna presena para mim
pelo dilogo nas relaes e interaes na intersubjetividade. O outro tambm um
corpo, uma subjetividade e um tempo natural com uma histria, um comportamento,
uma cultura e est inserido no mundo. Por isso, Merleau-Ponty vai nos lembrar que o
meu corpo que vai encontrar o corpo do outro, pois existe uma continuidade das
minhas intenes. Dessa maneira, o corpo possibilita abertura (intencionalidade), que
nos d condies concretas de existir e ser coexistncia com o outro
(intersubjetividade). Com isso, toda ao que o ser-docente-enfermeiro/a e o outro
imprimem uma extenso do corpo. As suas idias, a conscincia e reflexo so
inseparveis do seu corpo.
A importncia da fenomenologia em Merleau-Ponty est justamente em
compreender que o mundo fenomenolgico no ser puro, mas o sentido que
transparece na interseco de minhas experincias, e na interseco de minhas
experincias com aquelas do outro (1999, p.18). Nessa perspectiva, observo que o
mundo fenomenolgico inseparvel da subjetividade e da intersubjetividade,
porque formam sua unicidade pela retomada de minhas experincias passadas em
minhas experincias presentes, da experincia do outro na minha (MERLEAU-

184

PONTY, 1999, p.18). Dessa forma, o filsofo revela que o corpo, negado pela
filosofia, vai constituir-se o centro da existncia, pois tudo est ao seu redor, inclusive
o campo perceptivo. Com isso, ele evidencia a experincia perceptiva, alm do
intelectual atravs do corpo.
Assim, o Outro, nesta pesquisa, o docente, discente e o enfermeiro
envolvidos no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. O ser-docente-
enfermeiro/a um ser humano que traz uma histria das relaes e interaes com o
outro (discente, docente, enfermeiro e familia), reconhece as intenes pelas suas
aes e expresses no mundo. Ele um ser complexo, dinmico, srio, responsvel,
compenetrado, preocupado, decidido, centrado, comprometido, organizado,
entusiasmado, direto, solidrio, apaixonado, tolerante, brincalho, imediatista, respeita,
confia, deseja confiana e resultados. Tambm se reconhece como um ser afetuoso,
livre e de emoo, que fala, dialoga, ouve, reflete, valoriza e tem satisfao de estar
com o outro. Reconhece que tem tolerncia e aceita transformaes. Ele se desvela
para ajudar e cuidar, mas s vezes no tem reconhecido seu esforo e sente-se
prejudicado pelo outro. Algumas vezes, solitrio, revoltado, autoritrio, implicante,
resistente, firme e rigoroso. Cuida porque gosta da assistncia. Alguns percebem que
os momentos so diferentes, pois reconhecem que as pessoas so outras. Sente-se
desafiado, mas no deseja convencer o outro do motivo que o levou docncia.
Compreende que no preciso utilizar mscaras, porque capaz de aceitar
determinados comportamentos e sabe que pode mudar a sua vida e tambm a do outro.
Mas ele tem a compreenso da sua ambigidade e est sempre entre a razo e a
sensibilidade. capaz de estar na situao e viver no lugar do outro, pois compreende
que a vida movimento. Ele est buscando outras maneiras de ensinar e aprender a
fazer Enfermagem que sejam fundamentadas na solidariedade, responsabilidade e
sensibilidade, pois ele quem ensina e aprende com o discente a cuidar de outro ser
humano. Alm disso, descortinam o tempo entre muitos perfis em que o porvir o seu
vigor diminui.
Essa compreenso acerca do tempo acontece a partir da relao que eu tenho
com as coisas e com o outro, pois, nas coisas, o porvir e o passado esto em uma
espcie de preexistncia e de sobrevivncia eternas. No entanto, aquilo que para

185

mim passado ou futuro est presente no mundo. Assim, aquilo que compreendo
como um passado ou futuro est presente no mundo para mim como uma sntese, no
havendo distino entre o antes e depois. Portanto, o presente, o passado e o futuro
fluem em constante movimento, um estar sempre recomeando (MERLEAU-
PONTY, 1999, p.551-2).
A percepo do ser-docente-enfermeiro/a que est sendo diminuda a sua
vitalidade tem lhe despertado angstia, porque est refletindo sobre o que vai ser da
sua vida. Isso acontece porque a percepo a matriz dos nossos comportamentos e
no mundo percebido que a nossa existncia se desenrola. O docente est numa fase de
reencontro com ele mesmo. Isso mostra que ele est aberto para compreender as aes
e expresses do outro e, tambm, capaz de realizar mudanas no seu cotidiano. Para
tanto, ele deseja ser reconhecido pelo outro como um ser humano em todas as suas
dimenses. Essa questo fundamental, j que ele est participando de mudanas
significativas no Curso com a implantao do currculo no qual h utilizao das
metodologias ativas. O ser-docente-enfermeiro/a ainda no entendeu o papel do tutor
no ensino da Enfermagem. Ele compreende que h perspectivas de resgatar-se o outro
como sujeito, ter espao para se expressar e ser ouvido. Sabe que as metodologias
ativas so uma outra modalidade de ensinar e aprender a fazer Enfermagem e que
vieram para aliviar a sua sobrecarga de trabalho frente ao discente, uma vez que sua
vitalidade est diminuindo.
Por isso, o ser-docente-enfermeiro/a almeja esclarecer: por que as suas horas de
trabalho esto sendo ocupadas por outras inmeras atividades? Qual o motivo real
que o levou a decidir pelas metodologias ativas? Para ele, at o momento no existe
coerncia nas atitudes do outro.
O mundo da Enfermagem est sendo ocupado pelo numrico, ou seja, aquilo
que traz resultado objetivo e quantificvel. Isso revela que, para ensinar e aprender a
ser e fazer Enfermagem, preciso fazer opo pela razo, deixando outros espaos
para a sensibilidade. Dessa forma, prioriza-se o quantitativo em detrimento do
qualitativo. Basta ler os discursos quando os entrevistados revelam preocupao com a
formao humana, porque eles esto se afastando da sua real funo. O ser-docente-
enfermeiro/a quer ser percebido como um si que se percebe no mundo da

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Enfermagem, sente e sensvel ao outro. Por isso, valorizou a necessidade de dialogar,
ouvir, cuidar e, ainda, est com saudades de alguns momentos vivenciados com o
outro e do trabalho na assistncia. Ele sente a necessidade de tocar e ser tocado e de
ser compreendido como um ser humano. Inclusive, o discente est sofrendo o reflexo
disso na sua formao. No entanto, observo que h uma sensibilizao e uma
preocupao real do ser-docente-enfermeiro/a para buscar um equilbrio e, tambm, o
atendimento de todas as demandas que envolvem o mundo da Enfermagem. preciso
lembrar que estamos diante de um mundo que sempre ambguo e envolve e descobre
o ser-docente-enfermeiro/a.
O discente, nesta pesquisa, um ser complexo, sensvel, responsvel, tem
potencial e vivncias. Ele tem um jeito diferente de pensar, agir e falar. Escuta, mas s
vezes cansa e no agenta o outro. Tambm tem dificuldades, nem sempre responde
tudo a que o docente deseja saber, porque est aprendendo a confiar para saber at
onde se permite conhecer. Sabe que no aprende somente com o docente e que no
um receptculo que s recebe contedos. Protege os colegas, mesmo aqueles que no
tenham estudado. Ele pega o nibus ou carona porque est sem dinheiro. vido para
consumir e quer conseguir um lugar ao sol. Alguns so desrespeitosos, irresponsveis,
tm difcil relacionamento com o docente. So negativos e reivindicam somente o que
lhes interessa; no tm uma perspectiva de lutar para transformar a sociedade e no
tm o sentido de solidariedade. Tambm, naturalizam a injustia e a fome. Outros so
rejeitados pelas dificuldades econmicas. Ainda, h aqueles que so estudiosos,
interessados, realizam as leituras e respeitam os docentes.
O enfermeiro revelou-se como um ser humano que precisa se aproximar mais,
sentar ao lado e ser mais emptico com o outro para conseguir compreend-lo.
Tambm precisa valorizar mais o trabalho da sua equipe para que ela no se sinta
desvalorizada.
As Situaes so vividas pelo ser-docente-enfermeiro/a em diferentes cenrios
de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem nas relaes entre ser-docente/ser-
docente, docente-discente, docente-famlia, docente-enfermeiro, discente-famlia.
Elas so consideradas como ambigidades, intencionalidades, intercorporeidades com
desafios e preocupaes permeadas pela objetividade, pela disponibilidade, pelo

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dilogo, pelo ouvir com momentos de criatividade. Algumas situaes so vivenciadas
com sofrimentos e mgoas, mas esto precisando de disponibilidade e flexibilidade do
outro, porque cada vivncia que atualizamos em nosso corpo se estabelece uma
presena. As situaes so vividas pelo ser-docente-enfermeiro/a no mundo da
Enfermagem em um campo fenomenal a partir da intersubjetividade com o outro,
trazendo possibilidades de experincias com o outro.
A Relao docente-discente mostrou-se como um desafio que se estabelece a
partir do respeito, da disponibilidade, da disposio, do reconhecimento, da tolerncia
e aproximao. Para isso, as situaes do cotidiano tm sido observadas pelo ser-
docente-enfermeiro como vontade, honestidade, confiana, compromisso, seriedade,
sinceridade e responsabilidade. Mas, para isso acontecer, necessrio aprender a ser
presena e a compartilhar, a estar junto, a desenvolver a criatividade e os sentidos
(tocar, ouvir, sentir e olhar). Apesar disso, as situaes vivenciadas implicam em
movimento, dificuldades e limitaes, as quais podem, entretanto, ser superadas por
meio do equilbrio, da compreenso, da flexibilidade para o saber. Por isso,
compreendi por que o ser-docente-enfermeiro/a deseja sensibilizar o outro: porque o
dilogo s nascer quando ambos aprenderem a valorizar as suas vivncias. Os
discentes ainda valorizam os procedimentos pautados na cientificidade, nas aulas
tradicionais e bancrias em detrimento do humano. Porm, quando compreendem que
as metodologias so uma modalidade de aprendizagem que acontece em rede e nas
relaes com o outro, eles passam a valorizar o ensinar e aprender a fazer
Enfermagem. As metodologias ativas auxiliam o ser-docente-enfermeiro/a a buscar
alternativas para despertar no discente a sensibilidade, a criatividade e, alm disso,
motiva o discente a procurar o seu caminho.
A Relao ser-docente/ser-docente revelou-se como ambigidades e
preocupao que est precisando ser compreendida e compartilhada para que possam
saber eleger as prioridades. Para tanto, o ser-docente-enfermeiro/a vai precisar se
dispor a abrir-se para o dilogo e ouvir o outro, haja vista que esto acontecendo
alguns equvocos. Isso acontece porque ele est observando que as situaes as quais
est vivenciando ainda esto muito veladas e algumas resultaram em mgoas. Devido
ao sentimento de falta de apoio, suporte e flexibilidade, ficou evidenciada a

188

necessidade de realizar uma reflexo maior.
A Relao docente-famlia desvelou-se como abertura, presena, dilogo,
empatia e amor que precisa de disposio para sair de si. Tambm, essa relao
observada como experincia, quando o docente j tenha vivenciado situaes de
doena com familiar em ambiente hospitalar, o lhe causou um profundo sofrimento.
Porm, a famlia tambm j foi percebida como aquela que atrapalhava as atividades
da Enfermagem.
A Relao discente-famlia desvelou-se como suporte emocional, ateno,
apoio mediado pelo dilogo com o docente. O discente aprende a cuidar da famlia em
uma situao real de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem em meio a muito
movimento e sofrimento. Isso acontece porque ele percebe as situaes pelos sentidos,
ou seja, pelo sentir, falar, ouvir e olhar. Para tanto, necessrio que haja uma
disposio para ajudar o outro.
A Relao docente-enfermeiro revelou-se como gesto que questiona,
mostrando determinados pontos sensveis do mundo e convidando docente e
enfermeiro a encontr-los ali. A comunicao acontece sempre que a minha
conduta encontra neste caminho o seu prprio caminho. Dessa maneira, h
confirmao do outro por mim e de mim pelo outro (MERLEAU-PONTY, 1999,
p.251-2). Por isso, a maioria das situaes vivenciada e compartilhada com base no
dilogo, na compreenso, motivao, criatividade, alegria e no respeito pelo trabalho
do outro como ser humano. Apesar disso, observo ainda a presena de insensibilidade
em algumas situaes nessa relao.
Os Sentimentos desvelados foram de proxemia, distanciamento e
ambigidade. Os sentimentos de proxemia, que aproximam o ser-docente-
enfermeiro/a do outro se revelaram como acolhimento, tolerncia, confiana,
convivncia, criatividade e emoo. Alm disso, dependendo das condies
econmicas do outro, esse pode ser um motivo para a aproximao. Para isso, as
relaes e interaes com o outro precisam ser pautadas no dilogo e saber ouvir o
outro a partir das suas vivncias.
J os Sentimentos de distanciamento revelaram-se como preocupao do
docente com o outro que se encontra diversas vezes ausente. Tambm acontecem pela

189

falta de abertura, mudanas, adaptao e tempo. Ainda, ocorrem no cotidiano da
Enfermagem no qual o discente est aprendendo a utilizar as mscaras para conseguir
sobreviver ao sofrimento. Alm disso, a avaliao traz medo e insegurana ao
discente. Como no bastasse, a dificuldade econmica vivenciada pelo discente tem
sido alvo de desconforto e preocupao do ser-docente-enfermeiro/a. Esses
sentimentos tm sido acompanhados diversas vezes pela saudade do outro.
Os Sentimentos que expressam Ambigidade revelaram-se como a vida do ser
humano. Essa compreenso est ligada aceitao, compreenso e ao ouvir o outro
numa situao vivida que complexa, delicada e individual. Tambm, um exerccio,
um descentrar-se para chegar-se essncia; a motivao, o estmulo para intervir em
uma dada situao. Para tanto, preciso estar aberto, receptivo para realizar uma
mediao com humildade, amor, carinho, paixo e compaixo. A sensibilidade,
compreendida como um feeling e mix, uma mistura de diversos sentimentos e razo.
Ento, o ser-docente-enfermeiro/a est buscando, na percepo e no sentir, a
compreenso para saber cuidar o outro.
Diante do exposto, percebi que os sentidos desvelados no podem mais ser
desconsiderados. Porm, aponto que no objetivo deste estudo querer saber os
motivos que conduziram o Curso e os docentes a trilharem o caminho objetivo e
quantificvel, pois compreendo a sua escolha. Lembro que o ser-docente-enfermeiro/a
coloca em questo a inteno da presena, o estar junto pelo prazer de compartilhar
com o outro, em funo das atribulaes das atividades do seu cotidiano e incessante
produo para acompanhar as exigncias impostas pelos rgos formadores e
financiadores que fomentam a pesquisa. Quando entra nesse processo constantemente,
o ser-docente-enfermeiro/a vai esquecendo o outro, pois observa em si o motivo de
no ter tempo pela sobrecarga de trabalho. Com isso, a racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica vai sendo privilegiada em detrimento da
racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura, j que preciso trabalhar para
responder as demandas do fazer. Em virtude disso, o ser-docente-enfermeiro/a passa a
ter dificuldade de ser presena e refletir sobre a sua vida e a do outro.
Os entrevistados desta pesquisa mostraram justamente a necessidade de resgatar
o pouco do ser saudvel que ainda lhes restam para tentar buscar o equilbrio e

190

reencontrar a sensibilidade nos espaos de ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem, solo dos seus encontros com o outro, onde se desenvolvem as suas
histrias, suas aes, seus engajamentos e suas decises.

CAPTULO 8
LIES DO RIO: PONTO DE CHEGADA OU DE PARTIDA?






O mundo fenomenolgico , no ser puro, mas o sentido que transparece na
interseo de minhas experincias, e na interseco de minhas experincias
com aquelas do outro [...] (MERLEAU-PONTY, 1999, p.18).



Comecei esta pesquisa motivada por minhas inquietaes em relao ao ensino
da Enfermagem pautada no paradigma das cincias e da tcnica com suas verdades e
certezas. Buscava compreender outras maneiras de ensinar e aprender a ser e fazer e,
tambm, de cuidar, porque observava que, na Enfermagem, os docentes trabalhavam
fundamentados na cincia emprica com os discentes e almejavam uma prtica do
cuidado sensvel.
A busca de respostas levou-me abordagem qualitativa como fio condutor
desta pesquisa, reforando em mim a escolha pela fenomenologia, na qual percebi que
encontraria o suporte necessrio para chegar mais prxima da compreenso do
fenmeno estudado. Buscar respostas nessa perspectiva implicava desenvolver este
estudo com base nos discursos dos docentes-enfermeiros/as do Curso de Graduao
em Enfermagem da UFSC.
Dessa forma, obtive o mundo vivido do ser-docente-enfermeiro/a. Foi o
momento de aprender a observar o outro que tambm ensina e aprende a fazer
Enfermagem. Tive a grata satisfao de observar que o ser-docente, antes de tudo,
preocupa-se com o ser humano que cuida, mas percebe que tambm precisa ser
cuidado. A sua percepo de ser complexo, ambguo e contraditrio trouxe-me muitas
reflexes em relao ao meu cotidiano. De acordo com a experincia perceptiva, o
ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem revela-se como um presente que arrasta
um horizonte do passado de saudades e lana-se a um futuro que apela pela abertura

192

do outro por meio do dilogo e reconhecimento de que um ser humano.
O ensinar e aprender a fazer Enfermagem se constitui a partir da
intencionalidade do ser-docente-enfermeiro/a, a qual est relacionada compreenso
de que ser docente se expressa como uma vivncia ambgua. Ele busca a vivncia com
o outro na intersubjetividade no cotidiano da Enfermagem. Mas ele tem estado
angustiado, porque tem observado que j no mais jovem. Por um lado, revela-se
como uma vivncia impessoal que no implica uma opo reflexiva em torno do
ensino. Percebe que suas energias esto diminuindo e, por isso, necessita diminuir o
ritmo de suas atividades. complexo tentar esclarecer a funo do docente. Por outro
lado, observo que o ser-docente est inserido no mundo cultural e, por isso, ele busca
justificar os motivos pelos quais fez uma opo pela docncia. Ele aumenta o ritmo de
suas atividades porque precisa atender s exigncias da academia.
Acredito que esta pesquisa acrescentar conhecimentos nos diversos campos de
insero dos profissionais da enfermagem: no ensino, na pesquisa e na extenso. Trata-
se de uma pesquisa que envolve o ser-docente-enfermeiro/a no ensinar e aprender a ser
e fazer Enfermagem como uma experincia na intersubjetividade com outro. Assim,
observando o ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem sob essa tica, o ser-
docente-enfermeiro/a poder exercer no cotidiano sua prtica a partir das vivncias,
pois compreendo que a construo do conhecimento desenvolve-se nas relaes e
interaes com o outro.
Diante do exposto, assinalo algumas contribuies, a seguir, no sentido de
viabilizar um estudo terico aprofundado do tema pesquisado, alm dos seus reflexos
no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem do ser-docente-enfermeiro/a:
(1) saliento o papel que a ABEn vem desenvolvendo junto aos Cursos de
Enfermagem, promovendo espaos de discusses e reflexes sobre a humanizao na
formao, com a finalidade de gerar as mudanas to necessrias nas concepes
relativas sade. A ABEn congrega enfermeiros (docentes, assistenciais), tcnicos de
enfermagem e discentes, buscando construir propostas e estratgias para ensinar e
aprender a fazer Enfermagem. Com isso, ela instiga os Cursos para uma formao de
enfermeiros mais participativos, ticos, solidrios, reflexivos e sensveis, para que
venham a atender a demanda social. O sentimento de emoo, alegria e empolgao

193

visvel nos discursos dos docentes mostra a importncia do Curso em manter o vnculo
afetivo, solidrio e compartilhado de trabalho com a ABEn;
(2) o currculo do Curso no pode ser uma limitao na formao do
enfermeiro/a, porque ele perpassa o processo de ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem. Quando o currculo flexvel, o ser-docente-enfermeiro/a tem a
possibilidade de trabalhar o que emerge da vivncia e da realidade dos discentes. Para
tanto, quando docente e discente se abrem para um dilogo constante no cotidiano da
Enfermagem, outros falantes comeam a participar. Nesse sentido, o ser-docente-
enfermeiro/a, ao preocupar-se com a presena da sensibilidade, realiza o planejamento
da disciplina contemplando um espao para as situaes vivenciadas pelos discentes.
Com essa maneira, ele busca rever o seu jeito de ser docente e a metodologia que
utiliza no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem. Toda a construo desta
pesquisa foi articulada luz da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty
fundamentada na sensibilidade. Assim, sinto que a experincia descrita na pesquisa
servir de fonte para outros estudos com essa perspectiva.
(3) a Filosofia abre a possibilidade para diferentes pesquisas no apenas na
Enfermagem, mas tambm nas diversas reas de conhecimento da sade. Ela muda a
maneira de olhar o outro e o mundo, mas isso s acontece se o pesquisador aprender a
observar a realidade e a si mesmo. Nesse sentido, a Filosofia desperta no ser humano a
disposio de reflexo no s para aprender a aprender e conhecer, mas tambm
aprender a pensar, a fazer e a ser-no-mundo. Alm disso, esperado que a Filosofia
esteja voltada para uma educao de um mundo complexo, que solicita sensibilidade,
criatividade, arte e intuio. Tambm desejado que a Filosofia busque um
conhecimento pautado no saber que venha do ser, envolvendo as relaes e interaes
que acontecem na intersubjetividade com o outro. Com isso, abrem-se os espaos para
um ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem com base em outras maneiras
enriquecedoras como a emoo, a solidariedade, o respeito, a compaixo, a harmonia e
a compreenso pelo outro. Essa maneira possibilita que o ser-docente-enfermeiro/a e o
discente descubram o seu prprio caminho, conheam seus sentimentos e
comportamentos e, tambm, as suas relaes com o outro no mundo dinmico em
constante transformao que dialoga e faz conexo com a vida. A capacidade de

194

refletir sobre as nossas experincias possibilita o conhecimento como um processo que
vai se construindo, enquanto o conhecimento pautado na racionalidade cognitivo-
instrumental da cincia e da tcnica est mais preocupado em conseguir, por meio de
raciocnios lgico-matemticos, chegar a um resultado numrico;
(4) uma mudana no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem requer um
referencial fundado na realidade na qual discente e docente possam desenvolver
conhecimentos investigativos (ensino, pesquisa e extenso), que possibilitem o
exerccio de aprender a observar a si mesmo, o outro e o contexto no qual esto
inseridos. Essa maneira de observar possibilita a reflexo a partir da sua vivncia,
ampliando o observar o outro de maneira sensvel e um despertar de um profissional
da sade com um outro olhar para o outro e para o mundo;
(5) o ser-docente-enfermeiro/a de um Curso de Graduao em Enfermagem, ao
refletir sobre o seu papel no ensinar e aprender a ser e fazer, viabiliza as aes e
expresses e, portanto, o despertar da sensibilidade. Quando encontra um espao para
dialogar e expressar as suas dificuldades pessoais e coletivas, o ser-docente tem a
possibilidade de ser estimulado e motivado para utilizar as metodologias ativas nas
capacitaes pedaggicas por meio de temas que envolvam a sensibilidade na
formao do enfermeiro. A capacitao, dessa maneira, propicia que ele compreenda o
seu papel como educador na Enfermagem. Com isso, estabelece-se um canal para o
dilogo, porque ele se encontra sensvel e aberto para compreender como as relaes e
interaes acontecem na intersubjetividade com o outro.
A sensibilidade a base para desenvolver outras maneiras de pensar, de cuidar
e de pesquisar. Sem ela, as relaes e interaes no ensinar e aprender a ser e fazer
Enfermagem no passar de tcnicas e teorias sobre o cuidado. Por isso, as relaes e
interaes s acontecero se:
(a) o ser-docente-enfermeiro/a desenvolver em si mesmo a sensibilidade,
porque s se cultiva aquilo que se tem. Assim, as relaes e interaes estabelecidas
entre o ser-docente e o discente dependem muito da compreenso do docente;
(b) os discentes, ao serem estimulados, no cotidiano das atividades da
Enfermagem, com as suas sugestes em relao ao ensino, sentir-se-o integrantes
desse contexto. Com isso, eles vo aprendendo a desenvolver a observao de si e do

195

outro e, tambm, cultivando a sensibilidade, a solidariedade, o respeito e a liberdade
de expresso;
(c) a formao envolve, alm da racionalidade tcnica cognitivo-instrumental
da cincia e da tcnica, a racionalidade da moral-prtica da tica, tambm a
racionalidade esttico-expressiva da arte e da literatura. Portanto, a educao interessa-
se por todas as dimenses humanas. Com esse pensamento, novos desafios vo sendo
assumidos, especialmente o de romper com a racionalidade reducionista, porque o ser-
docente-enfermeiro/a passa a observar o conhecimento como um processo dinmico,
criativo e sensvel, a ser mobilizado para desenvolver competncias as quais
possibilitam os discentes interferirem na sua realidade social;
(d) no que tange pesquisa na rea da Enfermagem, observo que este estudo
pode contribuir significativamente para o seu saber. Tambm instiga outras pesquisas
que envolvam mtodos distintos das cincias empricas. As pesquisas que
desenvolvem a temtica da sensibilidade luz da fenomenologia sempre acontecem
pelo pesquisador no observar nas relaes e interaes com o outro. Quando
realizamos uma pesquisa, ns a imaginamos, ficamos imersos na sua linguagem e na
experincia de estarmos observando uma realidade;
(e) o olhar da fenomenologia ajuda o pesquisador a compreender o outro nas
suas limitaes e possibilidades de ser um outro eu mesmo. Aprendi quando observava
os rios que o fenmeno est em constante movimento. estar sempre aprendendo a
observar imerso no processo da reflexo. Considerando a necessidade de se continuar
aprendendo, pois cada vez que voltamos a observar percebemos algo novo que no
havamos observado antes;
(f) o ser-docente-enfermeiro/a que aprende a observar abre-se para a vida
explorando todas as suas dimenses, no perde oportunidades nem desafios que
surgem nas relaes e interaes com o outro.
Nesta pesquisa no tive a pretenso de exaurir as possibilidades de um futuro
estudo, no entanto, assinalo a importncia de que ao se identificarem as alternativas
para estimular a sensibilidade nas relaes e interaes com o outro, no ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem, o ser-docente-enfermeiro/a preocupado poder
formar profissionais enfermeiros sensveis.

196

Assim, a fenomenologia o aprendizado, quando compreendemos a mensagem
de A lio do rio que Henfil (1984) sabiamente nos deixou para refletir:

E o rio corre sozinho.
Vai seguindo seu caminho.
No necessita ser empurrado.
Pra um pouquinho no remanso.
Apressa-se nas cachoeiras.
Desliza de mansinho nas baixadas.
Precipita-se nas cascatas.
Mas, no meio de tudo isso vai seguindo seu caminho.
Sabe que h um ponto de chegada.
Sabe que seu destino para a frente.
O rio no sabe recuar.
Seu caminho seguir em frente.
vitorioso, abraando outros rios, vai chegando no mar.
O mar sua realizao.
chegar ao ponto final.
ter feito a caminhada.
ter realizado totalmente seu destino.
A vida da gente deve ser levada do jeito do rio.
Deixar que corra como deve correr.
Sem apressar e sem represar.
Sem ter medo da calmaria e sem evitar as cachoeiras.
Correr do jeito do rio, na liberdade do leito da vida, sabendo que h um ponto de
chegada.
A vida como o rio.
Por que apressar?
Por que correr se no h necessidade?
Por que empurrar a vida?
Por que chegar antes de se partir?
Toda natureza no tem pressa.
Vai seguindo seu caminho.
Assim a rvore, assim so os animais.
Tudo o que apressado perde o gosto e o sentido.
A fruta forada a amadurecer antes do tempo perde o gosto.
Tudo tem seu ritmo.
Tudo tem seu tempo.
E ento, por que apressar a vida da gente?
Desejo ser um rio. Livre dos empurres dos outros e dos meus prprios.
Livre das poluies alheias e das minhas.
Rio original, limpo e livre.
Rio que escolheu seu prprio caminho.
Rio que sabe que tem um ponto de chegada.
Sabe que o tempo no interessa.
No interessa ter nascido a mil ou a um quilmetro do mar.
Importante chegar ao mar.
Importante dizer cheguei.

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E porque cheguei, estou realizado.
A gente deveria dizer: no apresse o rio, ele anda sozinho.
Assim deve-se dizer a si mesmo e aos outros: no apresse a vida, ela anda sozinha.
Deixe-a seguir seu caminho normal.
Interessa saber que h um ponto de chegada e saber que se vai chegar l.
bom viver do jeito do rio!
Se no houver frutos, valeu a beleza das flores;
Se no houver flores, valeu a sombra das folhas;
Se no houver folhas, valeu a inteno da semente.



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APNDICE
APNDICE A


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CINCIAS DA SADE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENFERMAGEM
CURSO DE DOUTORADO EM ENFERMAGEM
REA DE CONCENTRAO: FILOSOFIA, SADE E SOCIEDADE


Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Meu nome Marlene Gomes Terra e estou desenvolvendo uma pesquisa denominada
A Sensibilidade no Ensino da Enfermagem: Percepo dos Docentes Enfermeiros Luz
da Fenomenologia de Merleau-Ponty, orientada pela Prof Dr Lucia Hisako Takase
Gonalves. Este estudo parte do Curso de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina com o objetivo de compreender os
significados da sensibilidade para o ser-docente-enfermeiro no ensino da Enfermagem, no
contexto de Florianpolis.
Por isso, solicito sua colaborao participando desta pesquisa que se efetivar, em
local a combinar, atravs de entrevista individual, gravada e depois transcrita pela
pesquisadora de maneira a resguardar a fidedignidade dos dados, bem como observao das
aulas terico-prticas, pela pesquisadora com a finalidade de complementar o procedimento
da pesquisa. Posteriormente, essas informaes sero organizadas, analisadas, divulgadas e
publicadas, sendo a sua identidade preservada em todas as etapas.
Comunico que no se prevem riscos dimenso fsica, psquica, moral,
intelectual, social, cultural ou espiritual em qualquer fase da pesquisa. Espera-se, com esta
pesquisa, obterem-se benefcios de dar um referencial que oferea subsdios para a insero
da sensibilidade na formao do profissional de enfermagem.
Informo ainda a garantia que ter de receber respostas a qualquer esclarecimento
acerca dos procedimentos e outros assuntos relacionados pesquisa, como tambm a
liberdade em qualquer momento de desistir de sua participao sem qualquer prejuzo.
Se tiver alguma dvida ou necessidade de mais informaes em relao pesquisa
ou no quiser mais fazer parte dela, voc poder entrar em contato pelos telefones abaixo. Se
voc estiver de acordo em participar dela, lhe sero garantidas todas as informaes
requisitadas, bem como assegurada a confidencialidade de seus dados pessoais na tese.

Pesquisadora e orientadora: Dra Lucia Hisako Takase Gonalves
Fones de contato: (0xx) (48) 3331-9480 (UFSC); 99915193 (cel.)

Pesquisadora principal: Enfermeira Marlene Gomes Terra.
Fones de contato: (0xx) (55) 8111-6657



219
Tambm poderei entrar em contato com o Comit de tica em Pesquisa na UFSC para
qualquer esclarecimento que queira esclarecer, atravs do endereo abaixo.



Comit de tica em Pesquisa
Universidade Federal de Santa Catarina
Caixa Postal: 476 Florianpolis SC
CEP: 88010-970
ou pelo telefone: 3331-92-06

Consentimento Ps-Informao

Eu,____________________________________________, fui esclarecido (a) sobre a
pesquisa acima e concordo em colaborar voluntariamente.

Florianpolis,_____ de __________ de 2006.


Assinatura: _________________________________________________
Assinatura da pesquisadora principal:____________________________
Assinatura da pesquisadora responsvel:_________________________

Obs: Este documento possui duas vias, uma que pertence pesquisadora e outra para a
pessoa que deu as informaes.














ANEXO
ANEXO A


Parecer Consubstanciado do Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da UFSC


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