prcticas en el espacio escnico pedaggico 1 : la construccin del rol docente 2 . Carol i na Merchn Pri ce 3 Agradecimientos especiales a mis estudiantes de Poticas. Sin ellos, la accin docente y las indagaciones seran imposibles. Resumen Dentro del marco de formacin de formadores en artes escnicas surge actualmente la problemtica de las relaciones entre los referentes de los formadores, basadas en el teatro como prctica profesional (formacin en teatro) y el teatro como herramienta de desarrollo del sujeto (formacin a travs del teatro). La formacin de formadores emerge como el catalizador de tensiones que se generan entre dos visiones institucionales diferentes, donde el punto de encuentro se centra en la tradicin de la enseanza teatral en tanto modelo de la prctica cultural y su transmisin. En el marco de este trabajo exploramos los elementos de tensin que aparecen en el mbito de las prcticas pedaggicas de docentes en formacin. El dispositivo universitario de formacin deviene aqu como un campo de investigacin privilegiado para estudiar los procesos de transferencia/transformacin de las prcticas de enseanza de teatro (Aslan, 2005), que adems son confrontados con las condiciones y necesidades especcas del pblico (y del proyecto) escolar (Page, 2006). Palabras clave: Enseanza del teatro, teatro en el aula, formacin de formadores. Resum Dans le cadre du programme de formation de formateurs en arts dramatiques merge actuellement la problma- tique des rapports entre les rfrentiels des formateurs, bass sur le thtre comme pratique socioprofession- nelle (formation au thtre) et ceux bass sur le thtre comme instrument de dveloppement de la personne (formation travers le thtre). La formation denseignants sert de catalyseur des tensions qui se gnrent entre deux vises institutionnelles diffrentes, dont les liens se jouent actuellement sur la base des traditions de lenseignement thtral en tant que modle de la pratique culturelle et de sa transmission Dans le cadre de ce travail nous cherchons explorer les lments de tension qui mergent dans le cadre des pratiques pdagogiques des enseignants en formation. Le dispositif de universitaire formation devient ici un champ de recherches privilgi pour tudier les processus de transfert/transformation des pratiques denseignement thtrales (Aslan, 2005) lorsquelles sont confrontes aux conditions et besoins spciques du public (et du projet) scolaire (Page, 2006). 1 Espacio escnico pedaggico corresponde al espacio sugerido donde se desarrollen los procesos propios del teatro como disciplina de formacin de sujetos en la escuela. Un espacio escnico privado, extensible e innito tiene una funcin espec- ca en la escuela: formar en el conocimiento y en la convivencia; hacer teatro escolar es dotar a los alumnos de un espacio privilegiado para la construccin de su identidad, para el desarrollo de sus capacidades como personas, determinados en aprendizajes especcos: corporales, expresivos, interactivos. 2 Artculo preparado para las Jornadas de estudios cientcos JEPEAC, Perpignan 2009 prouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture. Perpignan, Francia. 3 Profesora del Departamento de Artes Escnicas de la Universidad Pedaggica Nacional cmerchan@pedagogica.edu.co Artculo recibido el 10 de diciembre de 2009 y aprobado el 28 de marzo de 2011 118 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l FOLIOS n. o 33 El problema: un cambio de mirada sobre la transposicin de lo disciplinar especco en la escuela para la formacin de docentes Uno de los propsitos centrales de nuestros recien- tes objetos de investigacin sobre la construccin de una identidad profesional del docente en teatro al interior de la Licenciatura en Artes Escnicas de nuestra universidad, es el de la redefnicin del sentido de la formacin en teatro en funcin de su enseanza dentro de la escuela. La dificultad particular que enfrentamos al principio de este proceso parte del hecho de que habitualmente se ha pretendido llevar el teatro a la escuela a partir de un traspaso no didactizado, tanto de los conocimientos y prcticas del teatro profesional, como de las concepciones y prcticas de su transmisin. En esta aplicacin directa de las prcticas socioculturales se ha dado por sentado que los posibles aprendizajes y sus efectos en el desa- rrollo de conocimientos, habilidades y competencias se dan per se, sin fltrar las diferencias sustanciales entre el teatro como prctica socio-cultural 4 y el teatro como medio pedaggico para el desarrollo de los individuos y de los grupos sociales. Aunque justifcado histricamente, este traspaso directo de las prcticas del teatro hacia las prcticas escolares con y a travs del teatro no tiene en cuenta la mo- difcacin fundamental del proyecto de formacin y los contrastes en los procesos de transposicin di- dctica (Chevallard, 1991) que resultan de estas dos opciones: formar profesionales en artes escnicas versus formar profesionales de la docencia teatral. Este documento presenta algunos hallazgos del ejercicio de refexin sobre las prcticas docentes al interior del programa, as como del anlisis de los dispositivos que amplan la construccin docente en artes escnicas desde el rea disciplinar de las Po- ticas. En el primer epgrafe, abordaremos algunos 4 Aristteles. Potica. Ed. Porra, Mxico, 1999. Horacio. Ars potica. Biblioteca Nacional, Madrid. Boileau, Arte potico. Ed. Clsica. Anne Ubersfeld, Semitica del teatro. Ed. Ctedra, 1990. Hauser Arnold. Historia social de la literatura y el arte. Ed. Labor, Barcelona, 1988. Silvio DAmico. Historia del teatro universal. Editorial Losada, 1954. elementos que explican histricamente la infuencia de la tradicin profesional teatral y sus prcticas de transmisin en los currculos universitarios de las licenciaturas. En un segundo epgrafe, presen- taremos los aportes del dispositivo de formacin que permite una prctica refexiva a partir de la alternancia entre la universidad y el terreno escolar, que se resuelve a travs de textos narrativos en los que se evidencian modifcaciones, tanto en la con- cepcin del saber teatral, como en las concepciones sobre el rol docente y los procesos de desarrollo de los alumnos. En el tercer epgrafe propondremos el anlisis de algunos fragmentos de los textos de los estudiantes, donde se manifestan las maneras como se resuelven las tensiones. En el cuarto epgrafe pre- sentaremos algunos hallazgos de este anlisis, que permiten dilucidar cmo se construye poco a poco la futura identidad profesional de estos estudiantes como docentes de teatro. Del rol de director al rol docente sin cambio de vestuario Las razones de que esto suceda son mltiples, pero se nombrarn dos especfcas, que la experiencia dentro del programa ha defnido como centrales, toda vez que se corresponden mutuamente como incidentes en la construccin del rol docente en artes escnicas. La ms importante, y de la que se despren- de la segunda, es el hecho de que la mayora de los profesores han adquirido su saber en el rea de teatro desde las prcticas sociales de referencia, a saber, el teatro profesional y sus modelos institucionales de transmisin. Son directores, actores, an crticos o dramaturgos que desempean el rol docente al inte- rior de la licenciatura, a partir de los campos y prc- ticas que han constituido su experticia profesional: en general, trabajan a la manera de directores y/o actores de teatro an en los entrenamientos de las diferentes disciplinas; como profesionales del teatro, las caractersticas de su construccin profesional se focalizan en la excelencia de la produccin teatral (y su corolario: el espectculo) y las dinmicas propias de este campo de prcticas artsticas. Estos procesos de construccin profesional pueden ser comprendi- 119 F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s FOLIOS n. o 33 dos y descritos, por ejemplo, a partir de los trabajos de Bourdieu o los ms recientes de N. Heinich 5 . Extensin de esta realidad, es el hecho de que la mayora de los estudiantes que hacen parte de la carrera entran al programa llevados por la pasin que les despierta el teatro como prctica sociocul- tural. Quieren aprender a ser actores, directores y/o dramaturgos. Y de ello se desprende tambin la tendencia de los estudiantes a repetir los esquemas de montaje y direccin profesional de teatro en las aulas escolares, emulando los procesos de creacin teatral. Estas dinmicas no siempre son las ms adecuadas en ambientes escolares, pero sobre todo hacen difcil analizar y proponer el sentido de las disciplinas que comprende el teatro como herra- mienta para la educacin de los alumnos. Estas dos constataciones abren el espectro de las indagaciones para comprender los procesos de transposiciones didcticas y pedaggicas, que seran pertinentes desde el quehacer teatral, con el objeto de contribuir a la enseanza de sujetos en la escuela. En sntesis, las nuevas perspectivas en investigacin estn actualmente orientadas hacia la defnicin del objetivo fundamental del programa de Licenciatura en Artes Escnicas como centrado en el desarrollo del nio a partir de los aportes especfcos de las artes escnicas como disciplina escolar (Chervel, 1991). Esto supone una refexin sobre las cualidades de las disciplinas que comprende el teatro como objeto cultural y sobre la manera de movilizarlas como he- rramientas que aportan al desarrollo de los grupos y sujetos en la escuela. Un dispositivo de formacin basado en la prctica investigativa: el trabajo en el aula universitaria y las extensiones hacia la escuela Esta investigacin se realiza desde el enfoque des- criptivo-interpretativo. Se busca la interpretacin y comprensin de los procesos de construccin del conocimiento profesional de los docentes en torno a la prctica y evaluacin de los aprendizajes a par- tir de las experiencias de los propios estudiantes. 5 N. Heinich (2003), La sociologa del arte. Madrid: Paids El dispositivo procura instrumentar la refexin a partir de un juego de combinaciones de los dife- rentes roles que asumen como estudiantes, como docentes noveles y como investigadores de sus propias prcticas. Se apoya en la perspectiva terica del interaccio- nismo simblico, cuya categora central es el proceso de construccin de los signifcados que las personas asignan al mundo que les rodea, a los objetos, a sus acciones y a las dems personas. Una premisa fun- damental de esta perspectiva es que las personas actan con respecto a las cosas e inclusive frente a las personas sobre la base de los signifcados que unas y otras tienen para ellas; los signifcados son productos sociales que surgen durante la inte- raccin; los actores sociales asignan signifcados a situaciones (Berger & Lukmann, 2005). El conocimiento del profesor se estudia con res- pecto a la refexin en y sobre la prctica, y desde all la investigacin tambin tiene como referente de partida la epistemologa prctica de Schn (1998) cuando concibe al maestro como un prctico re- fexivo. No obstante, este trabajo toma distancia de dicho planteamiento en cuanto a la construccin del conocimiento, ya que en nuestro dispositivo se instrumenta la mirada investigativa a partir de conceptos didcticos que contrastan, tanto con las lgicas de la formacin teatral, como con aquellas de las prcticas docentes espontneas. Para el anlisis de los datos que emergen de las narraciones y textos de los estudiantes, hemos mo- vilizado los conceptos didcticos de: Medio didctico (Brousseau, 1991), que nos per- mite describir los elementos de saber en juego a partir de la manera como se sitan en el medio material y simblico de la actividad. La interpre- tacin de las situaciones de enseanza-aprendi- zaje se hace a partir de una lectura dinmica de la actividad resultante de las interacciones entre los elementos del sistema tridico docente-saber- alumno. Mesognesis, categora que nos permite describir la evolucin del medio didctico en tanto terre- no material y simblico en el que se ejercen las acciones de docente y de alumnos. 120 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l FOLIOS n. o 33 Topognesis, categora que nos permite describir aquellos elementos relacionados con los roles y funciones de los sujetos en el medio didctico, en funcin de dos dimensiones bsicas: las rela- ciones con el tipo de saber y con el tipo de tarea propuesta. Cronognesis, categora que nos permite describir los procesos de construccin de los saberes que estn efectivamente en juego en las lecciones planeadas o puestas en prctica por los docentes noveles. En este estudio se articula la prctica refexiva a los procesos de formacin, mediante la investigacin narrativa y la discusin con el investigador y los otros sujetos en grupos de discusin, sean el propio docente y sus estudiantes quienes reconstruyan el conocimiento y propongan las directrices hacia la escuela. La propuesta se ha dirigido a redefnir los con- tenidos especfcos del curso de Poticas en sexto y sptimo semestre 6 y su pertinencia para el aula escolar; sistematizar y analizar las prcticas de for- macin que se realizan al interior del espacio aca- dmico universitario en la construccin formativa de los futuros formadores en artes escnicas con respecto a los contenidos que circulan dentro de la comprensin de la historia del teatro, la eleccin de los temas a profundizar; y los temas que emergen a partir de las conversaciones de los estudiantes con las obras. A su vez, la socializacin permanente de las conversaciones y trabajos escritos permitieron ampliar poco a poco el espectro de los temas sobre los cuales la formacin tambin involucra lugares de reconocimiento. En la dimensin formativa del dispositivo, los ins- trumentos de interpretacin se proponen en dos planos. Por un lado la sistematizacin y consecuente anlisis de las lecturas de exploracin de los estu- diantes; los niveles de conversacin, actualizacin de las lecturas, la comprensin de los ejercicios en 6 Eric Bentley. The life of drama, 1964. Ed. Paids. Buenos Aires. Este autor discute las diferencias en la concepcin de los trminos especcos dramticos y los referentes en la cotidianidad. donde juega sobre todo un papel fundamental la disposicin del estudiante a abrir temas de con- versacin y debate con sus compaeros desde las obras. Exponen en muchos casos su propia forma de pensar. Por otro lado, la eleccin de temas que, desde la historia, alimentan la comprensin de ese momento y de la actualidad poniendo sobre la mesa las relaciones entre uno y otro momento histrico, visiones de mundo, comprensin de la propia rea- lidad a partir de poder discutirla. Esta metodologa permite recoger material de anlisis sobre los diferentes tpicos de revisin del programa, de la estructura de la clase, de las relacio- nes que con los contenidos tienen los estudiantes y el profesor, de las transformaciones al interior de las relaciones profesor-estudiantes, estudiantes-saberes, proyecciones del rea hacia la escuela. Para efectos de una ilustracin de nuestro an- lisis, en los fragmentos de ejemplifcacin indicare- mos grfcamente los indicios relativos a fenmenos mesogenticos: los indicios relativos a los saberes expertos, les indicios relativos a conductas (de comportamiento) expertas y los indicios relativos a la dimensin formal de las tareas; los indicios los topogenticos y los indicios, los relativos a fenme- nos cronogenticos. Poticas 7 como espacio acadmico para la investigacin de los aportes del teatro en la formacin cultural En particular, el rea de Poticas registraba dentro de los objetivos especfcos el estudio de la historia del teatro en la historia. En un principio, el inters estuvo enfocado hacia la comprensin de las estructuras dramticas, modelos de la prctica teatral, cmulo de informacin que se consideraba necesaria para un director o un actor culto, an para un pblico formado; pero defciente en el conjunto de saberes para un formador en artes escnicas para la escuela. Este enfoque apareca como defciente en tanto no logrbamos discernir el sentido que poda tomar 7 Poticas es el espacio acadmico que, con las reas de Cuerpo, Voz y Actuacin, corresponden al Ncleo Integrador de Problemas de lo disciplinar especco teatral dentro de la Licenciatura en Artes Escnicas de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot. 121 F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s FOLIOS n. o 33 esta rea en su extensin en la escuela, ms all de la muy vaga defnicin de contribuir a la cultura general de los alumnos. En los ejercicios que, desde la prctica pedaggica situaban los contenidos de la materia, se emplazaban propuestas de aula en las que se limitaba al estudiante a repetir/transmitir infor- macin enciclopdica sobre el contexto de creacin de alguna obra, conceptos especfcos sin mayor contextualizacin o acaso la lectura en voz alta de la misma. En el siguiente ejemplo (proposicin de un proyecto de clase antes de conocer la escuela en la que se realiz la prctica) una estudiante de VI semestre propone la obra Andrmaca de Racine para alumnos de grado 10 (15-16 aos). Es un colegio pblico, de estratos populares, la mayora de los alumnos nunca han tenido teatro, no han visto teatro, no han ido a teatro. Para su clase le han programado tres sesiones de hora y media, una vez cada semana durante tres semanas: 1. (1)El primer da de clase trabajaremos sobre el trmino de tragedia, 2. basndonos en la Potica de Aristteles, en- fatizaremos en la Fbula, los 3. Caracteres y en las Peripecias. Hablaremos de ejemplos concretos de 4. personas de la vida cotidiana que nos puedan ayudar a entender lo que 5. signifcan los caracteres, por ejemplo el seor de la tienda es malgeniado y 6. avaro. El alumno que diga un ejemplo puede representarnos o imitarnos a la 7. persona que est describiendo, su forma de hablar, de pararse, etc. La tarea 8. para los alumnos ser leer Andrmaca de Racine, dividirse en grupos de 6 9. personas, y cada grupo escoger un acto para trabajar. Este acto tendr que 10. ser reledo para la clase. (Estudiante 1. Sexto semestre, II-2007). Como podemos constatarlo en el fragmento es- cogido, la focalizacin de los contenidos se hace a partir de una concepcin muy clara del rol docente como transmisor de un saber de tipo enciclopdi- co, organizado alrededor de conceptos o nociones (indicios) que son movilizados a travs de tareas escolares bsicas (hablar, escribir, leer indicios), que pueden estar relacionadas en un inicio con prc- ticas socioprofesionales, como el trabajo de mesa 8 . En la sptima lnea hemos subrayado aquellos indicios que corresponderan potencialmente al proyecto escolar de fomentar aprendizajes a partir de lo disciplinar especfco (subrayado los indicios): aparece la intencin de introducir una mirada sobre los comportamientos cotidianos vs. los extracotidia- nos, en tanto saber especfco trabajado en la licen- ciatura a partir de los textos de Grotowsky (2000). Sin embargo, no aparecen indicios claros de una ar- ticulacin entre las tareas escolares propuestas y este proyecto de transformacin de los comportamientos cotidianos a partir de aquellos que se trabajan en el texto de Racine. La relacin con estas prcticas no parece hacer parte de un proyecto consciente del docente, quien las considera como algo que debera surgir, casi de manera espontnea, a travs de la imi- tacin (lnea 7), a travs de las actividades escolares que hemos subrayado con doble lnea. En los casos en que se intentaba ampliar la lectura en voz alta a lectura dramtica (con entonacin de voz, construccin mnima de los personajes, inser- cin de algunos juegos escnicos), la articulacin no didactizada, es decir, no pensada en funcin del proyecto de transformacin del sujeto mediante el trabajo en teatro, resultaba en lecturas planas. El gesto profesional docente que surga, entonces, era el de enviar a los alumnos con recomendaciones de entrenamiento en casa, tomando como referente el entrenamiento del actor. En muchos casos, los estudiantes iniciaban su clase defniendo el tema desde la organizacin de un texto del saber, defnido desde las prcticas universitarias de los estudios literarios en el rea (cultura general) y, paso seguido, entraban sin ar- ticulacin ni relacin explcita en juegos escnicos en el aula (Buysse, 2007): 8 Trabajo de mesa: constituye una de las etapas importantes de un montaje teatral. Es, en especial, el momento en que actores y director se encuentran alrededor de una actividad de lectura que constituir la base del trabajo actoral y del montaje mismo, en tanto que interpretacin y actualizacin del texto. 122 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l FOLIOS n. o 33 1. (2)Inicialmente haremos con los alumnos un crculo en el espacio y dar la 2. indicacin de que miremos a cada uno de los compaeros con los que 3. empezaremos el trabajo, que miremos sus ojos, su nariz, sus piernas, sus 4. manos, todo su cuerpo. Esto para crear un contacto con los compaeros, que 5. el alumno entre en un trabajo con el otro y entienda que ahora hace parte 6. fundamental de un grupo, y todo lo que pase con l afectar al resto de 7. compaeros. (Propuesta de la segunda clase de tres, primera parte de la 8. sesin. El resto est planeado del mismo modo.) 9 La estudiante desea proponer de entrada un ejercicio de reconocimiento del otro (lneas 1 4). No hace referencia a la tarea que ha dejado la clase anterior de leer Andrmaca. Tarea que se queda en el limbo como ejercicio intelectual. Un ejercicio de inicio de taller como el que plantea depende de una disposi- cin de parte de los alumnos para llevar su cuerpo a la clase, y hacerlo parte del saber, del medio a travs del cual van a aprender algo. En este caso, a hacer parte de un grupo (lneas 5 y 6). Podemos constatar que el referente de la docente novel es el de las prcticas y los saberes tpicos de un grupo de teatro. Las dinmicas profesionales, propias al funcio- namiento del actor en un grupo de teatro, orientan claramente esta actividad propuesta, sin que logre la estudiante plantear las relaciones necesarias entre el proyecto inicialmente develado a los alumnos (leer y actuar fragmentos de Andrmaca) y las prcticas habituales del funcionamiento profesional. La estudiante termina por proponer unas intervenciones de enseanza que resultan de un patchwork que retoma de su propia experiencia de aprendizaje de los talleres de cuerpo o de actuacin al inicio de la carrera de Licenciatura. La docente novel asume su rol como si fuera directora de teatro 9 Estudiante 1, II-2007. y toma a los alumnos de una clase de grado dcimo como si fueran alumnos que han elegido teatro en una vocacional, o bien como si todos fueran candi- datos a actores. No re-contextualiza sus propuestas desde las limitaciones de espacio, tiempo, y pblico escolar. Paradjicamente, podemos observar en el proyecto saberes que podran ser considerados legtimos desde esta rea, y que son movilizados en otras disciplinas como la educacin fsica y corporal: la consciencia del cuerpo en un colectivo de cuer- pos, la colaboracin u oposicin de los cuerpos en un trabajo de grupo, la capacidad de descentrarse como individuo y desarrollar acciones que tengan en cuenta la dimensin colectiva de la actividad (como por ejemplo, en los juegos y deportes colec- tivos), etc. El medio didctico (indicios) aparece aqu habitado de un enorme nmero de objetos de saber potencialmente signifcativos, pero que no estn relacionados explcitamente entre s por el proyecto docente. stas y otras peripecias nos llevaron a revisar los programas del rea: ciertamente las clases tipo ctedra, centrar el problema de anlisis en las es- tructuras dramticas y el contexto histrico; durante 10 semestres no parecan dar a entender mayores alternativas de accin con las obras en el espacio escolar. Ciertamente, este tipo de acercamiento a las obras no instrumentaba a los estudiantes para un trabajo en el aula de clase. Por tanto, fue necesario ampliar el marco de discusin de los textos tanto tericos como artsticos (obras escritas a travs de la historia), procesos creativos que se desprenden del conocimiento de los modelos, etc., en aras de dilucidar las mediaciones posibles que de ellas emergen. Dos elementos nos han permitido acompaar a los estudiantes en el manejo de este paulatino pro- ceso de ajuste entre el proyecto escolar y los aportes de la formacin. El primer elemento es, sin duda alguna, la confrontacin a la realidad de las prcticas escolares, en las que emergen de manera evidente las tensiones entre los dos tipos de proyecto (educacin en teatro vs. educacin a travs del teatro). El segun- do elemento es ofrecer momentos que, dentro de los espacios universitarios de la formacin, permitan a 123 F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s FOLIOS n. o 33 los estudiantes trabajar estas tensiones que se gene- ran, bsicamente a partir de procesos de escritura refexiva (Vanhulle, en imprenta). Una estudiante escribe la siguiente refexin despus de tres sesiones de prctica en un colegio privado. La ponemos en evidencia porque en ella y despus de muy poco tiempo de prctica se da cuenta de la importancia de tener en cuenta las respuestas de los alumnos a la hora de elegir una obra y defnir los procesos: 1. (3) Desarrollando el trabajo not una difcul- tad que se presentaba con dos 2. caras: o no supimos llevar un texto clsico como El mdico a palos de Molire 3. para un grupo de jvenes en plena edad de rebeliones y de confictos 4. internos, no es lo ms pertinente sabiendo que yo al leer el texto lo disfrut, 5. me deleit con el lenguaje. Pero considero que tal vez ellos tienen razn: la 6. comedia, segn lo visto en cuarto semestre de poticas, es donde el ser 7. humano confronta valores sociales o familia- res, para luego sobrevenir el 8. perdn y la reconciliacin; lo que la hace, creo yo, para jvenes de diecisis y 9. diecisiete (aos) poco interesante Es ms, en el grupo de teatro al cual 10. pertenecen algunos estudiantes, estn traba- jando autores como Samuel 11. Beckett. S, de Molire a Beckett hay un gran espacio. En este fragmento podemos notar el nfasis en el tema escuchar a los alumnos. La impresin de fracaso en su prctica lleva a la estudiante/docente a un nuevo emplazamiento topogentico (Sensevy, 2007). Es decir, a una refexin y reconfguracin de las posturas y funciones dentro de la terna didc- tica docente-saber-alumno. Hemos subrayado los indicios que nos permiten identifcar este proceso de cuestionamiento sobre los roles respectivos del docente y de los alumnos en funcin de la pertinen- cia de los contenidos (indicios). La refexin de la estudiante pone en evidencia que Poticas no poda seguir siendo un espacio puramente informativo sobre la historia del teatro en la historia, sin tener en cuenta un tercer invitado que transforma el contenido de la clase, y de paso otorga un nuevo sentido a la carrera tambin desde esta rea: el alumno en la escuela. El tercer invita- do, que har parte del proyecto de enseanza, es el alumno en tanto en cuanto sujeto de la escuela como institucin. Este nuevo elemento conduce a la transformacin de la concepcin sobre el perfl docente en artes dramticas: este no es un futuro actor, no es un receptor de datos e informacin in- mutable; es un futuro formador en artes escnicas, y por lo tanto conocer de l, l de s, y sus opciones de construccin docente, es parte del contrato di- dctico de formacin. En las lneas 4 y 5 de nuestro fragmento vemos, en la relacin planteada entre el yo narrador y los alumnos, indicios de refexin hacia la construccin de un rol profesional espec- fcamente ligado a cuestionamientos docentes que se organizan en dos categoras: Topogenticas: aqu, las refexiones ligadas a las condiciones de la situacin para que la actividad tenga sentido en un grupo con caractersticas especfcas (los jvenes de 16-17 aos en plena edad de rebeliones y de confictos internos); Mesogenticas: en el fragmento se manifestan igualmente elementos potenciales de refexin en trminos de medio didctico para la accin: en efecto, la refexin topognica no se hace aqu con referencia a los aspectos relacionales docente-alumno, sino a partir de una refexin alumno-objeto cultural. Aunque de carcter hi- perblico, la afrmacin s, de Molire a Beckett hay un gran espacio (lnea 11) contiene ya el germen de una refexin que podra desembocar en planifcaciones que tengan en cuenta la zona proximal de desarrollo (Vygotski, 1931-2000). Discusin: la necesidad de involucrar la nocin de desarrollo escolar en el espacio acadmico universitario Chevallard (1991) dice que los saberes se gastan en su funcionalidad. Aportaramos que pierden 124 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l FOLIOS n. o 33 funcionalidad si en el cambio de contexto no se lee la necesidad de transformaciones en el medio di- dctico de la formacin para el medio didctico de la enseanza. Lo que mostraremos a partir de unos breves anlisis de nuestro dispositivo de formacin universidad-terreno escolar, es cmo si en un inicio los estudiantes tenan tendencia a empobrecer la funcionalidad de los saberes en el paso de su propia formacin a la enseanza en la escuela, la toma de consciencia de la especifcidad del terreno y del proyecto escolar tiende a favorecer ahora procesos de boundary crossing (Engestrm, R. y Krkkinen, M. 1995), es decir que los estudiantes tienden ahora a lograr transferencias de saberes de un contexto a otro, readaptndolos a las caractersticas del nuevo contexto y reconfgurndolos en funcin de una transformacin del proyecto de formacin: de una formacin esencialmente centrada en teatro hacia una formacin a partir del teatro. Es decir, el objeto de saber no es el mismo hoy que hace cinco aos, cuando comenzaron las prcti- cas pedaggicas al interior del programa. De hecho, aunque parece el mismo objeto no lo es, pues igual tipo de contenidos proponen un espectro de inter- vencin distinto si es para un actor, que si es para un docente. Lo que quiere decir que, desde hace tres aos, se iniciaron ciertos cambios de diversos tipos para que hubiera correspondencia entre la accin docente al interior del programa y las propuestas de los estudiantes en sus prcticas pedaggicas en la escuela. Juicios como los estudiantes no saben planear una clase, no entienden cmo dar una clase, no tienen en cuenta el contexto escolar, eran frecuentes entre los profesores. Algo faltaba, y comprender los asuntos relativos a los vacos de sentido que no permitan avanzar en el camino de construccin de los futuros formadores llega hasta estos hallazgos que hoy presentamos. En las encrucijadas emergen algunas preguntas que van viabilizando nuevas transposiciones que darn luces a la confguracin de la licenciatura. Por qu enseamos Poticas en la universidad como si fuera una escuela de for- macin de actores? (al igual que otras disciplinas teatrales como Cuerpo, Voz, Actuacin, as como una Pedagoga en el limbo terico, muchas veces sin referentes prcticos concretos). Cmo debe ser el rea de Poticas si la carrera es una licenciatura en Artes Escnicas? Cules han de ser sus contenidos, sus procesos de enseanza/aprendizaje, sus objeti- vos? Cmo se transforma el objeto si se articula la nocin de escuela al programa del rea? y, la que nos pareci ms importante para empezar a ampliar los espectros conceptuales del rea: cmo son, qu piensan, qu intereses tienen los estudiantes en tanto estudiantes de licenciatura? De hecho, lo indagado nos muestra hoy que fuimos desestimando la impor- tancia de haber construido una escuela de formacin de actores, a tal punto que dimos por sentado que el perfl de los estudiantes era uno, y no se tuvo en cuenta quines eran realmente, qu intereses tenan, ms all de si eran buenos o malos actores, con potencial o no, porque de eso s sabamos. Difcil. Es as como en I-2008 iniciamos, de manera ms formal, prcticas pedaggicas formativas con el acompaamiento del rea de Pedagoga. Estas prcticas tienen una duracin de tres horas en el colegio cada 15 das; tienen como objetivo principal acercar empricamente no slo la nocin de nios, sino los mundos de la escuela, a nuestros mundos de la licenciatura. En ese momento aparecen dentro de la clase preparatoria de los proyectos de aula, al inicio de la experiencia, refexiones como la que citamos a continuacin (subrayamos el hecho de que esta estudiante est ya en sexto semestre). La primera parte de su trabajo es un largo listado de contenidos de las reas de Voz, Cuerpo, Actuacin y Poticas (fragmento de ejemplo ms adelante): 1. (4) hasta inicios de este semestre, fue cuando me di cuenta de que toda esta 2. informacin y conocimientos se me impar- tan no para constituirme en una 3. buena o mala actriz, sino en una docente, y en ese sentido, todos estos 4. conocimientos no slo traspasaban mi vida, sino que ahora deban 5. constituirse como la herramienta que atrave- sara la vida de otro 10 . 10 Estudiante 2. I-2008. 125 F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s FOLIOS n. o 33 Estas palabras iniciales de refexin, despus de conocer el colegio donde haran su prctica, corro- boran un mismo tipo de desplazamiento topognico como el anotado en nuestro segundo fragmento, esta vez con una refexin sobre la necesidad de cam- biar el perfl del estudiante en este tipo de formacin: de futuro actor a futuro docente. Sitan igualmente el tiempo necesario para entender (indicios crono- gneticos) como un elemento para tener en cuenta dentro del anlisis. Seis semestres despus de iniciar su carrera de licenciatura, ella se da cuenta porque va al lugar de la prctica que est estudiando para una licenciatura (indicios). Se da cuenta de que los saberes que reciba en la formacin, y que ella consideraba construan su rol como actriz, son para ser pensados como herramienta para ensear a otro (lneas 4 y 5). Haber integrado el espacio escuela a travs de las prcticas dentro del programa del curso de poticas, muestra la intencin concreta de la institucin universitaria-profesor de enriquecer los medios didcticos para producir nuevos tipos de transposicin ms adaptados a las necesidades del pblico escolar. En clase, este enriquecimiento pasa por la instauracin de los espacios ligados a una actividad investigativa de los estudiantes; en el terreno escolar, pasa por los procesos genera- dores de tensiones que implican adaptaciones de las concepciones profesionales de los estudiantes y un nuevo estatuto para los saberes trabajados en la universidad: notemos que en la refexin de este ltimo fragmento, el desplazamiento topogentico de la estudiante est ligado a una transformacin del estatuto de los saberes trabajados en el espacio acadmico como herramienta para la construccin del otro. La construccin del perl profesional del estudiante El espacio acadmico: un lugar para la confrontacin El siguiente cuadro defne las diferencias que hemos ido estableciendo, desde entonces, entre el rea de Poticas en el espacio universitario (antes de pensarlo hacia la escuela en acciones concretas), y aquello que se propone como articulacin hacia la prctica docente en la escuela. Es el punto de partida para ser construido con los estudiantes en clase, en tanto es con ellos que va tomando forma discernir del objeto sus posibles dimensiones pedaggicas. En los ejercicios que vamos a analizar tomamos solamente algunas de las dimensiones contenidas en el cuadro, desde una de sus posibles acepciones (marcadas con *). Universidad/Licenciatura Escuela La historia del teatro en la historia. Lecturas y saberes formales y temticos. Hitos. Autores dramticos. Relacin entre la realidad y las obras. * Qu se necesita para que haya re-actualizacin. *Dimensin temtica: el teatro como forma que cristaliza el conocimiento de las acciones y prcticas humanas (en lo social y en lo individual): poner al alcance de los nios otras experiencias de vida relativas a espacios humanos, relaciones sociales, acciones e interacciones (representaciones, valores, conictos, tipos de acciones y de comportamientos). Dimensin de conocimiento cultural: instauracin de ejes y referencias histri- cas de la construccin de la cultura (o las culturas) con respecto al presente. Comprensin de lectura (niveles). *Estructuras dramticas. Producciones escritas a partir de las prcticas so- ciales de referencia (ensayos de anlisis, motivos, categoras, puesta en escena, crtica): - Produccin literaria paralela (creacin) - Ensayo crtico - Comentario Dimensin discursiva y semitica: A. Conocimiento del gnero dramtico y de sus caractersticas discursivas y tex- tuales. *Puesta en prctica de otros gneros literarios constitutivos de las prcticas socia- les de referencia, en especial, aquellas relativas a la experticia cultural del pblico receptor. Produccin oral a partir de las lecturas: -Lecturas dramticas (voz, tono, silencios, acota- ciones, estados de nimo, conictos). -Recepcin oral (sentido y cualidades formales). Dimensin discursiva y semitica: B. Conocimiento y prctica de la oralidad, de sus caractersticas discursivas, tex- tuales e interactivas. - Anlisis de la forma de los escritos dramticos: - Lo dialgico y el dilogo. - La acotaciones e indicaciones escnicas. Dimensin performativa del hecho dramtico a partir del teatro. Dimensin artstica y esttica: - Codicaciones de la accin humana. -Apropiacin y modicacin de las codicaciones culturales (adaptacin a las con- cepciones y valores del grupo, del individuo). -El trabajo del lector: anlisis de los mecanismos re-creativos de la lectura. 126 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l FOLIOS n. o 33 Con respecto a los ejes que se distinguen en la Uni- versidad, los estudiantes comprenden en particular los contextos de reproduccin de las obras, 1. (4) rea de poticas, estudio de la Tragedia griega, de la Comedia, del teatro 2. de la Edad Media, anlisis de Shakespeare, Siglo de oro, teatro francs, 3. romanticismo alemn. Para algunos momen- tos de la historia del teatro y su 4. relacin con la historia de la humanidad. As mismo, reconocer conceptos y 5. pautas de anlisis de las obras 11 . Las relaciones entre historia y modos de repre- sentacin (indicio) distinguen procesos especfcos a determinar al interior de las obras. En general, el nivel de lectura comprensiva y apropiacin desde las acotaciones en los textos dramticos hacia la representacin es alto, toda vez que las destrezas que adquieren hacia la actuacin apoyan a profundidad la asimilacin de textos y situaciones dramticas. Ms adelante en sus refexiones, la misma es- tudiante hace una disquisicin comparativa en relacin a cmo se ve a s misma en su cercano rol de practicante/docente mientras describe lo que ella considera, en ese momento del proceso, las no disposiciones de los alumnos 1. (5)Por otra parte, se halla lo referente a mi propia vivencia, a mi formacin y 2. la confrontacin con la realidad del otro. En estos muchachos no existe el 3. rigor de la ropa neutra de trabajo, ni siquiera usaban ropa especial de trabajo, 4. no existe un rigor en cuanto a la disposicin para la clase, menos existe un 5. rigor en cuanto al tiempo de clase, es decir, la hora de entrada. El quid del 6. asunto no son los muchachos, es este tipo de formacin que nos inculca una 7. serie de parmetros y de normatividades que no son coherentes con la 8. realidad de la escuela 12 . 11 Estudiante 3, VI semestre. Abril de 2008. 12 Idem. En este prrafo hallamos dos temas que nos dicen del programa que: a. La primera parte sobre la sorpresa que le causa a la estudiante el hecho de que es posible que los alumnos del colegio no hagan caso a la obligatoriedad de llevar ropa de trabajo para lo que llaman entrenamiento (indicio). Tiene que ver con las disposiciones del estudiante de la licenciatura y es un comportamiento tpico de la formacin y de las prcticas de referencia que ellos han integrado; aparece como un saber implcito que los estudiantes en prcticas rara vez piensan en explicitar y en darle sentido; as, la conviccin de la estudiante de cumplir rigurosamente en su propia formacin con esta norma entra en tensin con el sinsentido que sta tiene para los alumnos en el colegio (lnea 3). b. La molestia que le produce la disposicin muy laxa, por cierto de los alumnos del colegio ante los horarios, las normas. Llama la atencin el reclamo al dispositivo de formacin, por la no coherencia entre las normas de este colegio, de corte muy libre, y aquellas que rigen su propia formacin universitaria (discontinuo negro). La estudiante 3 inicia, pues, un proceso de refexin sobre la coherencia de los topos en los que, dependiendo el lugar que ocupa, permite con- frontarse al espacio en el que se forma. Pone como objeto de crtica su propio medio de formacin (lneas 2 y 6). Evidencias sobre los procesos de transposicin de los saberes teatrales En otro de los procesos paralelos de nuestro dispo- sitivo de formacin, los estudiantes deben conversar con las obras de teatro. Inician consigo mismos como individuos y en el colectivo ante el grupo, la instalacin de sus propias maneras de pensar, objetos de pensamiento y capacidad de discusin sobre los temas que emergen en el ejercicio. Estos parten de la intencin que se fja en los contenidos de la casilla universidad (tabla No. 1), de lo que son los procesos de actualizacin de las obras, objetos culturales que son la base de nuestra formacin. Y tienen como referente especfco aquella dimensin que en la casilla de enfrente considera la obra de teatro desde su Dimensin temtica: poner al alcan- 127 F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s FOLIOS n. o 33 ce de los nios otras experiencias de vida relativas a espacios humanos, relaciones sociales, acciones e interacciones (representaciones, valores, confictos, tipos de acciones y de comportamientos). Esta fase de cambios puso al alcance de los estudiantes otras experiencias para confrontar las propias. Un ejercicio ms bien difcil de instalar. El primer semestre del ejercicio (II-2007) cre largas discusiones sobre la pertinencia de llevar un registro de las formas propias de pensar. Apareci en las discusiones del aula la pertinencia o no de decir sobre cmo y qu se piensa al leer. Emergieron temores con respecto a confrontar niveles de elabo- racin sobre un vasto mundo de temas posibles de abstraer. Cre resistencias que tomaron tiempo en ir desapareciendo y que se concretaron en muchas excusas para no presentar trabajos escritos. Puso en evidencia los esfuerzos, probablemente fallidos, de incluir en las diferentes reas el tema pedaggico como referente sin concreciones claras, que ms que dar camino para indagaciones, satur los discursos todava sin construir. Sin embargo, valorando dichos intentos con respecto a los avances casi dos aos despus estos dan pistas sobre la responsabilidad en los docentes al proponer las ampliaciones conceptuales y la im- portancia de los trabajos conjuntos, que potencie en los estudiantes procesos de boundery crossing y aporte herramientas para el manejo de la policon- textualidad inherente a la disciplina teatral y de las caractersticas propias de esta formacin (Enges- trm, R. y Krkkinen, M. 1995). El siguiente semestre, el grupo fue ms receptivo y el profesor logr ajustar ciertos dispositivos con respecto a prcticas en terreno, que apoyaban las transformaciones en los objetivos de la clase y en los objetos de enseanza (muchas veces, esfuer- zos muy interesantes se pierden por falta de una administracin adecuada en desplazamientos y acompaamiento). Las conversaciones con los libros comenzaron a dar resultados edifcantes que ponan en el aula temas de discusin. Estudiante 4 elige, a partir de la lectura de Casa de Muecas, Hedda Gabler (Ibsen) y La ms Fuerte (Strinberg) el tema de la nocin de mujer a fnales del siglo XIX. Con algunos apuntes, confronta a sus compaeros sobre cunto han pensado o no respecto a lo que signifca ser mujer. Las contradicciones entre Hedda y Nora, las ironas entre la seora X y la seora Y, llevan a los estudiantes a revisar su propia construccin como mujeres en el siglo XXI. Puso a circular los valores que pesan sobre la mujer, los tipos de acciones que se esperan o no de ellas. Al fnal de su intervencin concluye: Preguntas y cuestionamientos del que hacer de los licenciados en artes escnicas: 1. (6) En el contexto de la escuela, la informa- cin que debe circular con respecto 2. a la enseanza del teatro parte de la pregunta: para qu? y sta permite 3. entender que la Razn de Ser del pedagogo en escnicas es brindarle 4. herramientas a los alumnos para que puedan conocer y ampliar los 5. contenidos que hacen parte de un contexto cultural, y que adems 6. reconozcan y hablen desde su propia realidad y experiencia personal; ms que 7. hacer teatro en la escuela, formar actores o ejecutar un montaje teatral, es 8. permitirle al alumno que identifque y d nombre a los referentes comunes 9. que se presentan en las relaciones interper- sonales y los confictos que se 10. presentan dentro y fuera de la escuela; por ejemplo, la nocin de mujer en 11. la escuela, mirada desde el teatro, brinda la oportunidad de crear nuevos 12. mundos donde afrontar y superar los confic- tos y discriminaciones que en 13. este espacio se presentan 13 . Ella misma toma el objeto y lo defne desde distintos lugares (topos); toma referencias de dos contextos la escuela y el teatro para, desde cada uno, defnir objetivos especfcos. En la medida en que cambia el lugar, cambia el medio. Desde su confguracin 13 Estudiante 5. I-2009. 128 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a Na c i o n a l FOLIOS n. o 33 como actriz (lnea 2) seala una pregunta y dos renglones ms adelante la responde (lneas 3 a 6), y deja abierta la pregunta para puntualizar sobre la informacin viable de introducir en la escuela a partir de otra pregunta. La estudiante, en su papel de discernir diferencias entre un lugar y otro, compara el sentido de un saber en el escenario (lnea 8 y9) y el sentido del mismo objeto hacia la educacin en la escuela. La estudiante compara cmo el actor se prepara para tomar del texto elementos de ser actor, y cmo el pedagogo extiende el saber que le brinda una obra para dar herramientas de leer el mundo. En el momento de la refexin, ella analiza la dife- rencia entre leer un mismo objeto, desde distintos roles. El medio cambia segn la intencin de uso. En las lneas 1, 3 y 4, la estudiante asume como lugar especfco para pensar sobre qu hacer con los contenidos que ha defnido de su lectura. En las lneas 8 y 9 se sita en su rol de pensar la escuela y defne temas especfcos propios de ella. A modo de conclusin: el espacio escnico pedaggico apenas levanta el teln En un principio, la intencin de reconfgurar los dispositivos de aula en el rea en cuestin, bus- caban defnir el sentido del medio de formacin que, desde las prcticas sociales de referencia (las obras escritas, la teora de teatro), llegaba rico en signifcados para los estudiantes orientados por la fgura del actor, pero no pareca reconfgurarse hacia la escuela en signifcaciones pertinentes. Antes de la implementacin de las prcticas, los estudiantes creaban resistencias ante los discursos escolares en sus intentos por comprender las opciones en proyectos escolares. Con la implementacin de los dispositivos de alternancia entre la universidad y la escuela, los estudiantes (y los profesores) encuentran ahora un espacio concreto propicio para a) comen- zar a construir el sentido en la escuela, del teatro y de las disciplinas que lo confguran, y b) estudiar las tensiones entre las prcticas socioculturales y los proyectos escolares. El escenario del aula, tanto en la universidad como en la escuela, se presenta ahora como espacio de confrontacin entre lo que se viene haciendo y lo que se debera hacer, en tanto se comprende, se cons- truye y se signifca el rol docente en artes escnicas. Las resistencias ante las propuestas de proyectos conjuntos con escuelas han disminuido notablemen- te. El compromiso de los estudiantes desde sexto semestre con los grupos escolares, con los proyectos de aula y con los dispositivos de indagacin conjun- ta, permite continuar en el ejercicio de extender las fronteras del aula universitaria desde la licenciatura para comprender su sentido en la escuela. Pero no basta la disposicin del estudiante. Se visualiza como necesaria la disposicin tambin de los profesores, de la universidad y de la escuela para continuar en las exploraciones. Los estudian- tes hacen tambin parte de la devolucin cuando, desde sus refexiones, instalan preguntan sobre los dispositivos que permitan comprender el sentido de las prcticas del arte como mediador de forma- cin. La discusin sobre obras de teatro, historia y contextos defniendo los procesos de comprensin y reactualizacin de todo aquello que circula den- tro de una obra de teatro y su campo en la escuela, deber allanar la prctica pedaggica de los estu- diantes e instalar las bases para la accin docente profesional en lo que los hitos del teatro aporta a los formadores. Pero la prctica pedaggica se inicia en el aula universitaria, en cada una de las reas de formacin; se puntualiza en las experiencias y con- frontaciones en los espacios escolares y defne los contenidos especfcos y sus dimensiones a partir de las discusiones en clase, la experiencia en el aula universitaria, y deber dimensionar, a la vez, los trabajos de entrenamiento y actuacin como parte de los saberes especfcos en la disciplina teatral. Poticas como rea de saber tambin es un espacio abierto a reactualizaciones. Las dimensiones que desde la investigacin se intuyen como pertinentes, horadan poco a poco un programa cuyos contenidos parecan inamovibles, pero que por el contrario, y en funcin del perfl de los futuros docentes, deber redefnirse moldeando opciones instrumentales hacia las didcticas y la escuela. 129 F a c u l t a d d e H u ma n i d a d e s FOLIOS n. o 33 Bibliografa Aguirre, I. (2005). Teoras y prcticas de la Educacin Artstica. Espaa: Octaedro. Aristteles (1999). Potica. Mxico: Ed. Porra. Aslan, O. (2005). Lacteur au XX sicle. Ethique et tecni- que. Paris: lEntretemps. Bajtin, M. (2004). Fragmentos sobre el otro. Mxico: Taurus. Bentley, E. (1964). Te life of drama. Buenos Aires: Ed. Paids. Berger, L. y Luckmann, T. (2005). La construccin social de la realidad. Madrid: Amorrotu editores. Boileau, N. (1966). Lart potique. En oeuvres compltes. Bibliothque de la Pliade. Editions Gallimard. Brecht, B. (2004). El pequeo rganon. Escritos sobre teatro. Editorial Alba. Brousseau, G. (1990). 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