Material del curso: Enseanza para la comprensin

Captulo 3
El marco conceptual de la Enseanza para la
Comprensin
en colaboracin con David Perkins

D
esarrollar la comprensin significa hacer cosas usando los conocimientos previos
para resolver nuevos problemas en situaciones inditas. Pero qu deseamos
exactamente que comprendan nuestros alumnos? Cmo ayudarlos a desarrollar
esas comprensiones y de qu forma evaluar sus progresos y proporcionarles
realimentacin? El marco conceptual elaborado por el proyecto de Enseanza para la
Comprensin proporciona un lenguaje para analizar y confeccionar currculos en lo
que respecta a esas cuestiones.
Las Cuatro Partes del Marco Conceptual
El marco conceptual incluye cuatro ideas clave: tpicos generativos, metas de
comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. (Si
bien las cuatro partes del marco se presentan por lo general en esta secuencia, el
orden es, en cierto modo, arbitrario. Usted puede comenzar el anlisis o las sesiones
de planificacin por donde ms le agrade.)

Tpicos generativos
No todos los tpicos (conceptos, temas, teoras, ideas, etctera) se prestan en igual
medida a la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms sencillo ensear
clculo de probabilidad y estadstica que ecuaciones de segundo grado, porque el
primero se relaciona ms fcilmente con otras materias y con contextos que nos son
familiares. Si los alumnos deben comprender las polticas impositivas del perodo
colonial en Estados Unidos, entonces el Altercado de Boston sera un buen tpico
generativo pues ilustra de un modo interesante las cuestiones que rodeaban a esas
polticas. Los tpicos generativos tienen caractersticas clave: son centrales para una
o ms disciplinas o dominios. Resultan atractivos para los alumnos. Son accesibles,
por la gran cantidad de recursos que permiten al estudiante investigar el tpico.
Existen mltiples conexiones entre los tpicos y la experiencia de los alumnos tanto
dentro como fuera de la escuela. Y, quiz lo ms importante de todo, despiertan el
inters del docente.

Para ampliar los tpicos generativos, vase el captulo 4.

Cabra alegar, desde luego, que se puede ensear cualquier cosa con vistas a la
comprensin, incluso las ecuaciones de segundo grado. Ciertamente slo se trata de
una cuestin de buena enseanza.
Pero algunos tpicos, a diferencia de otros, son ms centrales para una disciplina o
dominio, ms interesantes para los docentes, ms accesibles para los alumnos y ms
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fciles de vincular con sus experiencias. Esos tpicos deberan formar el ncleo del
currculo.
Sin embargo, muchos de nosotros nos vemos obligados a ceirnos a un currculo
establecido, o sea que los tpicos particulares deben ensearse al margen de si son
o no generativos. Una solucin sera agregar al tpico un tema o perspectiva a fin de
darle un carcter ms generativo; por ejemplo, ensear Edipo rey como parte de una
exploracin sobre las relaciones familiares, o la cadena alimentara para ilustrar que
todos los seres vivos estn mutuamente conectados.

Metas de comprensin
Los tpicos generativos presentan un problema: son demasiado generativos. Cada
uno de ellos se presta al desarrollo de mltiples y diferentes comprensiones. Con el
fin de crear un centro, los docentes pensaron que sera til determinar unas pocas
metas especficas de comprensin para cada tpico. Tambin les pareci til
formularlas tanto en forma de enunciados ("los alumnos comprendern..." "los
alumnos estimarn...") como en forma de preguntas de final abierto que pueden
plantearse directamente a los alumnos.
Supongamos que el tpico generativo es: "El Altercado de Boston como protesta
poltica". Una meta de comprensin para ese tpico podra ser: "Los alumnos
comprendern las caractersticas por las cuales el Altercado de Boston se asemeja a
otras protestas polticas acaecidas en distintos momentos histricos o difiere de
ellas". O, expresada en forma de pregunta: "Cules son las similitudes y las
diferencias entre el Altercado de Boston y otras protestas polticas histricas y por
qu?" Otra posible meta de comprensin es: "Los alumnos estimarn el estado
mental producido por la privacin de los derechos civiles", la cual podra formularse
como una pregunta:
"Qu ocurre cuando se priva a la gente de sus derechos civiles?" No existe una lista
"correcta" de metas de comprensin; el punto reside en darle un centro a la
enseanza resultante.

El captulo 5 presenta una visin ms detallada de las metas de
comprensin de la unidad individual, as como de las metas de
comprensin abarcadoras.

Adems de estas metas de comprensin que corresponden a la unidad individual,
existen metas abarcadoras de un ao de duracin, a veces denominadas "hilos
conductores". Tales metas describen las comprensiones ms importantes que, a su
criterio, los alumnos deberan obtener de sus clases y pueden consistir en algunos
hilos conductores aplicables a un curso; en ese caso, cada una de las unidades
individuales que lo componen tendrn metas de comprensin estrechamente
relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores.
Por ejemplo, una meta de comprensin abarcadora para un curso de historia de los
Estados Unidos sera la siguiente: "Cmo averigua usted la verdad sobre las cosas
que sucedieron hace mucho tiempo?". (O dicho en forma de enunciado: "Los alumnos
deben comprender los anlisis y estrategias empleados por los historiadores cuando
interpretan las pruebas de hechos acontecidos en el pasado")
Si el curso incluye una unidad sobre historia de la Revolucin Norteamericana, una
meta relacionada con el nivel de la unidad sera la siguiente: "Los alumnos han de
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comprender cmo se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales
relativas a la Revolucin Norteamericana".
Explicitar estos hilos conductores asegura, hasta cierto punto, que los alumnos se
centren en el desarrollo de las comprensiones ms esenciales; y el hecho de analizar
con ellos los hilos conductores les permiten volver a esas comprensiones durante el
semestre o el ao, mientras trabajan en diferentes tpicos generativos.

Desempeos de comprensin
Como vimos en el captulo 2, los desempeos de comprensin constituyen el ncleo
del desarrollo de la comprensin. As pues, necesitan estar estrechamente vinculados
a las metas de comprensin. Los alumnos deberan comprometerse en desempeos
que demuestren y desarrollen la comprensin desde el principio hasta el final de la
unidad o del curso.

Para mas explicaciones y ejemplos de los desempeos de comprensin,
vase el captulo 6.

Por ejemplo, una clase puede dedicar algunas semanas o incluso varios meses a un
tpico generativo. Los alumnos participarn, durante ese tiempo, en una variedad de
desempeos comprensivos (con el apoyo de una informacin adecuada sobre el
tpico proporcionada por los textos y por el docente) a medida que trabajan con vistas
a unas pocas metas de comprensin. Es probable que el desempeo inicial sea
relativamente simple. En la unidad del Altercado de Boston, por ejemplo, se les puede
pedir a los alumnos que analicen en un principio las protestas polticas de las que han
sido testigos. Luego pueden emprender tareas algo ms exigentes, tales como
explicar con sus propias palabras por qu los Hijos de la Libertad optaron por arrojar
el t en el puerto, y especular acerca de lo que habra ocurrido si la protesta se
hubiera manifestado de otra forma. Los alumnos presentarn sucesivos desempeos
de comprensin que impliquen desafos progresivamente ms sutiles (pero an
manejables). Por ltimo, desarrollarn un "proyecto final de sntesis": una exhibicin o
un extenso ensayo (donde se seale, por ejemplo, que la era meditica cambi la
naturaleza de las protestas polticas).

Evaluacin diagnstica continua
Tradicionalmente, la evaluacin se lleva a cabo al final de la clase o unidad y se
centra en la calificacin y en la responsabilidad. Ambas funciones sirven a
importantes propsitos, pero no son tiles para el verdadero aprendizaje del alumno.
Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender, necesitan criterios,
realimentacin y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la
enseanza.
En el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin este proceso se
denomina evaluacin diagnstica continua.

En el captulo 7 encontrar un anlisis ms detallado de la evaluacin diagnstica
continua.

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"El marco conceptual es como una pliza de seguro para m. Siempre supe que todas
sus ideas clave eran importantes para los alumnos y trat de incorporarlas en mi
enseanza. Pero es difcil ceirse a ellas todo el tiempo. Usa el marco como una lente
para observar mi enseanza me permite controlar de un modo sistemtico la integracin
coherente de todos tos elementos relevantes."
Lois Hetland, docente de humanidades de sptimo grado, Cambridge, Massachusetts.

Los casos de evaluacin diagnstica suelen implicar realimentacin por parte del
docente, de los pares o del propio alumno (autoevaluacin). En ocasiones, el docente
suministra criterios de evaluacin y a veces logra que los alumnos los desarrollen.
Aunque existen muchos enfoques sensatos de la evaluacin diagnstica continua, los
siguientes factores se mantienen constantes: los criterios pblicamente explicitados,
la realimentacin regular y la reflexin durante el proceso de aprendizaje.
En resumen, los cuatro conceptos analizados en el captulo delinean los elementos
centrales del marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. No abarcan,
por cierto, todas las situaciones que afectan la comprensin del alumno. Otros
factores, tales como la estructura del aula y la relacin docente-alumno, son tambin
importantes. El marco conceptual no es sino una gua para mantener el foco centrado
en la comprensin, al tiempo que les concede a los docentes un espacio para disear
unidades y cursos que se adecuen a su estilo de enseanza y a sus prioridades como
profesionales.
Que Hay de Nuevo Aqu?
Usted podra razonablemente preguntar si todo esto no se ocupa, en el fondo, del uso
de buenas actividades. S, se ocupa de la enseanza a partir de buenas actividades
adems. Y en este adems reside la contribucin especfica del marco conceptual.
Si bien la mayora de nosotros ha procurado ensear basndose en buenas
actividades, a menudo stas no entraan desempeos de comprensin. Por ejemplo,
un examen de historia al estilo Jeopardy
*

Una actividad artstica que consista en un dibujo del Altercado de Boston o un
experimento cientfico del tipo "siga las instrucciones" pueden ser actividades
interesantes pero no le exigen al alumno ir ms all de cuanto sabe. Aunque algunos
de nosotros comprometemos a los alumnos en desempeos de comprensin,
nuestros currculos pueden carecer del foco que nos proporciona el pensar en
trminos de tpicos generativos y metas de comprensin cuidadosamente
seleccionados. Adems, algunos alumnos pueden no recibir la evaluacin diagnstica
continua requerida para aprender a partir de los desempeos de comprensin.
Muchos docentes que colaboraron en el proyecto ya han puesto en prctica buena
parte de cuanto se recomienda en el marco conceptual.
Han descrito su utilidad, pues ofrece un lenguaje apto para analizar la prctica en el
aula con otros colegas. Les permite centrar sus esfuerzos de una manera puntual Y
como el marco surge de la experiencia didctica de los docentes, no es factible que
los sorprenda demasiado.
Digamos, ms bien, que les resulta familiar: "S, sta es la clase de enseanza que
me gusta ejercer y a veces, incluso a menudo, la que realmente ejerzo". Ya hemos
luchado por ensear para la comprensin.

*
Juego de preguntas y respuestas [N. de la T.].
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De modo que esta visin de la enseanza para la comprensin centrada en el
desempeo no apunta a innovaciones radicales o a "quemar las naves". Su lema no
es "completamente nuevo y enteramente distinto" sino un "ms y mejor" que es,
sencillamente, crucial.

"El marco conceptual representa lo que es la buena enseanza. Describe cuanto
hacen tos buenos docentes y ello nos permite explicitar y visualizar lo que
intuitivamente sabemos."
MERYL LAUNER, docente de sptimo grado,
Norwalk, Connecticut.

Reflexin
A fin de pensar en trminos ms concretos acerca del marco conceptual, comience
por reflexionar sobre un tpico o unidad que est enseando y que percibe que sus
alumnos comprenden bien. Veamos algunas preguntas tiles para orientar sus
pensamientos y el anlisis que efecta con los colegas.
Qu logran comprender cabalmente sus alumnos?
Cmo lo averigua usted?
Cules son las cosas que contribuyen al desarrollo de esa comprensin?
Considere tambin una unidad que, en su opinin, no fue comprendida por los
alumnos tal como usted lo esperaba. En qu difiere el enfoque que utiliz para
ensear esta unidad del enfoque empleado para la unidad descrita anteriormente?
Si trabaja con un grupo de colegas, procure extraer algunas generalizaciones de lo
que han reflexionado.
Qu tipo de cosas llegaron a comprender los alumnos?
Cmo prueba usted la comprensin de los alumnos?
Qu estimul y qu obstaculiz el desarrollo de esa comprensin?

Recuerde las generalizaciones que hizo al final del captulo 2 y coteje ambas listas.
Comparando sus mejores experiencias de aprendizaje con las experiencias de sus
alumnos en el aula, puede decir en qu se parecen y en qu difieren?
Compare asimismo las unidades que describi en esta seccin utilizando el marco
conceptual.
En qu sentido su enfoque es similar al del marco conceptual?
En qu sentido su enfoque difiere del enfoque del marco conceptual?
Las diferencias indican que tal vez quiera modificar ciertas cosas, sea en su
prctica o en el marco conceptual?

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