Contra Humanistas

CONTENIDOS

Epígrafe
Prefacio

EMILIO RIVANO I PARTE

DE METAFORAS, MEMES Y EDUCACION

1. Método, conocimiento y alienación.

CONTRA
2. Programas y contenidos educativos.
HUMANISTAS 3. Valores, supuestos, reforma educacional.
4. Metáforas, lenguaje, entendimiento.
EDUCACION O ALIENACION
GENERALIZADA 5. Memes.
6. Reforma y relativismo valórico.

II PARTE
1999
INDUCTO, CONDUCTO, EDUCTO:
ESPECIFICACIONES DE DISEÑO PARA LA
EDUCACION

1. Primera especificación: "custodia a los menores

mientras los padres trabajan".
2. Segunda especificación: "inculca valores morales
Bravo y Allende Editores católicos en los menores".
3. Tercera especificación: "produce eductos patrióticos".
4. Cuarta especificación: "produce eductos obedientes del
orden y las autoridades".
5. Quinta especificación: "edúcalos a discreción (pero con
humanismo)".
6. Especificaciones mínimas de inducción, conducción y
educción de menores.

*
Atento el ojo a aquel que te dice "yo soy un humanista". Seguramente le va bien siéndolo,
en cuyo caso su humanismo ya ha perdido buena parte del valor que suponía. Pídele que
abandone la mitad de su billetera para la humanidad necesitada, aquel mendigo que está
en el suelo, frente a ti, estirando su mano, mientras ustedes toman café. Y no te digo yo que
tú o éste abandone la mitad de la billetera en esto o aquello. Te digo que es mejor callar a
decir estupideces. Los pocos humanistas que hay, piénsalo, han dado y dado y dado, y han
perdido hasta sus vidas o están prontos a perderla. Estos últimos nunca te dirán "yo soy un
humanista".

Prefacio

Por razones que el lector me concederá, hasta donde resista su lectura, este libro
perfectamente pudo llamarse "De cómo perder a los lectores, uno tras otro". Las dos partes
del texto tienen que ver con mecanismos y efectos de alienación en la población: creencias,
valores, discursos oficiales, prejuicios, mitos, supuestos, rituales, políticas educativas,
políticas religiosas, doctrinas oficiales, políticas ideológicas en general y mucha otra basura
que contamina nuestro infectado medioambiente social, cultural e intelectual. Es el estado
de nuestra "educación" cuando ingresamos al siglo XXI.

Un consejo general que se desprende: no te preocupes del humanismo, que se cuida o

descuida solo. Más bien cuídate del humanista, que te está robando tu humanidad.

Estas anunciadas pérdidas de lectores se producen, entonces, principalmente en la audiencia

de intelectuales, políticos, religiosos, curas, ideólogos, humanistas, predicadores,
educadores, profesores, demagogos, patriotas, charlatanes, mitómanos, en fin, "trabajadores
de la palabra", que en más de una ocasión y de más de una manera se sentirán ofendidos,
atacados, maltratados, expuestos, identificados por la ideas, las descripciones, las
conclusiones que siguen. En un sentido, las pérdidas son victorias argumentales. En otro,
derrota editorial.

La primera parte de este libro la dicté como conferencia en el Seminario "En torno a las
metodologías cualitativas en ciencias sociales", organizado por el Departamento de
Sociología de la Universidad de Concepción, y apareció luego publicada como artículo en
el número 478 de Atenea, 1998, dedicado a temas actuales de la educación.

La segunda parte, en la que desarrollo ciertas ideas que esbozara recientemente en un panel
de discusión sobre la actual reforma de la educación, la escribí aprovechando una toma de
mi Facultad por sus estudiantes, en los conflictos de mayo del año en curso. Un colega, que
aprecio, mas no por esto, me objetó que trabajar en la Facultad durante la toma era avalar a
los estudiantes y su toma. Bajo esa lógica, el aval máximo de la toma se produciría en la
medida en que todos trabajaran y la Facultad funcionara como si no estuviera tomada.
Volveremos a comentar en estas páginas otros sucesos que le ocurren a Alicia en el País de
las Maravillas.

Junio de 1999.
 DE METAFORAS, MEMES Y EDUCACIÓN

1. Método, conocimiento y alienación.

2. Programas y contenidos educativos.
3. Valores, supuestos, reforma educacional.
4. Metáforas, lenguaje, entendimiento.
5. Memes.
6. Reforma y relativismo valórico.

1. Método, conocimiento y alienación

Un método es un método para algo, para lograr un propósito, como comercializar un objeto,
construir algo, convencer a otro de algo, ordenar objetos, usar un objeto, reordenar objetos, dañar
objetos, destruir objetos, mejorar objetos, transformar objetos, mover objetos (por 'objeto', se
entiende cualquier entidad: una sociedad, la familia, una célula, un animal, un juego, una práctica,
una teoría, etc.). Los propósitos que nos mueven hacia los objetos son incontables. De modo que uno
no puede plantearse contra un método en abstracto: si lo que se quiere es repartir una torta, más vale
contar cuántos son los interesados.

Atacar un método en tanto método es como atacar la espada de un enemigo en tanto espada, y
olvidarse del enemigo, y seguir saltando sobre la espada incansablemente, y escupir la espada y
patear la espada. Mientras tanto, nuestro enemigo ya se robó todos nuestros bienes y está a distancia
segura, o peor aun, nos está apuntando ahora con una pistola, mientras nosostros saltamos
maldiciendo la espada.

Pero en el caso de las disciplinas académicas nuestro propósito aparece como "el conocimiento del
objeto" o, como también se formula, "el objeto en sí". Nótese lo curioso de este propósito, sobre todo
en esta última fórmula: tiene el aspecto de no ser un propósito en absoluto. Es como si nada
hiciéramos con el objeto, nada quisiéramos de éste, nada nos moviera a nuestro acercamiento a él,
nada más que conocerlo. Acaso la primera cuestión que cabe plantearse aquí es sobre la legitimidad
de este conocer sin otra modalidad que el conocer: conocer a secas. ¿Qué será eso? ¿No habrá su
poco de alienación aquí? ¿Habrá un método para un propósito así? Porque conocemos de un objeto
por sus propiedades, las que aparecen, se manifiestan en la medida en que el objeto está siendo
empleado con distintos propósitos. En ese emplear el objeto se manifiestan estas propiedades. El
objeto aparece en uso.
(Un micro-componente electrónico en una tribu nómada del Brasil simplemente no es un objeto con
propiedades, a menos que se le de un uso. Acaso se usa para limpiarse los dientes, o como colgante
en un collar. En todo caso, en una computadora, la misma pieza es otro objeto, en tanto objeto con
sentido: tiene otro uso, luego, otras propiedades, otro sentido. Nosotros en la academia, por estos
orígenes platónicos del lugar que ocupamos, tendemos a preguntarnos por el objeto en sí: es como si
exigiéramos que el curandero de la tribu brasileña tuviera que poder describir el objeto microchip en
tanto pieza de la computadora y, peor aun, en tanto objeto en sí, su estructura particular, sus
propiedades intrínsecas, su esencia. Una exigencia así es ridícula. Y, sin embargo, no concebimos al
curandero de la tribu como un hombre de ciencias si no cumple con esta función de conocedor en
abstracto. Si nos dice que el objeto es un excelente cepillo de dientes, nuestra primera reacción es
que el hombre no sabe de lo que está hablando o es un primitivo. Pero, obviamente, seríamos
nosotros los alienados y despistados en tal caso)

El académico se reduce a un ser que, o bien contempla un objeto en búsqueda de la esencia

inexistente, o bien realiza usos del objeto, pero sin propósito alguno, como por ensayo, o simulación.
El académico como un extraviado, en el primer caso, o un empleado de la gente con propósitos, en el
segundo. ¡Qué cuadro!

Dejemos esas alturas. El cuadro se advierte para no pasar a ser figura de él. Supongo que es legítimo
querer conocer, por pura curiosidad, ciertos objetos. Pero los distintos métodos que se emplean no
son en absoluto neutros (objetivos, imparciales, etc.) con respecto al objeto que describen. Aquí por
método entiendo simplemente el instrumento. El método para conocer un objeto es el método que
pone de manifiesto ciertas propiedades del objeto y no otras, propiedades que juegan, importan,
cuando el objeto está en algún uso. Y este uso del objeto se logra por medio de un instrumento.

En el caso de los estudios académicos, eventualmente, nuestro propósito es conocer el objeto en

múltiples contextos. Tenemos, entonces, la posición aparentemente privilegiada de la persona que no
está implicada directamente con su método: no lo hace para montar una empresa, defender una
doctrina, realizar una distribución, ayudar, destruir, cambiar las cosas. Es más, el método no parece
estar implicado con su objeto en forma práctica: no tiene otro propósito el método que el de la
descripción desimplicada de las propiedades del objeto, su naturaleza. Pero el instrumento que se usa
para determinar esta naturaleza no es en absoluto neutro en relación a propósitos particulares de uso
y a las propiedades descritas.

No hay un instrumento, un método científico, que sea neutro con respecto a los distintos propósitos.
No existe el método del conocimiento (e.g. "el método científico" en incontables textos). Quien
insista en un método, flotará en las alturas alienantes de la academia o nadará sin salida en un tubo
de ensayo. Porque el asunto es que no existe tal instrumento de descripción neutral, así como no
existe el objeto de conocimiento como universal abstracto.

Tómese una célula: puede ser vista en términos del organismo en el que se encuentra, como un
elemento que aporta algo específico a un todo orgánico; puede ser vista como una parte en un tejido:
como un tejido particular en un tejido mayor; puede ser vista como una entidad autónoma, que
funciona para sí, en un medio -por ejemplo, el órgano que la contiene; puede ser vista como el lugar
donde otros elementos existen, los genes, por ejemplo; puede ser vista como el medio donde se
producen ciertas reacciones; puede ser vista como un objeto con ciertas propiedades físicas, como
resistencia a calores y presiones; puede ser vista como una estructura: una configuración particular;
puede ser vista como un elemento en movimiento en un medio con interacción local con otros
elementos en movimiento relativo; puede ser vista como el nombre genérico para el organismo de la
tierra por excelencia; puede ser vista como el lugar donde habita el organismo terrícola por
excelencia, e.g. el gene; puede ser vista como un artefacto para la manipulación; puede ser vista
como una fuente de recursos materiales. En fin, una célula es una objeto con múltiples entradas.
Estas distintas entradas requieren métodos específicos de incursión.

Si esto es así para una célula ¡qué cabe esperar para entidades como 'la sociedad', 'la cultura', 'el
lenguaje'!

Entre las cosas surrealistas que le ocurren a un lingüista en el intercambio cotidiano se encuentra la
pregunta del interlocutor interesado: "Bien, cuéntame: ¿cómo es la teoría del lenguaje?". O, más a
secas: "Oye, tú que estudias estas cosas, ¿qué es el lenguaje?" Lo peor es que no pocos lingüistas
muerden el anzuelo y tratan de dar respuesta a disparate tal, entrando así al mundo de la fantasía y el
engaño -un índice de lo desorientados que están estos colegas y de lo precario del estado de la
disciplina. Nadie le pregunta a un biólogo: "y bien, ¿cómo es la teoría de la vida?" o "¿que es la
vida?". Es ridículo. Y sin embargo, con entidades así de complejas como la sociedad, no parece
ridícula la pregunta "¿qué es la sociedad?". Pero lo es; así como lo es preguntarse por la teoría de la
vida. No falta quien espera respuestas positivas, breves y claras sobre objetos como 'sociedad',
'lenguaje', 'pensamiento', 'cultura', 'humanidad', 'identidad'.

Lo cierto es que si el biólogo pretende explicar la célula en términos absolutos se encontraría

mordiendo el anzuelo: no sólo se trata de distintos objetos, distintos tipos de células, sino que cada
uno de éstos es un objeto multidimensional y cada dimensión obtendrá un conjunto abierto de
métodos de detección, visualización y manipulación, y por cada método se configura un objeto
distinto.

Lo peor del caso es que estamos todos habituados a la definición como respuesta a estas cosas. Las
definiciones no hacen más que enmarcar, crear el objeto desde una óptica particular. De modo que
quedamos satisfechos con fórmulas como: "el lenguaje es un conglomerado estructurado de
elementos en relación" o "el lenguaje es el instrumento del pensamiento" o "el lenguaje es la facultad
de la creatividad humana" o "el lenguaje es la expresión del pensamiento" o "el lenguaje es el medio
de intercambio cognitivo y emotivo entre humanos"; o "la sociedad es la dinámica de dependencia
material en las comunidades", o "la sociedad es el lugar del encuentro y la comunicación entre
individuos", o "la sociedad es una lucha permanente de clases sociales", o "la sociedad es la
coordinación de las instituciones humanas", o "la sociedad es la organización colectiva del hombre",
o "la sociedad es una manifestación particular de la ecuación colectivo-individuo", o "la sociedad es
la organización de la distribución de energía entre seres humanos", o "la sociedad es el sistema
humano de explotación humana", "la sociedad es el lugar donde se realizan los valores del hombre".
El procedimiento es moneda usada en los textos educativos de todos los niveles. El panorama es
aplastante en términos de la firmeza con que se arraiga el engaño. Los textos escolares en todas las
disciplinas y niveles traen respuestas positivas y relativamente concisas a este tipo de preguntas.
2. Programas y contenidos educativos

Es tan abrumadora y aplastante la extensión y presión del equívoco y el engaño en estas etapas
preliminares del conocimiento, que bien podría considerarse una locura pretender enfrentar en forma
crítica esta realidad.

Por ejemplo, sin ir más lejos, el documento oficial donde se da cuenta del sector "Lenguaje y
comunicación" del Ministerio de Educación comienza así: "El desarrollo de la capacidad de
comprender y producir mensajes verbales y mixtos de complejidad creciente es el propósito global
de este sector curricular en la Educación Media" (Ministerio de Educación de Chile: "Lenguaje y
Comunicación -Sector Curricular", 1997:55-72, 227-230). Es decir, el propósito global es desarrollar
la capacidad de comprender y producir mensajes. Pero resulta, como cualquier lingüista tendrá que
conceder, que esta capacidad no se enseña ni se aprende, sino que crece en nosotros, así como nos
crece el pelo o como crecemos de porte. Cualquier persona normal tiene esta capacidad, y ésta se
desarrolla en el curso de su vida. De modo que este propósito global está cumplido desde siempre.
Podemos ahorrarnos la reforma, si eso es lo que pretende desarrollar. Acaso los que formulan las
políticas que atañen al lenguaje no saben expresarse bien en él y no tienen los conocimientos
necesarios para referirse al tema. Como ese no puede ser el propósito, acaso se trate de otra cosa.
Citemos del mismo documento, un poco más adelante: "El subsector Lengua Castellana y
Comunicación propone desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los estudiantes para
que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones comunicativas que
deben enfrentar" (ibíd.:57). Al parecer, el desarrollo de esta capacidad comunicativa se reduce a
enseñar a los estudiantes a "desenvolverse con propiedad y eficacia". El cuadro es más siniestro de lo
que aparentaba: de una mera confusión e ignorancia pasamos a un control de actitudes y reacciones.
Porque ¿qué es lo apropiado? Bueno, depende del contexto: ante un cura, ante un Ministro, ante el
dueño de la empresa, ante la señora, ante el chofer de micro, ante el cartero, ante un mendigo, ante
un carabinero, ante un juez. Pero esto no se enseña. Crece solo. Y si se pretende enseñar, el intento
no puede ser otra cosa que la imposición de ciertas formas. ¿Qué es lo eficaz? Bueno, mentir suele
ser eficaz, engañar. Eficaz es lo que funciona. ¿Y cómo se pretende enseñar esto?

Citemos de "Los objetivos fundamentales" que nuestro Ministerio de Educación concibe para la
reforma curricular que atañe al Sector Lengua y Comunicación. Es el mismo documento.

Se lee entre estos objetivos fundamentales: 1. "comprender la naturaleza de los procesos de

comunicación en diversas situaciones..." Desde Platón que se viene teorizando al respecto sin llegar
a nada. No sabemos sobre esta naturaleza. Sí sabemos que la pregunta está mal planteada: si algo nos
enseña la corriente pragmática de este siglo es que no hay tal naturaleza: los procesos de
comunicación humana en diversas situaciones son complejos tales y tal es la diversidad de tipos de
estos "procesos", y dentro de cada tipo, tal es la diversidad de miembros, que, por un lado, no podrán
concebirse más que desde alguno de sus aspectos, y, por el otro, se estará hablando de algún
miembro en una incontable familia. Obviamente este objetivo es una quimera, un disparate. Pero acá
surge una segunda lectura: quizás el Ministerio quiere decir con "comprender la naturaleza de los
procesos de comunicación" algo así como "conocer las reglas que debe seguir el ciudadano en su
comunicación con otros ciudadanos y con las Instituciones", adjudicándose el derecho de dictar
dichas reglas: Usted se comunica ASí. En esta segunda lectura, el Ministerio no peca de ignorante,
sino de dictador, aunque, seguramente, tenga las mejores intenciones. Por otro lado, lo cierto es que
no hay nada al respecto. Se trata de ciertas ideas de moda, sobre todo desde el continente viejo,
Francia principalmente, sobre cómo analizar el lenguaje y nuestra comunicación. Pero no hay un
recetario en el campo, son descripciones muy precarias, y de haber tal recetario, sólo sería una
imposición artificial.

Sigamos citando. Otro objetivo fundamental: "5. comprender la importancia cultural de la

literatura..." La más básica revisión de la crítica literaria en torno a cualquier texto consagrado
revelará que no hay acuerdo aquí tampoco. Ni podría haberlo. Ni debería haberlo, más que en un
régimen dictatorial: un acuerdo impuesto por la fuerza. En esta lectura de este "fundamento" de la
nueva Reforma, el Ministerio está hablando de la posibilidad de comprender cuál y cómo es la
importancia cultural que tiene la literatura. Pero no hay nada que comprender. No hay un objeto
claro del conocimiento sino un ámbito amplísimo de posibilidades. El intento de comprender en
grande la importancia de la literatura es una variante más del mismo equívoco y engaño ya
mencionados. No hay una respuesta a asunto de este tamaño. De hecho no hay asunto: hay muchos
asuntos y muchas maneras de verlos. Pero la pauta abre espacio para la charlatanería en nuestras
escuelas. Toma años de dedicación, un ambiente de cultivo disciplinario de generaciones, y no poco
talento formar a una persona que pueda llegar a conducir el aprendizaje en alguna de estas
posibilidades de trabajo que ofrece el amplio campo de relaciones entre literatura y cultura. Esas
personas, salvo muy contadas excepciones, no existen en Chile. Y no existe la posibilidad de
formarlas.

Una segunda lectura de este objetivo fundamental que es "comprender la importancia cultural de la
literatura" es "que se entienda (y obedezca) que es bueno leer literatura buena para la cultura". Esta
segunda lectura, dado que no se presenta como un chiste, tendrá que resultarnos asombrosa: se trata
de que el Ministerio quiere que la gente lea y simplemente lo ordena (en forma algo oblicua). Aquí
no hay más que discutir: el Ministerio ya definió "cultura", "literatura" e "importancia".

Sigo citando objetivos fundamentales: "7. Entender las funciones fundamentales que desarrollan los
medios de comunicación masiva". Aquí el texto no se refiere a la propuesta de McLuhan, donde
encontramos una visión del desarrollo de las técnicas en términos de las funciones orgánicas del
hombre, lo que no estaría nada de mal. Se trata, más bien, de un vago objeto "los medios de
comunicación masiva" con funciones fundamentales. Nadie conoce esto. El asunto es demasiado
grande y complejo para caber en texto alguno u otro diseño que organice el contenido. Lo que hay es
una multiplicidad de entradas que definen una multiplicidad de potenciales objetos del saber.
Además, concebir que los medios de comunicación masiva desarrollan funciones fundamentales ya
está poniendo el carro delante de los caballos, como se dice por ahí. Porque los medios de
comunicación no desarrollan funciones fundamentales (en el sentido de e.g. "informar a toda la
gente", "servir para democratizar un país", "servir de vínculo entre los ciudadanos", "ayudar al mejor
conocimiento de la sociedad", "acercar a los hombres", etc.). Un efecto de la computadora en línea
quizás sea la eliminación del político como profesional. Ojalá. En todo caso, no sabemos aún. Otro
efecto (no lo llamemos función, porque no ha sido concebida para desempeñar esta función) quizás
sea la eliminación de la escritura, y con ella toda la literatura, así como la conocemos. No sabemos.
Estos medios llevan apenas una década de existencia. No sabemos nada de su "naturaleza" a no ser
que un dictador se instale a dictar cómo deben usarse y para qué. En todo caso, poco tiempo durará
una política así de estulta: los medios se desarrollan sin pedir permiso alguno. Crecen y evolucionan.
Preguntarse por la naturaleza de los medios, así, en grande, es igual de disparatado que preguntarse
por la naturaleza del hombre, de la sociedad, del lenguaje, de la vida, del universo.

3. Valores, supuestos, reforma educacional

Aquí la Iglesia Católica en nuestro país (seguramente en línea internet con Roma) lleva adelante una
campaña sistemática, entre las no pocas que tiene, contra lo que se denomina relativismo valórico:
una invención de las instituciones acomodadas para mantener el status quo. Se lucha contra la
diversidad valórica, el relativismo valórico, desde un conglomerado de valores provechosos para
algunos. Estos son justamente los que defienden la unidad valórica. Son los valores antiguos. Y aquí
'valor' tiene la connotación económica también: se trata de cerrarle el paso a nuevas formas de vida
humana, formas que no tienen ningún compromiso con los dueños de los viejos valores. Más
adelante veremos una manera de caracterizar y analizar lo que estos valores puedan ser, dándole así
una forma a este objeto indefinido que es el 'valor', y orientándonos con respecto a lo que está
ocurriendo.

En este juego de los valores también entra el Ministerio de Educación. Nos dice el Ministro José
Pablo Arellano refiriéndose a la Reforma Educativa: "El desafío no es cuánta información se
entrega. La información es inconmensurable y además es volátil. Hoy día es decisiva la formación
en valores y es perentorio el desarrollo de la afectividad. La crisis de civilización así lo exige" (El
Mercurio, 5 de enero de 1997: "El sentido de la reforma educacional". También está en la internet, la
red global que terminará por sacudir todo este polvo). Esto está sacado de contexto, se admite. El
punto que me interesa aquí es el de los valores y los nuevos tiempos: es obvio que los nuevos
tiempos, si algo traen, es la ruptura con los valores establecidos. No hay que impartir un conjunto
determinado de valores, porque los medios traen una gama abierta de valores, no un sistema o
doctrina, sino el espacio para todas ellas y la no dictación de ninguna. Se nos dice: "El desafío no es
cuánta información se entrega". Cuidado, con esa premisa quizás se guarde cierta información clave.
Pero, lo más importante: la información global no la manejan los Estados. De allí el grito de alerta.
Las corrientes de la información derrocan el muro de los países. El Estado no tiene control sobre
esto: no puede detener la información en la frontera, no puede inspeccionar la información, no puede
cobrar impuestos por la información que ingresa. Lo único que queda es reaccionar con los valores,
para atajar el viento. Aquí surgen los anuncios del fin del mundo. Se crean líneas políticas,
ideológicas, movimientos rígidos ante el impacto, intentos varios de detener la puesta del sol. Son
reacciones al cambio desde una postura que no se incorpora, que es lenta en adaptarse. Tarde o
temprano, en todo caso, la forma social cede a la fuerza del cambio material.

Por otro lado, cuando alguien anuncia "la crisis de la civilización" o "la crisis valórica", "el
apocalipsis", hay que andarse con cuidado: seguro que por ahí hay una alcancía (los impuestos de los
contribuyentes, por ejemplo) donde se colectan los pesos que van a detener esa crisis. Pero no hay
nada que detener ni postura que adoptar. El proceso de relativismo valórico, el efecto de collage o
mosaico, como también se le ha llamado, está con nosotros querámoslo o no. Uno puede reaccionar
como le plazca con respecto a esa realidad (¿te gusta la lluvia? Sí. A mí no.). Ciertamente, no es el
Estado el que deba definir algo en este terreno. Pero así lo hace en Chile (y aquí la concertación es
amplia: la Iglesia, el Estado, la institución militar, los conglomerados económicos, los políticos,
todos unidos contra el viento). El Estado nos dicta la postura rígida a tomar. Y todos lo aceptamos en
forma automática. Entretanto, las cosas están pasando querámoslo o no y hay una serie de individuos
proclamando discursos a contrapelo de las tendencias globales, alienando a medio mundo,
inventando procesos diabólicos o crisis, para luego cargar contra estos males con supuestas reformas
y otras medidas de alto vuelo y gran humanismo.

Como he dicho, volveré más adelante a referirme al tema de los valores desde una perspectiva que al
menos intente visualizarlos. Insistiré, por ahora, en lo equivocado, alienante y propagandístico que
me parece todo el planteamiento que se hace en torno a la supuesta reforma educativa actual.
Revisemos ciertas confusiones, ciertas premisas y supuestos en la polvareda educativa. Piénsese en
este supuesto: todos parecen estar de acuerdo en que la educación es buena. Y bien, ¿por qué? Es
decir, la educación que tenemos no es buena, hay que reformarla, pero la educación (¿del futuro?
¿del siglo pasado? ¿de Estados Unidos?) es buena y hay que dar más de eso a todos los chilenos...
¡Qué disparate más grande! Aquí no discuto yo que nos vayamos a los bosques a vivir con los
monos. Tampoco digo que la educación sea mala. No podría decirlo, sin antes haber especificado la
entidad "educación" -asunto que retomaremos en la segunda parte de este libro. Simplemente digo
que la premisa que la educación es buena no tiene sentido. No sabemos de lo que estamos hablando
cuando decimos algo así. Y, sin embargo, estamos dispuestos a embarcarnos en una gran reforma de
la educación y creemos que eso es bueno y perdemos tiempo y recursos en eso. No se discute que se
invierta en el sistema educativo estatal. Pero ¿por qué tanta retórica para algo que no es más que eso,
una inversión?

Simplificando un poco el modelo popular, el grueso de la gente entiende por educación primaria y
secundaria una escuela, una profesora o profesor dictando materias en una sala y a los alumnos
sentados escuchando y escribiendo en sus banquitos por horas, día a día. ¿Es eso bueno? Bien, es
"bueno" si no se tiene con quién dejar a los niños, mientras uno o una está en otra actividad.
También es "bueno" para evitar que los muchachos causen desmanes a la propiedad -como un
mecanismo de encierro. ¿Acaso se aprenda algo en el lugar que llamamos escuela? Seguramente. El
ser humano aprende cosas en toda circunstancia: es inteligente. Pero ¿acaso las profesoras y
profesores tienen algo qué enseñar? Seguramente. Están, a su manera, obligadas a hacerlo, así como
están los niños obligados a permanecer en la escuela. Pero en la escuela les muestran cosas nuevas a
los niños y les enseñan cosas útiles. Es cierto. Pero eso ocurre en las cárceles también y en los
campos de concentración y en las carpas de refugiados y en los regimientos. Hay una gama de tipos
de lugares donde se enseña y aprende. El computador es un lugar así. Especialmente el que está
conectado a la red global. Cuando se dice que la educación es buena, se implica lo que el sistema
educacional chileno impone. Y lo que impone es un recinto, un instrumental básico, un horario, un
profesor, unos programas, un uniforme y otras normas disciplinarias. El resto, lo que realmente vale,
no tiene nada que ver con el sistema educactivo chileno. El resto de lo que ocurre en una escuela, la
variedad que podemos llamar enseñanza-aprendizaje, podría ocurrir y de hecho ocurre, en contextos
alternativos, en variedad de formas.

Aquí se va a decir que la reforma justamente va a eliminar la sala de clases tradicional, y al profesor
tradicional, y los métodos tradicionales, etc. Eso está muy bien. Eso tiene que darse. Es hora que
ocurra. Pero aun no se ve. Es cosa de entrar en la primera escuelita que vean para darse cuenta de
que de eso no hay nada, ni se ve que esté ocurriendo. Las salas son iguales: frías en invierno, mal
ventiladas, mal iluminadas, con pésima infraestructura. Los patios siguen polvorientos o barrosos,
sin recursos adicionales. Los profesores siguen al frente de la clase, mal pagados, pasando materia.
Los alumnos siguen sentados por horas, los más, pensando en otras cosas. No hay gimnasios,
piscinas, viajes al extranjero, excursiones ecológicas, laboratorios equipados, instrumentos
musicales, conciertos, cine. Los niños y jóvenes están condenados a la escuela estatal como a un
recinto carcelario. Y ahora, la sentencia les aumentó en tres semanas. Dice el Ministro que es para
igualar a Chile con otros países en rendimiento escolar, países donde los niños van a una escuela con
bibliotecas calefaccionadas y equipadas, acceso individual a computadoras y conexiones globales;
donde los muchachos están en la piscina, o en la sala de música haciendo rock, o practicando con un
profesor algún instrumento, o en el laboratorio de física o química o electrónica, lugares bien
equipados y con excelentes instructores, o están en la sala de videos, viendo cine, o en un comedor,
comiendo un almuerzo completo. No hablemos. Dan ganas de llorar.

Se dice que la reforma va a cambiar la escuela antigua (que ahora, injustamente, recibe todo tipo de
críticas). No es la reforma la que cambia a la escuela. Los cambios se imponen desde las nuevas
maneras de producción, la irrupción tecnológica, los satélites y tecnologías de comunicación, la
sociedad de consumo masivo, los mecanismos de préstamo e inversión. La reforma no influye en
nada a estos cambios. La reforma educativa tendría que llamarse administración educativa.

También cabe prestar atención a la desorientación en los discursos que hablan de la tolerancia y la
variedad en la educación: el sistema escolar es una máquina duplicadora de contenidos y formas, no
sólo en Chile. En un sentido no tan metafórico, cabe concebir a la escuela como un lugar principal
donde se produce el contagio o contaminación masiva de ciertos contenidos y formas en la
población. Démosle curso a esta metáfora. Obviamente es importante controlar este lugar. El punto
es que se quiere contagiar ahora de forma algo distinta. Seguramente, se ha detectado que la
enfermedad educativa no pega bien en los locales actuales, o pega, pero no juega con las exigencias
laborales y económicas de la sociedad. La educación tiene este parentesco vital con las
enfermedades contagiosas. Pero, mientras la gente se aleja, se vacuna, evita las enfermedades, el
sistema educativo tiene instalado los centros de contaminación de contenidos y la gente acude y debe
acudir a ellos. La reforma se reduce a ciertas variaciones en la manera de contagiar los contenidos
educativos epidémicos, como también la inclusión de algunos contenidos novedosos. De modo que
no se tiende a la variedad y la tolerancia por vía del recinto escolar, sino todo lo contrario, la
uniformidad y la reducción. La reforma es una reforma al sistema que implementa la uniformidad y
la reducción a nivel nacional.
En términos de la duplicación de estos contenidos y formas, ahora habría algo novedoso. La reforma
es la reforma de los métodos de duplicación y lo duplicado. Lo que se reduce a algunas nuevas
formas y contenidos. Estas novedades, claro, nos llegan del primer mundo, que nosotros debemos
duplicar con cierto decoro, pero no mucho.

El Ministerio podría encogerse de hombros y exclamar "es nuestra realidad; tenemos que hacerlo así;
los tiempos lo obligan". Pero no lo dice. No lo dice porque si duplicáramos al primer mundo en este
terreno, buena parte del equívoco y engaño local quedaría al descubierto y descolocado. Así, el
asunto viene envuelto en una retórica que no deja ver de qué se trata.

Otro supuesto: la educación de la sociedad chilena está en manos, tiene que ver, depende del
Ministerio de Educación. La educación de una sociedad no depende de los programas educacionales
de esa sociedad, pero éstos sí son un efecto de aquélla. La educación de una sociedad, en primer
lugar, es uno de esos objetos que no son objetos, propiamente. No es algo que esté en las manos de
nadie. No se puede reformar la educación. Cuando se habla de reforma de la educación, lo que se
quiere decir es ciertas alteraciones del sistema educativo, modificaciones como el número de horas
en el recinto escolar, el número de alumnos por profesor, el número de alumnos por computador, los
contenidos en los programas que se dictan, el tamaño de la sala de clases. En fin, una serie de
medidas que aparentemente tienden a mejorar la calidad de la educación. Nada distinto se está
formando. Pero, si eso se entiende por reforma educacional, la sociedad chilena ya está en parte
reformada hace algún tiempo. Las escuelas simplemente son recintos comparativamente primitivos y
hay que ponerlos al día. Eso es toda la reforma. Lo que poner al día significa, sin embargo, queda un
poco al juicio arbitrario del grupo de turno. Aunque, en general, el día les va enseñando lo que es
ponerse al día: e.g. faltan enchufes, falta un techo, falta piso, falta calefacción, faltan cuadernos, falta
tiza, faltan libros, faltan profesores, falta una puerta, falta ventilación, falta alimentación, falta ropa...
falta "educación".

De la cita del Ministro ("Hoy día es decisiva la formación en valores y es perentorio el desarrollo de
la afectividad. La crisis de civilización así lo exige") también se extrae lo perentorio o decisivo de un
"desarrollo de la afectividad". ¿Qué será eso? Acaso entrenar a la gente a ser más dócil?
Seguramente no se trata de despertar y facilitar la libre actividad sexual entre los ciudadanos. Una
lectura obvia de "desarrollo de la afectividad". A lo mejor quiere decir que falta amor. Producto
universalmente escaso. Aquéllos que creen que dios vino a la tierra para repartir de este producto,
tendrán que aceptar que su éxito ha sido, a lo menos, discutible. ¡Qué podemos esperar del
Ministerio de Educación de Chile en esta materia! Justamente pasan desapercibidas estas cosas por
lo vacías que son: no dicen nada y las escuchamos como escuchamos música en la radio, o a los
pajaritos trinar en la mañana, o a una máquina haciendo ruido: sin mayor cuestión ni interés.
Hablamos de estas cosas también así como hablamos de temas banales: Está feo el día ¿ah? Está feo.
Pucha que hace frío, ¿cierto? Cierto. Hace falta más afectividad, ¿cierto? Cierto. Es bueno que se
eduquen las nuevas generaciones, ¿cierto? Cierto. Mucho más crítico e informado, lamentablemente,
es el tema del fútbol entre nosotros. Sobre eso, sin embargo, prefiero no extenderme para evitar ser
linchado.
4. Lenguaje, metáfora, entendimiento

Nicanor Parra por ahí ha dicho que no importa lo que se les diga a los periodistas en las entrevistas:
igual sale después cualquier cosa en la entrevista publicada, menos lo que uno dijo. Supuestamente
nosotros, en estos contextos académicos, no nos damos el lujo de decir cualquier cosa. Aunque, de
hecho, ¿qué sabemos de cómo se entiende nuestro discurso en nuestra audiencia? Acaso lo que
ocurre con los periodistas y las entrevistas no sea más que lo normal en la comunicación humana:
cada cual entiende lo que se dice a su manera, y si lo reproduce luego, esa reproducción o réplica
sale distinta de la versión original. El cuadro es alarmante: apunta a que no existe la comunicación.

Lo anterior tiene el carácter de una pregunta filosófica: ¿cómo saber si los demás entienden nuestro
discurso así como nosotros lo entendemos?

Pero esta pregunta filosófica tiene variantes en el plano de lo político, lo práctico, lo social. De
"¿cómo saber si se entiende lo que decimos?" pasamos, por ejemplo, a la versión "¿cómo hacer para
que los demás entiendan lo que hay que entender?"

La pregunta, en ambas versiones, plantea la cuestión de una metodología, de una manera de tratar el
asunto para llegar a alguna respuesta.

En la variante filosófica nos encontramos con problemas que tienen que ver con una dispersión
inicial: se supone que nuestras mentes son islas impenetrables por el otro; se supone que nadie sabe
lo que el otro está pensando; se supone que no podemos inducir en forma segura los pensamientos
que tenemos, o que queramos, en el otro. De modo que ciertos supuestos básicos y estables en la
comunidad parecen impedir una respuesta simple a la pregunta filosófica. Estos supuestos, más bien,
nos dicen que es imposible saber que el otro, nuestro interlocutor, nuestra audiencia, entiende lo que
decimos.

Pero ¿no es el lenguaje justamente el instrumento de la comunicación, el instrumento de la conexión,

del vínculo, del entendimiento entre las mentes? Ese es otro supuesto, que parece contradecir los
anteriores, y sin embargo circula en el mismo magma de supuestos comunitarios que aquéllos. Hay
aparente contradicción entre estos supuestos comunitarios, pero coexisten sin toparse en la práctica
social. Se usan unos u otros de acuerdo a las circunstancias y éstas no suelen ser tales que convoquen
a supuestos contradictorios. Sólo se topan estos supuestos, sólo aflora la contradicción, en el análisis
filosófico, causando, a veces, asombro en la gente y fuente de trabajo en el filósofo. Se topan allí
estos supuestos, justamente porque ese "allí" es un lugar fuera del mundo. Allí se topa de todo. La de
este filósofo que visualizamos, que no deja de personificar una actitud muy común (los hay de otros
tipos), es una topología inexistente. Es el plano de las ideas a secas. Puestos allí, claro, los supuestos
se contradicen. Pero también podría decirse que no se contradicen, no habiendo nada que decir; no
habiendo topología donde toparse. No existiendo ese "allí".

Por el lado social, la pregunta, decíamos, tiene la forma más aplicada de "¿cómo se hace para que se
entienda lo que se dice?" y otras versiones más específicas, como "¿cómo ocurre que los demás
entienden como yo?". Aquí el supuesto es que el entendimiento es posible, aunque no se define qué
es el entendimiento. Se supone que, de alguna manera, esto se hace, de alguna manera, ocurre.

¿Cómo se hace el entendimiento en el discurso? ¿Cómo ocurre el entendimiento en el discurso?

Si nos pusiéramos a medir la retención que un oyente desempeña del discurso original de un
hablante -en palabras y frases reproducidas- tendríamos que concluir que retiene sólo un porcentaje
ínfimo del total original. Además, nuestro oyente altera el original de varios modos: aparecen, en su
reproducción, palabras que no estaban en el original, frases que no estaban y significados que no
estaban. Por otro lado, si son varios los oyentes que estudiamos, nos encontraremos con que varía el
tipo de deformación del original en cada individuo. El resultado apunta a un caos: no se puede
predecir nada con respecto a lo que se retiene de un discurso original, ni a cómo este discurso
original es transformado por el oyente. Lo anterior corresponde a un método cuantitativo dentro del
campo que hemos nombrado del entendimiento discursivo. De este método, tendríamos que concluir
que no hay entendimiento discursivo entre humanos, que la evidencia en el plano de la memoria
indica que los sujetos no son capaces de replicar los mensajes recibidos y que la producción de estas
pésimas réplicas varía de individuo a individuo.

Algo está fallando con el método, porque es obvio que, independientemente de que no podamos
reproducir exactamente lo que escuchamos, aun así lo entendemos.

Por ejemplo, a un colega que sabe estas cosas le pregunté cuántas personas trabajan en la
Universidad de Concepción. La mitad, me dijo. Tuve que reírme. Es como si me hubiera hecho
cosquillas directamente. Entendí el chiste.

Volvemos a la pregunta: ¿Cómo es que entendemos? Una teoría popular por doquier (también en
círculos académicos) nos dice algo así como lo siguiente: el hablante produce ideas en su cabeza, las
que luego transforma al código lingüístico y transmite al oyente. El oyente, por su lado, conocedor
del código, transforma las palabras a ideas en su cabeza. Las ideas de ambos son las mismas, porque
comparten un mismo código. Siendo las ideas las mismas, hay entendimiento: el entendimiento es el
traspaso de ideas de una mente a otra, a través de un código común. No son, entonces, las palabras,
sino las ideas lo que cuenta.

La teoría popular (que, como dije, también es popular en la academia) está lejos de ser ciencia; está
lejos de constituir una hipótesis cotejable. De hecho, hay razones para pensar que está basada en
ciertas confusiones. Sin embargo, independientemente del asunto de su coherencia, verdad o
adecuación, en esta teoría popular se manifiesta algo que es central en relación a lo que es el
entendimiento humano en el plano del discurso y de cómo se fabrica este entendimiento, a saber, las
metáforas. Es un aspecto del discurso, del lenguaje en general, al que me referiré brevemente. [Para
una exposición amplia, ver mi Metáfora y Lingüística Cognitiva, 1997. Santiago: Bravo y Allende,
Editores]

Cuando alguien me dice que el entendimiento discursivo es el traspaso de ideas de una mente a otra,
está implicando una concepción muy particular de lo que son las ideas, lo que son las mentes, y lo
que es el entendimiento. La concepción puede resumirse así: LAS IDEAS SON OBJETOS, LA
MENTE ES UN CONTENEDOR, EL ENTENDIMIENTO ES TENER (ESTOS) OBJETOS EN EL
CONTENEDOR, LA COMUNICACION ES PASAR (ESOS) OBJETOS DE UN CONTENEDOR
A OTRO.

Veamos la primera de estas metáforas que subyacen esta teoría popular sobre entendimiento. La
metáfora es LAS IDEAS SON OBJETOS. Tenemos dos ámbitos, las ideas, por un lado, y los
objetos, por el otro. La metáfora nos instruye a concebir las ideas como objetos. Esta es una metáfora
activa en expresiones como "tiene muchas ideas", "conté tres ideas" (porque, en lo concreto, uno
puede tener o contar bolitas o monedas), "me dio una buena idea" (porque, en lo concreto, a uno le
pueden dar una manzana o un regalo), "me robó esa idea" (a uno le pueden robar una bicicleta), "es
una idea bonita", "es una buena idea", "es una idea clara", "es una idea oscura", "es una pequeña
idea", "es una idea sólida", "es una idea contundente", "es una idea bien formada". En fin, la lista no
tiene fin. De hecho, no es una lista, sino una manera de conceptualizar ideas, una manera de fabricar
entendimiento en torno al concepto 'idea'. Esta fabricación de entendimiento nos dice básicamente:
concibe las ideas como objetos. De modo que podemos aplicar lo que sabemos sobre objetos a las
ideas. Esa es la metáfora LAS IDEAS SON OBJETOS. Vista como instrucción, la metáfora aparece
como una norma lingüística. De hecho, sin embargo, se trata de algo que heredamos cuando
heredamos el lenguaje que hablamos. No somos libres de pensar en las ideas como se nos plazca,
sino en términos de las metáforas existentes. Estas son varias, claro. Por ejemplo, una idea puede ser
"peligrosa" (metáfora de animación), "exquisita" (metáfora de digestión), "firme" (metáfora de
estabilidad y de objeto), "productiva" (metáfora de progénesis o fabricación), "con ramificaciones"
(metáfora vegetal), "colorida" (metáfora pictórica), "valiosa" (metáfora comercial), etc. Hay muchas
opciones para la concepción de ideas. Por otro lado, no se dice, por ejemplo, "una idea con mal
olor"*, "una idea de color blanco"*, "una idea áspera"* "una idea derretida"*.

¿Quién crea las metáforas? Ese es un tema. No las crea nadie. No son decisión de nadie, ni invento
de nadie. Se producen y reproducen en el colectivo y se manifiestan en el lenguaje, en el
pensamiento y en la acción.

Volvamos al ejemplo. Decíamos que cuando alguien me dice que el entendimiento discursivo es el
traspaso de ideas de una mente a otra, está implicando una concepción en donde las ideas son
objetos, las mentes son contenedores, el entendimiento es tener estos objetos en el contenedor y la
comunicación es pasar esos objetos de un contenedor a otro. Dábamos ejemplos de la metáfora LAS
IDEAS SON OBJETOS. Otra metáfora activa en la teoría popular que nos sirve de ejemplo,
entonces, es LA MENTE ES UN CONTENEDOR. Esta metáfora se manifiesta en expresiones como
"sácate esa idea de la cabeza", "no me metas más ideas en la cabeza", "no sé cómo le cabe tanto en la
cabeza", "ya no le entran más ideas", etc. Estas expresiones se entienden en la medida en que yo
conciba la mente como un contenedor, y las ideas, como objetos que pueden entrar, salir, y ocupar
espacio en el contenedor.

La tercera metáfora implicada en la teoría popular sobre entendimiento discursivo, decíamos, es

ENTENDER ES TENER OBJETOS(-IDEAS) EN EL CONTENEDOR(-MENTE). Expresiones que
manifiestan esta metáfora son "tengo una idea", "tiene la cabeza vacía", "no tiene nada en la cabeza",
"cabeza hueca", "no le entra en la cabeza", "métetelo de una vez en la cabeza". Por último, el
entendimiento entre un hablante y un oyente, nos dice esta teoría popular, se produce en la medida
en que haya traspaso de ideas de una mente a otra. Aquí la metáfora es COMUNICAR ES
TRASPASAR OBJETOS (-IDEAS) DE UN CONTENEDOR (-MENTE) A OTRO. Ya se han visto
algunas expresiones dentro de esta concepción metafórica: "toma esta idea", "dame una idea", "se
robó una idea", "suelta esa idea", "se llevó mi idea", "me dejó una idea", "trajo una idea", "exportó
esa idea", etc. Es decir, todas estas expresiones se inscriben también en esta metáfora de fondo, así
como también la teoría popular de que partimos.

Por otro lado, la metáfora también opera en el plano de los hechos, los pasos inferenciales instalados
y las acciones que se realizan: si se concibe la mente como un contenedor de ideas-objetos, se infiere
por doquier que una persona debe tener ideas compatibles en su contenedor; de otro modo hay
conflictos en el mismo. Aquí hay profesiones instaladas en la metáfora: psicólogos y terapeutas de
variado rango y sutileza, sin descontar su variante ancestral aún activa: el cura predicador y
confesor. También se infiere de la concepción de la comunicación como traspaso que es posible
llenar el contenedor de las personas con distintas ideas. Esto está tan instalado que no hace falta
mencionarlo: 'propaganda ideológica' es el título genérico para una de las manifestaciones sociales
de esta metáfora. Esto ya es indicativo de la conexión entre metáfora y valores, que ya se anuncia.

Piénsese en otros ámbitos sociales donde opera la metáfora. El ámbito moral, por ejemplo,
obviamente conectado al formativo (educativo) general. Una de sus metáforas tiene que ver con
rectitud. Hay personas derechas y otras chuecas. Hay desviados sexuales. Gente que va por el
camino recto. Otros se desvían de la ruta. Se habla de enderezar a un niño. Una vida recta, rectitud
espiritual; asunto torcido. De esa concepción surgen actitudes y hechos a granel. Por ejemplo, pensar
y obrar como si la vara fuera un instrumento para el crecimiento derecho del niño, así como lo es
para el árbol. Una realidad aún extendida en nuestro medio.

Habíamos visto que la réplica que un oyente pueda hacer del mensaje de un hablante es pobre y
defectuosa. Desde la perspectiva de las metáforas, el cuadro que tenemos es otro: se trata de un
marco de producción y concepción, una manera de hacer y entender los mensajes, que controla al
lenguaje. De modo que la réplica ya existe en nosotros, desde que hablamos el lenguaje del caso. No
necesitamos reproducir una réplica del mensaje, porque lo que importa para entender el mensaje ya
está duplicado en nosotros: pertenece al sistema que opera con el lenguaje, a nuestro bagaje
heredado. Esto viene a explicar el hecho de que no podamos reproducir un mensaje, pero sí logremos
entenderlo. Contamos con una instrucción básica que nos conduce tanto a producir como a
interpretar un mensaje de una cierta manera. La metáfora LAS IDEAS SON OBJETO, por ejemplo,
es una instrucción que nos dice, básicamente: vea, organice, codifique y actúe como si las ideas
fueran objetos. Otro tanto vale para las metáforas LA MENTE ES UN CONTENEDOR, LA
COMUNICACION ES TRASPASO DE OBJETOS, ENTENDER ES TENER OBJETOS-IDEAS
EN EL CONTENEDOR-MENTE. La forma particular del mensaje puede variar, como cuando
hablamos de "cinco ideas", o "una idea articulada", cuando hablamos de "meterse una idea en la
cabeza", "recibir muchas ideas", y de "dar ideas", pero no varía el formato de fondo, el marco
conceptual con el que se construye y se emplea el mensaje del caso.

Podríamos preguntarnos en este punto si acaso la metáfora es reproducible por el oyente en el

contexto de la comunicación. Es decir, si se acepta la explicación de que el mensaje no es replicable
porque lo que lo hace entendible ya está en nosotros, cabe la pregunta de si podemos llamar a
conciencia aquello que hace el mensaje entendible, a saber, la metáfora del caso. ¿Es esto algo que el
oyente pueda reproducir? La respuesta a esto no es simple. Es obvio que, en parte, el oyente puede
reconocer lo que esta en juego al entender alguien que dice, por ejemplo, que "no le caben más ideas
en la cabeza". Pero lo que está en juego al hablar es un conocimiento tácito: estamos usando de la
metáfora en cuestión en nuestra producción y comprensión de mensajes en forma automática, como
usamos la mano para escribir o los órganos que articulan el habla al hablar: no estamos conscientes
de lo que hace posible que escribamos y que hablemos al hacer estas cosas; nuestra atención la
ocupan otros propósitos. Obviando una discusión sobre el término "cognitivo", podemos decir que la
metáfora pertenece a un aparato cognitivo que organiza al lenguaje y no al lenguaje mismo. La
metáfora está operando cuando producimos y entendemos mensajes, así como un desatornillador
cuando atornillamos tornillos, pero no es algo que queramos decir con los mensajes, así como no es
un desatornillador algo que queramos hacer cuando atornillamos. Es posible referirse a la metáfora
desde el lenguaje, pero al hacerlo estamos, en primer lugar, haciendo uso de ella, y en segundo lugar,
haciendo un uso muy particular del lenguaje, a saber, una teoría sobre un aspecto del mismo. No
podemos formularnos en el lenguaje sin la metáfora, por lo que la explicación tiene un límite. Pero
este límite no es otro que el que se actualiza en las distintas opciones explicativas en las ciencias
naturales y las diversas técnicas: allí también operan las metáforas como marcos básicos de
entendimiento. Tenemos, por ejemplo, concepciones como la de la electricidad como un "flujo": se
habla de "corriente eléctrica", "cortar la luz", "interruptor", "resistencia", "conducción". El átomo
como un sistema planetario. El efecto de gravedad como una fuerza. La vista como una óptica. El
cuerpo como una máquina. La inteligencia como un programa. Etc.

5. Memes

Desde la especulación genética neoevolucionista, nos encontramos con un obvio candidato a

constituirse en la forma material de la metáfora, a saber, el meme. Los neoevolucionistas, con
Dawkins a la cabeza, han planteado la contrapartida cultural del gene. Así como el gene es la entidad
con permanencia evolutiva en el ambiente biológico, así también lo es el meme, en el ambiente
cultural. Así como en el gene encontramos la base última para la opción biológica en un organismo,
un rasgo particular que se realiza en el organismo como opción dentro de su entorno, así también en
el meme encontramos la base para una opción cultural en una comunidad. [Para una introducción a
Dawkins, ver: Juan Rivano, Religión y Darwinismo. 1990. Santiago: Bravo y Allende Editores]

Hasta ahora, sin embargo, los distintos intentos que hay de caracterizar al meme son poco precisos y
de muy variada índole. Entre ellos se encuentran instrucciones como "cree en dios", o "cree en la
vida futura", modos de organizar una relación social, como la fórmula de la familia nuclear de la
época industrial, y maneras de producir un artefacto, como en la creación cerámica, ingenieril,
urbanística, de sastrería y culinaria. Es decir, el meme no se especifica, ni se ofrece un cuadro de los
tipos de memes que hay. Es obvio que una forma como "cree en dios" pertenece a un nivel
demasiado específico para constituir algo estable: ¿qué es "dios"? ¿cómo se lee esta instrucción? Lo
mismo tenemos cuando se hace referencia a las técnicas mismas: ¿es un desatornillador, un alicate o
un clavo, un meme? Con respecto a lo primero, no tenemos respuestas y a esto último se responderá
que sí, que tanto el desatornillador como el alicate como el clavo son memes. Pero es obvio que, por
ejemplo, el alicate es un artefacto particular dentro de una técnica más general que tiene que ver con
asir un objeto en forma cruzada con dos extensiones unidas en un eje que rota. Hay una variedad de
instrumentos que pueden concebirse como manifestaciones de este meme: distintos tipos de pincetas,
tenazas y alicates. Cada tipo es una variante del meme y cada objeto es la realización de la variante
en cuestión. Por otro lado, vemos, en los ámbitos culturales mencionados, tres tipos de memes:
conceptual o cognitivo el primero ("cree en dios"), interactivo o social el segundo (la familia
nuclear: una mujer, un hombre, sus hijos, unión de por vida; el hombre trabaja fuera de la casa, la
mujer trabaja en la casa); instrumental o motriz el tercero (un alicate, un desatornillador).

Desde el análisis metafórico-cognitivo, podemos formular con más precisión la constitución de los
memes conceptuales, en tanto entidades que se instalan en nuestro cerebro y de allí organizan
nuestras acciones. Tomemos la instrucción "cree en dios", uno de los memes que mencionan los
neoevolucionistas. Observamos que "dios", en la variante que nos interesará, se concibe como un
agente superior. La realidad se concibe como hechos, en el sentido de algo que alguien, dios, hace.
Esta variante se inscribe en el meme genérico LO REAL ES LO OBRADO o LA REALIDAD ES
UNA OBRA. Esa es una metáfora que nos guía a pensar en la realidad como "hechos", es decir, la
consecuencia de "actos": un conglomerado de circunstancias y objetos creados por alguien. Aquí,
obviamente, las variantes son muchas: hay dioses responsables por los fenómenos naturales
(tormenta, trueno); otros encargados del bienestar de la gente (sus cosechas, uniones, reproducción);
otros encargados del los muertos; de la guerra; de los cuerpos celestes; de las estaciones; de las
características humanas; del orden social; de los destinos particulares.

Eventualmente surge el dios que se encarga de todo, el superagente, pero vemos que, por ejemplo, en
el caso del dios cristiano, así como nos llega éste a través de Roma, este dios está lleno de ayudantes:
ángeles, santos, patronos, la Virgen, el Espíritu Santo, Jesús. También tiene sus enemigos este dios:
el demonio y sus secuaces. Este último es el agente responsable de las cosas "malas" que ocurren. De
modo que tenemos dos agentes superiores que producen la realidad en la variante cristiana.

Un meme-metáfora que compite con el que hemos formulado como LO REAL ES LO OBRADO o
LA REALIDAD ES UNA OBRA es el meme-metáfora LO REAL ES LO CAUSADO. El primero,
llamémoslo el meme religioso (o animista), este último, el meme científico (o materialista). Las
variantes de este meme científico encuentran manifestaciones claras en los intentos de las ciencias de
explicar y controlar la realidad: las ciencias físicas y químicas, por ejemplo. Pero también
encontramos este meme-metáfora de LO REAL COMO LO CAUSADO en teorías y doctrinas,
como la darwiniana de la evolución de las especies y la marxista del materialismo histórico. Aquí no
hay agentes responsables por los hechos de la realidad, sino principios que originan y explican los
hechos de la realidad. (Nótese que la palabra "hecho" está infiltrada en un meme que no le
corresponde -una muestra de cómo el meme agentivo penetra fuertemente el discurso científico, y el
discurso de lo real en general.)

Si pienso que hay una agencia, un alguien responsable de cómo la realidad es y lo que ocurre, estoy
obedeciendo al meme religioso. Si pienso en algo -causas, principios o leyes naturales- que dan
cuenta de la realidad, estoy obedeciendo al meme científico. Ambos memes se caracterizan aquí
como metáforas, apareamientos entre dos ámbitos conceptuales: LO REAL con LO OBRADO, por
un lado, y LO REAL con LO CAUSADO, por el otro. En el primer ámbito nos encontramos con
algún AGENTE, en el segundo con algún PRINCIPIO o LEY NATURAL, como el origen del lo
real.

Ahora bien, ambos memes, ambas metáforas, no tienen otra función que la de sobrevivir. Es ridículo
plantearse el asunto de la verdad en este plano. Los memes son opciones evolutivas, tienen que ver
con la sobrevivencia, la permanencia, la inmortalidad, no con la verdad. Alguien podría pensar que
la verdad es una opción superior, pero el punto es que ambos memes se adjudicaran la verdad, ipso
facto. No hay criterios externos para cotejar la propiedad, la verdad de estos memes, otros que los
que tienen que ver con su historial de sobrevivencia. El asunto de la verdad no está en cuestión aquí,
aunque la competencia entre estos memes se realice apelando ipso facto a la verdad, la firmeza, la
incuestionabilidad de cada uno.

¿Dónde compiten estos memes-metáforas? Bueno, por ejemplo, la escuela es un lugar de duplicación
masiva y sistemática.

Podrá parecer a primera vista asombroso que un científico también pueda ser religioso y un religioso
científico. Pero el asombro desaparece apenas observamos que el ser humano es el lugar donde los
memes residen y el organismo que los memes emplean para sobrevivir. No hay contradicción: el
científico, al hacer ciencia, funciona de acuerdo al meme científico; y el religioso, cuando su
discurso y sus acciones se guían por la religión obedece al meme religioso. Al concebir el mundo y
obrar de acuerdo al meme religioso, tanto el científico como el religioso funcionan de acuerdo al
meme religioso. Lo que concebimos como un individuo científico o uno religioso no se trata de
empleos jornada completa. Ambos memes, ambas metáforas, pueden encontrar en un mismo
organismo un lugar de convivencia alternante. El punto que cabe advertir es que el meme religioso
es eso, religioso, y el meme científico es científico. Allí no hay contradicción: Es en un mismo
individuo donde puede darse la apariencia de una contradicción (la apariencia de una esquizofrenia):
un cura científico, un científico religioso. Pero lo cierto es que los comandos del individuo los toma,
bien el meme científico, bien el religioso, pero no ambos al mismo tiempo. Si el sujeto está en el
laboratorio o en el terreno y ordenando, formulando y obrando en su trabajo en términos de causas,
entonces se guía por la concepción científica. Si está en la misa, comulgando con la visión de un
agente universal; en el confesionario, disculpándose ante dios por alguna falta; o rezando, pidiendo
algún favor al dios agente, entonces está siendo llevado por la concepción religiosa.

Hay, claro, una gama de opciones reales aquí. Hay memes en donde lo real es lo construido por un
agente de acuerdo a principios de construcción, una noción popular del dios masón. Aquí, un
científico puede pensar que su ciencia apunta a los principios divinos de construcción de la realidad.
Una simbiosis entre agencia y causa eventualmente exitosa. Por otro lado, tenemos variantes como
en la astrología, en donde los astros y sus posiciones relativas a lo largo del tiempo influyen en los
eventos de la tierra, las características humanas, y los grados de conveniencia para ciertas acciones y
de posibilidad para ciertos eventos. Un meme que podríamos llamar LO REAL EN LA TIERRA ES
LO DISPUESTO POR LOS RASGOS INHERENTES Y LA POSICION RELATIVA DE LOS
ASTROS. Este meme, sin duda, tiene la forma de una hipótesis científica, ya que pueden ser
verificadas o falsificadas sus predicciones, cotejándolas con los hechos. Pero también tiene un lado
religioso este meme astral: el carácter agencial de los astros y sus combinaciones es algo dado en
términos de rasgos humanos.

Piénsese en la metáfora del cuerpo como un contenedor del alma. La acompaña la metáfora de la
persona como el alma. Y la metáfora de la muerte como un salir de ese contenedor que es el cuerpo.
Lo anterior configura un valor obvio y tan establecido en nuestro medio que quien no comulgue con
él suele tener problemas de diversa índole. Este valor se reproduce de incontables formas y en
incontables circunstancias. También en la escuela. Está fírmemente instalado, al punto que podría
alguien no poder concebir alternativas posibles. Pero las hay, aunque hay que constatar que en
nuestro medio la competencia aún es pobre.

¿Dónde se reproducen estas entidades, los memes-metáforas? En los individuos que conforman las
culturas. Pero ¿cómo se reproducen, cómo se transmiten, cómo se configuran como programas para
nuestra manera de pensar y actuar? Se reproducen en una variedad de circunstancias, que podríamos
llamar de reproducción memética, todas ellas interactivas -entre individuos. La dinámica es de
transmisión, no genital, como con los genes, sino comunicativa, de un individuo o individuos a otro
individuo o individuos.

En el plano social, tenemos en la institución educativa un ambiente instalado por excelencia para
este fin. Lo que nos trae más de lleno de regreso al ámbito inicial. Lo que se llama educación se
reduce, desde esta perspectiva, a una gama de circunstancias socialmente establecidas para la
reproducción memética, la copia, la réplica de estas entidades. Nosotros somos los portadores de esta
reproducción y, en forma más especulativa, los instrumentos para la realización de estas entidades
como opciones evolutivas.

Desde una perspectiva así, la cuestión de si una educación es buena o mala no tiene otro sentido que
el de la cuestión de si las réplicas que produce son exitosas o no. De modo que la supuesta reforma
educativa no es buena o mala. Allí encontraremos una serie de propuestas sobre cómo debe ser la
educación, muchas de ellas, como hemos visto, obviamente sin ningún sentido, ni futuro, porque no
constituyen opciones educativas, sino distintos tipos de mensajes retóricos (medidas ofensivas y
defensivas varias).

6. Reforma y relativismo valórico

Sigamos nuestra revisión. Se trata, por ejemplo, del énfasis en "lo creativo", en "enseñar a aprender",
en "desarrollar la creatividad" y cosas por el estilo. Cristián Cox, Coordinador Nacional del
Programa MECE anuncia en un artículo reciente que, a diferencia de las escuelas de hoy, en las que
sólo algunos de los estudiantes aprenden a pensar, en las escuelas del mañana todos los alumnos
aprenden a pensar ("Sociedad del conocimiento, requerimientos formativos y la política de
mejoramiento de la Educación Media", 1997:9). ¿Leí bien? ¿Sólo algunos aprenden a pensar en la
escuela de hoy? Pero no se enseña a pensar. ¡Por suerte! Justamente pensar es la actividad creativa
por excelencia. Y la creatividad no se enseña. Está en nosotros desde que somos seres humanos. ¿Se
imaginan lo siniestro que sería el mundo si la creatividad se enseñara? Los educadores (propietarios
de la creatividad y una raza aparte) serían los amos del lugar. El resto, una masa de imbéciles e
impotentes. Pero no es así. La creatividad no se enseña. Lo que se enseña son siempre moldes para la
producción en serie de concepciones y procedimientos. Esto es justamente lo que la "educación" es:
el lugar institucionalizado para la reproducción de moldes. Aquéllos que ya tienen sus años entre la
audiencia habrán advertido que la educación siempre ha sido un centro de reformas, modificaciones,
adaptación reajustes de todo tipo, discusiones acaloradas y grandilocuentes. También es el lugar
donde una fiera lucha se desencadena por establecer cuáles, dentro de la oferta actual de moldes
reproductores, serán los que el sistema adoptará. El problema es que ya eso no está más en el control
de nadie: los nuevos medios reproducen sin límites ni errores toda la información, todas las formas y
todos los contenidos.

En este sentido, la reforma actual viene disfrazada de una retórica de la libertad, la tolerancia, la
creatividad. Por otro lado, esta retórica si bien nada dice en lo que a la educación misma concierne,
cumple muchas veces, allí donde está, una función protectora con respecto a moldes educativos
anteriores a los que irrumpen en la actualidad. La retórica es reaccionaria. Por otro lado, la reforma
educativa, en la medida en que se produzca de hecho, no es un acto de voluntad de un gobierno,
ministerio, o nación siquiera. Se trata de acomodar el sistema educativo chileno a los nuevos
procedimientos y concepciones. Estos nuevos procedimientos y concepciones son algo dado en la
realidad, algo que de hecho está ya en la comunidad internacional y se está instalando en Chile. La
educación simplemente está atrasada con respecto a estas nuevas opciones. Pero la presión de las
nuevas maneras está obrando su curso e irrumpe en el sistema educativo nacional.

Dije que el acomodo retórico que acompaña a la reforma educativa proteje moldes antiguos.
Piénsese, para seguir retornando a los tópicos iniciales, en toda la discusión a propósito del
relativismo valórico. Se ha puesto un énfasis especial en advertir que la reforma no implicará un
relativismo valórico, no debe implicarlo. Este relativismo valórico se ve como una amenaza a los
valores montados, que no son otra cosa que la expresión de maneras y concepciones antiguas. Las
medidas retóricas o protectoras no tienen ningún futuro, porque el así llamado relativismo valórico
ya está instalado desde que las nuevas maneras y conceptualizaciones están con nosotros. El
relativismo valórico, por su parte, no es ni bueno ni malo. Es la opción cultural de los nuevos
moldes.

Por otro lado, nadie nos dice qué es el relativismos valórico. ¿Qué es un valor? Eso queda como
propiedad exclusiva de los guardianes de los valores antiguos: nosostros sabemos lo que es un valor;
usted no se preocupe y siga caminando. Ya hemos visto cómo en el análisis metafórico encontramos
una herramienta para configurar este objeto.

La Iglesia Católica, que conduce en gran medida esta campaña contra el relativismo valórico, es una
institución donde se reproducen valores que se quieren proteger. En este juego cae todo el
oficialismo educativo chileno, el coro oficial de la campaña en contra del relativismo valórico.

Así, por ejemplo, el Ministro de Educación, José Pablo Arellano, luego de afirmar que a través de la
educación se puede lograr mayor equidad, dando oportunidades a los niños más pobres, nos dice:
"Este rol central de la educación, hace de su reforma un requisito indispensable para que el país
obtenga un crecimiento con equidad y en democracia, que descanse en una convivencia basada en
valores comunes" ("El sentido de la Reforma Educacional". El Mercurio, 5 de enero de 1997). Lo
que quiero resaltar se refiere a los "valores comunes". Porque estos valores comunes se definen en
los grupos que sustentan el poder de los valores y son luego dictados desde las miles de salas de
clase del país.

Citemos nuevamente a Cristián Cox, el Coordinador Nacional del MECE. Nos dice "Tal vez el
desafío mayor en este plano [el moral educativo] dice relación con las relaciones entre identidad y
pluralismo. Este último potenciado por la globalización y la diversidad y complejidad creciente de
nuestro propio orden social. ¿Qué debe hacer la educación frente al dilema de tener que transmitir
valores y un sentido de comunidad en un orden cada vezmás inevitablemente plural? El camino de
respuesta se construye, desde la perspectiva de un pluralismo humanista, negando el relativismo, que
nos condena a la anomia y la inacción, así como también el absolutismo valórico que nos lleva a
negar al otro y sus valores... El desafío moral tal vez central para nuestra educación... es el de
inculcar una sensibilidad valórica que se manifieste en la capacidad de tratar como valores un rango
más amplio de costumbres que aquellas que cada uno vive como valores. [nota bene] Una educación
que enseñe a distinguir sistemáticamente entre lo que se debe vivir como valores y qué se debe tratar
como valores..." ("Sociedad del conocimiento, requerimientos formativos y la política de
mejoramiento de la enseñanza media". 1997:7-8).

Aquí los asuntos son varios. Se opone, por ejemplo, identidad a pluralismo, pero ¿porqué? La tarea
de la educación chilena se descubre como un "transmitir valores y un sentido de comunidad". El
relativismo valórico lleva a una condena demoníaca que debe evitarse, a saber, la anomia y la
inacción. Pero, ¿de dónde sale todo eso que se le achaca al relativismo valórico? ¿Y qué enfermedad
será la anomia? Hay también otras novedades: valores que uno vive, y valores que uno no vive, pero
están en otros. Esto, supuestamente, no se sabía antes. Lo más claro: la educación debe inculcar lo
que se debe vivir como valores.

Todos éstos nos son sino intentos pasajeros de mantener un sistema valórico allí donde esos valores
ya no juegan. Una manifestación más de la vanidad humana. Una manifestacion particular de las
dificultades locales al cambio a la modernidad, donde el relativismo valórico termina por imponerse
y reorganizar la sociedad.

Los ejemplos los tenemos por todas partes: la familia, el matrimonio, el divorcio, el estigma legal de
los niños nacidos en distintas circunstancias, los homosexuales, las lesbianas, los derechos de los
niños, las prácticas sexuales, las disparidades sociales entre los sexos, el aborto, las disparidades
sociales entre las clases. En fin, el asunto de los valores se manifiesta de mil modos en mil asuntos.

Tomemos el concepto de familia, uno de esos valores que propaga por los vientos la Iglesia y, con
ella, buena parte del eco nacional. La metáfora del matrimonio como una unión indisoluble,
realizada en la larga y costosa ceremonia nupcial, marcada por el rito del anillo y sellada por el mito
del sacramento caracteriza en parte este valor complejo. Aquí el modelo es la familia nuclear: un
matrimonio civil y religioso, una relación marital de por vida, hijos del matrimonio, el padre como
"jefe del hogar", la persona de los ingresos, los privilegios máximos en la unión y el poder de
decisión. La madre, al cuidado de los niños, velando por su "buena educación" y la formación
religiosa. Esta es, idealmente, una familia que va a misa los domingos y da a la Iglesia parte de sus
ingresos (la Iglesia administra su caridad).

El cuadro comienza a desdibujarse si incluimos uniones de homosexuales, uniones de lesbianas; si

incluimos uniones en donde los hijos vienen de otras uniones y de hecho también viven, en parte, en
esas otras uniones; si incluimos familias de un adulto y sus hijos; si incluimos mujeres que trabajan y
buscan igualdad en la sociedad y en la relación; si incluimos el derecho, tanto del hombre como de la
mujer, de dictar sobre su propio cuerpo y todo lo que en él ocurra; si incluimos la posibilidad de
deshacer el vínculo en el momento en el que alguno de los vinculados así lo desee. Estos, y no otros,
son esos "otros valores" de los que nos habla Cox en lo que a familia concierne. Tendríamos que
tratarlos como tales, respetarlos, darles el espacio legal y social que les corresponde de acuerdo al
humanismo pluralista.

Aquí se ve más clara la retórica del caso: porque el supuesto pluralismo humanista no considera
homosexuales, ni lesbianas, ni derecho al aborto, ni derecho a la disolución expedita de la relación.
Eso es el demonio del relativismo valórico.

Todo esto último ya es asunto natural y cotidiano en el mundo desde donde vienen las ondas de
civilización que ruborizan el pudor local y alarman a los grupos de poder que descansan en valores
establecidos. De modo que es un problema de tiempo. Entretanto, los que controlan y profitan de los
escasos valores locales levantan muros para detener el viento e inventan la crisis de la civilización.

El relativismo valórico es algo que se vive, es algo que ocurre abiertamente en el mundo que irradia
las nuevas formas. Nada que debamos temer, a menos que estemos en el negocio de los valores
antiguos y no queramos salir de allí.

Nuestro subdesarrollo valórico va a ser duplicado en las escuelas, por un tiempo. Por su parte, el
relativismo valórico se está imponiendo en la sociedad en la medida en que ésta se moderniza.

***

Desde la óptica que hemos esbozado, ciertos objetos y fenómenos de la realidad social aparecen en
posición y circunstancia ridícula, desfazados en relación a lo que la óptica anuncia, desubicados en
relación a los fenómenos que sí quedan en su lugar. Decimos que, por un lado, la Iglesia y
acompañantes aparecen tratando de parar el viento, y, por el otro, el Ministerio de Educación aparece
pretendiendo poder soplar a su favor, como ayudando al viento, dirigiendo el coro hacia donde éste
sopla, aunque estos resoplos, vistos con atención, parecen salir desde otro ángulo e ir más bien en
contra del viento. Un efecto natural si se piensa que aquéllos que, concertados, se dicen estar
mirando al futuro, en realidad están mirando al pasado. En todo caso, en cualquier sentido que se
sople, el intento de soplar el viento es vano.
 INDUCTO, CONDUCTO, EDUCTO:
ESPECIFICACIONES DE DISEÑO PARA LA EDUCACION

Introducción.
1. Primera especificación: "custodia a los menores mientras los padres
trabajan".
2. Segunda especificación: "inculca valores morales católicos en los
menores".
3. Tercera especificación: "produce eductos patrióticos".
4. Cuarta especificación: "produce eductos obedientes del orden y las
autoridades".
5. Quinta especificación: "edúcalos a discreción (pero con humanismo)".
6. Especificaciones mínimas de inducción, conducción y educción de
menores.

El sistema educativo chileno debe cumplir con ciertas funciones

impuestas por sistemas externos. Las funciones que el sistema debe
satisfacer constituyen su especificación de diseño. El sistema
educativo es un diseño para cumplir con estas especificaciones.

Las especificaciones de diseño básicamente vienen de cuatro o

cinco áreas o sistemas externos: el sistema educativo debe
satisfacer imposiciones del sistema económico, básicamente,
proveer custodia a los niños en horario laboral y producir eductos
útiles para la producción; el sistema debe inculcar valores morales
y religiosos, básicamente, de acuerdo a lineamientos de la Iglesia
Católica; el sistema debe producir eductos nacionalistas, es decir,
indoctrinados en los mitos históricos del país, en sus héroes, sus
grandes figuras, sus conquistas, su belleza, en suma, debe
programarse "el amor a la Patria"; el sistema debe producir
eductos obedientes de la ley y las normas de convivencia vigentes y
respetuosos de las autoridades establecidas; finalmente, el sistema
debería entregar conocimientos en una serie de ramas del saber
científico y técnico. Como veremos, esta última imposición, que es
la que llena la retórica casi completa en torno a la educación, está
totalmente subordinada a las demás, al punto que bien cabría
considerarla fundida, dispersa en las especificaciones de diseño
que imponen al sistema educativo los sistemas externos ya
mencionados. La retórica educativa sirve la función de alienarnos
con respecto a las fuerzas que verdaderamente determinan la
educación en Chile.

De hecho, esta última especificación de diseño para el sistema

educativo, la de impartir habilidades y conocimiento, a diferencia
de las anteriores, no cuenta con una institución clara de respaldo.
Los otros sistemas externos se organizan en torno a los
conglomerados económicos, la Iglesia Católica, las Fuerzas
Armadas y el Estado de Chile, el Poder Judicial y las Fuerzas de
Orden Público, respectivamente. En cambio, la especificación de
diseño que impone al sistema educativo entregar conocimiento sólo
puede ampararse en la Academia como insitución; pero, en Chile,
la Academia no es más que las universidades, instituciones que
dependen de alguno de los sistemas externos ya vistos, trátese del
Estado, la Iglesia Católica, las Fuerzas Armadas, o los
conglomerados económicos.

Revisemos un poco más todo esto.

1. Primera especificación: "custodia a los menores mientras los

padres trabajan"

Están las imposiciones desde el sistema de producción, o laboral-

económico, es decir, las exigencias de las nuevas técnicas de producción,
el mercado actual y las políticas de los dueños de los medios de
producción. La más básica de estas imposiciones es la de custodia de los
menores mientras los padres trabajan: el sistema educativo debe ser una
solución de custodia para los niños en horario laboral.

Se observará, por ejemplo, cómo esta imposición ha ido cambiando en el

tiempo. Así, por ejemplo, en la medida en que las mujeres se han
integrado a la fuerza laboral productiva de capital y, por ello, han dejado
la casa (su antiguo lugar de trabajo irremunerado, al cuidado y custodia
de los hijos), en esa medida el sistema educativo ha ampliado su
cobertura de custodia de menores en la población. Datos a la mano se
refieren, por ejemplo, a la enseñanza media y van de un 14% de cobertura
en la población pertinente en 1960, a un 20% en 1965, hasta llegar a un
80% actual. Esto lo concibe la retórica educativa como "uno de los
grandes logros del sistema educacional" y lo explica como el producto de
"la valoración que las familias chilenas le asignan hoy a la educación"
(Ministerio de Educación, "Programa de Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educación", 1997:1,2). En realidad, no se trata de otra cosa
que de una imposición del sistema económico, un efecto o impacto
natural sobre el sistema de custodia de los menores, no un "logro" del
sistema educativo. Por otro lado, lo que sí es un logro de la retórica en
torno al sistema educativo y desde éste es "la valoración" positiva que se
obtiene del sistema mismo en los padres y el público en general. Un
efecto nada despreciable de la palabrería: la población opera bajo la
creencia de que educación es sinónimo de salvación. De allí, no cuesta
mucho a la retórica oficialista alienante transformar un hecho natural en
un logro personal: dar más educación, es decir, salvación, se configura
fácilmente como el acto voluntarioso de un ente benévolo, un salvador.

Han cambiado también las imposiciones al sistema educactivo en la

medida en que los horarios de trabajo se han extendido para todos. Así,
hoy tenemos a un Ministerio de Educación ampliando la jornada
"escolar", o de custodia, de 37 a 40 semanas anuales, y las horas
semanales, de 30 a 38 para la básica, y de 33 a 42 para la media. Estas
ampliaciones de horario tienen que ver con los horarios laborales de los
adultos en la sociedad de hoy. Sin embargo, la medida viene envuelta en
una retórica del desempeño escolar, de la dedicación al aprendizaje, de la
mejor formación del individuo, de los esfuerzos encomiables del
gobierno por entregar más educación a sus ciudadanos, y otros
envoltorios llamativos. Se sostiene en los discursos oficialistas que la
medida 'cuenta con amplio apoyo popular, especialmente en los sectores
(clases) más pobres, ya que éstos se beneficiarían aun más con la
extensión de la jornada escolar (el tiempo de custodia), dado que sus
niños no cuentan con el mismo apoyo en el hogar que el del las familias
(clases) más privilegiadas. También, a través de la educación (custodia),
accederían estos niños a las oportunidades que sus padres no tuvieron. De
paso, Chile tiende así a igualarse a los países desarrollados...'. No
sigamos; el asunto se repite por doquier: Está en oradores de todo tipo, en
articulistas de variado estilo y resonancia, en políticos, expertos,
tecnócratas y burócratas de la educación; ocupa sistemáticamente espacio
en la prensa; está en los documentos oficiales, los decretos, las leyes; está
en los discursos de los Ministros de Educación, Coordinadores de
Programas, académicos e investigadores. Se trata de una creencia
incuestionada y explotada al máximo, una de las falacias lucrativas del
humanismo. [v.g. Atenea, 1999 (artículos varios en sección Educación);
Arellano, José Pablo, 1997: "El sentido de la reforma educacional"; Cox,
Cristián, 1997: "Sociedad de conocimiento, requerimientos formativos y
la política de mejoramiento de la educación media"; Ministerio de
Educación de Chile, 1997: "Programa de mejoramiento de la calidad y
equidad de la educación media"; Ministerio de Educación de Chile, 1998:
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Enseñanza Media]. Hace poco escuchaba por televisión a Andrés
Zaldívar en Concepción, en su infructuosa candidatura hacia la
presidencia, insistiendo en ampliar aun más el tiempo de permanencia en
"el espacio educativo" de los niños chilenos. Esto lo interpretan los
padres como algo bueno, y su buen pedazo de razón tienen: el sistema
laboral actual les impone horarios de trabajo tales que se ven requeridos
de contar con un sistema de custodia para sus niños compatible con esos
horarios. Mientras más necesitado el padre del caso, más exigido estará
por el sistema laboral y más agradecido estará de obtener una custodia
más extensa para sus niños. Hágasele creer a este padre que la custodia
no es tal, sino, de hecho, una salvación para el niño, un regalo de riquezas
invaluables, de conocimientos liberadores del yugo social, de promesas y
esperanzas futuras, y ya se ha logrado el milagro de la retórica alienante;
también los dueños de los medios de producción interpretan la
ampliación de horario de custodia como algo bueno (la ampliación es un
síntoma de que los negocios van bien): estos últimos son los
beneficiados, mientras que los primeros, los sacrificados. La magia de la
retórica alienante.

Entre las melodías adormecedoras que se entonan por doquier, está el

mito de que la educación chilena, su "reconocido nivel histórico e
internacional", es un factor importante en la buena posición relativa del
país. Es por la educación que Chile ha logrado su posición actual, su
bienestar económico, su cultura democrática, su paz social, su prestigio
mundial, su progreso hacia un futuro prometedor. ¿Hará falta comentar
disparate tal? La corta historia de este territorio nos habla de una guerra
reciente en donde Chile, bajo la protección e iniciativa del Imperio Inglés
y por intereses del mismo, se anexa un vasto territorio hacia el norte. Allí
se produce todo el escaso bienestar de esta nación, a través de la
explotación pasajera del salitre y luego del cobre y su exportación como
materia prima por y hacia las potencias que saben qué hacer con estas
materias. En el siglo XX, (no hablemos del conglomerado de latifundios
y chacras que era este país en el siglo XIX), Chile es básicamente un país
que vende sus materias primas. Eso es todo. La supuesta educación de su
gente no ha sido un factor para revertir una condición así.

Últimamente, el país ha venido en administrar ese lamentable estado de

dependencia en forma algo más ordenada. Nada que le debamos a nuestro
sistema educativo. Aún hoy, el 40% del ingreso nacional proviene del
cobre. Era un 75% en los años sesenta y ha pasado a un 40% en la
actualidad. Esto la retórica oficialista lo enmarca como todo un logro de
la "nueva economía" del país, del nuevo espíritu, las nuevas
generaciones, las empresas, los nuevos equipos de trabajo, la "nueva
educación". Se trata simplemente de que ahora se explotan y exportan
otros recursos naturales del lugar, además del cobre: madera, fruta,
pescado y algunos de sus subproductos y otros minerales. Nada que
requiera de mucha "educación". Nada que muestre una intervención
efectiva y renombrable de la formación técnica y científica de los
chilenos en y para el bienestar nacional. A fines de un siglo XX que
explota milimétricamente los recursos naturales del planeta para
satisfacer e incentivar a un hormiguero humano descomunal, no es
extraño que las multinacionales extraigan de Chile también la madera, el
pescado, la fruta y cualquier cosa que venda. El territorio nacional, para
nuestra gracia, cuenta con ciertos recursos. Nada que debamos a nuestra
educación.

Repitamos: Lo que tenemos es que la medida de la extensión de la

jornada escolar debe entenderse, en primer lugar, en función de las
especificaciones del sistema económico actual: ambos padres cumplen
jornadas extensas de trabajo y los niños deben quedar al cuidado de
alguna institución. El Estado es la Gran Niñera del sistema económico.
Obviamente, los padres más afectados por este sistema son los que
requieren de mayor custodia: deben trabajar jornadas más extensas para
obtener el sustento necesario. Por lo mismo, son éstos los que reaccionan
positivamente ante la medida. Aunque hay razones de sobra para
amargarse también. Como vemos, la medida se conjuga con estrategias
retóricas: bajo el supuesto de que la educación es buena, resulta un
silogismo que el Estado, el Gobierno, el demagogo de turno, sea bueno,
cuando aparece en campaña de dar más de eso a los niños chilenos. Pero,
dejando a un lado las palabras y abriendo los ojos, se trata de extender la
permanencia de los niños en el recinto de custodia infantil institucional.
Para lograr un público feliz con una medida así de desdichada, la
producción de retórica trabaja a toda máquina, aunque cuenta con aliados
poderosos: creencias ya instaladas en la población, como la falacia
incuestionada de que la educación es buena, que la educación llevará al
hijo a una posición socio-económica elevada, que el ingreso de cada uno
depende de su aporte en el sistema económico, que el mercado es justo en
su distribución de riquezas, la creencia alienante de que uno tiene lo que
se merece y que el Estado, por gracia, se esfuerza en ayudarlo a uno en
las urgencias y necesidades temporales. La medida también se conjuga
con especificaciones generales del mundo de las inversiones: los créditos
del Banco Mundial para la educación y, en general, las condiciones para
la explotación del mercado laboral y el mercado adquisitivo en Chile. Por
último, la medida se conjuga, claro, con proveer de más tiempo al sistema
que contamina los valores reproductivos en la población, sistema que, en
la medida en que sus inductos puedan programarse, logrará su objetivo
principal de sobrevivencia. Allí participamos todos los beneficiados por
el actual sistema de distribución de la riqueza en Chile. Entre los
ganadores, insistamos, contamos a la Iglesia Católica, los conglomerados
económicos, la Institución Militar, el Estado de Chile, los Políticos y, de
hecho, muchos otros: pequeños empresarios, comerciantes menores,
generaciones de técnicos y profesionales bien remunerados, y otros
empleados al servicio directo de los dueños de la producción, o de
aspectos varios del macro-sistema en general. Una ecuación que
funciona, grosso modo, para unos dos quintos de la población, en buena
medida apoyados sobre los otros tres quintos.

Las tensiones, claro, no deja de manifestarse. En conexión con la riqueza,

el sector beneficiado está siempre en estado de alerta máxima con
respecto a robos y otros crímenes y amenazas contra la propiedad. Por
razones obvias, el tema es un favorito de la prensa, los medios en general,
las políticas, las campañas, los discursos y programas. Las versiones
oficialistas dividen a la sociedad en buenos y malos: los buenos son los
que tienen, los malos, los que les roban a los buenos. También están los
que no tienen, pero no roban. Hay un Reino de riquezas invaluables
prometido a estos últimos, después de muertos -un efecto de otra
especificación del sistema económico, esta vez, al sistema religioso. Por
lo pronto, la sociedad provee de cárceles para encerrar a los malos. Y no
digo yo que no haya malucos en las cárceles, pero también allí es donde
están las víctimas. Asimismo, hay amantes del estudio en las escuelas,
pero hay también quienes allí aprenden a evitarlo, a desconocerlo, a
despreciarlo, a rechazarlo, a odiarlo. Hace poco, y en un clima que
discute actualmente bajar a los 14 años el límte de responsabilidad penal
en Chile, un diputado Walker conectaba el incremento de la criminalidad
juvenil de los últimos años con el porcentaje de deserción escolar, que
estaría, de acuerdo a sus datos, en el 22% en la actualidad
(mencionaremos luego informes que entregan porcentajes aun más altos).
La correlación, claro, es estadística, no causal. Pero la demagogia no
requiere de mayores finezas para persuadir a una audiencia ya
adormecida. Porque la correlación de fondo en la que habría que insistir
hasta el cansancio es, claro, entre recesión y condiciones materiales, por
un lado, y "criminalidad", por el otro. Allí sí estamos en un terreno de
causas y de víctimas. Un par de investigadores estadounidenses han
establecido recientemente la correlación entre la disminución de la
criminalidad en Estados Unidos y la introducción de la ley de aborto en el
lugar. La explicación es obvia: en la medida en que las clases
perjudicadas tienen por fin acceso al aborto, disminuye una causa
principal de la criminalidad, a saber, la existencia prolífica de seres
humanos en condiciones miserables, de marginalidad y depreciación. El
punto que nos interesa aquí es la relación inversa escuela-criminalidad,
una obviedad siniestra, que, sin embargo, trabaja sin control crítico: si los
criminales (los adolescentes) están en la cárcel (la escuela), obviamente
no podrán cometer crímenes. El asunto no viene así, claro. Se expresa
esto más bien reactualizando la creencia ya instalada de que sin
educación (sin salvación) el joven cae en la criminalidad. En la alienación
discursiva generalizada, el ente abstracto y figurado de "la educación" ha
desplazado al recinto concreto de custodia, y finge cumplir una de sus
funciones básicas, la de impedimento de acción. Esta función, claro,
viene ahora disfrazada de humanismo, personificada como un logro
heroico: la "educación" se enfrenta a la criminalidad y la vence. En esta
sustitución, el recinto escolar, que es la causa material del impedimento
de acción, pasa a ser un mero escenario de fondo en la gran contienda
entre la educación y el mal de la criminalidad, un mero templo en las
ceremonias de salvación de la humanidad por los sacerdotes educadores.
La lógica primitiva que permite esto razona básicamente así, cuando se
da el trabajo de razonar: cuando los niños no están en la escuela, se
vuelven criminales, ergo, la educación los salva de la criminalidad. A
partir de datos estadísticos como el señalado y los aparatos y campañas
de protección de la propiedad, el sistema educativo recibe una nueva
instrucción del sistema económico: "haz que la deserción escolar se
reduzca". Así comienza una nueva campaña para el encierro juvenil. La
función de Gran Niñera del Estado se funde con la de Gran Carcelero
cuando pasamos de niños a adolescentes.

Quien concluya de lo anterior que el texto llama a los niños a abandonar

la escuela, dedicarse a asaltar bancos, robar casas, destruir bienes, etc.
está infiriendo bajo el dogma instalado de la disyuntiva educación-
perdición, que ya hemos mencionado: o el niño se salva, a través de la
educación, o se pierde, fuera de ella. Es una mentalidad muy limitada la
que opera con estos elementos. Es, por otro lado, una mentalidad muy
provechosa para los dueños de los aparatos de salvación. Por su parte, es
una sociedad totalitaria y rígida la que exige de sus ideólogos que
implementen la sola opción "o escuela o criminalidad".

Otra imposición desde el sistema económico es la de producir eductos

que sirvan, es decir, personas que puedan trabajar para los dueños de los
medios de producción. Parte importante de lo que normalmente se
entiende por "educación" es toda la especificación programática que se
centra en esta última imposición: en el tiempo de custodia, el sistema
educativo debe producir eductos utilizables.

La retórica del caso, por supuesto, no presenta así el asunto, sino que se
hace variar el alienante tema de "la formación del educando". Está, por
ejemplo, muy de moda la frase de "la sociedad del conocimiento".
Aparece en los documentos oficiales del Ministerio, de sus programas, de
sus voceros oficiales y otros ecos. Las claves para acceder a esta sociedad
del conocimiento, claro, las posee el sistema educativo nacional. Estas
distintas melodías sirven, entre otras cosas, para mantener a los padres
tranquilos, muchas veces, felices y hasta eufóricos: los padres envían a
sus hijos al recinto escolar convencidos de que ése es el lugar (óptimo,
autorizado, legitimado, probado, incuestionable) para la formación
intelectual, motórica y social del niño, para su "educación integral". Los
padres no conciben la escuela como un recinto de custodia, no conciben
la puerta de la escuela como las rejas de encierro del recinto, que una vez
cerradas, en horario de custodia, no permiten la entrada de los padres u
otros, ni la salida de los niños, ni conciben a los profesores como
vigilantes de la custodia. Pero deberían hacerlo, como veremos, para al
menos producir con esa conciencia un mejor lugar de custodia, mejores
custodiantes, rutinas más humanas durante el encierro, un régimen más
tolerante de visita a los niños custodiados, y mucho más. Los mismos
profesores, viéndose en función de custodiantes, cambiaran sus rutinas y
maneras, no se permitieran invertir 5 o 6 años de sus vidas y de
endeudamiento económico en su formación de custodiantes, no se
sintieran presionados a programar la cabeza de los niños con tanta
estupidez, se orientaran por el sentido de hacer cómodos y felices a los
niños y no sintieran la imposición de "educarlos". Llegara una conciencia
así a producir un buen cambio en la conducción de la custodia de los
menores, acaso llegara a producirse la abolición de las custodias de
menores bajo el pretexto de su educación, se produjera una verdadera
reforma de la educación.

Dejemos los sueños. La creencia ciega en el sistema y la retórica de turno

parece irreparable. Desde estas creencias básicas, supuestos o ejes
implícitos para la acción, los padres justifican también gran parte de su
trabajo y esfuerzo en términos de la educación que el producto de aquello
brinda a sus hijos: las ganancias son ganancias para pagar la educación de
los hijos, educación que, con un par de niños en la casa media, se lleva,
fácilmente, un quinto del ingreso líquido. Dado que la educación es algo
bueno y que el sistema educativo es la empresa que entrega de esto, el
trabajo se justifica plenamente: es el medio para acceder a un bien mayor,
trascendental, universal, humano: comprarle al hijo un espacio en el
sistema educativo. Es una excelente inversión. De allí también que la
escuela municipal, y otra "gratuita", aparezca en el contexto como un
gran favor: el Estado, con heroico esfuerzo, regala a los pobres de ese
bien que es la educación. Los niños y padres, agradecidos, endeudados en
su espíritu, reciben este regalo. Las autoridades educativas no dejan pasar
impago favor tal, que se cobra en dinero, en medidas represivas varias, en
humillaciones, en arbitrariedad y abuso de poder, en un pisoteo
generalizado de los chilenos más pobres.

Comentaremos más adelante algunas variaciones melódicas en boga

dentro de la programación de la supuesta reforma educativa actual.

¿Necesito aclarar que no estoy diciendo que el sistema educativo no rinde

frutos? Concedamos como un hecho para cualquier chileno que, de no
certificarse a través de este sistema, en sus distintas etapas, enfrentará
todo tipo de problemas en la sociedad, probablemente peores a los no
pocos que ya enfrenta el ciudadano que egresa de las etapas escolares.
Pero no es por el conocimiento o falta de éste que el individuo será
afectado, sino por la certificación o falta de ella, por la garantía formal
que emite el sistema, garantía que se obtiene sólo a través de una
permanencia ajustada y responsiva en las distintas etapas de custodia.
Tampoco estoy diciendo que no se aprende nada en la escuela: el ser
humano es inteligente y aprende cosas en todo contexto, también en la
escuela. Después de 12 años de custodia, no es impresionante que los
menores aprendan todo tipo de cosas. En unos pocos años de
entrenamiento, un chimpancé en cautiverio puede aprender a leer
instrucciones básicas con símbolos arbitrarios, comer con tenedor,
secarse la boca con una servilleta, limpiarse el trasero con papel higiénico
y mucho más. Pero el aprendizaje humano no necesita ocurrir en la
escuela, en salas cerradas que permiten un mínimo de juego de
movimiento a los internos; el aprendizaje no necesita ocurrir en encierro
alguno. Lo que ocurre en términos de aprendizaje en las escuelas no tiene
nada que ver con las escuelas, en tanto recintos educativos, creaciones del
sistema educativo chileno. Lo que vale en términos de aprendizaje, en el
sentido de crecimiento de habilidades, producción de conocimientos en
una escuela, ocurre a pesar de las condiciones adversas para esto en ella.
El conocimiento humano crece por doquier, incluso en las condiciones
más precarias: en cárceles, en poblaciones marginales, en hospitales
miserables, en campamentos de refugiados, en la calle, en el abandono y
la miseria... El aprendizaje ocurre por doquier en la vida del individuo en
su sociedad y su medio. El ser humano aprende cosas todo el tiempo.
Construye habilidades y conocimiento todo el tiempo. Así es la especie.

Orienta revisar el aprendizaje que se produce en las escuelas chilenas

atendiendo a los contenidos que se imparten en el tiempo de custodia, los
programas de estudio y su implementación, por un lado, y a lo que
realmente se aprende en el tiempo de custodia, por el otro. Porque, si
atendemos a los informes de expertos, los resultados del SIMCE (Sistema
de Medición de la Calidad de la Educación), los estudios del MECE
(Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación),
los resultados de la Prueba de Aptitud Académica y otras mediciones y
examinaciones, todo indica que son muy pocos los que realmente
aprenden en la escuela. Datos recientes del SIMCE, por ejemplo, en
informes del Ministerio de Educación (v.g. Solar, María Inés, 1998, vid.
infra), nos dicen que 4 de cada 10 niños del estrato social pobre tienen un
desarrollo lingüístico deficiente; sólo 4 de cada 10 niños terminan su
educación básica a tiempo; 3 de cada 10 niños abandonan el sistema de
enseñanza básica; 3 de cada 4 niños del estrato más pobre rinden sólo la
mitad de lo esperado en lectura y cálculo en cuarto básico. Otras
aplicaciones de este instrumento revelan para la educación media
resultados similares: "El promedio nacional de respuestas correctas en la
modalidad científico-humanista es de 57,13% en castellano y 47,16% en
matemáticas; en el caso de la modalidad técnico-profesional...51,1% y
38,6% respectivamente. Es decir, los jóvenes en Chile aprenden apenas la
mitad, o menos, de lo que deberían aprender... además, para hacerlo,
demoran en promedio 5,4 años en cursar los 4 años de la educación
media, con un promedio de repitencia de un 12% y un nivel de deserción
que alcanza al 30% de los alumnos entre 1o. y 4o. medio" (Ministerio de
Educación, Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la
Educación Media. Informe, 1997: 3, 4).

En fin, lo que ocurre es que el sistema educativo está midiendo la

reproducción de ciertas formas y contenidos, no otros. Todos los niños y
jóvenes escolares están aprendiendo cosas todo el tiempo, como todo el
mundo. Pero sólo ciertas cosas computarán como relevantes para el
sistema, llamarán su atención, lograrán su captación y valoración. Esta
selección no opera con la doctrina, tan de moda, de "la diversidad", "la
tolerancia por el otro", "la individualidad", "la importancia de lo local",
"la incorporación en la enseñanza del entorno real del niño", "el aprender
a aprender", y otra retórica oficial en curso. La maquinaria de medición
educativa va sistemáticamente categorizando, estratificando y desechando
el producto deforme, pobre, marginal que arroja. Típicamente, las
investigaciones y mediciones del rendimiento escolar, el aprendizaje, el
estado del conocimiento en algún campo, arrojan resultados estratificados
en las muestras tomadas a escolares: Los escolares de familias más
pobres están por debajo del desempeño deseado, los de clase media, se
acercan más al desempeño deseado, los de clase alta arrojan los
resultados más satisfactorios en términos del desempeño deseado. Pero,
en vez de concluir de esto lo que parece obvio, los investigadores y
expertos concluyen cosas como que 'falta más tiempo de escolaridad para
enseñar adecuadamente' o 'hay que cambiar los métodos de enseñanza
para que todos rindan bien', o, 'hace falta más disciplina en las escuelas
municipales', o 'hay que entregar una actitud positiva ante la vida a los
alumnos más pobres' o 'se debe fiscalizar mejor la implementación del
currículo oficial en las escuelas' o, 'hay que incrementar la autoestima en
el alumno', o, en otro plano, 'hacen falta nuevas investigaciones para
establecer con exactitud cuál es la causa de este mal y proponer
soluciones a esta disparidad'. Las investigaciones y mediciones traen
infaltablemente conclusiones que se alejan de las causas más obvias
detrás de los resultados. Y éstas son, en primer lugar, que los
instrumentos miden de acuerdo a un estándar de desempeño, con una
inclinación valorativa, y en una escala de medición, cuyos parámetros
provienen de las clases altas. El instrumento de medición está chueco. En
segundo lugar, lo más obvio, que mientras haya clases socioeconómicas y
una estratificación de los privilegios y el poder en la sociedad en términos
de éstas, siempre se van a producir estos efectos. La retórica implica que
la educación transformará a todos en individuos de clase alta: hablarán
cultamente, tendrán autoestima, se comunicarán apropiadamente,
conocerán las ciencias, las artes, las letras, las técnicas, obtendrán
trabajos buenos y bien remunerados, se desenvolverán como ciudadanos
plenos, integrales, etc. No habría desigualdad. Por otro lado, la retórica
educativa no está cambiando el sistema de distribución de las riquezas del
lugar. La solución de la disparidad en los resultados de estos tests no va
por vía educativa, sino económica. El punto es tan obvio que parece
redundante. Pero no en el Chile actual. La falacia principal que opera en
todo esto es básicamente la misma; es una de las falacias lucrativas de los
sindicatos humanistas: se trata de creer que a través de la educación se va
a lograr la equidad social; creer que la educación es el medio, el
instrumento de democratización en la sociedad; creer que educando a la
gente vamos a resolver las diferencias. El asunto se promueve por
doquier. Los resultados de esta falacia de la fe educativa son nulos en
términos de lo que supuestamente propone alcanzar. En primer lugar, las
reformas educativas se suceden con gran expectativa, generación tras
generación, sin que se vea efecto democratizador alguno. El objeto
"educación", por otro lado, es un cómodo cajón de sastre. Allí entra de
todo, en forma arbitraria y cambiante. Pero la sola mención del término
hipnotiza de modo tal que nadie discute el bienestar prometido. Sin
embargo, a vista de todos, la sociedad de hoy está más estratificada que
nunca. Los patentes cambios "democratizadores" que se aprecian (acceso
masivo a cierta capacidad de consumo, consumo masivo de productos,
acceso masivo a ciertos servicios e información, estandarización de
procedimientos, masificación de las comunicaciones, etc.) no derivan en
absoluto de la "educación".

Por otro lado, el sistema educativo no educa. Otra falacia en curso. Lo

que educa son las técnicas en uso, los nuevos ambientes laborales,
industriales, los nuevos productos, los nuevos medios. Entretanto, claro,
los sindicatos humanistas no se dejan estar: los proyectos de
investigación se financian, los Ministerios se llenan de Programas, de
Coordinadores, de expertos, las aulas universitarias, las conferencias, los
simposios, las revistas especializadas, los textos de estudio, otras
publicaciones, las metodologías, los programas de profesionales, las
carreras universitarias, los institutos profesionales, programas de
capacitación y perfeccionamiento, en fin, mil instancias y productos para
la realización de esta falacia de la educación como instrumento para la
equidad. En este último sentido, claro, la falacia arroja sus dividendos, no
para la sociedad, pero para "el humanismo".

[La falacia de la fe educativa brota por doquier; acaso su forma

institucional más obvia la encontramos en las empresas de formación de
profesores, pedagogos, especialistas, orientadores, comunicadores, en
distintos institutos profesionales, centros de formación y universidades.
Otras manifestaciones se dan en el plano político presupuestario: en los
alegatos en el parlamento y las leyes y decretos que regulan y financian el
sistema educativo, programas de formación, perfeccionamiento,
evaluación, etc. Algunas muestras escritas recientes en esta inagotable
fuente de productos fertilizados por y fertilizantes de la falacia de la fe
educativa las encontramos, por ejemplo, en artículos varios de Revista
Enfoques Educacionales, Vol.1 No. 1, 1998, Facultad de Ciencias
Sociales, La Universidad de Chile, e.g. Romeo, Julia, "Perspectivas de
currículo en la educación superior"; Silva, Manuel, "Los marcos de la
práctica curricular"; Pérez, Fernando e Irene Truffello, "Diseño y
evaluación de actividades instruccionales conducentes a las estrategias de
aprendizaje elaborativa y profunda"; Pavéz, María Mercedes, Juana
Barrera y Carmen Julia Coloma, "Comprensión de discursos orales y
rendimiento escolar en estudiantes de enseñanza media"; José Gimeno
Sacristán, "Currículo y democracia"; Lolas, Mercedes "Camino para un
eficaz encuentro interpersonal"; también en Atenea, No. 478, 1998,
Universidad de Concepción, artículos como: Solar, María Inés, 1998 "La
reforma educacional chilena: problemática y desafíos"; Alonso, María
Nieves, 1998 "La propuesta de reforma educacional:"¿a qué tanta manía
pedagógica?""; Vaisman, Luís, 1998 "La asignatura de castellano en la
reforma de la educación media"; Álvarez, Gerardo, 1998, "¿Por qué
formamos profesores de español?"; otros ejemplos escritos son los
informes periódicos del Ministerio de Educación de Chile, los discursos
de los Ministros de Educación, los artículos y programas en las secciones
culturales de la prensa, la radio y la televisión, una producción masiva de
textos pedagógicos y mucho más]

La lista de referencias para estos puntos es insondable. Una muestra

histórica en nuestro país comenzaría convenientemente con la obra de
Andrés Bello, un gran contaminador de la epidemia humanista en los
balbuceos educativos iniciales de la República de Chile, y uno de esos
mitos nacionales y latinoamericanos en los temas de la educación y el
humanismo. Como tantos, Bello razona y opera, entre otras, con la falacia
de la importancia determinante de la educación para el orden social y la
formación del individuo, que en Bello contempla una sociedad de clases
y sexos, donde la educación difiere dependiendo del grupo afectado: para
las masas, es de un tipo, para la elite, de otro, para las mujeres es de un
tipo, para los hombres, de otro. Los contenidos educativos propuestos por
Bello contienen un fuerte ingrediente moral y religioso, entre otras
disposiciones nocivas, de moda y "liberales" en su época y lugar. La
falacia, como hemos dicho, se funda en no ver que el orden social se
dispone desde bases materiales muy distintas a las que ofrece la
"educación", "la formación espiritual", "el humanismo", "la ilustración";
no ver que la formación del individuo es un producto de esta base
tangible y así también la formación de las instituciones de una sociedad;
no ver en las ideas compatibles y promotoras del orden social, ideologías
que el orden produce para alienar, mitos que explican, justifican,
neutralizan, las incontables diferencias, injusticias, conflictos humanos
específicos que el estado material de una sociedad requiere y produce
sistemáticamente. El éxito social de Bello en Chile, desde su llegada en
1829 hasta su muerte en 1865, y más allá, en la mitología nacional y
latinoamericana, se debe justamente a su postura y producción ideológica
básicamente afín y servicial a los requisitos materiales de su época y los
intereses de turno. Otras voces de aquel tiempo, como Bilbao y
Lastarrias, cuyo contrapunto con el oficialismo de turno podría
instruirnos de más de una manera, permanecen sepultadas bajo el sello
oficial de Bello.

Tengo a mano el libro Selected Writings of Andres Bello, de la Oxford

University Press, 1997, una excelente compilación y edición de Iván
Jaksic y traducción al inglés de Frances López-Morilla. Se trata de una
selección generosa de artículos de Bello, entre ellos algunos sobre
educación, muchos de éstos publicados inicialmente en El Araucano, el
periódico oficial de la época, del que Bello era editor. El libro también
incluye una introducción panorámica de Bello por Jaksic, un estudio
informativo e instructivo de este autor que ya en otros textos nos había
enseñado sobre la tradición académica en Chile. Sin embargo, Jaksic
concluye:

... el asunto de cómo responder al cambio y construir instituciones y

ordenamientos apropiados va más allá del campo de la historia; se
relaciona con los recursos que los intelectuales en todos los tiempos han
manejado, a menudo en forma muy creativa, para ofrecer soluciones a los
problemas contemporáneos. Bello presenció la disolución del Imperio
Español en América, y consideró con atención las opciones disponibles.
Que regresara a las crónicas medievales, y aún más atrás, al Derecho
Romano, para construir uno de los programas más duraderos de orden y
estabilidad del siglo XIX, revela bastante del ingenio de Bello y de los
recursos que una tradición humanista le ofrecía (op cit: li-lii).

Jaksic no opera bajo la falacia mencionada: no tenemos a un intelectual

que crea el cambio, sino a uno que "responde al cambio". Sin embargo,
concluye sobre la importancia de Bello, y la tradición humanista en la que
se apoya, en la formación de las instituciones y la estabilidad de la
sociedad.

La óptica que desarrollamos nos permite ver de una cierta manera lo que
está ocurriendo, disipar la polvareda retórica que encubre los
mecanismos, intereses, entidades y grupos humanos, que verdaderamente
importan en el sistema educativo. La óptica que se ofrece no es una
solución a la aplastante realidad en torno a la educación chilena. Es,
justamente, una óptica: uno se la pone, mira la realidad, logra ver mejor,
llega a distinguir los objetos, no se tropieza: se la deja; o bien no ve nada,
se encandila, ve más borroso, acaso se marea, o se escandaliza, se
horroriza, o se avergüenza: se la saca.

2. Segunda especificación: "inculca valores morales católicos en los

menores"

Retomemos el desarrollo central. Están, por otro lado, las exigencias de

los valores morales y religiosos que el sistema educativo debe inculcar en
los niños en el tiempo de custodia. Este es otro conglomerado de
especificaciones de diseño para el sistema educativo. El sistema debe
satisfacer ciertas imposiciones religiosas y morales, básicamente, de la
Iglesia Católica, es decir, en última instancia, del Vaticano.

Bajo el tipo de distribución actual, y desde la reforma de subsidio

educacional de 1980, el Estado aporta los mismos dineros fiscales a las
escuelas religiosas subvencionadas que a las municipales y otras
subvencionadas no-religiosas. Es decir, el Estado subvenciona por igual a
las escuelas públicas y a las privadas. En total, el Estado subsidia cerca
del 90% de la actividad educacional básica y media nacional, la mitad de
la cual pertenece al sector privado, significativamente a la Iglesia
Católica. Luego de esta reforma de 1980, se produce, entre otras cosas,
un atractivo y creciente mercado educacional en el país: el incentivo
económico hace que las escuelas privadas subsidiadas, que antes de esta
reforma sólo sumaban un 5% del total nacional, cubran hoy sobre el 30%
de la educación del país. La reforma de 1980 es básicamente la
redefinición del grado de aporte del Estado a los distintos "proveedores"
particulares de educación en el circuito nacional: todos los proveedores
de educación "gratuita" -municipalidades, iglesias, empresas y otras
iniciativas privadas- reciben el mismo aporte; la Iglesia Católica,
instalada en el negocio educativo desde siglos, estaba en excelente
posición para recibir tan generosos aportes, directamente del Cielo, a
través del Estado de Chile, para la buena obra del indoctrinamiento
católico de los niños chilenos.

Digamos, al pasar, que esta reforma de 1980 en el sistema educativo

responde principalmente a la imposición básica de proveer custodia a
todos los niños cuyos padres están trabajando para el sistema económico.
Así se entiende el hecho de que los montos de subsidio se definan en
términos del tiempo de custodia del niño en el recinto, es decir, en
función de "la asistencia de los alumnos en la escuela". El monto no se
define en función del desempeño académico de los niños en la escuela
subsidiada del caso, ni en términos de la calidad académica de los
docentes del establecimiento, ni se define por medio de un procedimiento
que indaga el grado de felicidad de los niños en la escuela, o de
comodidad en ella. Tampoco se descuentan del monto del subsidio estatal
las horas que el establecimiento educacional destina directamente al
indoctrinamiento religioso de los custodiados, el tiempo usado en
impartir creencias religiosas e ideológicas. No podría hacerse, porque,
como veremos, el mismo Ministerio incluye en forma obligatoria el ramo
de religión en la formación de los chilenos. El monto se determina de
acuerdo a la especificación básica de diseño impuesta desde el sistema
económico, es decir, se recompensa el tiempo de custodia, nada más.

Insistamos aquí que ésta no es una imposición "personal", sino que viene,
en primer lugar, de las nuevas técnicas de producción y exigencias varias
del ámbito económico nacional. Se trata, esencialmente, de implicaciones
del tipo de producción industrial y actividad empresarial actual. Ninguna
confabulación en este plano. Como vemos, sin embargo, de paso se
financia la ideologización religiosa de la población, y eso ya no es
necesario que ocurra. Una suerte de valor agregado. Esto sí es personal.
El Estado de Chile, es decir, la administración de las riquezas nacionales
y de una parte del producto del trabajo de todos, financia la agenda
ideológica del Vaticano.

El discurso oficial en torno a todo esto nos aliena de los puntos claves
con la retórica de la descentralización, la libertad de la educación, el libre
acceso a la educación, el progreso y modernización de la educación, la
libertad de enseñanza, la equidad en la educación, la libre gestión
educativa, la diversidad de la educación, los logros históricos de
cobertura educacional, los desafíos actuales del sistema educativo (la
globalización, la sociedad del conocimiento), la creatividad en la gestión
educativa, y mil otros actos de ilusión, típicamente personificando para sí
los logros y cambios "positivos" que no son más que producto de las
nuevas técnicas de producción, por un lado, y, por el otro,
despersonalizando e idealizando los efectos que se refieren a los intereses
económicos e ideológicos de las empresas educativas, sean estas la
Iglesia Católica u otras, o entidades con fines unívocamente de lucro.

Por ejemplo, ¿qué es la globalización? Bueno, el término refiere una

gama de realidades: La globalización de las redes de armas nucleares, en
lo que importa a la especie humana vitalmente: vivimos desde hace
algunas décadas bajo la amenaza de destrucción total de la humanidad; la
globalización de los satélites y los sistemas electrónicos de información y
comunicación, en lo que importa a nuevas sensibilidades de la especie: la
"aldea global" de McLuhan. Para lo que más importa a estos desarrollos,
la globalización es la expansión de ciertos conglomerados económicos,
las multinacionales, hacia los mercados del mundo: una lucha por estos
mercados hasta el último rincón del planeta; la posesión efectiva del lugar
en términos económicos, la explotación del recurso natural, la instalación
de los productos y de su consumo. La retórica presenta la globalización
como una suerte de logro del espíritu humano, conquista del humanismo,
de la democracia, de los valores de Occidente, desarrollo de la idea de
hermandad entre los hombres, logro de las ciencias, triunfo de la sociedad
del conocimiento, y otras patrañas alienantes. La figura, como decíamos,
consiste en transformar en logro personal, algo que no es logro de nadie,
sino efectos, implicaciones, de las cosas mismas, de las técnicas de
producción, de comunicación, de guerra. Los alienantes productos
ideológicos no son inofensivos: protegen a los grupos beneficiados de los
sacrificados; alejan a la población de lo real, de la destrucción y
envenenamiento del planeta, que sí es global, del agotamiento de los
recursos, que también lo es, de la desigualdad planetaria, donde, entre
otras barbaridades, unos pocos consumen la mayoría de los bienes
humanos, los bienes materiales, los de poder, los de prestigio, los de
desplazamiento, los de seguridad, los de calidad, los de placer, los de
información, los de conocimiento. Los primeros son los males que se
globalizan, estos últimos son los bienes que no se globalizan en absoluto.
De modo que, drogada, la gente se deja estar en el sopor del progreso de
la hermandad, el flautismo de la libertad del hombre, el nuevo siglo de la
globalización, la democracia y la justicia internacional, la sociedad del
conocimiento. A través de su efecto hipnótico, las ideologías logran un
estado impresionante de levitación generalizada.

Piénsese de nuevo en "la equidad". Sobre esto los demagogos insisten

hasta el cansancio. Es, como el anterior, un tema obligado en los
discursos oficiales: "una educación de calidad para todos", "la inequidad,
una situación éticamente inaceptable", "todos los programas están
dirigidos a disminuir la diferencia entre educación municipal y educación
privada", "la educación es esencial para lograr una mayor equidad en la
sociedad". Especifíquese ahora la diferencia: resulta que la escuela
privada trabaja, promedio, con 4 veces los recursos por alumno que la
municipal. Esto, bajo el sistema de subsidio actual, simplemente no se
puede revertir: la escuela privada recibe el mismo subsidio que la
municipal, además de contar con lo que genera por otras vías y en tanto
empresa educativa. En todo caso, como todos sabemos, la melodía de la
equidad en la educación desentona en Chile en primer lugar con la
sociedad de clases que el país es y su injusto y arcaico sistema de
remuneración laboral: no hay equidad alguna, de partida; reina la
inequidad. La selección está ya hecha al momento de ingresar el niño a
esta sociedad nuestra.

El punto que seguíamos se refiere a la especificación de diseño que se le

impone al sistema educativo desde el área moral-religiosa. No conviene
que me extienda en esta área mayormente. Con la sola referencia
preliminar del tipo de especificación que se impone desde la religión en
nuestra lamentable situación cultural actual, perdería, por lo bajo, la
mitad de los lectores que han llegado hasta aquí, que ya es una parte
menor de los que iniciaron el recorrido.

El Estado financia la ideologización religiosa de los ciudadanos,

principalmente la católica. Por otro lado, las escuelas supuestamente no-
religiosas ofrecen desde primero básico un par de horas semanales de
"clases de religión" en su horario de custodia de los niños, fuera de
integrar ritos y valores religiosos al por mayor en sus rutinas diarias.
Vergonzosamente para Chile, el asunto es parte de los programas
oficiales de educación. Nuestro Ministerio de Educación simplemente ha
dictado que debe haber clases de religión en la formación general de los
chilenos. La religión es parte de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. Esta es la
instrucción general para Chile en esta área:

Religión. Los estudios y experiencias promovidas por este sector

procuran estimular la valoración de la dimensión religiosa de la persona y
su apertura racional y afectiva hacia la trascendencia. Más
específicamente, se trata de fortalecer el desarrollo integral de la persona
dentro de una comprensión de la condición material, espiritual y
trascendente del ser humano, de un cultivo y conciencia de los valores
morales y religiosos, y del desarrollo de una fe que concite en niños y
jóvenes una sólida inclinación por buscar lo trascendente; por conocer y
amar a Dios.

El desarrollo espiritual del alumno en los valores de la religiosidad debe

fortalecer capacidades para un comportamiento personal responsable,
regido por principios éticos y que busca permanentemente la realización
del amor, la justicia y el bien en la convivencia diaria, y la preparación de
la persona para su vida espiritual trascendente. En este sentido, el cultivo
de los sentimientos religiosos del joven no puede estar ausente del
fomento del servicio a los demás, el desprendimiento personal, la libertad
y la tolerancia frente a las ideas y creencias que son distintas de las
propias.(Ministerio de Educación de Chile: Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, 1998:217)

Este lamentable texto de nuestro lamentable Ministerio eliminará toda

duda en cuanto a una eventual separación entre el Estado y la Iglesia en
nuestro maltratado país. El término "trascendencia" aparece por doquier
en este texto, en sus programas y definiciones. El término no significa
nada, en tanto concepto; por otro lado, significa mucho, en tanto función:
es una suerte de sello de la Iglesia en estos documentos oficiales.
También lo son "vida espiritual", "sentido de la existencia", "conducta
moral", "conciencia", "valores fundamentales", "valoración de la vida",
"dimensión religiosa", "humanización", "humanismo", "desprendimiento
personal", "servicio a los demás", "enriquecimiento espiritual",
"experiencia moral", y decenas de otros timbres como estos que no dicen
absolutamente nada, pero van marcando el territorio del párrafo, la
página, el capítulo y el documento oficial en cuestión. Podemos
visualizar estos términos como la orina de los perros callejeros: "¡Este
árbol es mío! Este otro lo marco ahora. Toda esta cuadra es mía. ¡Tengo
toda la ciudad meada! ¿Quién meó aquí?". Una vez marcado el sitio, el
orador de turno, perro fiel de la congregación, está autorizado a esparcir
su verborrea ideologizante desde esa plataforma. El Ministerio de
Educación, sacristán en servicio, dicta en modalidad oficial y obligatoria,
que "se desarrolle la fe" en los niños chilenos, que "se ame a Dios". El
país está en ridículo:

La asignatura de Religión forma parte de los objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media: de acuerdo a
lo estipulado por el Decreto No. 40 sobre el currículum de la educación
básica, es una asignatura que obligatoriamente el establecimiento deberá
ofrecer, pero que será optativa para el alumno y la familia. (ibíd.)

Estas "clases de religión", como todos saben, no son clases de religión,

sino, básicamente, indoctrinamiento católico. Allí no se aprende sobre las
religiones del mundo, su diversidad, su historia, sus contenidos, sus
pueblos de origen y desarrollo, la distribución geográfica de las
religiones, las guerras religiosas, las expansiones religiosas,
transformación de las religiones, extinción de las religiones, las nuevas
religiones, las religiones y sus mitos, distintas doctrinas teológicas en las
religiones del mundo, exégesis de textos religiosos, la religión como
sistema de control social, la religión y sus víctimas, los intereses de los
imperios y la función de su casta sacerdotal en éstos, los mecanismos de
financiamiento de las empresas religiosas, y tanto más que atañe a lo que
propiamente cabría llamarse una "clase de religión", es decir, la
producción de conocimiento en torno a los inagotables e instructivos
fenómenos religiosos. En su lugar, obtenemos en las clases de religión de
nuestros niños el desarrollo de su enajenación religiosa, a través de la
propaganda católica, su inmersión en una maraña de cuentos, ritos y entes
fantasiosos, que no cabe aquí más que recordar con un puñado de
términos de esta ideología aplastante, enigmática para el niño, alienante
en extremo, conceptos y prácticas tales como "el pecado", "el mal", "Dios
Padre", "Cristo", "El Espíritu Santo", "La Trinidad", "La Virgen María"
(y mil otras vírgenes lugareñas, diosas también), los distintos "Santos
Patronos", "los ángeles", "la Divina Providencia", "la debilidad del
espíritu", "la conciencia religiosa", "los sacramentos", "la pureza", "la
tentación", "la fe", "El Juicio Final", "El Purgatorio", "El Diablo", "el
maligno", "el príncipe de la mentira" y otros demonios, "la salvación", "la
perdición", "El Infierno", "El Cielo", "San Pedro", "la plegaria", "la
manda", "la oración", "la confesión", "la comunión", "la redención", "el
milagro", "la santificación", "la beatificación", "la peregrinación", "la
excomunión".

El oscurantismo no termina, continua eternamente y se funde en nuestras

escuelas con las imposiciones que atañen a la formación moral del niño,
retórica también infinita con creaciones como "los valores de Occidente",
"los valores cristianos", "el humanismo", "la democracia occidental", "la
libertad", "los valores del hombre", "la ley moral objetiva", "la moral
universal", "los deberes y derechos del hombre", "la formación moral del
individuo", "la inmoralidad", "la integridad moral", "el deterioro moral
del individuo", "el deterioro moral de la sociedad", "los valores propios",
"los antivalores", "el permisivismo ético", "la familia chilena", "el
relativismo valórico", "la crisis moral", "la conciencia moral", "el pudor",
"la dignidad del hombre y la mujer".

Citemos, por ejemplo, a un alarmado Carlos Oviedo, ex-Arzobispo de

Santiago, instruyendo y dictando sobre educación sexual. El cura Oviedo
ya no está con nosotros, pero su pamfleto moralista sobre "la sociedad
permisiva", copiosa y gratuitamente distribuido, sigue vigente. Son las
doctrinas de la Iglesia Católica en estas materias:

Atravesamos por un período de la vida social en que intencionalmente se

quiere fomentar el desarrollo de un ambiente altamente erotizado... El
exhibicionismo sin recato de la desnudez, particularmente en el verano,
permite percibir la existencia de un verdadero culto del cuerpo que anida
de manera ambigua y peligrosa en muchas personas, particularmente de
ambientes juveniles, inclinándose al placer fácil y desordenado. Las
mismas calles de la ciudad están llenas de tales estímulos. Muchos de
ellos tienen detrás grandes intereses comerciales... (Carlos Oviedo:
Moral, Juventud y Sociedad Permisiva, 1991:19)

Es asunto natural que un hombre se impresione al ver a las mujeres en la

playa. A su manera, otro tanto les ocurrirá a las mujeres al ver a los
hombres. El punto es hacia dónde nos lleva esa impresión. Extremos de
esto van desde la prohibición hasta la violación. Ambos son ejemplos que
transgreden la naturaleza de las cosas, niegan, violentan la realidad. Más
razonable, más humano, más placentero, más natural es el deleite por la
belleza y la sensualidad expuestas. El lector pensará que me equivoqué en
la cita y se trata de un Khomeini y el mundo iraní que éste dejó: el velo
eterno, la oscuridad de mil y una noches. De hecho, algo así sería Chile si
la Iglesia Católica y los suyos fueran el único sistema de poder del país.
La Iglesia determinaría las vestimentas de la gente, sus gestos, sus
palabras, sus pensamientos, las imágenes, las comidas, los movimientos,
todo, desde de sus arcaicas, pero aún poderosas, doctrinas institucionales.
Citemos el modelo de Oviedo y la Iglesia para la mujer:

María, modelo de la femineidad. Invito a todas las mujeres a volver sus

ojos hacia la Santísima Virgen María. En ella encontrarán la más honda
delicadeza de la femineidad humana. Su aceptación de la gracia de Dios
que le revelaba la dignidad de su condición, la hizo reunir en su misma
persona el valor de la mujer, de la esposa, de la virgen y de la madre. Su
silencio, su recato y la conciencia de ser amada entrañablemente por
Dios, permitieron que el Altísimo encontrara supremamente digno tomar
su carne. Aquel que es la Palabra y la Verdad eterna del Padre se dejó
educar por su pureza y su ternura humana, aprendiendo de la sencillez y
transparencia de la mujer. Esta misma pureza es la que da la energía para
triunfar, como ella, sobre el maligno que, como príncipe de la mentira,
desvía a los hombres del fin para el que fueron creados. La
contemplación genuina del misterio de María es el mejor camino para
descubrir la hondura y la belleza de la condición femenina. (ibíd.:23)

En parte, el texto se comenta a sí mismo. Sería una excelente pieza de

literatura del sinsentido. Pero no lo es. También algo recuerda a los mitos
griegos, a un Zeus excitado por la belleza de alguna humana, engañoso,
subrepticiamente poseyéndola, "tomando su carne". Pero no se trata de
una pieza del sinsentido, ni de un relato mítico. Es nada menos que la
doctrina de la Iglesia Católica en relación a la mujer y cómo ésta debe
llevar su vida. Resaltemos lo grueso: la mujer debe mirar hacia el
misterio de María para encontrar la respuesta a su naturaleza, su sentido,
su quehacer, su destino y lugar social. Las claves de este misterio, claro,
las tienen los curas de la Iglesia. Oviedo, por ejemplo, escribe como si
hubiese conocido íntimamente a María. Lo propio hacen miles de curas
desde sus púlpitos diariamente. Las mujeres tienen que conversar con los
guardianes de las claves misteriosas para encaminarse bien en el mundo.
Porque el asunto es que hay otro poder sobrenatural que acecha, a saber,
el "maligno", el que, a diferencia del "Altísimo", va con minúsculas,
aunque su poder, se implica, es tan grande como el de aquél, o, podría
alegarse, más grande aun, ya que tiene a todo el mundo corriendo
alarmado, cuidándose de él, que es capaz nada menos que de sabotear el
plan que ha dispuesto el Altísimo para los hombres, plan que está, por
cierto, también en poder del sacerdote. Por lo pronto, los guardianes de
los misterios orientan todos sus esfuerzos para combatir al maligno, en
las playas, negocios de ropa de mujer, cines, farmacias, escuelas,
televisión, revistas, costumbres, maneras, hábitos, comportamientos y
otros permisos inaceptables de "la sociedad permisiva".

Revisemos instrucciones generales en el plano de la educación sexual:

La dimensión sexual del ser humano debe ser cuidadosamente educada,

puesto que viene exigida tanto por la naturaleza como por la gracia.
Quisiera transmitir una palabra de aliento a todos quienes enfrentan esta
educación considerando las responsabilidades éticas de la sexualidad y a
quienes lo hacen con los valores evangélicos, con autenticidad y
prudencia, desde los padres de familia a las instancias escolares y de
formación de la juventud. Pero debo advertir también que, la llamada
"educación sexual" es, a menudo, apenas un pretexto que se utiliza para
dar respetabilidad al fomento de la promiscuidad. No constituye una
educación sexual auténtica la mera descripción fisiológica de los
mecanismos de la sexualidad, con prescindencia absoluta de los valores y
fines morales que dan sentido integral a esos mecanismos. (Ibíd.:25)

Un poco más adelante, comentando eventuales instrucciones a los

jóvenes sobre el uso de preservativos y píldoras anticonceptivas, se
condena:

Tal propaganda debería llamarse antieducación, por la inmoralidad

flagrante que promueve en las conciencias jóvenes e inmaduras.
Recordamos, a este propósito, la tremenda maldición de Cristo contra los
que se hacen parte del pecado de escándalo -de inducción al mal- con
respecto a la niñez y a la juventud (Cf..Mt.18,6). (ibíd.26)

Este último tipo de amenazas tiene un gran impacto en la supersticiosa

población local, en todos los niveles. Nótese el retórico uso aumentativo
en la expresión "tremenda maldición": una dramatización algo italiana de
Jesús. El texto referido de Mateo -escrito en griego, probablemente en la
década 80-90 A.D.- no refiere ni alude, como aquí se pretende, a los
niños. El texto habla de "aquellos pequeños", es decir, "la gente
pequeña", y alude a "los pequeños de espíritu", los discípulos humildes,
como los pobres e ignorantes, a quienes el Reino de los Cielos está
prometido. El pecado de escándalo, skandalon, que en griego significa
"derrumbe de bloque", se refiere, entonces, a la inducción de la
desintegración personal de aquellos inocentes e indefensos. Como yo lo
leo, no enseñar y no promover los usos de preservativos y
anticonceptivos, estando uno en posesión de este conocimiento y en
posición de instructor, es una manera de incurrir en esta falta.

Sigamos leyendo. El tema de la educación sexual, la inútil, pero

aplastante propuesta de la Iglesia Católica, va a dar a la siguiente
conclusión:

La verdadera educación sexual consiste, entonces, en mostrar a los

jóvenes la razón profunda de la castidad. (Ibíd.:29).

No es un chiste; por otro lado, no propongo que el lector contenga su risa

ante disparate tal, como no debe nadie dictarnos impunemente -dedito al
aire, sotana al viento- que contengamos aquello que nos da placer y
felicidad en nuestras vidas. Pareciéramos estar entre personajes y
circunstancias del sinsentido, de la arbitrariedad, de la locura cotidiana e
institucionalizada. Acaso para una Alicia en el País de las Maravillas:

Cantaban las ostras curiosas, "La educación sexual es la educación de la

castidad, tralalí, tralalá". Alicia, sin pensarlo, exclamó. "Pero, eso más
bien parece la no-educación sexual". Las ostras sonrientes respondieron:
"En el País de las Ostras, donde la conducta de los inductos suele
eductar educanditos, no conviene abrirse a los apetitos", mientras se
alejaban meneando alegremente sus conchas por la playa.

Por su parte, la castidad, un ejemplo de prohibición, es un tema

interesantísimo de tratar en una eventual asignatura propiamente de
religión. Por ejemplo, la castidad en el budismo, en el hinduismo y en el
cristianismo tiene significados muy distintos; se trata, entonces, de
fenómenos específicos en cada caso. Así, y esbozando a brocha muy
gruesa, en el budismo -donde los deseos, las ansiedades, las búsquedas
externas, son la fuente de la ilusión y el sufrimiento- la castidad, como
otras superaciones de nuestros deseos, tiene el sentido de alejarnos de la
ilusión, del engaño y el sufrimiento, y acercarnos a la realidad, a la
verdad y la liberación. Por su parte, el islamismo no considera la castidad
como una eventual virtud y más bien llama explícitamente al hombre a
disfrutar a sus esposas y concubinas. Para los griegos, realizar el acto
sexual con la sacerdotisa del templo los llenaba con la energía de los
dioses. Las variantes se multiplican infinitamente en las sociedades
humanas. Es más, hay múltiples maneras de aproximarse a los fenómenos
de la castidad en cada uno de estos complejos, difusos, contradictorios y
cambiantes conglomerados de costumbres y creencias que llamamos
religiones. Una aproximación al fenómeno de la castidad en la tradición
cristiana, por ejemplo, podría comenzar con la imposición básica que se
le plantea a un Jesús deambulante por Judea con discípulos solteros
(discípulos que han dejado a los suyos, obedeciendo al llamado
"sígueme") de ofrecer garantías de no trasgresión sexual de parte de éstos
a las mujeres del lugar que les ofrece hospitalidad. Hoy vemos esta
garantía en el voto de castidad de los curas, pero hemos de ejecutar las
transformaciones necesarias por el paso del tiempo: el rasgo básico de no
trasgresión sexual a las mujeres y niños confiados a la Iglesia persiste, si
bien en forma bastante recóndita, y ahora la garantía se extiende a todo el
harén de consideraciones morales de la congregación. Otra manera de
abordar el tema de la castidad en la tradición cristiana puede orientarse en
torno a la teoría de Agustín sobre la transmisión sexual del pecado
original. De acuerdo a una idea de este autor, el pecado se transmite a
través del semen, una suerte de contaminación venérea inevitable en los
humanos. De allí podemos derivar la virtud y pureza que implicaría la
abstención del acto sexual, maligno por naturaleza. Las maneras de
abordar un tema así son incontables. Por descontado, el mito del Jardín
del Edén, el drama original de Adán, Eva y la Serpiente, nos da pautas
seminales para orientar estudios sobre el fenómeno de la castidad en la
tradición judeo-cristiana. Más allá, este triángulo amoroso, con su
probada potencialidad interpretativa, es una representación aún vigente de
fenómenos sociales como la relación de los sexos, la pareja, la culpa, el
mal, la tentación, la mujer, la prohibición, la trasgresión, el exilio, la
voluntad, el engaño, la libertad de elección, el bien original, y mucho
más.

Pero recojamos unas pocas muestras más de este instructivo pamfleto que
comentamos y que, se advierte, orienta a buena parte de los educadores,
sus programas, y educanditos, en el País de las Ostras:

Es indispensable, en consecuencia, que la educación sexual reconozca en

toda su magnitud la ley moral natural, que ve en el matrimonio legítimo
la verdadera plenitud de la sexualidad al realizarse en sus fines unitivo y
procreativo, quedando a su vez protegida contra los vaivenes y caprichos
de las pasiones desordenadas. (ibíd.:30)

La educación sexual fundada en la castidad debe presentar también a los

jóvenes, en toda su belleza, el ideal de la virginidad consagrada. (ibíd.:30)

La tarea de los educadores. Todos los responsables cristianos de la

educación, tanto las autoridades como los formadores, deben esforzarse
por saber asociar coherentemente el misterio humano de la sexualidad
con los misterios revelados y con el profundo sentido religioso del sexo y
su santidad. (ibíd.:32)

La "ley moral natural", claro, es otro misterio cautelado por los

guardianes de las claves. Por lo pronto, no tiene nada de "natural" esta
ley. Por ejemplo, son indeterminadamente variadas las formas
institucionalizadas de unión entre los sexos en las sociedades humanas:
hay, por ejemplo, formatos en los que la mujer puede unirse a un grupo
jerarquizado de hombres emparentados, de modo que tanto el esposo
como los hermanos del esposo y eventualmente sus amigos más íntimos,
son parte de la unión matrimonial. Hay variantes aquí donde también los
padres del esposo son esposos, y hasta los hijos mayores del esposo,
incluso del mismo matrimonio, pueden o deben pasar a ser esposos de la
mujer, en caso de ausencia, muerte o impedimento mayor del marido
inicial. En otras variantes, un hombre puede tener muchas esposas, si es
capaz de mantenerlas. En otras, las mujeres tienen muchos esposos: las
mujeres son dueñas del terreno de cultivo y productivo en general,
incluida la casa, y los hombres circulan por temporadas en sus dominios,
trabajando por estaciones para ellas, dueñas del lugar, de los hijos y de
los bienes sociales en general. Actualmente, en las sociedades
postindustriales de las grandes urbes, las formas de convivencia humana,
de apareamientos, de sexualidad, de procreación, se han diversificado
conforme a las nuevas exigencias y posibilidades, es decir, en forma
natural. De modo que de "natural" el matrimonio cristiano, que es una
variante judaica, tiene la cuota que le corresponde en esta vasta y siempre
cambiante gama de formas de convivencia sexual en la especie. Es decir,
es natural el matrimonio cristiano, así como lo es el matrimonio
homosexual, el matrimonio lesbiano, el matrimonio pasajero, el
matrimonio múltiple, la crianza de los niños por un padre, las familias
colectivas y toda otra forma en la gama de las sociedades humanas.
Básicamente, el matrimonio que se denomina "cristiano" es una forma de
convivencia y reproducción de la especie que arraiga a partir de los
procesos de industrialización en Occidente. Es la así llamada familia
nuclear, una variante impuesta por las exigencias de un tipo de
producción en serie, con fuerza humana masculina, principalmente, y
otras exigencias de una época ya superada en la parte más desarrollada
del mundo actual. La familia nuclear, en la medida en que se dé en las
sociedades postindustriales, es un detalle más en el mosaico social
moderno y sus variadas formas de convivencia, un estado pasajero en la
progresión de los múltiples estados de pareja en la vida de un hombre y
una mujer en el mundo de hoy. La familia nuclear de la era industrial ya
no se da allí donde se originó. Desde que las exigencias de producción y
las implicaciones de las nuevas técnicas sobre la actividad humana
pertenecen a la era atómica, electrónica, del jet, del satélite, de la
automatización, las formas sociales cambian, cambian las relaciones,
cambian los tipos de convivencia y se desarrollan nuevas posibilidades
sociales.

Lo anterior comentaba el calificativo de "natural" en la cita. ¿Qué cabe

esperar de la noción ridícula de "ley moral natural" en su totalidad? ¿Qué
será eso? Tierra de cultivo para el charlatán. Porque, admitamos, algo
habría que estudiar, conocer, acaso viajar, como para pronunciarse sobre
los distintos códigos morales de las sociedades humanas: las sociedades
orientales, las sociedades del medio-oriente, las sociedades de Europa del
este, las sociedades balcánicas, las africanas, las polinesias, las
americanas. Y ¿qué decir sobre las transformaciones de los códigos
morales en las sociedades a lo largo de su historia? No se dice aquí que
no se pronuncie uno sobre moral. Todos lo hacemos constantemente
como parte de nuestras vidas. Lo que se dice es que se esté alerta cuando
un personaje al frente nos va a definir, a instruir y a dictar sobre "la ley
moral natural". Seguramente estamos fuera de esa ley, no somos
naturales, a menos que paguemos tributo a los dueños del valor de la
moral natural.

El "matrimonio legítimo", por otro lado, es el consagrado por la Iglesia,

es decir, el sacramento que sólo los guardianes de los misterios de la vida
pueden entregar. La supuesta protección que entregaría el matrimonio,
entonces, es una suerte de servicio mafioso, en un sentido técnico del
término: "el desorden maligno acecha y nosotros podemos protegerte". El
desorden maligno, claro, lo define la misma Iglesia, de modo que una
figura clave de la mafia se completa: la protección que la mafia ofrece es,
en primer lugar, protección contra la mafia misma.

El eco del Ministerio de Educación de Chile no se hace esperar:

El proceso educativo...busca afianzar en las alumnas y los alumnos

mayores capacidades para:

-comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones

afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual;

-apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del

matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y
toda la sociedad... (Ministerio de Educación de Chile: Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, 1998:23)

El Ministerio no quiere que los jóvenes disfruten el regalo que la

naturaleza les entrega. La doctrina que se impone es la de la castidad (el
nombre que le da al robo de este regalo la institución que acumula estos
valores). Ese es el "sano desarrollo sexual" del individuo que dictan
nuestros educadores oficiales. Qué lástima que el Ministerio y su Iglesia
no busquen en El Eclesiastés ese dios sabio, generoso y permisivo, que
finalmente pedirá estas cuentas al hombre: "Y bien, te regalé el placer de
la vida y el deleite sexual, y tú lo rechazaste, lo botaste, lo estropeaste, lo
cubriste, lo tergiversaste, lo condenaste, lo expropiaste y todo en mi
nombre. Ahora debes responder por negarte a vivir la vida que te di"!

Por otro lado, el Ministerio de Educación se siente autorizado a dictar en

materias de convivencia social y a condenar al exilio social, afectivo y
espiritual las formas no-matrimoniales de convivencia y a los niños que
en la actualidad crecen y se desarrollan en estas formas de vida. Es la
Iglesia Católica que habla a través de sus voceros ministeriales.

La campaña de la Iglesia Católica en contra del proyecto de educación

sexual que tímidamente el Ministerio de Educación se había atrevido a
iniciar en las escuelas hace ya algunos años fue de fuerza tal que frenó
significativamente un programa que estaba orientado a prevenir el
contagio del HIV (el SIDA), la transmisión de enfermedades venéreas
varias y embarazos no deseados en los adolescentes chilenos. Nos dice la
doctrina oficial:

El aborto y el SIDA son dos flagelos que nos preocupan grandemente,

nos mueven a compasión y nos llevan a buscar todos los medios
realmente eficaces para ponerles atajo. Pero ni los preservativos ni género
alguno de anticoncepción se cuentan entre esos medios, porque no van a
la raís del mal. Esa raíz se remedia sólo mediante la reforma de las
costumbres. (Moral, Juventud y Sociedad Permisiva, 1991:27)

Las campañas anticonceptivas entre la juventud son especialmente

indignas porque en una edad en que la conciencia moral aún no está bien
formada ni tiene todavía sus defensas propias, se fomenta de modo artero
esa ruinosa "mentalidad anticonceptiva" que tanto daño está haciendo hay
a toda la humanidad. (ibíd.:34)

El primer párrafo nos mueve las entrañas. Resulta que, nuevamente, los
guardianes de los misterios poseen las claves sobre cuáles son "todos los
medios realmente eficaces" para prevenir la infección del virus HIV,
combatir la epidemia del SIDA en la población. No son, entonces, los
biólogos, médicos, terapeutas quienes deben pronunciarse en la materia,
sino los sacerdotes. Ellos saben cuál es la raíz del mal. Y la raíz del mal,
claro, es el maligno. ¿Estoy en el medioevo?

Por su parte, la "ruinosa mentalidad anticonceptiva", de hecho, no ha sido

capaz de contener la explosión demográfica que amenaza a la especie y
que acaso nos tenga comiéndonos los unos a los otros dentro de un futuro
no tan lejano. Éramos mil millones en 1800, dos mil millones en 1930,
tres mil millones en 1960, cuatro mil millones en 1975, cinco mil
millones en 1987. Hoy somos ya seis mil millones de seres humanos
sobre el planeta. El problema se dispara exponencialmente sin regresión,
ni otra solución a la vista, otra que una catástrofe general.

Por otro lado, el principio básico de disponer uno mismo de su propio

cuerpo y lo que en éste ocurra, principio en estado oficial de secuestro en
Chile para las mujeres, simplemente ejerce su propia inercia en las
circunstancias sociales que sean. Así, por ejemplo, se estima el número
de abortos anuales en Chile en 250.000. Todos ilegales, fuera de la ley.
En Suecia, donde el aborto es, por supuesto, legal, suman 30.000 los
abortos al año, en una población de unos 9 millones de habitantes. Acá,
con 14 millones aplastados por la ideología y las leyes católicas sobre el
daño de la mentalidad anticonceptiva, tenemos ocho veces esa cantidad
de abortos. ¿Qué cabe concluir de hechos como estos? Varias cosas: que
la ley está fuera de la ley, fuera del orden, fuera de lo que de hecho es el
estado de convivencia social en este punto; que el discurso oficial es
hipócrita; que los curas tienen en esto subyugada a la población, en
especial a las mujeres; que el país es disfuncional; que la sociedad no es
práctica, que es, más bien, peligrosa para sus miembros; que la gente vive
con miedo y culpa; que la culpa, lo abstracto, se transforma en deuda, lo
concreto, cuando el cura de turno cobra la falta... Y que a través de este
tipo de pagos se produce la acumulación del capital de los valores de la
Iglesia.

3. Tercera especificación: "produce eductos patrióticos"

A esta altura, sólo unos pocos lectores van quedando. Para quien aún
resiste este recorrido, pero temiendo nuevas pérdidas en el camino,
pasemos brevemente ahora a la imposición que tiene el sistema educativo
de producir sentimientos patrióticos en el niño. Básicamente se trata de
satisfacer requisitos varios de nacionalismo, asociados principalmente a
la Institución Militar, al Estado, a las instituciones y agrupaciones
"culturales", a los mitos históricos del país, sus símbolos, sus héroes, su
grandes fechas, su creación como nación, su extensión geográfica, su
genealogía cultural y racial, su proyecto histórico, su lugar en "la
Humanidad", su aporte al Mundo, su carácter globalmente reconocido, su
poesía, su arte, su cultura.

El asunto se presenta de mil maneras en los relatos alienantes de la

profesora o el profesor de turno, los textos de historia, ciencias sociales,
geografía, educación cívica, literatura, programas de televisión,
exposiciones, artículos, discursos de todo tipo y en todo ámbito: nuestros
héroes, nuestros "libertadores", presidentes, generales, poetas, escritores,
luchas sociales, luchas políticas, conquistas, nuestros asombrosos,
valientes y gloriosos ancestros mapuches, las heroicas guerras entre éstos
y los españoles, también estos últimos, nuestros ancestros, también ellos
heroicos, asombrosos, llenos de gloria; las hazañas dariescas de la
conquista del Nuevo Mundo, la Madre Patria, la "geografía imposible", la
mistificación de América. Mil patrañas que llenan las crecientes horas de
custodia de nuestros hijos. El tema es tan conocido y familiar que no vale
la pena detallarlo. Se trata de imposiciones básicas como las de "valorar
la belleza y los recursos naturales de nuestro país", "valorar la grandeza
de su gente, sus ricas costumbres, su noble historia", "reforzar la
identidad nacional", "amar a Chile". Las especificaciones de estas
estúpidas instrucciones, como sabemos, arraigan como maleza en
nuestros espacios escolares, en odas, himnos, cantos, actos solemnes,
charlas, tareas, exposiciones, marchas, formaciones, actuaciones y
escenificaciones, indoctrinamientos, programaciones, "salidas" del
recinto, fiestas, y mucho más, que nuestros hijos deben padecer en las
incontables y lamentables actividades que rellenan su tiempo de custodia.
Así se produce un ente sagrado y ficticio, "Chile", que ocupa un terreno
sagrado y ficticio, "la Patria". Este ente y su reino se apoderan de Chile
en las dimensiones de su "honor", su historia, su nombre, su reputación,
su valor, su carácter, su identidad. En esos dominios, mejor no entrar, a
menos que se entre a pagar algún tributo, de guantes blancos, banderita
planchada sobre las palmas, pasito solemne, o bien, como se le impone a
cientos de miles de escolares regularmente, manito al pecho, gritando el
himno patrio por las brisas tóxicas y grises de este nuestro contaminado
edén. Sospecho que en este punto se me acuse de traidor o algo por el
estilo. Y yo digo: no te sientas obligado a amar aquello que repudias,
aquello que te ofende, aquello que te denigra, aquello que te humilla,
aquello que te daña y te mata, por más que venga vestido con los colores
patrios. Más daño le haces a Chile con reverencias inútiles, que
quemando su bandera allí donde la veas infectada y rodeada de basura.
Hora a hora, día a día, uno va amando a Chile por lo que es amable del
lugar, y por lo que no es amable, no lo ama.

Piénsese, anecdóticamente, en el mito generalizado que cuenta que el

territorio nacional ocupa una gran porción del territorio antártico, porción
que, si no me equivoco, nuestra ocurrente cartografía, en un acto de
originalidad suma, bautizó "Tierra de O'Higgins" -una suerte de
continuación de La Alameda en esas frías latitudes. El mito es
reproducido por doquier en los mapas nacionales, en las enseñanzas a
nuestros hijos, en anuncios meteorológicos, en libros de historia y
geografía, folletos turísticos y otros registros. Sin embargo, advierte
quien sale de Chile, ningún otro país reconoce algo así, o siquiera se lo
plantea. El territorio antártico está prácticamente vacío y no pertenece a
nadie, más allá de quienes realmente lo ocupan. El territorio se representa
en blanco en los mapas internacionales, y sin frontera alguna. El asunto
es una ilusión nacional. Las bases estables del continente antártico son
norteamericanas, rusas, inglesas, australianas, noruegas, neozelandesas,
argentinas, japonesas. Hay unas bases chilenas en la punta nor-oeste del
continente, junto a otras, y cerca de Punta Arenas, por si falla algo o si
hace mucho frío. Estados Unidos, el indisputado imperio mundial actual,
con al menos media docena de bases, propiamente, en el lugar (algunas
de las cuales son verdaderas poblaciones polares, una de ellas con más de
mil habitantes) no reconoce el alegato chileno de territorialidad, ni
alegato alguno de soberanía sobre la Antártica, otro que el de hecho, en el
lugar ocupado por la base o estación del caso. Por ahora, sólo unos pocos
países tienen capacidad e intención de permanecer en ese territorio, de
explotación todavía demasiado complicada. Por lo pronto, no hay
fronteras, aduanas, embajadas, ni nada que indique alguna soberanía, otra
que la que ofrecen las bases mencionadas. Sin embargo, se insiste en
señalar dicho territorio como chileno. Démosle curso a esta farsa:
comiéncese la inspección de pasaporte en el lugar a los turistas
norteamericanos, rusos, ingleses, japoneses, noruegos, australianos que
transitan y residen libremente por allí; desalójense, de paso, las bases
donde estos turistas se alojan, o cóbrense los impuestos y derechos de
arriendo pertinentes. No sigamos. El asunto es un chiste, pero sirve para
ilustrar el tipo de mitos que constituyen, van llenando con su pueril y
alienante contenido, el sentimiento nacionalista del lugar.
4. Cuarta especificación: "produce eductos obedientes del orden y de
las autoridades"

Una penúltima especificación de diseño le viene al sistema educativo

desde el área de la legalidad. El sistema debe producir eductos obedientes
de la ley y la autoridad. Trataré de no espantar a mis dos últimos lectores.
Sólo diré que basta mirar la calle para darse cuenta de que nada de lo que
ocurre tiene mucho que ver con la legalidad: las veredas no son como
corresponde, la iluminación no es como corresponde, el tránsito vehicular
no es como corresponde, la calidad del aire, la bulla, los alimentos, el
alambrado, el desagüe, la relación de los precios, la calidad de los
productos, la señalización, las rutinas de servicio, las rutinas laborales, la
burocracia, los derechos laborales, los derechos a la salud, los servicios
básicos, los derechos a la representación legal, los derechos a "la
dignidad"; nada es como corresponde. Tampoco corresponde alegar: los
tribunales no funcionan como corresponde. Piénsese en el primer artículo
de nuestra Constitución, en las bases mismas de nuestra institucionalidad.
Dice:

Los hombres nacen libres e iguales en dignidad y derecho. (Constitución

Política de la República de Chile: Artículo 1o. Capítulo I. ).

Está así; no es un chiste. ¿Comentaremos algo tan obvio? Todo el país es

inconstitucional, en este punto. Comencemos por el comienzo, ya que se
habla de "nacer igual en dignidad y derecho". Revisemos los pabellones
de maternidad. Basta ver un hospital público, allí donde se nace, y
contrastarlo con uno privado. ¡Adiós Artículo Primero! O, simplemente,
véase el hospital público chileno por lo que es: su indignidad, las
humillaciones sistemáticas de sus rutinas, la barbarie del trato humano y
el tratamiento médico, el aglutinamiento de la gente, el descuido, la
suciedad del lugar, los riesgos de infección, la impunidad con que se trata
y maltrata, la impotencia de la gente, la nadificación del paciente, la falta
de recursos, los horarios de visita, los criterios de visita. Y ¿qué decir de
los nueve meses en el vientre materno? ¿Diremos que "todos los chilenos
se gestan iguales"? Tendríamos que comenzar por las condiciones
materiales de las madres: su alimentación, sus exigencias laborales, su
entorno social, su acceso a la atención necesaria. El Artículo Primero se
abstrae de todo lo que importa. Es como si, al nacer, se comenzara en
cero y se terminara en cero. El Artículo Primero sólo se refiere al punto
cero, ni antes, ni después. Pero el punto cero no existe. Es una de esas
ideas para la alienación generalizada.

Siguiendo con la tonadita de la igualdad y la dignidad tendríamos que

inspeccionar y comparar las condiciones de vivienda y trabajo, digamos,
de los obreros, de los profesionales, de los comerciantes, de los
empresarios; tendríamos que visitar las familias de Las Condes y las de
Las Rejas; tendríamos que recorrer las salitas de una escuela de Lota y
compararlas con las del Nido de Águilas; las comidas de un asilo público
de ancianos y las de uno privado. No sigamos. El asunto es tan obvio que
se me acusará de majadero. Todo el mundo sabe que lo que señala este
Primer Artículo de nuestra Constitución no nos constituye para nada
como nación: aquello no es así en Chile y no se ve voluntad alguna para
hacerlo así, o remotamente cercano a la letra de este Artículo. Ni qué
decirlo: se va a decir que entendí mal el Artículo; que no se refería a eso.
Ya lo sé: el Artículo se refiere al punto cero. Ese es justamente el
problema con estas frasesitas que pueblan el país: que nunca se refieren a
nada; que sólo levantan una polvareda a través de la cual no se deja ver la
realidad. El Artículo Primero simplemente no dice nada. Está en el éter
retórico de la megafonía nacional.

Considérese lo siguiente, para insistir sobre la inconsitucionalidad del

Estado Chileno:

El Estado protege el libre e igualitario acceso a las acciones de

promoción, protección y recuperación de la salud y de rehabilitación del
individuo. (ibíd.:Punto 9, Artículo 19, Capítulo III)

Todos lo sabemos: la medicina en Chile es un negocio, los médicos,

negociantes. Riamos y lloremos. Podríamos llenar estas páginas
comentando nuestros "derechos" como chilenos: derecho al trabajo, a la
educación, a la integridad física y psíquica, a la vida privada, al ejercicio
de cultos, a creencias, a la protección, a un medioambiente limpio...
Veamos esta última, en esta gama deliciosa y perversa de sinsentidos:

El derecho a vivir en un medioambiente libre de contaminación. Es deber

del Estado velar para que este derecho no sea afectado y tutelar la
preservación de la naturaleza (Ibíd.: Punto 8)

En fin, confrontadas con la realidad, digamos, Santiago, Talcahuano, y,

de hecho, casi todas las ciudades y pueblos del país, estas cláusulas son
motivo de risa, de llanto y de una suerte de levitación nacional. Hace
poco por televisión alguien del Colegio Médico caracterizaba en un
informe a la Comuna de Maipú como una cloaca. Ya lo sabíamos: los
aguazales de invierno que inundan las ciudades no son tales; no son pozas
y lagunas románticas de lluvia invernal. Son las aguas servidas que
brotan a la superficie. Otro médico, en la misma ocasión, describía los
índices de cáncer en correlación con los niveles de contaminación de
gases de los sectores de Santiago. Uno espera, acto seguido, juicios varios
contra el Estado, que debe "velar para que este Derecho no sea afectado".
Pero la confrontación de estos principios constitucionales con la realidad
del país no es la práctica que el sistema educativo realiza: no llama a la
toma de conciencia de la disparidad entre la ley y la práctica, ni a la
exigencia urgente de justicia por la población. La imposición de diseño
que comentamos se centra, más bien, en inculcar la obediencia ciudadana
ante la ley y el orden. El respeto por la autoridad. La alienación de los
derechos a la libertad, la igualdad y la dignidad.

Para nuestra entretención pasajera, podemos figurarnos estos principios

de la Constitución como las sentencias que emanan de don Quijote en su
encontrado paso por la España postmedieval. La gente mira al loco y oye
sus locuras con una ambigua reverencia: el hombre está armado y lo que
dice, aunque no tenga sentido, suena solemne y parece venir de autoridad
superior. A poco alejarse la triste figura, todo vuelve a la normalidad. El
mundo ya relativo, disperso, multiforme del renacimiento europeo no
juega con las exigencias medievales de coherencia y certeza quijotescas.
El Quijote hace variar sus monolíticos temas en un espacio que ya ha roto
con el entorno cerrado del muro medieval y su petrificada jerarquía social
e ideológica. El contrapunto cervantino es entre una certeza medieval
alienada y un escepticismo renacentista práctico, tema realizado en mil
aventuras y circunstancias, y encarnado en las figuras mismas del Quijote
y Sancho. Para nuestros propósitos, debemos confrontar las mil
desgracias y miserias de la gente con los grandilocuentes discursos,
principios y leyes de los guardianes de la Nación, los Caballeros de la
Justicia. Cual Quijote, la Justicia Chilena cabalga por las malogradas
calles, viviendas, condiciones y circunstancias del país y sus habitantes.
Todos saben que lo que dice es locura, pero más vale evitar esta patética
figura, dejarla pasar en su armadura oxidada, sus puntas de palo y ese
librito azul que llama "Constitución Pastoril de Chile", y que lee a la hora
de la siesta, bajo la gris humareda de gases tóxicos, junto al negro arroyo
de contaminación industrial. Sancho, nuestro práctico y escéptico
carabinero, quien, por extraño designio, ha venido en acompañar al
Caballero de la Justa Cuesta, conoce de memoria este contrapunto que
sostiene nuestro altisonante jurista con la realidad social del lugar. De
cuando en cuando lo llama a razón, pero no hay caso: "son gigantes,
Sancho", le repite, "gigantes".

5. Quinta especificación: "edúcalos a discreción (pero con

humanismo)"

Por último, como anunciábamos, hay una quinta área de imposición, que
cabría llamar de conocimiento, área totalmente subordinada a las demás,
como se verá.

Desarrollemos esto, aunque nos cueste el último lector que irá quedando
en esta travesía.

Esta imposición es la instrucción al sistema de entregar conocimientos

técnicos y científicos al niño en desarrollo. La retórica oficial en torno a
esto repleta el espacio en torno a la educación. Supuestamente, ésta sería
la función principal del sistema educativo, su razón de ser.

Veamos esto. Si esta área no estuviera subordinada a las demás, no harían

falta recintos de custodia (escuelas) ni tantos cuidadores (profesores): el
asunto del conocimiento no se resuelve en forma óptima en las
condiciones materiales actuales. Y este no es asunto de dinero, sino de
organización. Muy por el contrario, todo indica que la solución moderna
al conocimiento requiere de muchos menos "profesores" que los actuales
en el sistema. De hecho, no requiere de profesores, en el sentido técnico
del término, sino, más bien, de instructores, guías. Los contenidos de las
ciencias, las artes, las técnicas, la información en los incontables ámbitos
de la actividad humana, están circulando actualmente en medios
electrónicos de alta fidelidad y capacidad. Estos son los nuevos medios
para la transmisión de los contenidos. Son los nuevos profesores, los
proferidores automáticos de contenidos. También la producción y
reproducción del texto escrito y la impresión en papel en general ha
tenido un desarrollo explosivo estas últimas décadas. El acceso al
consumo masivo de publicaciones en papel reduce a su vez el rol
tradicional del profesor, removiéndolo a otro plano. Si la especificación
de diseño que se refiere al desarrollo del conocimiento técnico y
científico (aquí bajo "técnico" se incluyen también las artes, la educación
física, la educación de la salud y el alimento) fuera una función principal
del sistema educativo chileno, función que subordinaría a todas las otras
funciones vistas hasta ahora, el sistema educativo actual tendría que
reformarse de veras: tendríamos la eliminación del aula vigente, del
recinto-escuela, de los horarios industriales e inflexibles, de los criterios
de encierro de los niños, de la censura de los contenidos, de los
uniformes, de la disciplina y la mitología local, del indoctrinamiento
religioso y patriótico, de los profesores-repetidores, de los profesores-
custodiantes y mucho más. Tendríamos una reformulación del rol del
texto en papel y la inclusión del hogar y otros establecimientos y sus
máquinas electrónicas y otras como herramientas, espacios y tiempos en
la educación de los niños. Tendríamos a nuestros niños en contacto
abierto, reconocido y apreciado con la televisión en cable, con la prensa
nacional e internacional, con la red global de información, con las bases
de datos, los CD-rom, los videos documentales y de cine, la música, el
teatro, las masivas publicaciones, los juegos electrónicos, los
simuladores, con el uso de técnicas, con ejercicios corporales
modernizados, instrucción y práctica de dietas sanas y tanto más. Demás
está decir que todo esto está, en parte, ocurriendo, independientemente.
La educación que importa no está en manos del sistema educativo. Pero
de producirse una verdadera tolerancia, aceptación y aprovechamiento de
todo lo que hay, tendríamos a nuestras comunidades en disposición muy
distinta en relación a sus miembros más jóvenes.

Si la especificación de diseño que importa conocimiento, la instrucción

que le dice al sistema "entrégales conocimiento a los niños", fuera tomada
en serio, tendríamos a nuestros niños más felices que en la actualidad.

De hecho, el sistema se sanearía enormemente si mantuviera como

especificación de diseño principal la simple siguiente instrucción: "haz
que los niños estén felices, cómodos y sanos". Es lo que importa,
básicamente. El resto se daría en forma natural. Pero la felicidad de los
niños no está contemplada como función en absoluto en el sistema
educativo.

Tampoco los contenidos dan señas de que el conocimiento sea un área

especialmente importante, pese a que la retórica la pone en primerísimo
lugar.

Revisemos algo de esto. Veamos el área de Lenguaje y Comunicación. Se

enseña, supuestamente "lenguaje" y "comunicación", pero no hay ni
siquiera mención de las teorías y experimentaciones vigentes en lo que
respecta, p.ej., a producción y percepción de sonidos de habla, modelos
explicativos de la sintaxis del lenguaje humano, modelos que den cuenta
de su semántica, la adquisición del lenguaje, la neurolingüística. En fin, el
lenguaje simplemente no aparece como objeto de estudios en el currículo,
justamente en un siglo en el que ha habido un desarrollo científico nada
despreciable en temas del lenguaje.

El propósito explícito general de esta área es "el desarrollo de

comprender y producir mensajes verbales mixtos de complejidad
creciente" (Lenguaje y Comunicación, sector curricular), el propósito es
"desarrollar al máximo las capacidades comunicativas de los estudiantes
para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas
situaciones de comunicación que debe enfrentar" (Ministerio de
Educación, Formación Común, Subsector curricular de Lenguaje y
Comunicación). Ya hemos comentado algo de esto en los desarrollos de
la primera parte de este libro. Insistamos.

Supongamos que en vez de estudiar algún tipo de célula o crecimiento

orgánico en el ramo de biología nuestro profesor nos llama a "desarrollar
al máximo las potencialidades de actividad sexual humana" y acto
seguido pasamos a desvestirnos y nos instruimos todos en practicar sexo
libremente, variando "al máximo" las etapas de precalentamiento, las
posiciones y otros detalles del acto. Allí está la analogía puesta en su
extremo: el objeto de la biología no es desarrollar alguna de las prácticas
y funciones biológicas de los humanos, sino estudiarlas en tanto objeto de
conocimiento. Pero, por razones que se ocultan en una retórica
impresionante, con el lenguaje no ocurre así: en este ramo se trata de
desarrollar ciertas prácticas y funciones lingüísticas. Simplemente se
ignora la lingüística como ciencia. Se trata de una gimnasia verbal. Los
problemas con todo esto son varios: ¿cuáles prácticas, dentro de la
infinita y creciente gama de prácticas comunicativas se practicarán?
¿Cuál es el criterio de elección? ¿Quién elige? ¿Cómo se llevarán
adelante las prácticas, i.e., cuáles son las formas que se van a inculcar
como "adecuadas"?

Pues bien, alguien alega, debemos hacer gimnasia lingüística, es

importante que los niños practiquen su desempeño oral, comunicativo,
lógico-verbal, etc. en vivo. Lo es. Por otro lado, suena como si no
practicaran todo eso y mucho más con sus amigos, familiares y contactos
sociales por doquier. Estas son habilidades que crecen solas. Pero, muy
bien, se acepta: habrá que practicar en forma artificial todo esto en el
recinto escolar (aunque los programas hablen de una práctica en
situaciones comunicativas "reales", que, sin embargo, se producirían en el
recinto de custodia). No estaría mal incluir la retórica como materia de
estudio y práctica en nuestra educación nacional, incluyéndose aquí
mucho de lo que es arte teatral.

Pero ¿qué pasó entonces con el lenguaje como ramo? Pasó al área de la
gimnasia; pasó del conocimiento al entrenamiento. No está bien que haya
desaparecido el estudio del lenguaje, que en todo caso nunca ha estado
bien representado. Por otro lado, como dije, una gimnasia lingüística no
estaría mal en el currículo, siempre y cuando se anunciara así
expresamente: "se incluirá la retórica como área en la educación
nacional". Como señalé, una serie de preguntas se justifican entonces,
pero al menos entenderíamos mejor que se trata de un entrenamiento
verbal, hablar de un cierto modo, usar ciertos giros, adaptarse de acuerdo
a ciertas estrategias discursivas, guiarse por ciertos principios prácticos,
atender a ciertos fenómenos, entrenarse en ciertos hábitos de respiración
y locución, etc. Habría toda una tradición crítica y práctica especializada
de autores, obras y temas establecidos y emergentes de gran riqueza y
practicidad, a los que apelar y en los que buscar los contenidos relevantes
de esta nueva área en nuestra formación. Pero no se hace así. El asunto
viene en un paquete impresionante de proposiciones enrevesadas, "el
enfoque comunicacional", "la posición comunicativista", con retórica de
la libertad, de la diversidad, de la equidad y tolerancia; los desafíos de la
modernidad, de la globalización, del mundo de la revolución informática,
comunicativa, y otra nomenclatura de moda y otros adornos.

El propósito de "desarrollar la capacidad de comprender y producir

mensajes" señalado llevaría, de acuerdo al Ministerio y sus ideólogos, a
una participación más activa de los alumnos en los ámbitos social,
laboral, económico, político y cultural. El asunto suena bien. La falacia
reside en suponer que toda esta nueva "participación" tenga algo que ver
con el sistema de educación o con la reforma, en tanto motores o causas.
Estos son requerimientos de los nuevos tiempos, impuestos por sistemas
externos al sistema educativo; son características que se producen con o
sin reforma: el sistema requiere de mano de obra de un cierto tipo, ciertas
conductas, ciertos procedimientos. Las nuevas máquinas, las tecnologías
y sus ambientes, los procedimientos de trabajo, de actividad humana,
crean estos nuevos tipos. El nuevo banco educa al bancario, al cajero, al
cliente; va diciendo cómo moverse, cómo depositar, cómo girar dinero,
cómo abrir un crédito, cómo usar la tarjeta plástica, y mucho más: el
banco despliega su gramática, su lógica, su racionalidad propia. El banco
moderno no está esperando a que uno se eduque para desenvolverse en él:
el banco educa.

Así con todos los espacios, requerimientos, movimientos, procedimientos

de las nuevas técnicas, tipos de trabajo, especializaciones, empleos de
máquinas, sistemas de uso, artefactos, redes de información. Las cosas
despliegan su racionalidad. Resulta ahora que el sistema laboral, el tipo
de propiedad de los medios de producción, requiere de ciertos individuos
"entrenables". La memorización automática de formas ya no es
productiva. Ya no sirve el educto que ha aprendido a estar sentado
paciente y pasivamente en posición incómoda realizando operaciones
mecanizadas y monótonas. La banda de montaje de la fábrica antigua no
está más. La era es electrónica y sus operarios cumplen funciones
distintas, variadas y renovables.

Esa es una clave para entender un cliché que también se repite en los
discursos de la reforma actual: la retórica de "aprender a aprender",
"enseñar a aprender", "la capacidad de aprender a aprender", el "rechazo
a las formas mecanizadas de aprendizaje", el "rechazo a la
memorización", el "énfasis en el aprendizaje, no en la enseñanza", y otras
maravillas, que, vistas bien, no son más que efectos naturales de los
nuevos espacios tecnológicos, falsamente representados como actos
heroicos, colmados de humanismo y espíritu democrático, en la
fraseología de las nuevas autoridades educativas.

Retomemos brevemente el énfasis, muy de moda, en "aprender a

aprender"; se trata de un eco, es cierto, algo que suena dos veces, pero el
asunto, si bien idiota, no es totalmente inofensivo: el educto debe salir
con esta "habilidad". La escuela deber producirla. En cuanto al concepto
mismo, es un disparate. No se puede aprender a aprender: o se aprende
algo o no se aprende. Aprender no es un concepto autoreferencial. El
proceso de aprender requiere de un objeto del aprendizaje, objeto que es
externo al proceso mismo. La frasesita emborracha y gusta mucho por
doquier. Se agrupa con otras de moda como "metacognición",
"metacomunicación", "metaconocimiento". De modo que simplemente no
se aprende a aprender. Se trata de una confusión con la apariencia de una
verdad trascendental y reveladora. Una ilusión más. El énfasis para
entender esta frase y otras sinónimas lo pongo en la especificación, la
imposición desde el sistema económico-laboral: la empresa, los
empresarios, los dueños del sistema de producción han expresado que
necesitan "gente entrenable". Es decir, gente que pueda aprender. De
modo que lo que se le impone al sistema educativo es que produzca
eductos que puedan aprender. Por eso es que el sistema ahora habla de
que va a lograr que el educando "aprenda a aprender". ¡Qué estupidez
más ridícula!

Es otro el tipo de educto que sirve al sistema laboral. Esa es la imposición

de diseño al sistema educativo desde el capital y la producción. El asunto,
claro, no deja de aparecer explícitamente: en entrevistas a Ministros de
Educación recientes, a Molina, Schifferbeim y Arellano; el asunto
aparece como requisito en la Ley Orgánica de Enseñanza, en los
Programas del Currículo de la Educación Media, y en los múltiples
documentos de y en torno a la Reforma actual: los eductos tienen que
empalmar con el sistema laboral. Eso es todo el asunto, aunque la retórica
del caso lo envuelva todo en preciosos, atractivos, seductores envoltorios
multicolores. Estos discursos serían muestras generosas de retórica de la
alienación, la demagogia y el engaño en los contenidos del nuevo sector
curricular que visualizamos como "retórica". Los niños chilenos
aprenderían no poca cosa instruyéndose en este tipo de construcción de
falsedad. Recojamos una muestra:

...la Reforma tiene un sello que corresponde a un cambio que se está

imponiendo en todas partes: el tránsito desde el énfasis en la enseñanza,
al énfasis en el aprendizaje... hoy día, más que "pasar materia", importa
que los alumnos aprendan a aprender permanentemente y ojalá
autónomamente. Podría agregar que aprendan de los demás y con los
demás, que aprendan a trabajar cooperativamente" (Juan Pablo Arellano,
Ministro de Educación de Chile: "El sentido de la reforma educacional",
1997).

Este trozo se deja comentar por lo ya dicho: el cambio educativo obedece

a una imposición externa, sólo que el asunto viene dibujado en una cierta
retórica de optimismo trascendental e iluminado por un acto de ilusión y
centelleo: algo bueno en sí se produce para los alumnos, algo importante,
y una nueva revelación aparece en el horizonte: "aprender a aprender".
Veamos otro párrafo, del mismo texto:

 A través de la educación podemos dar oportunidades a

aquellos niños y jóvenes cuyas familias viven en la
pobreza precisamente porque sus padres no tuvieron las
oportunidades de formación y capacitación que exige un
trabajo bien remunerado". (ibíd.)

Aquí los supuestos que se filtran son varios. Revisemos el más

importante: que el sistema de remuneraciones del país tiene que ver con
la educación. En un país decente, el trabajo se remunera decentemente,
independientemente del tipo de trabajo que es. El asunto no está en
función de la educación: se trata del sistema de mecanismos y leyes que
regulan la distribución de las riquezas del país, y, más específicamente,
los mecanismos y leyes salariales y laborales en general. Esto no tiene
nada que ver con el sistema educativo de una nación. Otra premisa oculta:
que los padres de los niños más pobres no tuvieron oportunidades
salariales mejores, por no tener educación. De nuevo, una falsedad. No es
por la educación que no tuvieron salarios decentes. Ellos recibieron la
"educación" de otra época, y entraron a servir al sistema económico de
otra época, que sacó lo mejor de ellos en otra época, así como lo hará con
los nuevos contingentes en ésta. El punto es que el sistema está diseñado
para explotar la mano de obra al máximo. Esa es una especificación
básica al sistema económico productivo desde el sistema de los capitales
y que, claro, repercute en la sociedad en general. La educación no afecta
a esta especificación básica, sino que juega con ella. La educación lo que
hace es custodiar a los niños mientras los padres trabajan para el sistema
económico, docilizar a estos futuros eductos, inculcarles valores y
temores afín a los intereses del lugar, entrenarlos en los formatos de
trabajo que importan para la continuación del sistema general.

El asunto, como he dicho, no deja de asomarse explícitamente, aunque

infaltablemente rodeado de una cortina de humo, la moralina humanista y
alienante que todo lo desorienta con melodías como la del sentido de
identidad y misión, la formación moral, la responsabilidad de los actos,
los valores comunes, la integración social, la igualdad:
...la aceleración del ritmo de cambios tecnológicos exige personas más
flexibles, con capacidad de aprender en forma permanente, de adaptarse a
situaciones nuevas y de manejar la incertidumbre. Por su parte, la
globalización de las comunicaciones, la saturación de información, la
invasión y conquista del mundo verbal por parte de los medios
audiovisuales de comunicación masiva, tienden a debilitar los lazos
tradicionales, a desdibujar identidades y significados colectivos; la
educación necesita, más que antes, contribuir a la formación de personas
moralmente sólidas, con sentido de identidad y misión (individual y
colectiva) y con herramientas que las habiliten para discriminar, discernir
y dar cuenta responsablemente de sus actos. Finalmente, el sistema
político plantea un orden social más integrado, cohesionado y
participativo, el que demanda al sistema educacional una distribución
más equitativa de los conocimientos y herramientas necesarios para una
efectiva participación, así como la construcción de bases valóricas que
faciliten la integración social en un orden crecientemente plural y
diferenciado (Ministerio de Educación: "Programa de Mejoramiento de la
calidad y equidad de la educación media", 1997:3)

En las primeras líneas asoma la imposición de los nuevos tiempos.

Luego, viene el humanista de turno, en este caso, el oficialismo
educativo, a confundirlo todo y desviar la atención. Piénsese en la
imposición de la flexibilidad y la diversidad: los nuevos tiempos traen,
entre otras cosas, la fragmentación de los contenidos y la renovación
constante de las técnicas de reproducción de éstos. Lo anterior implica en
forma natural, entre otras cosas, el desarrollo de la flexibilidad y la
diversificación humanas. Nada ante lo cual haya que reaccionar. Nada
que sea el fruto del sistema educativo. Nada que debamos corregir. Nada
que requiera de una autoridad moral fiscalizadora. Se trata de un efecto
natural. Sin embargo, el humanista de turno levanta el dedo de alarma:
resulta que todo esto pone en peligro la tradición, la identidad, los
significados, los valores, el sentido de misión, la integración social. Pero
no los pone en peligro, simplemente los cambia, o los elimina, o los
desplaza, por ser acomodaciones pertenecientes a otro momento
tecnológico de la humanidad.

Mas en Chile, donde los humanistas y el humanismo es moneda aún

segura para el charlatán de turno, el grito de alarma no se deja esperar:
¡peligra la humanidad! Acto seguido, nuestros programas educativos se
llenan de ideología inútil, intentos varios de detener el amanecer. Y,
milagro de milagros, aunque el sol sale todos los días, estas doctrinas
tienen a la gente en la noche eterna, a pleno día, admirando la luna, las
estrellas y el grito de la lechuza.

La melodía de la diversidad se escucha por doquier: la nueva escuela ha

de ser tolerante, receptiva de la diversidad humana. Eso suena bien, hasta
que lo confrontamos con los hechos: resulta que se impone el uniforme
de los niños: todos visten igual; se impone la uniformidad del largo del
pelo; se impone la uniformidad del trato autoritario; se impone el sexismo
en valores y conductas; se imponen los horarios inflexibles; se impone la
disciplina corporal; se impone la escala de notas del uno al siete; se
imponen mediciones estándares de aprendizaje para la evaluación del
desempeño (mediciones SIMCE, estudios de evaluación MECE-EM,
investigaciones académicas sobre el rendimiento escolar de estudiantes,
etc.); se impone una Prueba de Aptitud Académica única para todos,
medición definitiva para el ingreso a la universidad; se margina a las
niñas embarazadas; no se acepta la homosexualidad; no se acepta el
aborto; no se aceptan desarrollos individuales diferentes. En fin, el asunto
de la tolerancia a la diversidad es pura retórica. Por otro lado, una cierta
diversidad se da de hecho en correlación directa con el nivel económico.
En escuelas de Las Condes, en Santiago, el sector de la gente rica de
Chile, nos encontramos con que se enseña latín en la enseñanza básica,
con actividades de judo, ajedrez, natación, polo, tenis, navegación por la
red, nos encontramos con alumnos desarrollando investigaciones sobre
filosofía chilena en esta década o aquella, especies patagónicas, minerales
de la Antártica, contaminación ambiental, viajes al extranjero, trabajo de
campo, entrevistas a escritores, charlas de expertos, y mucho más. En
Chile, el acceso a la diversidad se paga.

Para aliviar momentáneamente el camino del lector sobreviviente,

pasemos a una nota ligera y cómica, que ilustra el tipo de charlatanería
que circula impunemente en el lugar, llenando los oídos de una nueva
especie en la fauna local: los escuchandos. Se trata de un artículo en
Revista Enfoques Educacionales, Vol.1 No.1, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile. El artículo se titula "Camino para un
eficaz encuentro interpersonal" (op cit:121-125) de Mercedes Lolas,
Profesora de la Universidad de Chile, especialista en Orientación
Educacional. Su artículo trata de 'los medios para lograr la comunicación
interpersonal', otro texto para Alicia en el País de las Maravillas. Nos
convoca la autora:

Preguntémonos: ¿Cuáles son los caminos que nos aproximan al genuino

ser del hombre y qué puede ayudarlo a realizarse en plenitud?. (op
cit:122)

Uno de estos "caminos" sería "saber escuchar". Sostiene:

  Escuchar es un arte y la mayoría de los

problemas de relaciones humanas podrían
resolverse si tuviéramos la disposición dialógica de
 escuchar al otro. (ibíd.)

Más adelante nos dice:

  Esta capacidad de escuchar permite sentir y

percibir el mundo interior de la persona con quien
se dialoga tan profundamente que se puede
comprender el verdadero significado de lo que se
dice y también de lo [que] no se alcanza a decir.


El escuchar en tal nivel de profundidad requiere
tan sólo del querer escuchar, y esto significa tener
la disposición y actitud que lo haga posible:
escuchar con respeto, con interés genuino, con
deseo de conocer, de comprender y de aceptar al
otro, sin condiciones, sin diagnosticar ni prejuzgar.

Cuando esto sucede y se hace saber al interlocutor

que se han comprendido sus propios significados
personales e íntimos tal como él los percibe y
experimenta, ocurren cosas maravillosas en el
mundo interior del otro. Entonces, se ofrece sin
miedo con una gran apertura que lo hace sentirse
libre, y ser él mismo. Es la persona real, auténtica,
sincera, sin máscaras, la que tenemos al frente; es
una 'persona': autónoma, espontánea, vital, real, es
ella misma. Puede explorar conscientemente sus
vivencias más profundas y quizás olvidadas, ya
que son auténticas.

Por este camino se avanza hacia un encuentro

verdadero y profundo con el otro, pues al
expresarse con transparencia real y congruente,
descubre su propia autenticidad, y el que escucha
responde del mismo modo y lleva a un verdadero
encuentro interpersonal. (ibíd.:122-123)

Lo que capturó especialmente mi atención en esta lectura, y que de hecho

me detuvo en ella para compartir mi delicia con el lector solitario, es la
justificación que da la autora para la tesis esta de que hay que saber
escuchar. Así se justifica esta tesis:

Recordemos que Dios dispuso que escucháramos el doble de lo que

habláramos [sic], ya que tenemos sólo una boca y dos oídos. (ibíd.:122)
Con una orientadora así, ¡quién necesita problemas de orientación!
Nuestra educación está perdida en los caminos de la búsqueda
interpersonal y la sumatoria sensorial.

La anterior es una mutación discursiva relativamente simple y, en dosis

menor, inofensiva por su torpeza argumental. Puede, de hecho, por lo
transparente e ingenuo de su sofistería, constituir un sorbo amargo, pero
refrescante, un deleite humorístico para el lector atento en su árido
camino por las letras chilenas. Lamentablemente, este tipo de discurso
abunda y causa bastante más daño que deleite.

Mucho más complejo y sofisticado que el anterior, sin embargo, es el

producto mutante de una corriente discursiva muy de moda en la
actualidad. El producto nos llega de Francia, y es una mezcla viscosa y
arrebatada de trozos desgarrados de autores como Freud, Levy-Strauss,
Lacan, Barthes, Foucault, Derrida y otros que orbitan y levitan en estos
sistemas de suma gravedad. La corriente se autodefine como de "crítica
cultural", y algo difícil se me hace, como digo, exponer aquí una muestra
representativa de esto. Además, algunas veces no podría sino estar de
acuerdo con ciertos juicios y enfoques que rescato de esta corriente. Estos
juicios, sin embargo, irremediablemente hay que excavarlos
pacientemente de un alto cuantioso y enredado de basura discursiva. Y he
allí gran parte del problema con esta corriente ensayística, a saber, que las
cosas que se dicen vienen ocultas en una maraña verbal que no deja
verlas. Peor aun: todo indica que es justamente esa maraña lo que los
autores quieren decir con sus textos, y no lo que parece rescatable de
ellos. Tengo un libro a mano titulado Residuos y Metáforas de Nelly
Richard (Editorial Cuarto Propio, 1998). Es una colección de "ensayos de
crítica cultural sobre el Chile de la transición", resultado de una beca de
la Fundación Guggenheim. La autora tiene una cierta defensa que hacer
con respecto a su estilo oblicuo, defensa que, sin embargo, en sí no es tan
oblicua. Se trataría de salirse de los cánones del lenguaje dominante,
salirse del "mapa pretrazado de racionalidad y argumentos" y "explorar
las diagonales":

...creo necesario defender el secreto de estas opacidades y refracciones

contra la tiranía lingüística de lo simple, de lo directo y de lo
transparente, hoy ejercida por las comunicaciones sociales que han
dejado a la lengua sin giros fabuladores, sin el recoveco poético-narrativo
de las duplicidades y ambigüedades del sentido. La razón práctica, el
lenguaje directo y el saber útil son ahora socios mayoritarios en esta
campaña de la transparencia (realismo denotativo, explicitud referencial)
mediante las cuales poderosas burocracias y tecnocracias del sentido
conspiran diariamente para borrar todo intervalo crítico-reflexivo que
pretenda complicar su abreviado trámite de la comunicación, con
dilatados suspensos interpretativos. Defender los artificios del sentido
(teatralizaciones, escenificaciones) no sólo burla el supuesto de la
pobreza y simpleza de lenguaje al que nos condena la política del dato
objetivo que únicamente cree en la verdad monorreferencial de los
hechos. También abre lo real a una multidimensionalidad cambiante de
juegos de formas y estratificaciones de lenguajes entre los cuales se
desliza lo inconcluso, lo fluctuante. (op cit:14)

En fin, esta revelación de Richard del secreto de su estilo opaco, no es tan

opaca, aunque nada de lo que sostenga se ejemplifique o explique
siquiera. Por otro lado, las muestras que hemos recogido de discursos
oficiales, textos de expertos, programas nacionales, ideología católica, no
avalan en absoluto el supuesto de la autora de que reine en Chile un
lenguaje directo, útil y transparente, del dato objetivo y la referencia
explícita de los hechos. Muy por el contrario, lo que tenemos es
humareda tras humareda. A este sofocante clima se le agrega ahora una
nueva fogata de espeso humo: "la crítica cultural neovanguardista", una
manera de hacer crítica cultural que se autojustifica un estilo opaco,
oblicuo, ambiguo, fabulador. Es decir, en vez de críticos culturales,
tenemos en Chile, karma de karmas, poetas realizando el trabajo de la
revisión social.

Toda esta postura a propósito del modo mismo como se expresan los
fenómenos que la autora aborda -la justificación de su estilo- es asunto
menor. Entre estos fenómenos encontramos cierto arte de vanguardia, el
consumo de la ropa usada, testimonios publicados de dos torturadas
durante la dictadura militar, la mujer y la familia y otros "residuos". En
fin, no interesa tanto exponer las buenas intenciones que se tienen con un
estilo determinado de retratar e interpretar la realidad. Los objetos a tratar
son eventualmente instructivos, importantes, reveladores. El punto es qué
se logra con estos objetos, cuál es el resultado de esta postura estilística.
Así inicia, por ejemplo, la autora, su ensayo "Tormentos y obscenidades",
el más rescatable del libro, ensayo que comenta los relatos
autobiográficos de Luz Arce (El Infierno, 1993, Santiago: Editorial
Planeta) y Marcia Alejandra Merino (Mi Verdad, 1994, Santiago: AGT):

  Ciertas difíciles trabazones de signos entre

memoria e historia, involucradas en la operación
crítica de producción del recuerdo, se urden en los
pliegues difusos de significaciones retorcidas que
se salen del relato principal para acosar su marco
con las hablas entrecortadas de narraciones
secundarias. (op cit:51)

Lo anterior da la clave inicial del texto, un trabado de palabras -tan

representativo de la autora- que dificulta y opaca la entrada a un tema
que, como la misma Richard denuncia, ya está bastante bloqueado y
oscurecido por el oficialismo nacional. Este artículo trata de un problema
vigente pero nula o escasamente promovido en los programas educativos,
los discursos y políticas oficiales y oficialistas, como materia principal,
tema de estudio, objeto de exposición y crítica, y nulamente abordado en
materia de acción judicial en Chile, a saber, la tortura en el país durante la
dictadura militar. La tortura en Chile dictatorial -extraigo de informes
públicos- afectó directamente, y, claro, aún afecta, a 150.000 personas.
Un mérito del artículo, entonces, es nombrar el tema de la tortura. Otro
mérito es el de referir las publicaciones de los testimonios de dos mujeres
torturadas, y así promover su lectura. Pero cuando ya vamos a la
presentación de estos temas, a las interpretaciones, al trabajo crítico de la
autora, el resultado es bastante menos elogiable. Citemos:

  Las historias que narran M.A. Merino y L.

Arce pasan una y otra vez por cuestiones de
nombre, voz e identidad, recorriendo una
estigmatizada secuencia de disminuciones,
confiscaciones y anulaciones del "yo" que busca su
compensación final en la imborrabilidad de la
palabra impresa.


Primero, su pasado de militantes llevó a ambas
mujeres a experimentar la clandestinidad y los
sobrenombres para ocultar y disfrazar una
identidad peligrosa. Luego, durante sus
reclusiones, se vieron desprovistas de "existencia
legal" y reducidas "a un simple número" en las
cárceles militares. Posteriormente, su vinculación
con las oficinas de la DINA-CNI exigió que
cambiaran muchas veces de nombres para borrar
huellas y confundir pistas de reconocimiento.
Identidades reprimidas o tergiversadas dejaron
huecos de ajenidad y carencias en el sujeto de esta
doble historia que se autopercibe como un no-"yo":
alguien con "un nombre usurpado" y "una
existencia sin identidad". La consistencia material
de ese alguien ha pasado además por la prueba
física de la tortura que lo desarticuló y lo redujo a
ser "algo" tirado ahí, que está "'siendo' usado"
hasta el paroxismo de la desarticulación.

El silencio (la tenaz negativa a pronunciar sonidos)

 y el grito (la trituración física del molde locutorio
de la palabra) son dos manifestaciones ligadas a la
situación de la tortura que transgreden la ley de
articulación fonética del sentido. El silencio y el
grito son lo que precede o excede la formulación
del "primer nombre" cuya entrega bajo tortura
suspende temporalmente el castigo aplicado sobre
el cuerpo del torturado. El silencio y el grito son
dos formas de no-palabra: de una palabra
inutilizable cuya negatividad -controlada o salvaje-
deberá ser convertida a la fuerza por el torturador
en significación utilizable. La confesión hablada
será el victorioso trofeo del afrontamiento entre un
cuerpo dañado e inservible y el dispositivo de la
crueldad que terminará arrancándole una palabra
finalmente útil. La violencia física de la tortura
literalmente hace pedazos. Fractura la unidad
corporal de la persona dislocando sus miembros.
Hace estallar el núcleo de la conciencia razonante.
Si el ejercicio de la tortura rebaja el cuerpo al
estado prelingüístico del silencio o del grito,
verbalizar la historia del sujeto que ha logrado
traspasar ese destructivo límite se transforma en el
acto mediante el cual el sujeto dañado podrá
vengarse de su pasado de inhumana condena a la
subhumanidad del grito, nominando ahora lo
innominable. (ibíd.:64-65)

Opaca, estorba y molesta en estos desarrollos justamente lo que es central

en el texto: la manera pseudo-freudiana de interpretar los testimonios de
las víctimas, a través del expediente de la compensación, la identidad, la
anulación, el sujeto, el yo y el no-yo; opaca con apariencia de equilibrio
elemental, la manera pseudo-estructuralista de articular la situación de la
tortura, con ingredientes como silencio-grito, palabra y no-palabra,
articulación fonética del sentido, el torturador como un extractor de
significaciones, el estado pre-lingüístico del cuerpo; opaca, en fin, el
estilo literario ambiguo, oblicuo, preciosista con el que se presentan estos
temas.

La tortura es asunto demasiado serio como para atribuirse una pluma

crítica libertades interpretativas freudianas, estructuralistas, poéticas, que
sólo ocultan y confunden los hechos en una nebulosa narcisista, en un
obsceno revestimiento discursivo. Como objeto para la crítica cultural, la
tortura -sus antecedentes, su práctica, sus consecuencias- requiere ser
mostrada en forma llana, insistentemente. Su horror quedará expuesto. La
audiencia suplirá las interpretaciones.

Algo menos dañino se presenta este estilo de Richard cuando trata sobre
el fenómeno de la ropa usada en Chile. Citemos:

  No es de sorprenderse que este hábito de

comprar ropa usada les esté principalmente
reservado a los países subdesarrollados. Al haber
sido previamente habitada por otro cuerpo, la ropa
usada trae adherida a sus telas una malla
imaginaria de evocaciones físicas y de
asociaciones corporales que amenazan siempre con
filtrarse más allá de la garantía del proceso
industrial que certifica lavado y desinfección...


Por haber estado en estrecho contacto con otra piel,
por haber rozado la superficie de otro cuerpo, las
telas de la ropa usada son virtualmente depositarias
de olores y manchas secretas. Los olores son
siempre sospechosos porque confidencian lo más
íntimo del cuerpo natural y porque remiten a una
difusa animalidad que el cuerpo reglamentario de
la civilización no ha logrado educar del todo. Los
olores llevan además el estigma de la raza
desconocida: culturalmente hablando, el juicio
sobre la raza suele formularse sensorialmente a
través del mal olor o del olor extraño. Además de
los olores, la ropa usada amenaza con llevar
manchas que delaten los accidentes de la piel de un
cuerpo portador de enfermedades cutáneas.

La ropa usada introduce la duda, plantea la

incertidumbre, contagia con una sospecha que
infecta la visión esterilizada del mundo...:una
visión propia de las sociedades avanzadas que
buscan controlar obsesivamente los peligros de los
tráficos corporales, en una época marcada,
apocalípticamente, por la plaga del SIDA. La idea
de que gérmenes y microbios se oculten en el
secreto de las telas y en los entretelones del
comercio de la ropa usada contamina, sin lugar a
dudas, el ideal paranoico del cuerpo sano que el
centro busca aislar de todo contacto epidérmico
con flujos epidémicos del subdesarrollo. (ibíd.:120-
 121)

Decía que este estilo produce menos daño tratándose de un tema como el
de la ropa usada. El texto se puede leer, entonces, como un producto
literario, de la fantasía pura, la dicción desvinculada de la realidad.
Palabras que se juntan, como remolinos, que giran y giran sin otro sentido
que su movimiento. Un producto para nuestra apreciación estética, si la
tuviéramos de él.

Pero su objeto no es tal. El texto nos habla del fenómeno de la ropa usada
y la cita comienza con un dato falso: que el hábito de comprar ropa usada
esté reservado principalmente al mundo subdesarrollado. Los negocios de
ropa usada en Escandinavia, Alemania, Estados Unidos, son lugares muy
frecuentados por un amplio público de todas las generaciones, estilos y
clases; un público desprejuiciado e inmune al tipo de reparos que Richard
menciona. El comercio de la ropa usada en el mundo desarrollado, como
toda otra actividad, es mucho más desarrollado que en el mundo
subdesarrollado: los locales son mejores, la calidad de la ropa es mejor, la
oferta es más amplia, los productos son más baratos, el negocio es más
lucrativo. En fin, la ropa usada es toda una dimensión de consumo
masivo en el mundo desarrollado. Otro dato falso: el centro, es decir, el
mundo desarrollado occidental, jamás antes en la historia había contenido
en su territorio, en sus sociedades, un número así de minorías étnicas.
Europa y Estados Unidos son, hoy por hoy, lugares con concentraciones
millonarias de gente del mundo subdesarrollado y otras poblaciones cuyo
flujo y reflujo redefinen desde hace unas décadas las fronteras
tradicionales de los países. La humareda se disipa en cualquier aeropuerto
internacional del mundo del desarrollo. No hay lugar para una paranoia
cutánea. El asunto es demográfico y global. El centro está masivamente
penetrado por el subdesarrollo. Los nuevos tiempos han roto en buena
medida la histeria himénica de la fantasía racista. Justamente, es en la
medida en que más te alejas del centro que se hace más fuerte la paranoia
cutánea de las poblaciones blancas.

Con las claves anteriores, la cita que comentamos puede leerse como un
trozo literario, ficción pura exhibida para nuestra diversión. Se trata de
una creación poética en torno al tema de la ropa usada. En ningún caso
estamos ante un trozo de crítica cultural, análisis, descripción o
interpretación del fenómeno en cuestión -por más que se nos acuse de
trabajar dentro del "mapa pretrazado de racionalidad y argumentos" y de
no "explorar las diagonales".
6. Especificaciones mínimas de inducción, conducción y educción de
menores

Volvamos atrás. Revisemos el marco elemental de especificación de

diseño para el sistema educativo chileno: la escuela debe ser un recinto
adecuado para la internación y custodia de los niños durante un cierto
horario (40 semanas por año y 38 horas por semana). ¿Qué tal cumple
esta función mínima de inducción, conducción y educción de menores la
escuela chilena?

Para esta especificación de diseño no necesitamos manejar teorías

avanzadas ni argumentaciones complejas. Tampoco se trata de valores o
principios. El punto es simple y requiere que abramos los ojos, revisemos
lo que hay y juzguemos el resultado en función a la especificación de
diseño, la función que debe cumplirse.

Yo veo, por ejemplo, en las ciudades, en las horas de entrada y salida de

los niños a los recintos, un caos impresionante de vehículos y masa
humana, una bulla generalizada, una polvareda, lagunal o barrial,
dependiendo de la estación, un atochamiento vehicular y humano que se
extiende irritantemente al entorno circundante; veo un alto riesgo de
accidentes por todas partes, polución de gases tóxicos, polución de ruido,
estrés generalizado en la gente. Veo, en resumen, una pésima solución a
la función específica de internación y egresión adecuada de los niños: no
hay estacionamientos espaciosos y apartados del tráfico regular, con
entradas y salidas que resuelvan la circulación y minimicen los peligros;
no veo rutinas adecuadas de traslado; no veo señalización adecuada, y
cuando hay alguna marca de algo, no veo que se la respete en absoluto;
todo se lleva adelante sin orden, sin procedimientos racionales y eficaces.
No veo iluminación adecuada; espacio para las distintas maniobras; no
veo medidas para detener la intoxicación diaria que producen los gases de
los vehículos; no veo rutinas pausadas que eliminen el estrés; no veo
jardines, espacios abiertos, entradas holgadas a los recintos. No veo nada
rescatable, positivo o adecuado en lo que a esta simple función de
internación y egresión de los niños respecta.

Pero aquí surge una reformulación de esta especificación. Si quitamos la

modalidad de "tener que ser adecuada" la inducción y educción de niños
al y del recinto, ya el asunto cambia. Esta modalidad pertenece a la
retórica. De hecho, los niños son internados y son egresados diariamente
del recinto. Lo hacen como ganado, pero lo hacen. Es todo lo que
importa: que se produzca la inducción, conducción y educción diaria de
la población de menores en los recintos de custodia.
¡Cambie este punto específico, mejore este aspecto del diseño educativo
el Ministerio y yo me saco el sombrero! Pero eso es demasiado para
nuestros políticos y expertos de la educación. En cambio, se dirigen
principalemte al software del asunto: los programas. Yo estoy hablando
del enchufe; el Ministerio, de las maravillas de las últimas generaciones
de computadoras y la posibilidad de programar un viaje a la luna. Los
desarrollos de los programas curriculares no sólo son asunto barato y,
básicamente, aún inoperante e impertinente, sino que, como se insiste
aquí, es mayoritariamente palabrería, retórica, ideología para las masas.
Tampoco se trata de un asunto de recursos. Eso es sólo parte del
problema. El asunto es básicamente un problema de organización.

Hay, claro, lecturas maquiavélicas, sadistas y paranoicas de todo esto: No

debemos cambiar los actuales procedimientos de ingreso y egreso de los
niños, porque es bueno que se sientan como ganado, que se humillen
desde pequeños, que se restrinjan a su mínimo tamaño, que se produzca
su máxima insignificancia. Es parte del programa de docilización y
embrutecimiento, una especificación de Los Caballeros de la Mesa
Central, o acaso del Infierno mismo, para el desarrollo social de los
chilenos. Si se les hace dignos en esto, exigirán rápidamente ellos y sus
padres dignidad en otros ámbitos también.

Otra especificación de diseño dentro de nuestro esquema básico, el

recinto: la custodia de los niños tiene que producirse en un recinto
adecuado para estos efectos. La distribución de los niños se produce en
cuartos rectangulares con sillas. Los cuartos permiten una movilidad
promedio de dos metros cuadrados por individuo; se impone el
permanecer sentado, en sillas de superficie dura. Los cuartos están mal
iluminados, mal ventilados, mal calefaccionados, mal equipados. Se
impone la permanencia en estos cuartos por períodos de dos horas, con
pausas intermedias mínimas de salida a los patios del recinto. Inspectores
custodian el lugar y sus rutinas.

No sigamos. El asunto no resiste. Estamos repasando lo más elemental

del diseño, las funciones más básicas que deberían cumplirse en forma
adecuada. No hay para qué embarcarse en reforma educativa alguna si
estos requisitos mínimos no están cumplidos. O podría una reforma
constar simplemente de la solución de la satisfacción de estos requisitos.
¡Pero esto es demasiado pedir!

¿Es bueno el sistema para los niños? La propaganda es tal que no hay
persona en Chile que no piense que la educación es buena. No están
contemplando asuntos mundanos como estos. No están, tampoco,
pensando en lo que es bueno para los niños. Eso simplemente no está en
juego. No aparece en la especificación de diseño. Enfrentados a los
hechos, debemos concluir que se trata de una especificación de custodia
muy elemental: "custodia a los niños en el horario en que los padres están
trabajando".

La retórica nos dice que la escuela es muy buena para los niños. Yo digo
que es muy mala y digo que está a la vista que lo es. Es un pésimo recinto
para la guardería infantil y juvenil, con pocos recursos, mala ventilación,
mala calefacción, mala iluminación, mala o ninguna alimentación para
los internados, pésimas rutinas de actividad corporal, espacio de
movimiento restringido, pésimas condiciones y rutinas de ingreso y
egreso de los custodiados, atochamientos vehiculares, contaminación
ambiental, intoxicación humana, ruido excesivo, alta producción de
estrés, peligro de accidentes, rutinas denigrantes de todo tipo...

También digo que la especificación de diseño no contempla el bienestar

de los niños, y que todo supuesto y retórica que contradiga esto debe
enfrentarse con los hechos. Enfrentada a los hechos, la retórica
humanizante de la educación se disipa. Porque, al considerar
mínimamente que el sistema sea adecuado, que la educación sea buena
para los niños, etc. los hechos más elementales nos señalarán cuán lejos
se está de todo esto. Los hechos son caóticos, peligrosos, indignos,
asfixiantes, tormentosos, irracionales, nocivos. Tampoco se trata de un
trecho que recorrer, un futuro esplendor a la vuelta de la esquina: los
niños, en tanto seres humanos, simplemente no están en la especificación
de diseño. Eso es parte de la retórica, asunto para políticos, no del diseño
del sistema de escolaridad nacional. De modo que, sacándole el bienestar
de los niños a la especificación de diseño, nos encontramos con que la
función sí se cumple: inducir, conducir y educir menores diariamente, al,
por y del recinto de custodia.

Enfrentados a los hechos, decíamos, concluimos que se trata de una

especificación de custodia muy elemental: "custodia a los niños en el
horario en que los padres están trabajando". Hay que borrar de la
especificación todo indicio de adecuación humana. Y, paradoja de
paradojas, mal de males, es justamente el humanismo de turno el
encargado de borrar con su retórica alienante las huellas de humanidad en
la especificación de diseño para el sistema educativo.

Una parte del mundo está entrando al siglo XXI. En Chile tendremos que
enterarnos de esto por la tele y a través de otros rumores. Todavía nos
falta bastante para obtener el certificado de egreso del siglo XX. Estamos
reprobando en el área humanista.