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UAB – Universidade Aberta do Brasil

UAB Universidade Aberta do Brasil

UnB Universidade de Brasília

Licenciatura em Geografia

Disciplina: Fundamentos do Desenvolvimento e da Aprendizagem - FDA

Professora: Mônica Souza Neves-Pereira

Texto 2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS CONTEMPORÂNEAS.
Texto 2
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA
DAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS CONTEMPORÂNEAS.

Prezados Alunos,

Mônica Souza Neves-Pereira

Julho/2010

Este texto objetiva discutir os processos de desenvolvimento e aprendizagem

do homem sob a ótica de perspectivas teóricas contemporâneas da Psicologia.

Enfoques teóricos diversificados permitem uma visão mais ampla sobre como a

criança vai, aos poucos, construindo suas estruturas cognitivas, psicossociais,

emocionais, afetivas e motoras, ao longo do seu desenvolvimento, sempre com o

propósito de compreender o mundo e a si mesma. Somos quem somos porque

aprendemos a ser “humanos” com o outro, com nossos cuidadores, pais, amigos,

escola, comunidade, grupos sociais e culturais. Tornamo-nos homens por que

estamos imersos em contextos culturais. Somente no encontro homem e cultura é

possível o desenvolvimento de dispositivos que nos permitem construir e organizar

nosso conhecimento, lidarmos com as emoções e afetos, desenvolvermos valores e

atitudes sociais, além de outras tantas competências que nos preparam para

atuarmos e sermos sujeitos de uma espécie.

Em cada cultura encontraremos formas de funcionamento mental

diferenciadas e constituídas por meio dos instrumentos e signos ofertados pelos

agentes culturais. Compreender este processo, ou seja, como nos tornamos sujeitos

de cultura é fundamental para o educador e para qualquer profissional que trabalhe

com pessoas em desenvolvimento e aprendizagem, especialmente crianças.

A Psicologia e a Educação são duas áreas do saber científico que mantêm

relações estreitas, complementares, interdependentes e conflitantes desde o seu surgimento. A despeito de diferenças teóricas, conceituais e metodológicas é relevante compreender as relações entre estes dois campos do conhecimento e como eles podem contribuir para o enriquecimento da visão e concepção do docente acerca do homem em desenvolvimento, que aprende e constrói uma visão de mundo única e

original.

A construção da subjetividade humana é um dos grandes mistérios que ainda

lutamos para compreender. As áreas que pesquisam o desenvolvimento e a aprendizagem do homem vêm colaborando para elucidar este enigma complexo e intrigante que é a mente humana e suas potencialidades.

Neste texto, vamos priorizar três pontos, a saber: (a) as concepções de infância e adolescência e seu desenvolvimento histórico; (b) as contribuições da Epistemologia Genética para os processos do desenvolvimento cognitivo humano e (c) o legado da Psicologia Sócio-Histórica e sua visão de construção psicológica do homem.

Na busca de fatos e evidências que auxiliem o psicólogo e o educador a compreenderem o homem em desenvolvimento é importante investigarmos a infância como um conceito que evoluiu ao longo da história da humanidade. A criança que conhecemos hoje é absolutamente distinta da criança da Idade Antiga, Média ou mesmo Moderna. Quando olhamos para um bebê, na atualidade, percebemos um ser dotado de alto potencial e necessitado de cuidados especiais que garantam seu pleno desenvolvimento e aprendizado ao longo de sua vida. Esta visão de infância é fruto deste momento da humanidade, caracterizado pelos vastos recursos científicos e tecnológicos e por vários saberes que valorizam os primeiros anos de vida de uma criança como etapa crucial do desenvolvimento humano. Nem sempre estes valores predominaram na sociedade. Compreender que “infância”, “adolescência”, “adultice” e “velhice” são concepções culturais que elaboramos acerca de nós mesmos, ao longo do tempo histórico, orienta nossa compreensão em relação aos diferentes momentos desenvolvimentais do homem.

Nos dois últimos pontos de destaque deste texto, estudaremos a abordagem psicogenética de Piaget, com ênfase no desenvolvimento da cognição, e a perspectiva sociogenética de Vygotsky, que privilegia a compreensão dos processos de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. A partir de recortes

intencionais e ênfase na etapa de vida da infância, estudaremos os principais conceitos e proposições destes dois modelos teóricos que se destacam por sua relevância para o campo educacional. Desta forma, esperamos contribuir para um entendimento mais aprofundado dos processos de desenvolvimento humano em suas múltiplas facetas.

contribuir para um entendimento mais aprofundado dos processos de desenvolvimento humano em suas múltiplas facetas. 3
contribuir para um entendimento mais aprofundado dos processos de desenvolvimento humano em suas múltiplas facetas. 3
contribuir para um entendimento mais aprofundado dos processos de desenvolvimento humano em suas múltiplas facetas. 3
contribuir para um entendimento mais aprofundado dos processos de desenvolvimento humano em suas múltiplas facetas. 3

CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA NO CONTEXTO HISTÓRICO OCIDENTAL.

Compreender a infância sob uma perspectiva histórica permite uma análise evolutiva das distintas concepções de criança ao longo do desenvolvimento da civilização ocidental, além de analisar o quanto as crenças sobre a infância e adolescência se relacionam ou se submetem às ideologias que dominam o cenário histórico, em um dado momento do tempo (Borstelmann, 1983).

Quem é a criança, afinal? O que significa a infância para a nossa cultura? Como é que surgiram os conceitos de infância e adolescência? Quais os cuidados especiais que uma criança necessita para se desenvolver e por quê? Como educar uma criança adequadamente? Estes temas nem sempre foram importantes ao longo da história da humanidade. A cada período histórico, os grupos culturais foram construindo concepções sobre a infância e adolescência, gerando novos saberes, valores e crenças sobre seu desenvolvimento, aprendizagem, processos de socialização, dentre outros aspectos, que definiram as práticas parentais e educacionais existentes.

Estas crenças passaram a orientar os processos educativos de crianças e jovens, assumindo grande importância em seus processos de desenvolvimento. As concepções de infância, adolescência, vida adulta e velhice refletem o pensamento de diferentes períodos históricos e adquirem concretude por meio dos valores vigentes a respeito do homem, sua vida, seu desenvolvimento e sua morte.

Por essa razão é adequado dizer que:

Os conceitos de infância e adolescência são construções culturais.

Esta proposição nos permite considerar que as concepções de infância e adolescência mudam de acordo com as culturas e com o tempo histórico.

E é isso mesmo. Cada povo tem seu modo de ver a infância!

Ao pesquisar as origens destas concepções, averiguamos que nem sempre as crianças e os adolescentes foram vistos como nós os percebemos hoje. Nos tempos

atuais, as crianças são vistas como bem diferentes umas das outras, vivendo de modos distintos e entrando na adolescência de maneiras particulares.

A antropologia é uma ciência que tem contribuído de modo muito interessante para a compreensão deste tema. Ao investigar diferentes culturas, os antropólogos evidenciam modos tão diversos de encarar a vida e a morte que até parece que não somos seres da mesma espécie. Em algumas comunidades, especialmente as ditas primitivas ou não industrializadas, é comum não encontrarmos a figura do adolescente. Em geral, nestes contextos, a criança, quando chega à puberdade é submetida a um ritual de passagem, ingressando direto na vida adulta. Esse ritual, também chamado rito de passagem, se modifica de acordo com cada cultura.

rito de passagem, se modifica de acordo com cada cultura. Esta jovem pertence a uma sociedade

Esta jovem pertence a uma sociedade tribal africana e já se tornou uma adulta em sua comunidade, partilhando de todos os direitos e deveres das mulheres mais velhas.

de todos os direitos e deveres das mulheres mais velhas. Este menino mora em uma região

Este menino mora em uma região da Índia onde a pobreza é extrema. Ele tem 11 anos e já trabalha como um adulto. Não é mais considerada uma criança, muito menos um adolescente. Suas responsabilidades são iguais às de um homem.

Nas sociedades ditas “primitivas ou não industrializadas”, a concepção de criança varia de modo significativo. Para muitos grupos culturais, a criança é um adulto em miniatura e, por esta razão, participa da vida social da mesma forma que seus pais e parentes mais velhos.

Algumas linhas de pesquisa têm orientado teóricos da Psicologia no estudo das crenças e concepções acerca da infância. Dentre elas podemos destacar: (a) os estudos sobre a vida privada e práticas parentais, indicando que os cuidados com as crianças, no contexto familiar, são diretamente influenciados pelas crenças construídas pela sociedade acerca da infância, em um dado período de tempo; (b) o advento da Psicanálise, com ênfase na importância de uma infância saudável e bem orientada para o alcance de equilíbrio emocional e mental na adultice e (c) os estudos de Darwin sobre a evolução natural das espécies, que criou um novo patamar desenvolvimental para o homem, modificando a visão de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos (Borstelmann, 1983).

Estas idéias, em conjunto e separadamente, influenciaram de modo significativo o pensamento sobre a infância nos séculos XX e XXI. As práticas

parentais, os cuidados com a criança, a educação e escolarização e as concepções sobre desenvolvimento humano foram ressignificadas, promovendo uma modificação radical no cenário da Psicologia da Infância e Adolescência. Nunca mais a criança foi

a mesma depois de Freud, Darwin e outros estudiosos.

Há várias maneiras de investigarmos as concepções sobre a infância e adolescência em uma perspectiva histórica. Porém, algumas delas são mais uteis para

a Psicologia, a saber:

1)

Observação e investigação da família e suas práticas com as crianças;

2) Observação e investigação das interações mãe e criança;

3) Estudo dos grupos sociais;

4) Pesquisa dos diferentes grupos culturais e suas práticas parentais;

5)

Investigação da literatura clássica e dos movimentos e obras artísticas;

6) Fontes bibliográficas históricas e clínicas, com analise das narrativas apresentadas.

Por meio destes caminhos de pesquisa é possível traçar um panorama explicativo das concepções de infância e avaliar como ocorrem seus processos de desenvolvimento ao longo da evolução histórica do homem. É importante considerar

que as idéias sobre a infância e a adolescência permanecerão evoluindo e sofrendo grande influência do pensamento científico, que se encontra, neste século, em posição privilegiada quando se trata de formar opiniões, crenças e valores no seio das sociedades.

neste século, em posição privilegiada quando se trata de formar opiniões, crenças e valores no seio

A CRIANÇA NA ANTIGUIDADE

Nossa análise tem início na Antiguidade Clássica, período histórico que se iniciou com o advento da civilização Grego-Romana. É óbvio que a humanidade já existia antes disso e a história já tinha registros importantes, mas, em se tratando de ocidente, costumamos nos referir à Grécia Antiga e a Roma como marco inicial da nossa civilização.

Considerando que os gregos já filosofavam sobre o homem, suas origens e características há séculos atrás, encontraremos, a partir deste período, registros interessantes sobre as concepções acerca da infância.

interessantes sobre as concepções acerca da infância. Este extrato de escultura mostra um adulto preceptor na

Este extrato de escultura mostra um adulto preceptor na companhia de duas crianças que certamente eram seus pupilos (300 AC)

A criança deste período era vista de modo diferenciado, assim como as práticas parentais também eram atípicas, quando comparadas aos padrões atuais. Situações como abuso sexual, espancamento, atitudes agressivas por parte dos pais em relação às crianças ocorriam com freqüência na Antiguidade e não tinham a conotação que hoje possuem. Os tempos eram outros, não se compreendia o psiquismo infantil como delicado e carente de cuidados especiais. Crianças, especialmente as pertencentes a camadas menos favorecidas economicamente, costumavam ser vítimas de abusos de toda ordem e não havia leis que protegessem os pequenos.

As crianças eram vistas como seres incapazes e indefesos, desprovidas de autocontrole e necessitadas de cuidados parentais para sua sobrevivência, como alimentação, higiene e proteção. Havia grande distinção entre classes sociais, com as crianças bem nascidas e pertencentes aos grupos socioeconômicos favorecidos recebendo cuidados de qualidade e as crianças pobres partilhando práticas parentais precárias e sem acesso a cuidados educacionais e de saúde.

As crianças bem nascidas eram percebidas como seres especiais, como o futuro da nação e obtinham muitos benefícios, quando comparadas às crianças de classes sociais precárias. Seus processos desenvolvimentais eram observados cuidadosamente, com o propósito de prover cuidados adequados que garantissem um crescimento saudável. A educação das crianças privilegiadas relacionava-se aos interesses do Estado. Os pequenos seres humanos representavam possibilidades reais de continuação política e cultural em seus contextos socioculturais. Destes grupos de crianças socialmente valorizadas emergiam os líderes, pensadores, religiosos e demais integrantes das elites da época.

Apesar de o infanticídio ter sido uma prática comum e não punida neste período histórico, sua incidência não era significativa. As crianças, em geral, eram bem-vindas, amadas e possuidoras de um espaço significativo no seio da sociedade. Suas diferenças desenvolvimentais, quando comparadas com o adulto, eram observadas pelos pensadores da época, gerando as primeiras considerações sobre a infância e o desenvolvimento humano. Entretanto, a percepção da criança como um adulto em miniatura prevalecia, orientando grande parte das crenças sobre a infância, neste período.

Os pais eram orientados culturalmente para receberem seus filhos com amor e afeto, porém mantendo práticas disciplinares rígidas, uma vez que se acreditava que a criança não possuía qualquer competência de avaliação, raciocínio ou análise. Tais capacidades mentais deveriam ser construídas a partir de práticas educativas rigorosas que objetivavam preparar os futuros líderes, pensadores e guerreiros, que assumiriam a função de mantenedores da soberania do Estado.

Platão e Aristóteles escreveram sobre cuidados especiais com os recém- nascidos, estratégias parentais adequadas, considerações sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do homem. Criaram modelos de educação pré-escolar que podiam ser ministrados às crianças bemnascidas, com ênfase no desenvolvimento mental e emocional.

O treino escolar árduo era deixado para depois da puberdade, quando o jovem do sexo masculino ingressava em um sistema educacional comandado pelo Estado e voltado para a preparação do cidadão. Às meninas cabia a orientação materna sobre os cuidados com o lar e a família.

materna sobre os cuidados com o lar e a família. Escultura de um jovem grego que

Escultura de um jovem grego que vai iniciar seus estudos filosóficos.

Os Gregos foram vanguardistas em relação às concepções sobre infância e adolescência, quando comparados a outros povos do mesmo período histórico. Eles destacaram a relevância de uma educação democrática, com igualdade de oportunidades, além de valorizarem cuidados especiais na infância e escolarização de acordo com o status socioeconômico do indivíduo. Comprometiam-se, fortemente,

com a formação do cidadão responsável pela manutenção do Estado, em todas as suas instâncias.

Os Romanos assimilaram boa parte das concepções gregas sobre a infância, mas transformaram alguns valores, dentre eles: (a) os pais possuíam controle absoluto e legal sobre a vida dos seus filhos, podendo decidir até por exterminá-los, caso fosse necessário e (b) havia uma grande pressão sofrida pela sociedade romana no sentido de renovar seus cidadãos com bastante frequência, o que gerava um aumento populacional representativo Roma comandava um império poderoso e necessitava de soldados para compor suas frentes de batalha.

Suas concepções acerca da infância também incluíam sentimentos positivos com relação às crianças, que eram cercadas de cuidados especiais desde o nascimento. Elas eram, como na Grécia, consideradas incapazes, sem autocontrole, indefesas, necessitando de disciplina rígida para crescerem saudáveis e capazes de servirem ao Estado. O abuso sexual era considerado não adequado (porém não inibido) e as punições físicas faziam parte das práticas parentais.

Na civilização antiga não observamos uma visão “romântica” da criança, fenômeno típico da sociedade atual que a percebe como um ser especial, fruto de uma relação de amor. Os casamentos, neste período histórico, eram acordados entre famílias ou mesmo com a participação do Estado, e a geração de filhos objetivava a preservação da nação em tempo futuros.

de filhos objetivava a preservação da nação em tempo futuros. Crianças romanas acompanhadas de seus familiares

Crianças romanas acompanhadas de seus familiares

Crianças romanas sendo educadas por preceptores Assim como os gregos, os romanos também observavam os

Crianças romanas sendo educadas por preceptores

Assim como os gregos, os romanos também observavam os estágios de crescimento de suas crianças e as diferenças entre elas. Eles tinham uma consistente visão dos estágios de desenvolvimento infantil, como pode se observar nos escritos de Quintiliano, Santo Agostinho e Macrobius. Os esquemas desenvolvimentais apresentados delineavam três períodos do desenvolvimento, a saber: primeira infância, a jovem criança e a adolescência. Borstelmann, 1983, p.7.

períodos do desenvolvimento, a saber: primeira infância, a jovem criança e a adolescência. Borstelmann, 1983, p.7.

A CRIANÇA DA IDADE MÉDIA

A Idade Média é considerada, em geral, como um período obscurantista e decadente, situado entre a Antiguidade e o Renascimento. Há bem pouco tempo a Idade Média passou a ser entendida como etapa de muita relevância na história da civilização ocidental. Durante cerca de um milênio, a Europa Medieval passou por lentas mudanças econômicas e políticas que prepararam o caminho da modernidade. As civilizações, neste período histórico, viveram sob rígida tutela da Igreja Católica, adotando seus princípios e crenças sobre o homem, sua vida e morte.

Com relação à infância, não havia nenhuma concepção vigente de criança e/ou adolescente. Na Idade Média, as crianças eram compreendidas como adultos em miniatura e, a partir desta ótica, não necessitavam de cuidados especiais para crescerem saudáveis, exceto receberem alimentação e obedecerem aos mandamentos religiosos.

Neste período histórico, em decorrência da falta de valores com relação à infância, as crianças participavam de todas as situações típicas da vida adulta, sem receberem tratamento diferenciado. Elas eram vistas como incapazes, maleáveis e necessitadas de rígida disciplina para crescerem de modo socialmente adequado. Essa disciplina deveria ser ministrada pelos pais e, em caso da sua falta, pela Igreja.

Em consonância com os dogmas religiosos da época, a criança da Idade Média nascia portadora do pecado original e deveria dedicar sua vida à remissão deste pecado. Para isso, necessitava de dura disciplina em todas as instâncias de sua vida.

Na ausência de valores e crenças sobre a importância da infância, a criança medieval não era poupada de nenhuma experiência cultural, participando de situações de guerra, execuções, vida sexual dos adultos, trabalhando e produzindo de acordo com suas condições físicas e sem nenhuma atenção para os efeitos destas experiências sob sua psique em construção.

Pintura retratando uma típica “cidade” da Idade Média, onde adultos e crianças partilham as mesmas

Pintura retratando uma típica “cidade” da Idade Média, onde adultos e crianças partilham as mesmas experiências cotidianas.

Em decorrência deste cenário, inexistiam, na Idade Média, cuidados pueris, práticas parentais orientadas para a promoção da saúde física e emocional da criança, atenção especial aos seus processos de desenvolvimento e sistemas de educação e escolarização. As crianças não eram alfabetizadas nem educadas de modo formal para se apropriarem do conhecimento vigente. O saber era monopólio da Igreja e a ele só tinham acesso àqueles escolhidos pelo clero e a nobreza.

Os sistemas legais não protegiam a vida da criança e não puniam os abusos e agressões cometidas contra elas. Neste contexto, a criança era um ser abandonado, muitas vezes, à própria sorte.

A figura materna, entretanto, era idealizada e valorizada socialmente, em especial por causa da influência de Maria, a mãe de Jesus. Embora o comportamento de Jesus Cristo tenha sido o de valorizar a infância e rogar por proteção e amor para os pequeninos, a Igreja Católica não absorveu esses princípios em suas práticas, relegando as crianças a uma situação de cuidados precários durante toda a Idade Média.

As telas retratam as crianças, na Idade Média, misturadas aos anjos, quase como seres inexistentes.

As telas retratam as crianças, na Idade Média, misturadas aos anjos, quase como seres inexistentes.

As telas retratam as crianças, na Idade Média, misturadas aos anjos, quase como seres inexistentes. 15

A CRIANÇA DA MODERNIDADE

Múltiplos movimentos artísticos, culturais, econômicos e políticos foram, aos poucos, finalizando o período medieval e inaugurando uma nova era no mundo ocidental. Este período, denominado modernidade, foi marcado por uma crescente liberdade de pensamento e idéias que modificaram o contexto sócio-cultural e econômico da Europa. Movimentos como a Renascença, o Mercantilismo, o Capitalismo, o Iluminismo, o surgimento da Burguesia, o período das grandes descobertas, entre outros fenômenos, transformaram a civilização de modo nunca antes visto. Valores, crenças e concepções sobre o homem, o conhecimento, a vida, a arte, a cultura e a educação foram revistos. Novos valores passaram a imperar, dando surgimento aos contextos socioculturais, políticos e econômicos que conhecemos na atualidade.

A Ciência começa a lançar suas raízes, modificando paradigmas acerca da natureza e do homem. Neste novo contexto, diversas concepções de infância tomam forma, umas sucedendo às outras, de modo complexo, ampliando as crenças a respeito do homem e seus processos constitutivos, abrindo espaço para o surgimento do conhecimento psicológico.

espaço para o surgimento do conhecimento psicológico. Na Renascença, as crianças começam a surgir nas pinturas

Na Renascença, as crianças começam a surgir nas pinturas que registravam situações familiares.

A importância das crianças, na família, começa a se modificar. Os pais da era moderna

A importância das crianças, na família, começa a se modificar. Os pais da era moderna destinam atenção e cuidados diferenciados à sua prole, ilustrando a mudança paradigmática do conceito de infância.

Com a modificação das estruturas sociais, políticas e econômicas surgem novas demandas, como a necessidade de educação e formação profissional para os indivíduos. O trabalho se modificou, solicitando profissionais aptos a darem conta de serviços cada vez mais específicos. Com a transformação no cenário do trabalho, conseqüentemente, o universo educacional também se modificou. Surgem as primeiras escolas por volta do século 16, com o propósito de preparar crianças e jovens para o mundo do trabalho em uma sociedade que começa a se industrializar.

O aparecimento das escolas modificou as concepções sobre a infância, uma vez que inaugurou, na civilização ocidental, o primeiro sistema formal de ensino para as crianças.

Escola de Formação de Sapateiros – Londres O surgimento das escolas modificou os valores e

Escola de Formação de Sapateiros Londres

O surgimento das escolas modificou os valores e crenças acerca da criança e seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. As concepções de infância foram se transformando de acordo com as ideologias dominantes e modificadas conforme surgiam novos conhecimentos produzidos por esta nova sociedade.

Com o surgimento da vida privada, observa-se uma tendência de isolamento da família em seu próprio espaço, sem a Igreja ou qualquer outra instituição dando- lhe ordens e diretrizes sobre como criar e educar suas crianças. Com o afastamento do poder eclesiástico, a família passou a valorizar mais a infância, preocupando-se com a qualidade da educação que deveria ser ofertada para seus descendentes.

Por volta do século XVI, surgiram os primeiros compêndios sobre cuidados infantis, conhecimentos pediátricos e sobre enfermagem de crianças, inaugurando novas práticas parentais e modificando o modo de perceber a infância.

As descobertas científicas modificaram a visão de homem no ocidente. A criança passou a exercer um papel fundamental no tecido familiar e social: o de dar início à jornada humana, tornando-se, portanto, merecedora de atenção especial em seus processos desenvolvimentais.

Com a evolução cultural e o acúmulo do conhecimento científico foi delegado à família o cuidado básico com a criança e à escola a tarefa de transmitir os conhecimentos até então produzidos. Também cabia à escola construir espaços de socialização e convívio para as crianças, além de promover situações consideradas favoráveis para o crescimento e desenvolvimento saudável dos pequeninos. A escola, porém, mantinha rígidos padrões disciplinares, acreditando que o rigor e a ordem excessiva eram ferramentas indispensáveis na construção do caráter humano.

Com os Estados Unidos emancipado e em franco processo de desenvolvimento, observamos o surgimento da concepção da “criança pura”, fruto dos ideais protestantes que entendiam a infância como um período da pureza e a criança como um ser necessitado de cuidados especiais. Tal postura gerou práticas parentais de devoção e amor às crianças, com um compromisso especial em relação ao provimento de condições ideais para o crescimento, desenvolvimento e aprendizagem na infância. Leis começaram a ser criadas garantindo o direito à vida, aos cuidados especiais e à educação para as crianças da época.

especiais e à educação para as crianças da época. Crianças americanas em uma escola – início

Crianças americanas em uma escola início do Século XX.

O advento de diversas ciências transformou a concepção de homem na civilização ocidental, que passou a ser visto como um ser regido por leis materiais, fruto de um processo de evolução natural das espécies e desvinculado das dimensões sobrenatural e divina. A despeito das religiões continuarem mantendo grande controle sobre os grupos sociais, uma nova concepção de homem passou a dominar influenciando, diretamente, as crenças construídas sobre a infância e o papel da criança no seio da sociedade moderna.

O comportamento humano passou a ser observável, quantificado e previsto por meio de procedimentos científicos. É retomada uma antiga questão que, até o presente, divide opiniões entre pesquisadores da infância. A controvérsia natureza & ambiente lança desafios aos pensadores e pesquisadores dos fenômenos humanos, questionando a relevância do ambiente e da biologia na constituição do sujeito.

No século XVII, Locke e Rousseau, em pleno processo criativo, brindam a humanidade com o Empirismo e o Racionalismo, sistemas filosóficos que influenciaram fortemente o pensamento psicológico. Para Locke, a criança era fruto do ambiente onde vivia. Ela nascia como uma folha em branco, ou uma “tabula rasa” (como o autor costumava citar) e, ao longo de suas experiências e contato com o ambiente, seus processos racionais eram construídos, certificando a relevância da dimensão ambiental para a constituição do indivíduo.

Já Rousseau acreditava que a razão humana, de alguma forma, pré-existia como estruturas mentais herdadas pela criança e somente emergiriam ao longo do processo de educação. Para o surgimento e refinamento da razão, era necessário um ambiente de liberdade e amor, situação pouco vivenciada nas escolas de então, que apostavam na disciplina férrea como ferramenta de cultivo do caráter.

Os sistemas educacionais foram fortemente influenciados por estes pensadores, promovendo modificações em suas práticas pedagógicas, conseqüentemente acompanhadas de transformações na visão de infância. Certa preocupação com metodologias de ensino mais flexíveis e sistemas de avaliação menos rigorosos entrou na pauta das instituições de ensino, a partir de então.

Ao final do século XIX, as concepções de infância assumem um novo patamar, agora acrescido dos conhecimentos psicológicos que compreendem a criança como um ser que vivencia fases desenvolvimentais distintas e com mecanismos de aprendizagem diferenciados dos adultos. A figura do adolescente também emerge, como uma das etapas no processo de desenvolvimento humano.

A criança, entretanto, não era considerada tão competente e repleta de habilidades como a vemos hoje. A visão predominante neste século era da criança que nascia desprovida de múltiplas competências, mas que as adquiriria ao longo de seu desenvolvimento, caso encontrasse as condições adequadas.

desenvolvimento, caso encontrasse as condições adequadas. Irmãos de uma família americana – Final do Século XIX

Irmãos de uma família americana Final do Século XIX

Com grande parte das ciências já estabelecidas e um forte sentimento de Estado democrático entre as principais nações ocidentais, o século XX inaugura a concepção romantizada da criança presente até os dias atuais. Essa visão surge do embate das idéias pedagógicas rigorosas sobre as metodologias educacionais e as demandas familiares e públicas por uma educação mais amorosa, que prepare as crianças, “o futuro da nação”, para que se desenvolvam adequadamente e mantenham o status democrático das nações.

A família e, em especial, as modificações no papel maternal foram fatores decisivos na construção de uma visão romântica da infância. As crianças, a partir de então, passaram a ser fruto de relações estáveis contratadas pelo casamento civil; baseadas em livre escolha, onde os critérios amor e paixão passaram a dominar. Sob forte espírito cívico e patriótico, a família se transformou no esteio da sociedade.

a família se transformou no esteio da sociedade. O formato de família que hoje conhecemos tem

O formato de família que hoje conhecemos tem origem na Modernidade. As crianças assumem novos papeis no contexto familiar.

A idealização da infância foi influenciada, de modo significativo, pelos primeiros estudos científicos sobre a criança e o adolescente, que reafirmaram grande parte das crenças a respeito dos pequenos. A criança, vista pelo olhar psicológico, tornou-se totalmente diferenciada do adulto, passando a ser um sujeito em situação desenvolvimental distinta e dotada de múltiplas competências. Aos pais e às escolas, de acordo com o saber psicológico, cabia promover situações adequadas e cuidados especiais para que estas crianças se desenvolvessem adequadamente, chegando à

adolescência

(Borstelmann, 1983).

e

transitando

para

a

vida

adulta

de

modo

saudável

e

produtivo

As práticas parentais e escolares deveriam incluir o diálogo, a compreensão, o entendimento das fases desenvolvimentais da criança, com exclusão de ações excessivamente rigorosas e punitivas. A orientação passou a ser: aproveitar o potencial infantil, considerando-se a criança como indivíduo dotado de diferentes competências, auxiliando-a em seu processo de crescimento e desenvolvimento.

Hoje, as concepções que partilhamos sobre a infância e a adolescência têm sido acrescidas de relevantes achados científicos que ampliam nosso leque de ações pedagógicas e educacionais e nos auxiliam na tarefa complexa de educar. A criança é, na atualidade, um ser dotado de alta competência, com múltiplas possibilidades de ação em sua própria trajetória desenvolvimental. É atuante em seus processos de aprendizagem e capaz de elaborar escolhas de alta complexidade, situação bastante diferenciada das crianças da antiguidade.

e capaz de elaborar escolhas de alta complexidade, situação bastante diferenciada das crianças da antiguidade. 23

A CRIANÇA DE PIAGET

A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E O DESENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS.

Jean Piaget criou um dos modelos teóricos de maior penetração nas ciências educacionais e psicológicas. Sua Epistemologia Genética objetiva investigar a gênese das estruturas lógicas fundamentais e a elaboração das categorias de pensamento, ou seja, como o pensamento lógico é construído, ao longo do desenvolvimento humano, e quais categorias de pensamento emergem a partir da conquista da realidade por parte do sujeito. Piaget tinha interesse pelo modo como o conhecimento era construído e também pela “quantidade” de conhecimento construído, a cada etapa do desenvolvimento cognitivo do sujeito.

a cada etapa do desenvolvimento cognitivo do sujeito. A Epistemologia Genética sintetiza a proposta piagetiana:

A Epistemologia Genética sintetiza a proposta piagetiana: conhecer a gênese, a origem do conhecimento, compreender como o sujeito se apropria das estruturas lógicas mentais. Epistemologia é um termo derivado de “episteme”, radical grego que significa conhecimento. Genética é aqui utilizada com o sentido de gênese, origem. Gênese do conhecimento: eis o tema de investigação de Piaget.

Para compreender como o homem constrói estruturas cognitivas e se apropria da lógica, Piaget necessitou retornar ao início do desenvolvimento mental: a infância. Por esta razão, a Epistemologia Genética investiga o desenvolvimento cognitivo desde o nascimento do sujeito até o momento de estabilização de suas estruturas cognitivas, por volta de 16 anos, aproximadamente, quando o pensamento lógico formal se consolida. Piaget buscou conhecer esta trajetória desenvolvimental, investigou como as estruturas cognitivas se constituem ao longo do desenvolvimento humano, caracterizadas por processos evolutivos distintos (Dolle, 1995).

Piaget era biólogo e teve uma significativa experiência científica nesta área, concluindo seu programa de doutoramento com apenas 25 anos de idade. Nasceu na Suíça, na cidade de Neuchâtel, e lá viveu a maior parte de sua vida. Após terminar seu programa de doutoramento, Piaget recebeu um convite para ir a Paris visitar o laboratório onde Binet e Simon, dois renomados psicólogos franceses, trabalhavam em um instrumento para identificar o motivo do fracasso escolar das crianças do sistema público de ensino francês. Este instrumento, posteriormente, tornou-se conhecido como o primeiro teste capaz de medir a inteligência, ou seja, os famosos testes de QI.

Com a experiência em Paris, começam a germinar na mente de Piaget suas primeiras questões de pesquisa. O ponto de partida surge com as respostas erradas que as crianças davam nos testes de inteligência de Binet e Simon. Piaget, observando com rigor os padrões das respostas erradas, começou a visualizar correlações entre estas respostas erradas e derivar, destes erros, uma possível lógica particular da infância. Piaget observou que as crianças “davam respostas erradas” a várias questões dos testes, porém de modo semelhante, conforme seus grupos etários (Dolle, 1995).

As crianças cometiam os mesmos erros, de acordo com suas faixas etárias. Estes erros poderiam ser indicativos de “formas de pensar corretas para uma dada idade cronológica” e não, simplesmente, erros. Estas formas corretas de pensar não se adequavam à lógica do adulto, mas poderiam caracterizar uma lógica particular, específica da infância.

A partir destas primeiras considerações, Piaget começa a estudar as crianças que estavam sendo submetidas aos testes de Binet e Simon, colocando-as em situação experimental, conversando livremente com elas, registrando as respostas em padrões

e categorias lógicas, típicas de cada grupo etário. Estava inaugurado o “Método Clínico” piagetiano que lhe permitiu criar um dos mais completos modelos teóricos sobre o desenvolvimento cognitivo humano.

Segundo Piaget:

A lógica não é inata. Ela se desenvolve pouco a pouco, ao longo do processo de desenvolvimento infantil. Eu estava convencido, desde o início, de que o problema das relações entre organismo e meio ambiente situava-se também no domínio do conhecimento, apresentando-se então como o problema das relações entre o sujeito atuante e pensante e os objetos de sua experiência. Era-me propiciada a oportunidade de estudar esse problema em termos de psicogênese”. (Dolle, 1995, p.16).

Em Paris, Piaget deu início à Epistemologia Genética, à qual dedicou praticamente toda a sua vida, nos legando um dos mais relevantes modelos desenvolvimentais. Seu foco de investigação consiste no desenvolvimento da cognição humana, enfatizando como a criança nasce desprovida de raciocínio lógico e, por volta da adolescência, já dominou as estruturas cognitivas típicas da nossa espécie. Essa longa trajetória foi investigada por Piaget, em sua gênese, estrutura e dinâmica.

por Piaget, em sua gênese, estrutura e dinâmica. Criança realizando teste piagetiano de conservação de
por Piaget, em sua gênese, estrutura e dinâmica. Criança realizando teste piagetiano de conservação de

Criança realizando teste piagetiano de conservação de massa.

Para melhor compreendermos seu modelo é indispensável dominarmos alguns conceitos centrais que explicam como e através de quais estruturas o sujeito constrói seus esquemas cognitivos. Observaremos o talento do pesquisador, que transportará um referencial conceitual da Biologia, sua ciência de origem, para a Psicologia, na tentativa de explicar os processos de construção do conhecimento (Piaget, 1991).

O modelo teórico piagetiano é interacionista e considera que ambiente e a biologia executam uma dança desenvolvimental, processando trocas contínuas, onde o sujeito que é ativo e atuante constrói suas estruturas cognitivas ao longo de etapas de desenvolvimento, na relação com o objeto do conhecimento. A dinâmica da construção do conhecimento compreende uma realidade externa objeto - que regula e corrige o desenvolvimento do sujeito adaptativo.

O homem nasce dotado de estruturas biológicas que o predispõe à aquisição de estruturas mentais. Essas aquisições vão ocorrer a partir da interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Neste processo, haverá uma busca constante por equilíbrio, isto é, a cada situação cognitiva desconhecida haverá movimento do sujeito no sentido de adaptar o novo ao seu repertório de conhecimentos. Neste processo, a inteligência vai se construindo, ao longo de etapas previamente estabelecidas.

Não podemos esquecer que Piaget era, antes de tudo, um biólogo. Seu modelo de desenvolvimento cognitivo empresta da biologia vários conceitos centrais. Para explicar a gênese e a construção do conhecimento, Piaget trouxe princípios biológicos que foram aplicados aos fenômenos psicológicos e mentais, criando uma teia de construtos que necessitam ser compreendidos com clareza.

Um

dos

conceitos

centrais

da

Biologia,

utilizado

por

Piaget,

foi

a

equilibração”.

Todo

ser

vivo

sobrevive

em

condições

de

equilíbrio

e

homeostase. Se as demandas ambientais colocam o organismo em situação de desequilíbrio, seja pela fome, sede ou qualquer outra situação, este organismo

necessita reequilibrar-se sob pena de não sobreviver. O mesmo acontece com as

estruturas cognitivas. Para Piaget, os homens construíram estruturas lógicas mentais para sentirem-se equilibrados em relação ao mundo. O homem que não compreende o mundo, que não se sente conhecedor de sua “realidade” não é capaz de sobreviver. A inteligência torna-se, desta forma, um dos mecanismos que a evolução encontrou para garantir a sobrevivência na nossa espécie (Piaget, 1991).

garantir a sobrevivência na nossa espécie (Piaget, 1991). Organismos em desequilíbrio buscam retornar ao estado de

Organismos em desequilíbrio buscam retornar ao estado de equilíbrio original. Tal processo ocorre por meio de sistemas de adaptação. O organismo se adapta ao meio para continuar vivo. No caso da nossa espécie, a adaptação tem dupla direção: adaptamos- nos ao meio e, também, adaptamos o meio às nossas necessidades. De qualquer forma, a adaptação é um processo indispensável na sobrevivência física e cognitiva do sujeito.

A dinâmica da construção do conhecimento pressupõe a busca da ADAPTAÇÃO como o mecanismo que vai gerar equilibração. Estar adaptado, segundo Piaget, significa operar cognitivamente de modo a compreender, seja do ponto de vista de qualquer lógica, o ambiente à sua volta.

A adaptação implica dois processos correlacionados, que são: (a) a ASSIMILAÇÃO, que significa incorporar elementos, experiências, objetos e relações provenientes do meio a estruturas ou esquemas já existentes, sendo uma atividade de repetição que permite fixar e consolidar os esquemas e (b) a ACOMODAÇÃO que representa a modificação das estruturas ou esquemas já existentes em função das modificações do meio. Consiste em diferenciar cada vez mais os esquemas de ação para melhor adaptá-los às condições cambiantes do campo de atividade, contribuindo ao mesmo tempo para a criação de esquemas novos. O conceito de ESQUEMA significa a estrutura da ação, o quadro no qual se inscreve um grande número de ações. É um modo de agir, construído pelo sujeito.

da ação, o quadro no qual se inscreve um grande número de ações. É um modo

O organismo, em desenvolvimento cognitivo, busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores, em um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final. No caso da cognição, esta forma final é representada pelo estágio das operações formais. Neste processo de busca constante de equilíbrio, percebe-se que o organismo é ativo, indo atrás de equilibração e adaptação ao meio e circunstâncias, modificando, para isso, suas estruturas básicas. Esta forma final de desenvolvimento cognitivo não é estática, permanecendo em crescimento, ampliação, aprofundamento, porém sem alterar seu modo de funcionar. Ao alcançar o estágio operatório formal, o sujeito não finaliza o processo da construção do conhecimento, mas sim o processo da construção das estruturas mentais (Dolle, 1995).

A inteligência humana constitui uma das formas de adaptação que a vida assumiu em sua evolução. O organismo adapta-se construindo materialmente formas novas para inseri-las nas do universo, ao passo que a inteligência prolonga tal criação construindo mentalmente estruturas suscetíveis de se aplicarem às do meio. (Dolle, 1995, p.119)

A dinâmica da construção do conhecimento se traduz na dança dos processos de assimilação e acomodação, gerando adaptação e construindo novos esquemas cognitivos. A inteligência, como ferramenta adaptativa, auxilia o sujeito na busca constante de equilíbrio, que é rompido pelo meio ambiente intermitentemente. Porém é necessário compreender por meio de quais estruturas essa dinâmica opera. Para isso Piaget criou os estágios ou períodos de desenvolvimento da cognição (Piaget, 1991).

Os estágios representam o conjunto de características que determinam períodos específicos no processo de desenvolvimento cognitivo. Para Piaget, essa divisão não é arbitrária, mas sim correspondente a critérios bem definidos.

ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (0 a 2 anos)

ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (0 a 2 anos) O estágio sensório-motor tem início com o nascimento e dura,

O estágio sensório-motor tem início com o nascimento e dura, em média, dois

anos. Segundo Piaget, este estágio representa uma revolução copérnica da vida do bebê.

Copérnico foi um astrônomo e matemático nascido na Polônia, no período medieval. Sua Teoria Heliocêntrica situou o sol como o centro do Sistema Solar, contrariando a visão eclesiástica da época, que compreendia a Terra como o centro do universo. Ao modificar o modelo Geocêntrico, Copérnico atraiu a ira da Igreja Católica e teve a devida punição, com a proibição da leitura e divulgação de suas ideias.

Para Piaget, a criança realiza uma revolução copérnica nos seus dois primeiros anos de vida, pois, quando nasce, não tem ainda as estruturas cognitivas que permitem a ela perceber-se como parte de um sistema de relações, objetos, pessoas e realidade. Desta forma, o bebê, ao nascer, percebe-se como o centro de todas as ações e acontecimentos, assim como na teoria Geocêntrica. Quando a criança chega aos dezoito meses, seus esquemas de tempo e espaço estão em plena construção, sua conservação de objeto está pronta e ela já é capaz de compreender que é um ser separado dos outros, ou seja, apenas um planeta que órbita em torno de um sol. Estas aquisições iniciais são de extrema importância e preparam a criança para a aquisição da lógica preliminar da infância.

A inteligência sensório-motora é, essencialmente, uma inteligência que, sob

um ângulo negativo, pode ser descrita como desprovida de pensamento ou representação, sem linguagem e sem conceitos. Falta-lhe uma função simbólica ou

semiótica. Ela opera com a percepção e a ação motora. Sob um ângulo positivo, trata- se de uma inteligência que se determina em presença do objeto, das situações, das pessoas, e cujo instrumento é a percepção.

É uma inteligência prática, que visa ao êxito e não à verdade. Seu objetivo primordial é a conquista do universo prático por meio da percepção e do movimento. A inteligência sensório-motora elabora as subestruturas cognitivas das inteligências ulteriores.

Para o bebê, o que interessa é a conquista do mundo físico, não a realidade dos fatos. Sua inteligência prática procura êxito. Quando ele deseja alcançar a chupeta ou outro objeto, faz isso porque tem vontade, sem considerar se este comportamento é certo, errado, adequado, se traz benefícios, dentre outras informações. O que interessa é ter sucesso na busca do objeto.

O que interessa é ter sucesso na busca do objeto. À medida que cresce, o bebê
O que interessa é ter sucesso na busca do objeto. À medida que cresce, o bebê

À medida que cresce, o bebê sensório-motor vai explorando o mundo com seus instrumentos básicos: a ação motora (o corpo) e a percepção (conjunto de informações elaboradas a partir dos estímulos sensoriais). A conquista do mundo, pelo bebê, se expressa por comportamentos, tais como:

a) Exercício dos reflexos, que se transformam em aprendizados;

b) A coordenação de vários esquemas, como visão, audição e preensão, que permitem ao bebê apropriar-se dos objetos do mundo;

c) Surgimento de condutas incontestavelmente novas como: a protusão da língua, a sucção do polegar, a exploração sistemática do olhar, o balbucio, a preensão, a coordenação entre a preensão e a visão, que permitem ao bebê levar objetos à boca, entre outras competências;

d) A intencionalidade inicia-se nas ações da criança, que passa a repetir atos que trarão, de imediato, algum tipo de resultado considerado interessante ou agradável;

e) A criança ultrapassa o nível das atividades corporais simples e passa a agir sobre as coisas e utilizar as relações dos objetos entre si.

f) Quanto mais a criança repete ações e registra seus resultados no ambiente mais a distinção entre meios e fins se opera, dando origem a atos inteligentes;

g) Por volta dos 10 meses surgem as ações intencionais, propositais e voltadas para objetivos;

h) É visível, por volta de 1 ano, uma dissociação do fim e dos meios e uma coordenação intencional dos esquemas. Agora, o ato inteligente é constituído de tal modo que não se limita a reproduzir, pura e simplesmente, os resultados interessantes, mas a alcançar estes últimos graças a novas combinações;

i) O bebê já consegue presumir e/ou antecipar algumas eventos ambientais como o fato de sua mãe estar saindo por uma porta. Tal fato gera uma reação na criança, que geralmente chora diante de situações ainda não compreendidas;

j) Surge a reação às circunstâncias ambientais e o bebê começa a reagir a estranhos;

k) Entre 12 e 18 meses, o bebê constrói a conservação do objeto e passa a lidar com o mundo por meio da experimentação e procura da novidade. O efeito novo não é somente reproduzido, é modificado ”com o fim de estudar a sua natureza”. O bebê é um experimentador, que busca deliberadamente conhecer tudo à sua volta. Ele faz experiências para

ver, precisa tocar, pegar, sacudir os objetos. Ele já sabe que também é um objeto separado dos outros e, portanto, começa a conservar a noção do “eu”. A revolução Copérnica se deu, em 18 meses, como destacou Piaget.

Durante o período sensório-motor, a criança vai construindo seus primeiros esquemas mentais que vão preparando terreno para algumas funções cognitivas básicas, como por exemplo:

a) A intencionalidade das ações;

b) A mobilidade e coordenação dos esquemas mentais;

c) A construção da noção de permanência do objeto;

d) A distinção entre sujeito e objeto.

Ao término deste período, por volta dos dezoito meses, a linguagem chega à vida da criança. Este evento modifica totalmente seu modo de operar mentalmente. Agora, a criança domina o mundo dos signos e significados. É capaz de representar mentalmente um objeto ausente.

A criança torna-se capaz de representar os objetos da cognição por meio de símbolos e agir, inteligentemente, em relação à realidade. A função semiótica ou simbólica começa a se organizar dando início a uma nova estrutura mental que vai modificar o modo como esta criança compreende o mundo.

A conservação do objeto constitui a primeira das formas de conservação, aquela que permitirá a construção de todas as outras aquisições cognitivas.

Toda a atividade da criança, na descrição piagetiana, é concebida e descrita como uma atividade de relacionamento com o mundo. Atuando no mundo dos objetos, o sujeito constrói-se como sujeito enquanto constrói o objeto. Quanto mais o mundo se torna coerente, mais ele se percebe coerente.

Desta forma, a inteligência sensório-motora finda seu ciclo e dá espaço ao surgimento da inteligência simbólica.

ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU DA INTELIGÊNCIA SIMBÓLICA

(2 a 7 anos)

O marco central deste estágio é o surgimento da linguagem na vida da criança, modificando de forma intensa tanto os processos cognitivos como os afetivos.

Agora, o domínio é da representação simbólica.

Sobre a criança pré-operatória:

A criança não pensa, propriamente falando, mas vê mentalmente aquilo que evoca. Seu espírito é a sede de imagens, de quadros particulares, individuais, em relação com a experiência pessoal. É por isso que o egocentrismo intelectual constitui a força dominante que o pensamento da criança adota no decorrer desse período.

Se

a

inteligência

prática

caracterizava

o

período

sensório-motor,

a

inteligência simbólica vai dominar no período pré-operatório.

A inteligência simbólica explica o mundo de modo distorcido, de acordo com

as sínteses elaboradas pela criança, a partir de seu repertório de aprendizagem e vivências. Não há preocupação com uma explicação lógica e coerente das coisas e do mundo. Esta criança ainda não opera plenamente e, portanto, não se ocupa de proposições lógicas, que façam sentido. Ela simplesmente explica o mundo ao seu bel prazer, não importa se de que modo.

O mundo, para a criança pré-operatória, não se distribui em categorias lógicas gerais, mas em elementos particulares, individuais, em relação com a sua experiência pessoal. Por isso Piaget enfatizou a relevância de ambientes ricos em estimulação, com destaque para a escola. Quanto mais uma criança é estimulada, mais chances ela tem de desenvolver estruturas cognitivas com qualidade.

A criança pré-operatória, mesmo de posse do pensamento e da linguagem,

ainda não sabe pensar a generalidade. Ela está encerrada em um mundo de particularidades. Por isto, sua fala remete a imagens particulares, à noção de que o adulto está percebendo o mundo por meio das “suas” imagens particulares. Seu

pensamento não é dedutivo, nem indutivo, mas transdutivo, ou seja, vai de um objeto ao outro, sem preocupação em elaborar correlações ou equiparações.

preocupação em elaborar correlações ou equiparações. A brincadeira do “faz de conta” predomina no período

A brincadeira do “faz de conta” predomina no período pré-operatório.

O pensamento deste estágio também é imagístico, totalmente dominado por imagens e representações mentais. É a representação da criança que evoca realidades particulares, por conseguinte, simbólicas. O pensamento pré-operatório baseia-se na relação entre a “coisa” e seu correspondente imagístico e, por esse motivo, é praticamente incomunicável. Essa dominação do pensamento pelas imagens encerra a criança em si mesma. Muitas vezes, a criança quer explicar fatos, mas não consegue, pois está prisioneira de um pensamento dominado por imagens e difícil de ser explicado por palavras.

Pelo domínio da representação simbólica a criança evidencia que, para cada objeto corresponde uma imagem mental, e a lembrança desta imagem permite a evocação deste objeto na sua ausência. O pensamento, apesar de suas restrições, se projeta e torna-se capaz de evocar objetos ou situações ausentes. A função simbólica permite representar os objetos ou acontecimentos ao evocá-los, por meio de símbolos ou signos diferenciados. Os meios para tal evocação são: a linguagem, a imitação, a imagem mental, o desenho e o jogo simbólico (Piaget, 1996).

No período Pré-Operatório, a criança tem acesso à linguagem e ao pensamento e é capaz de transportar o mundo em sua cabeça. Pode até representar esse mundo, ao desenhar, brincar, imitar. Na tentativa de construir o mundo e assimilá-lo aos seus esquemas representativos, a criança traz o mundo para si, a partir de uma lógica peculiar que atende às suas necessidades de compreender o real.

Ao reconstruir o mundo a partir de si mesma, a criança adota um ponto de vista único e unidirecional, aqui denominado de egocentrismo intelectual. Neste período de desenvolvimento cognitivo, dominam dois tipos de pensamento: o egocêntrico (que exclui a objetividade) e o adaptativo (que busca adaptar o real).

a objetividade) e o adaptativo (que busca adaptar o real). O egocentrismo intelectual encerra a criança

O egocentrismo intelectual encerra a criança em si mesma.

O egocentrismo é o aspecto central do pensamento infantil. É um fato intelectual, um fato cognitivo. Não é um fato afetivo ou emocional e não significa que a criança é egoísta ou má, por natureza. Se a criança deste estágio não consegue cooperar é porque suas estruturas cognitivas ainda não permitem a compreensão do sentido da cooperação.

O egocentrismo, para Piaget, é a indiferenciação entre o ponto de vista próprio e o ponto de vista dos outros. É um fenômeno inconsciente, uma espécie de ilusão sistemática de perspectiva. O egocentrismo opõe-se à objetividade, na medida em que objetividade significa relatividade no plano físico e reciprocidade no plano social.

O pensamento egocêntrico não permite o estabelecimento de correlação e reciprocidade, pois encerra a criança em uma visão unilateral dos fenômenos. Por esta razão a criança pré-operatória não consegue cooperar de modo espontâneo e também tem enorme dificuldade em se colocar no lugar do outro. Para desenvolver tais comportamentos, ela necessitaria de pensamento operatório, capaz de estabelecer objetividade, relatividade e reciprocidade entre fatos e situações.

Desta forma, é importante considerar o “comportamento egoísta” da criança pré-operatória como uma regularidade nesta faixa etária, pois ele é reflexo de suas limitações cognitivas e não de problemas afetivos e/ou emocionais. Ao lidar com esta criança, os adultos devem atuar de forma assertiva, pontuando o certo e o errado de modo objetivo, sem pregações morais e/ou éticas ainda incompreensíveis por esta criança.

O egocentrismo manifesta-se em todos os setores da atividade da criança, mas é no jogo simbólico que ele se manifesta melhor. Segundo Piaget, o jogo simbólico é o pensamento egocêntrico em estado puro; é o domínio em que a criança age “como se”, transformando o real ao sabor de suas fantasias e desejos.

O pensamento egocêntrico implica em vários fatos, tais como:

a) Noções e conceitos relativizados, convertidos em pontos de vista absolutos. Exemplo: uma criança pré-operatória compreende que ela tem dois irmãos, mas não consegue compreender que um dos seus irmãos também tem dois irmãos, ou seja, ela e um terceiro irmão.

b) Ausência de relacionamento das perspectivas ou incapacidade de perceber a perspectiva do outro. Exemplo: esta criança não consegue imaginar um cenário partindo do pressuposto de que está em um local físico diferente do seu. Sua perspectiva de espaço está vinculada à sua posição no espaço.

c) Percepção ilusória dos fenômenos, ou seja, a confusão entre aparência e realidade. Exemplo: quando uma criança pré-operatória observa a lua se movimentando de dentro de um carro, ela jamais compreenderá os reais motivos do aparente movimento da lua, mas explicará este fenômeno por meio de qualquer argumento que lhe convier, como “a lua está me seguindo porque é minha amiga”.

d) Finalismo: significa uma busca do por que na explicação dos fenômenos e dos eventos, onde se pressupõe que nada acontece por acaso, pois tudo é feito para os homens ou para as crianças. Exemplo:

Piaget perguntou a uma criança deste período por que existiam lagos grandes e lagos pequenos. Uma criança respondeu, prontamente, que os lagos grandes foram feitos para os homens grandes e os pequenos para as crianças.

e) Animismo: todos os seres e objetos são dotados de intenções e desejos, recebendo atributos humanos. Exemplo: quando uma criança deste período bate a perna em uma cadeira, ela pode devolver a batida na cadeira, pressupondo que a cadeira também sentirá dor. Ou seja, a cadeira foi dotada de vida, pela criança.

f) Artificialismo: se tudo tem a sua razão de ser é porque tudo é produto de uma atividade feitora que é Deus e/ou o homem. Exemplo:

ao ser perguntada sobre como nascem as montanhas, uma criança pré- operatória argumentou que o seu pai plantou uma pedrinha e ela cresceu, gerando a montanha (Dolle, 1995).

No período Pré-Operatório, a criança vai trilhando um caminho que a leva do pensamento egocêntrico e quase autístico a um pensamento mais intuitivo, muito evidenciado a partir dos 5 anos.

O pensamento intuitivo permite à criança construir noções mais genéricas,

adquirir configurações representativas mais amplas, o que, de certa forma, auxilia a libertação do seu pensamento das categorias individuais de representação, típicas do

pensamento egocêntrico.

O pensamento intuitivo é aquele em que o sujeito afirma sem preocupar- se em demonstrar suas evidências.

A construção do real, segundo Piaget, se dá na passagem do pensamento

egocêntrico para o pensamento intuitivo, quando a criança adquire reversibilidade e

mobilidade do pensamento e, conseqüentemente, desenvolve comportamentos de socialização e cooperação (Piaget, 1996).

de socialização e cooperação (Piaget, 1996). Ao final do estágio pré-operatório, a criança começa a

Ao final do estágio pré-operatório, a criança começa a envolver-se em situações sociais, iniciando uma profunda transformação em suas estruturas mentais que vão lhe permitir compreender o mundo de modo mais aproximado ao do adulto.

ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 a 12 anos)

O Estágio Operatório Concreto tem patamar inicial por volta dos 7 anos e final em torno de 12 anos. Neste momento, em quase todas as culturas, a criança inicia seu processo de escolarização. É um momento desenvolvimental bastante influenciado pelos processos de socialização. A criança sai de casa, passa a habitar novos espaços sociais e culturais e começa a vivenciar a influência definitiva da escola. Surgem os amigos, a turma, o grupo, os jogos coletivos, os esportes, a competição, a cooperação, os valores, o desenvolvimento moral, enfim, uma série de competências comportamentais, afetivas, mentais e socioculturais que só são possíveis de ocorrer em decorrência da capacidade operatória que se inicia.

Uma das características do operatório concreto é o declínio progressivo do egocentrismo gerando um aumento do pensamento lógico, onde a realidade é estruturada pela razão. Neste momento surgem os primeiros esquemas conceituais. A tendência lúdica do pensamento é substituída pela atitude crítica. A criança não aceita mais contradições no pensamento. O pensamento começa a se libertar, operando mentalmente embora ainda com o suporte concreto (Piaget, 1996).

embora ainda com o suporte concreto (Piaget, 1996). A escola vai exercer enorme influencia no desenvolvimento

A escola vai exercer enorme influencia no desenvolvimento dos processos cognitivos da criança pré-operatória.

Neste estágio as crianças adquirem a competência de operar mentalmente. Operações são sistemas de ações mentais internas que fundamentam o pensamento lógico.

A reversibilidade lógica também é construída no operatório concreto, o que confere maior mobilidade às estruturas mentais da criança e lhe permite, sobretudo, uma descentração progressiva e mais rápida do pensamento.

Operar mentalmente é ser capaz de apresentar uma mobilidade tal que uma ação efetiva do sujeito (classificar, adicionar, etc.) ou uma transformação percebida no mundo físico (de massa ou volume) pode ser anulada em pensamento por uma ação orientada em sentido inverso ou compensada por uma ação recíproca.

As operações mentais, organizadas e reversíveis, permitem às crianças superar as limitações do pensamento pré-operatório, ampliando sua visão de mundo. O pensamento infantil, agora, é quase igual ao do adulto. A diferença é que a criança operatória concreta ainda necessita do referencial concreto para construir seu conhecimento e a escola tem um papel fundamental nesta etapa do desenvolvimento cognitivo.

É na escola que a criança vai se apropriar da linguagem escrita, da leitura, do raciocínio matemático. A escola que conhece o desenvolvimento da cognição humana vai optar por métodos de ensino que privilegiem a experimentação, a autonomia do aluno, o uso de recursos materiais concretos, assim como investir na qualidade da interação entre professores e alunos.

Diversos tipos de conservações são construídas durante o período das operações concretas, cujo protótipo surgiu no estágio sensório-motor. Sem a construção da conservação de permanência do objeto, realizada no período sensório- motor, as conservações operatórias concretas não seriam viáveis.

As conservações não são inatas. Elas são adquiridas, cada qual em um dado momento desenvolvimental. A partir das operações concretas, os esquemas (ou noções) de conservação são adquiridos ao mesmo tempo em que são elaboradas as estruturas lógico-aritméticas de classes, de relações e de números (Piaget, 1996).

de classes, de relações e de números (Piaget, 1996). Operadores concretos em situação de jogos coletivos

Operadores concretos em situação de jogos coletivos e com regras.

Dentre as principais conservações adquiridas no Estágio Operatório Concreto, destacamos:

Aos 7/8 anos:

Conservação de equivalências quantitativas;

Conservação dos comprimentos;

Conservação da superfície;

Conservação da substância.

Aos 8/9 anos:

Conservação do peso;

Conservação do volume espacial (interior);

Conservação das verticais e horizontais.

Aos 11/12 anos:

Conservação do volume físico;

Conservação do volume espacial.

No período operatório concreto ocorre a conquista definitiva da noção de tempo e de causalidade. A linguagem torna-se socializada e os jogos coletivos, com regras, são introduzidos. A construção do julgamento moral se inicia. Nesta etapa dá- se a construção da cooperação, da discussão e da reflexão.

ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL

(12 a 16 anos, aproximadamente)

A chegada das operações formais muda por completo a relação da criança

agora já adolescente - com o mundo. A inteligência tem acesso a um nível tal que lhe permite situar-se no plano das relações entre o possível e o real. Surge a formação de

esquemas conceituais abstratos, com a compreensão integral de conceitos como liberdade, fraternidade, compaixão etc. As operações lógicas são transportadas do plano da manipulação concreta para o das idéias, sem o apoio da percepção ou da experiência.

das idéias, sem o apoio da percepção ou da experiência. O que, de fato, caracteriza o

O que, de fato, caracteriza o pensamento operatório formal é o fato de ele ser

essencialmente hipotético-dedutivo. A leitura da experiência ou da realidade já não se

efetua, agora, pela mera apreensão de suas propriedades e das propriedades das ações de transformação derivadas de uma lógica de classificação e de ordem. Ela procede mediante a formulação de hipóteses que apresentam os dados a título de dados, ou seja, independentemente de seu caráter atual. Depois, combina-os de acordo com as exigências de uma nova lógica das proposições, o que equivale a dizer, de acordo com uma lógica de todas as combinações possíveis (Dolle, 1995).

Não partindo mais somente de elementos classificados e seriados, mas de elementos tomados a título de proposições, o pensamento formal opera sobre estas últimas, quer dizer, age num nível que é ainda superior ao das operações concretas.

O pensamento agora está livre, liberto do real, capaz de transcender, sobrepujar a realidade, propondo novas concepções, conceitos, hipóteses sobre a mesma realidade. Está livre do material concreto e agora opera sobre conceitos, teorias, sistemas de pensamento.

A inteligência operatória formal incide sobre enunciados verbais,

constituindo um sistema de operações à segunda potência. Obedece à lógica das proposições, ou lógica proposicional, regida por combinatórias.

No Estágio Operatório Formal surgem as seguintes aquisições:

Operações combinatórias;

As proporções;

A noção de equilíbrio mecânico;

A noção de probabilidade;

A noção de correlação;

As compensações multiplicativas.

Há diferenças significativas entre uma criança que opera concretamente e um

adolescente que já é operador formal. A criança, geralmente, começa a pensar com base na realidade e dirige-se relutantemente à possibilidade. O adolescente ou adulto

está mais apto a começar a pensar no âmbito da possibilidade e só,

subsequentemente, retornar à dimensão da realidade. A criança parte do fato concreto, o adolescente parte das premissas.

O pensador operatório-formal inspeciona os dados do problema, elabora hipóteses a respeito de uma teoria ou explicação que possa ser a correta, deduz a partir dela que certos fenômenos empíricos devem ocorrer (ou não) logicamente, na realidade. Só, então, ele testa sua teoria.

Ele também cria uma história plausível sobre o que pode estar acontecendo; verifica ou faz experimentos para ver o que realmente acontece e, então, aceita, rejeita ou revisa sua história de acordo com eles. Outra característica do pensador formal é a habilidade em operar com o raciocínio hipotético-indutivo, diferentemente do pensador operatório-concreto, que opera com o raciocínio empírico-dedutivo, que é muito menos teórico e especulativo.

O pensamento formal em ação:

“Bem, o que acabo de ver me dá a idéia de que W e somente W poderia ter o poder de causar ou produzir Z, que a presença de X poderia evitar que W causasse Z e que Y poderia se mostrar totalmente irrelevante para o ocorrência de Z.

Agora, se esta idéia estiver certa, então Z deve ocorrer somente quando W estiver presente e X ausente, independente da presença ou não de Y.

Vamos ver se estas são realmente as únicas condições sob as quais Z ocorre

Ah, não, esta idéia está descartada, porque eu acabo de descobrir que Z também ocorre às vezes quando nem W nem X estão presentes.

Eu gostaria de saber porque

Ei, eu tive outra idéia

Experimentem brincar com este tipo de pensamento. Deem significado às letras e vejam como este modo de funcionamento mental é potente.

Finalizando, o modelo piagetiano de desenvolvimento cognitivo compreende que a criança adquire as estruturas lógicas do pensamento, sobretudo, pelo efeito de sua própria ação sobre o meio. Ela é ativa nesse processo e realiza suas próprias escolhas. Vai transitar por todas as etapas constitutivas da inteligência, mas fará isso ao seu modo e no seu ritmo.

Piaget gostava de dizer que a tarefa essencial do professor era a de “criador de situações de aprendizagem” onde a criança fosse levada a operar por si mesma, qualquer que fosse o domínio da atividade: a Física, a Matemática, as Ciências Naturais ou qualquer outra.

Ao que parece, a lição que podemos extrair deste modelo teórico diz respeito a situar o aluno, em sala de aula, na condição de pesquisador, de agente do próprio conhecimento. O ensino, pelo visto, só é válido numa perspectiva de pesquisa.

de pesquisador, de agente do próprio conhecimento. O ensino, pelo visto, só é válido numa perspectiva

A CRIANÇA DE VYGOTSKY

O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES.

DE DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES. Lev Semyonovich Vygotsky nasceu na Rússia Pós-Revolução,

Lev Semyonovich Vygotsky nasceu na Rússia Pós-Revolução, sob a égide do materialismo dialético, na década de 30. A Rússia, a esta época, era comandada por Stalin que implantou o regime socialista, fortemente baseado nas ideias de Karl Marx. Coincidentemente, Vygotsky nasceu no mesmo ano que Piaget 1896 mas, não chegaram a se conhecer. Piaget só tomou ciência da obra de Vygotsky 25 anos após sua morte. Vygotsky, no entanto, teve acesso à produção piagetiana e chegou a comentá-la em artigos, por volta dos anos 1923/1924.

A obra de Vygotsky nasce de um profundo desejo em propor uma nova psicologia que explicasse os mecanismos de funcionamento psicológico do homem considerando-o um sujeito que constrói a si mesmo somente porque está imerso em contextos históricos e sociais. Com este propósito, Vygotsky se lança em uma curta aventura científica buscando estabelecer princípios fundamentais, sistematizar leis, métodos e conceitos, buscando alçar esta nova psicologia ao plano de uma ciência geral. Seu esforço é hercúleo, especialmente se considerarmos sua precária saúde que o impossibilitou, por muitas vezes, de trabalhar em seu projeto e que tirou sua vida aos 37 anos. Vygotsky sabia que seu tempo era curto e não desperdiçou nenhum minuto. Produziu uma vasta obra, intensa, densa, escrevendo incessantemente, disseminando tudo o que pensava e pesquisava e ciente de que não havia tempo para

uma organização mais precisa de sua produção escrita. A produção de Vygotsky é um jorro criativo, lançado ao mundo quase em estado bruto.

Dentre os objetivos do trabalho de Vygotsky identificamos a tentativa de reunir, em um mesmo modelo explicativo, os seguintes fenômenos, a saber:

1)

Os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico;

2)

O desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana;

3)

Ao longo de um processo sócio-histórico.

A

abordagem

teórica

criada

por

Vygotsky

é

orientada para os

pautou-se em algumas premissas básicas, a saber:

processos

do

desenvolvimento

qualitativa,

humano.

interdisciplinar

modelo

e

teórico

Seu

1)

As funções psicológicas têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral;

2)

O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem em um processo histórico;

3)

A relação homem & mundo é mediada por sistemas simbólicos.

Para Vygotsky, o cérebro é a base biológica do funcionamento psicológico. Mas não é um sistema de funções fixas e imutáveis e sim um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento do indivíduo. O homem transforma-se de biológico em sócio-histórico num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da natureza humana. O funcionamento psicológico está baseado nos modos culturalmente construídos de coordenar o real.

natureza humana. O funcionamento psicológico está baseado nos modos culturalmente construídos de coordenar o real. 49

Na concepção de Vygotsky, o salto qualitativo dado pelo homem em seu trânsito da filogênese para a ontogênese tem sua origem na criação do fenômeno coletivo denominado cultura (Vygotsky & Luria, 1996). No momento em que se organizaram os primeiros grupos de homens pré- históricos e que se construiu um sistema de linguagem, o processo de desenvolvimento humano foi catapultado para um nível superior, inigualável na escala filogenética.

Os saltos qualitativos que, segundo Vygotsky, potencializaram os processos ontogenéticos do homem ocorreram de modo gradativo, marcados por momentos diferenciados, onde certamente sucederam-se progressos e retrocessos, característicos dos processos desenvolvimentais humanos. Ao surgir a cultura, como construção tipicamente humana, surge também a necessidade de compreender este fenômeno, sua estrutura, dinâmica e desenvolvimento. A abordagem sócio-histórica, proposta por Vygotsky, vai buscar em fontes diversas sua própria conceituação de cultura, que representa um construto central na formulação deste modelo.

um construto central na formulação deste modelo. Registros pictográficos humanos em cavernas Para Vygotsky

Registros pictográficos humanos em cavernas

Para Vygotsky (1991), cultura representa todo e qualquer objeto/idéia/produto/significado construído pelo homem, seja pela utilização de ferramentas ou do uso de signos. Relaciona-se diretamente com os elementos que constituem a dinâmica do processo de internalização, onde se define, justamente, o

trânsito entre o que é da ordem do externo (interpsicológico) para o que é da ordem do interno (intrapsicológico). Têm a ver com signos, instrumentos, significados.

Segundo Valsiner (1989), o termo "cultural", na perspectiva vygotskiana, significa o que é instrumentalmente criado, tudo que é produzido por meio do uso de signos e instrumentos.

Outro conceito que merece cuidadosa atenção é o de domínio sócio- histórico. Por ser uma leitura sociogenética do desenvolvimento humano, a abordagem desenvolvimental de Vygotsky também assume o palco cultural como o ponto de origem da constituição do sujeito humano. O atributo de humanidade não é uma herança biológica da espécie homo sapiens, mas sim um processo construído, no encontro entre sujeito e dimensão social, neste cenário histórico e cultural destacado por Vygotsky.

construído, no encontro entre sujeito e dimensão social, neste cenário histórico e cultural destacado por Vygotsky.

O homem se diferenciou das outras espécies animais em seu trajeto

filogenético porque começou a relacionar-se com o mundo de forma mediada por

instrumentos e símbolos. De acordo com Oliveira:

( ) o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com

o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem (1992, p.24).

molda o funcionamento psicológico do homem (1992, p.24). Modelos sociogenéticos partem do princípio de que a
molda o funcionamento psicológico do homem (1992, p.24). Modelos sociogenéticos partem do princípio de que a

Modelos sociogenéticos partem do princípio de que a mente e as funções psicológicas tem sua origem, sua gênese na dimensão social. Portanto, cada sujeito vai funcionar mentalmente de modo diferente, a partir das sínteses que vai elaborar de suas mediações socioculturais.

O surgimento e a especialização da cultura parecem explicar alguns dos elos

perdidos entre os antropóides e o homo sapiens. Entretanto é necessário

compreender que, na leitura de Vygotsky, o domínio sócio-histórico não diz respeito à

história passada do sujeito, não representa seu histórico social ou seu contexto

cultural presente.

O domínio sócio-histórico se refere à natureza do desenvolvimento dos fenômenos psicológicos humanos. É como um palco atemporal, onde passado, presente e futuro convergem para fomentar o desenvolvimento do sujeito. Este sujeito é ativo em seu próprio processo de desenvolvimento e tem uma função instrumental, isto é, age sobre o ambiente com o auxílio de instrumentos e signos, mudando ou alterando sua trajetória (Valsiner, 1989).

Uma vez que já conceituamos cultura e definimos o cenário sócio-histórico onde se processa o desenvolvimento do sujeito humano, é relevante discutir o que são funções psicológicas superiores para que possamos compreender o modus operandis da abordagem sócio-histórica proposta por Vygotsky.

Na longa jornada do desenvolvimento, o homem foi a única espécie que construiu uma trajetória desenvolvimental absolutamente ímpar. Ao diferenciar-se das outras espécies animais, o homo sapiens também diversificou seus processos de funcionamento interno, complexificando seu comportamento e constituindo novas categorias psicológicas e emocionais inéditas, até então, no cenário natural.

A este repertório singular das estruturas mentais Vygotsky denominou funções psicológicas superiores. A construção destas funções, entretanto, não surgiu do nada. No reino animal, há existência de funcionamento mental em vários níveis. Leontiev (1978) discute este tema e apresenta argumentos consistentes que apóiam a tese de que o pensamento humano é preparado no mundo animal, por meio de um extenso processo de desenvolvimento de múltiplas estruturas mentais, ao longo da filogênese. Em seus estudos, encontramos o termo “pré-história do pensamento humano” que é utilizado quando se analisa o processo de desenvolvimento do psiquismo animal.

analisa o processo de desenvolvimento do psiquismo animal. Homens da Idade da Pedra manuseando objetos com

Homens da Idade da Pedra manuseando objetos com o propósito de gerar fogo.

Com relação às funções psicológicas superiores do homem, surge um domínio que lhe é específico, representado pela consciência. Com o surgimento da consciência, o homem tornou-se o único ser vivo capaz de distinguir a realidade objetiva e subjetiva assim como refletir sobre si mesmo.

A consciência tem sua origem no cenário cultural, exatamente como todas as outras funções psicológicas. Ela surge a partir do momento em que o homem começa a trabalhar e se comunicar de modo voluntário, no momento em que o sujeito humano passa a atuar instrumentalmente sobre a natureza, mediado por suas relações com os seus semelhantes e em um contexto de coletividade.

Deste processo resultam as funções psicológicas superiores que representam ações tipicamente humanas, como, por exemplo: pensamento, linguagem, imaginação, memória, atenção voluntária, criatividade, raciocínio lógico e formal, entre inúmeras outras.

Este repertório de ações é qualitativamente diferente dos processos psicológicos básicos ou inferiores, apresentados pelos animais ao longo do percurso filogenético. Ao inserir-se no mundo da cultura e das relações, o antropóide ascendeu ao patamar humano, promovendo um nível de desenvolvimento até hoje inigualável na história natural.

As idéias centrais da abordagem sócio-histórica se assentam sobre os conceitos apresentados até aqui. Porém, para uma compreensão adequada do modelo apresentado por Vygotsky, faz-se necessário, ainda, discutir um pouco sobre a natureza dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Para os teóricos que adotaram a perspectiva sócio-histórica, o processo de desenvolvimento só pode ser compreendido e explicado quando contextualizado, inserido em sua própria história, desde os primórdios até o presente, com possibilidades preditivas para o futuro.

Segundo Vygotsky (1991), são os aspectos históricos e culturais que vão determinar os processos de desenvolvimento do homem. A aprendizagem, como elemento externo que representa a cultura, interage de forma independente com a linha do desenvolvimento potencializando e/ou promovendo-o.

Na concepção de Vygotsky, os processos desenvolvimentais constituem

elemento importante em sua psicologia. As transformações qualitativas que ocorrem

no sujeito humano, ao longo de seu processo de desenvolvimento, representam o

fenômeno central, o foco de análise dos pressupostos teóricos propostos pelos

psicólogos soviéticos. E, para esses teóricos, o processo de desenvolvimento do

homem só ocorre dentro de um contexto sócio-histórico-cultural. Uma definição

conceitual ampla é indispensável para a compreensão adequada deste fenômeno tão

complexo e multifacetado.

Vygotsky (1991) vai propor uma leitura dos processos de desenvolvimento a

partir dos seguintes aspectos:

O desenvolvimento humano é ( ) um processo dialético complexo, multifacetado, marcado por um esquema de periodicidade, por desproporções de funções, metamorfoses, conversões qualitativas, combinações complexas, processos de evolução e involução, interação de fatores externos e internos e busca constante de adaptação ao meio" (p.33).

e involução, interação de fatores externos e internos e busca constante de adaptação ao meio" (p.33).

Ainda segundo Vygotsky (1991), o processo de desenvolvimento não ocorre de forma suave, encadeada, a partir da evolução de estágios definidos, conforme o modelo do embrião que traz dentro de si todo seu potencial de crescimento já pré- determinado geneticamente. O processo de desenvolvimento é um evento intenso, por vezes violento, com características muito mais revolucionárias que evolucionárias, onde novas formas surgem não apenas de desdobramentos de formas anteriores e sim a partir de colisões e choques que o organismo sofre ao se debater com o ambiente em busca de equilíbrio e adaptação. A aquisição desses novos padrões acontece a partir da perspectiva dialética aplicada ao desenvolvimento.

O homem é diferente dos animais porque possui funções mentais superiores, porque é portador de uma "consciência". Estas funções mentais tem origem no contexto social e cultural. Este é o elo perdido que fez do homem uma espécie diferente dentro do reino animal. Se há cultura, certamente haverá desenvolvimento para a espécie homo sapiens.

Outro conceito fundamental para a compreensão do modelo vygotskiano é o de Mediação Simbólica, mecanismo através do qual o homem se apropria dos significados culturais.

Como já foi dito, a relação homem & mundo não é direta, mas sim mediada por um outro social que pode ser representado por uma pessoa, um pensamento, uma lembrança, um aviso, entre outras formas. Todas essas formas de mediação têm origem e/ou são construídas na dimensão social. As relações mediadas, na experiência humana predominam sobre as diretas, construindo redes de interações sociais que transformam um bebê humano em sujeito de uma cultura.

Existem dois tipos de elementos mediadores, a saber:

a) Os instrumentos;

b) Os signos.

Vygotsky sofreu forte influência do pensamento marxista predominante em sua cultura. O uso de instrumentos como elementos mediadores, por exemplo, foi

retirado das idéias de Marx sobre os modos de produção. Para Vygotsky, o trabalho e a formação de núcleos sociais diferenciaram o homem das outras espécies animais, condicionando sua organização social, política, econômica e cultural.

sua organização social, política, econômica e cultural. Homens no campo – Marcelo Cunha O homem conquistou

Homens no campo Marcelo Cunha

O homem conquistou a natureza por meio do uso de ferramentas, que mediaram sua relação com o meio e lhe permitiram adaptar o ambiente às suas necessidades imediatas. As ferramentas são, dessa forma, os primeiros mediadores, orientados para ações concretas e externas ao sujeito. É um objeto social, pois carrega sua função de mediador entre o indivíduo e o meio.

Os signos são mediadores de outra natureza. Constituem elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos ou situações. São, por analogia, os instrumentos psicológicos utilizados para operar mentalmente. Seu uso se orienta para ações psicológicas de caráter interno. O signo permite a construção das funções psicológicas superiores, uma vez que as torna mediadas, isto é, dotadas de intencionalidade e controle.

A mediação, por meio de instrumento ou signo, tem por objetivos:

a) Controlar o comportamento e as ações motoras;

b) Sofisticar a ação do sujeito;

c) Tornar as ações psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio sujeito.

O uso de signos, como marcas externas de representação, vai se transformar em processos internos de mediação. Isto é o processo de internalização.

Um dos principais conceitos da perspectiva histórico-cultural é o de Internalização. Esta função diz respeito ao processo de levar para dentro de sios significados culturais, via mediação, que são os construtores dos processos psicológicos superiores, típicos da espécie humana.

Notamos, então, a importância das relações sociais na construção dos processos de internalização, na concepção de Vygotsky. Os processos de representação interna são construídos por meio do uso dos signos como elementos mediadores. A representação interna substitui o real e liberta o homem do tempo e do presente, permitindo-lhe voar nas idéias, abstrair, imaginar.

Uma vez construídos e desenvolvidos os processos psicológicos superiores, os mediadores passam a ser os sistemas de representação mental. Os sistemas de representação da realidade onde a linguagem ocupa espaço de destaque - são dados socialmente.

Meninas da Arábia Saudita posando para fotos Vygotsky compreendia o aprendizado e o desenvolvimento como

Meninas da Arábia Saudita posando para fotos

Vygotsky compreendia o aprendizado e o desenvolvimento como duas linhas paralelas, mutuamente dependentes, que interagem em momentos nem sempre coincidentes. O desenvolvimento tem origem na cultura; o aprendizado também. A relação entre os dois fenômenos não é linear, organizada e harmoniosa, como parece no modelo piagetiano. Para Vygotsky, estas funções ora promovem uma à outra, ora impedem sua ocorrência.

Sendo a relação com o outro a base da construção do ser humano, o vetor do desenvolvimento vai da dimensão inter para a intrapsíquica, isto é, o sujeito se constitui historicamente primeiro a partir das interações com o outro para, depois, internalizar o produto destas interações em sua dimensão pessoal. Este processo de assimilação da cultura é dinâmico, negociável, sintético, dialético.

O aprendizado é critério indispensável para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Tem origem na cultura e, através dela, potencializa os processos desenvolvimentais. Aprendizado é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, entre outros aspectos, a partir de seu contato com a realidade, com o ambiente e com outras pessoas. É diferente de fatores inatos, de processos de maturação do organismo, de desenvolvimento. Inclui, sempre, a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo; inclui aquele que

aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Tem um significado abrangente e envolve interação social. Na sua falta, o desenvolvimento pode ficar impedido.

social. Na sua falta, o desenvolvimento pode ficar impedido. Já o conceito de desenvolvimento só pode

Já o conceito de desenvolvimento só pode ser compreendido quando visto sob

a ótica sócio-histórica. Para Vygotsky, o desenvolvimento não é pré-formado - como

percebe a visão embriologista de Piaget - nem meramente quantitativo, expressando

o potencial genético do sujeito. Não corresponde a transformar o projeto inicial - criança - no projeto final homem.

A criança se apropria do conhecimento, torna-se uma pessoa a partir de suas interações sociais, em cenários sócio-históricos e culturais, mediada por outras pessoas, todos em processos contínuos e interdependentes de desenvolvimento e aprendizado.

Finalizando este tópico, é indispensável tecer considerações sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Trata-se de uma proposição teórica de forte impacto no campo educacional.

Quando pensamos em desenvolvimento, normalmente, pensamos até onde a criança já chegou. Temos sempre uma meta para a criança e esperamos que elas cheguem a algum lugar específico, em termos de ganhos desenvolvimentais e de aprendizagem. Um critério importante para definir tal premissa é a de que a criança execute alguma tarefa sozinha. Aí saberemos até onde ela já chegou. Realizar tarefas

de

Desenvolvimento Real.

forma

independente

e

sozinha,

segundo

Vygotsky,

representa

o

Nível

de

Nível de Desenvolvimento Real é o desenvolvimento em retrospectiva, o que a criança já realizou. Neste nível, as funções psicológicas superiores já estão consolidadas. Mas, para compreender o desenvolvimento humano, necessitamos compreender o Nível de Desenvolvimento Potencial da criança, ou seja, sua capacidade em desempenhar tarefas com o auxílio do outro social. O outro sempre nos potencializa, mas não qualquer outro, em qualquer momento. Percebemos a ênfase de Vygotsky na interação social significativa, aquela vai, de fato, mediar o sujeito na construção de sua subjetividade.

A distância entre os dois níveis de desenvolvimento fornece a Zona de Desenvolvimento Proximal. A ZDP é o caminho a percorrer para amadurecer as funções psicológicas superiores, um domínio psicológico em constante transformação.

A ZDP de hoje é o nível real de amanhã. Acessar a ZDP da criança é interagir em seu processo de desenvolvimento, potencializando-os. A ZDP contém os brotos, ao invés dos frutos do desenvolvimento, define as funções psicológicas superiores em estado embrionário, que aguardam amadurecimento. Como as funções psicológicas superiores são formadas no processo de mediação e internalização, a ZDP é uma das melhores estratégias para a realização de tal tarefa.

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