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Os Problemas socio-cientficos e a formao cientfica dos cidados


Ceclia Galvo
1
& Paulo Almeida
2

1
Instituto de Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal;
2
Unidade de Investigao e
Desenvolvimento em Educao e Formao, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
Resumo
Numa sociedade baseada no conhecimento, os processos de ensino e aprendizagem devem centrar-se mais
na utilidade do conhecimento e na sua mobilizao na resoluo de problemas do quotidiano do que na
preocupao com o que sabemos. Esta perspetiva tem implicaes na forma como concebemos um
indivduo cientificamente literato. Neste contexto, a formao cientfica deve ter um papel fundamental no
desenvolvimento de cidados comprometidos com questes sociocientficas. Esta comunicao procura
iluminar acerca dos processos de construo, pelos alunos, de uma explicao ou de um texto argumentativo
em resposta a uma questo / problema com implicaes societais. Os resultados indiciam que alguns alunos
revelaram uma compreenso sistmica dos fenmenos em causa e utilizaram provas que sustentam
concluses. Contudo, outros existem que apresentaram dificuldades em identificar informao relevante e
em mobilizar conhecimento cientfico ou em explicitar as relaes entre dados e enunciados, recorrendo,
com frequncia, a ideias do senso comum.
1. Contextualizao e objetivos
Os currculos portugueses de Cincias Naturais e de Biologia e Geologia, para o Ensino
Bsico e Ensino Secundrio, respetivamente, apresentam como grande finalidade o
desenvolvimento da literacia cientfica dos alunos. Uma educao em cincia que
problematize os assuntos e que, de forma explcita, contemple as complexas relaes entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade pode facilitar o envolvimento dos alunos na anlise de
problemas ou questes sociocientficas.
Este trabalho pretende contribuir para melhor compreender como os alunos constroem uma
explicao ou um texto argumentativo desenvolvidos em torno de questes/problemas socio-
cientficos e/ou que envolvem o quotidiano. Para tal, apresentamos dois contextos
diferenciados: um resulta da anlise de respostas de alunos do 9. ano de escolaridade a uma
pergunta de uma prova escrita, de mbito nacional, relacionada com a anlise de uma situao
de desequilbrio do organismo humano; a segunda, consiste na anlise do produto final de um
trabalho em grupo, realizado por alunos do 10. ano de escolaridade, que tinha por objetivo
avaliar o risco ssmico da regio em que a escola se insere.
Atas do Encontro sobre Educao em Cincias atravs da Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
ISBN: 978-989-8525-26-0 | Braga, CIEd UMinho, 2013
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2. Fundamentao terica
comum ouvirmos o apelo necessidade imperiosa de elevar os nveis de literacia cientfica
da populao portuguesa. Por vezes, tambm, existem discusses, no espao pblico, entre
diferentes setores da sociedade (Governo, investigadores, professores, comentadores,)
acerca de processos para melhorar, de forma significativa, os indicadores de literacia dos
alunos. Para alm destas discusses, mais ou menos, (in)formais, surgem, por vezes, notcias,
nos meios de comunicao social, que procuram alertar para a necessidade de mais e melhor
formao cientfica dos cidados. Contudo, ser que todas estas referncias tm por base o
mesmo conceito de literacia cientfica? A investigao realizada no domnio da educao
em cincia, permite-nos afirmar que provavelmente no! Conforme refere Martins (2003), o
conceito de literacia cientfica tem-se modificado ao longo do tempo. Numa perspetiva
sincrnica, o seu significado, tambm, est dependente de um conjunto de fatores contextuais:
defendemos que o conceito de literacia cientfica no poder nunca ser nico, pois depender
sempre do contexto onde aplicado e relativo sociedade onde usado. Deste modo, ser
sempre dependente da poca (sentido histrico), do contexto socioeconmico (tipo de atividades
profissionais) e do enquadramento social (aspetos culturais). Trata-se, portanto, de um conceito
socialmente construdo, mvel no espao e evolutivo no tempo (p.21).
O conceito de literacia cientfica tem sido controverso no seio da comunidade cientfica
(Sadler, 2011). A primeira referncia escrita a este conceito ocorreu num artigo de Paul Hurd,
em 1958, publicado na revista Educational Leadership, com o ttulo Science Literacy: Its
meaning for American schools. Nele, o autor defende, por um lado, a atualizao dos
currculos de cincias da poca, face aos grandes avanos tecnolgicos alcanados e que
permitiram, por exemplo, o lanamento do Sputnik, pela Unio Sovitica e, por outro, a
necessidade de uma educao cientfica para todos. O artigo denota uma perspetiva de
educao cientfica centrada na aprendizagem de contedos e processos cientficos, ainda que
nele se aborde uma mudana na prxis docente, com a finalidade de promover um ensino
mais centrado nos alunos. Para tal, Hurd prope que os alunos desenvolvam atividades de
investigao como forma de tornar mais relevante e atraente a educao cientfica, procurando
envolv-los nos processos cientficos. O artigo revela, contudo, uma dimenso internalista da
prpria cincia, ainda que com tentativas, pouco concretas, de procurar um olhar externo da
atividade cientfica, como se depreende da seguinte citao:
As ramificaes da cincia so tais que [os problemas] no podem ser mais considerados
separadamente das humanidades e dos estudos sociais. () Um ensino de cincias moderno deve,
em muitos pontos, considerar questes relacionadas com os processos de mudana social (Hurd,
1958, p. 16).
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Ao longo das ltimas cinco dcadas, muito se tem discutido e dissertado acerca do conceito
de literacia cientfica, sem que se consiga encontrar uma definio consensual ou universal.
H quem lhe atribua um papel orientador na educao, imputando-lhe a funo de slogan
utilizado pelos educadores para orientar o desenvolvimento curricular e a prtica na sala de
aula (Aikenhead, 2009, p. 19).
Recentemente, Roberts (2007, 2011) avanou com uma proposta acerca do conceito,
atribuindo-lhe duas perspetivas concorrentes que designou de Viso I e Viso II, situando-as
em extremos opostos. Estas vises tm sido um dos focos de conflito ou tenso entre as
faes que procuram centrar a educao em cincia nos seus aspetos disciplinares internos e
os que defendem uma compreenso do empreendimento cientfico enfatizando as inter-
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, contribuindo para o desenvolvimento de uma
conceo de cincia nos alunos, enquanto empreendimento humano influenciado pelo meio
exterior.
A Viso I conotada com uma conceo ortodoxa de cincia, sendo considerados literatos os
cidados que possuam conhecimentos dos produtos, dos processos e que saibam identificar
caractersticas do empreendimento cientfico. Esta viso d prioridade dimenso substantiva
da cincia, nela se valorizando o conhecimento cientfico cannico. Segundo Roberts (2011),
esta viso acerca da literacia cientfica, que o autor denomina de literacia em cincia,
pretende desenvolver nos indivduos um conjunto de aptides ou capacidades que assentam
em quatro pilares: (1) estrutura da cincia, acerca de como funciona a cincia enquanto
empreendimento intelectual; (2) desenvolvimento de capacidades cientficas, em que se d
nfase s capacidades processuais da cincia; (3) explicaes corretas, acentuando-se os
produtos da cincia e as suas qualidades cumulativas e de autocorreo e (4) alicerces slidos,
com a finalidade de permitir novas e mais complexas aprendizagens ao longo do percurso
acadmico.
A Viso II distingue-se da anterior pela dimenso externalista que atribui cincia. Um
cidado cientificamente literato, nesta perspetiva, capaz de refletir, negociar, tomar decises
de forma consciente, responsvel e fundamentada sobre assuntos ou questes que, para alm
de conhecimento cientfico, podem envolver outras dimenses (moral, tica, poltica, social,
religiosa). Segundo esta viso, a formao cientfica permitir que os indivduos se apercebam
da complexidade dos assuntos cientficos, relacionando-os com problemas com que se
podero defrontar enquanto cidados e cuja resoluo no est meramente dependente da
apropriao prvia de conhecimento substantivo ou processual. Assumindo esta viso uma
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perspetiva de cidadania ativa e responsvel, outra expresso tem surgido na tentativa de
vincar uma atitude mais proactiva e de ao no domnio das polticas pblicas e sociais de
cincia, por parte dos cidados literatos: envolvimento pblico com a cincia (Osborne,
2004). Aikenhead (2009) leva-nos a refletir sobre esta viso de literacia cientfica,
questionando da seguinte forma:
At que ponto que os estudantes portugueses funcionaro bem na sua prpria sociedade
caracterizada por avanos cientficos e tecnolgicos, tais como os de organismos geneticamente
modificados, a procura global da energia, o projeto do genoma humano, a produo de rgos,
Ritalin para os jovens, Viagra para os velhos e Prozac para todos? Por outras palavras, como se
pode capacitar (empower) os estudantes para obterem um controlo responsvel sobre os seus
prprios destinos e lidarem com os aspetos cientficos e tecnolgicos da sua sociedade? (pp. 19-
20).
Assim, de acordo com a Viso II, os alunos devem ser preparados para viver numa sociedade
democrtica, pelo que precisam de contactar com questes cuja resoluo exige a anlise e
discusso de vrias perspetivas sobre as quais necessrio deliberar. Para os investigadores
que defendem esta conceo de literacia cientfica, em que nos revemos, no basta que os
alunos aprendam conhecimentos substantivos e desenvolvam competncias ou atitudes
consistentes com a compreenso pblica de cincia. necessrio que os alunos percebam a
relevncia das aprendizagens realizadas e que lhes atribuam significado, como refere
Aikenhead (2009), A literacia cientfica apela a um currculo cientfico relevante, do ponto
de vista dos cidados (p. 27). Este autor, publicou recentemente um trabalho em colaborao
com outros dois investigadores Orpwood e Fensham no qual se valoriza o conhecimento
enquanto ao social contextualizada, isto , considera-se que o conhecimento apropriado
pelos alunos deve s-lo com a finalidade de promover uma literacia em ao (literacy-in-
action). Esta necessidade imperiosa de alterar os currculos de cincias e os processos de
ensino necessrios para fomentar uma ao cientfica informada e interventiva decorre,
segundo os mesmos autores, de vivermos numa economia baseada no conhecimento
(knowledge-based-economy). Assim, numa Sociedade de Conhecimento, o significado
fundamental de literacia cientfica dever ser o de literacia em ao:
A literacia cientfica numa Sociedade de Conhecimento, necessariamente literacia em ao
literacia em ao oral, escrita e digital. Consequentemente, a literacia cientfica como uma
finalidade educacional assume uma conotao mais ativa do que passiva. A literacia cientfica no
sobre Quanto que sabemos?, mas antes O que se pode aprender quando surge a
necessidade? e Como efetivamente se podem usar as aprendizagens para lidar com situaes que
envolvem a cincia e tecnologia relacionadas com o mundo do trabalho ou com o mundo
quotidiano dos cidados?. A mudana no resultado de saber que para saber como aprender e
usar este contedo relevante representar uma mudana radical nas polticas curriculares da
cincia escolar (Aikenhead, Orpwood, & Fensham, 2011, p.31).

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Neste sentido, torna-se evidente que estes autores apoiam tendencialmente a Viso II, de
literacia cientfica, ao sugerirem que a cincia escolar se deve afastar da perspetiva
exclusivamente cientfica sustentada pela Viso I. Esta no pressupe todas as oportunidades
de aprendizagem que se preveem na Viso II (Roberts, 2011), por se limitar a uma conceo
mais restrita. J a Viso II oferece uma combinao de conhecimentos tericos, tecnolgicos e
prticos e uma perspetiva externalista na anlise de situaes relacionadas com a cincia e a
tecnologia, mais propiciadora de uma formao cientfica relevante para o exerccio pleno de
uma cidadania ativa e crtica.
Nesta conceo, parece ressaltar a posio da educao pela cincia como a que mais se
adequa ao desenvolvimento de uma literacia cientfica que capacite os alunos para atuarem na
defesa de determinadas posies, de forma fundamentada, quando colocados perante
problemas complexos, como os de natureza sociocientfica. Da que o recurso a uma
abordagem problemtica dos assuntos nos parea apropriada para a finalidade pretendida.
Para alm de fomentarem o envolvimento dos alunos na co-construo dos conhecimentos, a
utilizao de problemas ou questes atuais ou relevantes suscita o interesse e a participao
ativa dos alunos, no desenvolvimento das competncias necessrias resoluo dessas
situaes problemticas, e promove a construo de uma ideia mais humana dos
empreendimentos cientfico e tecnolgico (Galvo & Reis, 2008, p. 131). As ideias em torno
desta dimenso humanista da cincia so, segundo alguns autores (Aikenhead, 2006; Zeidler
et al., 2003), contributos fundamentais para que cidados cientificamente literatos se sintam
legitimados a participar em processos de tomada de deciso (Lave & Wenger, 1991). A
abordagem de problemticas societais em sala de aula tem sido defendida como adequada aos
propsitos antes referidos (Reis & Galvo, 2008, 2009; Zeidler et al., 2003).
Segundo Sadler (2011), as questes ou problemas socio-cientficos tm uma natureza
controversa e apresentam ligaes conceptuais ou processuais cincia. Habitualmente,
correspondem a problemas abertos, que no tm uma resposta nica, podendo ser diversas as
solues propostas. Estas solues devem basear-se em princpios cientficos, teorias e dados,
mas no podem ser determinadas somente a partir de consideraes cientficas, pois outros
fatores (sociais, polticos, econmicos, ticos,) podem influenciar os decisores. Aquele
autor encontra semelhanas entre aquilo que designa como movimento das questes
sociocientficas (SSI movement) e as abordagens CTS, considerando que O movimento SSI
foi desenvolvido sobre outras abordagens que compartilham o objetivo de preparar melhor os
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alunos para participarem de discursos e decises relacionadas com questes socialmente
relevantes associadas cincia (Sadler, 2011, p. 4).
Na procura de uma soluo para os problemas socio-cientficos, os indivduos so levados a
mobilizar discursos dialgicos, de natureza deliberativa, nos quais tm de raciocinar, criticar e
justificar, ou seja, tm de argumentar (Zeidler et al., 2003) e de construir explicaes. Alguns
autores como Osborne e Patterson (2011) tm insistido em diferenciar estas duas prticas
cientficas discursivas, ainda que a ambas sejam atribudos significados e usos diversos. No
contexto deste trabalho, consideramos que estas prticas so complementares, estando a
explicao mais orientada para a construo de significados acerca de um fenmeno e a
argumentao para a persuaso de um auditrio, acerca da validade de um enunciado ou
concluso, com recurso ao uso de provas.
Ainda que vrias investigaes tenham vindo a demonstrar a importncia da discusso em
torno de problemas socio-cientficos para a formao dos alunos, envolvendo processos
deliberativos, alguns autores tm concludo que a argumentao rara nas aulas de cincias
(Jimnez-Aleixandre & Erduran, 2008; Sampson et al., 2011). Estes ltimos autores afirmam,
nomeadamente, que A maioria dos estudantes nunca teve a oportunidade de participar na
argumentao cientfica e no compreende as regras do jogo, da que sejam forados a
recorrer a formas de argumentao cotidianas (p. 195). Desta forma, uma mudana de
prticas exigvel para que a argumentao deixe de ser considerada uma prtica perifrica
ou marginal na educao em cincia, ocupando o lugar central que lhe devido (Zeidler et al.,
2003).
3. Metodologia
Considerando a natureza dos objetivos do presente trabalho, optmos por recorrer a um
processo de anlise qualitativa de contedo (Krippendorff, 2004) dos dados recolhidos,
adotando uma abordagem interpretativa (Erickson, 1986). Tendo em conta que os dados
foram obtidos em dois contextos distintos, decidimos constituir dois casos. Em seguida,
explicitamos em que consistiu cada um deles.
Caso 1
Este caso insere-se num estudo mais amplo no mbito do projeto de investigao Avaliao
do Currculo das Cincias Fsicas e Naturais do 3.ciclo do Ensino Bsico
1
e constitui uma
sntese do trabalho elaborado por Faria, Freire, Baptista e Galvo (in press). O projeto tinha
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em perspetiva duas finalidades principais: (1) identificar razes para os baixos ndices de
literacia cientfica dos alunos portugueses, no final da escolaridade obrigatria e (2)
apresentar recomendaes para fomentar a literacia cientfica dos jovens. No enquadramento
destas finalidades foram definidas vrias tarefas, tendo uma delas o objetivo de identificar as
competncias desenvolvidas pelos alunos no final da escolaridade bsica. Para tal, foram
recolhidas e analisadas respostas de 528 alunos, a perguntas de um teste intermdio de
Cincias Naturais, elaborado pelo Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE), no ano letivo
de 2010/11.
Neste caso debruamo-nos sobre as respostas apresentadas pelos alunos ao item 9, do grupo
III, de resposta aberta, que explorava o tema Viver melhor na Terra. O enunciado do
referido item era o seguinte: A diminuio de estrognios contribui para um aumento do
chamado mau colesterol. Na menopausa verifica-se a progressiva paragem do ciclo ovrico.
Explica de que forma a menopausa contribui para o aumento do risco de ocorrncia de
acidente vascular cerebral. Ainda que a menopausa no seja um assunto explicitamente
contemplado nas orientaes curriculares, os alunos trabalham, ao longo do tema organizador
referido, conceitos que esto diretamente relacionados com o item em questo, como sejam
ciclo ovrico, hormonas, colesterol e acidente vascular cerebral (AVC). Como referem
as autoras, a resposta deveria evidenciar o estabelecimento de trs relaes para se poder
concluir sobre a relao entre a menopausa e o aumento do risco de AVC: (1) A progressiva
paragem do ciclo ovrico (menopausa) conduz diminuio da produo de estrognios; (2)
A diminuio da produo de estrognios contribui para um aumento do mau colesterol e (3)
O aumento do mau colesterol contribui para o aumento do risco de ocorrncia de um AVC.
de salientar que a relao indicada em (2) encontrava-se expressa no enunciado do item.
Cada uma das respostas dos alunos foi includa numa de duas categorias principais: (A) A
resposta no apresenta uma explicao aceitvel do fenmeno; (B) A resposta evidencia uma
explicao adequada do fenmeno. Estas duas categorias, por sua vez, foram divididas
noutras subcategorias, de acordo com os seguintes critrios: (A.1) A resposta consiste numa
explicao baseada em conhecimentos do senso comum; (A.2) A resposta apresenta
informao relevante mas recorre ao senso comum para explicar uma das relaes (1) ou (3);
(A.3) A resposta evidencia a utilizao e compreenso de conceitos cientficos para explicar
uma das relaes (1) ou (3); (B.1) Na resposta so identificveis informaes relevantes, para
alm da utilizao de conceitos cientficos e da articulao de conhecimentos diferentes,
sendo que a concluso explorada recorrendo ao senso comum, ainda que as relaes (1) e/ou
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(2) tenham sido apresentadas de forma adequada, em termos cientficos; (B.2) com critrios
idnticos a (B.1), sendo a resposta reveladora de uma explorao cientfica apropriada da
concluso.
Caso 2
Os dados referentes a este caso fazem parte de uma investigao mais ampla, inserida no
mbito de uma tese de doutoramento
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, cuja finalidade principal foi a de estudar concees e
prticas de professores do ensino secundrio sobre argumentao cientfica. Durante uma das
componentes do trabalho emprico, realizada durante o ano letivo de 2010/11, foram
observadas aulas da disciplina de Biologia e Geologia, do 10. ano de escolaridade, em duas
turmas de escolas diferentes.
Os dados, que foram alvo de anlise para esta comunicao, referem-se ao produto que
resultou de um trabalho em grupo, proposto numa das turmas, no final da unidade didtica de
sismologia. A turma era constituda por 14 alunos, seis do sexo feminino e oito do sexo
masculino, distribudos por quatro grupos: dois, com quatro elementos e outros dois, com trs
elementos. A proposta de trabalho apresentada pela professora foi a seguinte: No final desta
unidade, prope-se que elabores um trabalho de pesquisa que te permita avaliar o risco
ssmico de X [localidade da escola]. Nota: Tendo em conta que X uma pennsula estando
ligada ao continente por um istmo, analisa a localizao dos edifcios bsicos em situao de
catstrofe. Esta tarefa, com caractersticas prximas dos designados problemas ou atividades
autnticas (Jimnez-Aleixandre, 2010), constituiu uma oportunidade para os alunos
produzirem uma concluso que necessitava ser apoiada num processo argumentativo, com uso
de provas. A anteceder a apresentao desta proposta de trabalho, a professora desenvolveu
uma narrativa, recorrendo a slides, com a descrio de alguns dos principais aspetos da
histria geolgica da regio, como forma de envolver os alunos na realizao da tarefa e para
introduzir algumas informaes que poderiam ser usadas na elaborao do trabalho. Para alm
destas informaes, numa das aulas antecedentes, a turma tinha discutido uma tarefa cujo
contedo abordava o conceito de risco ssmico. Esta tarefa tinha sido construda pela
professora com base num texto retirado do artigo Riesgo ssmico, publicado na revista
Enseanza de las Ciencias de la Tierra, no ano de 2003. Neste artigo, os autores
caracterizam o risco ssmico como a combinao da perigosidade ssmica, a vulnerabilidade
dos edifcios e as perdas econmicas (expressas em termos de unidades monetrias). um
conceito de ordem social e econmica (Gonzlez, & Mases, 2003, p. 44). No texto , ainda,
apresentada uma frmula que permite relacionar o risco ssmico (RS) com as variveis
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indicadas. Assim, RS = PS x V x CE (PS = perigosidade ssmica; V = vulnerabilidade; CE =
custos econmicos).
Atravs da anlise que realizmos ao contedo dos trabalhos dos alunos, procurmos saber de
que forma eles utilizaram (ou no) informaes cientficas que apoiassem as concluses a que
chegaram, considerando as variveis de que depende o risco ssmico de uma regio.
4. Apresentao e discusso dos resultados
Considerando a especificidade de cada um dos contextos descritos na seco anterior, iremos
apresentar e discutir os resultados obtidos para cada um dos casos, de forma independente.
Caso 1
Os resultados expressos, em seguida, representam uma sntese dos que se encontram descritos
no artigo de Faria e colaboradoras (in press):
Cerca de 25% (n=134) dos testes recolhidos no continham qualquer resposta ao item 9, do
teste intermdio;
As 394 respostas analisadas revelaram diferentes nveis de competncia na explicao de um
fenmeno relacionado com a sade, distribudas da seguinte forma: 165 foram includas na
categoria A e 229, na categoria B, o que permite afirmar que a maioria dos alunos que
responderam ao item 9., construiu uma explicao adequada para o enunciado expresso no
teste;
A distribuio das respostas pelas cinco subcategorias a que se apresenta na Tabela 1. A
partir destes dados, conclumos que 34% dos alunos construiu uma explicao cientfica
apropriada, estabelecendo relaes causais adequadas e tendo utilizado os conceitos
cientficos ajustados ao contexto do item. Por outro lado, 42% das respostas revelaram o no
cumprimento de algum dos critrios necessrios para as qualificar como corretas:
identificao de informao relevante; compreenso dos conceitos cientficos, utilizao de
conhecimento e linguagem cientfica apropriadas.
Vamos, agora, olhar com mais detalhe para trs das subcategorias A.1. A.2 e B.1,
apresentando alguns exemplos de resposta dos alunos. A seleo destas subcategorias prende-
se com o facto de nelas se distinguirem duas formas de conhecimento presentes nas aulas de
cincias: cientfico e senso-comum.

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Tabela 1 Distribuio das respostas dos alunos pelas categorias e respetivas subcategorias
Categoria Subcategoria Frequncia absoluta (%)
Categoria A
A.1 59 (15)
A.2 39 (10)
A.3 67 (17)
Categoria B
B.1 95 (24)
B.2 134 (34)

A subcategoria A.1 inclui respostas que no explicam, de forma cientfica, a concluso
apresentada no enunciado do item, ou seja, no estabelecem a relao entre a menopausa e o
aumento de risco de AVC. Os alunos mostraram-se incapazes de identificar informao
relevante no texto do item e as explicaes apresentadas so baseadas em crenas populares,
como se percebe da leitura do exemplo de resposta seguinte: As hormonas no so
produzidas e, portanto, pode ter consequncias para as mulheres ... Isso pode afetar o crebro
e, geralmente, elas ficam com tonturas, stress acumulado e por a fora... Assim, elas podem ter
um AVC. Nesta resposta no h qualquer meno informao disponibilizada no texto
introdutrio do item e o aluno limitou-se a registar ideias vulgares acerca da menopausa:
provocam tonturas, stress, afetam o crebro e tudo isto pode contribuir para a ocorrncia de
um AVC.
A resposta que transcrevemos, em seguida, foi includa em A.2: Na menopausa, h uma
paragem progressiva do ciclo ovrico. Com a reduo do estrognio, a pessoa est disposta a
comer mais. E tambm a comer alimentos de menor qualidade. Isso contribui para o aumento
do mau colesterol. Este comportamento pode, no pior dos casos, contribuir para um aumento
do risco de AVC. A primeira afirmao foi retirada do texto do item, sendo as restantes da
autoria do aluno, onde se expem, tal como na citao anterior, um conjunto de ideias que se
identificam com concees do senso-comum, sem fundamentao cientfica: por que razo a
reduo dos nveis de estrognios predispe as mulheres a comer mais e a consumir alimentos
de menor qualidade? E o que se considera alimentos de menor qualidade?
Por fim, citamos uma outra resposta, agora, includa na subcategoria B.1: A menopausa
contribui para o aumento de risco de AVC, uma vez que na menopausa o estrognio diminui o
que contribui para o aumento do mau colesterol. O colesterol quando observamos uma
acumulao de gordura nas artrias. Como tal, o sangue tem dificuldade em passar,
"dificilmente" chegando ao crebro. Esta diminuio de estrognio vai piorar a situao".
Nesta resposta h informao cientfica relevante, como o facto de na menopausa diminurem
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os nveis de estrognios, o que contribui para o aumento do mau colesterol. Assim, a resposta
contempla as relaes (1) e (2), referidas na metodologia. Contudo, tambm revela uso de
linguagem e de ideias do senso comum, como as que referem a dificuldade do sangue em
passar, dificilmente chegando ao crebro, ou a meno ao colesterol como acumulao de
gordura nas artrias.
No total, cerca de 49% das 394 respostas dos alunos, ainda que com nveis de desempenho
diferentes, contm ideias e/ou linguagem de senso comum e so reveladoras da dificuldade
em mobilizar conhecimento cientfico na construo de uma explicao. Isto por si s, pode
indiciar que os alunos recorrem a crenas no fundamentadas cientificamente quando
colocados perante a necessidade de elaborar uma explicao, neste caso concreto, sobre
fenmenos biolgicos que podem afetar a sade das mulheres em menopausa.
Caso 2
Os trabalhos dos quatro grupos qualificaram de elevado ou razovel, o risco ssmico da
localidade em que a escola est localizada. Todos os grupos fundamentaram, com nveis de
proficincia diferentes, a classificao proposta, com base na perigosidade ssmica, na
vulnerabilidade e nos custos econmicos. Para analisarmos, com maior acuidade, os
fundamentos apontados nos trabalhos, vamos debruar-nos, de forma independente, sobre
cada uma delas.
A Perigosidade ssmica
Das trs variveis presentes na frmula de determinao do risco ssmico, esta foi a mais
focada nos quatro trabalhos. Para argumentar acerca da perigosidade ssmica da regio em
causa, trs trabalhos contm imagens esquemas ou fotos diversas: a carta portuguesa de
isossistas, extratos da carta geolgica da zona, mapa das principais falhas ativas do
Quaternrio. Contudo, apenas num dos trabalhos identificmos instncias discursivas em que
os alunos se socorrem da informao patente nas imagens para defender as respetivas
afirmaes ou enunciados, conforme se pode perceber pela seguinte citao: De acordo com
a carta de isossistas de Portugal, X encontra-se em zona de grau de intensidade VIII na escala
de Mercalli modificada. Nos restantes dois trabalhos, as imagens desempenharam um papel
quase decorativo pois apesar de considerarmos que os alunos lhes atriburam significado para
a defesa das suas posies, efetivamente, no h qualquer explicitao no discurso escrito que
permita estabelecer a correspondncia entre os dados disponibilizados e os enunciados
produzidos.
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Para alm das imagens, os alunos citaram, frequentemente, a constituio litolgica dos solos
como um fator de instabilidade em caso de ocorrncia de um sismo. Contudo, apresentaram
afirmaes que no esto fundamentadas e no estabelecem relaes com a concluso final
relativa classificao do risco ssmico, como na citao seguinte: As edificaes no so
seguras e os solos que as suportam tambm no so os melhores. Estes solos so rochas
sedimentares, logo, so pouco densos () Nos solos pouco consolidados tm uma maior
intensidade ssmica porque existe uma elevada propagao de ondas ssmicas. O que
significa os solos no so os melhores? E que relao existe entre a densidade das rochas
sedimentares e o risco ssmico? Existem ainda, situaes em que h incorrees cientficas.
Num dos trabalhos, os alunos referiram que X praticamente toda constituda por rocha
sedimentar, ou seja, materiais no consolidados, que evidentemente no so o melhor material
para uma rea de risco ssmico, associando rocha sedimentar a sedimentos. Um outro grupo
citou somente provas de natureza geolgica para apoiar a concluso de elevado risco ssmico
de X. Referiram a incluso da localidade numa zona de intensidade ssmica elevada (de
acordo com a carta portuguesa de isossistas de intensidade mxima), a existncia de uma falha
ativa que atravessa a regio e a presena de uma brecha vulcnica. Contudo, ainda que, de
forma mais imediata, se possa estabelecer alguma ligao entre a concluso e os dois
primeiros fatores enunciados, em relao ao ltimo apenas podemos suspeitar que os alunos
tenham levado em conta a existncia de atividade vulcnica na regio. Contudo, em territrio
continental no h vestgios de vulcanismo ativo, na atualidade, pelo que no se compreende a
relevncia que os alunos tero atribudo a este fator para sustentar o elevado risco ssmico da
regio.
B Vulnerabilidade ssmica
Com este critrio pretende-se determinar o grau de dano esperado em edifcios quando
submetidos ao de um sismo. Os alunos exploraram, de forma comedida, esta varivel.
Referiram, essencialmente, que as edificaes no so seguras, os edifcios no so
antisssmicos ou que so estruturas antigas. Foram raras as referncias ao seu estado de
conservao ou altura dos edifcios. No encontrmos qualquer meno ao tipo e qualidade
dos materiais: se as estruturas esto construdas em alvenaria, beto armado, madeira ou ao.
Aqui, mais do que para a varivel anterior, os alunos recorreram a ideias do senso comum,
pois nunca apresentam dados que garantam as afirmaes expressas, por exemplo, em relao
ao cumprimento das normas de construo antisssmica, ainda que pudessem alegar, neste
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caso, a idade avanada de grande parte dos edifcios como fator de risco em termos de
vulnerabilidade.
C Custos econmicos
Apenas dois trabalhos fazem referncias a perdas diretas e indiretas. Num dos casos, apenas
se citam possveis perdas humanas; no outro, para alm destas perdas, os alunos decidiram
incluir uma breve referncia s perdas diretas, devido a danos nos edifcios, exprimindo a
opinio de que os custos seriam bastante elevados. Mais uma vez, no existe qualquer
fundamentao para esta posio, pelo que o argumento pouco consistente.
Em relao localizao de edifcios de importncia especial hospitais, bombeiros ou
polcia os alunos teceram algumas crticas. Consideraram que em situao de catstrofe
ssmica, aquelas estruturas tero elevada probabilidade de ruir. Para chegarem a tal concluso,
os alunos recorreram, mais uma vez, a dados de natureza geolgica como o facto de os
terrenos no serem consolidados, ou devido existncia de uma falha que atravessa a
localidade. Contudo, uma vez mais, as afirmaes so muito generalistas e carecem de provas
mais consistentes, existindo pouco cuidado na avaliao dos dados que permitem alcanar as
concluses apresentadas.
Em sntese, podemos afirmar que os trabalhos incluem algumas provas que sustentam as
concluses expressas. As provas de natureza geolgica, podendo ser consideradas como as
mais cientficas por estarem diretamente relacionadas com os contedos habitualmente
trabalhados em aula, foram as que os alunos mais utilizaram. Porm, nem sempre a relao
que estabeleceram entre provas e concluses est expressa de forma clara, devido ausncia
dos fundamentos e garantias que contribuiriam para convencer os leitores acerca da validade
dos argumentos apresentados.
5. Concluses e implicaes
A educao em cincia tem um papel fundamental a desempenhar no processo de formao
dos cidados (Sadler, 2011). A Viso II de literacia cientfica perspetiva uma educao em
cincia mais humanista (Aikenhead, 2003), com uma preocupao explcita em que os alunos
estabeleam relaes entre os contedos que aprendem na sala de aula e o seu quotidiano
cincia em contexto social. Os dois casos discutidos anteriormente podem incluir-se nessa
mesma perspetiva. Ainda que a dimenso sociocientfica seja mais explcita no segundo caso,
devido natureza do problema proposto, em ambas as situaes os alunos foram postos
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perante questes, com relevncia social, que implicavam a compreenso do contedo
cientfico na construo de uma explicao (caso 1) ou de um texto eminentemente
argumentativo (caso 2). Neste, o problema era, ainda, de natureza interdisciplinar por
envolver vrias reas do saber, para alm da cientfica, como a econmica, a social ou a
poltica. Um dos objetivos dos problemas socio-cientficos contribuir para a educao para a
cidadania, fomentando a tomada de decises informadas. Contudo, para tal necessrio
abordar, em contexto escolar, problemas com a complexidade inerente aos que vivenciamos
no quotidiano.
Atravs da anlise que apresentmos, constatmos que um conjunto de alunos revelou
competncias de anlise e de compreenso de fenmenos complexos e utilizou provas para
sustentar concluses. Contudo, outros demonstraram incapacidade para identificar informao
relevante, para compreender conceitos e usar conhecimentos cientficos em processos
explicativos. Por outro lado, num contexto argumentativo, ainda que os alunos tenham
revelado capacidade para selecionar algumas provas em apoio s concluses, nem sempre as
relaes entre esses dados e os enunciados produzidos so claras e evidentes, sendo que os
textos argumentativos careciam de fundamentao. Paralelamente, os alunos revelaram, ainda,
alguma dificuldade em integrar saberes de diferentes domnios, tendo valorizado,
essencialmente, as provas que tipicamente esto mais relacionadas com uma conceo
cannica de cincia, ou seja, com o conhecimento substantivo tradicionalmente trabalhado nas
aulas de cincias.
Em termos de implicaes, consideramos que se pretendemos formar cidados com maior
capacidade interventiva na sociedade, a escola e, em particular, a educao cientfica tem de
apostar na discusso de problemas societais que promovam o pensamento crtico dos
indivduos. Assim, contribuir-se- para os capacitar a formar autonomamente as suas opinies
e a participar na tomada de decises que envolvam, nomeadamente, o empreendimento
tecnocientfico e as suas relaes com a sociedade.
1
Projeto financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (PTDC/CPE-CED/102789/2008).
2
Projeto financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (SFRH/BD/43438/2008).
6. Referncias bibliogrficas
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