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Introduo

O desenvolvimento humano compreende um conjunto de mudanas que possibilita ao
indivvuo interagir de forma competente com os meios fsico e social. No raro encontrar-se
concepes em que o desenvolvimento visto como sendo causado apenas por fontes
endgenas, como o caso da hiptese maturacional, enquanto experincia atribudo um
papel secundrio (MANOEL, 1998). Entretanto, a partir de uma viso sistmica (por exemplo,
BERTALANFFY, 1977; MANOEL, 1989; THELEN, 1989) a maturao e a experincia, o interno e
o externo, a natureza e a cultura, deixam de ser tratados como elementos estanques, como se
fossem de diferentes mundos, que num dado momento interagem. Pelo contrrio, eles so
elementos do mesmo sistema em desenvolvimento, influenciando uns aos outros de forma
recproca (CONNOLLY, 1986; GOTTLIEB, 1992; OYAMA, 2000). O desenvolvimento s pode
acontecer dentro de um contexto onde cada indivduo constri sua experincia em sintonia
com os meios fsico e social. O desenvolvimento motor, em particular, no envolve mudanas
apenas em movimentos, mas tambm em aes que so construdas a partir da
intencionalidade de quem as executa e da intencionalidade de quem as demanda (VALSINER,
1997). Assim, uma questo sempre atual diz respeito ao papel do ambiente e da experincia
no desenvolvimento.
Um dos aspectos da investigao da experincia est relacionado metodologia, isto
ao desenvolvimento do mtodo. Os estudos de desenvolvimento motor, tradicionalmente,
utilizaram tcnicas de descrio detalhada, desde observaes diretas do comportamento at
o registro cinemtico dos movimentos. comum levar crianas ao laboratrio para realizar
determinadas atividades como por exemplo, arremessar uma bola o mais longe possvel, ou a
saltar o mais longe possvel. Do universo das aes que a criana realiza, os estudos
selecionaram determinadas condies sem a preocupao de verificar se elas fazem parte do
cotidiano da criana. Dessa forma, pouco se conhece sobre a histria natural dessas aes e,
portanto, no h dados que informem se as crianas efetuam os movimentos selecionados pelo
experimentador no contexto em que se desenvolvem, ou ainda como elas o fazem, com que
freqncia e em que situaes. dentro dessa problemtica que a presente dissertao foi
projetada e desenvolvida. A seguir apresentamos um modelo conceitual sobre o
desenvolvimento humano e das aes motoras, em particular de maneira a delimitar o
poblema da presente investigao.
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Consideraes sobre a natureza do desenvolvimento humano

No estudo do desenvolvimento um dos pontos de constante debate diz respeito
natureza do fenmeno. Vrios so as concepes de desenvolvimento e cada uma ir apontar
para determinados aspectos do fenmeno, assim como ir influenciar a forma com que os
dados so interpretados.
Segundo FORD e LERNER (1992), a compreenso do desenvolvimento est
fundamentada mais em pressuposies sobre a natureza humana do que em fatos. Portanto,
vejamos algumas concepes, que ao longo do tempo guiaram as pesquisas na rea do
desenvolvimento humano.
A concepo mais antiga de desenvolvimento a pr-formacionista na qual no h
desenvolvimento no sentido qualitativo, isto , tudo est formado a partir do incio (MICHEL e
MOORE, 1995). Assim, o organismo adulto, mas em miniatura, estaria presente no vulo
fecundado, e o desenvolvimento residiria no crescimento deste organismo em miniatura a
partir do desdobramento das estruturas pr-existentes. O processo de desenvolvimento era
visto, ento, como interno ao organismo, cabendo ao ambiente oferecer condies favorveis
para que esse processo possa avanar normalmente. A maturao era, portanto, responsvel
por estabelecer e preservar o controle do padro e da direo do desenvolvimento. De acordo
com a concepo pr-formacionista, o desenvolvimento envolveria somente mudanas
qualitativas no comportamento que acontecem ao longo da vida do indivduo (MICHEL e
MOORE, 1995). Desta forma, a criana era entendida como uma verso do adulto em
miniatura.
A concepo pr-formacionista foi substituda por outra forma de concepo, a pr-
determinista. Esta nova concepo entende o desenvolvimento como tendo uma progresso
ordenada e pr-estabelecida atravs de uma srie de estgios distintos (MICHEL e MOORE,
1995). A progresso seria determinada pela hereditariedade ou por variveis maturacionais,
cujas mudanas seriam descontnuas em forma de estgios e incapazes de serem influenciadas
pela experincia. As variveis contextuais da experincia e ambiente tm papel secundrio no
desenvolvimento, podendo somente acelerar ou retardar as mudanas intrinsecamente
determinadas (FORD e LERNER, 1992). O desenvolvimento, nos moldes pr-deterministas,
uma progresso ordenada e pr-estabelecida de uma srie de estgios. A meta um indivduo
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perfeito que alcanar a maturidade, sendo a criana um ser imaturo, cujo estado final e
maduro o adulto.
Uma nova forma de entender o desenvolvimento, a concepo ambientalista, nasce do
movimento behaviorista, segundo o qual a diferena entre as espcies est no nmero e
contedo das respostas condicionadas ou de associaes estmulo-resposta (MICHEL e
MOORE, 1995). Nesta concepo, o desenvolvimento influenciado pela estimulao externa,
sendo o organismo moldado e controlado por agentes externos. Essa estimulao externa,
porm, afeta todos os comportamentos de um indivduo da mesma forma. A criana
entendida como uma tabula rasa onde tudo pode ser colocado, moldado e controlado por
agentes externos.
Um dos problemas apontado por MICHEL e MOORE (1995) o de que as mesmas
situaes e estmulos ambientais vo afetar o comportamento dos diferentes indivduos da
mesma forma.
Estas concepes se mostraram falhas ao determinar uma nica causa ao
desenvolvimento. Desenvolvimento no um processo de desdobramento, direcionado por
foras intrnsecas, nem um processo de moldagem direcionado por foras extrnsecas, mas a
combinao de ambos. Portanto, os efeitos da maturao e experincia no podem ser
separados.
A viso interacionista, criada como uma alternativa dicotomia maturao e
experincia, no consegue avanar, posto que continua atribuir maturao ou a experincia
as causas do desenvolvimento. A partir da dcada de 1990, observa-se o surgimento de uma
nova concepo de desenvolvimento que passa a ser entendido como um processo dinmico,
cujos genes e ambiente so apenas partes de um conjunto de elementos que se expressam na
inter-relao indivduo-ambiente.
Na busca de evitar a polarizao entre maturao e experincia, OYAMA (1989),
desenvolveu o conceito de sistema desenvolvimentista. Com esse conceito busca-se mostrar
que o desenvolvimento no resulta da ao exclusiva dos genes, mas sim de um conjunto de
relaes dentre os vrios elementos do sistema. Um sistema desenvolvimentista organizado
em diferentes sub-sistemas: gentico, cromossmico, celular, orgnico, individual e
ambiental. As mudanas desenvolvimentistas ocorrem nesses nveis do sistema pela ao do
organismo no ambiente. O que interno e externo relativo. Por exemplo, o ambiente para o
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sub-sistema gentico o sub-sistema cromossmico, para este sub-sistema, o ambiente o
sub-sistema celular, e assim por diante.
OYAMA (1989) afirma tambm que as interaes entre clulas, tecidos, rgos,
organismos e entre um organismo e o ambiente so partes de um sistema desenvolvimental e
o contexto imediato da interao pode ser to importante quanto como a identificao das
interaes.
Numa concepo similar, chamada epignese, o desenvolvimento do indivduo
marcado pela mudana progressiva de um estado inicial relativamente homogneo para um
estado final altamente heterogneo (GOTTLIEB, 1992). No desenvolvimento no h um curso
invarivel ou inevitvel de mudana, assim como os resultados so provveis (com referncia
norma) ao invs de certos. As mudanas no so reduzidas aos genes, mas so baseadas na
interao entre os muitos nveis do organismo e seu meio (VALSINER e CONNOLLY, 2005). A
experincia, alm de manter a maturao e o desenvolvimento do comportamento j
alcanado, capaz de facilitar e induzir estes processos. A viso probabilstica assume, ainda,
que h uma relao bidirecional ou recproca entre a maturao da estrutura e a funo, no
qual a maturao determina a funo e a funo altera a maturao da estrutura (GOTTLIEB,
1983).
Porm, como apontam FORD e LERNER (1992), a noo clssica de interao consiste na
combinao das variveis orgnicas e contextuais que influenciariam o comportamento de
diferentes modos. Entretanto, a influncia seria somente de uma varivel ou outra e nem o
organismo nem o contexto seriam transformados por essas interaes.
Concepes dinmicas de desenvolvimento, contudo, enfatizam a influncia recproca
dos processos biolgicos e psicolgicos (organismo) e condies ambientais (contexto). De
acordo com FORD e LERNER (1992), nestas concepes a relao recproca entre indivduo e
contexto interagem dinamicamente. Isto , nas interaes dinmicas cada varivel orgnica
e contextual altera a qualidade da outra, e o organismo se torna algo diferente do que era, ou
poderia ter sido.
O processo de desenvolvimento, ento, seria o processo de mudana dentro de um
sistema dinmico e complexo. Por complexidade, entendemos que no processo de
desenvolvimento h um aumento no nmero de diferentes partes e atividades e na relao
entre elas (THELEN e SMITH, 1994).
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A anlise do desenvolvimento numa concepo sistmica e dinmica, porm, muito
complexa dada o nmero de fatores envolvidos e suas inter-relaes. Se o sistema envolve
tanto o gene, o rgo, o organismo assim como seu contexto, estudos nos mais diversos nveis
de anlise so necessrios. Cabe ressaltar que a diviso da anlise em nveis celulares e da
experincia no dada no sentido de polarizar a discusso em torno de cada um desses
fatores, mas de facilitar a compreenso de como eles esto estruturados e de como interagem
(PERROTTI, 2005).

A metfora da paisagem epigentica
Os primeiros anos de vida de um beb so marcados por mudanas que parecem possuir
uma certa ordem e regularidade que sugerem grande influncia maturacional no
desenvolvimento motor. Porm, mesmo a hereditariedade tendo uma forte influncia no
desenvolvimento, no devemos pensar que ela determina todo o processo de desenvolvimento
motor de um indivduo.
O desenvolvimento se refere a um processo de mudana, um processo regulado e
controlado que leva organizao de um sistema. Tais mudanas so influenciadas por
estruturas e eventos externos (ambiente), assim como por processos internos (genes). Esses
elementos internos e externos esto ligados a um processo comum. CONNOLLY (1986) coloca
que a emergncia de fentipos no acontece como resultado da interao entre genes e
ambiente ou organismo e experincia, mas conjuntamente, esses fatores formam uma unidade
na qual cria uma estrutura do organismo e um comportamento. Portanto, a fonte da mudana
desenvolvimental , de fato, a transao entre sistemas organizados e ambiente.
Uma forma de entender o processo de desenvolvimento, sem enfatizar um aspecto ou
outro, pode ser encontrada na paisagem epigentica de WADDINGTON (1957), citada por
CONNOLLY (1986). WADDINGTON utilizou a paisagem epigentica para descrever o processo
de canalizao, isto , o aumento da diferenciao dos tecidos e rgos durante a fase
embrionria. A principal questo de Waddington era entender como o processo de
desenvolvimento produz fentipos estveis e tpicos da espcie, apesar de variaes genticas
e condies ambientais. A noo de epignese corresponde influncia do ambiente na
expresso do cdigo gentico. Dessa forma, Connolly (1986) acredita que esta metfora pode
ser relevante para entender o processo de desenvolvimento comportamental.

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Figura 1 - Uma poro Epigenetic Landscape de Waddington (cf. Connolly, 1986).

Na Figura 1 temos a paisagem, formada pelo gentipo do organismo, e a bola
representado o fentipo em desenvolvimento. A bola se move pela paisagem at alcanar um
estado final. Este estado final pode representar uma estrutura ou um comportamento,
enquanto as condies diferenciais podem ser representadas pelos vales onde a bola deve
correr.
A paisagem, ento, formada por uma srie de vales, onde a altura das paredes indica o
esforo que o sistema tem de fazer para escapar daquela condio. A largura do vale indica
a variabilidade inerente naquela condio. Um vale poderia ser alto e estreito, indicando que
h poucas escolhas comportamentais estveis. O vale, entretanto poderia ser alto, mas com
um piso plano se houvessem escolhas estveis, porm sem preferncia entre elas. Todavia, a
questo central est relacionada a como esta paisagem formada e como as mudanas no
ambiente alterariam, ou no, sua configurao.
A Figura 2 mostra o lado inferior da paisagem que composto por genes que tencionam
os vales, formando uma rede. Cada ponto desta rede representa a ao dos genes, mas no de
um nico gene, um conjunto de genes, que juntos formam os vales da paisagem. A paisagem
no tem forma fixa e esttica, pois ela depende tanto da ao dos genes como do ambiente
onde estes genes esto localizados. Quando o ambiente onde o gene est locado muda, a ao
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do gene pode diminuir (diminuir ou aumentar a presso da corda, por exemplo), resultando na
reformulao dos vales.
Dessa forma, genes e ambiente em conjunto criariam os caminhos pelos quais acontece
o desenvolvimento. Ambiente aqui no sentido de algum agindo sobre algo externo. Portanto,
gene e ambiente so extremos de um mesmo contnuo onde h inmeros elementos de
sistemas e subsistemas em desenvolvimento.













Figura 2 Sistema de interaes que sustentam a Epigenetic Landscape de Waddington
(cf. Connolly, 1986).

Sntese: Desenvolvimento como um processo multicausal
Segundo VALSINER e CONNOLLY (2005), um organismo formado por muitos nveis de
organizao, subsistemas que vo desde os genes, at o organismo como um todo, que age em
seu ambiente. Cada subsistema tem propriedades especficas, e os diferentes nveis so
mutuamente integrados. Os diferentes subsistemas crescem e mudam em complexidade,
sendo que o aumento de complexidade acontece a partir da reorganizao desses subsistemas.
Esta reorganizao pode resultar em um subsistema mais capaz e adaptativo.
Durante a infncia os subsistemas e contextos mudam rapidamente. As crianas
crescem fisicamente, agem, exploram e acumulam conhecimento sobre o mundo a sua volta.
Esse crescimento e experincias permitem a descoberta de novos ambiente em que possam
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agir. THELEN e SMITH (1994) mostram que o desenvolvimento desses subsistemas e contextos
mudam de forma assncrona e no-linear. Assncrona significa que nem todos os elementos
mudam no mesmo ritmo. Cada elemento tem sua prpria trajetria de mudana. Alguns
elementos podem estar completamente formados no incio da vida, mas no podem ser vistos
enquanto o subsistema ou processo que os suportam no estiverem prontos. Somente quando
todos os componentes alcanarem o funcionamento esperado e o contexto for apropriado, o
comportamento ir emergir. O comportamento no est presente em alguma forma
privilegiada, mas ele emerge dentro de um contexto especfico como produto de mltiplos
elementos em desenvolvimento.
No-linear significa que a mudana no subsistema pode ser descontnua. Isto , embora
todos os subsistemas estejam passando por mudanas, uma pequena mudana em apenas
alguns elementos pode provocar a instabilidade do comportamento.












Figura 3 - Desenvolvimento paralelo dos subsistemas, cada qual com sua prpria trajetria. Tempo
representado pelo eixo horizontal, e o eixo vertical representa o nvel de desenvolvimento de cada subsistema.
(Adaptado de Thelen, Ulrich e Jensen, 1989).

A Figura 3 mostra que cada um dos subsistemas tem sua taxa de desenvolvimento. Em
qualquer ponto no tempo, um comportamento emerge a partir das restries impostas pelo
estado dos diversos elementos dos subsistemas, dentro de um contexto ambiental.
Dependendo do ambiente, da tarefa e do nvel de desenvolvimento dos componentes, o
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organismo ir apresentar um dado comportamento. Se as condies se modificarem, a
resposta comportamental poder ser diferente.
Enfim, vrias foram as abordagens que guiaram o estudo do desenvolvimento humano.
O estudo do desenvolvimento motor, mais especificamente, no poderia deixar de ser
influenciado pelas mudanas no referencial terico do estudo do desenvolvimento humano de
forma geral.

Consideraes sobre o Desenvolvimento Motor
O estudo do desenvolvimento motor tem sido dominado por duas abordagens, uma
orientada ao produto e outra orientada ao processo. Na abordagem orientada ao produto os
estudos consistiam em descrever mudanas nos resultados de desempenho, enquanto a
abordagem orientada ao processo corresponde aos estudos sobre as mudanas no padro de
movimento (MANOEL, 2005).
Porm, a abordagem orientada ao produto pode implicar, tambm, na descrio das
mudanas num determinado comportamento ao longo do tempo. Assim, o que importa nestes
estudos o que est mudando e quando. CONNOLLY (1970) afirma que a questo central ao
estudo do desenvolvimento motor deveria ser como ocorrem as mudanas, neste sentido,
caracteriza-se uma abordagem orientada ao processo (MaNoel, 2005).
A abordagem orientada ao produto influenciou as pesquisas nos perodos de 1930 a
1960. Isto se deu devido forma como o desenvolvimento motor era entendido. CLARK e
WHITALL (1989), dividiram o estudo do desenvolvimento motor em quatro perodos:
precursor (1787-1928); maturacional (1928-1946); normativo-descritivo (1946-1970);
orientado ao processo (desde 1970).
No primeiro perodo, os estudos se preocupavam em descrever, detalhadamente, o
comportamento de bebs e crianas, assim como os eventos ambientais associados sua
apresentao. Essa preocupao, no entanto, estava relacionada com a compreenso do
desenvolvimento humano, especialmente o mental.
Esta abordagem inicial ao desenvolvimento motor teve incio com Dietrich Tiedemann
em 1787, que observou seqncias comuns na transio da preenso reflexa para a voluntria,
indagando se os movimentos eram intencionais (CONNOLLY, 2000). Em 1876, Galton (cf.
CLARK e WHITALL, 1989) argumentou que a causa hereditria e ambiental no
desenvolvimento pode ser esclarecida dando oportunidades diferentes a gmeos. Em seguida
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Darwin (1877 cf. CONNOLLY, 2000) observou a relao natureza vs. ambiente, descrevendo o
papel do ambiente na formao do animal.
No segundo perodo, o maturacional, as pesquisas eram voltadas ao estudo dos
processos biolgicos endgenos, principalmente a maturao, no desenvolvimento da criana.
Neste perodo, caracterizado por descries detalhadas do comportamento, dava-se pouca ou
nenhuma importncia ao ambiente.
Mary Shirley, Arnold Gesell e Myrtle McGraw conduziram observaes sobre como
crianas ganham controle de seus movimentos. Estes pesquisadores, mas especialmente
Gesell, concluram que as regularidades observavam no surgimento das habilidades motoras
refletiam as regularidades da maturao cerebral, sendo esse processo comum a todas as
crianas (THELEN, 1995). Gesell no acreditava que o ambiente pudesse influenciar a
seqncia de desenvolvimento. Ele se apoiava nos estudos inter-culturais onde mostravam
que crianas de diferentes culturas seguiam uma seqncia relativamente invariante de
desenvolvimento motor (MICHEL E MOORE, 1995). Deste modo, Gesell alegava que se as
variaes ambientais no eram capazes de provocar mudanas na seqncia de
desenvolvimento, os genes deveriam ser os responsveis por manter a ontogenia na trajetria
correta.
Para ilustrar esta colocao, est o estudo do nadar. WATSON (1919) realizou uma srie
de observaes em trs bebs imediatamente aps o nascimento. Ele constatou que as crianas
ao serem introduzidas na gua na posio supina demonstravam expresses de medo e choro,
e os movimentos dos braos e pernas eram descoordenados. Com base nessas informaes,
Watson concluiu que a habilidade nadar no era originado pela evoluo da espcie.
Entretanto, se a relao entre indivduo e ambiente mudar novos comportamentos
podem emergir. Portanto, no de assustar que McGraw (1939), vinte anos aps o estudo de
WATSON (1919), encontrou resultados completamente diferente. MCGRAW (1939) estudou 42
crianas com idades entre 11 dias e 2 anos e 6 meses, onde os bebs foram introduzidos na
gua em decbito ventral. Nesta condio, diferente de Watson, ela encontrou movimentos
coordenados de locomoo em meio lquido, para bebs de at quatro meses de idade. Ainda,
identificou uma seqncia de desenvolvimento da habilidade nadar: fase do nadar reflexo,
fase do comportamento desorganizado e fase do comportamento voluntrio. Podemos
perceber, dessa forma, que a mudana das condies ambientais e da tarefa levou a mudana
no comportamento dos bebs.
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No perodo seguinte, perodo normativo-descritivo, os estudos visavam compreenso
do desenvolvimento motor por si s. Assim, esses estudos investigaram os mecanismos
motores, enfocando as habilidades bsicas em crianas pr-escolares e escolares, descrevendo
o desempenho e as seqncias do desenvolvimento dessas habilidades (MANOEL, 1998). A
preocupao era em ter mais dados concretos da maturao biolgica, a partir de medidas
antropomtricas associando-as ao desempenho nas habilidades bsicas.
At este perodo a nfase dos estudos de desenvolvimento motor estava no produto
desse desenvolvimento. Alguns estudos descreviam o desempenho da criana em termos de
velocidade de deslocamento, distncia alcanada no arremesso ou chute. Outros estudos
enfocaram a forma como as habilidades eram executadas. Neste perodo apareceram os
primeiros modelos de seqncia desenvolvimento. Entretanto, esses modelos foram
desenvolvidos com base na hiptese maturacional, que dava pouca importncia ao contexto.
No perodo orientado ao processo, o interesse centrou-se nos processos bsicos de
desenvolvimento motor, voltando-se relao entre a maturao e experincia (OLIVEIRA,
1997). Essa nova abordagem, como mostra MANOEL (1998), trouxe duas grandes
contribuies. Primeiro, permitiu reconhecer as limitaes da hiptese maturacional para
explicar o desenvolvimento. A abordagem orientada ao processo possibilitou uma viso mais
realista do comportamento da criana. Assim, variaes na seqncia de desenvolvimento,
que anteriormente foram atribudas velocidade da maturao, podem, na verdade, resultar de
variaes no contexto em que o indivduo age. A considerao dos contextos fsico e social
pode levar a alteraes na seqncia de desenvolvimento motor.
As condies presentes nas relaes entre o indivduo e o ambiente durante a ao
constituem o foco da anlise do comportamento. A investigao sobre o nadar mostra este
aspecto do desenvolvimento. Modificando a orientao do beb em relao gua (da posio
supina para a ventral) foi possvel perceber o aumento do repertrio motor dos bebs. A
realizao da habilidade depende da condio de interao entre o beb, o ambiente e a ao.
Segundo, a viso ciberntica e cognitiva passou a ser criticada por sua nfase demasiada
sobre os aspectos cognitivos na organizao de movimentos. A partir das idias que
envolviam a 2 Guerra Mundial e a Ciberntica, criou-se a Teoria Ciberntica, na qual
acreditava que o comportamento s poderia ser entendido estudando as relaes entre as
partes. Segundo KELSO (1982), haveria um centro de controle que monitora continuamente o
estado do sistema para discrepncia entre o estado presente e o desejado.
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Dentro do comportamento motor essa teoria ficou conhecida como a Abordagem do
Processamento de Informao. Essa abordagem d nfase s operaes mentais que ocorrem
entre o estmulo e resposta. Aqui, o organismo humano considerado um sistema auto-
regulatrio capaz de receber, processar, armazenar, transmitir e utilizar informaes,
possibilitando especular sobre os processos e mecanismos envolvidos na organizao e
controle do movimento.
No estudo do processamento de informao, os pesquisadores comportamentais esto
interessados na manipulao de uma varivel em particular, o feedback. Assim a teoria do
circuito aberto de KEELE (1968) diz que as informaes sensoriais do movimento (feedback)
no so necessrias, porque a seqncia e o timing dos movimentos so controlados por um
mecanismo central chamado programa motor. Em contra partida, a teoria do circuito fechado
de ADAMS (1971) diz que o feedback essencial para o controle dos movimentos. As
informaes so comparadas a uma referncia armazenada na memria, e qualquer
discrepncia serve de estmulo para o movimento corretivo subseqente. Mas em 1975,
Schmidt apresenta sua teoria do esquema que integrou essas duas vises.
A abordagem de sistemas dinmicos surgiu como crtica nfase excessiva da
abordagem processamento de informao aos aspectos cognitivos na organizao de
movimentos e ao fato dessa abordagem no conseguir esclarecer o problema da coordenao
dos movimentos ou do controle dos graus de liberdade na execuo dos movimentos,
levantado por BERNSTEIN (1967). Essa abordagem assume que os movimentos no so
representados centralmente, mas so uma propriedade da dinmica entre percepo e ao.
Aqui importante a interao entre organismo e ambiente. Segundo KUGLER et al. (1982), o
sistema dinmico explica a organizao e o controle dos movimentos com base nas
propriedades dinmicas do sistema efetor.
Os estudos dentro da abordagem de processamento de informao continuam at hoje,
porm a abordagem dos sistemas dinmicos tem tido maior repercusso nas reas de Controle
Motor e Desenvolvimento. Especialmente no Desenvolvimento Motor esta abordagem
possibilitou a mudana do estudo do comportamento que era voltado ao estudo do produto,
para o estudo do processo de mudana.
Nas ltimas dcadas vimos uma mudana no campo do desenvolvimento motor. Essa
mudana, de acordo com THELEN (1995), aconteceu devido ao modo de pensar sobre o
desenvolvimento motor que, nos ltimos anos, se baseia em teorias sistmicas e dinmicas do
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desenvolvimento humano. Para THELEN (1995), a nova sntese enfatiza a natureza
multicausal, contextual e auto-organizacional do desenvolvimento superando a questo inato
vs. aprendido. O comportamento emerge a partir de um contexto especfico e as mudanas no
desenvolvimento ocorrem em um contexto, como produto dos mltiplos elementos em
desenvolvimento.

Problemas no estudo do desenvolvimento de Padres fundamentais de movimento
A ausncia de uma viso dinmica do desenvolvimento denotada no estudo dos
padres fundamentais de movimento. Esses padres, tambm denominados habilidades
bsicas ou movimentos fundamentais, tm sido alvo de grande interesse por parte de
pesquisadores do desenvolvimento motor. Essas habilidades se desenvolvem ao longo dos
primeiros anos de vida e compreendem a diversificao de vrios comportamentos com fins
de orientao e controle postural, locomoo e manipulao de objetos e instrumentos
(GALLAHUE e OZMUN, 2003; TANI et al., 1988).
A investigao dessas habilidades centrou-se na descrio dos comportamentos ao
longo da infncia com o propsito da identificao da seqncia de desenvolvimento,
geralmente compreendendo trs estgios: inicial, elementar e maduro. Seqncias foram
descritas para vrios movimentos fundamentais como andar, correr, saltar, receber,
arremessar, chutar, etc. (GALLAHUE e OZMUN, 2003; MARQUES, 1995; MANOEL e
PELLEGRINI, 1984, 1985; MANOEL e OLIVEIRA, 2000; OLIVEIRA e MANOEL, 2002; ROBERTON
e HALVERSON, 1984; SEEFELDT e HAUBENSTRICKER, 1982; WICKSTROM, 1977).
NEWELL e colaboradores (2003) apontam que, apesar do consenso existente sobre uma
ordem normativa no desenvolvimento dos padres fundamentais de movimento durante a
infncia, os dados que levaram descrio das seqncias foram coletados h mais de 60
anos, quando predominavam as idias maturacionais, nas quais o desenvolvimento era
prescrito pelos genes e se dava pouca importncia ao contexto.
Assim, pensava-se que todos os movimentos adquiridos nos primeiros anos de vida
(andar, correr, pegar, saltar, etc.) eram de origem filogenticas e, portanto, constituam os
movimentos naturais. Esses movimentos naturais no sofriam influncia do meio, enquanto os
movimentos culturais (como jogar futebol) necessitariam de um perodo de experincia
determinado pelo contexto scio-cultural no qual o indivduo estivesse inserido.
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Entretanto, nunca houve preocupao em investigar se os mecanismos atribudos a cada
um desses movimentos, maturao para movimentos naturais e experincia para os
movimentos culturais, apresentavam alguma relao ou interdependncia (MANOEL, 1994).
O acmulo de informaes obtido por pesquisadores como Gesell, Shirley e outros
possibilitaram o entendimento do progresso natural que permite s crianas passarem por
vrios estgios de desenvolvimento em direo a realizao de padres motores maduros. No
entanto, o entendimento deste progresso limitado porque, primeiro, em todos esses estudos,
a escolha do comportamento a ser registrado determinada a priori pelo experimentador. A
criana solicitada a executar os comportamentos dentro de certas condies como, por
exemplo, arremessar com a mo uma bola de tnis o mais longe possvel, saltar o mais longe
possvel, chutar uma bola com toda fora, etc. Do universo das aes que a criana realiza, os
estudos selecionaram determinadas condies sem a preocupao de verificar em que medida
elas fazem parte do cotidiano da criana. ULRICH (1988) defende a idia de que o
comportamento da criana deveria ser observado em trs contextos diferentes: numa situao
controlada, em que ela avaliada pelo experimentador, numa situao em que ela realiza a
tarefa em parceria com outra criana e numa situao de jogo com a participao de varias
crianas.
Segundo, os estudos so baseados no que a criana faz sob condies normais e no o
que a criana pode fazer sob condies favorveis. WICKSTROM (1977) revisou inmeros
estudos realizados ao longo de cinqenta anos, a partir dos quais foi possvel detectar os
estgios de desenvolvimento de habilidades motoras, entre elas o receber. A capacidade de
agarrar um objeto em movimento desenvolve-se a partir da primeira infncia, e seria
improvvel pensar num beb realizando esta habilidade. Contudo, VON HOFSTEN (1990)
demonstrou, atravs de diversos estudos, que bebs so capazes de interceptar objetos em
movimento. Bebs aos seis meses de idade no conseguem controlar a postura de seu tronco,
porm ao permitir o controle artificial da postura pela fixao do beb a uma cadeira especial,
possvel observar comportamentos que normalmente no seria possvel observar. Os bebs
utilizam mais as mos, inclusive para alcanar objetos colocados a sua frente e, ainda,
conseguem apanhar com sucesso objetos se movendo em diversas velocidades, inclusive 120
cm/seg.
Portanto, como coloca MANOEL (2005), variaes na seqncia de desenvolvimento,
que anteriormente eram atribudas velocidade particular da maturao, podem, na verdade,
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resultar da variao no contexto onde o individuo age ou das limitaes inerentes criana
naquele perodo etrio (NEWELL et al, 2003). A considerao dos contextos fsicos e sociais
pode levar a alterao na seqncia de desenvolvimento dos padres fundamentais de
movimento.
O mesmo pode ser dito quanto seqncia de desenvolvimento motor. A natureza
atribuda aos diferentes tipos de movimentos serviu de base para elaborar modelos de
seqncia de desenvolvimento. MANOEL (1994) mostra que um dos primeiros modelos de
seqncia foi baseado na dicotomia movimentos naturais e aprendidos.
Porm, a partir da dcada de 70 com a mudana sobre o entendimento do
desenvolvimento motor, maturao e experincia passaram a ser vistas como importantes ao
processo de desenvolvimento. Nesse sentido, um novo modelo de seqncia pode ser visto na
Figura 4.

Movimentos culturalmente
determinados
Fase de combinao de
movimentos fundamentais
Fase de movimentos rudimentares
Fase de movimentos fundamentais
Fase dos movimentos fetais
Fase de movimentos espontneos e reflexos












Figura 4 Seqncia de desenvolvimento (adaptada de Manoel, 1994).

A fase dos movimentos fetais corresponde aquisio de movimentos no perodo de
vida intra-uterina. PRECHTL (1986) mostra uma srie de estudos que registram os movimentos
de fetos a partir da stima semana. Entre esses movimentos esto aes do corpo, movimentos
dos membros superiores e inferiores. Na fase dos movimentos reflexos e espontneos
acontece a aquisio e ao desaparecimento dos movimentos associados e um conjunto finito
16
de estmulos, no caso dos reflexos, e os movimentos gerados sem estimulao externa, no
caso dos espontneos.
Na fase de movimentos rudimentares o beb demonstra as primeiras formas de
movimento voluntrio, como nas tentativas de controle da cabea, tronco e membros, de
locomoo e manipulao. A fase de habilidades motoras bsicas compreende o perodo
aproximado de 2 anos at 7 anos de idade, onde ocorre o aprimoramento dos movimentos
rudimentares assim como a aquisio de novas formas de controle postural, locomoo e
manipulao.
A fase de combinao das aes motoras bsicas refere-se aquisio de diferentes
formas de combinao entre habilidades de locomoo, manipulao e orientao. Os
movimentos culturalmente determinados so resultado da influncia cultural, onde o
indivduo passaria por um processo de prtica forma e especifica.
Alm das mudanas entre as fases acima, h mudanas que ocorrem dentro de cada
fase, como por exemplo, na fase dos movimentos fundamentais h a aquisio de aes como
correr, arremessar, rolar, rebater, etc. As fases so assim chamadas por compreender um
conjunto de mudanas similares a cada tipo de movimento, alm desses comportamentos
partilharem do mesmo perodo de aparecimento, aperfeioamento e desaparecimento. Nesse
sentido, MANOEL (2005) aponta que a denominao de fases de desenvolvimento na
seqncia de desenvolvimento motor no tem o mesmo status epistemolgico de fases
descritas em outras teorias de desenvolvimento. Nessas teorias, como por exemplo, a teoria de
desenvolvimento cognitivo de Piaget, as mudanas observadas no comportamento so
interpretadas como resultante de mudanas internas. A seqncia de desenvolvimento motor
ainda orientada ao produto, pois cada fase definida pelo tipo de movimento que aparecem
num mesmo perodo.
Com a preocupao de elaborar uma representao da seqncia de desenvolvimento
motor orientada ao processo, MANOEL (2005) props quatro etapas essenciais: (1) fase de
emergncia do movimento, onde ocorreria a formao dos movimentos pr-natais e ps-
natais; (2) fase de emergncia de aes motoras, em que ocorre o estabelecimento de relaes
meio-fim no movimento a partir dos movimentos reativos e espontneos; (3) fase de
estabilizao e adaptao de aes motoras, com a formao de programas de ao
hierarquicamente organizados que essencial para o aumento da diversificao e da
complexidade do comportamento motor nessa fase. O perodo de vida compreendido por essa
17
fase longo, indo do segundo ano de idade at a idade adulta, o que no significa que o
comportamento motor de uma criana de cinco anos equivale ao de um adolescente; (4) fase
de acomodao e degenerao de aes motoras, que acontece com a acentuao do
envelhecimento, onde as aes motoras passam por mudanas para acomodar principalmente
alteraes orgnicas pelas quais o indivduo passa.
Logo, cada fase compreenderia estados de organizao motora distintos, o que
implicaria em mudanas estruturais entre as fases. As diferenas entre as duas ltimas fases
ocorrem devido ao nvel de estabilizao em que se encontram as aes motoras, das
mudanas nos sistemas de suporte do movimento e do contexto em que ele ocorre (MANOEL,
2005).
Este modelo de desenvolvimento motor, proposto por MANOEL (2005), alm de
representar as mudanas internas ao organismo, apresenta uma nova concepo de movimento
e ao. Esta concepo segue as premissas propostas por Bernstein (cf. REED e BRIL, 1996),
no qual os movimentos so as unidades da ao, enquanto a ao refere-se a um conjunto de
meios motores (movimentos) orientados para a realizao de uma meta, e s pode ser definida
a partir do contexto em que acontece. Quando falamos em habilidades nos referimos
organizao de certos movimentos a um fim, o qual executado com o mnimo dispndio de
tempo e energia (CONNOLLY, 1975).
Para entender melhor a relao entre movimento, ao e habilidade, CONNOLLY (1975)
apresenta o exemplo da escrita. Imagine escrever a letra inicial do seu nome, primeiro com a
caneta sendo segurada por sua mo preferida e escrita em uma folha de papel, e em seguida,
com a caneta amarrada a um cabo de vassoura, o que pode exigir o uso de ambas as mos, e
escrita em uma superfcie vertical. Em ambos os casos foram realizados a mesma ao,
escrever a letra inicial do seu nome. Porm, foi necessrio utilizar diferentes grupos
musculares para chegar ao mesmo resultado.
Deste modo, para realizar uma mesma ao possvel utilizar diferentes meios, ou seja,
movimentos. Portanto, uma criana ao aprender uma nova ao, na verdade est aprendendo a
resolver um problema motor (REED e BRIL, 1996). Uma ao s pode ser entendida quando
analisada dentro do contexto no qual foi realizada.
O estudo dos padres fundamentais de movimento tem uma longa histria e tradio,
entretanto, muito ainda precisa ser feito para uma compreenso adequada das relaes
dinmicas entre o indivduo e seu ambiente na organizao desses padres. Indivduos
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interagem com seus ambientes por meio das aes habilidosas. Atravs dessas aes os
indivduos se relacionam com seu ambiente e, como conseqncia dessas aes, podem
modificar e controlar seu ambiente.
Maturao e experincia so consideradas fatores que afetam o desenvolvimento.
Porm, na anlise do comportamento motor difcil dizer at que ponto o comportamento
fruto da maturao ou at que ponto ele fruto da experincia.

A questo da experincia no desenvolvimento motor

O movimento de fundamental importncia para o desenvolvimento do ser humano e
sua relao com o mundo. Atravs do movimento um beb amplia as primeiras experincias
sensoriais, forma vnculos, explora e transforma o meio a sua volta. Por outro lado, a
constante mudana do ambiente requer uma contnua adaptao para que a interao
organismo-ambiente continue a ser eficaz. Isto quer dizer que o organismo ao mesmo tempo
em que transforma o ambiente, transformado, entre outras coisas, por ele.
Dessa forma, o estudo do desenvolvimento, seja ele cognitivo, afetivo-social ou motor,
deve sempre levar em considerao que o ser humano est sempre inserido num ambiente,
numa sociedade, numa cultura. O desenvolvimento de um beb marcado pela regularidade e
variaes, assim como o ambiente em que nasce. A fora gravitacional de nosso planeta
interage com o beb a partir do momento de seu nascimento. A sociedade em que os beb
vive estrutura seu ambiente, intervindo diretamente nas experincias que ele ter ao longo do
tempo.
Ao estudar o desenvolvimento precisamos entender quais os fatores que provocam e/ou
sustentam as mudanas caractersticas deste processo: maturao e experincia. SCHNEIRLA
(1966) afirma que re-definir esses dois fatores exclui a controvrsia entre inato e adquirido. A
maturao ele definiu como as contribuies do crescimento e diferenciao dos tecidos, junto
com as mudanas orgnicas e funcionais (processos fisiolgicos, fsico, bioqumico) que
afetam um futuro desenvolvimento.
A experincia foi definida como as contribuies de todos os estmulos disponveis,
tanto interno quanto externo, incluindo as mudanas funcionais que afetam um futuro
desenvolvimento. A experincia , assim, tomada de forma ampla, incluindo todo tipo de
estmulo, inclusive efeitos biomecnicos, processos fisiolgicos, aprendizagem e
19
condicionamento (como usado pelos psiclogos). Aprendizagem aqui se refere a mudanas
relativamente permanentes no comportamento, as quais so conseqncias da experincia e
relao do organismo com seu ambiente (CONNOLLY, 1972). O que o autor quis dizer que a
aprendizagem, quando relacionada experincia, consiste numa srie de processos dinmicos
preocupados com a formao de estruturas e modelos de ao, e esto relacionados prtica
de habilidades motoras.
GOTTLIEB (2005) afirma que a experincia ocorre em todos os nveis de anlise de um
sistema em desenvolvimento, desde o nvel gentico at o ambiental. GOTTLIEB coloca, ainda,
que a experincia sinnimo de funo ou atividade e inclui a atividade eltrica das clulas
nervosas e seus processos, conduo eltrica, secreo neuro-qumico e hormonal, o uso e
exerccio dos msculos e rgo sensoriais, alm do comportamento do organismo.
Entretanto, qual a importncia da experincia no desenvolvimento do comportamento?
A experincia pode influenciar o desenvolvimento do comportamento tpico da espcie de trs
formas distintas (GOTTLIEB, 1976; 1983; 2005), como mostra a Figura 5. O efeito mais
simples da experincia no desenvolvimento do comportamento refere-se meramente
conservao de um estado neural ou sistema comportamental j alcanado; sem tais
experincias, um comportamento j desenvolvido pode ser perdido. CHOW, RIESEN e NEWELL
(1957 cf. CONNOLLY, 1986) criaram filhotes de chimpanzs no escuro e observaram que
houve degenerao das clulas da retina. Isto mostra que a falta de estmulo durante o
desenvolvimento neonatal pode levar a atrofia do tecido neural do sistema sensrio. Parte do
comportamento que era tido como inato poderia, na verdade, ser dependente da experincia
para sua manuteno.
A segunda influncia da experincia no desenvolvimento representa um efeito temporal
regulador, ou seja, a experincia facilita ou acelera o desenvolvimento. importante ressaltar
que sem um estmulo especifico (experincia) o comportamento em questo ir,
eventualmente, aparecer (CONNOLLY, 1986). A experincia facilitadora importante, pois
regula a maturao, melhora a performance, aumenta a diferenciao perceptual, eleva a
habilidade de aprendizagem, entre outros (GOTTLIEB, 1976). Por exemplo, estudos inter-
culturais indicam que crianas de algumas regies da frica apresentam comportamentos
relacionados locomoo mais cedo do que crianas da Europa ou EUA (BRIL, 1986) Isto se
deve s diferenas na prtica do cuidado destas crianas.
20
LAGERSPETZ, NYGARD e STRANDVIK (1971) realizaram um estudo sobre o papel de
fatores ambientais na aquisio de habilidades motoras na infncia e concluram que o
desenvolvimento do engatinhar pode ser acelerado pelo treinamento. ZELAZO, ZELAZO e KOLB
(1972) observaram que a estimulao prolongada do reflexo do andar em bebs do
nascimento aos 2 meses de idade acelera o aparecimento do andar independente por volta do
primeiro ano de vida.
Se pensarmos no conceito de experincia, proposto por SCHNEIRLA (1966), sob a tica
do sistema dinmico do desenvolvimento, onde todos os integrantes do sistema contribuem
para o desenvolvimento motor do organismo, no faz sentido falar em experincia apenas
como mantenedora ou facilitadora do ritmo de desenvolvimento. Considerando a experincia
como as contribuies de todos os estmulos disponveis, tanto interno quanto externo, ao
desenvolvimento, e o comportamento motor produto da interao dos vrios elementos do
sistema e seu ambiente, a experincia como indutora do desenvolvimento essencial.
A experincia como indutora do desenvolvimento significa que a presena ou ausncia
de uma experincia ou seqncias de experincias determina se uma caracterstica neural
tpica da espcie ou comportamento ir se manifestar no processo de desenvolvimento.
Porm, como aponta GOTTLIEB (1983), h poucos exemplos claros e bem documentados na
literatura, e talvez, o melhor exemplo seja estampagem (ou imprinting em ingls).
A estampagem seria o processo de aprendizado inicial que visa o estabelecimento de
vnculos na relao social me e filho de algumas espcies de aves (LORENZ, 1995). O vnculo
formado quando, ao sair do ovo o filhote emite um silvo, e em resposta sua me responde
com um cacarejo. Porm a estampagem considerada um tipo de experincia indutora quando
a experincia inicial leva ao desenvolvimento do estado final normal, que no ocorreria sem a
experincia inicial (GOTTLIEB, 1983).








21


















Figura 5 Trs tipos de contribuio da experincia para o desenvolvimento tpico da espcie (Adaptado de
Gottlieb, 1983).

Podemos dizer, ento, que as experincias pelas quais um organismo passa podem
alterar o curso do desenvolvimento motor, assim como serem alteradas devido ao processo de
desenvolvimento motor. H mudanas ocorrendo em diferentes nveis de organizao de um
organismo, tanto interno quanto externo a ele. As aes realizadas por esse organismo por si
s geram estmulos a eles mesmos, assim como geram modificaes no prprio ambiente
(MANOEL, 1989).
Neste sentido ASLIN (1981) coloca que a experincia pode, tambm, influenciar
mltiplos nveis de organizao do organismo ao mesmo tempo. PETTIGREW (1978 cf. ASLIN,
1981) aponta que a capacidade binocular de filhotes de gatos pode ser perdida se houver um
desequilbrio no input visual nos olhos desses gatos durante as primeiras semanas ps-natais.
Uma possvel explicao seria que aquilo que se pensava j estar completamente
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desenvolvido, pode na verdade, estar somente parcialmente desenvolvido. Assim, pensando
em um nvel de anlise (capacidade binocular), a experincia teria o papel de manuteno,
porm ao mesmo tempo, em nvel neuroqumico, a experincia tem papel de induo.
CONNOLLY (1972) aponta que as experincias podem modificar as caractersticas
genticas, sendo uma das principais fontes de diferenas individuais no comportamento.
Assim como as caractersticas genticas so herdadas, as experincias tambm podem ser. A
cultura , at certo ponto, estvel, uma vez que ela no sofre alteraes drsticas de uma
gerao a outra capaz de mudar o desenvolvimento de um indivduo. Como coloca GOTTLIEB
(1992), a seleo natural no age somente no produto final do desenvolvimento, mas tambm
no processo de desenvolvimento como um todo, incluindo o contexto (ou contextos) no qual o
desenvolvimento acontece.
MANOEL (1999) coloca que a experincia pode ser realizada em situaes informais e
formais. Em situaes informais, h a interao da criana com objetos, com adultos e outras
crianas. O jogo e brincadeira podem auxiliar o entendimento deste tipo de experincias. Em
situaes formais, h a idia da prtica sistemtica, auxiliada por agentes externos (pais,
amigos, professores, etc.)

Perodo sensitivo: quando a experincia necessria?
O conceito de perodo crtico no novo, nem na Biologia nem na Psicologia. Este
conceito foi til no entendimento do processo de desenvolvimento embrionrio. As primeiras
pesquisas sobre o desenvolvimento morfolgico eram caracterizadas pela tentativa de
entender quais estmulos provocavam um desenvolvimento anormal (THOMPSON e SCHAEFER,
1961). No entanto, essas pesquisas mostraram que qualquer substncia que fosse administrada
num momento apropriado do desenvolvimento, provocaria o mesmo resultado. Na
embriologia, o conceito de perodo crtico refere-se, ento, ao perodo de mxima
sensibilidade ou indiferena s ao de foras qumicas sobre a massa celular (CONNOLLY,
1972).
Na Psicologia, pesquisadores tm sugerido que h perodos crticos no desenvolvimento
humano, durante os quais variao nos estmulos ambientais podem ter um impacto
permanente no crescimento e funo (CAMERON e DEMERATH, 2002). Perodos crticos
podem ser entendidos como os perodos em que experincias especficas exercem efeito no
desenvolvimento do fentipo.
23
Nos anos 30, Myrtle McGraw conduziu uma srie de estudos com os irmos gmeos,
Johnny e Jimmy. Durante os 22 primeiros meses de vida dos gmeos, MCGRAW (1935) deu a
Johnny brinquedos e uma variedade de estimulaes, prticas e experincias em diversos tipos
de movimentos, enquanto, Jimmy recebeu alguns brinquedos e o mnimo de estimulao
motora. Ela percebeu que devido s experincias prvias, Johnny era mais hbil que seu irmo
em relao a alguns tipos de habilidades, como por exemplo escalar, saltar. Para outras
atividades, como andar de triciclo, Johnny s foi capaz de aprender a andar 9 meses depois de
receber o triciclo (quando ele completou 22 meses de idade). No entanto, Jimmy recebeu o
triciclo quando ele completou 22 meses de idade, e aprendeu quase imediatamente a andar
com triciclo. Estes resultados levaram MCGRAW a concluir que existem perodos crticos para
desenvolvimento de habilidades motoras e esses perodos seriam diferentes para cada
habilidade.
Considerando as funes da experincia como manuteno, acelerao ou induo do
desenvolvimento, pode-se encaixar o perodo crtico no exemplo de experincias que induzem
o desenvolvimento do comportamento. Ou seja, quando se fala em perodos nos quais a
presena de experincias especficas essencial ao desenvolvimento, est se falando que essa
experincia o fator que leva ao desenvolvimento.
Entretanto, colocando desta forma pode-se entender que o perodo crtico para qualquer
comportamento acontece sempre ao mesmo tempo. Porm, durante o curso de
desenvolvimento, cada comportamento pode estar suscetvel s influncias dos fatores
ambientais em momentos diferentes. Assim sendo, no curso do desenvolvimento contm, pelo
menos, um perodo delimitado durante o qual a experincia exerce uma influncia significante
(ASLIN, 1981). Portanto, para um dado comportamento, possvel que o perodo crtico esteja
localizado em qualquer ponto ao longo do eixo temporal do desenvolvimento. ASLIN (1981)
coloca tambm, que as experincias vividas pelo organismo so tanto especfica da espcie,
quanto especfica ao comportamento.
Neste sentido, CONNOLLY (1972) coloca que seria mais prudente utilizar a palavra
sensitivo que crtico. O conceito de perodo sensitivo significa um perodo no qual o
sistema estaria mais suscetvel a perturbaes num dos elementos que o compe, mais
sensvel influncia de certos estmulos. Quando a estimulao no ocorre durante um dado
perodo, no significa que a aquisio de um determinado comportamento estar
comprometida, pois o organismo poder adquirir esse comportamento mais tarde.
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Um termo sempre utilizado em conjunto ao termo perodo sensitivo o prontido.
Prontido implica que um indivduo alcanou um certo ponto no processo e que tenha
acumulado eventos ou experincias que lhe permitam adquirir informaes, habilidades ou
valores (SEEFELDT, 1996). Alcanar um certo ponto no processo significa que o indivduo
atingiu certo nvel de crescimento e que padres neurolgicos foram formados, possibilitando
a aquisio efetiva do comportamento. Porm, para que prontido esteja completa,
necessrio combinar a competncia prvia com as experincias apropriadas, a fim de resultar
em vantagens na aquisio de novos comportamentos.
Portanto, no devemos deixar de lado a importncia da maturao no processo de
desenvolvimento, uma vez que as mudanas no desenvolvimento ocorrem dentro do sistema
organismo-ambiente. O produto do desenvolvimento varia de acordo com as mudanas
provocadas pelo processo de maturao dos sistemas e, em conjunto, com os diferentes
contextos no qual o desenvolvimento acontece.
Deve-se ressaltar que nem todos os organismos reagem exatamente da mesma forma
frente s mesmas tarefas: diferenas individuais podem levar a padres ou solues
diferenciadas, ainda que o ambiente e tarefa sejam os mesmos.
Porm uma questo que permanece est relacionada s formas de estudar a experincia.
Quando se pensa na relao entre a criana e o contexto no qual ela est inserida, comea a
surgir a necessidade de estudos em contextos naturais e cotidianos, onde somos capazes de
perceber a dinmica do comportamento, o contexto onde ele acontece, os fatores que o
precedem e sucedem. Os estudos etolgicos parecem contribuir melhor para a anlise do
comportamento no ambiente natural da criana. Dentro dessa necessidade destaca-se a
investigao sobre a histria natural do comportamento motor. Em outras palavras, pouco se
sabe sobre quais movimentos fundamentais as crianas efetuam no contexto em que se
desenvolvem, como elas o fazem, com que freqncia e em que situaes.

Por uma histria natural das aes motoras
A partir do final da dcada de 60, houve um grande interesse em estudar a criana em
situaes livres e tpicas da infncia (Hutt e HUTT, 1971). Essas investigaes permitiram a
utilizao de um quadro evolucionrio no desenvolvimento de um indivduo, assim como uma
melhor compreenso sobre os aspectos funcionais do comportamento infantil (BLURTON
JONES, 1981). No se pode negar a importncia da observao natural de indivduos ou grupos
25
quando o interesse explorar, levantar dados referentes a aspectos da experincia motora que
podem ser importantes para o desenvolvimento motor.
BLURTON JONES (1981) aponta que a partir da observao em ambientais naturais
surgem hipteses que, talvez, s possam ser testadas atravs de experimentos. E muitos dos
experimentos podem ser feitos tanto em laboratrio quanto em ambientais naturais. A fase de
observao de um estudo pode determinar quais fatos da vida real devem ser explicados.
Com relao s tcnicas de observao de comportamentos em locais onde eles
acontecem, certamente muito da experincia da Etologia pode ser utilizada. HINDE (1983)
defende a necessidade da integrao entre o estudo do desenvolvimento infantil e a Etologia,
uma vez que avanos na compreenso de vrios aspectos do desenvolvimento infantil
deveram-se a uma ateno especial com o que acontece em situaes naturais e, nesse sentido,
essa aproximao essencial tanto para a elaborao das questes certas quanto para a
busca de respostas em lugares diferentes.
A Etologia caracteriza-se como uma rea de estudo do comportamento de uma srie de
espcies animais e do comportamento humano em ambientes naturais contrapondo-se
investigao do comportamento de um pequeno numero de espcies (ratos e pombos) em
laboratrios de Psicologia Experimental. Ao analisar o comportamento em ambientes
naturais, os etlogos perceberam que muitos padres de aes ocorriam de forma espontnea,
em vez dos reflexos e reaes condicionadas por estmulos. Os etlogos estudam
comportamentos ligados soluo de problemas de sobrevivncia (cuidado parental,
desenvolvimento, acasalamento, disputas) em vez de focalizar em aprendizagem a partir de
respostas de presso barra em laboratrio.
Foi Konrad Lorenz, mdico, arguto observador do comportamento animal e fundador da
Etologia, quem, na dcada de 1930, descreveu esses movimentos e os chamou de padres
fixos de ao (LORENZ, 1951). Ele identificou unidades de comportamento relativamente
independentes, mas que constituam seqncias comportamentais mais complexas observadas
em situaes de cortejar, luta, alimentao, etc. LORENZ props que esses comportamentos
teriam sido selecionados na evoluo pelo seu valor para a manuteno da espcie. O adjetivo
fixo foi cunhado para enfatizar a forma padronizada desses padres. Porm, na dcada de
60, BARLOW (BAERENDS e GROOTHUIS, 1993) apontou que os indivduos de uma mesma
espcie apresentavam variaes nos padres sugerindo uma maleabilidade dessas unidades
bsicas do comportamento ao contexto e experincia. Assim, ele props a mudana de
26
fixo para padro modal de ao. Padres modais de ao compreendem funes como as
de orientao postural, locomoo, manipulao e expresso. As formas variadas com que se
apresentam s podem ser descritas apropriadamente quando o indivduo observado em ao
no ambiente tpico de sua convivncia.
TINBERGEN (1996) formulou quatro perguntas que seriam essenciais para se
compreender o comportamento. Essas quatro perguntas esto relacionadas causa,
desenvolvimento, funo e evoluo. Ao focar em questes causais o pesquisador est
interessado em investigar determinantes imediatos de um comportamento e os mecanismos
subjacentes. Na questo desenvolvimentista, o pesquisador busca entender como um
comportamento surgiu e se modificou durante o ciclo de vida de um indivduo. J na questo
funcional, o enfoque est relacionado utilidade do comportamento para o animal. E por
ltimo, a questo evolucionria tenta responder qual processo evolucionrio que deu origem a
um dado comportamento.
Segundo BLURTON JONES (1981), tais perguntas evitam muita confuso, principalmente
entre causas prximas e ltimas, e entre aspectos de aprendizagem (desenvolvimento) e de
motivao (causao). Tambm deveria impedir, embora raramente consiga, que haja
confuso de adaptao e evoluo com desenvolvimento. Alm disso, os etlogos acreditam
que, ao pesquisar desenvolvimento a partir da resposta dessas quatro perguntas citadas acima,
evita-se a segregao do conhecimento nessa rea de estudo.
No estudo do desenvolvimento motor, a abordagem etolgica propicia meio para que se
descrevam as aes que o indivduo em desenvolvimento elabora, seleciona, implementa e
modifica. Alm disso, por meio desta abordagem possvel entender como as experincias
iniciais podem afetar o desenvolvimento do comportamento.
De qualquer forma, ainda h uma carncia de investigaes sobre os padres
fundamentais de movimento que a criana mais utiliza nos ambientes tpicos da infncia. A
observao de crianas num ambiente tpico de sua vivncia diria possibilita um melhor
entendimento da natureza da habilidade (CONNOLLY e ELLIOTT, 1981). Com o crescente
reconhecimento do papel da experincia no desenvolvimento individual (GOTTLIEB, 1983,
1992; MANOEL, 1999) torna-se necessrio compreender as relaes de reciprocidade entre a
criana e o meio.

O comportamento motor da criana em ambientes naturais e situaes livres
27
Na rea de desenvolvimento motor h uma evidente carncia de estudos sobre o
comportamento da criana em seu ambiente natural. Algumas referncias podem ser
encontradas nos estudos que enfocam o brincar e/ou jogo da criana em situao sem restrio
de participao de adultos.
A brincadeira uma atividade freqente em crianas. Tanto quanto pode ser dito,
brincadeira ocorre quando o indivduo est livre de tenso e presses do ambiente, ou seja,
fome, calor, frio, presena de predador.
A brincadeira humana tem manifesta-se sob diversas formas: solitria, imaginria,
simblica, verbal, social, construtiva, brincadeira turbulenta, manipulao entre outras
(BATESON, 2005). A primeira forma de brincadeira apresentada por crianas a locomotora.
PELLEGRINI e SMITH (1998) designaram trs formas de brincadeira locomotora: esteretipos
rtmicos, brincadeira de exerccio e brincadeira turbulenta. Cada forma de brincar segue um
curso desenvolvimental do tipo U invertido com trs picos sucessivos, refletindo trs tipos de
brincadeiras, provavelmente com funes diferentes.
Os esteretipos rtmicos so movimentos motores grossos sem nenhuma funo
aparente e ocorrem no primeiro ano de vida. O incio acontece ao nascimento e tende a picos
durante o meio do primeiro ano de vida, e acontece cerca de 5,2% do tempo durante o
primeiro ano de vida.
Brincadeira de exerccio so movimentos locomotores grossos em contexto ldico,
como por exemplo, as brincadeiras de correr, pular corda. So fisicamente vigorosos e podem
ou no ser sociais. A brincadeira parece aumentar da criana pequena para o perodo pr-
escolar e, ento, declina durante os anos da escola primria, com um pico provavelmente por
volta dos 4 ou 5 anos.
A brincadeira de exerccio relativamente comum no incio da infncia, acontecendo
cerca de 20% das atividades escolares (SMITH e CONNOLLY, 1980), e 10% do comportamento
em casa (BLOCH, 1989). Meninos tendem a envolver-se mais em brincadeira de exerccio que
meninas. EATON e ENNSs (1986) analisaram 90 estudos de diferenas de gneros em
atividade fsica e encontraram diferena significativa em favor aos meninos, tendo um
aumento da infncia para metade da adolescncia.
A brincadeira turbulenta, segundo PELLEGRINI e SMITH (1998), refere-se a
comportamentos vigorosos envolvendo luta corporal, golpes, chutes e quedas que parecem ser
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agressivos exceto para o contexto divertido. Enquanto a brincadeira de exerccio pode ou no
ser social, brincadeira turbulenta necessariamente social.
A brincadeira turbulenta a brincadeira mais documentada na literatura. Para crianas
pr-escolares corresponde a aproximadamente 3% 5% do comportamento brincar
(PELLEGRINI, 1984), valores que aumentam para 7% 8% aos 6 aos 10 anos (PELLEGRINI,
1988) atingindo cerca de 10% durante o perodo de 7 11 anos (PELLEGRINI 1995). Dos 11
aos 13 anos cai para 5%, e aos 14 anos para 3% do comportamento brincar (PELLEGRINI,
1995). A freqncia da brincadeira turbulenta parece aumentar atravs da pr-escola e
primrio e atinge pico na segunda infncia, por volta dos 8 e 10 anos, anterior ao incio da
adolescncia
H grande diferena de gnero, onde meninos participam mais que meninas
(PELLEGRINI, 1988). Inmeras razes so apontadas para esta diferena, entre elas esto a
relao pais e crianas, parceiros de brincadeira, reforo social, fatores hormonais (ver
BJORKLUND e PELLEGRINI, 2001).
A brincadeira com objetos encontrada em humanos, grandes macacos e vrios
mamferos. Envolve a manipulao no funcional de objetos e pode ser til para a aquisio
do uso de ferramentas, uma vez que o indivduo aprende as propriedades do objeto e suas
funes (BJORKLUND e PELLEGRINI, 2001).
A brincadeira com objetos no limitada a crianas de culturas industriais e pr-
industriais. BAKEMAN, ADAMSON, KONNER e BARR (1990) ao reanalisar dados de crianas da
Comunidade !Kung, encontraram grande nmero de brincadeiras com objetos.
Estimar o tempo gasto nesta brincadeira difcil, pois pesquisadores estabelecem
diferentes critrios para classificar a brincadeira com objetos, desde simples contato e
manipulao do objeto, at critrios mais especficos. Assim, SMITH e CONNOLLY (1980)
encontraram que brincadeira com objeto acontece em 10%-15% do comportamento de
crianas pr-escolares.
De acordo com BJORKLUND E PELLEGRINI (2001), h pouca evidncia de diferena de
gnero na brincadeira com objetos. Porm o tema em que a brincadeira est envolvida difere
entre meninos e meninas.
A importncia da brincadeira de faz de conta no desenvolvimento talvez um dos temas
mais debatidos na literatura, e muitas funes desenvolvimentais tem sido atribudos a ela
(PELLEGRINI e BJORKLUND, 2004, PELLEGRINI, 1984, BJORKLUND e PELLEGRINI, 2001, RUBIN,
29
FEIN e VANDENBERG, 1983). Durante a brincadeira de faz de conta percebe-se uma orientao
como se para aes, objetos, pares. Envolve a interpretao de um papel, que diferente da
realidade, e usa uma representao mental de uma situao.
A brincadeira de faz de conta inicia durante o segundo ano de vida, ocorrendo mais de
15% do tempo, atingindo pico durante os ltimos anos pr-escolares, com 33% do tempo, e
ento diminui (FEIN, 1981). H diferena de gnero favorecendo as meninas, onde elas
brincam mais e com maiores nveis de sofisticao que os meninos (PELLEGRINI e
BJORKLUND, 2004). Os temas comuns para meninas envolvem aspectos domsticos e
dramticos, enquanto os temas dos meninos so mais fantasiosos e vigorosos, ocorrendo lutas
e super-heris.

A brincadeira e o estudo de desenvolvimento motor
O levantamento de dados sobre o padro de atividade motora, em associao aos
ambientes fsicos e sociais, pode ajudar na elucidao de como as crianas organizam suas
experincia. Ainda, como coloca FROST (1992), as brincadeiras em situao livre auxiliam a
aquisio de habilidades motoras, alm de possibilitar uma melhora tanto na aptido fsica,
quanto do desenvolvimento sensrio-perceptivo-motor.
Frost menciona dois estudos, um de GABBARD outro de MYERS, em que crianas foram
observadas em atividade numa de rea de brincadeira (playgrounds). No primeiro percebeu-se
que os brinquedos onde havia a possibilidade de explorao dos membros superiores
ajudavam na melhoria da fora muscular dos mesmos. No segundo estudo, verificou-se que as
crianas que freqentavam o playground eram mais ativas nas aulas de Educao Fsica do
que crianas da mesma idade que no tinham a mesma experincia.
WETTON (1983) observou 12 crianas com idade mdia de quatro anos durante 100
minutos nos horrios livres da pr-escola onde estudavam. Percebeu que essas crianas
tinham grande interesse em atividades vigorosas e de pega-pega. Percebeu ainda, que algumas
crianas se moviam vigorosamente aps uma atividade como pintar ou de manipulao fina.
CRUM e ECKERT (1985) investigaram 72 crianas de seis e oito anos durante o recreio.
A utilizao do playground foi de 18% para os meninos de seis anos e inexistia nos meninos
de oito anos. J as meninas de seis anos, passaram 61% do tempo no playground, enquanto as
meninas de oito anos passaram 21% do tempo.
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HARPER e HUIE (1998) analisaram 244 crianas com idades entre trs e cinco anos de
idade durante a brincadeira livre. Eles perceberam que as crianas passaram mais de 10% nas
reas abertas, enquanto nas reas internas permaneceram aproximadamente 14%. As meninas
tenderam a permanecer mais tempo nas reas internas enquanto os meninos nas reas
externas.
MANOEL, COELHO, BASSO e LAURENTI (2001) observaram 11 crianas com idades entre
quatro e seis anos durante o horrio livre na rea de brincadeira de um centro de recreao em
que passavam a maior parte do dia. Essas crianas permaneceram mais tempo em atividades
manipulativas, seguido pelo andar. Percebeu-se tambm que as crianas permaneceram 70%
do tempo em exerccio motor.
Um estudo etolgico visando descrever o comportamento tpico de crianas pr-
escolares num contexto natural foi realizado por SMITH e CONNOLLY (1980). As atividades
das crianas variaram de acordo com as caractersticas fsicas e sociais do espao de
convivncia. Eles encontraram que 21% dos comportamentos apresentados consistiam em
atividade vigorosas como correr, pega-pega, escalar, inclusive brincadeira turbulenta.
A brincadeira pode, ainda, trazer vrios benefcios ao desenvolvimento motor da
criana. Alguns exemplos podem ser retirados da literatura animal sobre a brincadeira. Por
exemplo, BYERS e WALKER (1995) apontam que BROWNLEE foi o primeiro a propor que, em
animais, brincar est associado a experincias de desenvolvimento motor. Ele props que a
funo da brincadeira o desenvolvimento muscular. Argumentou que, durante a vida juvenil,
alguns msculos (dos quais alguns so vitais para atividades na vida adulta, como fugir e
lutar) no sofreriam uso suficiente para crescer corretamente ou para impedir sua atrofia.
BROWNLEE chamou-os de msculos de brincar. Ele tambm prope que o exerccio dos
msculos de brincar fortifica o osso servidor e outros tecidos conectivos. Embora, a teoria
de BROWNLEE no tenha sido testada, alguns pesquisadores a ampliaram, apontando que
brincar tem a funo de propiciar exerccios (FAGEN, 1976), treinamento fsico (FAGEN, 1976,
1981) ou praticar (SYMONS, 1978; SMITH, 1982). Entretanto, como as funes propostas
foram vagamente definidas, eles tiveram dificuldades para verificar ou propor implicaes.
BEKOFF e BYERS (1981) sugeriram relacionar o uso do termo treinamento motor para se
referir a atividades juvenis que melhoram a performance motora: desenvolvimento muscular,
ossos e desenvolvimento de tecidos conectivos, crebro e o desenvolvimento do sistema
nervoso perifrico, desenvolvimento do sistema cardiovascular. Para BYERS e WALKER
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(1995), brincar pode no ser um treinamento motor amplo, mas at certo ponto, pode ser
comportamento designado para influenciar tipos especficos de desenvolvimento.
Segundo SMITH (1982), o benefcio da brincadeira no claro e imediato, embora o
custo seja. Portanto, o significado funcional deste comportamento pode ser o de suprir prtica
indireta para certas habilidades, como o comportamento predatrio ou as interaes
agonsticas, quando a prtica direta pouco provvel ou perigosa. De um modo geral, BEKOFF
e BYERS (1981) agruparam vrias hipteses acerca da funo da brincadeira em trs classes:
brincadeira como treinamento motor, brincadeira como socializao e brincadeira como
treinamento cognitivo e sensoriomotor. Todas tm em comum a noo de que, como resultado
da brincadeira, o jovem se torna um indivduo mais hbil em realizar algumas formas de
comportamento durante a ontogenia.
Em resumo, o estudo sobre o comportamento tpico da criana no seu ambiente fsico e
social ainda escasso. A observao da criana em um ambiente tpico possibilita elucidar
quais aes a criana utiliza neste ambiente, auxilia em um melhor entendimento da natureza
da habilidade, assim como ajuda a compreender quais so as experincias que as crianas
vivenciam, e como elas organizam essas experincias.

Estabelecimento do Problema de Estudo

A maioria dos estudos feitos na rea de Desenvolvimento Motor deu pouca ateno
manipulao do contexto. Geralmente, esses estudos foram conduzidos em ambientes
controlados e artificiais, onde o comportamento apresentado pela criana aquele escolhido
pelo pesquisador. Pouco se sabe sobre as aes motoras que a criana realiza, e como ela as
realizam. Em adio a essa carncia de informaes, no se sabe quais os fatores do contexto
atuantes no processo. Assim se faz necessrio a investigao acerca do comportamento da
criana em ambientes tpicos da infncia tendo em conta as caractersticas fsicas e sociais do
contexto onde as aes motoras so realizadas.

Objetivos e questes de estudo

A presente dissertao teve como objetivo investigar as relaes entre o contexto fsico
e social na realizao de aes motoras de crianas num ambiente escolar. Para este fim,
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foram descritos os padres motores de crianas pr-escolares em situaes livres associando-
os s condies fsicas do meio, disponibilidade de uso de materiais e instrumentos e s
interaes sociais. Neste sentido, o presente trabalho constitui-se num estudo que se
caracteriza por metodologia, isto , de mtodo. A anlise e interpretao dos resultados foram
pautadas pelas seguintes questes:
1. Quais so as aes motoras desempenhadas pela criana em situao livre no
ambiente escolar?
2. Com que freqncia elas so desempenhadas?
3. A seleo e a freqncia dessas aes correlaciona-se a variveis de idade, gnero,
contexto social e fsico?
4. Qual a natureza das brincadeiras realizadas pela criana (simblica, exerccio,
manipulao, etc.)?

Mtodo

Participantes. Tomaram parte no estudo 40 crianas que freqentam uma escola de
educao infantil com idade entre 04 e 05 anos, sendo 10 meninas de 04 anos, 10 meninos de
04 anos, 10 meninas de 05 anos, 10 meninos de 05 anos. A participao foi feita mediante o
consentimento informado e esclarecido dos responsveis.

Material e equipamento. Uma cmara de vdeo digital foi utilizada para o registro do
comportamento das crianas durante as atividades livres no playground.
Para a categorizao do comportamento foi utilizado o sistema de categorias
comportamentais desenvolvido por SMITH e CONNOLLY (1980). Esse instrumento foi
adaptado para os fins do estudo seguindo as orientaes j feitas por MANOEL et al. (2001).
Esse sistema consiste nos seguintes itens:
I. Nmero e natureza de companheiros
II. Escolha de brinquedo/jogo ou atividade
III. Unidades comportamentais

I. Nmero e Natureza dos Companheiros
1. Sozinho: a criana no tem companheiros paralelos ou de grupo.
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2. Pequeno subgrupo paralelo: a criana no tem companheiros de grupo, mas est em
atividade paralela com uma ou duas outras crianas.
3. Grande subgrupo paralelo: a criana no tem companheiros de grupo, mas est em
atividade paralela com trs crianas ou mais crianas.
4. Pares do mesmo sexo: a criana tem uma outra criana do mesmo sexo como
companheiro de grupo.
5. Pares de sexo oposto: a criana tem uma outra criana do sexo oposto como
companheiro de grupo.
6. Subgrupos de meninos: a criana tem dois ou mais crianas como companheiros de
grupo, onde todos so meninos.
7. Subgrupo de meninas: a crianas tem dois ou mais crianas como companheiros de
grupo, onde todas so meninas.
8. Subgrupo misto: a criana tem como companheira duas ou mais crianas, de ambos
os sexos.
9. Com adultos: a criana se dirigia a um adulto ou o mesmo se dirigia a criana.

II. Escolha de Brinquedo ou Brincadeira
1. Areia: brincar na rea de areia com brinquedos, areia ou itens do parque.
2. Casa: brinquedo em formato de casa, onde as crianas podiam entrar.
3. Futebol: jogar futebol em uma rea pr-determinada pelo gramado.
4. Uso de pneus: uso de pneus no parque.
5. Gangorra: objeto de plstico em formato de animais, onde as crianas fazem
movimento de ir para frente e para trs, acompanhada ou no.
6. Motoca: crianas andam de motoca pela rea asfaltada do parque.
7. Brinquedo central: brinquedo que se localiza no centro do parque e contm um
escorregador, trs escadas de corda, dois postes para descer escorregando e uma ponte.
8. Fantasia: fantasia ser designada quando houver evidncia clara de aes,
vocalizaes, ou uso de objetos ocorrendo num contexto no-literal. O uso de objetos
imaginrios indicados atravs do comportamento tambm ser incluso.
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9. Uso incomum dos aparatos: uso de utenslios ou grandes aparatos de maneira
incomum e no bvia
10. Sem atividade: a criana no se encontra fazendo uso de qualquer objeto ou aparato,
nem est engajada em alguma interao social substancial.
11. Pular corda: a criana salta uma corda em movimento, sendo a corda girada por
duas outras crianas.
12. Miscelnea: brincar com brinquedos no citados acima. Esta categoria tambm
inclui atividades de conversao que no envolvam objetos ou aparatos.

III. Unidades Comportamentais
Unidades Posturais
1. Ficar em p: ficar em p com o peso distribudo totalmente nos ps.
2. Sentar: peso suportado pelos glteos, que estaro em contato com o solo.
3. Ajoelhar: peso distribudo em um ou ambos os joelhos e pernas.
4. Agachar: joelhos flexionados, mas peso ainda sobre os ps.
5. Deitar: peso distribudo por todo o corpo, em contato com o solo.
6. Pendurar: suportar o peso do corpo pelas mo, que estaro segurando uma barra de
ferro.

Unidades Locomotoras e Manipulativas
1. Andar: mover o corpo para frente moderadamente, alternando pernas e colocando
um p firme no cho antes de mover o outro.
2. Rodopiar: um ou dois passos lentos, ou rodopiando nos ps, joelhos ou glteos que
esto em contato com o cho.
3. Correr: mover o corpo para frente rapidamente, alternando as pernas e com ambos
os ps fora do cho durante cada passada.
4. Saltar/Hop: mover-se para cima pela extenso de pernas e ps, aterrissando nos dois
ps (pulo) ou em um p.
5. Saltitar: mover o corpo para frente, alternando pernas, colocando um p no solo e
saltando levemente para o outro.
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6. Escalar: atividade fsica grosseira, com trs ou mais membros ocasionando
movimento vertical de todo o corpo.
7. Escorregar: mover o corpo em contato com uma superfcie inclinada.
8. Engatinhar: mover-se para frente sobre as mos e ps, propulsionado pelos
membros.
9. Descer: mover o corpo na vertical, utilizando o membro inferior.
10. Lutar/Debater-se: lutando ou se debatendo com outra criana, envolvendo
atividades grosseiras, mas no agonia.
11. Perseguir/Fugir/Corrida em grupo: perseguir ou ser perseguido por outra criana,
mas sem agonia, ou correr pelo espao com outra criana.
12. Brincar de bater: movimentos rpidos e bruscos para baixo em direo outra
criana, normalmente acima dos ombros. Sem contato fsico ou manifestao de agonia.
13. Agarrando outro: abraar um companheiro no deixando-o se movimentar.
14. Apontar: brao estendido, mas sem contato com nenhum objeto e com o dedo
indicador geralmente estendido.
15. Mostrar: segurar objetos na mo e mostr-lo a outra pessoa.
16. Resistir: segurar um objeto na mo, fingir que vai dar para algum, estendendo o
brao e a mo, mas no o solta.
17. Dar: segurar um objeto, estender o brao e a mo e soltar o objeto se algum peg-
lo, ou colocar o objeto no cho em frente outra pessoa.
18. Receber: estender o brao, pegar um objeto que oferecido por outra pessoa e s
flexionar o brao quando a pessoa soltar totalmente o objeto.
19. Pegar: erguer um objeto por preenso e movimentos dos braos.
20. Soltar: soltar um objeto no cho ou derrub-lo, por perda da preenso.
21. Segurar: prender um objeto nas mos estando parado, sem manipul-lo.
22. Carregar: idem ao item 19, mas estando em movimento.
23. Empurrar: aplicar fora a um objeto pela flexo das pernas e tronco, fazendo com
que ele saia da posio original.
24. Puxar: idem ao item 21, mas pela extenso de braos e tronco.
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25. Chutar: estender a perna subitamente, fazendo com que o p tenha contato com
fora em um objeto.
26. Driblar: manipular um objeto utilizando os ps.
27. Arremessar: mover um objeto no ar, soltando da mo ao final de uma extenso
explosiva do brao com movimento do tronco simultneo.
28. Bater: mover um objeto em fora em contato com outro objeto atravs da extenso
do brao.
29. Propulsional: mover o triciclo ou outro objeto grande estando sentado ou deitado
nele, atravs do contato dos ps ou mos com o cho.
30. Manipulao fina: movimento do objeto ou areia envolvendo atividade muscular
fina dos dedos ou mos.

Nesta etapa a preocupao foi em verificar quais eram os locais que as crianas
utilizaram no tempo livre, quais eram os padres motores geralmente apresentados e quais
eram os padres de interao social presentes nas atividades.

Procedimento. Inicialmente, houve uma familiarizao do experimentador com o
ambiente e as crianas. Quando a presena do experimentador no espao de convvio no
chamou mais ateno, a coleta dos dados foi iniciada. A tcnica de observao foi a focal na
qual cada criana foi seguida de forma ininterrupta por um perodo de tempo e seu
comportamento registrado nesse perodo. A criana foi filmada durante 10 minutos de
atividade no playground da escola. Os dados foram registrados em ficha controle, onde se
identificaram os comportamentos de cada criana focada em relao s atividades,
brincadeiras, nmero e natureza de companheiros. A escolha das crianas foi feita
aleatoriamente no dia da filmagem. A filmagem era realizada com todas as crianas ao mesmo
tempo, com mnima interferncia de adultos.

Anlise estatstica. A principal preocupao foi quantificar em termos de freqncia os
comportamentos dos indivduos registrados ao longo do perodo de observao. A freqncia
dos comportamentos foi associada s freqncias de ocorrncia dos meios fsico e social.
Logo, foi feita uma anlise individual detalhada. Como os dados adquiridos esto
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relacionados a tempo, empregou-se a estatstica no-paramtrica. Utilizou-se o teste de
Friedman para avaliar o grau de varincia das diferenas entre sexos e as idades para as
categorias de comportamento, com nvel de significncia p<0,05. No caso de diferenas
estatsticas significantes, utilizou-se o teste de Wilcoxon com nvel de varincia ajustado pelo
procedimento de Bonferroni.