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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Porfirio Morn Oviedo
Hacia una evaluacin cualitativa en el aula
Reencuentro, nm. 48, abril, 2007, pp. 9-19,
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Mxico
Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Reencuentro,
ISSN (Versin impresa): 0188-168X
cuaree@correo.xoc.uam.mx
Universidad Autnoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
Mxico
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Hacia una evaluacin
cualitativa en el aula
Porfrio Morn Oviedo*
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
* Profesor investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin en la UNAM.
Correo electrnico: pmoviedo@servidor.unam.mx
Aspectos sociales, polticos, econmicos y laborales
distorsionan el sentido de la evaluacin actual;
en vez de una evaluacin para la educacin,
se practica una educacin para la evaluacin.
Juan Manuel lvarez
Resumen
El presente escrito es un ensayo que aborda la problemtica de la evaluacin de los aprendizajes a partir de la revisin
de diversos autores que se ocupan del tema, pero sobre todo, es el reejo de una serie de experiencias en el campo de la
docencia universitaria de los ltimos diez aos. Se recogen en l resultados de debates tericos, metodolgicos, anlisis y
discusiones con alumnos y profesores participantes en la materia de Teora Pedaggica de la carrera de Pedagoga que se
imparte en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, en el Diplomado: La docencia como espacio de reexin,
creatividad e intervencin pedaggica, mdulo Docencia y Evaluacin que se imparte en la Facultad de Contadura
y Administracin de la UNAM y en ponencias y conferencias dictadas en diversas instituciones educativas del pas.
Como parte del trabajo, se desarrollan cinco aspectos que pretenden congurar una perspectiva diferente de la
evaluacin cualitativa en el espacio del aula, ellos son: una problematizacin de la docencia y la evaluacin en tanto
conceptos y prcticas consustanciadas en el quehacer docente; un esbozo donde se caracteriza la evaluacin cuantitativa y
cualitativa, sus retos y limitaciones; un planteamiento somero sobre la evaluacin formativa y el aprendizaje grupal, como
dos opciones estratgicas que posibilitan la puesta en marcha de esta nocin de evaluacin; un punteo sobre la propuesta
del Portafolios como una herramienta idnea que viabiliza la evaluacin formativa, misma que regula y realimenta
el proceso de enseanza-aprendizaje y, nalmente, las reexiones sobre el documento en su conjunto.
Palabras clave:
Docencia
Evaluacin cualitativa
Evaluacin formativa
Portafolios
Abstract
This essay is about the issue of evaluating learning, including a review of the work of various authors in the subject, and
in particular a reection on experiences in the area in university teaching during the last ten years. Results are presented
from theoretical and methodological debates, analysis and discussions with students and professors who participated in the
Pedagogical Theory course in the Pedagogy program at the University of Mexico Faculty of Arts, in the diploma Teaching
as a forum for reection, creativity and pedagogical involvement in the Teaching and Evaluation module taught at the
University of Mexico Faculty of Accounting and Administration, and in talks and seminars given at various educational
institutions in Mexico.
10n.........................................Abril 2007
Introduccin
La evaluacin, como uno de los elementos esenciales e insepa-
rables del proceso de enseanza-aprendizaje, constituye una
forma de aprender y de ensear de manera participativa, compar-
tida, regulada y sobre todo signicativa, partiendo de las ne-
cesidades, intereses y motivaciones reales de los alumnos.
La evaluacin es uno de los componentes fundamenta-
les del proceso de enseanza-aprendizaje en cualquier rea,
ciclo, modalidad o nivel; debe concebirse con amplitud y
emplearse para ayudar y conducir a los alumnos a lograr
mejores niveles de aprendizaje; as como para facilitarles un
proceso formativo y no para sancionar, atemorizar, reprimir o
desaprobar. En tal virtud, la evaluacin nunca lo es en sentido
estricto de la enseanza y el aprendizaje, sino ms bien de los
procesos de enseanza y aprendizaje (Coll, 1996).
La evaluacin es una tarea que todos, de algn modo,
realizamos cotidianamente en la vida, con frecuencia
hacemos una valoracin aunque no sistemtica de lo que
hemos logrado o de lo que hemos podido alcanzar, es decir,
evaluamos los resultados de nuestra accin.
De esta manera, la evaluacin del aprendizaje se ubica
en el marco de la evaluacin educativa y, ms especcamen-
te, en la evaluacin del educando, por tanto, comparte sus
conceptos, metodologa e instrumentos.
La concepcin de la evaluacin actual se ha ampliado,
ha cambiado de paradigma, en concordancia a los nuevos
enfoques de la educacin contempornea, se concibe como
un juicio de valor, como accin pedaggica, interactiva y
contextual y como ayuda individual y grupal para lograr los
nes de la educacin.
Todas las actividades de aprendizaje del alumno reciben
de manera implcita o explcita una valoracin, en unos
casos para vericar el resultado o rendimiento de una tarea,
y en otros, para realimentar el aprendizaje al descubrir las
fallas, lagunas o dicultades del proceso y tomar decisiones
pertinentes que reconduzcan las acciones con el propsito
de mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, la evaluacin de los aprendizajes la enten-
demos como un proceso de anlisis, reexin e investigacin
de la prctica pedaggica que permite al docente construir
estrategias adecuadas, y a los alumnos reexionar sobre
sus aprendizajes, el tiempo empleado, lo pertinente de las
acciones didcticas emprendidas para aprender y sobre esta
base valorarse a s mismo.
En una palabra, la evaluacin educativa y especca-
mente la evaluacin de los aprendizajes son temas y proble-
mas que condicionan notoriamente el funcionamiento de las
instituciones educativas, la actividad de los docentes, el desem-
peo de los mismos alumnos y las decisiones que se toman
en su nombre, lo que permite explicar el por qu se dedican
en la actualidad diversos estudios, investigaciones y mayores
recursos creando centros, comits, departamentos o depen-
dencias especcas para la evaluacin no slo de los aprendi-
zajes, sino del currculo y las instituciones en general.
Esto permite constatar por qu algunas instituciones de
educacin superior, en su proceso de superacin acadmica,
busquen propiciar la participacin colectiva de los profesores
e instancias acadmicas para la implantacin de proyectos y
estrategias de evaluacin a corto, mediano y largo plazos.
Sin embargo, resulta signicativo que la mayora de
estos esfuerzos reejen un carcter preponderantemente
tcnico, cuantitativo e instrumental de la problemtica de la
evaluacin educativa, frente a una precariedad de concepcio-
nes alternativas sobre la evaluacin en general y, en especial,
sobre la evaluacin de los aprendizajes.
Advierto que no es nuestro afn enfatizar slo el lado
negro de la senda recorrida por la evaluacin que se practica
en los procesos de enseanza y aprendizaje. nicamente se
pretende destacar, en este trabajo, algunos aspectos negativos
que contaminan y denigran la tarea educativa y, que al mismo
tiempo, plantean la necesidad de sustituir el actual concepto
cuantitativo de medicin o calicacin por una verdadera
evaluacin pedaggica.
Uno de los ms graves efectos de esta concepcin
negativa o francamente patolgica de la evaluacin (Santos
Guerra, 2003) repercute en la educacin misma del estudian-
te: hace recaer su atencin en la forma de aprobar exmenes
y no en el esfuerzo de aprender, enfatiza el valor de la cali-
cacin y no el del conocimiento mismo; adems hace que
la evaluacin se d casi siempre en condiciones especiales de
preocupacin y tensin.
Otro efecto tambin pernicioso de la tradicin que
prevalece en la evaluacin educativa, es que sus resultados
no se traducen en acciones y polticas de mejoramiento de
The article discusses ve aspects which attempt to shape a
different perspective on qualitative evaluation in the classroom; posing
questions about teaching and evaluation in terms of the concepts and
practices inherent in the task of teaching; an outline of quantitative and
qualitative evaluation, including a discussion of challenges and
imitations; a set of brief proposals for evaluation in education
and group learning as two strategic options for evaluation; a proposal
suggesting portfolios as the ideal tool for a viable method for
conducting evaluations while regulating and giving feedback
on the teaching-learning process, and nally, some overall reections.
Keywords:
Teaching
Qualitative evaluation
Evaluation of learning
Portfolios
Reencuentro 48.....................................n11
la tarea educativa porque, en general, las deciencias y los
fracasos se atribuyen casi exclusivamente al mal desempeo
del estudiante (por su carencia de talento, o por su falta
de aplicacin al estudio); cualquier otra causa del fracaso,
atribuible a la institucin misma, a los materiales de estudio
o a los maestros, normalmente no es considerada.
En la educacin, como en ningn otro espacio de la
actividad humana, es indispensable la consideracin casus-
tica y el irrenunciable propsito constructivo, formativo;
este enfoque es imprescindible si reconocemos la riqueza
y diversidad de sus programas, el carcter imponderable
de algunos factores que en ella intervienen, y la naturaleza
humana de sus agentes y de su tarea.
Finalmente, slo nalmente, la evaluacin debiera servir
para la acreditacin y la certicacin del conocimiento. En efecto,
las instituciones educativas y el Estado tienen la responsabili-
dad de acreditar y certicar el conocimiento. Esta funcin es
de gran utilidad para las propias instituciones educativas, pues
en ella pueden basarse para la toma de diversas decisiones en
la administracin escolar (Prez Rocha, 1998).
En este artculo se desarrollan cinco aspectos que
pretenden congurar una perspectiva diferente de la eva-
luacin cualitativa en el espacio del aula, ellos son: a) una
problematizacin de la docencia y la evaluacin en tanto
conceptos y prcticas consustanciadas en el quehacer docente;
b) un esbozo donde se caracteriza la evaluacin cuantitativa
y cualitativa, sus retos y limitaciones; c) un planteamiento
somero sobre la evaluacin formativa y el aprendizaje grupal,
como dos opciones estratgicas que posibilitan la puesta en
marcha de esta nocin de evaluacin; d) un punteo sobre la
propuesta del Portafolios como una herramienta idnea que
viabiliza la evaluacin formativa, misma que regula y reali-
menta el proceso de enseanza-aprendizaje y, nalmente, e)
unas reexiones sobre el documento en su conjunto.
Docencia y evaluacin:
dos tareas acadmicas
consustanciales
La docencia actual, a pesar de los avances de la investigacin
educativa y de los programas de formacin de profesores
de los ltimos aos, se ha convertido frecuentemente en
una actividad mecnica, improvisada y fra. El profesor ha
olvidado, no le interesa o no sabe cmo impartir una docencia
que adems de informar, forme. El alumno recibe informa-
cin, acumula teora, pasa exmenes, acredita materias, pero
no es capaz de usar crtica y pertinentemente dicha teora,
tampoco de pensar por s mismo y de tomar posicin frente
a la realidad y al propio conocimiento. El profesor, las ms
de las veces, asume el papel protagnico y el alumno el de
escucha obediente, desapareciendo as la opcin primordial
del dilogo en el acto de ensear y aprender.
Esta actitud educativa fomenta pasividad, dependencia
y conformismo en el alumno, convirtindolo en un pasmado
mental; donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza
y complejidad espiritual del estudiante y, en vez de estimular,
termina por represar su potencial y energas creativas. Es esta
una forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar
de ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmente
(De Zubira, 1985); es decir, el estudiante en esta situacin
es una persona que cree aprender, porque acumula saberes,
emite respuestas, obtiene notas y acredita materias nocin
convencional de evaluacin pero sin comprender qu, cmo
y para qu aprende.
Basta una mirada informada y crtica a la vida acadmica
de las universidades del pas, para cerciorarse que existen
deciencias en la docencia y en la evaluacin que se practica
en sus aulas. Y es que estas instituciones han olvidado su
compromiso tico y moral con la sociedad, entregando la
mayor parte de su tiempo a otras tareas y funciones, que si
bien son importantes en esta era de cambios y moderniza-
ciones, no son su misin fundamental.
Habra que subrayar que la docencia no consiste
nicamente en transmitir conocimientos y comprobar su
logro, sino en despertar en el alumno el gusto y la alegra
por aprender, crear en su alma un vnculo afectivo con los
otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro
y entender que no se puede ensear a las masas y en serie,
porque todos los alumnos y los grupos son diferentes.
La misin de la docencia, y su inherente evaluacin, es
la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que
son capaces de hacer a favor de ese mundo. La verdadera
docencia y su idnea evaluacin son aquellas acciones en el
aula que propician que el alumno se forje la necesidad de
aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un gua, un
acompaante de travesa para llegar al conocimiento, y en el
grupo un espacio de encuentro, de intercambio, discusin y
confrontacin de ideas, buscando no slo aprender sino que,
a travs de una evaluacin formativa, aprender la forma de
aprender, es decir, entender la evaluacin como aprendizaje
(Santos Guerra, 2003).
Pues bien, siendo la docencia, en su acepcin ms
cabal, una de las ms antiguas profesiones de ayuda al de-
sarrollo integral del ser humano, es preocupante que hasta
el momento actual los docentes, en la mayora de los casos,
no hayan tenido la formacin adecuada para cumplir su
complejo quehacer.
El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de
buenas formas de comunicacin no estn reidas; que se
hallen disociados hasta ahora en las instituciones educativas
no signica que deban permanecer de este modo.
Aqu comienza la renovacin de la imagen y el accionar del
docente. Su cometido es el de proporcionar las situaciones y
estrategias de enseanza y evaluacin que los llevan al logro
12n.........................................Abril 2007
de un desarrollo acadmico y ejercicio profesional, en un
ambiente de relacin interpersonal que facilite una identidad
adecuada, teniendo en cuenta que la mayora de las dicultades
que encontrar en su camino se deben a que en muchas oca-
siones est ante la necesidad de reeducar, para despus educar,
dados los vicios en el trayecto educativo. Al respecto el drama-
turgo ingls Bernard Schaw sarcsticamente deca: mi proceso
educativo iba bien, hasta que me lo interrumpi la escuela.
Pienso que a los educadores de cualquier nivel educativo no
nos hara nada mal evaluar y reexionar un poco sobre el
signicado de esta aparente broma.
La mayora de los tericos de la educacin plantean el
problema del miedo que viven los estudiantes y el maestro
cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente,
digamos alternativo; los primeros en pedir la vuelta al sistema
conocido son los mismos estudiantes, temerosos de la novedad
que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes
no slo intelectualizados (ideas, conceptos), sino aquellos
que les modicarn realmente su persona.
En este sentido, se puede armar que la docencia ha
sido, es, y seguramente ser, a pesar del embate de la era
virtual que se vive hoy, n y funcin sustantiva de cualquier
institucin de educacin superior. De ah que impartir
educacin a este grado sea un quehacer constitutivo del
concepto que se asuma y de cualquier modalidad educativa
de que se trate.
Por eso no es aventurado armar que la transformacin
acadmica de toda institucin educativa pasa necesariamen-
te por una docencia renovada y por un docente innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pe-
daggico-didctica. De ah que en estos tiempos se requiere
ejercer una docencia transformadora, profesional, creativa;
ensear para el cambio, para lo nuevo, incluso para lo des-
conocido, siempre mediada por una rigurosa evaluacin
acadmica.
En consecuencia, la docencia actual necesita urgen-
temente revisar y replantear sus supuestos tericos y sus
prcticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creativi-
dad y compromiso en la accin de todos los das, de todas las
veces. Porque en la tarea docente y sus implicaciones, quien
no cambia en el acontecer cotidiano de ensear y aprender,
no cambia nada.
Por ello, me parecen relevantes los planteamientos
que sobre docencia hace el Plan de Desarrollo Institucional
(UNAM, 1997-2000) donde plantea enfticamente que los
cambios acadmicos de toda institucin educativa pasan
necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza.
Al respecto, seala que la nueva pedagoga requiere
orientar a los jvenes al desarrollo de capacidades y des-
trezas creativas, a la seleccin apropiada de informacin y a
la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas
ms apropiadas y mecanismos formativos de evaluacin.
Ms an, la labor del docente universitario se tendr que
orientar hacia la formacin de habilidades de razonamiento,
formacin de valores, dejando a un lado la enseanza rgi-
damente memorstica.
Es ms, si nos atenemos a lo que se vive cotidianamen-
te al interior de nuestras instituciones, el reto es enorme y
complejo, porque hoy, en los albores del siglo XXI, todava
nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia
infestada de improvisacin, burocratizacin, deshumanizada,
con marcada naturaleza informativa ms que formativa,
carente de humor, limitada en una actitud crtica y autocr-
tica, etc. (De Zubira, 1985), adems con un docente
llevando a cuestas una imagen devaluada ante los dems y,
lo que es peor an, una imagen devaluada ante s mismo,
producto de las precarias condiciones en que frecuentemente
realiza su tarea.
Un esbozo sobre
las evaluaciones
cuantitativa y cualitativa
En la prctica docente, con mucha frecuencia se ha concebido
y aplicado la evaluacin escolar como una actividad terminal
del proceso de enseanza y aprendizaje; se le ha adjudicado
una posicin esttica e intrascendente en el tramo nal del
proceso didctico; se le ha conferido una funcin mecnica,
consistente bsicamente en aplicar exmenes, acreditar
materias, asignar calicaciones y certicar conocimientos al
nal de los ciclos escolares; se le ha utilizado, adems, como
un arma de intimidacin y represin que algunos profesores
suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la
evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la
comprensin y explicacin del proceso educativo en general y
en la toma de decisiones relevantes en la tarea docente, en los
hechos ha cumplido preponderantemente un papel auxiliar
en la tarea administrativa de las instituciones educativas.
Las nuevas corrientes pedaggicas intentan reivindicar,
no sin algunos problemas, la importancia de la evaluacin
en los procesos de enseanza y aprendizaje. El establecer las
bondades acadmicas de la evaluacin cualitativa o formativa
no ha sido tarea fcil, pues est muy introyectado en el mbito
acadmico el criterio de la objetividad, aquel que se sustenta
en la teora de la medicin; cuya consigna explcita consiste
en sumar, promediar y asignar calicaciones en exmenes
parciales y nales, a travs de incipientes o bien sosticados
tratamientos estadsticos.
En estricto sentido, toda evaluacin es cualitativa; y lo
es si tenemos en cuenta que la llamada, por contraposicin,
cuantitativa, comienza precisamente a partir de los datos
cuanticados; justo donde los nmeros no llegan, comienza
la evaluacin (lvarez, 1989). Llamarla cualitativa debera
entenderse como redundancia y es que evaluar no es otra
Reencuentro 48.....................................n13
cosa que valorar, enjuiciar o, mirando el
resultado, evaluar no es ni ms ni menos
que la emisin de un juicio sobre la base
de la informacin e interpretacin de la
misma obtenida por distintos medios,
el estadstico, si procede, pero ello no
implica supeditarse necesariamente a la
frialdad del dato.
En consecuencia, la evaluacin cuan
cuantitativa, que no es otra cosa que
aquella inspirada en la teora de la me-
dicin, en el uso de tests o pruebas
objetivas, slo ha logrado que los alum-
nos memoricen datos, fechas, nombres,
cifras, ideas, conceptos, teoras, etc., sin
que entiendan cabalmente el por qu
y para qu de los fenmenos sociales,
polticos, econmicos y culturales que
acontecen a su alrededor; tal idea de lo
educativo conlleva a que el estudiante
adquiera montaas de informacin,
pero escasa o nula formacin.
Por su naturaleza, la evaluacin
cuantitativa distancia al estudiante de
las nuevas concepciones educativas, de la
nocin de alumno como sujeto de su
propio aprendizaje, como negociador
de significados; por el contrario, lo
ha hecho entender que slo haba que
prepararse para contestar toda suerte de
preguntas a travs de cualquier moda-
lidad de examen.
Ante este panorama, las nuevas
alternativas pedaggicas voltearon la
mirada hacia la evaluacin cualitativa
y formativa; la cual se entiende no como
una actitud de enjuiciamiento para
calicar o descalicar el desempeo
escolar de una persona, sino para
apoyar y realimentar los conocimientos,
reformular estrategias de enseanza
y aprendizaje, replantear o fortalecer
proyectos y programas de estudio, as
como explorar formas ms creativas
de interaccin pedaggica entre pro-
fesores y alumnos, y entre los propios
profesores; mismas que fomentan
participacin, dilogo y reexin en
la entraa misma de los procesos de
ensear y aprender.
As, frente a modelos preocupa-
dos por el rigor metodolgico, por la
medida, y ante la evidente inecacia de
los resultados (lvarez, 1989), adems
del fracaso que stos acarrean cuando se
aplican a la evaluacin educativa, surgen
propuestas alternativas preocupadas por
la descripcin, explicacin e interpre-
tacin puntuales de los fenmenos que
suceden en cada momento del proceso
educativo, tales como:
a) En primer lugar, la orientacin sis-
temtica de la evaluacin educativa
segn la cual se toman en cuenta los
contextos amplios en los que se dan
los hechos que se van a evaluar.
b) Ms que en la medida y la prediccin,
en la evaluacin cualitativa preocupa
la descripcin de lo que se est
evaluando, teniendo en cuenta las in-
uencias a que est sometido lo que
se evala, segn las distintas situa-
ciones escolares, no para descartarlas
como ajenas o perturbadoras del pro-
yecto evaluativo, sino como parte
integral del mismo, donde intervie-
nen pautas de tipo psicolgico, cul-
tural, social e institucional.
c) Una preocupacin constante de la eva-
luacin cualitativa es el proceso, in-
cluido todo l, y no slo el resultado
nal derivado de una especicacin
del hecho instructivo.
d) La actividad de evaluar se entiende,
esencialmente, como una actividad va-
lorativa y como tal, el sujeto que evala
y el sujeto evaluado, estn directa-
mente implicados y comprometidos.
Se reconoce que la objetividad
pura no existe. La formalidad, o mejor
la credibilidad (Eisner, 1981) se logra a
travs de un proceso de corroboracin
estructural, es un proceso algo as como
una triangulacin en la metodologa
sociolgica. Es, por tanto, de suma
importancia reconocer este hecho y, en
consecuencia, contar con los sujetos que
participan en el proceso evaluador.
e) Ms que la constatacin de teoras
consolidadas, que la medicin de
resultados y que la prediccin, la eva-
luacin cualitativa est preocupada
por aspectos puntuales tal y como
se estn desarrollando en el aqu y
ahora del acontecer grupal.
En este sentido, puede entenderse la
metodologa cualitativa como una
estrategia idnea para la innovacin
educativa, para la transformacin de
la prctica docente a travs del dilo-
go, la comprensin y la mejora (Santos
Guerra, 1991), no slo para la compro-
bacin de sistemas educativos, las ms
de las veces caducos por estar centrados
en la lgica del paradigma cuantitativo.
En contraposicin, en el paradigma
cuantitativo lo que importa destacar es
el nfasis puesto en la obtencin casi
exclusiva de resultados numricos.
Ningn otro dato o consideracin tiene
cabida en tales supuestos pues conta-
minaran el procedimiento cientco.
Debido a los presupuestos de que parte
este paradigma experimental, se muestra
incapaz de llegar al signicado de las in-
teracciones y procesos no contemplados
con anterioridad y ms an a llegar a
entender, para explicar luego, el signi-
cado subjetivo de estos hechos para los
participantes en el acto educativo.
Si esto lo trasladamos al campo
educativo cobra una importancia pro-
minente porque en l, el sujeto se pre-
senta no slo como reactor sino como
creador de su propio mundo (Flistead,
1979). Lo que est en cuestionamiento,
pues, es saber si lo que el paradigma
cuantitativo nos da como estadstica-
mente signicativo es adems educati-
vamente signicativo.
Por tanto, habra que admitirse
que uno de los puntos polmicos y
difciles de la evaluacin cualitativa
es su operacionalizacin. Qu se va a
evaluar? Cmo hacerla? Por dnde
empezar? Cules son los retos?
De ah que consideremos que,
en la evaluacin cualitativa, no es el
mtodo lo que dene los problemas
a tener en cuenta, antes bien son los
problemas concretos quienes denen
los mtodos indicados a seguir. En con-
secuencia, ningn mtodo o tcnica se
toma de modo exclusivo o aislado de un
14n.........................................Abril 2007
contexto dado, pues cerrara las puertas
a otras posibilidades metodolgicas
apropiadas y en principio vlidas. Se
trata ms bien, de combinar diferentes
tcnicas o instrumentos que arrojen luz
sobre el objeto a evaluar.
Luego entonces, la entrevista, la
observacin, el dilogo, el anlisis de
situaciones grupales, los Portafolios, las
encuestas, los reportes, las monografas,
los ensayos, entre otros, son opciones
que debieran contemplarse al decidir
la evaluacin. De entrada, ninguna
tcnica ni mtodo pueden descartarse,
pues la evaluacin cualitativa, diramos,
las trasciende, limitando los alcances
de las tcnicas y de los mtodos a su
funcin propia, esto es, a ser simple-
mente instrumentos, las herramientas,
para llegar a la emisin de juicios argu-
mentados, compartidos y pertinentes.
Evaluacin formativa
y aprendizaje grupal
a) La evaluacin formativa se concibe
como un proceso de valoracin
continua y permanente de logros
y de observacin sistemtica de
las dicultades y obstculos de los
alumnos para ofrecerles la ayuda y
el apoyo necesario en el momento
oportuno. Esto signica observar
y determinar cunta y qu ayuda
es necesaria para que los alumnos
vayan alcanzando mayores logros
de aprendizaje y superen obstculos
y dicultades que se les presenten
en el proceso educativo, adems
permite hacer los ajustes necesarios
en la prctica pedaggica (Gutirrez
Loza, 2002).
Los rasgos caractersticos de la evalua-
cin formativa son:
Integral: la escuela no slo debe
transmitir conocimientos, sino que
debe dotar al sujeto de una serie de
hbitos, de actitudes, de instrumen-
tos que le permitan, nalizada la
educacin bsica, poder continuar
la tarea de autoeducarse, logrando
el desarrollo completo de su perso-
nalidad, es decir, el desarrollo fsico,
las actitudes, los intereses, el ajuste
individual, la capacidad creativa;
adems de la adquisicin de cono-
cimientos.
Continua: ser entendida como un
proceso: a) aclarar al mximo los
criterios e instrumentos de evalua-
cin, b) ampliar los momentos infor-
mativos-evaluativos mediante una
serie de tcnicas de registro, c) procurar
integrar al alumno en el proceso evalua-
dor. La evaluacin se convierte, de
esta manera, en un instrumento
de conocimiento del alumno. La
evaluacin continua, al ser entendida
como un proceso, permite que el
maestro dialogue, vigile y ayude al
alumno a recorrer el camino que lo
lleve a conseguir los aprendizajes
signicativos.
Compartida: esta caracterstica apun-
ta a la autoevaluacin (a s mismo) y
coevaluacin (entre ellos) del alumno
como aspecto importante en su
proceso educativo. Se pretende que
el alumno tome conciencia de sus
propios aciertos o errores, de sus xitos
y fracasos en relacin con sus esfuer-
zos. Este hecho favorece el proceso
de independencia del alumno,
permite que conozca su propio de-
sarrollo hacia las metas educativas
y que regule su adaptacin a las
situaciones de la vida.
Reguladora: esta es, quiz, la princi-
pal caracterstica de la evaluacin
formativa. Al ser continua, la evalua-
cin permite conocer los progresos
de los alumnos en la adquisicin de
conocimientos y reconocer la ade-
cuacin de contenidos y estrategias
de enseanza y aprendizaje con
los propsitos. Al establecerse la
retroalimentacin entre profesor y
alumno por un lado, y programa-
ciones y mtodos por otro, se va
logrando una acomodacin progre-
siva (Forns, 1979). La informacin
constante entre alumnos y profeso-
res respecto a los logros de sus tareas
es, por otra parte, fuente de motiva-
cin para su trabajo respectivo.
En este sentido, la evaluacin del apren-
dizaje se conceptualiza como un proceso
sistemtico de valoracin e interpreta-
cin de avances, logros y dicultades
que se producen en el aprendizaje de
los alumnos, con el propsito de orientar
y mejorar el rendimiento y la formacin
integral de los alumnos, la labor del
docente en el proceso de enseanza y
aprendizaje, el currculo y el contexto.
El proceso de aprendizaje con-
forma una actividad humana de pri-
mera magnitud con un protagonista
principal, el alumno que aprende, y
con otro que existe, precisamente para
guiarlo, para propiciar el aprendizaje, el
docente. En l se precisa la valoracin,
la formacin y la explicacin de la
situacin educativa.
La evaluacin es una tarea que
todos, de algn modo, realizamos co-
tidianamente en la vida, con frecuencia
hacemos una valoracin aunque no sis-
temtica de lo que hemos logrado o de
lo que hemos podido alcanzar, es decir,
evaluamos los avances y resultados de
nuestra accin. De esta manera, la del
aprendizaje se ubica en el marco de la
evaluacin educativa y, ms especca-
mente, en la evaluacin del educando,
por tanto, comparte sus conceptos, me-
todologa e instrumentos.
En todas las actividades de apren-
dizaje, el alumno debiera recibir de
manera implcita o explcita una valo-
racin oportuna y pertinente, en unos
casos para vericar su aprovechamiento
y, en otros, para realimentar el proceso
grupal al descubrir las fallas, lagunas o
deciencias del trayecto y tomar deci-
siones oportunas y pertinentes que
reconduzcan o regulen las acciones
didcticas con el propsito de mejorar
el aprendizaje de los alumnos.
Para esto, es necesario realizar de
manera continuada esa valoracin de los
logros parciales que apuntan a lo espe-
rado, con el n de describir las dicul-
Reencuentro 48.....................................n15
tades que surgen en el proceso, superar los obstculos,
adecuar la accin pedaggica a los medios disponibles
y viceversa.
As, la evaluacin de los aprendizjes la entendemos
como un proceso de anlisis, reexin e investigacin de la
prctica pedaggica que permite al docente construir estra-
tegias adecuadas, y a los alumnos reexionar sobre sus apren-
dizajes, sus obstculos, sus errores, sus estrategias para
aprender, etc., y sobre esta base autoevaluarse y evaluar a sus
acompaantes en el esfuerzo de aprender.
De este modo, en toda prctica de evaluacin se
establece una relacin entre las expectativas y procesos de
aprendizaje para alcanzar las metas y para ello, debemos
tener en cuenta las formas de aprender (por la socializacin,
manejo de materiales concretos, lecturas, experimentos,
elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, reportes de
lecturas y ejercicios de investigacin), ritmos de aprendizaje,
capacidad para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones de
aprendizaje y de la vida.
Siendo la evaluacin un proceso fundamentalmente
educativo, destinado a regular y asegurar la calidad de los
aprendizajes en el desarrollo del currculo, esta actividad es
parte inseparable del proceso de enseanza y aprendizaje,
constituye un proceso que se realiza simultneamente de
forma implcita, no puede ser aislada ni mucho menos
puede realizarse al nal del desarrollo de aprendizaje, sino
se evala durante el proceso de aprendizaje a travs de una
observacin deliberada y sistemtica; a travs de diversos
procedimientos.
En este enfoque de la evaluacin, el docente es un pro-
motor y un observador del desempeo del educando, un
acompaante en el desarrollo del proceso de aprendizaje y
un prestador de ayuda y apoyo cuando el alumno se encuentra
en dicultades.
Ms concretamente, la evaluacin en esta perspectiva
se propone valorar la calidad de procesos de aprendizaje,
la prctica pedaggica y no tanto la cantidad de resultados
obtenidos en el proceso educativo. Todo esto da lugar a
entender que la evaluacin es un proceso reexivo que sirve
para orientar a todos los que intervienen en la tarea educativa:
maestro, alumnos, padres de familia y autoridades.
b) El aprendizaje grupal y su vnculo con la evaluacin
formativa es una tendencia didctica que surge en con-
traposicin a corrientes tradicionalistas que inducen a
grados de sumisin, individualismo y competitividad
alarmantes en nuestra sociedad y, consecuentemente, en
nuestras escuelas. Es ante todo una tendencia que recobra
al alumno y al maestro como sujetos sociales integrantes
de grupos que buscan la elaboracin y construccin del
conocimiento desde una perspectiva social. As, se le da
importancia al aprender en la interaccin y en el estable-
cimiento de vnculos interpersonales de colaboracin y
reciprocidad. Se entiende al aprendizaje grupal como una
elaboracin del conocimiento, no como algo estableci-
do y dado. Se pretende, ms bien, recobrar al grupo en
interaccin permanente, como medio y fuente de expe-
riencia para los sujetos de aprendizaje; con ello se busca
la comunicacin que ayuda a enriquecer y a denir los
marcos referenciales con los que se piensa y acta.
La concepcin de aprendizaje grupal permite ubicar
al maestro como un sujeto social que es portador de una
cultura general y de la responsabilidad que tiene de recrear
un saber disciplinario actualizado y cambiante. Hablamos de
un maestro como alguien que posee sensibilidad y conoci-
miento de su disciplina y de su formacin pedaggica que le
permiten ser ante todo un generador de intereses en el mundo
de conocimientos de hoy, pero tambin del maana; alguien
que orienta los rumbos por donde transiten los alumnos,
no slo hacia una profesin sino tambin hacia un desempeo
solidario y comprometido con su entorno.
Lo anterior se relaciona con la posibilidad que tiene el
docente de educar, lo que implica inducir, orientar, recrear
valores o enderezar rumbos, para que el alumno sea parte
activa y decisiva de su propio aprendizaje; as el maestro no
se fusiona ni se diluye en el grupo, es el constructor de esce-
narios, es el que pone el andamiaje hacia los conocimientos
por donde transitarn los alumnos para resignicar los saberes
necesarios, siempre inacabados, que les posibiliten redenir
su prctica profesional y su insercin en su contexto social.
Profesor y alumnos constituyen conjuncin de volunta-
des para desterrar el sentido comn y prcticas anquilosadas
por la tradicin, para redenir su papel a la luz de un saber
cientco actualizado (Marn, 2001).
Por ello pensamos que no es el grupo de alumnos el que
tiene que adaptarse y seguir al profesor, sino es el docente el
que tiene que estar atento al proceso grupal; a partir de
observar, de estar en el proceso mismo de ensear y aprender,
para poder detectar cmo se est dando la interaccin, el
logro de las metas, su evaluacin permanente, as podrn
16n.........................................Abril 2007
detectarse tanto los avances como los obstculos en el logro
de aprendizajes.
Conducir a los alumnos al dominio de contenidos y al
establecimiento de aprendizajes necesarios, slo se logra en la
medida en que los sujetos los personalizan, los hacen suyos;
slo as estamos dejando atrs al profesor como un sujeto
transmisor para dar lugar al maestro inductor, orientador de
un proceso de enseanza-aprendizaje vivo, donde lo central
es el alumno que practica y desarrolla capacidades sustantivas
y abiertas que trascienden la repeticin de informacin que
se almacena sin sentido.
Pensamos en formar un alumno que no pierde el in-
ters por indagar y seguir aprendiendo de la escuela, pero
tambin de la vida; un alumno fortalecido en su personali-
dad, sus capacidades y valores, lo cual signica preocuparse
por su autoestima, porque diga su palabra y sea escu-
chado, sea crtico de su entorno y consigomismo (Marn,
2001); que el proceso educativo lo lleve a ser independiente,
reexivo y crtico, que se aparte de la pasividad para actuar,
realizarse y para llegar a ser.
El Portafolios como
estrategia de evaluacin
formativa
Qu es un Portafolios? El Portafolios se dene como una
coleccin de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia
de sus esfuerzos, su progreso y logros en un rea determinada
del currculo vivido. Esta coleccin debe incluir la partici-
pacin del estudiante en su seleccin, las guas, los criterios
para juzgar mritos y la prueba de su autorreexin (Arter
y Spandel, 1992).
Esta denicin reconoce la naturaleza del desarrollo
del proceso evaluativo y da importancia a la implicacin
activa que deben tener los estudiantes al reconocer lo que
saben y lo que pueden hacer. Otra dimensin signicativa
es el reconocimiento de la reexin del estudiante sobre los
procesos de aprendizaje necesarios durante su trabajo, as
como la integracin de la evaluacin en la enseanza y el
aprendizaje.
El desarrollo de prcticas evaluativas a travs del Porta-
folios permite identicar: Qu es lo que los alumnos piensan
sobre un contexto particular, pero tambin por qu piensan
eso, cules son sus criterios o razones para responder como
lo hacen y qu piensan sobre las opiniones de los profesores
y examinadores? La evaluacin debera centrarse tambin en
descubrir qu ms saben los alumnos y qu es lo que quisie-
ran saber, crendose de esta manera un dilogo sobre los nes,
procesos y resultados deseables para la escolarizacin con el
n de conseguir una experiencia educativa de mayor calidad
que conduzca a estndares educativos ms elevados (Torrance,
1997). Tal enfoque de la evaluacin reconocera que es posible
que algunos alumnos estn entre saber y no saber; aprendien-
do de hecho, y siendo capaces de continuar hacindolo.
Cuando un trabajo de Portafolios incorpora la auto-
rreexin, se potencia el aprendizaje del alumno debido
a que le proporciona oportunidades para autoevaluar su
propio conocimiento. Los estudiantes necesitan herramien-
tas cognitivas para ser capaces de comprender su desarrollo,
por eso la metacognicin (saber cmo se aprende) es un
proceso esencial que debe tomarse en cuenta como forma
alternativa de evaluacin y debe estar presente en un trabajo
de Portafolios.
Para qu usar un Portafolios? Una de las principales
dicultades para mejorar la motivacin por aprender y el
mismo aprendizaje radica en los modos de evaluacin tradi-
cionalmente utilizados, que llevan a los alumnos a estudiar
para aprobar y no para aprender. Con el n de responder a
esta situacin, hace ya casi dos dcadas surga lo que hoy se
conoce como evaluacin de Portafolios.
Ciertamente la evaluacin de Portafolios es laboriosa
y diculta la posibilidad de obtener una visin de conjunto
de grupos de aprendizaje, visin de sumo inters para las
autoridades educativas, no obstante, sus promotores ofrecen
sugerencias y modos de trabajo que procuran soluciones a
esos casos (Klenowski, 2005).
Desarrollo de Portafolios para el
aprendizaje y la evaluacin
No es de sorprender que, en general, los Portafolios hayan
ganado tanta popularidad entre los profesores, al parecer
han descubierto una nica estrategia que lo hace todo y les
permite alcanzar muchas de sus ms importantes aunque a
veces elusivas metas (Danielson y Abrutyn, 2004).
Los Portafolios, desde luego, no son una invencin
reciente, el concepto existe desde hace mucho tiempo en
numerosos mbitos fuera del aula. Artistas, arquitectos,
diseadores y fotgrafos los usan para presentar su trabajo a
clientes potenciales, lo mismo que algunos gobiernos llaman
cartera a un puesto con un rea de responsabilidad.
En educacin, sin embargo, los Portafolios son un
fenmeno relativamente reciente y slo ahora empieza
a explorarse todo su potencial. A principios de los aos
noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia
a la evaluacin, desde entonces tienen una amplia variedad
de aplicaciones.
La nocin de Portafolios tal como se maneja en el
mbito del arte, donde se reere a una coleccin o muestra
de los trabajos del artista para efectos de presentacin ha
comenzado ha valorarse en el mbito docente como un
valioso auxiliar pedaggico porque regula formativamen-
te el proceso de enseanza-aprendizaje. Su uso en el aula
permite:
Reencuentro 48.....................................n17
Comprometer a los alumnos con el contenido del apren-
dizaje.
Que los alumnos adquieran habilidades de reexin y
autoevaluacin.
Que se comprometan con el desarrollo de su aprendizaje.
Documentar el aprendizaje en reas curriculares que no
se prestan a una evaluacin tradicional.
Facilitar la comunicacin entre alumnos, docentes y
padres de familia.
Estas sugerencias representan una til propuesta para los
docentes que deseen iniciarse en el uso de Portafolios en el
aula. Se trata de una nueva estrategia para dar seguimiento
al desempeo del alumno que promueve el desarrollo de
prcticas innovadoras en las aulas al tiempo que recupera
las aportaciones de las prcticas dominantes de evaluacin
(Danielson y Abrutyn, 2004).
Por qu usar el mtodo del Portafolios? Existen muchas
razones tanto tericas como prcticas que recomiendan el uso
de Portafolios en un abanico de contextos y para distintos
propsitos, un motivo de peso en el campo educativo es la
insatisfaccin que existe con las pruebas convencionales
usadas en la tradicin cuantitativa. Los mtodos ms cuali-
tativos como el Portafolios proporcionan una alternativa que
se encuentra en expansin, adems de que dicho procedi-
miento est relacionado con la teora actual de la evaluacin
y el aprendizaje.
La variedad de funciones del Portafolios hace ms
explcita la importancia de la relacin que debe existir entre
el currculo, la evaluacin y la enseanza, debido a que pro-
porciona en la evaluacin una estructura e indicadores para
documentar y reejar los procesos de enseanza y aprendizaje.
El uso de Portafolios ofrece la oportunidad de realizar esta
importante integracin de la evaluacin con el desarrollo
del currculo.
Cmo usar el Portafolios en situaciones de aprendizaje?
El uso del Portafolios es un proceso educativo en s mismo,
ya que su propio desarrollo debe evaluarse y su realizacin es
una fase del aprendizaje continuo. El mtodo de evaluacin
de Portafolios tiene como nalidad conseguir el aprendizaje de
los alumnos junto con el desarrollo de sus puntos de vista,
habilidades, estrategias, disposiciones y comprensiones para
una mejor formacin.
El crecimiento metacognitivo que se pretende lograr
con el desarrollo de un trabajo de Portafolios, es un medio por
el que los estudiantes pueden demostrar su aprendizaje, pero
sobre todo implica procesos que les motivan a ser responsa-
bles de su propio proceso de aprendizaje. En este sentido,
subrayamos que est presente el concepto de libertad de
accin (Dewey, 1960).
El Portafolios no es un n en s mismo, sino que ms
bien gracias a l se consigue un aprendizaje exitoso, el cual se
debe a la asociacin de las prcticas y procesos pedaggicos
llevados a cabo con dicho mtodo. El aprendizaje tiene lugar
como consecuencia de esos procesos, ms all de la entrega
del trabajo de Portafolios. En el actuar del ser humano hay
un desarrollo continuo de actividades que tiene que ver con
la libertad de accin a que aludamos anteriormente.
Este autor indica que el trmino ver el nal sugiere
la terminacin o conclusin de un proceso, no concibi
separacin entre nes y medios; siendo sta la clave en la
utilizacin del Portafolios como estrategia de evaluacin.
No son un producto aislado, tanto el proceso como el
resultado nal son importantes. Por eso la pedagoga de
los objetivos, como Gimeno Sacristn lo seala, es nefasta
si la juzgamos en funcin de sesgar el sentido intrnseco
de nulicar la accin de profesores y alumnos en el acto de
ensear y aprender.
De ah que Dewey, al enfatizar el concepto de libertad
de accin, subraya que el objeto nal no es el n en s mismo,
sino que lo importante es la realizacin de las tareas. El trabajo
de Portafolios es, por tanto, un factor de actividad personal
para usarse con propsitos de mejora; o podra usarse tambin
para seleccionar el mejor trabajo y otorgar una calicacin,
una promocin o una nueva posicin. El resultado es el
logro conseguido, ms no el Portafolios en s. Para el buen
desarrollo de un trabajo de Portafolios, se requieren habili-
dades como observar, planicar, reexionar y autoevaluar, de
esta forma no puede separarse de los pasos implicados en su
proceso de gestin, siendo esto lo que Dewey entiende por
actividad liberadora.
Conviene tener presente que el Portafolios incluye
varios indicadores de logro. Es til para varios tipos de
evaluacin, ejemplo: disertaciones, proyectos de investi-
gacin, ensayos, trabajos, reportes, chas, reseas, graba-
ciones en vdeo de presentaciones de aprendizaje; permite
la promocin de un aprendizaje individual y promueve
habilidades de pensamiento. Los estudiantes aprenden
activamente adems de que desarrollan sus habilidades en
contextos reales.
El mtodo de evaluacin de Portafolios se disea con
nes formativos, lo que suscita que existan ms posibilidades
para que los estudiares reciban realimentacin. La evalua-
cin se integra en el proceso, usando un sistema de criterios
de referencia. El profesor asume el papel de promotor o
propiciador de aprendizaje y se implica activamente en la
tarea evaluativa; su juicio profesional es respetado y se es-
pera que colabore en el desarrollo de los planes de mejorar
el aprendizaje continuo. Este nuevo mtodo de evaluacin y
a la vez de aprendizaje, estimula que los estudiantes adquie-
ran habilidades de organizacin, pensamiento reexivo y
de gestin, permitindoles continuar aprendiendo y mejo-
rar su capacidad para enfrentar los retos de la vida, no slo
los acadmicos.
18n.........................................Abril 2007
Refexiones fnales
Los sistemas de evaluacin escolar mantienen ms que
objetivos formativos de carcter educativo, procesos polticos
y sociales que alejan a la escuela de sus objetivos de desarrollo,
de crecimiento, de autoarmacin, haciendo de la evaluacin
un mecanismo de exclusin y de eliminacin, que no slo
de seleccin.
La evaluacin es un fenmeno educativo (si es educativo
debera educar al realizarse) que condiciona todo el proceso
de enseanza y aprendizaje. Por esto resulta decisivo pregun-
tarse por la naturaleza del mismo, por su nalidad y por las
dimensiones ticas, sociales y polticas que lo impregnan. La
evaluacin formativa, en lo particular, no se entiende como
control, sino como un proceso que aporta informacin
sobre los puntos de partida, el proceso y los resultados del
acto educativo.
No se trata de un fenmeno esencialmente tcnico sino
de un fenmeno tico. Por consiguiente, resulta indispensa-
ble preguntarse a quin benecia cuando se hace y a quin
perjudica, a qu valores sirve y qu valores destruye.
La evaluacin puede servir para muchas nalidades, lo
importante es utilizarla como aprendizaje, como un modo
de comprender para mejorar las prcticas que aborda.
Si analizamos las intenciones de las prcticas conven-
cionales de evaluacin en nuestro mbito educativo, cons-
tataremos que la evaluacin se puede hacer para clasicar,
comparar, seleccionar o, sencillamente, calicar, excluir.
Es necesario, sin embargo, utilizarla para aprender y para
mejorar el aprendizaje de los alumnos, los procesos docentes,
la dinmica de las instituciones, la formacin de los profesores
y la implantacin de las reformas acadmicas, etc. (Santos
Guerra, 2003).
En nuestro medio parece estar instalado el concepto de
evaluacin como amenaza, slo cuando la evaluacin es una
tarea compartida, colectiva, de todos los involucrados en la
tarea educativa, se le quita esa connotacin de persecucin
o ajuste de cuentas; se necesita comentarla, discutirla con
los interesados (los que la gozan o la padecen) con los que
estn inmersos en el proyecto y proceso educativos, slo as
se gana credibilidad y equidad en el acto evaluativo.
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