Cuaderno III

Administración Nacional de Educación Pública
Consejo Directivo Central
CUADERNOS
DE ESTUDIO III
Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza

de la Matemática en ANEP
© ANEP – Administración Nacional de Educación Pública
Queda autorizada la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra, a

condición de mencionar la fuente.
Administración Nacional de Educación Pública Av. del Libertador 1409. Montevideo

Prgrama para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP
Foto de tapa y contratapa:

Ing. José Luis Massera
Fotógrafos:
Eduardo Collins
Aurelio González
Realización
Gustavo Rijo
Diseño Gráfico – CODICEN
Asilo 3255 Of.3
Tel.: 481 9694
OCTUBRE 2007
ADMINISTRACIÓN NACIONAL
DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Director Nacional de Educación Pública

Dr. Luis Yarzábal
Sub-Director Nacional de Educación Pública

Q. F. Marisa García Zamora
Consejeros
Mtro. Héctor Florit
Prof. Lilián D´Elía
Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente

Director Ejecutivo: Prof. Oruam Barboza
Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores

Mag. Elsa Gatti
Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza

de la Matemática
Coordinador: Prof. Ricardo Vilaró
Responsables de la Publicación
Prof. Carla Damisa
Prof. Ariel Fripp
Mtra. Liliana Pazos
Mtra. Beatriz Rodríguez Rava
Prof. Ricardo Vilaró
CUADERNOS DE ESTUDIO II
4 CUADERNOS DE ESTUDIO
PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN ANEP

ÍNDICE
ÍNDICE
Presentación 7
José Luis Massera: Matemático,

político, humanista 9
Presentación de documentos 13
¿Medir es comparar? 17
2/4 y 1/ 2 ¿iguales o equivalentes?

¿Qué hacer en la escuela? 37
La enseñanza de la Geometría: una

experiencia en la formación de maestros 53
La Matemática en la formación inicial de maestros:

análisis de propuestas de exámenes
Análisis de propuestas de examen de Matemática
de los IFD e IINN de Montevideo (períodos 2005-2006). 75
Reflexión en torno a algunas propuestas de examen

de Matemática correspondientes al período
de noviembre de 2006 en tres Institutos de Formación
Inicial de Maestros 91

CUADERNOS DE ESTUDIO III

PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
Esta publicación integra la serie “Cuadernos de Estudio” del Programa para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP (PMEM).
Este Programa funciona en la órbita de la ANEP desde el año 2000 y desde su gestación se
ha desarrollado como un espacio para la indagación, el estudio, la producción de
conocimiento didáctico y la elaboración de propuestas alternativas con el objetivo de mejorar
la enseñanza de la Matemática en la ANEP.
Desde su constitución incorporó docentes de todos los susbsistemas y niveles de la ANEP y

contó con la presencia activa de dos matemáticos profesionales nombrados por los Consejos
de las Facultades de Ciencias e Ingeniería de la Universidad de la República (UDELAR).
El PMEM ha realizado un abordaje de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática como

un continuo desde la Educación Inicial a la Media Superior, la Formación Docente y las
respectivas interfases.
Como parte del trabajo de indagación y reflexión se ha realizado un esfuerzo de

relacionamiento internacional y de relevamiento de información respecto a producción,
planes y programas de otros países.
Los talleres, seminarios, cursos y acciones de desarrollo curricular realizados en la órbita del
Programa han tenido, además de su propio valor, la posibilidad de aportar a la indagación
y a la reflexión sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
El PMEM se constituyó de este modo en un Programa con autonomía relativa para relevar,
analizar, investigar y teorizar sobre los problemas de la enseñanza en toda la ANEP y para
establecer un diálogo y una cooperación permanente con los diferentes subsistemas.
Ha ido construyendo sus saberes y enfoques desarrollando un nivel de estudio e investigación

7
y recogiendo - en la medida de sus posibilidades - la producción en documentos y
publicaciones.
estudio”. En cada una de estas

Es en este marco en el que surge la serie “Cuadernos de estudio”
publicaciones se incluye una pequeña biografía y la imagen de un especialista que se ha
destacado por su producción en Matemática y / o en su enseñanza. En este número se pretende
hacer un reconocimiento al Ing. José Luis Massera como uno de los fundadores de la
comunidad matemática uruguaya.


PROF. JOSÉ LUIS MASSERA
JOSÉ LUIS MASSERA:

MATEMÁTICO,
POLÍTICO,
HUMANISTA
El trabajo académico, el estudio de viejos y nuevos problemas, el compromiso con la
enseñanza y sus desafíos, se inscriben en un esfuerzo de creación y producción que se ha ido
registrando a través de la historia integrando el legado de hombres y mujeres a través del
tiempo.
El Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en la ANEP en sus

“Cuadernos de Estudio” ha intentado que la proyección de hombres de la talla del Ingeniero
Rafael Laguardia, el Dr. Santaló, el Dr. Miguel de Guzmán y en este número, el Ingeniero
José Luis Massera, inspiren el compromiso profesional y académico de los docentes de
Matemática.
Hemos aceptado el compromiso de escribir unas líneas en torno a la imponente personalidad,

calidad científica y humana del Prof. José Luis Massera, matemático de relieve mundial,
formador junto al Ing. Rafael Laguardia de la “Escuela de Matemática del Uruguay”, político
comprometido con su país y su época, pensador humanista. Desafío que sentimos nos supera,
pero no podíamos eludir.
Conocimos a Massera profesor en el año 1958. Tuvimos el privilegio de tenerlo como docente
en las clases teóricas en el curso de Análisis Matemático I y también en el subgrupo de
Práctico de dos horas semanales. Esto último, como bien lo señala Juan Grompone, un
privilegio que habla de la calidad docente de Massera: no es común que un matemático de
su talla atienda cursos prácticos y menos de un primer año de Facultad. Recuerdo estar
atascado con un problema relativo a la exponencial compleja, y el profesor Massera se me
acerca, y me dice: “saque esos complejos del bolsillo” y luego, con algo menos que una
sugerencia me dio aire para continuar el trabajo.
9
Conocimos a Massera político, y recuerdo el impacto que me causó, al fijar una entrevista,
observar que su agenda estaba dividida en franjas de 15 minutos. En todas sus actividades
la racionalidad, el rigor, el método, junto a su profunda formación e inteligencia le otorgaban
la posibilidad de atender competentemente una variada diversidad de problemas y asuntos
complejos.
Y nos reencontramos con Massera liberado luego de una larga y dura prisión, asumiendo la
reconstitución de la comunidad matemática y científica, en el Instituto de Matemática y
Estadística, en el Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA), acompañando
el proceso de creación de la Facultad de Ciencias, y dedicando su esfuerzo también a trabajar
en torno a problemas de Filosofía de la Matemática.

Es muy vasto y rico el legado de Massera. Para los lectores a quienes dirigimos estos cuadernos
de reflexión, maestros, profesores y formadores de futuros docentes de Matemática,
realizamos las siguientes menciones:
1.Cuenta el profesor Massera1 “Cuando cursaba el sexto año del ciclo Primario,
tuve un maestro que marcó mi vida profundamente. Nada más ni nada menos,
él me enseño a pensar. Era algo adusto, no admitía fáciles simpatías, alguna
vez que no olvido me sancionó, y ante la protesta de mi padre anotó en su
libreta una sola palabra: “mimado”, cosa que pude leer, quizás porque él
quería que lo leyera. Y estuve de acuerdo con él. Lo esencial fue lo que ya dije
antes: más allá de los conocimientos del programa, fue capaz de grabar
fuertemente en mi mente que lo decisivo no era tal o cual aprendizaje particu-
lar. Sino ayudarme a que yo mismo fuera capaz de entender, como cosa propia,
mía, como pensando, hubiera podido llegar a él.” ¡Una cualidad docente por
excelencia destacada por un matemático!
2.En la misma conferencia cuenta que “en tercer año (de liceo) el profesor de
matemática era un alemanote que sabía algo y me daba gusto, quizás como
manifestación incipiente de mi vocación”. Interpretamos esta referencia de
Massera valorando en la formación de un docente la potencialidad de
responder a inquietudes y de abrir “ventanas” motivadoras del saber.
3.Como consecuencia del pasaje por Preparatorios de Ingeniería (hoy 5to y

6to de Bachillerato) conoció a Laguardia, quien incorporando a jóvenes afi-
cionados a la Matemática facilitó la formación de un grupo de estudio. Todos
los sábados se reunían; el que había leído un trabajo, un tema nuevo se lo
exponía a los otros. Pensando en los docentes de Matemática, recuerdo que a
fines de la década del 50 y primera mitad de la década del 60 en el Liceo
Larrañaga, todos los domingos por la mañana nos reuníamos un grupo de 20
a 30 profesores de Matemática de Preparatorios con la presencia a veces de
Laguardia y de jóvenes futuros matemáticos a tratar temas nuevos de
Matemática o nuevos enfoques para abordar temas conocidos. El trabajo
docente no era entonces insalubre, la unidad docente estaba topeada en 21
horas. Las tensiones previas a la dictadura, la destrucción de la cultura operada
por ésta, y las condiciones de la labor docente al recobrarse la democracia no
favorecieron este tipo de buenas prácticas entre profesores. La sobrecarga de
trabajo, las bajas remuneraciones, la distancia institucional entre los
matemáticos y la formación de los Profesores de Matemática son factores que
10 han
CUADERNOS DE contribuido al deterioro de la calidad docente en nuestro país.
ESTUDIO
4.La presencia de Rey Pastor2, del italiano Beppo Levi, de Santaló y Mischa
Cotlar en Argentina, constituyó una fuente de encuentros, seminarios y cursillos
que potenció la formación matemática de este grupo de uruguayos que luego
se incorporarían al Instituto de Matemática y Estadística de la Facultad de
Ingeniería fundado por Rafael Laguardia en 1942 bajo el decanato del
Ingeniero Eduardo García de Zúñiga3. No hay duda que Laguardia que había
ya realizado como lo menciona Massera “un curso superior con grandes
profesores franceses” fue un impulsor ideal de ese grupo de estudiantes con
1
" Recuerdos de mi vida académica y política”, Conferencia del Prof. José Luis Massera, Museo Nacional de Antropología, Ciudad
de México. 6 de marzo de 1998.
2
El mismo Massera menciona a Rey Pastor señalando “que hacía viajes anuales a Europa para actualizarse” poniendo énfasis en
la voluntad de estudio, profundización y actualización en Matemática.
3
El Prof. Eduardo García de Zúñiga, distinguido profesor de Matemática de la Facultad de Ingeniería contribuyó en forma
importante a enriquecer la Biblioteca de la Facultad con obras científicas y principales revistas de Matemática del mundo.

PROF. JOSÉ LUIS MASSERA
vocación marcada por la Matemática. Ambos, Laguardia y Massera miraban

lejos, proyectaban en forma singular a muy largo plazo, y se destacaron por
detectar motivaciones, dar alas y promover la formación de futuros matemáticos.
Salvando las distancias, a nivel de la escuela y de la enseñanza media, maestros
y profesores en nuestra opinión tienen en su misión promover el gusto por el
saber, por explorar y buscar el conocimiento, por cultivar la mente, por plantearse
desafíos intelectuales; promover clubes de ciencia o de Matemática con sus
virtudes de socialización y cooperación entre pares .
5.Terminada la segunda guerra mundial, Massera usufructuando una beca de

la Fundación Rockefeller viajó a estudiar a EE.UU. Lo hizo en diversas
Universidades, con matemáticos de la talla de Polya y Szesgo, Courant,
Friedrichs, Artin. El Dr. Ernesto Mordecki destaca de las múltiples contribuciones
de Massera al desarrollo de la Matemática dos direcciones de trabajo: 1. la
demostración del recíproco del método de Lyapunov en la estabilidad del
movimiento, descripción del conjunto de soluciones de un sistema de ecuaciones
diferenciales en el plano, estudio de las soluciones periódicas armónicas y
subarmónicas; resultados publicados en Annals of Mathematics, que como dice
Dr. Jorge Lewowicz “han sido y son hoy de uso frecuente por matemáticos,
físicos, químicos, economistas, ingenieros electrotécnicos, químicos industri-
ales, etc.”; 2. el estudio de las “relaciones entre la estabilidad condicional de
una ecuación lineal homogénea en un espacio de Banach y la existencia de
soluciones “buenas” (acotadas, por ejemplo) de la ecuación no homogénea
asociada, exitada por una función buena”; trabajo realizado en conjunto con
el Dr. J. J. Schäffer, publicando ambos en coautoría el libro “Ecuaciones
Diferenciales Lineales” de lectura obligatoria para los especialistas en ese
campo.
Los docentes uruguayos tenemos en quienes inspirarnos. Es de desear que nuestra sociedad
continúe produciendo vidas que con su trabajo y despliegue de esfuerzo y talento, miren
lejos, y contribuyan al desarrollo de la ciencia, y al bienestar de todos.
Prof. Ricardo Vilaró

Octubre 2007
Referencias:
1.“Recuerdos de mi vida académica y política”, por José Luis Massera. Conferencia dictada en
el Museo de Antropología Nacional de Antropología, Ciudad de México; 6 de marzo de 1998. 11
http://www.cmat.edu.uy/massera
2.José Luis Massera. Matemático, Científico, Docente, Investigador. Testimonios para la

experiencia de enseñar. FHCE de la Universidad de la República Oriental del Uruguay. Facultad
de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, República Argentina. 1999.
3.José Luis Massera. Obituario de la Sociedad Uruguaya de Matemática y Estadística (SUME).

Dr. Jorge Lewowicz.
http://www.cmat.edu.uy/~mordecki/massera/sobre/obituario.html
4.Una bibliografía de José Luis Massera, por Ernesto Mordecki.

http://www.cmat.edu.uy/~mordecki/massera/sobre/mordecki-biografia.html
5.José Luis Massera, humanista, por Juan Grompone. Bitácora 2002.

http://www.cmat.edu.uy/~mordecki/massera/sobre/grompone-bitacora.html


PRESENTACIÓN DE DOCUMENTOS
PRESENTACIÓN
DE DOCUMENTOS
Entre las actividades desarrolladas por el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza
de la Matemática en la Administración Nacional de Educación Pública (PMEM) se puede
identificar la producción de materiales elaborados a partir del estudio, discusión y análisis
de experiencias llevadas a cabo por el propio Programa.
Los documentos que se producen tienen por finalidad la difusión de estudios realizados, de
teorizaciones elaboradas a los efectos de aportar elementos que enriquezcan las discusiones
de los diferentes colectivos docentes pertenecientes a la enseñanza primaria, media y a la
formación de docentes.
En esta publicación se incluyen los siguientes trabajos:
· ¿Medir es comparar?
· 2/4 y 1/ 2 ¿iguales o equivalentes? ¿Qué hacer en la escuela?
· La enseñanza de la geometría: una experiencia en la formación de
maestros.
· La matemática en la formación inicial de maestros: análisis de
propuestas de examen.
Análisis de propuestas de examen de matemática de los IFD e IINN de
Montevideo (períodos 2005-2006).
· Reflexión en torno a algunas propuestas de examen de Matemática
correspondientes al período de noviembre de 2006 en tres Institutos de
Formación Inicial de Maestros.
El documento “¿Medir es comparar?” desnaturaliza el tema de la medida en el ámbito de la

enseñanza primaria dejando en evidencia los múltiples aspectos involucrados en el tema.
Tomando fundamentalmente como aportes producciones de Guy Brousseau y de Ma. del
Carmen Chamorro se analizan los problemas del aprendizaje y de la enseñanza de dicho
contenido. Se discuten y cuestionan algunas prácticas habituales que obstaculizan la
apropiación del mismo. Se incluye una posible secuencia para el tercer nivel de la escuela
primaria en la que se ponen en juego los diferentes aspectos estudiados a lo largo del trabajo.
13
“2/4 y 1/ 2 ¿iguales o equivalentes?” Aporta una valiosa mirada desde la Matemática con
algunas reflexiones históricas y didácticas.
Este documento surge a partir de las insistentes preocupaciones de algunos docentes con
respecto a la utilización y el alcance de los términos “igual” y “equivalente” en el trabajo con
fracciones; una cuestión que generó discusiones en el marco del Programa que incluyeron el
análisis de algunas creencias de los docentes con respecto al tema. Muchas veces nos
enfrentamos a la preocupación del docente por “el rigor matemático” y la necesidad de
“utilizar el lenguaje y la simbología correcta”. ¿Qué significado se le puede atribuir a estas
expresiones en el marco de la escuela primaria?.
Primeramente debemos explicitar que la Matemática como tal logra el rigor y la precisión
del lenguaje después de largos recorridos. También que la Matemática se ocupa de hacer
rigurosos aquellos conceptos que se muestran fecundos, cuyos significados justifican su

introducción y desarrollo en el marco de una teoría. En el texto se invita a dar mayor énfasis
a estos aspectos, relacionados con el sentido de los números, y con su uso en el marco de
nuestra cultura.
Pero volviendo al tema de formular teorías rigurosas, una característica propia de la

Matemática, ¿es posible exigir al alumno de primaria lo que a la Matemática le costó siglos?
Por otra parte deberíamos preguntarnos ¿qué aporta al niño la utilización del término
“equivalente”? ¿los matemáticos centran sus discusiones en torno a esas disquisiciones o
buscan hacer uso de un lenguaje entendible? En este documento integrantes del Programa y
representantes de la comunidad matemática nacional aportan valiosos elementos para la
reflexión en torno a la reubicación de algunas cuestiones.
El documento “La enseñanza de la Geometría: una experiencia en la formación de maestros”

recoge una experiencia realizada con un grupo de maestros durante el año 2006. En la
misma se plantea el estudio de un contenido geométrico, el cuestionamiento a prácticas
habituales y la discusión de propuestas alternativas. Se integran en el documento el recorrido
realizado por este grupo de maestros así como actividades para proponer en el aula.
Los dos documentos finales son estudios de propuestas de examen correspondientes a la

formación inicial de maestros.
El primero de ellos es “La matemática en la formación inicial de maestros: análisis de

propuestas de examen. Análisis de propuestas de examen de matemática de los IFD e IINN
de Montevideo (períodos 2005-2006).”
El análisis realizado de propuestas de examen, es parte de una serie de actividades que el

Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática (PMEM) desarrolla en el
ámbito de la Formación Inicial de Maestros.
En el año 2002 el PMEM realizó el “Primer estudio de la situación de la enseñanza de la

Matemática en Formación Docente a partir de propuestas de examen”. Dicho análisis detectó,
entre otras cosas, una gran disparidad en las propuestas de examen de los diferentes institutos
del país. Disparidad identificada en cuestiones relativas a enfoques, contenidos, nivel de
profundización y exigencia.
A partir de lo relevado en dicho trabajo el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza

de la Matemática en ANEP en coordinación con la Dirección de Formación Docente y/o la
14 Secretaría
CUADERNOS Técnica implementó una serie de proyectos con la finalidad de generar espacios
DE ESTUDIO
de estudio, de discusión, reflexión y aprendizaje por parte de los docentes de Matemática y
Taller de Matemática, con la intención de que estos espacios se ampliaran en los respectivos
colectivos docentes.
En el año 2006 el PMEM consideró importante volver a analizar las propuestas de examen
de Matemática de los IFD e IINN de Montevideo luego de cuatro años de haber realizado el
primer estudio de los mismos y habiendo concretado las acciones mencionadas anteriormente.
La intención, en esta oportunidad, fue la de detectar alguna variación en las propuestas con
respecto a las del año 2002 a través de la observación de los contenidos evaluados y la
forma en que se hace.
El último documento que se incluye en esta publicación “Reflexión en torno a algunas

propuestas de examen de Matemática correspondientes al período de noviembre de 2006 en
tres Institutos de Formación Inicial de Maestros.” surge en el marco del Proyecto Grupo de

PRESENTACIÓN DE DOCUMENTOS
reflexión y planificación de cursos: Matemática I y II y Didáctica /Taller de Matemática 1 en

el cual se analizaron y discutieron propuestas de examen correspondientes a los Institutos de
Montevideo, Paysandú y San Ramón.2
Este trabajo tuvo como finalidad ofrecer a los profesores de Matemática de los Institutos de
Formación Inicial de Maestros un documento para la reflexión y discusión, que aporte a la
consideración crítica de la propia práctica docente. Es un documento “opinable”, abierto a
nuevos aportes, que permite a todos reflexionar y confrontar ideas en vistas a mejorar la
acción docente en la formación de maestros.
15
1
Línea de Trabajo en el marco del Curso de Perfeccionamiento para Profesores de Matemática y Didáctica /Taller de Matemática
de IFD e IINN (2004 – 2005).
2
Participaron de esta tarea los Profesores Carla Damisa, Adriana Ferreira, María de los Angeles Innella, Mercedes Laborde,
Liliana Pazos, Inés Piedra Cueva, Beatriz Rodríguez Rava, Virginia Tort y Ricardo Vilaró.


¿MEDIR ES COMPARAR?
¿MEDIR ES
COMPARAR?
Prof. Carla Damisa
Maestra Liliana Pazos1
El tema de las magnitudes y la medida ocupa, generalmente, un lugar secundario en las

prácticas habituales de enseñanza.
En el primer ciclo de enseñanza primaria la tarea se centra usualmente en realizar algunas

mediciones con unidades no convencionales, generalmente antropométricas2, para pasar
rápidamente a las unidades convencionales de uso frecuente. El tema, en este nivel, no ocupa
un lugar central en las preocupaciones de los docentes.
Sin embargo, es habitual escuchar entre los maestros de segundo y tercer ciclo preocupación
por las dificultades de los alumnos para resolver problemas de equivalencia de medidas.
Parecería que cuando aparece el problema de las equivalencias, se revelan con mayor
evidencia dificultades en la apropiación de estos saberes. En su intento por sortear estas
dificultades los maestros plantean numerosos ejercicios de equivalencias poniendo en juego
diferentes “artificios”, especialmente tablas de múltiplos y submúltiplos de las diferentes
unidades, para ayudar a los alumnos a ser exitosos en su resolución.
¿Cuáles podrían ser las razones de esta dificultad en un contenido en apariencia sencillo? La
medida es un tema que los alumnos manejan en situaciones de su vida diaria, están
acostumbrados a oír sobre algunas unidades de medida, ven medidas en su entorno cotidiano.
¿Será este conocimiento la base para construir a partir de él otros más complejos? ¿La
escuela organiza este contenido con criterios didácticos que permitan al alumno la
construcción de los conceptos y procedimientos que el tema pone en juego? Tal vez el uso
social de la medida hace que no se tengan en cuenta todos los aspectos que involucra,
manejándose en cambio como un saber práctico sin cuestionar sus razones.
Los numerosos problemas que encierra el tema de las magnitudes y la medida aparecerán
al ponerse en juego en situaciones especialmente planificadas para ello, que impliquen
prácticas de medición efectiva que los hagan emerger. No se aprende sobre medida y no se
avanza en este conocimiento si no se mide efectivamente. Sin embargo, siendo ésta una
17
afirmación casi obvia, preguntémonos cuántas veces durante su escolaridad los alumnos se
ven enfrentados a resolver problemas que impliquen la medición efectiva. Seguramente
estaremos de acuerdo en que estas oportunidades son escasas.
Algunas de las dificultades que implica la medida son independientes de la magnitud en

juego, son obstáculos propios del contenido y de la presentación escolar frecuente.
Este análisis pretende enfrentarnos con los aspectos que deberían abordarse desde la
enseñanza, sus dificultades, los obstáculos que aparecen, así como los problemas que la
práctica escolar habitual pone de manifiesto.
La presentación de las magnitudes y la medida como un campo conceptual3, implica pensar

en los invariantes operatorios y esquemas de este concepto.
1
Docentes del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP.
2
Unidades que refieren a diferentes partes del cuerpo: codo, pulgada, pie, etc.
3
Tomamos la idea de campo conceptual de Vergnaud, G .(1991).

En el caso particular de las magnitudes, se encuentran aspectos relativos a la Matemática

así como a la Física por lo que el análisis didáctico se vuelve especialmente complejo tanto
por esta dualidad como por las interrelaciones que deben establecerse con otros campos
del saber.
Los problemas de las magnitudes continuas, sus diferencias con las discretas, la necesidad
del uso de una unidad y el necesario fraccionamiento de la misma para hacer posible la
medición, así como la conveniencia del uso de un sistema de unidades, deberían ser objeto
de un tratamiento didáctico que permitiese a los alumnos la comprensión por encima de la
mecanización.
Respecto al contenido medida

Los entornos de la medida
El tema en sí es complejo; la confusión entre magnitud, cantidad de magnitud y medida es
usual. Según Brousseau4, se pueden distinguir distintos aspectos en el tratamiento escolar de
la medida.
1)Los objetos soporte en los cuales elegimos los caracteres a medir. En un

mismo objeto soporte se pueden medir diferentes magnitudes. Elegiremos
la magnitud a medir de acuerdo a la situación que tengamos que resolver.
2)La magnitud, “entendiendo por tal la cualidad común que les hace
igualables y sumables”5.
3)El valor particular o cantidad de magnitud, relativo al objeto preciso que

estamos considerando que puede ser representado por una clase de
equivalencia.
4)La medida aplicación que hace corresponder a cada elemento de un

conjunto medible (un segmento, una superficie, un suceso, una masa) un
número real positivo o cero.
5)El valor de la medida, número (no negativo) que la medida le hace

corresponder a un objeto medible. Por ejemplo la medida de determinado
segmento es 3.
6)La medida concreta dada por un número y una unidad. Por ejemplo: 3cm ó
18 0,03m.
CUADERNOS DE ESTUDIO
7)La medición o proceso de medir, operación material o método que permite

determinar para un objeto un número, un intervalo de incertidumbre y una
unidad.
8)La evaluación de las medidas que sirven de control sobre las actividades
de medición, los cálculos o las comparaciones. Por ejemplo la determinación
del orden de magnitud de una medida, el tamaño de un número, sus cifras
significativas, etc.
4
Brousseau, G. y Brousseau, N. (1991).
5
Puig Adam, P. ( 1973).

Cada uno de estos ocho aspectos pertenece a contextos diversos, donde además son llamados
de distintas formas. Todos a su vez intervienen en la conceptualización y en las prácticas de
la medida. Sería muy prematuro presentar todos estos elementos en la educación primaria,
pero renunciar a su consideración como guía teórica conduce a renunciar también a tratar
los aspectos prácticos y conceptuales que conforman de manera compleja el tema. Es posible
en la escuela el abordaje de algunos entornos así como el acercamiento no formal a otros.
Trabajar con medida implica “entrar” al conjunto de los números racionales y de los números
irracionales.
Quizás la relación más evidente entre medida y el conjunto de los números racionales, es la
necesidad de fraccionar la unidad durante el proceso de medición. En consecuencia la
expresión de la medida en estos casos corresponde a un número racional, por ejemplo: 3
unidades y 1 .
2
Sin embargo, la urgencia por abordar las expresiones decimales, hace que muchas veces en
las prácticas habituales la medición sea una “excusa” para presentar la escritura decimal de
décimos y centésimos. Estas expresiones decimales aparecen, en general, desvinculadas de
las expresiones fraccionarias cuando, en realidad, las actividades de medición son un campo
riquísimo para abordar las vinculaciones entre ambas expresiones.
La medición de una misma cantidad de magnitud utilizando distintas unidades permite

establecer distintas medidas para esa cantidad en función de la unidad usada. Si la expresión
de esas medidas requiere de una fracción, se abre la posibilidad de establecer las
equivalencias entre esas escrituras y en consecuencia es una nueva forma de abordar el
tratamiento de la equivalencia de fracciones.
1
A modo de ejemplo, si una superficie mide 1 2 A y también 3B, es interesante ver que
1
B = 2 A.
Se ha producido un cambio de unidad y en consecuencia ha cambiado la medida pero la
cantidad de magnitud se mantiene.
Esta idea pone sobre la mesa, otras vinculadas con las fracciones: a “menor parte” (unidad)
mayor número de partes (medida). Es decir que cuanto menor sea la unidad a utilizar, mayor
será el número que representa el valor de la medida.6
Del mismo modo, la posibilidad de usar fracciones de la unidad cada vez más pequeñas
para lograr un acotamiento mayor de la medida, acerca a la idea de densidad de los números
racionales. Ésta se pone en evidencia, aunque no siempre se analiza, cuando usamos por 19
ejemplo, metro, decímetro y centímetro para expresar una cierta medida. Si aplicada la
iteración de la unidad metro sobre lo que se quiere medir hay un resto de la cantidad de
magnitud, se podrá dividir el metro en unidades menores (decímetros) y si aún tenemos
resto, habrá que dividir el decímetro y usar centímetros y así sucesivamente. Esta idea de
cambio permanente de unidad habilita a pensar en:
· La densidad del conjunto de los números racionales. Entre dos números

racionales siempre es posible encontrar otro. Es decir entre dos fracciones
siempre hay otra; por tanto infinitas.
· La equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales.
Hacemos referencia a los entornos de medida analizados por Brousseau (1991) citados en la página 18.
6

· El valor posicional en los “números con coma.”

1 2 3
1,23m se puede escribir también como: m + m + m.
1 10 100
· Las equivalencias entre las unidades en uso, la equivalencia de fracciones y

la escritura decimal de las mismas.
1 m + 2 m + 3 m = 1,23m
1 10 100
10
m + 2 m+ 3 m = 12 m + 3 m =12,3dm
10 10 100 10 100
100
m + 20 m + 3 m =123
100
m =123cm
100 100 100
· Las fracciones que forman una proporción como fracciones equivalentes

10 100
= = 10dm =100cm
10 100
· La necesidad de multiplicar o dividir por las potencias de 10, resulta de esta

forma una necesidad derivada de establecer la equivalencia de fracciones
1
al cambiar la unidad, ya que si A es 2 B, aquello que mide 2 A tendrá
6
como medida 1 B puesto que cada 2A corresponde 1B por lo que 2 = 1 .
3 6 3
Esto tomará más adelante la forma:
si A es 2 de B = 5 A = 5 B o 0,5B
10 10
que es lo mismo, trabajando con m y dm, que
5dm = 0,5m ya que 5 = 0.5 7
10 1
· El trabajo con el inverso de una fracción ya que si A = 3 B entonces

4 4
B= 3A
Tener en cuenta los aspectos listados anteriormente al tratar el contenido mediciones

enriquecería el trabajo con las equivalencias de medida evitando un tratamiento meramente
algorítmico.
20
Algunos problemas del aprendizaje de la medida8
Tener en cuenta los procesos que deben desarrollarse para conceptuar este tema nos posibilita
reflexionar acerca de las dificultades y obstáculos que se presentan en su tratamiento. En
consecuencia nos acerca a la idea de que el trabajo con la medida necesita un largo período
de acercamientos sucesivos durante el cual se vayan abordando los diferentes aspectos.
La génesis de la idea de magnitud y medida en el niño debe superar diferentes momentos

para su manejo adecuado:
· consideración y percepción de la magnitud pudiendo aislarla del objeto
soporte (entorno 1)9,
· capacidad de comparar objetos teniendo en cuenta sólo la magnitud
considerada (entorno 2),
7
En este caso no estamos frente a una equivalencia de fracciones sino a razones numéricas iguales, es decir a una proporción.
Recordemos que una fracción es un número que puede ser representado por un cociente de enteros a con b=0.
8
Tomamos este análisis de Chamorro, Ma. del C. y Belmonte, J. M. (1994). b
9
Hacemos referencia a los entornos de medida analizados por Brousseau (1991) citados en la página 18.

· conservación de la magnitud (entorno 3),

· establecimiento de una relación entre la cantidad de magnitud y el número,
momento en que es capaz de medir (entorno 8).
Un primer acercamiento a la medición podría verificarse mediante la comparación perceptiva

que evoluciona posteriormente hacia la posibilidad de desplazar los objetos para compararlos
directamente o usando un intermediario que puede ser otro objeto o una parte de su propio
cuerpo, haciéndose operativa la transitividad. Queda por superar el momento del
fraccionamiento del intermediario de modo que pueda aplicarse como unidad de medida.
La constitución de esta unidad de medida seguiría, según Chamorro y Belmonte10, el siguiente

proceso:
· Ligada al objeto que debe medirse (objetal).

· Ligada al objeto a medir pero con la posibilidad de cambiar de un objeto a
otro teniendo en cuenta el orden de magnitud entre las partes (situacional).
· La unidad se independiza aunque con tendencia a usar una unidad grande
para medir cantidades grandes (figural).
· Se constituye la unidad propiamente dicha por lo que puede otorgarse un
número a la cantidad a medir.
Se ha ido pasando de una unidad intraobjeto a una unidad interobjeto.
En el caso particular de la longitud aparece un obstáculo propio: “la dimensión y la distancia

son dos aspectos distintos de la longitud. Las dimensiones se entienden como ligadas a
objetos “llenos”, en donde la longitud tiene pleno sentido al tener algo material en que
apoyarse. En la distancia, en cambio, no nos referimos a ningún objeto, sino al espacio
vacío comprendido entre dos de ellos. La longitud entre dos objetos es su distancia. Ambas
nociones van a ser complementarias”11 pero no se construyen simultáneamente.
Se está considerando distancia entre dos puntos A y B a la medida de la longitud del segmento
de extremos A y B.
La expresión usada por los autores de “llenos” y “vacíos” hace referencia a la representación
o no respectivamente, de un segmento dado por sus extremos. Es decir “lleno” refiere al caso
en el que la longitud a medir está representada, en cambio “vacío” hace referencia a la
determinación de los extremos del segmento pero no “materializados” los puntos
pertenecientes a ese segmento.
La conservación de la longitud debe evaluarse en función de la conservación luego de

movimientos y cambios de forma, teniendo en cuenta que en las primeras etapas el niño 21
evalúa la longitud fijándose sólo en los extremos, independientemente del movimiento o del
cambio de la forma.
Como hemos visto, son muchos los aspectos a considerar, aspectos que se consolidan a
partir de un recorrido que debe ser apoyado con actividades específicas. Tener en cuenta los
diferentes momentos del proceso no implica pensar en que los mismos sean compartimentos
estancos o etapas rígidas. Implica tenerlos en cuenta a los efectos de diseñar secuencias de
actividades que presenten problemas que permitan a los alumnos avanzar en este proceso.
10
Chamorro, Ma. del C. y Belmonte, J. M. (1994).
11
Chamorro, Ma. del C. y Belmonte, J. M. (1994).

Algunos problemas de la enseñanza de la medida

Como decíamos al comienzo, el aprendizaje de la medida presenta obstáculos
epistemológicos y didácticos.
Siguiendo la línea de María del Carmen Chamorro12, podríamos decir que estamos frente a
un problema de transposición didáctica desequilibrado en el que se priorizan los aspectos
mecánicos frente a la construcción de conceptos. Hay una invisibilidad didáctica que hace
que algunos aspectos que deberían ser tratados en forma prioritaria se ignoren, obstruyendo
de esta manera la posibilidad de construcción de los mismos por parte de los alumnos. Para
evitar confusiones o contradicciones que no se sabe muy bien cómo tratar dada la complejidad
del tema, se tiende a ignorar las prácticas efectivas y a dejar para más tarde las aclaraciones
teóricas, restringiendo este aprendizaje a un saber escolar débilmente utilizable.
En nuestro Programa Escolar el tema de las magnitudes y su medida se integra bajo el rótulo
mediciones. Como primer punto para primer grado aparece el tratamiento de las unidades
arbitrarias y convencionales. En los grados siguientes se realiza un planteo similar pero sólo
con relación a las unidades convencionales. Los submúltiplos de las mismas se agregan uno
por grado coincidiendo – sin que se lo explicite- con la presentación de las fracciones
decimales y la escritura decimal correspondiente al orden de los submúltiplos presentados.
Se agregan año a año otras magnitudes. Toda la presentación está atravesada por un fuerte
énfasis en las equivalencias de unidades del Sistema Métrico Decimal (SMD).
Un gran número de contenidos se hacen invisibles en el currículo. A modo de ejemplo

podríamos mencionar los criterios de ordenación, construcción y sentido de la graduación,
técnicas de medición, el rápido “pasaje” del trabajo con unidades arbitrarias a unidades
convencionales.
Esto hace necesaria una “lectura” del Programa Escolar por parte del docente que, a partir
de los contenidos explicitados y de sus conocimientos teóricos sobre el tema, le permita
desagregar el contenido magnitud y medida con criterios didácticos. La planificación de
secuencias didácticas que aborden en cada grado y a lo largo del ciclo escolar todos los
aspectos que el tema implica, sería un apoyo para superar la transposición desequilibrada
que mencionábamos.
En función de lo expresado podemos enumerar13 algunos aspectos de las prácticas usuales

que pueden obstaculizar los avances de los alumnos en la construcción de este conocimiento
y que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de planificar las secuencias a las que nos
22 referíamos.
· Al no realizarse mediciones efectivas, no se adquiere la práctica de la

medición. De igual manera no se puede analizar el proceso de medición con
todas las dificultades que supone.
· No se analiza el error inherente a la medida. Como consecuencia se obtienen

resultados únicos y a veces alejados de la realidad.
· La ausencia de mediciones efectivas deja fuera de las prácticas escolares

algunas situaciones relativas a la medida como son la aproximación y el
tratamiento del error.
12
Chamorro, Ma. del C y Belmonte, J. M. (1994).
13
Basado en Chamorro, Ma. del C. (2003).

· En general se confunde el instrumento de medición con la unidad. Los alumnos

dicen usar para medir “la regla”, no se tiene conciencia de la unidad, ni de la
iteración de la misma que se representa en la graduación de este instrumento.
· El uso de objetos soporte representados en el microespacio, casi siempre

dibujados y matematizados (es el caso del perímetro, la superficie y el volumen
en polígonos y poliedros respectivamente), dificulta el reconocimiento en la
realidad de las magnitudes en los objetos que nos rodean y hace casi imposibles
las acciones en referencia a la medida.
· El trabajo con los objetos dibujados no pone en juego la estimación. En

consecuencia cuando se obtiene un resultado no se sabe evaluar el orden de
magnitud de acuerdo al problema presentado.
· La medida de los objetos sobre los que se va a trabajar está dada. Por lo
tanto se plantean problemas en cuyos datos hay medidas asumiendo que se
está trabajando mediciones cuando en realidad los alumnos trabajan con
números que no refieren para ellos a ningún conocimiento sobre las magni-
tudes y su medida. Se trabaja con números y no con medidas. Se opera con
ellos, se ordenan, se comparan, etc., es decir se “aritmetiza la medida”.
· Los instrumentos geométricos e instrumentos de medición se confunden tanto

en su función como en el uso dado en la escuela, así como se abusa de las
mediciones en problemas vinculados a Geometría sin tener en cuenta los
problemas propios de la medida.
· En cuanto a la elección de la unidad, en general ésta es elegida menor que

el objeto a medir y casi siempre permite ser iterada un número entero de veces
sobre la cantidad de magnitud a medir. Esta situación lleva a que sus
subdivisiones sólo se presenten cuando se trabaja dentro del Sistema Métrico
Decimal.
· La presentación de una sola medida para una cantidad, obstaculiza

identificar que aún cuando se obtengan diferentes medidas para una cantidad,
ésta no varía y por lo tanto que una misma cantidad puede expresarse con
infinitas medidas en función de la unidad usada.
· El tratamiento del cambio de unidades que es un problema clave para

comprender el concepto de medida, utiliza un procedimiento apoyado 23
fundamentalmente en los algoritmos y en las memorizaciones de recursos
altamente didactificados. Construir la relación entre unidades es un proceso
complejo que necesita no sólo de la manipulación con unidades y fracciones
de las mismas sino de discusiones, confrontaciones y reflexiones para poder
establecer que a mayor unidad, menor es la medida.
· No se asegura la comprensión de las relaciones entre diferentes unidades y

sus equivalencias para acercarse a la conservación de la cantidad de magnitud.
· Se enfatiza el trabajo con unidades convencionales. Sin embargo, es

necesario además trabajar con unidades no convencionales junto al tratamiento
del Sistema Métrico Decimal. Esto permite reflexionar acerca de las ventajas
de un sistema que se apoya en el Sistema de Numeración Decimal.

Los aspectos enumerados, producto de las prácticas habituales, pueden generar obstáculos
en el acercamiento de los alumnos al concepto de medida. Tenerlos en cuenta a la hora de
planificar, permitirá proponer actividades que problematicen los distintos aspectos de este
contenido.
Aspectos del contenido “Medida” que deberían

abordarse durante la escolaridad.
Intentaremos un recorrido de los aspectos que sería necesario abordar con relación al estudio
de las magnitudes y la medida, algunos de los cuales hemos ido mencionando. Si bien
todos los aspectos están relacionados, los agruparemos en tres grandes áreas al sólo efecto
de facilitar el análisis: aspectos relativos a la cuantificación, aspectos relacionados con el
proceso de medición, aspectos relativos a la estimación y al orden de magnitud.
Aspectos relativos a la cuantificación
COMPARACIÓN Y MEDIDA
Uno de los momentos esenciales del trabajo en mediciones es el pasaje de la comparación
directa a la comparación mediante el uso de un intermediario que se constituye en unidad.
Cuando la comparación directa no es posible se hace necesaria la determinación de una
cantidad de la misma magnitud que oficie como intermediario entre ambas cantidades.
Esta cantidad de magnitud, que es siempre arbitraria, es la que denominamos unidad.
Realizado el procedimiento de medición el alumno deberá contar la cantidad de veces que

esta cantidad de magnitud contiene a la unidad, adjudicándole por medida el número
resultante del conteo. La razón entre la cantidad a medir y la unidad es el valor de la medida.
El diseño de situaciones específicas pondrá en evidencia que el número solo no es suficiente si

no se explicita cuál es la unidad usada, obteniendo de esta manera una medida concreta14.
Por ejemplo expresar 1,23 o 123 como medida de una longitud no es suficiente porque no
nos informa sobre la magnitud medida ni sobre la medida concreta de esa cantidad de
magnitud si no indica la unidad considerada, que en este caso podría ser metros o centímetros.
En este sentido es importante “pensar” la medida como una razón entre la cantidad a medir
y la cantidad usada como unidad. Esta apreciación como razón nos permitirá más adelante
vinculaciones con el conjunto de los números racionales. Es necesario diseñar actividades
24 específicas para que los alumnos puedan establecer estas relaciones.
ELECCIÓN DE LA UNIDAD
La elección de la unidad se relaciona fundamentalmente con un problema de comunicación,
de tal modo que si es el mismo sujeto quien va a usar esa medida es posible usar cualquier
cantidad de esa magnitud como unidad, si se va a comunicar a otro que está presente, basta
con tener la representación de esa unidad, en un hilo, por ejemplo, para el caso de la longitud.
Por el contrario si la medida debe ser comunicada a otros, es necesario usar unidades
universales.
Sin duda las unidades no convencionales son tan útiles como las convencionales dependiendo
de la situación. El apresuramiento por presentar en el aula las unidades del SMD puede
obstaculizar la construcción de la idea de unidad así como de la conveniencia de su
universalidad.
14
Hacemos referencia a los entornos de medida analizados por Brousseau (1991) referidos en la página 18.

El aspecto que sí debe ser tenido en cuenta es la adecuación de la unidad a aquello que se
quiere medir de manera de simplificar el procedimiento de medición.
EQUIVALENCIAS DE MEDIDAS
Otro aspecto que parece prioritario es la construcción de las equivalencias como expresiones
de la misma cantidad en función de unidades diferentes. Las prácticas habituales reducen
ese aspecto a numerosos ejercicios de equivalencias de “medidas ficticias” propuestas por
el docente, que se realizan mecánicamente teniendo en cuenta una tabla o las reglas de
multiplicación o división por las potencias de diez que carecen, en general, de sentido para
los alumnos.
Sería importante realizar equivalencias de medidas de todas las magnitudes, no

necesariamente con unidades convencionales, desde los primeros grados. Usar como
unidades de longitud por ejemplo, las antropométricas así como otras no convencionales
elegidas por los alumnos o por el docente en función del problema a resolver, dará lugar a
establecer una serie de equivalencias interesantes.
Nos enfrentamos en el proceso de medir con los números racionales y los números reales.
La práctica reiterada de situaciones que obliguen a enfrentar este problema de cambio de
unidad pone en juego otro de los soportes de las equivalencias: si la unidad es mayor, es
necesaria menor cantidad de esa unidad, por lo que el valor de la medida es menor pero la
cantidad se mantiene. En tanto esta relación inversa entre unidad y medida no sea objeto de
acción y reflexión, las equivalencias de medidas continuarán siendo una mecanización vacía
de sentido.
Proponer este tipo de actividades ayudará a establecer relaciones entre diferentes unidades,
haciendo aparecer por ejemplo relaciones del tipo inversas.15
FRACCIONAMIENTO DE LA UNIDAD
Sin duda el fraccionamiento de la unidad puede hacerse de manera absolutamente arbitraria.
En los primeros enfrentamientos con este tipo de situaciones una de las cantidades en juego
puede ser usada como unidad para medir otra. La necesidad de comparación de varias
cantidades, enfrentará a los alumnos con la conveniencia de una unidad independiente de
todas ellas y con la necesidad de fraccionamiento de la misma a los efectos de lograr el
mayor acotamiento.
Enfrentar a los alumnos a la conveniencia de fraccionamientos de la unidad que se integren

en un sistema de unidades, en el que las relaciones entre ellas sean “sencillas” es de suma
importancia. Del mismo modo debería analizarse la conveniencia del uso de un sistema que 25
se apoye en el sistema de numeración. Estas relaciones facilitan las equivalencias puesto
que cada una de las unidades de magnitud, sus múltiplos y submúltiplos corresponden a
órdenes del sistema de numeración, por lo cual el establecimiento de equivalencias se torna
simple. A tal punto se da esta relación que muchas veces, por omisión de los aspectos
enumerados anteriormente, los alumnos terminan trabajando con números, pero no con
medidas.
Para concluir en esta “conveniencia” es necesario que los alumnos se vean enfrentados
realmente a los inconvenientes y cálculos engorrosos que deben hacerse para buscar
equivalencias cuando las unidades no mantienen “relaciones sencillas entre sí”.
15
Por ejemplo si la longitud de un segmento AB es 32 u, si tomáramos como unidad la longitud de ese segmento AB para medir u,
obtendremos que u = 23 AB. Obsérvese que los números intervinientes sin considerar la unidad son inversos.

Aspectos relacionados con el proceso de medición

MEDICIÓN EFECTIVA
Partimos de la idea de que no se puede aprender sobre la medida y sus problemas si no se mide
efectivamente en situaciones reales y con objetivos reales. Esto, que parece a primera vista una
verdad indiscutible, no es lo que usualmente acontece. El concepto avanzará si los alumnos se
ven enfrentados a los obstáculos que ofrece el procedimiento de medición, lo que se constituirá
en un verdadero problema si el docente logra plantear situaciones en las que la medición sea
necesaria y no se haga sólo por imposición docente. Las prácticas efectivas de medición que se
efectúen en diferentes espacios (micro, meso y macro) habilitarán el uso de distintos procedimientos,
distintos materiales y diferentes unidades.
MAGNITUD, CANTIDAD, MEDIDA

Uno de los problemas que deben enfrentar los alumnos es el de tomar decisiones sobre cuál de
las magnitudes de las que un objeto es soporte es la que debe medirse de acuerdo al problema
que se debe resolver. Es el alumno quien debe decidir si necesita la medida de la capacidad de
un recipiente o de su altura; si es necesario medir el largo, el ancho, la altura, la superficie o el
peso de una mesa de acuerdo a lo que se necesita hacer con ella, es decir cuál es la cantidad de
magnitud que se debe medir para resolver la situación.
Una vez tomada esta decisión, el proceso de medición hará necesaria la iteración de una unidad
sobre la cantidad de magnitud a medir, lo que supone el conteo del número de veces que la
unidad está contenida en dicha cantidad. El número obtenido es la medida de esa cantidad. En
general, en un primer momento, la medida se relaciona con el conjunto de los números natu-
rales, procediéndose por acotamiento a los efectos de establecerla. Es un momento adecuado
para distinguir las magnitudes discretas - conjuntos que se miden efectuando un conteo directo
de los objetos - de las continuas, en las que es necesaria una subdivisión arbitraria de la cantidad
en partes equivalentes tomadas como unidad para luego efectuar el conteo. Esto ayudaría a
conceptualizar el resultado de un conteo como la medida de un conjunto, de manera que siempre
medimos: cuando contamos objetos y cuando contamos unidades. Cuando contamos objetos
la unidad está dada; es el propio objeto. Por el contrario, en el caso de las magnitudes continuas
es necesario especificar cuál ha sido la cantidad de magnitud que se ha tomado como unidad.
El par número - unidad es la medida concreta o el valor de la medida.16
La falta de situaciones que enfrenten a los alumnos a estos problemas puede traer como
consecuencia la permanente ausencia de unidad en los resultados a los que se arriba, así como
la constitución de un fuerte obstáculo para encarar el trabajo con las equivalencias de medida.
LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN

26 Otro deDElos
CUADERNOS aspectos a tener en cuenta es el uso de los instrumentos de medición. Las prácticas
ESTUDIO
habituales presentan los instrumentos con su graduación, lo que puede ocasionar dificultades
para comprender cuál es su función. De allí muchas veces derivan reales errores en la medición
que se producen por ejemplo, por no hacer coincidir el “0” con el extremo del segmento en el
caso de considerar la longitud o del semicírculo con uno de los lados y el vértice del ángulo en el
caso de la amplitud.
Del mismo modo, muchas veces los alumnos no comprenden el significado de los números
impresos en los instrumentos o de las divisiones que se encuentran marcadas en dichos instrumentos.
En el Programa Escolar los instrumentos se presentan claramente diferenciados en Geometría

y Mediciones. Sin embargo, la práctica habitual a veces confunde los instrumentos de
Geometría, cuya función es el trazado de rectas, de ángulos rectos o el transporte de distancias,
con los instrumentos de Medición cuya función es otra bien distinta. Lo que estos últimos
hacen es auxiliar el conteo de unidades y facilitar los fraccionamientos de la misma.
16
Hacemos referencia a los entornos de medida analizados por Brousseau (1991) citados en la página 18

El instrumento de medición para las magnitudes lineales es una escala que debe interpretarse.La
construcción de escalas en las que primero se registre el resultado de iterar la unidad y
posteriormente los fraccionamientos de la misma, debe ser construido por los alumnos movidos
por situaciones que evidencien su necesidad a los efectos de lograr un uso comprensivo de los
instrumentos, no confundiendo éstos con la unidad usada. Por ejemplo si se debe medir una
cantidad grande con una unidad muy pequeña, esto se tornará en un proceso incómodo, engorroso
y poco preciso. Esto podría poner en evidencia la conveniencia de marcar la iteración de la
unidad sobre una banda de papel (en el caso de las longitudes) y usar ese instrumento soporte
para realizar el conteo de unidades. Más adelante y cuando sea pertinente a la situación habrá
que “señalar mitades y/o cuartos y/o décimos” en las unidades marcadas en la banda. De esta
forma se irá construyendo la escala graduada para medir longitudes lo que permitirá después
una mayor comprensión en el uso de otras escalas (reglas, vasos medidores de capacidad,
transportador, etc.)
ELECCIÓN DE LA UNIDAD17
Otro aspecto a tener en cuenta es que se debe propiciar que sea el alumno quien determine
la unidad a usar de acuerdo a aquello que se quiere medir y al uso que se va a hacer de esa
medida. Esta situación se suma a la que ya habíamos analizado en relación con determinar
cuál de las cantidades de magnitud de un objeto es la que se hace necesario medir en
función del problema. Por lo tanto, una situación de medición exige del alumno la toma de
una serie de decisiones, lo que implica poner en juego conocimientos acerca de la medida,
oportunidad que no se presenta si el docente plantea la situación con las medidas dadas.
INTERVALO, ACOTAMIENTO, CIFRAS SIGNIFICATIVAS

Realizado el procedimiento de medición, queda por resolver el problema de la incertidumbre
inherente a la medida. Se podrá analizar el hecho de que la medida resultado de una práctica
efectiva nunca es exacta habiendo siempre un orden de incertidumbre que es inherente al
acto de medir. Ello debe discutirse con los alumnos a los efectos de establecer los márgenes
de error o incertidumbre que la propia actividad determina como lógicos.
Realizar un proceso de medición efectiva implica la iteración de la unidad sin “montajes” ni

“huecos”, la asignación del número correspondiente y la discusión en torno a distintas
aproximaciones. La comprobación de que no obtenemos siempre la misma medida de una
misma cantidad, la discusión del intervalo posible a establecer o de la variación que una
pequeña diferencia puede producir en un cálculo, son discusiones que deberían darse a
menudo en clase y no saldarse con la adopción de la medida “exacta”, establecida por el
docente. De otra forma, la naturaleza y el origen de los errores permanecen para los alumnos,
no solamente misteriosos sino amenazadores pues se confunden con una falta. En cambio,
con los diferentes resultados recogidos a partir de una medición, se podrá obetener una 27
“nube”18 de resultados que permitirá establecer relaciones y diversos procedimientos para
acordar la medida que se considerará. Sería un buen paso interrogarse al menos por las
desviaciones y los errores tomándose las variaciones inherentes al acto de medir como errores
de medición y erradicar la idea de que la medida es exacta, idea ésta que es frecuente en
nuestras aulas.
Sería útil y posible distinguir entre:
· Las desviaciones debidas a la elección del sistema numérico de referencia,

por ejemplo, la utilización de la medida natural (con números naturales) no
permite diferenciar ciertas magnitudes consideradas diferentes en el entorno.
El problema es el mismo cuando se utilizan los decimales con un número
limitado de cifras después de la coma.
17
El ítem se reitera puesto que este problema se vincula tanto con el proceso de medición efectiva como con el proceso de
cuantificación. La división se realiza al sólo efecto de un mejor análisis.
18
El término “nube” refiere a la colección de medidas concretas recogidas en tanto sean pertinentes a la medición realizada.

· La elección de la unidad permite la utilización de números decimales, por

ejemplo 13,21.
· Los errores ligados al cálculo: errores de redondeo.
· Las incertidumbres debidas a la apreciación del instrumento, o a imprecisión

del instrumento de medida, a su falta de fidelidad, etc.
· Las incertidumbres ligadas a la inestabilidad del objeto medido o a las

condiciones en que se realizó la medición.
· Las faltas: errores de procedimiento o de cálculo que hacen el resultado

inaceptable. Los alumnos pueden aprender a identificar y a controlar el efecto
de estos errores.
Los procesos de medición arrojan un intervalo de confianza es decir un entorno en que la

medida concreta tiene sentido de acuerdo al instrumento utilizado. Para que este intervalo
de acotamiento sea cada vez menor con el fin de lograr con los instrumentos que se dispone
la mayor precisión posible, es necesario el fraccionamiento de la unidad.
Por lo tanto la expresión de la medida requiere de un acotamiento en un cierto intervalo que

dependerá de la unidad usada y del instrumento elegido para realizar la medición pertinente
a la situación. Se pueden presentar entonces diferentes casos según se usen instrumentos con
diferentes graduaciones. Por ejemplo, es necesario medir el largo del salón de clase (6,54m).
Si se usa una regla de longitud 1m, sin graduar, se obtendrá una medida que estará acotada
entre dos valores naturales, es decir se podrá afirmar que la longitud del salón está
comprendida entre 6m y 7m. Si se utilizara una regla graduada a decímetros, se obtendría
un error de 1dm, porque el instrumento con esa graduación habilita a leer esa medida, es
decir la medida estaría por ejemplo, en el intervalo 65dm - 66dm. A su vez si se tuviese una
regla graduada a centímetros, entonces la medida que se obtendría tendría un error de
1cm, en nuestro caso sería 653cm- 655cm.
Aspectos relativos a la estimación y el orden de

magnitud
La escasa presencia en las aulas de actividades de medición efectiva, puede obstaculizar el
desarrollo de habilidades que permitan estimar. Consecuentemente la falta de esta habilidad
28 impide manejar el orden de magnitud de una medida, lo que resulta en falta de control por
parte de los alumnos de los resultados que obtienen.
“Estimar una cantidad es el proceso de obtener una medida sin la ayuda de instrumentos…”19
En definitiva es la medida realizada a “simple vista” de una cantidad de magnitud de un
objeto.
Sin embargo ese proceso de estimación tiene referentes muy fuertes en la realización de
mediciones efectivas que den un marco para poder realizar comparaciones. La comparación
es el aspecto básico de la estimación. Por ejemplo si es necesario estimar la altura de una
puerta, esta se podrá comparar con la altura del sujeto que está realizando la estimación o el
alto de la habitación donde se encuentre, logrando así un cierto encuadramiento de la cantidad
19
Frías, A.; Gil, F. y Moreno, M, (2001).

de longitud de la puerta. Estos procesos de estimación deberían ser objeto de enseñanza ya

que son importantes a la hora de acercarse al concepto de medida y en consecuencia a la
posibilidad de evaluar la misma a partir del orden de magnitud obtenido.
La medición efectiva dotará de los necesarios referentes para lograr una estimación adecuada.
Como se ha visto las situaciones de medida deberían emerger de verdaderas situaciones

problema que obliguen a los alumnos a desarrollar actividades concretas de medición,
generando situaciones cuya posterior discusión irá acercándolos al concepto que nos interesa
sea construido.
Una posible secuencia de actividades para el 3er

nivel de la escolaridad.
Las siguientes actividades integran un posible recorrido que trata de atender con un ejemplo
de cada tipo los diferentes aspectos a tratar, en este caso sobre longitud.
Actividad 1
Ordenar de mayor a menor las longitudes de:

· el contorno del fondo de la papelera
· el diámetro de la boca de la papelera
· el contorno de la tapa del cuaderno
· la altura del asiento de la silla
· la altura de la papelera
Objetivo: comparar longitudes usando un intermediario.
Comentarios
Se consideran longitudes similares a los efectos de que se haga necesaria la comparación.
La altura de la silla y de la papelera puede compararse directamente.
Las otras longitudes necesitan del uso de un intermediario para poder ser comparadas.
Se toma la base de la papelera con el fin de enfrentar las dificultades de medición de una
curva cerrada. Se presenta aquí la necesidad de elegir un instrumento flexible para poder
rectificarla y de determinar un punto para comenzar la medición.
Si lo comparamos con actividades en las que es necesario medir la longitud del contorno de
cualquier polígono (por ejemplo el contorno de la tapa del cuaderno), la elección de un
punto de referencia para comenzar la medición no se hace necesaria puesto que cualquiera
29
de los vértices puede oficiar como punto de partida de la medición y además ésta puede
realizarse con un instrumento rígido.
La inclusión del diámetro de la boca de la papelera obedece a la intención de establecer la

diferencia entre longitud y distancia.
Actividad 2
a - Ordenar la longitud de los contornos de las figuras. (Anexo)
b - Expresar la medida del contorno de cada una de las figuras utilizando

solamente los materiales dados20
20
Figuras, hilos, pajillas, tijeras, cinta adhesiva.

Objetivo: ordenar y medir longitudes.
Comentarios
En esta actividad se utilizan figuras dadas a los efectos de asegurarnos las relaciones que
buscamos entre las longitudes. Si la actividad N° 1 arrojara resultados que permitiesen
establecer las mismas relaciones u otras de dificultad similar, se usarían esas longitudes
para la presente actividad.
Se eligen longitudes entre las que se puedan establecer relaciones sencillas a los efectos de
facilitar el uso de una misma unidad.
Actividad 3 21
Expresar la longitud del contorno de la figura A utilizando como unidad

- la longitud del contorno de la figura E
- la longitud del contorno de la figura F22
Objetivo: relación inversa entre unidad y medida.
Comentarios
Se proponen relaciones que impliquen en el primer caso una unidad mayor que la cantidad
a medir y en el segundo caso una unidad menor que ella.
En ambos casos es necesario el fraccionamiento de la unidad y en el segundo es necesaria

además la iteración de la unidad.
La relación inversa entre unidad y medida se observa ligada a la idea de fracción: a mayor
cantidad de partes, la parte es menor.
Es decir que la medida de A corresponde a 0,8E y también a 2F, lo que pone en evidencia
esta idea de: a mayor unidad (F es mayor que E), menor medida ( 0,8 < 2).
Puede establecerse en consecuencia la medida como razón
A 8
E =10
A = 42
F
y a partir de ello las relaciones existentes con el conjunto de los números racionales.
30 Actividad
CUADERNOS DE ESTUDIO 4
a - Comunicar la medida del contorno de G23 a dos de los equipos de la clase

para que ellos puedan determinar un segmento de la misma longitud.
La información debe estar escrita de diferente manera para cada equipo
Puedes usar como patrones A, F y E
b - Una vez realizada la comunicación completa los espacios

1 A = .............E = ............. F
21
En las actividades siguientes llamaremos A a la longitud del contorno de la figura A, E a la longitud del contorno de la figura
E y F a la longitud de la figura F, refiriéndonos a las figuras entregadas en la actividad 2.
22
Son las mismas que las figuras de la Actividad 2.
23
Se incorpora una nueva figura -G- cuyo contorno mide 2A y 1F, información que los alumnos no conocen.

Objetivo: equivalencia de medidas a partir de diferentes unidades.
Comentarios
Se pretende la medición efectiva de una curva con dos unidades diferentes y la comunicación
de las medidas obtenidas. Para obtener estas medidas es necesario el fraccionamiento de la
unidad usada.
Se plantean relaciones de equivalencia, que permitan acercarse a la idea de que una cantidad
de magnitud puede ser expresada con infinitas medidas en función de la unidad usada.
Una vez obtenidas las diferentes medidas, se deberán establecer las relaciones de
equivalencia entre las unidades en uso. Es decir que si la medida obtenida es 4A en un caso
y 2F en otro, entonces 1A = 2F.
En este caso las relaciones que se plantean son las siguientes:
1A = 54 E = 2F
Actividad 5
A partir de los resultados de la actividad 3 completar la siguiente tabla

Unidad
Figura
F A
F
A
Objetivo: establecer medidas equivalentes.
Comentarios
Se retoman las diferentes medidas para una misma cantidad de magnitud. En este caso se
propone establecer la relación entre dos cantidades de magnitud, tomando cada una de
ellas como unidad para medir la otra. De esta manera se podrá observar que una de las
medidas se expresa por el inverso de la otra. Es decir que si A = 2B, entonces B = ½A.
Esto permite establecer nuevas relaciones entre la medida de magnitudes y el conjunto de
los números racionales, así como reflexionar sobre la relación entre dos cantidades como
razones, de manera que el orden de comparación determina cantidades inversas.
31
Actividad 6
Expresar la medida del contorno de las figuras A, E, F con números naturales
Objetivo: conmensuración de la unidad.
Comentarios
Se solicita la expresión de la medida utilizando el conjunto de los números naturales a los
efectos de plantear la conveniencia de establecer una conmensuración que permita encontrar
una unidad independiente de las trabajadas hasta ahora.

Actividad 7
Completa la tabla, expresando las cantidades de longitud en las unidades

indicadas:
Longitud del salón 6m 2 m 3 m .........m ........dm .........cm
10 100
Longitud A 1A ..........E .......... F ..........H
a - ¿Puede completarse toda la tabla?

b - ¿Qué requisitos son necesarios para poder completar cada una de las filas?
c - En caso de que alguna de las posibilidades no pueda completarse, busca
la razón de ello.
Objetivo: sistema de unidades de medida.
Comentarios
Se utilizan las unidades no convencionales ya utilizadas en las actividades anteriores,
agregándose una unidad H cuya relación con el resto de las unidades se desconoce. Es así
que al desconocer la relación de la unidad H con el resto, no podemos establecer relaciones
y equivalencias. Sin embargo en la longitud del salón tomada con unidades convencionales,
no es necesario explicitarlas ya que conocemos de antemano las relaciones entre ellas porque
forman un sistema de unidades de medida.
De esta manera se pone en evidencia la necesidad de que aunque no se trabaje con unidades
convencionales para establecer las equivalencias es necesario explicitar las relaciones entre
las unidades consideradas para poder llegar a establecer la medida sin problemas y las
equivalencias entre ellas.
Reflexiones finales
Es usual escuchar en nuestras escuelas la afirmación que da nombre a este trabajo: “Medir
es comparar”.
La secuencia presentada intenta abordar, a modo de ejemplo, los aspectos referidos a:

· establecer las diferencias entre ordenar y medir,
32 · considerar
CUADERNOS DE ESTUDIO la medida como razón,
· usar diferentes unidades convencionales y no convencionales,
· expresar con diferentes medidas una misma cantidad de magnitud,
· analizar la equivalencia de unidades así como la necesidad de crear un
sistema para comunicar una medida,
· establecer relaciones con el conjunto de los números racionales y con el
sistema de numeración decimal.
A partir del análisis del “asunto de medir” evidenciamos varios aspectos que determinan la
complejidad del tema. Podemos preguntarnos ¿medir es comparar?, ¿qué entendemos por
comparar? Si por comparar entendemos hacer explícito un cierto orden, por ejemplo, entre
las longitudes de ciertos objetos, entonces al comparar no necesariamente estamos midiendo.
No lo estamos haciendo porque la situación no exige dar como resultado un número

acompañado de una unidad utilizada para tal fin.

En definitiva, aparecen ciertos aspectos que quedan “oscuros” si solamente decimos que
medir es comparar. En una comparación no es necesario informar la cantidad de magnitud
en el objeto soporte que se está considerando, ni tampoco la unidad que se está teniendo
en cuenta.
Hemos ido observando a lo largo del análisis del tema y en las actividades propuestas la
necesidad de considerar la unidad así como la arbitrariedad de su elección. Además hemos
dado cuenta de la “necesidad” de unificar unidades para que la comunicación de la medida
se logre sin inconvenientes así como la necesidad de su fraccionamiento, lo que permite
establecer las relaciones entre los submúltiplos y/o múltiplos entre ellos y con la unidad
considerada. Esto nos llevó a considerar que dada una cierta cantidad de longitud con la
unidad correspondiente, es decir la expresión de una medida, ésta es distinta si empleamos
otra unidad, aún cuando la cantidad de magnitud es la misma
Sólo si estos aspectos han sido construidos caerá por no cierta la frase “medir es comparar”.
O al menos se completará, agregando que medir es comparar una cantidad de magnitud
con otra cantidad de la misma magnitud usada como unidad expresando esta relación
numéricamente.
Hay diferencias, diferencias que deben ser producto de un largo recorrido, de mucho tiempo
de acciones y reflexiones, para el tratamiento de un contenido que necesita recuperar un
lugar importante en las aulas, porque en realidad
“¿De qué sirve enseñar si no es para hacer comprender?24
33
24
Lesbesgue, H. en Turégano, P.(1996).

ANEXO
25
Figura A
Figura F
Figura E
25
Medidas de contorno: A – 8U; E – 10U, F – 4U;

Bibliografía consultada
Brousseau, G. y Brousseau, N. (1991) - “El peso de un recipiente. Estudio de los
problemas de la medición en CM.” Gran N Nº 50. Burdeos.
Castro, E; Castro, E. (1989) - “Estimación en cálculo y medida.” En Castro, E. (editor)

Didáctica de la Matemática en la Educación Primaria. Síntesis. Madrid.
Chamorro, Mª del C., Belmonte, JJ.M. .M. (1994) - “El problema de la medida. Didáctica
de las magnitudes lineales.” Síntesis. Madrid.
Chamorro, Mª del C. (Enero 1995) - “Aproximaciones a la medida de magnitudes en la

Enseñanza Primaria.” Revista Uno. Nº 3. Grao. Barcelona
Chamorro, Mª del C. (2003a) – “Las dificultades en la enseñanza-aprendizaje de las

magnitudes en Educación Primaria y Secundaria.” Quehacer Educativo (Separata).
Montevideo.
Chamorro, Mª del C. (2003b) - “Didáctica de las matemáticas”. Pearson. Madrid.
Chamorro, Mª del C. (2003c) - “Diez recomendaciones sobre la enseñanza de la medida

en la Formación Inicial de los maestros de primaria.” Curso de Actualización en la Enseñanza
de la Matemática para Inspectores de Educación Primaria. PMEM. Anep. Montevideo.
Frías, A.; Gil, F .; Moreno, M. (1989) - ‘“Introducción a las magnitudes y la medida:

F.;
longitud, amplitud, tiempo.” En Castro, E. (editor) Didáctica de la Matemática en la Educación
Primaria. Síntesis. Madrid.
Puig Adam, P
P.. (1973)- “Geometría Métrica”. Tomo I. Madrid.
Turégano, PP.. (Octubre 1996) - “Reflexiones didácticas acerca el concepto de área y su

medida.” Revista Uno Nº 10. Grao. Barcelona.
Vergnaud,G
ergnaud,G.. - “Teoría de los campos conceptuales.” http://mat.uv.cl/profesores/apuntes/
archivos_publicos.
Vergnaud, G
G.. (1991) - “El niño, las matemáticas y la realidad.” Trillas. Madrid.
35


2/4 Y 1/2 ¿IGUALES O EQUIVALENTES?
2/4 Y 1/2
¿IGUALES O
EQUIVALENTES?
¿Qué hacer en la escuela?
Programa para el Mejoramiento
de la Enseñanza de la Matemática (PMEM)
ANEP
Dr. Andrés Abella
Dr. Omar Gil
Prof. Ricardo Vilaró1
Resumen
¿Es correcto afirmar que 2/4 es igual a 1/2? ¿O es incorrecto, pero correcto sostener que
ambas expresiones son equivalentes? Este debate parece merecer cierta atención en las
aulas escolares y en el ámbito de formación docente.
A propósito de una pregunta al respecto, formulada por un asistente a la presentación del

PMEM en una jornada organizada por la Inspección Nacional de Práctica del Consejo de
Educación Primaria, en el Museo pedagógico, el jueves 6 de julio de 2006, desarrollamos
nuestra visión sobre este asunto.
En esta nota intentamos mostrar que es perfectamente adecuado referirse a ambas

expresiones como iguales, en tanto que, dependiendo del contexto, es muy forzado, o lisa
y llanamente equivocado, considerarlas equivalentes. Fundamentamos esta conclusión en
la sección 3, en tanto que en la 4 recomendamos que en las aulas de formación docente y
de la escuela se preste poca o nula atención a la cuestión que nos llevó a escribir estas
páginas.
En la sección 1 hacemos una introducción informal de los números racionales. En la 2

revisamos dos presentaciones de la noción de número racional, sólo con el propósito de
analizar algunos aspectos teóricos necesarios para avanzar en las respuestas a las preguntas 37
que abren este trabajo.
El lector más interesado por la presentación de los conceptos de número ante niños y
adolescentes, o el que esté familiarizado con las distintas construcciones teóricas que los
sustentan, bien puede leer en primera instancia las secciones 1 y 3 yendo sólo a las partes de
la sección 2 que sienta necesidad de consultar. Hemos dispuesto un apéndice en el cual se
repasa la noción de relación de equivalencia y sus propiedades básicas, pero que no
encontramos imprescindible para la lectura del cuerpo principal del texto. Indicamos con N,
Z, Q y R respectivamente a los conjuntos de los números naturales, enteros, racionales y
reales.
1
Integrantes del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en ANEP

1.Breve introducción de los números racionales.

Comenzamos por remitirnos a una breve descripción del conjunto de los números racionales,
tomada del hermoso y clásico texto ¿Qué es la Matemática? de Richard Courant y Herbert
Robbins [2]. Los números enteros son abstracciones del proceso de contar colecciones finitas
de objetos. Pero en la vida diaria no es suficiente poder contar objetos individuales, es preciso
también medir cantidades tales como longitudes, áreas, pesos y tiempo. Si se quiere operar
sin obstáculos con las medidas de estas cantidades, que son susceptibles de subdivisiones
arbitrariamente pequeñas, es necesario extender el campo de la aritmética más allá de los
números enteros. El primer paso será el de reducir el problema de la medida al de contar.
Comenzaremos por elegir, de modo completamente arbitrario, una unidad de medida. (...)
Luego, contaremos el número de esas unidades contenidas en la cantidad que deseamos
medir. (...) Sin embargo, el proceso de contar no es suficiente en general, ya que la cantidad
dada puede no ser exactamente medible mediante múltiplos enteros de la unidad elegida.
(...) Cuando esto ocurra, avanzaremos un paso introduciendo nuevas subunidades, obtenidas
por subdvisión de la unidad inicial en un cierto número n de partes iguales. (...) En el simbolismo
de las matemáticas, una subunidad obtenida dividiendo la unidad inicial en n partes iguales
se designa con el símbolo 1/n; y si una cantidad contiene exactamente m de estas subunidades,
su medida se denota con el símbolo m/n. Este símbolo se llama fracción o razón. El paso
siguiente, sólo se dio de modo consciente después de varios siglos de tentativas. El resultado
fue que el símbolo m/n quedó desposeído de referencias concretas a procesos de medidas y
a las cantidades medidas, y fue considerado simplemente como un número, un ente en sí
mismo, en el mismo plano que los números naturales. Cuando m y n son números naturales, el
símbolo m/n se llama número racional.
Continúa luego junto a las razones prácticas que indujeron a la introducción de los números
racionales, existen otras (...) de carácter aritmético y típicas de una tendencia dominante en el
proceso matemático. En la aritmética ordinaria de los números naturales se pueden efectuar
siempre las dos operaciones fundamentales: adición y multiplicación. En cambio, las
operaciones inversas no son siempre posibles.
Efectivamente, la operación inversa de la adición es la resta. Sabemos desde el primer año

escolar que esta operación no es siempre posible en el marco de N, el conjunto de los
números naturales. Entonces para que, por ejemplo, la diferencia
3 - 10
38 esté definida
CUADERNOS es necesario
DE ESTUDIO colocarse en un conjunto numérico más grande llamado el conjunto
de los números enteros Z. En Z el resultado es un nuevo tipo de número, el entero negativo -7.
Algo similar ocurre con la división, operación inversa de la multiplicación. No hay ningún
número entero que multiplicado por 2 arroje el resultado 3. En otras palabras, la ecuación
2x = 3
no tiene ninguna solución en el conjunto de los números naturales. Tampoco en el de los

enteros. En cambio, la ecuación
2x = 4
tiene x = 2 como única solución en ese conjunto numérico.

Ocurre que la ecuación ax = b, donde a y b son dos números enteros cualesquiera, tiene
solución entera si y sólo si b es un múltiplo de a. Por lo tanto, para poder resolver estas
ecuaciones con toda generalidad se hace necesario ampliar el concepto de número. Ex-
tender un dominio por la introducción de nuevos símbolos, de tal modo que las leyes que
valen en el primero continúen rigiendo en el segundo, es uno de los aspectos del proceso de
generalización característico de la matemática. La generalización del concepto de número
natural al de número racional satisface, por una parte, la necesidad teórica de suprimir las
restricciones a la sustracción y a la división, y cumple, por otra la necesidad práctica de tener
números para representar los resultados de mediciones. Del hecho de que los números
racionales satisfagan esa doble necesidad resulta verdaderamente su gran importancia. (...)
Esta extensión del concepto de número ha sido posible por la creación de nuevos números en
la forma de símbolos abstractos tales como 0, -2 y 1/4. Hoy acostumbrados como estamos a
tratarlos como cosa corriente, resulta difícil creer que hasta el siglo XVII no fueron admitidos
con los mismos derechos que los enteros positivos y que, aunque usados cuando se hacían
necesarios, no era sin ciertas dudas y prevenciones. A la natural tendencia humana a apoyarse
en lo concreto, y como tales aparecían los números naturales, se debe la lentitud con que se
dio este paso inevitable. Únicamente en el dominio de lo abstracto puede ser creado un sistema
satisfactorio de aritmética [2].
Es así que los números racionales se conocen y emplean desde la antigüedad. Ya los
pitagóricos intentaban explicar el mundo en términos de razones entre números enteros.
Pero la preocupación por construir una teoría rigurosa que justificara y fundamentara su
existencia es muy posterior. Sin considerar esta cuestión, los matemáticos operaron por siglos
con ellos de una manera que, examinada desde los estándares actuales de rigor, resulta
insatisfactoria. Uno de los hechos más sorprendentes en la historia de la matemática es que
no se acometiera la fundamentación lógica del sistema de los números reales hasta finales
del siglo XIX. Hasta ese momento no quedaron establecidas ni siquiera las propiedades más
simples de los números racionales positivos y negativos y de los números irracionales, ni habían
sido definidos estos números. (...) La comprensión intuitiva de esos números parecía suficiente
y los matemáticos se contentaban con operar con esa base [6].
Efectivamente, estas cuestiones quedaron fuera del foco de atención de muchas generaciones
de científicos, hasta que la dificultad para interpretar los procesos del paso al límite y las
paradojas del infinito hicieron crisis y se hizo necesario examinar de cerca los cimientos de
todo el edificio intelectual que hasta entonces se había construido. Recién en el siglo XIX,
cuando en la matemática ocurre un proceso de revisión de los conceptos más básicos, que
entre otros efectos condujo a la aritmetización del análisis, y se formalizaron diversas
estructuras geométricas y algebraicas, se hizo patente la necesidad de contar con una 39
fundamentación sólida de las estructuras numéricas.
Destacamos dos posibles construcciones del conjunto de los números racionales, que resultaron
del proceso de revisión de los fundamentos que acabamos de describir:
1. La primera sólo requiere el conocimiento previo del conjunto Z de los

números enteros. A partir de ellos se construyen de manera rigurosa los números
racionales mediante una relación de equivalencia en un cierto conjunto de
pares de números enteros, que identifica todas las parejas que al dividir dan el
mismo resultado.
2. La segunda presupone conocido el conjunto R de todos los números reales,

e identifica a los números racionales como un cierto subconjunto de R.

En la actualidad, ambas son relativamente corrientes en diversos cursos y libros de texto. Las
presentaremos sucintamente a continuación en la sección 2. Desde ya adelantamos al lector
que en cualquiera de ellas es perfectamente correcto y tiene pleno sentido decir que 1/2 y 2/4
son iguales, en el sentido de que ambas expresiones son dos maneras diferentes de representar
el mismo número racional.
2.Dos posibles presentaciones de los números

racionales.
Presentamos en esta sección dos construcciones rigurosas del conjunto Q de los números
racionales. No seremos exhaustivos en el desarrollo y omitiremos unos cuantos detalles,
pero todas las afirmaciones que aparecen en esta sección pueden deducirse de los axiomas
y definiciones que haremos explícitos, sin pérdida de rigor, ni necesidad de apelar a la intuición
para justificar las propiedades de este sistema numérico.
2.1 De los naturales a los enteros y luego a los racionales.

Para comenzar admitamos como conocidos a los números naturales, es decir los números
de la forma 0, 1, 2, 3... y sus propiedades básicas respecto a la suma, producto y orden. Un
punto de partida para ello puede ser, por ejemplo, la axiomática de G. Peano (1858-1932)
o una construcción basada en la teoría de conjuntos. En realidad no es demasiado importante
escoger un procedimiento u otro, porque al final lo que importa son las propiedades de los
números naturales. A efectos prácticos, tal como destacaba la cita de [2], interesa especialmente
el hecho de que estas propiedades están en correspondencia con muchos aspectos del mundo
real. En particular, con todo lo que tiene que ver con contar y manipular colecciones de
objetos.
El enfoque axiomático es bastante conveniente en este sentido, porque introduce las

propiedades básicas necesarias para trabajar y evita la construcción de los conceptos a
partir de objetos cuya existencia hemos aceptado previamente. Pero antes de seguir
avanzando observemos que la presentación axiomática de Peano fue introducida en 1889.
¡Cuánta matemática y qué variada produjo la humanidad antes de esa fecha! En cualquier
caso, digamos que no nos interesa desarrollar mucho este aspecto de la teoría que cae fuera
de la discusión que motiva este artículo. En lo que sigue nos centraremos en los problemas
de construcción de los números enteros y racionales, que van más directamente al punto en
cuestión.
40 2.1.1 La construcción de los enteros y un comentario de yapa.

Una idea básica para construir los enteros a partir del conjunto N de los números naturales es
introducirlos como los resultados de todas las posibles restas de naturales. Por ejemplo, podemos
considerar que -3 es 7 - 10 o 1 - 4. Naturalmente estas restas no son posibles en N, pero el
hecho de que arrojen el mismo resultado puede expresarse en términos de sumas, porque la
igualdad”
7-10 = 1-4,
totalmente carente de sentido en N, es equivalente en cualquier contexto razonable a
7+4 = 1+10.
Esta última expresión sólo involucra sumas entre naturales. Una operación completamente lícita,
para cualquier elección de los valores de los sumandos. Este hecho es la clave para la construcción.

Entonces aceptaremos que tanto la pareja (7,10) como (1,4) representan el mismo número -3,
que desearíamos escribir como una cualquiera de las restas 7-10 o 1-4, imposibles en N. En
general, cualquier número entero quedará representado por una resta de naturales, en la
forma
m-n.
Cuando n es mayor que m estamos aludiendo a un número negativo. Cada entero se describe
entonces mediante una pareja (m,n) de naturales. Pero puede haber varias de ellas que
describan el mismo número. Ya vimos que en este marco conceptual (7,10) y (1,4) son dos
representaciones posibles de -3.
La formalización de esto se hace a través de la idea de pensar que cada número entero es en
realidad el conjunto de todas las posibles parejas de números naturales que lo representan.
Dos representaciones distintas del mismo número quedan de esta forma identificadas entre
sí y pasamos a considerarlas maneras diferentes de aludir al mismo entero.
Para implementar esta idea recurrimos a la noción de relación de equivalencia2 y la aplicamos

al producto cartesiano N x N, es decir al conjunto de todas las posibles parejas ordenadas
de números naturales. Nuestra intención es declarar equivalentes a dos parejas
(m1,n1), (m2,n2)
de números naturales que correspondan a un mismo número entero. Formalmente, las parejas
describirán el mismo número cuando
m 1 - n 1 = m2 – n 2 ,
pero esta igualdad puede no ser lícita en el campo de los números naturales. ¡Recordemos
que en este enfoque los números enteros aún no existen, estamos construyéndolos! Por lo que
adoptamos la forma equivalente
m1+ n2 = m2 + n1,
que no tiene ningún problema, porque siempre podemos hacer la suma de números natu-
rales.
Por lo tanto introducimos una relación de equivalencia ~ en NxN, definida por
(m1,n1) ~ (m2,n2) si y sólo si m1+ n2 = m2 + n1.
Es sencillo mostrar que efectivamente se trata de una relación de equivalencia. Cosa que no
haremos, se trata de detalles que el lector puede completar o encontrar en la literatura. La
relación de equivalencia divide al conjunto de parejas de números naturales en clases de
equivalencia. En cada clase están agrupadas todas las parejas que son equivalentes entre sí. 41
Llamamos número entero a cada una de estas clases. Por ejemplo, todas las parejas
(0,4), (1,5), (2,6), (3,7) ...
son equivalentes entre sí y representan al entero -4. Este número es entonces igual a la clase
[(0,4)] = {(0,4), (1,5), (2,6) ... }.
La notación con corchetes [ ] es corriente cuando se trabaja con relaciones de equivalencia

e indica la clase de equivalencia del elemento que está entre los corchetes. El conjunto formado
por todas las clases de equivalencia es el conjunto Z de los números enteros, que extiende a
N y al que también pueden extenderse las operaciones de suma y producto. Obviaremos los
detalles, el lector interesado puede consultar, por ejemplo, la referencia [7]. Pero nos interesa
destacar:
2
En el apéndice se recuerdan las relaciones de equivalencia y sus propiedades básicas.

· una vez concluida la construcción lo importante es el conjunto numérico que

hemos fabricado y las propiedades de sus operaciones. Para ningún efecto
práctico representaremos al entero -4 como [(0,4)] o como [(21,25)]. Mucho
menos como (0,4), pues estaríamos cometiendo el error conceptual de
confundir la clase de equivalencia del elemento con el propio elemento;
· es también posible introducir los números enteros por procedimientos

diferentes, que eluden su presentación como clases de equivalencia de
números naturales. Ver, por ejemplo los comentarios sobre N y Z en la página
8 de esta misma nota, y la cita [1].
LA YAPA. Ya esbozamos la construcción de los enteros. Ahora la yapa. A los efectos de la

discusión entre la igualdad y la equivalencia de 1/2 y 2/4, acotamos que no hemos escuchado
jamás la propuesta de que es inadecuado o incorrecto decir que 2-3 es igual a 4-5 y que
corresponde referirse a ambas expresiones como equivalentes. Todos admitimos que ambas
son dos maneras diferentes de escribir el número entero -1, lo que es perfectamente lícito y
riguroso. El problema que se suscita con las fracciones es completamente equivalente. ¿O
igual?
2.1.2 La construcción de los racionales.

Una vez que hemos construido el conjunto Z de los números enteros y nos hemos familiarizado
con él, la construcción de los números racionales discurre por un camino similar. Ante la
imposibilidad de hacer en Z cualquier cociente de enteros con denominador no nulo
tendremos que hacer una nueva extensión del campo numérico para poder manejar
subdivisiones de la unidad. La división de 1 entre 2 o la de 3 entre 6 deberían arrojar el
mismo resultado, pero son operaciones que no tienen sentido en nuestro marco numérico.
Tal como la igualdad entre restas prohibidas en N debía poder reinterpretarse como una
igualdad entre sumas legítimas en N, la igualdad
en el marco de la nueva teoría que pretendemos construir, tiene que ser equivalente a la
igualdad
1×6 = 2×3,
que tiene pleno sentido en Z, donde siempre se puede multiplicar.
42 Repetimos entonces el procedimiento. Como antes definíamos números negativos por medio
de parejas que sugerían restas, ahora introducimos números fraccionarios por medio de
parejas que sugieren cocientes. Tenemos que tener la precaución de no dividir por 0, por lo
que nuestras parejas estarán en el producto cartesiano
Z x Z*
siendo Z* el conjunto de todos los enteros no nulos, es decir

Z*={n ∈ Z : n=0}.
En el conjunto Z x Z* de todas las posibles parejas ordenadas de enteros, donde el segundo

es distinto de cero, definimos la relación de equivalencia
(p,q) ~ (r,s) si y sólo si p×s = q×r. (1)

El lector interesado en hacerlo, podrá completar los detalles para mostrar que (1) es una
relación de equivalencia.
p
Dado (p,q) en Z x Z* llamamos o p/q a la clase de equivalencia del par (p,q), es decir
q
Por ejemplo p
q =[(p,q)]=
{(r,s) ∈ Z x Z*:(r,s)~(p,q)}
= [(1,2)] = {(1,2), (2,4), (3,6), (4,8),..., (-1,-2), (-2,-4), (-3,-6), (-4,-8),...}.
Naturalmente, como (2,4) es otro representante de la misma clase, también tenemos

2
= [(1,2)] = {(1,2), (2,4), (3,6), (4,8),..., (-1,-2), (-2,-4), (-3,-6), (-4,-8),...}.
4
1 2
Las expresiones y no son más que dos nombres diferentes, dos etiquetas diferentes,
2 4
para designar al mismo objeto. Es así que cada número racional admite infinitas expresiones.
Por ejemplo, aplicando esta observación al ejemplo de 1/2 tenemos
1 2 3 −1 −2 −3
= = = ... = = = ...
2 4 6 −2 −4 −6
Llamamos conjunto Q de los números racionales al conjunto formado por todas las clases
de equivalencia de la relación definida en (1). Naturalmente, a este conjunto pueden
extenderse las operaciones de suma y producto. Estas operaciones en Q tienen todas las
1 propiedades de las operaciones en ñ a las que se incorpora una nueva: en Q siempre es
2 posible dividir por cualquier número diferente de cero. Un conjunto numérico con estas
propiedades constituye lo que se llama un cuerpo. Una caracterización precisa de la estructura
de cuerpo se encuentra en muchos lugares de la literatura, por ejemplo en [1,2,7]. Los detalles
de esta construcción de Q se exponen en [7].
A modo de resumen, digamos que en este marco conceptual 1/2 es igual a 2/4 y el par (1,2)
es equivalente con el (2,4). En particular 1/2 y 2/4 no son equivalentes para esta relación
de equivalencia ya que ni siquiera pertenecen al conjunto Z x Z* en el cual está definida.
Una vez que hemos acabado con esta construcción, los números racionales ya son entes con
existencia propia y no tiene mucho sentido remitirse a estos detalles. Detalles que sólo son
técnicos y, como veremos a continuación al examinar otra presentación posible de los números 43
racionales, para nada esenciales.
2.2 Los racionales como un subcuerpo de los números reales

Otra posible presentación de los números racionales consiste en mostrarlos como un
subconjunto distinguido de un conjunto numérico aún más grande, el conjunto R de todos los
números reales. Nos interesa desarrollar brevemente este enfoque, al que consideramos de
un gran valor cultural, porque enfatiza la estructura del conjunto numérico que emplea nuestra
civilización y brinda el contexto adecuado para entender a todos los números que suelen
aparecer en la escuela, el liceo y la vida cotidiana.

El conjunto de los números reales tiene al menos dos características que lo hacen intuitivamente
aprehensible:
1. Reúne a todos los números que tienen difusión más o menos generalizada
en nuestra cultura3. Por supuesto, todos los números naturales, enteros y
racionales están contenidos en R. También están en R algunos números
célebres que no son racionales, como 2 , 3 , π , y la razón áurea 1+ 5 /2 . ( )
Otro número real muy importante es e, la base de los logaritmos
neperianos. No es tan popular, pero aparece en el teclado de cualquier
calculadora científica. También son números reales todas las posibles
expresiones decimales infinitas que uno se pueda imaginar.
2. Los números reales están en correspondencia uno a uno con los puntos de
una recta. Si en una recta fijamos un origen y le asignamos el 0 y colocamos
una segunda marca para determinar una unidad de longitud, a la que
asignamos el 1, entonces cada número real se corresponde con un sólo punto
de la recta y viceversa.
Los números reales tienen además una caracterización axiomática muy sencilla. Son el único
cuerpo ordenado y completo.
Que sean un cuerpo significa, a grandes rasgos, que en los números reales están definidas
una suma y un producto que verifican las propiedades habituales de estas operaciones,
entre la que destacamos el hecho de que existen todas las restas y siempre se puede dividir
por un número cualquiera distinto de cero.
Que un conjunto sea un cuerpo ordenado significa que siempre se puede establecer una
relación de mayor o menor entre los números, y que además ese orden guarda cierta armonía
con las operaciones del cuerpo. Esto es lo que ocurre con el orden en Q y en R. Hasta aquí no
hay ninguna diferencia entre ambas estructuras numéricas.
La gran novedad de R es que es completo. En términos geométricos esto pueden entenderse

diciendo que cada punto de la recta corresponde a un número real. Si nos limitáramos a
considerar sólo los racionales entonces quedarían infinitos puntos en la recta sin su
correspondiente número. Por ejemplo, no dispondríamos de los puntos a distancia 2o π
del punto correspondiente a 0. También es equivalente a esta propiedad de completitud el
hecho de que cualquier expresión decimal infinita defina un número real. Los números
44 racionales sólo alcanzan para representar a unos pocos4 de estos decimales: a los que a
partir de cierto momento se vuelven periódicos, y empiezan a repetir una y otra vez la misma
secuencia de cifras. Por ejemplo
0,33333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333333...
253,56134652782430100012345678901234567890123456789012345678901234567890...
cuando se extienden de la manera obvia que estas expresiones sugieren, son expresiones
decimales que corresponden a dos números racionales.
3
Los números complejos, que quedan fuera de este marco, se usan en todas partes. Por ejemplo, nuestros sistemas de comunicaciones
y de distribución de energía eléctrica están ahí porque sabemos calcular con números complejos. Sin embargo no son tan
conocidos para el público general como los demás números que mencionamos en este item.
4
Son pocos en relación con los números reales, pero forman un conjunto infinito y en la vida cotidiana trabajamos habitualmente
sólo con una muy pequeña cantidad de ellos. Ver, por ejemplo, el análisis del infinito que se hace en la sección IV del capítulo 2
de [2].

Pero
0,10100100010000100000100000010000000100000000100000000010000000000...
extendido hasta el infinito siguiendo la regla de que cada secuencia de ceros que aparece
entre uno y uno tiene un cero más que la anterior, no representa a un número racional.
La completitud de R es una propiedad fundamental, sobre la que descansan las buenas

propiedades que este conjunto tiene para el análisis matemático y es la principal justificación
para introducir este conjunto numérico. En esta construcción de tipo axiomático, asumimos
la existencia de un conjunto R llamado el conjunto de los números reales, el cual tiene un
orden y dos operaciones llamadas suma y producto que le dan una estructura de cuerpo
ordenado y completo en el sentido que describimos anteriormente. Quizás no sea ocioso
destacar, porque tiene que ver con el mismo tipo de discusiones acerca de la naturaleza de
los objetos matemáticos que motivó la preparación de esta nota, que la completitud de los
reales puede introducirse de muchas maneras diferentes, que dan lugar a teorías equivalentes.
En el suplemento al capítulo 1 de [3] se examinan unas cuantas posibilidades.
La idea de la construcción de los racionales a partir de los reales es la siguiente. En R tenemos

dos elementos distinguidos, 0 y 1, que son, respectivamente, el neutro de la suma y del
producto. Definimos N como el conjunto formado por 0, 1 y todas los números que se obtienen
sumando 1 repetidas veces. El conjunto Z se obtiene mediante todas las restas posibles de
números naturales y Q se obtiene mediante todas los cocientes posibles de números enteros.
De esta forma obtenemos los números naturales, enteros y racionales dentro de los reales.
En este enfoque, el conjunto Q de los números racionales aparece como el subcuerpo más
pequeño de un cuerpo mayor cuya existencia se había aceptado previamente, en vez de ser
la extensión de un dominio numérico preexistente. El texto [1] provee una descripción más
detallada de esta presentación.
Para cerrar esta rápida descripción, observemos que en esta teoría en ningún momento se
hacen construcciones con clases de equivalencia que justifiquen el hablar de equivalencias
entre números racionales. La idea de que 1/2 y 2/4 sean equivalentes es completamente
ajena a este marco conceptual, que por otra parte es perfectamente válido como manera de
introducir los números racionales y los números reales.
3. Resumen y conclusiones dirigidas al profesor y al

maestro 45
En la sección 2 hemos esbozado dos teorías diferentes que dan fundamento a la noción de
número racional. Independientemente de sus detalles, que no son importantes a los efectos
de esta sección, ambos procedimientos tienen como único objeto hacer una presentación
rigurosa, libre de ambigüedades y de la necesidad de recurrir a imágenes externas para
sostenerse, del sistema numérico. Se resuelve así en el plano lógico, o de los fundamentos de
la matemática, el problema de construir las fracciones y otros números con los que todos los
matemáticos, y muchos no matemáticos, trabajaron durante siglos, obteniendo resultados
extraordinarios en el campo de la matemática y en el de sus aplicaciones científicas y sociales.
A los efectos de responder la pregunta que abre esta nota, destacamos
· las fracciones existieron antes de tener una fundamentación teórica;
· admiten varias maneras de ser introducidas. Presentaciones en principio muy

diferentes originan distintas realizaciones del concepto número racional, todas
con idénticas propiedades;

· tal como apuntábamos al final de la sección anterior, en la última de estas

presentaciones ni siquiera tiene sentido la cuestión de preguntarse acerca de
la equivalencia de 1/2 y 2/4 porque jamás se introduce una relación de
equivalencia durante la construcción de los racionales;
· aún en la presentación que usa clases de equivalencia, la equivalencia es

entre pares de números enteros, como (1,2) y (2,4), no entre símbolos como 1/2
o 2/4 que aluden directamente al número racional.
Creemos haber justificado entonces la afirmación de que es lícito y perfectamente riguroso

hablar de igualdad entre las fracciones 1/2 y 2/4, o entre cualquier cociente de enteros que
arroje el mismo resultado al operar en Q. Más aún, es básicamente inadecuado referirse a
1/2 y 2/4 como equivalentes, en vez de iguales. En primer lugar, ya observamos que esta
idea de equivalencia carece de sentido en algunas presentaciones de Q. En segundo lugar,
en el momento de operar con números raciones y aplicarlos en problemas, lo que importan
son sus propiedades y no hay razón para permanecer atado a la construcción de Q como
clases de equivalencia de parejas de enteros. Aún en el contexto de esta construcción, los
símbolos 1/2 y 2/4 son dos maneras diferentes de aludir a la misma clase de equivalencia
que es el racional un medio. A este nivel, ya no nos estamos preocupando por los
representantes. Es cierto que en un plano coloquial de lenguaje podemos llegar a decir
frases como que 1/2 y 2/4 son dos maneras equivalentes de escribir un mismo racional,
porque en definitiva son dos símbolos diferentes que aluden al mismo objeto. Pero no es
pertinente trasladar este registro de lenguaje cotidiano al contexto de la teoría que fundamenta
Q por medio de clases de equivalencia.
Sin embargo, admitimos que hay un pequeño resquicio por donde se puede argumentar a
favor de referirse a 1/2 y 2/4 como equivalentes: la igualdad es una relación de equivalencia.
Es una relación trivial de equivalencia, pero de equivalencia al fin. Es posible entonces decir
que 1/2 y 2/4 son equivalentes, siempre que aclaremos que la relación de equivalencia que
estamos usando es ¡la de igualdad! Correcto, riguroso, pero estéril e insufriblemente pesado5.
En resumen, mirando a la primera de las preguntas que da título a este artículo desde las
teorías que sustentan la noción de número racional, consideramos que
· es correcto decir que 1/2 es igual a 2/4, y es lo más natural hacerlo, porque
la afirmación tiene pleno sentido en los marcos teóricos actuales;
· puede ser correcto decir que 1/2 es equivalente a 2/4, pero para esto habría
que aclarar que la relación de equivalencia que usamos es la de igualdad, lo
46 cual
CUADERNOS DE no es para nada natural;
ESTUDIO
· es incorrecto afirmar que la afirmación de que 1/2 es igual a 2/4 es incorrecta.
5
Aún así, este párrafo nos sirve para recordar algo: cuando se dice que dos objetos son equivalentes, siempre es necesario precisar
cuál es la relación de equivalencia a la que se alude. ¿Cuál es la relación de equivalencia que está por detrás de la afirmación 1/
2 es equivalente a 2/4? Si intentamos sostener la idea de la equivalencia para contestar esta pregunta, seguramente descubriremos
que nos vemos forzados a interpretar 1/2 y 2/4 como una manera de aludir a los pares ordenados (1,2) y (2,4), objetos que no son
números racionales. No tiene ningún fundamento ni sostén histórico, ni está justificado por el uso, caer en este extremo de despojar
a la notación 1/2 o 2/4 de su significado habitual de aludir a un cierto número racional. En tanto 1/2 y 2/4 aludan a números
racionales, son iguales. Y es completamente traído de los pelos inventar un nuevo significado a estos símbolos para tratarlos como
equivalentes por la vía de forzar su inclusión en uno de los posibles marcos teóricos que dan sustento a la noción de número racional.

4. En el aula
¿Qué decimos a los niños de todo esto? ¿Dos fracciones son iguales o son equivalentes?
¿Tiene sentido introducir en un aula de primaria el símbolo de equivalencia cuando el signo
de igual es más pertinente? ¿Qué aporta este presunto y desorientado aparente rigor a su
proceso para comprender las fracciones y su uso en el cálculo o en la resolución de problemas?
No consideramos que esta cuestión de la construcción de los números racionales sea un

problema pertinente para la Escuela ni para el Ciclo Básico. En el nivel de Formación Docente
los futuros profesores y maestros deberán tener ideas acerca de cómo se desarrollaron y
fundamentaron los conceptos de números, con diferentes grados de profundidad y detalle
según a que subsistema se orienten, pero tampoco corresponde sobredimensionar esta
cuestión de las posibles fundamentaciones del concepto de número racional.
Por otra parte si los matemáticos y la humanidad en su conjunto operaron durante siglos sin
mayor drama con los números racionales e incluso con los números reales, sin la
fundamentación acabada que se logró recién en la segunda mitad del siglo XIX, ¿por qué
obsesionarse con la presentación en la escuela, incluso en la enseñanza media, de la
fundamentación rigurosa de estos conceptos? ¿Se tienen en cuenta los obstáculos
ontogenéticos y epistemológicos al tratar de trasladar inútilmente aspectos parciales e
innecesarios de una teoría que es pertinente en niveles superiores alejados de la escuela?
¿Se es consciente de los obstáculos didácticos que se generan?
Pensando desde el punto de vista de la utilidad de las fracciones en la vida cotidiana. ¿Para
qué las usamos habitualmente? Aparecen expresiones que involucran 1/2, 1/3, 3/4, que se
manejan bien en términos intuitivos. Algunas otras en las que se mezclan con números enteros,
como en un litro y medio. Pero habitualmente usamos en forma indistinta varias formas de
representar a los racionales, por ejemplo el 1/2 kilo y los 500 gramos o para las botellas de
3/5 de litro el 0,6 litro, o los 600 mililitros. Poner a las fracciones en el contexto general del
manejo de los números parecería ser un objetivo más razonable para la escuela primaria y
la enseñanza media, que insistir sobre detalles teóricos, esencialmente técnicos.
Consideramos razonable en la perspectiva de enseñanza de una “matemática para todos”

poner atención en el conocimiento cultural de las fracciones, el cálculo elemental con ellas,
así como la comprensión de las fracciones como recurso para medir, como operador, como
porcentaje, como relación. En este sentido, vale la pena mencionar que hay actividades más
interesantes para trabajar con el sistema numérico y otros temas propios de los cursos de
matemática en los niveles de bachillerato y formación docente, que detenerse excesivamente
en la construcción de los distintos sistemas numéricos y que en esa dirección habría que 47
apuntar los esfuerzos. Por otra parte, estos problemas de fundamentación de las teorías
numéricas han dejado de estar en el centro de interés de las matemáticas contemporáneas.
Se trata de cuestiones que tuvieron su importancia a fines del siglo XIX y comienzos del XX,
pero en la actualidad el acento está en otros temas. En particular, durante el siglo XX la
matemática ha cambiado mucho, han aparecido nuevas teorías, se han revitalizado antiguas.
Por ejemplo, una selección de problemas candentes de la matemática contemporánea puede

encontrarse en [8]; el texto [4] presenta una muestra de tópicos que ilustran algunos aspectos
de cómo la matemática de nuestra época impacta en la vida cotidiana de todas las perso-
nas; el artículo periodístico [5] contiene un apretado recorrido de ejemplos; la clasificación
temática [9] adoptada por muchas bibliotecas matemáticas en todo el planeta, incluyendo
las de nuestro país, ofrece una primera aproximación al paisaje de lo que es hoy la
matemática.

Dentro de toda esta rica novedad hay muchísimas posibilidades para explorar conceptos
matemáticos interesantes y formativos alrededor de temas cuya consideración aporte también
a la comprensión del mundo en que el estudiante vive. En particular, de la parte del mundo
formada por la propia matemática. Este esfuerzo sería mucho más valioso que continuar la
discusión sobre el tema que nos ha ocupado en esta nota, o que mantener la atención
sobredimensionada que tiene en nuestro sistema educativo la fundamentación de los sistemas
numéricos.

Anexo:
relaciones de equivalencia
Recordemos que una relación que simbolizamos por ~ entre los elementos de un conjunto A
es una relación de equivalencia si verifica las propiedades idéntica, recíproca y transitiva:
Supongamos que ~ es una relación de equivalencia en A. Dados , decimos que a es

equivalente con b cuando a ~ b. Para cada elemento definimos la clase de equivalencia de
a como el conjunto que simbolizamos por [a] formado por todos los elementos de A que son
equivalentes con a, es decir
[a]={x A: x ~a}
Cuidar de no confundir un elemento a cualquiera de A, con su clase de equivalencia [a], que

es un subconjunto de A formado por a y, posiblemente, por otros elementos de A.
Con esta definición obtenemos inmediatamente que [a] = [b] si y sólo si a ~ b. Al conjunto de
las clases de equivalencia de A le llamamos el conjunto cociente de A por la relación de
equivalencia ~ y lo simbolizamos por A/ ~ , es decir
A/ ~ = {[a]: a A}.
Observar que los elementos de A/ ~ son subconjuntos de A.

Por otro lado, dado un conjunto X, una familia6 P de subconjuntos de X es una partición de X
si verifica las siguientes condiciones:
Observar que la última condición equivale a pedir que X coincida con la unión de todos los 49
elementos de P (que son subconjuntos de X).
Dado un conjunto A, hay una correspondencia uno a uno entre las relaciones de equivalencia
en A y las particiones de A. Esta correspondencia viene dada en la forma siguiente:
· Si ~ es una relación de equivalencia en A, entonces el conjunto cociente
A/ ~ es una partición de A.
· Si P es una partición de A y definimos una relación ~ en A mediante
entonces ~ es una relación de equivalencia en A.
6
Estamos llamando familia a un conjunto cuyos elementos son subconjuntos de un conjunto dado.

La correspondencia anterior nos dice que en general hay muchas posibles relaciones de
equivalencia sobre un conjunto dado. De hecho, hay tantas como particiones del mismo.
Más importante que lo anterior es que dado un conjunto A no tiene sentido la frase “a es
equivalente con b” a menos que se especifique cual es la relación de equivalencia. Veamos
lo anterior con un ejemplo. Dado el conjunto
A={(1,2), (2,4), (3,6), (0,1), (0,2)},
consideremos las siguientes particiones de A:
P1= { {(1,2), (2,4), (3,6)}, {(0,1), (0,2)} }

P2= { {(1,2), (2,4)}, {(3,6)}, {(0,1), (0,2)} }
P3= { {(1,2), (2,4), (3,6), (0,1), (0,2)} }
P4= { {(1,2)}, {(2,4)}, {(3,6)}, {(0,1)}, {(0,2)} }
La partición P1 da lugar a una relación de equivalencia en la cual
(1,2) ~ (2,4) ~ (3,6), (0,1) ~ (0,2).
Observar que esta relación coincide sobre A con la que utilizamos para definir Q a partir de Z.
(1,2) ~ (2,4), (0,1) ~ (0,2).
En esta última relación el elemento (3,6) sólo es equivalente consigo mismo. Luego, a
diferencia de lo que ocurría para la primera relación, resulta (1,2) no es equivalente a (3,6).
(1,2) ~ (2,4) ~ (3,6) ~ (0,1) ~ (0,2),
es decir que todos los elementos son equivalentes entre sí.
La partición P4 da lugar a una relación de equivalencia en la cual cada elemento sólo es

equivalente consigo mismo, es decir que esta relación es la de igualdad.
Observar que en las dos últimas relaciones, mientras en una todos los elementos son
50 equivalentes
CUADERNOS entre sí, en la otra ningún elemento es equivalente con otro. Esperamos que
DE ESTUDIO
este ejemplo clarifique la afirmación anterior de que no tiene sentido la frase “a es equivalente
con b” a menos que se especifique cuál es la relación de equivalencia que se está considerando.

Agradecimientos
Agradecemos a Ariel Fripp, Rodolfo Louro y Beatriz Rodríguez Rava la lectura de este trabajo
y sus observaciones.
Referencias
[1] T.Apóstol, (1999), Calculus, Tomo 1, Reverté.

T.Apóstol,
[2] R
R.. Courant y H
H.. R obbins, (1958), Qué es la matemática?, Aguilar, Madrid.
Robbins,
[3] R
R.. Courant y F
F.. John, (1996), Introducción al cálculo y al análisis matemático, Tomo
1, Limusa, México.
[4] COMAP
COMAP,, Las matemáticas en la vida cotidiana, (1998) Addison-Wesley/
Universidad Autónoma de Madrid.
[5] O
O.. Gil, Para Rafael Laguardia (II), Semanario Voces del Frente, 2007.
Disponible en http://www.fing.edu.uy/~omargil/educmate/RL2.doc
[6] M. Kline, (1972), El pensamiento matemático de la antigüedad hasta nuestros días,

III. Alianza Editorial, Madrid.
[7] J. R ey P
Rey astor
astor,, P
Pastor P.. Pi Calleja y C. A. Trejo, (1952), Análisis Matemático, Tomo 1,
Trejo,
Kapelusz.
[8] S
S.. Smale, Mathematical P roblems for the ne
Problems xt Century
next Century,, The Mathemati-
cal Intelligencer 20
20, 1998, páginas 7-15.
Disponible en http://www6.cityu.edu.hk/ma/people/smale/pap104.pdf.
[9] Mathematics Subject Classification, AMS

AMS, http://www.ams.org/msc/
51

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
LA ENSEÑANZA DE LA
GEOMETRÍA:
UNA EXPERIENCIA
EN LA FORMACIÓN
DE MAESTROS
1- Presentación
Durante el año 2005 el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática
en ANEP (PMEM) llevó adelante una experiencia de desarrollo curricular en la cual se trabajó
con maestros de dos escuelas de Práctica de Montevideo (Escuela N° 14 y Escuela N° 25). En
este marco se conformó un grupo de análisis y reflexión que profundizó en el tema fracciones.
Para ello el PMEM diseñó secuencias de actividades que fueron analizadas por los docentes
y llevadas al aula, para discutir posteriormente lo sucedido en cada caso. Paralelamente, se
trabajaron contenidos matemáticos y aportes de la Didáctica de la Matemática en instancias
semanales. En esos espacios docentes se fue generando en los maestros una manera par-
ticular de entender los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza en Matemática.1
Al finalizar esa experiencia (2005) se evaluó como importante poder continuar el recorrido
realizado por estos docentes. A partir de intercambios con la Inspectora Nacional de Práctica,
Maestra Nancy Salvá, el PMEM resolvió conformar un grupo de estudio, reflexión y producción
para trabajar durante el año 2006 algunos contenidos de Geometría. Para ello se hizo un
llamado entre los maestros participantes en la experiencia 2005 y se seleccionaron cinco
docentes: Carmen Cruxen, Mariana Farber, Beatriz Lemos, Virginia Méndez y Juan Pedro Mir.
Este nuevo grupo funcionó semanalmente en horario extraescolar, coordinado por el PMEM.
En cada encuentro se discutieron lecturas, se reflexionó sobre la enseñanza de la Geometría,

se revisaron algunos conceptos vinculados con esta área de conocimiento y con su enseñanza
y se apuntó a la producción de actividades para el aula. 53
2- Los docentes
Los docentes participantes habían tenido una experiencia de trabajo similar el año anterior.
Ello les permitió cuestionar su propia práctica, ensayar un modelo diferente de gestión en
sus clases, buscar nuevas estrategias de enseñanza ajustadas al marco teórico que habían
trabajado y reflexionar frente a las propuestas, secuencias y actividades. El nivel de análisis
fue más complejo y acompañó la necesidad de plantear problemas o problematizar el
conocimiento a enseñar.
1
Ver Cuadernos de Estudio II.

Los maestros participantes buscaron su superación profesional y reconocieron sus problemas

con la enseñanza de la Geometría, problemas que atribuyeron fundamentalmente a dos
causas: las dificultades propias de la enseñanza de este contenido y su escasa formación
inicial en Geometría.
Se contó con la disposición de los maestros para exponerse y para aceptar la crítica y auto
criticarse, para plantear sus dificultades y sus dudas desde lo matemático y desde lo didáctico,
para mostrar que hay conocimientos, en este caso geométricos, que deben ser revisados
para pensar y “probar” nuevos abordajes.
Teniendo en cuenta que los docentes, en general, no solo están marcados por el peso de las
prácticas habituales sino además por su propia historia como estudiantes de una Geometría
similar a la que enseñan, se intentó trabajar con una propuesta que les permitiese “hacer
Geometría” y resignificar algunos de sus conocimientos desde su rol de enseñantes. Por esta
razón nos propusimos como uno de nuestros objetivos brindar a los maestros la oportunidad
de vivenciar un modelo de gestión diferente que les permitiese plantearse una forma distinta
de trabajo en Geometría.
3- La enseñanza de la Geometría
La enseñanza de la Geometría tiene en la práctica escolar habitual, un lugar en cierta forma
desdibujado. Esto puede deberse, entre otras causas, a los problemas que implica su
enseñanza.
Los objetos geométricos son objetos ideales por lo que es necesario, en la escuela, trabajar
en base a representaciones. La construcción del espacio geométrico conceptual requiere de
un largo proceso en cuyo comienzo la exploración a partir de “figuras concretas” se hace
indispensable. Si bien en estos primeros acercamientos hay una fuerte presencia de lo
perceptivo, el desafío es generar instancias de aprendizaje que permitan avanzar desde lo
meramente perceptivo a una “mirada geométrica” de las figuras. Este complejo proceso se
convierte muchas veces en un obstáculo ante el cual, los contenidos son dejados de lado, o
son objeto de una enseñanza que los deforma.
El Programa Escolar refiere a los contenidos geométricos a partir de los nombres de las
figuras en una presentación paso a paso que va de los objetos “más simples” ( punto, recta,
plano) a los “más complejos” (polígonos). Ello añade una dificultad importante ya que esta
presentación no se corresponde con el proceso de aprendizaje que un alumno de los primeros
54 grados puede desarrollar, ni con criterios didácticos actuales.
Las prácticas habituales hacen que los contenidos se vean como un listado de nombres que
surgen del reconocimiento perceptivo de las figuras. De esta forma, las propiedades de las
figuras, centro de estudio de la Geometría, quedan relegadas dando lugar a una enseñanza
nominalista y ostensiva2 que deja de lado, entre otras cosas, la exploración de las figuras y
las relaciones inter e intrafigurales. En esta presentación toma, muchas veces, un lugar
predominante la definición dada por el docente pero no construida a partir de la exploración
y las sucesivas y necesarias aproximaciones realizadas por los alumnos. Del mismo modo
ocupan una situación de privilegio los trazados algorítmicos que los alumnos reproducen a
partir de la modelización hecha por el docente sin poner en juego las propiedades de las
figuras, que los sustentan.
2
Término acuñado por Ratsimba-Rajhon, Harrisson (1977).

Asimismo, los “útiles de Geometría” generalmente se usan sin mediar las necesarias
reflexiones sobre las razones que justifican su uso. Pocas veces los alumnos construyen
“artesanalmente” las reglas, las escuadras, el compás, lo que permitiría poner en juego
conocimientos potentes desde la Geometría y daría la posibilidad de analizar las razones
de su utilización en las construcciones; tampoco se los convierte en fuente de problemas
geométricos.
Ante esta problemática, se pensó en la conveniencia de trabajar los contenidos de Geometría

desde un lugar que posibilitase una lectura diferente del Programa Escolar. Esta nueva mirada
permitiría vincular aquellos contenidos geométricos que aparecen como inconexos así como
rescatar las propiedades de las figuras como base indispensable sobre la cual construir el
conocimiento geométrico. Fue necesario repensar de qué manera pueden acercarse los
alumnos a estos conocimientos a partir del trabajo con representaciones que permitan un
abordaje más adecuado al contenido geométrico y al modo de pensar propio de la
Geometría.
El planteo de problemas en Geometría no es usual en nuestras aulas como se esboza en

líneas anteriores. Problematizar la enseñanza de la Geometría implica, entre otras cosas,
promover la construcción de conocimiento por parte de los alumnos, así como cuestionar
conocimientos que los alumnos ya tienen.
En este marco, la lectura del Programa Escolar podría ofrecer otra interpretación que,
desprendiéndose de lo meramente perceptivo, busque las características, propiedades y
relaciones entre las figuras aportando a una mirada más integral de los contenidos
curriculares.
Desde este enfoque, comienzan a tomar nuevas dimensiones las construcciones, los
instrumentos y los diferentes materiales que promueven la experimentación por parte de los
alumnos. Se hacen necesarias las figuras de análisis que permitan aventurar conjeturas e
intentar soluciones únicas, múltiples o infinitas para un problema, las presentaciones
dinámicas - en oposición a las estáticas que se ven habitualmente- que posibiliten convertir
una figura en otras analizando las propiedades que permanecen invariantes y las que cambian.
Esta presentación es generadora de continuidades y quiebres que habilitan la caracterización
del objeto de conocimiento en función de lo que es pero también y necesariamente de lo
que no es.
Cabe agregar que esta manera diferente de plantear la enseñanza de la Geometría, pretende
romper con algunas prácticas comunes en nuestras aulas para presentar otra forma de trabajo
posible. 55
4- Elección del tema

En este marco se resolvió trabajar con los maestros sobre el tema POLÍGONOS. Se buscó un
contenido que estuviese presente en toda la escolaridad como una manera de acercar a los
maestros a la necesidad de un trabajo que avance en cada grado integrando diferentes
aspectos de un mismo contenido. Es decir que los conocimientos de los alumnos sobre
polígonos o sobre uno de ellos en particular debe ser – cada año- objeto de nuevas
aproximaciones desde diferentes aspectos.
En esta experiencia se decide trabajar los polígonos a partir de las líneas notables comunes
a varios de ellos con el objetivo de romper con la práctica habitual que presenta las figuras
una a una.

Desde esta perspectiva se puede, por ejemplo, abordar las diagonales de todos los polígonos
que las poseen, analizando las particularidades de cada figura en relación con ellas. Es
decir no trabajamos el rectángulo aislado sino desde las características de sus diagonales,
lo que permite diferenciarlo de otros polígonos (los que tienen distinto número de diagonales),
establecer relaciones con los que tienen características en común (los que tienen dos
diagonales) y los que integran la clase que nos puede interesar trabajar ( aquellos cuyas
diagonales se cortan en sus respectivos puntos medios).
Este abordaje nos permite trabajar nuevas clasificaciones muy distintas a las que se presentan
habitualmente.
5- El trabajo con los docentes

En el primer encuentro realizado con los docentes se inicia el trabajo solicitándoles que
realicen, individualmente, un listado de elementos relacionados con polígonos para intentar
desde allí, formular colectivamente una definición. En esta discusión surge la posibilidad de
elaborar más de una definición de polígono, rompiendo con la idea que a veces tienen los
docentes: “en Matemática existe una sola definición para cada objeto de estudio”. Esto
permitió acercarse a la importancia de construir definiciones, la diversidad de posibilidades
y cómo la elección de una de ellas debe tener en cuenta la necesaria consistencia con el
desarrollo posterior. También fue necesario analizar las definiciones en función del contexto,
ya que algunas veces no se adecuan al mismo. Un ejemplo de ello es la definición de altura
como recta, que “entra en conflicto” con la necesidad de medirla para calcular el área de un
triángulo.
Asimismo, se pudo discutir cuál es la validez de presentar definiciones en el nivel en que
estamos trabajando, ¿la misma se transforma en un enunciado sin sentido?.
Posteriormente los maestros analizaron el Programa Escolar para tratar de ubicar en él, “los
temas” que aparecen vinculados a los polígonos.
Los docentes puntualizan:
¾· La palabra polígono aparece recién en 5° año, lo que podría suponer que
las figuras que se presentan anteriormente no integraran esa categoría.
¾· Se trabaja un polígono por grado, lo que no facilita trabajar las relaciones
entre ellos.
¾· El Programa de 6° año no tiene casi contenidos geométricos, lo que puede
interpretarse como que los contenidos que se abordaron en grados anteriores
ya están construidos.
Los maestros presentan sus dudas en cuanto a la conveniencia de tratar algunos “conceptos
primitivos” en 2° año tal como lo sugiere el Programa Escolar, ya que esta forma de
presentación responde a otro paradigma, de lo simple a lo complejo, mientras que en esta
experiencia se están abordando los contenidos globalmente. Ello supone un trabajo que
implica la presentación conjunta de varias figuras, para ir acercándose a sus propiedades a
lo largo del ciclo escolar.
Se analizan entonces algunas formas alternativas de acercamiento desde otras figuras. Se

discute cómo una lectura literal de este documento escolar dificulta ver las generalidades y
tener en cuenta semejanzas y diferencias para aportar al concepto geométrico que se quiere
construir.
Analizar la recursividad necesaria durante todo el ciclo, enriqueciendo cada concepto

mediante el abordaje de nuevas propiedades y relaciones fue el centro de una discusión

interesante que posicionó a los docentes de otra forma frente al análisis de los contenidos
por grado y obligó a una nueva lectura de las fundamentaciones que figuran en la primera
parte del Programa Escolar.
6- Caracterización de figuras
Continuando el trabajo con polígonos se presenta la siguiente actividad: “descubrir la figura”.
Se dan varias figuras; el docente o un miembro del grupo elige una3 pero no explicita su
elección.
Mediante preguntas a contestarse con sí o no, el resto del grupo debe decidir cuál fue la
figura elegida.
Esta actividad permite no sólo poner en juego propiedades para poder identificar la figura
sino que, además, aquellas figuras que se van descartando pueden integrarse a una clase en
virtud de la propiedad que no cumplen, mientras que las que se mantienen lo hacen en
función de una propiedad que sí cumplen.
Aparece entonces la clasificación como una manera de formar clases a partir de las
propiedades de las figuras (criterio que puede fijar el docente o el alumno y que no viene
dado solamente por la Geometría).
Se analizan las preguntas que formularon los maestros para identificar la figura elegida y a
partir de ellas se caracteriza la figura integrando las preguntas de cada equipo. 57
Hecho este análisis se solicita a los docentes, volver a la actividad pero esta vez deben elegir
todas las preguntas a realizar antes de comenzar a preguntar.
A partir de esta actividad los docentes realizan una serie de reflexiones generales en torno al
trabajo en Geometría, contraponiendo lo que se hace habitualmente con la potencialidad
de este planteo.
Se discuten posteriormente posibles modificaciones de la actividad que permitan proponerla
en diferentes grados. Se ven aquí las “figuras presentadas” como una variable didáctica.
3
En este caso se elige uno de los rectángulos.

Esto permite analizar la relación entre el objetivo y la actividad y discutir cómo las variables
intervinientes posibilitan la adecuación de la actividad al objetivo.
Los docentes plantean entonces las siguientes modificaciones:

Para el primer nivel de la escolaridad, seleccionan siete figuras: tres polígonos y cuatro no
polígonos
con el objetivo de trabajar sus diferencias, las que irán apareciendo durante la “búsqueda”
de la figura elegida. Se discute y se anticipan algunas posibles formas de resolución de los
niños, lo que permite a los maestros revisar la elección de las figuras seleccionadas.
Acuerdan trabajar con figuras recortadas. Se analiza la pertinencia de esta variable (forma
de presentar las figuras), en tanto permite a los alumnos separar las figuras que van
descartando, centrando la atención en las que “van quedando”.
Al pensar la actividad para el segundo nivel se fija como objetivo trabajar el cuadrado
como rombo y rectángulo. Se discute la posibilidad de proponerla en dos grupos de la
clase variando la consigna de modo que un grupo no pueda realizar preguntas que involucren
los ángulos y otro no pueda realizar preguntas que involucren los lados. Se discute acerca de
la conveniencia de entregar cuadriláteros o sólo paralelogramos. Los docentes se deciden
por la segunda opción ya que consideran que la presentación de otros cuadriláteros no
aporta al objetivo que se persigue.
Pensando en el tercer nivel de la escolaridad, se discuten varias modificaciones que llevan

a pensar en otras actividades:
· Dar una serie de preguntas con las respuestas correspondientes (sí o no)
¾
para que los alumnos representen las figuras posibles.
· Dar las figuras y una serie de preguntas y respuestas para que identifiquen la
¾
figura que corresponde a cada listado de preguntas.
· Dar la figura y preguntas para que descarten las preguntas innecesarias.
¾
· Dar la figura elegida, preguntas y respuestas y preguntar: ¿con esa
¾
información se puede saber cuál es?
58 · Dar
CUADERNOS ¾
DE la figura elegida y solicitar que se elaboren las preguntas para descubrirla.
ESTUDIO
· Dar la figura y algunas preguntas, para que los alumnos propongan otras
¾
preguntas necesarias para identificar la figura.
· Dar la lista de preguntas incompleta de tal forma que sean varias las figuras
¾
posibles y solicitar que los alumnos agreguen las preguntas que falten para
que la figura caracterizada sea única.
Estas propuestas son un buen insumo para analizar las relaciones entre el objetivo y la actividad
para poder ver cómo el manejo de las variables didácticas debe ser especialmente cuidadoso
ya que estas modificaciones pueden hacer variar el objetivo de la actividad y los procesos
de resolución que empleen los alumnos.

7- El trabajo con diagonales

Una vez realizadas estas consideraciones generales que promueven valiosas reflexiones en
los docentes se comienza el trabajo con diagonales.
Es interesante observar cómo algunos docentes al trazar las diagonales de diferentes polígonos
que se les presentan, trasladan lo que conocen de cuadriláteros y representan en cada caso
únicamente dos.
Este trazado refiere además a la representación de diagonales en paralelogramos

presentados tradicionalmente en una determinada posición.
Al analizar colectivamente las representaciones realizadas por algunos docentes puede

pensarse acerca de cómo el trabajo con paralelogramos, y su disposición habitual en la
hoja, puede convertirse en un obstáculo para la construcción de este conocimiento.
Algunos maestros mencionan la conveniencia de presentar polígonos de diferente número

de lados simultáneamente para trabajar diagonales, posibilidad que no habían pensado
anteriormente. Ejemplifican con un polígono no convexo y a partir de allí se ve una posible
clasificación en convexos y no convexos en función de sus diagonales (interiores o exteriores).
Esta mirada permite una movilidad en las clasificaciones según diferentes propiedades
geométricas. El cuadrado, por ejemplo, podrá integrar la clase de los paralelogramos (dos
diagonales que se cortan en sus respectivos puntos medios), la de los rectángulos (diagonales
congruentes que se cortan en sus respectivos puntos medios), la de los rombos (diagonales
perpendiculares que se cortan en sus respectivos puntos medios) o compartir la clase con los
polígonos regulares4 (diagonales congruentes) dependiendo del criterio de clasificación que
se elija. 59
8- Problematización de las construcciones

A los efectos de que los docentes puedan realizar un trabajo de análisis a partir de las
actividades de construcción se proponen problemas que no pueden resolverse con la mera
aplicación de algoritmos y que en varios casos requieren del uso de figuras de análisis.
Para ello se solicita, por ejemplo, que a partir de dos vértices opuestos se represente un
cuadrado. Primeramente representan el cuadrado utilizando instrumentos geométricos y
posteriormente obtienen el cuadrado por plegado.
4
Se excluye en este caso el triángulo equilátero.

El análisis de los conocimientos puestos en juego en estas dos actividades que podrían
aparecer como similares, promueve una rica discusión entre los maestros, acercándolos a la
idea de que actividades que parecen similares pueden ser completamente diferentes en
función de los conocimientos que se ponen en juego para su resolución, mientras que otras,
aparentemente diferentes, no producen avances pues ponen en juego los mismos
conocimientos.
En una segunda instancia se varía la consigna solicitando la construcción de un rectángulo

en lugar del cuadrado, con las mismas condiciones del caso anterior.
Esta actividad deja en evidencia la diferencia entre ambas situaciones (aparentemente

similares) y permite analizar problemas con una solución única (caso del cuadrado) o con
infinitas soluciones ( caso del rectángulo), situación esta última que en general no se propone
en la escuela.
Este planteo se enmarca en un enfoque dinámico de enseñanza en el que los problemas de

única, múltiples o infinitas posibilidades de construcción, revisten una enorme potencialidad
y permiten establecer relaciones que no podrían verse de otra forma. Los maestros analizan
entonces la diferencia entre tener como posibilidad de construcción una única figura o tener
infinitas figuras.
Sobre la base de ello se les pide que agreguen un dato a la consigna del problema de
construcción del rectángulo con instrumentos geométricos, para que “la solución” sea única
lo que permite trabajar la determinación de una figura.
Los maestros discuten la posiblidad de agregar como datos: un lado, el ángulo comprendido
entre diagonales o el ángulo que determina la diagonal con el lado y arriban a las siguientes
conclusiones:
· En todos los casos de determinación, se están usando criterios de congruencia

de triángulos (por lo que se necesitan tres datos convenientemente elegidos).
· Un paralelogramo puede formarse a partir de dos triángulos congruentes.
· En los casos en los que se trabaja con triángulos rectángulos, equiláteros o
isósceles es necesario dar menos datos porque los demás están dados
implícitamente.
Se presentan entonces actividades de comunicación que implican la construcción de un

cuadrilátero y que permiten poner en juego lo trabajado sobre determinación de una figura.
60 Los maestros,
CUADERNOS divididos en equipos, deben comunicar a otro grupo la menor cantidad de
DE ESTUDIO
datos necesarios para que se pueda construir una figura del mismo tipo de la que se les
entregó.
La elección de la figura a comunicar se hace de tal forma que la solución óptima implique el
trabajo con las diagonales.

Una vez que cada grupo entrega al otro las instrucciones para la construcción de la figura,
el equipo receptor formula sus dudas y las mismas son devueltas a los emisores para su
reformulación.
Se analiza posteriormente el valor de la actividad, destacándose como aspectos positivos:

la discusión que promueve, la necesidad de precisar las instrucciones y la posibilidad de
autovalidación. Los docentes valoran en este tipo de actividades la oportunidad de poner en
juego las propiedades de las figuras, que no se discuten ni explicitan en un trazado
algorítimico.
A partir de ello se analiza cómo las figuras propuestas y las condiciones que se dan para la
comunicación, se convierten en variables didácticas de peso para adecuar la actividad al
objetivo que se persigue.
En el recorrido que se intenta realizar desde las líneas notables y apoyándonos en lo trabajado
sobre triángulos y cuadriláteros, se proponen las siguientes actividades:
· Construir un rectángulo a partir de sus diagonales, usando regla y compás.

¾
· Inscribir un rectángulo en una circunferencia usando sólo escuadra (la
¾
circunferencia, con su centro se entregan impresas).
· Inscribir un rectángulo en una circunferencia.
¾
· Inscribir un cuadrado en una circunferencia.
¾
Se solicita a los docentes que inscriban ambas figuras en una circunferencia, lo que permite
reconocer a las diagonales de estos cuadriláteros como diámetros de las circunferencias.
Esto da la posibilidad de volver sobre problemas con más de una posibilidad de construcción.
Este nuevo acercamiento da la oportunidad de que los maestros puedan reflexionar
nuevamente sobre los instrumentos como variable didáctica de la situación, ya que en un
caso puede usarse la escuadra y en el otro no.
Es interesante pensar sobre las dificultades que se presentaron en cada situación y realizar el
análisis de los procedimientos que fue necesario poner en juego en cada caso. Una situación
puede convertirse en dos problemas que permiten avances conceptuales diferentes en función
de los instrumentos usados.
Al analizar con los docentes los procedimientos que emplearon y presentar otros posibles, se
evidencia que para la construcción del rectángulo inscripto se ponen en juego conocimientos
que no pueden reconocer como tales para la construcción que se realiza con escuadra. 61
Es el caso del lugar geométrico de Thales ya que a pesar de haber trazado el primer rectángulo
inscripto para lo cual este lugar geométrico se pone en evidencia, no pueden usarlo para la
segunda construcción.
Analicemos el problema en el que se vio la posibilidad de obtener infinitos rectángulos a

partir de sus diagonales y tomemos algunos de los posibles.

Cada uno de los vértices de los ángulos rectos pertenece a la circunferencia que tiene por
diámetro a la diagonal del paralelogramo (lugar geométrico de Thales). En este caso el
ángulo siempre es un ángulo recto.
Sin embargo, al intentar inscribir un rectángulo en la circunferencia usando la escuadra, los

docentes no hacen uso de este conocimiento que había “aparecido” en el problema anterior
y, luego de trazar el diámetro de la circunferencia van desplazando la escuadra hasta que el
vértice de la misma que corresponde al ángulo recto “coincida” con la circunferencia y cada
uno de los catetos, con los extremos del diámetro.
Queda en evidencia que “conocimientos” que están presentes en una resolución, no son
reconocidos como tales, por lo que no se convierten en herramienta para otros casos. Esto
permite reflexionar sobre la importancia de explicitar con los alumnos los conocimientos
que se ponen en juego para que los mismos, al ser reconocidos, puedan pasar a formar
parte de “la caja de herramientas personal” para ser reutilizados.
La discusión generada permite analizar cómo la práctica escolar habitual de presentación

ostensiva de saberes puede generar un obstáculo para avanzar.
Sin duda, la experiencia de estos docentes ha hecho que siempre se asocien los polígonos
inscriptos al trazado de los polígonos regulares por el ángulo al centro, tema “típico” de 5°
año de educación primaria.
A partir de la reflexión sobre los instrumentos como variable didáctica se comienzan a
identificar los conocimientos que implica el uso de cada uno de ellos.
Luego de analizada la actividad, los docentes explicitan que es posible inscribir infinitos
rectángulos en una misma circunferencia, aunque para ello no se apoyan en los conocimientos
que emplearon para trazar un ángulo recto a partir de una circunferencia y su diámetro.
En el problema que planteaba inscribir un rectángulo y un cuadrado dada su diagonal (la

misma en ambos casos) los maestros pueden concluir que es suficiente construir una sola
circunferencia cuando logran identificar al cuadrado como caso particular del rectángulo.

La relación existente entre ambas figuras aparece recién cuando se analiza cuáles son “los
límites” y los casos particulares en las construcciones realizadas.
Posteriormente se trabaja con diferentes procedimientos para el trazado del rectángulo

apelando a la perpendicularidad de los lados o simetrizando un triángulo inicial.
Se reflexiona también sobre el material a utilizar como otra variable didáctica.

Los maestros deben analizar los posibles cuadriláteros que pueden obtenerse a partir de sus
diagonales, para lo que se presenta como material a utilizar las varillas de cartón.
Trabajando con este material se logra clasificar los cuadriláteros luego de valiosas discusiones
en relación a trapecios y trapezoides. En el primer intento los docentes no tienen en cuenta
que las diagonales pueden no cortarse.
Se analiza esta clasificación como otra forma de caracterizar los cuadriláteros, se ven las 63
intersecciones de las diagonales, se definen los paralelogramos a partir de ellas: cuadriláteros
cuyas diagonales se cortan en sus respectivos puntos medios. Se explicita cómo cada una de
las definiciones convierte a las restantes en propiedades.
A partir del intercambio, se realiza colectivamente un cuadro en el que pueden apreciarse

las características de las diagonales en los paralelogramos y el caso particular del cuadrado
cuyas diagonales tienen las características de las diagonales del rectángulo (congruentes) y
del rombo (perpendiculares).

9- Líneas notables en polígonos.

9.1- Base y altura
De acuerdo a la planificación de este proyecto se continúa el trabajo con otras líneas no-
tables de las figuras, centrándonos en las alturas.
En el taller se propone trazar un rombo a partir de dos datos dados: un lado y la altura
correspondiente.
Se observan diferentes trazados y se analizan producciones erróneas que suelen aparecer:
· Confundir la altura del rombo con su diagonal menor.

¾
“altura”
· Trazar una “altura “ en cada extremo del segmento tomado como base y no
¾
poder continuar con la construcción.
· Representar una recta paralela a la que contiene al lado, a una distancia

¾
igual a la altura dada. Medir el lado y apoyando la regla en uno de los
extremos del mismo “hacerla girar”, manteniendo la medida del lado, hasta
cortar la paralela que se había trazado. En este caso, la regla oficia de
compás.
Se les sugiere a los maestros el uso del compás para que puedan llevar adelante la
construcción.
Teniendo en cuenta los procedimientos desarrollados se solicita la misma construcción pero

sin usar la regla graduada. Los instrumentos habilitados en esta segunda instancia son la
regla no graduada, la escuadra y el compás. Se mantiene el uso de la escuadra para evitar
el trazado de perpendiculares con regla y compás ya que hay demasiadas dificultades en
los otros aspectos y no interesa, en esta oportunidad, el trazado de perpendiculares con
compás.

Todos los maestros representan el segmento “base” paralelo al borde de la hoja.
Terminada y analizada esta construcción se pide que se repita a partir de un segmento “base”
no paralelo al borde de la hoja.
En estas actividades se ponen en juego conceptos relacionados con la figura altura como: la
perpendicularidad, el concepto de distancia punto - punto, punto – recta y entre rectas
paralelas y el binomio base – altura.
Teniendo en cuenta las dificultades surgidas con respecto a las alturas se propone una actividad
con la finalidad de resignificar este concepto. Se deben trazar, si es posible, las alturas de las
siguientes figuras:
En las resoluciones de los docentes se pueden apreciar las siguientes situaciones:
· trazan las “alturas exteriores” en el rombo y el trapecio,

¾
· marcan diagonales en los hexágonos,
¾
· trazan la diagonal menor en el rombo y dos segmentos paralelos a ésta
¾
como altura.
Surgen dudas en torno a varias figuras. Estas dudas se van aclarando durante las discusiones
generadas en torno a las distintas resoluciones que se presentan.
65
Se proponen posteriormente construcciones de cuadriláteros dada la altura y el lado
correspondiente a los efectos de analizar las infinitas posibilidades de construcción y
caracterizar algunos de los cuadriláteros obtenidos. Una vez que se ha concluido que es
posible la construcción de infinitos paralelogramos y trapecios, con la misma altura, se van
modificando ángulos y longitud de lados a los efectos de analizar qué modificaciones hacen
que la figura cambie, centrando la atención en estos elementos. Los maestros comienzan a
tejer ciertas relaciones que les permiten explicitar características comunes a diferentes figuras
y analizar cómo la variación de uno de los elementos determina una nueva figura.
Al modificar los ángulos y la longitud de los lados, pueden ver las relaciones entre rombo y
cuadrado, cuadrado y rectángulo, rectángulo y paralelogramo, rombo y paralelogramo,
pudiéndose obtener infinitos paralelogramos y trapecios con la misma altura.

Al trazar una recta paralela a la recta que contiene a la base, los docentes encuentran las
soluciones y pueden especificar cuáles son las relaciones necesarias, entre los lados y ángulos,
para la construcción de cada una de las figuras. Concluyen que el cuadrado sólo tiene una
posibilidad e identifican las razones de ello (lado igual a la altura).
Se plantea entonces efectuar un “recorrido” a partir del trapecio escaleno e ir viendo cuáles
son las “variaciones mínimas” que es necesario hacer para ir logrando cada una de las
restantes figuras que se están trabajando.
Para profundizar en estas “variaciones” se apela al trabajo con varillas, material que posibilita
ver cómo se “pasa” del paralelogramo al rectángulo y del cuadrado al rombo.
Esto permite identificar relaciones entre las diferentes figuras, lo que se enmarca en una
visión dinámica de la enseñanza de la Geometría. Este enfoque no estático permite ver las
figuras en conjunto para analizarlas en función de sus relaciones, sus semejanzas, sus
diferencias y las posibles modificaciones.
Si bien los maestros pueden relacionar cada cuadrilátero con su altura, no pueden identificar
la multiplicidad de figuras posibles a partir del binomio base – altura variando ángulos o
longitud de lados. Los docentes manifiestan claramente que es la primera vez que intentan
pensarlo de ese modo. Se discute entonces cómo una presentación compleja favorece el
análisis de relaciones intrafigurales (hacia el interior de cada figura) e interfigurales (entre
figuras diferentes).
Expresan que les parece “rarísimo” no pensar en los cuatro paralelogramos separadamente.
La generación de los mismos a partir de un lado y la altura correspondiente ofrece una
nueva mirada de estos cuadriláteros.
Conceptualizan así a cada paralelogramo como caso particular de una relación más general
lo que genera el cuestionamiento de algunas propuestas habituales y “entusiasmo” para
pensar en otras totalmente diferentes a las que plantean usualmente en sus clases.
66 Surge con
CUADERNOS gran fuerza
DE ESTUDIO la necesidad de la figura de análisis como valioso auxiliar para la
resolución. Los docentes expresan que su ausencia en la escuela responde a que generalmente
no se proponen problemas geométricos y que en el caso de las propuestas de trazados,
éstos no se problematizan por lo que la figura de análisis carece de valor.
9.2- Base y altura en los triángulos

Posteriormente se inicia el trabajo con la altura de los triángulos. Para ello se plantea una
propuesta similar a las anteriores en la que un lado y la altura correspondiente posibilitan
generar infinitos triángulos.
En un primer momento los docentes trazan un solo triángulo: rectángulo escaleno en un

caso e isósceles acutángulo en los otros.
Una maestra traza un triángulo acutángulo isósceles y otro triángulo rectángulo escaleno en
otro semiplano.

Ante la pregunta “¿hay otras posibilidades?”, inmediatamente dicen que es posible trazar
otros si determinan la paralela a la recta que contiene al segmento considerado como base.
A partir de esto comienzan a explorar y encuentran múltiples soluciones. Se analiza cada

caso y se ven los límites de cada uno. Los docentes, trabajando en un solo semiplano
encuentran que es posible trazar infinitos triángulos acutángulos, dos triángulos rectángulos
e infinitos triángulos obtusángulos, así como tres triángulos isósceles e infinitos escalenos, y
llegan a la conclusión de que no siempre es posible trazar un triángulo equilátero.
A partir de ello se realiza una clasificación de triángulos en función de la posición relativa

del pie de altura respecto a la base correspondiente. Con ello se pretende volver sobre los
criterios de clasificación, su arbitrariedad y la posibilidad de que una figura se integre a
distintas clases.
Triángulos obtusángulos Triángulos acutángulos Triángulos obtusángulos
Triángulo rectángulo Triángulo rectángulo
Se abordan luego otras líneas notables de los triángulos: medianas, mediatrices y bisectrices
a partir de diferentes construcciones que implican también relaciones con otras figuras del
plano.
Para abordar estos temas se presentan distintos problemas que promueven las reflexiones
de los docentes para analizar algunos “saberes prácticos” que ellos manejan y poder
encontrarles justificaciones geométricas. 67
Por ejemplo, se propone que determinen una circunferencia circunscripta a un triángulo,

problema éste que se resuelve con el trazado de las mediatrices de los lados del triángulo.
Es necesario intervenir para que puedan buscar, como centro de la circunferencia, puntos
que equidisten de los vértices del triángulo. Sin embargo, a pesar de saber trazar la mediatriz
de un segmento y conocer su definición es difícil que logren poner en juego esta noción para
resolver este problema.
A partir de esta situación se revisan las líneas notables de los triángulos y los respectivos
puntos de intersección, analizándose mediatrices y bisectrices como lugares geométricos. Se
enumeran otros lugares geométricos que se han “usado” durante los encuentros como lo son
la unión de paralelas y la circunferencia.

Se trabaja con estos lugares geométricos en los trazados algorítmicos, destacando que varios
de ellos sustentan las construcciones de triángulos y cuadriláteros que ya han realizado.
Algunos docentes manifiestan que nunca “se habían dado cuenta” que las propiedades de
la circunferencia están en juego en estos algoritmos ni habían significado “los arquitos” que
aparecen en la construcción del triángulo. Se retoma la condición de existencia del triángulo
y se refiere a la posibilidad de trazar circunferencias secantes, tangentes, exteriores o interiores
en función de la medida de los lados del triángulo.
10- Las actividades para la escuela

Paralelamente al trabajo que se va haciendo en los encuentros semanales, los maestros
comienzan a proponer en sus clases algunas actividades que diseñan y analizan en el grupo
o que modifican a partir de las lecturas y discusiones que van realizando.
En las reuniones también se discuten las lecturas realizadas y se destacan algunos aportes
que los maestros sintieron como removedores:
· El trabajo con el esqueleto de los cuerpos.

¾
· El análisis de variables didácticas en las actividades que hace repensar sobre
¾
cómo atender a ese aspecto para mejorar las actividades que vienen
diseñando.
· La presentación de un enfoque exploratorio que requiere de la
¾
experimentación por parte del alumno.
· La diferencia entre dibujo y figura.
¾
· La diferencia entre conocimiento espacial y geométrico. El valor del
¾
pensamiento geométrico y su particular forma de validación.
A partir de las actividades que los docentes van aportando para comentar y discutir, se
observan progresivos avances en el análisis didáctico de las mismas. En el trabajo colectivo
se vuelve sobre algunos aspectos del mismo: objetivo - contenido, consigna, organización, y
posibles procedimientos a emplear por los alumnos.
Los maestros comienzan a diseñar actividades en las que se proponen problemas o se

problematizan contenidos, lo que implica una importante diferencia con el punto de partida
de cada uno de ellos.
El diseño de actividades, por parte de los docentes, intenta poner en juego lo que se ha
68 trabajado
CUADERNOS en cuanto a problematizar la Geometría. Para ello se discuten algunas actividades
DE ESTUDIO
propuestas por el PMEM. Esto significó nuevas discusiones, nuevos avances y nuevas miradas
críticas.
Desde este lugar “enriquecido” se comienzan a elaborar posibles secuencias de actividades.

Se diseña una secuencia para el primer nivel en la que, partiendo de una copia de figuras, se
apunta a que los alumnos puedan enumerar algunas características que diferencian el
cuadrado y el rectángulo sin una referencia meramente perceptiva. Se incluyen algunas
actividades que ayudan a analizar la relación entre los lados de ambas figuras y otras que
explicitan la perpendicularidad de los mismos. Se elaboran actividades de construcción,
plegado y comunicación.
Se realiza el análisis didáctico de las actividades diseñadas para cada nivel, organizando
posteriormente la información en el siguiente cuadro.

Actividad Objetivo Conocimientos puestos Posibles procedimientos Institucionalización

en juego de resolución
Las actividades que se van diseñando, son puestas en aula y posteriormente se analiza lo
sucedido en cada clase. Esto permite revisar, modificar o agregar actividades a la secuencia.
En el caso de tercer año, se propone una actividad en la cual se debe construir un rectángulo
a partir de dos lados consecutivos.
La docente de esa clase manifiesta que aún cuando los alumnos representan el rectángulo a
partir de los lados dados como lados del ángulo, lo hacen perceptivamente por lo que si
bien explicitan las características de los lados, no pueden hacerlo con respecto a la
perpendicularidad de los mismos. Por lo anterior la maestra decide que los alumnos realicen
colectivamente un “legajo” con lo que ya saben en relación a los lados del rectángulo. La
perpendicularidad (“tiene ángulos rectos”) aparece declarativamente pero nada da cuenta
de que los alumnos estén otorgándole sentido.
Posteriormente se propone una actividad en la que los alumnos deben pedir las varillas
necesarias para representar un rectángulo. Una vez obtenida la figura, el docente “mueve”
la construcción para generar un paralelogramo “tipo”. Los alumnos insisten en que sigue
siendo un rectángulo en virtud de las medidas de los lados. Muy pocos alumnos se centran
en las modificaciones de la amplitud angular.
Se propone entonces la obtención de un rectángulo a partir del plegado de una banda de

bordes paralelos. Pocos alumnos argumentan cómo debe efectuarse el doblez (“sin que se
salga”) para obtener ángulos rectos. La maestra cierra la actividad explicitando la 69
perpendicularidad. Se diseñan otras dos actividades que contemplan la dificultad observada.
Es interesante en este caso la reflexión del grupo de maestros sobre los resultados de las
actividades anteriores puesto que si bien los alumnos “hablan sobre la perpendicularidad
de los lados” no pueden poner en juego esa idea ni identificar una nueva figura cuando los
lados no forman ángulo recto. La discusión acerca de los supuestos que los maestros manejan
con relación a los conocimientos de los alumnos y la necesidad de confrontarlos y
problematizarlos permanentemente toma, en estas discusiones, la debida relevancia.
Se discute en torno a la necesidad de apoyarse, en este nivel, en aspectos perceptivos, para

posteriormente superar estas formas de aproximación que deben ir variando a lo largo del
ciclo escolar.

La maestra de primer año aporta los resultados de una actividad de comunicación en la

que los alumnos debían pedir por escrito las varillas necesarias para armar un rectángulo.
Los diálogos y acciones de los alumnos dan cuenta que los niños, aún cuando reconocen y
“representan rectángulos” no pueden, en la mayoría de los casos, identificar los elementos y
propiedades inherentes a la figura.
La docente de tercer año realiza comentarios similares en relación con la actividad

mencionada anteriormente: completar el rectángulo a partir de un ángulo dado, cuyo objetivo
era trabajar la perpendicularidad a partir de los lados consecutivos del rectángulo.
Frente a las dificultades encontradas se apunta a que los alumnos busquen argumentaciones
de tipo geométrico para explicar sus acciones. También resulta interesante observar que las
concepciones incompletas que se presentan en primer y tercer año son similares, lo que hace
pensar en la necesidad de planificar la recurrencia y profundización a lo largo del ciclo
escolar en los diferentes aspectos de un mismo contenido.
La lectura de diferentes materiales bibliográficos permite a los maestros seleccionar de los

mismos aquellas actividades que les resultan interesantes para proponer en sus clases tal
como se presentan o con algunas variaciones que estiman necesarias de acuerdo al objetivo
que se plantean.
El análisis didáctico de las actividades seleccionadas o reformuladas permite estudiar, entre

otras cosas:
a) la pertinencia de las actividades en relación al objetivo establecido,
b) la elección de las variables didácticas y sus consecuencias.
En este marco se analiza la actividad “juego de memoria” con cartas, extraídas del NAP5 de
primer nivel. El objetivo de la actividad es buscar propiedades comunes a distintas figuras ( igual
número de lados, figuras semejantes, congruentes). Para ello se cuenta con un “juego de cartas”
con figuras geométricas dibujadas para que los alumnos hagan pares con las “que se parezcan”.
Esta actividad, que está planteada para Nivel Inicial, es retomada por los maestros y discutida
para llevar al aula. Durante el análisis didáctico de la actividad, se discuten algunas de las
variables didácticas: forma de organizar el grupo, consigna, figuras a utilizar. La discusión hace
ver la necesidad de algunas modificaciones que, sin variar el objetivo (propiedades de algunas
figuras geométricas) permita complejizarla para proponerla en otros grados. De esta manera se
vuelve sobre la idea que “problemas aparentemente iguales”, no lo son en tanto exijan
conocimientos o procedimientos de resolución diferentes.
70 En relación con las variaciones posibles para esta actividad los maestros acuerdan:
· Inicial y primer año proponer un juego de tarjetas en las que aparece una
¾
misma figura en diferentes posiciones para jugar al “roba montón”, buscando
con ello ver las propiedades de las figuras independientemente de su posición
en la tarjeta.
· Para tercer año se propone armar un juego de cartas en las que haya algunas
¾
cartas con figuras dibujadas y otras con propiedades de figuras escritas
literalmente. La idea es hacer corresponder una figura con una propiedad
(lados iguales, lados opuestos paralelos, un par de lados paralelos, etc). Los
maestros plantean que hacer “pares” significa encontrar una sola propiedad
de cada figura por lo que piensan en otros juegos con las mismas cartas que
permitan reunir varias propiedades con cada figura (por ejemplo una
“canasta”)
5
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. República Argentina. Buenos Aires.
2005

Se continúa el análisis de otras actividades pertenecientes al mismo documento6 y se toma

una propuesta que implica producir o identificar la huella que deja un poliedro a partir del
entintado de una de sus caras o de la silueta de una de ellas. Los maestros encuentran en
esta actividad un buen insumo para el trabajo y continúan pensando en posibles variaciones.
Plantean una interesante discusión en torno a los objetivos y pertinencia de esta actividad y
de las de una posible secuencia diseñada a partir de ella.
Se ve cómo en las clases superiores este trabajo con huellas puede variarse de manera que
los alumnos busquen diferentes cuerpos que puedan dejar una misma huella y cómo es
necesario más de un punto de vista para asegurarse cuál es el cuerpo en cuestión.
11- Cierre del ciclo de trabajo

Los maestros caracterizan y clasifican las actividades realizadas hasta el momento a los
efectos de comenzar a preparar secuencias de actividades.
Retoman las actividades que habían diseñado e intentan construir un recorrido para el ciclo
escolar teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Primer nivel
nivel:: actividades de caracterización de figuras intentando descentrar al alumno
del reconocimiento perceptivo.
Segundo nivel
nivel:: actividades que requieran poner en juego propiedades de las figuras.
Tercer nivel
nivel:: actividades que relacionen propiedades.
En este recorrido tratan de integrar actividades de representación: copia, plegado,

construcción, armado; actividades de comunicación y actividades de clasificación. Del mismo
modo se procura incluir la utilización de distintos materiales.
Comienzan entonces a prologar la secuencia que quieren armar como forma de ir registrando
los materiales que han producido.
Esta decisión de los maestros de comenzar a escribir permite volver a la discusión desde el
lugar del destinatario del escrito por lo que requiere un nivel de orden, claridad y análisis
diferente.
Esta es una nueva experiencia para los maestros: poner en texto el análisis didáctico de 71
actividades que integren sus discusiones y reflexiones. Esta tarea de explicitar por escrito esta
producción, obliga al docente a posicionarse en otros lugares, lo que permite un nuevo
enriquecimiento.
6
NAP.

12- Reflexiones finales

El espacio generado a partir de este Proyecto posibilitó la realización de un valioso recorrido
que aportó elementos para una nueva “mirada” de la enseñanza de la Geometría.
· La resignificación de conceptos a partir de la problematización de los mismos,

¾
las lecturas y discusiones posteriores, el análisis y la elaboración de
actividades, permitieron, a los docentes, “vivenciar” una Geometría diferente;
Geometría que “rompía” el clásico encasillamiento de figuras, dando la
posibilidad de establecer relaciones interfigurales que potencian la
resignificación de los objetos geométricos.
· Una Geometría que cuestiona la afirmación errónea “la Geometría está en

¾
todas partes” y permite pensar en los objetos ideales desde un contexto
geométrico.
· La decisión de centralizar el estudio en algunas líneas notables – diagonales,

¾
bases y alturas – permitió el estudio de triángulos, cuadriláteros y
paralelogramos desde otros lugares. Este abordaje posibilitó también la
resignificación de rectas paralelas, circunferencia y mediatriz como lugares
geométricos.
¾ A partir de diferentes propuestas los maestros pudieron identificar el valor

de los distintos tipos de actividades en Geometría: de representación, de
comunicación y de clasificación.
· Las actividades de representación posibilitan poner en juego y analizar

las propiedades de las figuras de diferente forma. En este marco se
pueden pensar las construcciones, los armados, los plegados, la copia
de figuras, etc.
· Las actividades de comunicación implican seleccionar de toda la

información que el alumno dispone, la necesaria para describir una
figura, explicitar y analizar propiedades, seleccionando aquellas
pertinentes para esa descripción.
· Las actividades de clasificación dan la posibilidad de describir las figuras

desde diferentes lugares, revalorizando diversas características de las
72 mismas. Estas actividades “rompen” con la estática de las prácticas
habituales, en las cuales se “encasilla” una figura en una clase,
permitiendo, desde esta presentación, establecer relaciones entre las
distintas clasificaciones.
· El análisis didáctico de actividades se constituyó en una valiosa herramienta

¾
didáctica que permitió a los maestros una toma de decisiones fundada y
una mirada crítica de las actividades.
· Las modificaciones de una actividad, manteniendo el objetivo y adecuándola

¾
a los distintos niveles, el manejo de variables didácticas, la generación de
nuevas actividades a partir del objetivo docente, la elaboración de pequeñas
secuencias para trabajar un contenido, fueron generadoras de conocimiento
didáctico por parte del equipo de trabajo.

¾· El estudio de las condiciones de realización de cada actividad posibilitó

profundizar en los aspectos a tener en cuenta en su diseño: objetivo –
contenido, organización del grupo, materiales habilitados, puesta en común,
confrontación, etc.
¾
· La vivencia de un enfoque diferente, acompañado de una reflexión
permanente sobre el mismo, brindó a los maestros herramientas para su
trabajo profesional.
El análisis crítico de algunas prácticas habituales les permitió identificar
obstáculos generados por presentaciones ostensivas y nominalistas,
presentaciones en las que el docente, suponiendo que el objeto es conocido
por sus alumnos, muestra un dibujo y describe algunos elementos poniendo
énfasis en el vocabulario específico. Lo anterior lleva a preguntarse cuáles
son los supuestos implícitos de estas presentaciones que “muestran y
nombran”. ¿Es suficiente “ver”, “mirar”, “poner nombre” para aprender
Geometría? ¿Son estas acciones las que permiten conceptualizar los objetos
geométricos?
Estas preguntas conducen a repensar en posibles formas de hacer Geometría
en la Escuela Primaria y enriquecerlas.
Todas estas acciones aportan elementos a la formación permanente de los docentes, nota
esencial de la verdadera profesionalización.
Los maestros participantes de esta experiencia son docentes adscriptores, por lo que hay un
enriquecimiento en dos niveles: en el trabajo con los alumnos de su clase y en el trabajo de
orientación al estudiante magisterial.
Para el PMEM esta experiencia significó un nuevo espacio de aprendizaje y la generación de

conocimientos didácticos que fueron analizados y confrontados con los marcos teóricos que
encuadran la actividad del PMEM
13- Bibliografía
Didáctica de la Matemática
Berthelot, R. Y Salin, M.H. (1993) – La enseñanza de la geometría en la escuela primaria.
Grand N Nº53. Universidad de Bordeaux I IUFN de Aquitania.
73
Broitman, C; Itzcovich, H. (2003) – Geometría en los primeros años de la EGB: problemas
de su enseñanza, problemas para su enseñanza en Panizza, M. (comp.) Enseñanza de la
Matemática en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la EGB. Paidós. Buenos Aires.
Díaz, A. (1998) – Ideas para pensar la geometría en la escuela, en Iaies, G; (comp.) Los CBC
y la enseñanza de las Matemáticas. Editorial A.Z. Buenos Aires.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. Documentos de actualización

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Fripp, A; Rodríguez, B. (2005) – Trazados sí... pero... ¿cómo?...y, ¿para qué? , en Rodríguez,
B. y Xavier de Mello, A. (comps) El Quehacer Matemático en la escuela. Fondo Editorial
Queduca. Montevideo.

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de la geometría en la escuela elemental, en Parra, C. y Saiz, I. (comps) Didáctica de
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Tapia, C; Tapia, A; Vázquez, N. (1985) - Matemática 4. Estrada. Buenos Aires.

LA MATEMÁTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS
LA MATEMÁTICA
EN LA
FORMACIÓN
INICIAL
DE MAESTROS:
ANÁLISIS DE PROPUESTAS
DE EXAMEN
Análisis de propuestas de examen de Matemática de los IFD e IINN de
Montevideo P eríodos 2005-2006
1. Introducción
El análisis realizado de propuestas de examen, es parte de una serie de actividades que el
Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática (PMEM) desarrolla en el
ámbito de la Formación Inicial de Maestros.
En el año 2002 el PMEM realizó el “Primer estudio de la situación de la enseñanza de la

Matemática en Formación Docente a partir de propuestas de examen”. Dicho análisis detectó,
entre otras cosas, una gran disparidad en las propuestas de examen de los diferentes institutos
del país. Disparidad identificada en cuestiones relativas a enfoques, contenidos, nivel de
profundización y exigencia. Este estudio se complementó con el análisis del perfil de los
docentes responsables de los cursos y esta información fue cruzada con la surgida del estudio
de las propuestas de examen.
75
A partir de lo relevado en dicho trabajo el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza
de la Matemática en ANEP en coordinación con la Dirección de Formación Docente y/o la
Secretaría Técnica implementó los siguientes proyectos:
¾ “Experiencia Innovadora de actualización y reflexión para profesores de

Matemática I y II de los Institutos Magisteriales” (2003) cuyos objetivos eran:
- Generar, a nivel nacional, una cultura coherente de formador de maestros.

- Mejorar las prácticas de enseñanza en los institutos de formación magiste-
rial en el área de Matemática a través de la profundización disciplinar y el
establecimiento de relaciones con la Matemática enseñada en la escuela.
- Apuntar a que el formador logre articular en su práctica el “enseñar” y el
“aprender” como procesos diferentes pero relacionados.
- Generar materiales escritos a partir del estudio, la reflexión y la discusión.

¾ “Dupla de Formadores” (2003-2004) con los siguientes objetivos:
- Recoger información para elaborar el perfil de formador en Matemática en

la carrera magisterial.
- Definir una concepción de la Matemática como disciplina en constante
evolución, abierta al disenso y a la experimentación. Dentro de este marco
llegar a determinar qué Matemática necesita un futuro maestro.
- Establecer relaciones entre las diferentes áreas de la Matemática y con otras
áreas del conocimiento.
- Experimentar metodologías de trabajo innovadoras evaluando
permanentemente su impacto.
- Establecer vínculos entre el currículo de la formación docente y el currículo
escolar generando insumos para futuras modificaciones de los respectivos
programas.
- Aportar a la discusión sobre formación de maestros en el marco de la
elaboración del nuevo Plan (Componente Formación Docente – Mecaep III)
¾ “Curso de Perfeccionamiento para Profesores de Matemática y Didáctica/Taller

de Matemática de los Institutos de Formación Docente e Institutos Normales de
Montevideo” (Abril 2004 - Junio 2005) con el objetivo de profundizar en
aspectos inherentes a la Matemática y su enseñanza, en el marco de la
transformación de la Formación Inicial de maestros.
Estos proyectos generaron espacios de estudio, de discusión, reflexión y aprendizaje por

parte de los docentes participantes y tuvieron la intención de que estos espacios se ampliaran
en los respectivos colectivos docentes.
2. Objetivo
El PMEM consideró importante volver a analizar las propuestas de examen de Matemática
de los IFD e IINN de Montevideo luego de cuatro años de haber realizado el primer estudio
de los mismos y habiendo concretado las acciones mencionadas anteriormente. La intención,
en esta oportunidad, es detectar alguna variación en las propuestas con respecto a las del
año 2002 a través de la observación de los contenidos evaluados y la forma en que se hace.
3. Población
Se accedió1 a 106 propuestas de examen correspondientes a los 2 cursos de Matemática (1º
76 y 2º año) pertenecientes a 22 institutos de todo el país.
Propuestas de Primer Año 60

Propuestas de Segundo Año 46
Total 106
Los exámenes analizados corresponden a propuestas enmarcadas dentro de los siguientes

planes de estudio: Plan 92, Reformulado 2000 y Plan 2005.
1
Con fecha 26 de abril de 2006, la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente resuelve autorizar al Área de
Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores, de la cual depende el PMEM, a acceder a las propuestas de examen de
Matemática I y Matemática II realizadas en los institutos de formación docente durante los períodos de noviembre-diciembre de
2005 y febrero 2006.

4. Análisis
Se organiza el análisis centrándose en algunos aspectos específicos:
¾ ¿Cuáles son los contenidos que tienen una mayor frecuencia de aparición
en los exámenes?
¾ ¿Qué tipo de actividades suele proponerse?
¾ En un mismo instituto, ¿existen variantes en las propuestas de un período a
otro?
¾ ¿Qué relación guardan las diversas propuestas con respecto a los planes de
formación de maestros?
4. A-1) De la frecuencia con la que aparecen ciertos contenidos.
PRIMER AÑO El contenido aparece en ...

Operaciones 41 exámenes 68%
Divisibilidad 33 exámenes 55%
Fracciones 33 exámenes 55%
Porcentajes 9 exámenes 15%
Proporcionalidad 5 exámenes 8%
Estadística 3 exámenes 5%
Probabilidad 2 exámenes 3%
Figuras “distinguidas” del plano 35 exámenes 58%

Lugares geométricos 17 exámenes 28%
Isometrías 15 exámenes 25%
Cálculo de áreas, volúmenes,
amplitudes angulares, etc. 18 exámenes 30%
Geometría del Espacio2 10 exámenes 17%
SEGUNDO AÑO El contenido aparece en ...

Figuras “distinguidas” del plano 44 exámenes 73%
Cálculo de áreas, volúmenes,
amplitudes angulares, etc. 32 exámenes 53%
Geometría del Espacio 18 exámenes 30%
Lugares geométricos 15 exámenes 25%
Isometrías 13 exámenes 22%
Semejanza de Triángulos 5 exámenes 8%
77
4. A-2) De los contenidos que se abordan con mayor frecuencia.

En las propuestas de examen de PRIMER AÑO el contenido aritmético que se registra con
mayor frecuencia es OPERACIONES. Es propósito de esta sección indagar hacia la
interna de este contenido para identificar, entre otras cosas, qué aspectos de las
operaciones se priorizan e individualizan en los conjuntos numéricos involucrados.
En gran parte las actividades que proponen el tema en cuestión plantean trabajar con
fracciones positivas y con expresiones decimales positivas. Estas expresiones son utilizadas
en operaciones combinadas, muchas de ellas, sorprendentes por su extensión. Se combinan
adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones con potenciación y radicación. Se
destaca que en 8, de los 22 institutos de formación de maestros se proponen exámenes de
primer año que incluyen ejercicios relativos a operaciones combinadas.
2
Nos referimos a actividades con intersecciones en el espacio, posiciones relativas de rectas, caracterización de figuras espaciales, etc.

Es casi nula la presencia de actividades con el objetivo de evaluar las operaciones dentro
del conjunto de los Números Naturales.
Al observar las actividades geométricas correspondientes a los exámenes de primer año, el

tema FIGURAS DEL PLANO es el que se considera con mayor frecuencia. Bajo este rótulo
hemos englobado varias acciones de las que aparecen en las propuestas: trazado de figuras
elementales, nominación de figuras y de sus elementos, utilización de relaciones intrafigurales
(por ejemplo, construir un cuadrado a partir de diagonales dadas), clasificación de figuras,
etc.
En SEGUNDO AÑO el contenido que se registra con mayor frecuencia también es FIGURAS
DEL PLANO a través de actividades de construcción de polígonos, destacándose por su número
las construcciones de triángulos y paralelogramos (esto se constituye en una diferencia con
lo que se observa en las propuestas de primer año).
En menor número aparecen exámenes que involucran conocimientos de Geometría del

Espacio, en especial intersecciones en el espacio y posiciones relativas de rectas y planos.
4. B-1) Del tipo de actividades.

Para realizar este análisis caracterizamos las actividades teniendo en cuenta, en primer lugar,
si cada una de ellas es un ejercicio o un problema3 , para posteriormente analizar qué tipo
de actividad involucra el problema.
Con predominio DE REUTILIZACIÓN

DE ACCIÓN EXPLORATORIO
PROBLEMA 4
EN UN SOLO PASO
Exige EN PASOS SECUENCIADOS
VALIDACIÓN CON ANÁLISIS DE DISTINTAS SOLUCIONES
Interesa ver a cuál o cuáles de estas categorías corresponde la mayoría de las propuestas de
examen y en la medida de lo posible extraer conclusiones respecto a qué tipo/s de examen/
es se propone dentro de un mismo instituto de formación.
Constatamos que en 11, de los 22 institutos, los tribunales han intentado problematizar los
contenidos a evaluar. Cabe destacar que la forma en que se llevó a cabo esta
problematización varió de un instituto a otro y resultó interesante analizar este tipo de
78 propuestas
CUADERNOS para observar si las mismas se correspondían con actividades con predominio
DE ESTUDIO
de acción o actividades que exigen validación.
Entendemos por actividades “de acción” aquellas en las cuales el alumno pone en juego lo
que sabe para resolver el problema sin necesidad de explicitar ni argumentar sobre lo hecho.
Despliega conocimientos implícitos al “dialogar” con el problema planteado. Hemos
discriminado dentro de este tipo de actividades aquellas que exigen reutilizar conocimientos
construidos o en vías de construcción (problemas de reutilización) y aquellas que a través de
la acción permiten que el alumno relacione algunos conocimientos y genere soluciones que
las integre (problemas exploratorios).
3
Entendemos por problema una actividad que exige ser resuelta y para la cual el alumno no posee inmediatamente una
estrategia de resolución a diferencia de un ejercicio que solamente exige poner en juego mecanismos ya conocidos.
4
La clasificación que se presenta utiliza términos acuñados por la Teoría de las Situaciones de Guy Brousseau pero los problemas
de acción y los de validación de las propuestas de examen analizadas no se corresponden totalmente con los de la teoría
mencionada.

Por otro lado consideramos como actividad “de validación” aquella en la cual la propuesta,
en forma explícita5, exige validar mediante una argumentación matemática. En los exámenes
analizados se encontraron propuestas que además de exigir argumentación matemática
solicitaban a los estudiantes discutir el número de soluciones o analizar las distintas soluciones
que tenía un problema al variar algunos de los datos dados. En ningún momento se propuso
validar el número de soluciones encontradas.
Presentamos a continuación una tabla que sintetiza lo planteado anteriormente.
Problemas
P roblemas ““de
de Acción
Acción”” “ de V alidación
alidación””
Validación
Propuestas de examen 16 8
(total: 24) 6 (67%) (33%)
Problemas de validación
De reutilización Exploratorios que incluyen el análisis de
distintas soluciones
12 4 8
(75%) (25%) (100%)
Hemos analizado las propuestas según el tipo de actividades que involucra y consideramos
oportuno detenernos específicamente en los problemas geométricos para destacar el tipo
de actividad que se le exige al sujeto en cada uno de ellos.
A estos problemas geométricos los clasificaremos en:
¾ Problemas de construcción: trazado o construcción de figuras utilizando regla

y compás.
A modo de ejemplo citamos un problema de este tipo:
“Construye con regla y compás un paralelogramo ABCD tal que: el ángulo

ADB sea recto,
AC = 9cm y AD = 4cm.”
¾ Problemas de construcción que exigen validación: donde el alumno debía

argumentar, utilizando propiedades de las figuras, las aseveraciones que hacía
o que el tribunal le planteaba analizar.
“Se considera el triángulo ABC rectángulo en A, tal que AC=2.AB, siendo AB=a y G su
baricentro.
1º) Calcula BG justificando tu respuesta. 79
2º) Sea C la circunferencia circunscripta al ABC, BG C={B;D}. Demuestra

U
que, AO OD siendo O el punto medio del segmento BC.
¾ Problemas de comunicación: nos referimos a aquellas propuestas en las que

se exige un programa de construcción para una figura determinada o
aquellos en los que se ofrece un programa para que el alumno
construya la figura correspondiente.
5
Utilizamos este adjetivo porque existen consignas que dan a entender que solamente se exige una descripción sin validación.
6
De los 106 exámenes analizados solamente 24 corresponden a lo que hemos dado en llamar problemas.

“Represente el paralelogramo ABCD sabiendo que sus lados miden 7 y 4cm, el ángulo formado
por ellos es de 120º. Escriba el algoritmo de construcción empleado”
De construcción que
De construcción De comunicación
exige validación
PROBLEMAS 62 18 4
GEOMÉTRICOS (74%) (21%) (5%)
Al desglosar por cursos, obtenemos la siguiente información:
De construcción que
De construcción De comunicación
exige validación
28 10 2
PROBLEMAS 1º (70%) (25%) (5%)
GEOMÉTRICOS 34 8 2
2º
(77%) (18%) (5%)
4. B-2) Con respecto a las consignas.

La consigna de trabajo, en toda propuesta, ocupa un lugar fundamental. Es determinante
del quehacer del alumno pues habilita o bloquea procedimientos de resolución, respuestas,
conclusiones, etc.
La elaboración de las consignas exige una clara formulación como texto matemático.
En este marco llaman la atención algunas de las consignas correspondientes a los exámenes
analizados.
Para ejemplificar se citan, textualmente7, algunos casos. La lista de ejemplos que se presentan
a continuación pertenecen a diferentes institutos de formación y no integran todos un mismo
examen.
PRIMER AÑO:
• “Sea A=(4/3x+1/6).3/4-1/8. Calcular para x=0 y luego para x=1/2”

• “M . ½ AD, N . ½ AB”
De la lectura de este enunciado suponemos que el tribunal pretende que los alumnos
entiendan la expresión “. ½” como expresión sinónima de “punto medio”. Se deberá entender
80 entonces
CUADERNOS que M y N son puntos medios de los segmentos indicados.
DE ESTUDIO
SEGUNDO AÑO:
• “Sea un cuadrado de diagonal al cuadrado de 192.”
Nos preguntamos si a través de este enunciado, el tribunal pretende que los alumnos
consideren un cuadrado cuya diagonal mida (192)2.
• “¿Cuánto vale el área?”

• “¿Es correcta la expresión d(C,I)=d(A,I)?”
7
El destaque en negrita corresponde al PMEM.

Si analizamos sintácticamente esta última frase, podemos afirmar que es correcta, que está
bien formulada, respeta las reglas de la notación matemática. Suponemos que el tribunal
pretende que el alumno se expida sobre la igualdad de las dos distancias involucradas en el
problema.
• “Investigar congruencias y semejanzas de triángulos”
La consigna es muy pretenciosa para una instancia de evaluación final. ¿Qué se espera que
hagan los alumnos? La palabra “investigar” ha sido utilizada en el ámbito educativo
deformando el verdadero significado de la misma. Ha sido empleada erróneamente como
sinónimo de buscar, explorar o averiguar.
4. C-1) De las propuestas en un mismo instituto de formación.

En este apartado nos interesa destacar la relación entre las distintas propuestas de examen
de un mismo curso, pertenecientes a un mismo instituto de formación docente como también
a la poca variación en las propuestas de un mismo curso en dos períodos consecutivos.
Aparecen problemas iguales (o muy similares) en más de un período. Esta “igualdad” de
propuestas no sólo se da en las actividades sino también en el formato de examen.
Para ello se presentan las propuestas de examen de un instituto en particular las cuales ilustran
las observaciones planteadas anteriormente:
SEGUNDO AÑO (DICIEMBRE DE 2005)- INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Y
EJERCICIO 1
“1º) Construye un triángulo isósceles ABC, de base AB, tal que la altura desde C
B sea congruente con laCbase (se da representado el segmento AB).
2º) Traza la circunferencia circunscrita al triángulo”.
EJERCICIO 2 E
“ABCD es un paralelogramo y ABE es un triángulo rectángulo isósceles (se da representado el
paralelogramo y el punto E que pertenece al segmento AD)
A 1º) Calcula la medidaDde los ángulos del ABCD. Fundamenta los cálculos.
2º) Sea E punto del segmento AD, tal que AE es un tercio de AD; AD mide 12cm.
Calcula el área y perímetro del ABCD.
Calcula el área y perímetro del BCDE”.
EJERCICIO 3
“ABCD es un rectángulo. La línea curva es media circunferencia y el triángulo es equilátero. La 81
medida de BC es 16cm y la de CD es la mitad. Halla el perímetro y el área de la figura
rayada”.
EJERCICIO 4
“Construye el paralelogramo ABMQ con las siguientes medidas AB = 5cm; AM = 8cm y el
ángulo ABM de 105º”.

SEGUNDO AÑO (FEBRERO DE 2005)- INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Y
EJERCICIO 1
“1º) Construye un triángulo equilátero ABC de altura AH (se da representado el
segmento AH)
2º) Traza la circunferencia inscrita al triángulo. Fundamenta lo que realizas”.
EJERCICIO 2
“ABCD es un paralelogramo y DCE es un triángulo rectángulo isósceles (se da representado el
paralelogramo y el punto E es el vértice del ángulo rectángulo isósceles que se menciona)
1º) Calcula la medida de los ángulos del ABCD. Fundamenta los cálculos.
2º) Sea E punto del segmento AD, tal que DE es un tercio de AD; AD mide 18cm.
Calcula el área y perímetro del ABCD.
Calcula el área y perímetro del BCEA”.
EJERCICIO 3
“ABDE es un rectángulo. La línea curva es media circunferencia y el triángulo es equilátero. La
medida de BC es 26cm y la de AB es la mitad. Halla el perímetro y el área de la figura
rayada. Fundamenta la medidas utilizadas”.
A B
E D
EJERCICIO 4
“Construye el paralelogramo PQRT con las siguientes medidas TP = 9cm; el ángulo TPQ de
75º y el ángulo PTQ de 45º”.
Analizando las propuestas observamos que la modificación que se ha realizado de las

actividades de un período a otro no atiende a evaluar contenidos diferentes sino a evaluar
los mismos y desde un mismo aspecto. Frente a esto nos preguntamos ¿qué significado tiene
para los docentes una instancia de examen?, ¿la de cumplir con un requisito para el cual
82 alcanzaDEcon
CUADERNOS “manejar” propuestas de períodos anteriores y que los alumnos se ejerciten a
ESTUDIO
partir de ellas? ¿Qué visión de la instancia de examen se promueve en los alumnos
magisteriales?, ¿la de un “simple” y a veces “costoso” trámite?
Ver Anexo I.
4. D-1) Las propuestas y su relación con los Planes de Formación Inicial de

Maestros.
Consideramos necesario analizar las propuestas en el marco de los programas de Matemática
correspondientes a la formación inicial de maestros es decir a una formación de nivel terciario.
Los contenidos de los programas de este nivel ya han sido trabajados por los alumnos
magisteriales a lo largo de los 12 o 13 años de la escolaridad (Educación Primaria y
Secundaria) previa al ingreso a Magisterio.

El objetivo en este nivel es volver a “visitar” dichos contenidos desde un punto de vista
profesional como futuro maestro. Esta postura exige una nueva mirada a partir de la
problematización de dichos contenidos.
Desde esta óptica no podemos trasladar propuestas del bachillerato ni de la escuela primaria;
si se hiciera se estaría desconociendo lo que se ha dado en llamar “conocimiento profesional”.
Al analizar las propuestas de examen encontramos gran disparidad en este sentido.

Presentamos algunos ejemplos:
•“Una huerta tiene 1500m2 de superficie. Se siembra 1/3 del terreno con
papas y 2/5 del resto con arvejas. ¿Qué fracción queda aún libre?”
Consideramos que esta situación podría “vivir” en la escuela primaria. Apunta a relaciones
numéricas muy simples, en este caso con fracciones, que son contempladas en el Programa
Escolar. No hay ninguna problematización de contenidos que lleve al estudiante magisterial
a pensar de una manera distinta de lo que podría hacer un alumno de diez u once años.
•“Sea ABCD un rectángulo de lados 6 y 4cm. O punto medio del segmento BC

y AO BD =H.
U
Hallar:
a) CH(ABCD) = A’B’C’D’
b) ABCD A’B’C’D’ y determinar su naturaleza.
U
c) (T DC C )(ABCD)=”
Esta actividad exige una construcción. Observamos en ella una composición de isometrías
más pertinente a los objetivos perseguidos en los programas de bachillerato que a los
correspondientes a un instituto de formación docente.
¿Qué aporta este tipo de propuesta a los conocimientos profesionales que necesita el
estudiante magisterial? ¿Introduce elementos que le permiten incrementar sus conocimientos
con respecto a los contenidos que deberá enseñar?
En ningún momento afirmamos que no se deban trabajar los movimientos en el plano sino
que estos deberían ser abordados de tal manera que permitan al estudiante magisterial
cuestionar lo que ya sabe y poder establecer fuertes relaciones entre diferentes conocimientos
a los efectos de su resignificación.
83
•“ABCD es un cuadrilátero del cual se sabe que DC=9cm, AD=4cm,
ángulo A = 150º, ángulo C=55º y ángulo D=35º.
a) ¿Cuánto mide el ángulo B?
b) Justificar si dicho cuadrilátero es o no un trapecio.
c) Sea E el punto de intersección de AD y BC, clasificar por sus ángulos
el triángulo AEB”
En esta propuesta el alumno debe poner en juego conocimientos que posee tanto para
indicar la medida del ángulo B como para argumentar si la figura es o no un trapecio. Es
una actividad que problematiza contenidos programáticos a nivel de la formación inicial
de maestros.
Por otro lado se le exige una argumentación para la cual deberá activar los conocimientos que
tiene sobre la figura involucrada, conocimientos estos que van más allá de la simple percepción.

5) Consideraciones generales
En el análisis que hemos intentado realizar de los 106 exámenes, a los cuales accedió el
PMEM, cabe destacar algunos puntos que muestran diferencias con respecto al primer análisis
realizado en el año 2002.
Constatamos una mayor preocupación de los tribunales a la hora de problematizar

contenidos lo cual se evidencia en el aumento de propuestas que van en este sentido.
Esto llevaría a pensar que en algunos cursos anuales hay una intención de problematizar los
contenidos matemáticos favoreciendo de esta manera los aprendizajes de los estudiantes.
En el análisis que el PMEM realizó en el año 2002 se constató la presencia de propuestas

demasiado extensas para una instancia de examen final. En los exámenes estudiados en
esta oportunidad, se observa que las propuestas planteadas permiten, en general, que los
alumnos puedan abordarlas en el tiempo establecido para la prueba escrita.
Es positivo destacar también que se evidencia, con respecto al análisis del año 2002, un
mayor número de actividades que podríamos catalogar como acordes al nivel terciario
propio de la formación inicial de maestros. Es esperable que la preocupación por respetar
este nivel de las propuestas siga creciendo y llegue a todos los institutos de formación docente
del país.
Llama la atención que sigamos encontrando fuerte presencia de ejercitaciones vinculadas

casi exclusivamente a operaciones o actividades geométricas elementales. Un buen número
de exámenes evalúa contenidos que sería pertinente evaluar a lo largo del año y no
específicamente en una instancia de examen final. Un claro ejemplo de esto lo constituyen
las actividades que involucran las prioridades operatorias en los diferentes conjuntos
numéricos.
Se deben mencionar también, como preocupantes, los problemas de redacción de algunas

consignas de las actividades propuestas y el manejo conceptual que en aquellas se hace.
6) Docentes de los IFD e IINN responsables de los

cursos de matemática durante el añoo 2005
A los efectos de mantener el formato del estudio realizado en el año 2002 consideramos de
valor analizar la composición del plantel docente que tuvo a su cargo los cursos de Matemática
en la Formación Inicial de Maestros de todo el país durante el año 2005.
Este plantel estuvo integrado por 61 docentes que categorizamos de la siguiente forma:
a) Con título docente
b) Sin título docente
En esta última categoría incluimos a aquellos docentes que poseen título universitario
(nacional o extranjero) y los docentes que ingresan a Formación Docente por ser efectivos en
algún subsistema de Anep. (Ver Anexo II)
El 86% de los docentes de Matemática de los IFD e IINN de Montevideo poseen título docente;
30% corresponde a título de Profesor de Matemática y el 56% a Maestro.
Existen dos casos que tienen la doble titulación: maestro y profesor.

Los restantes docentes se distribuyen en tres categorías, de la siguiente manera:
Con título universitario nacional: 1,6%

Con título universitario extranjero: 3,3%
Efectivos en Educación Secundaria: 10% .
PROFESORES DE LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS
PROFESORES SIN TÍTULO DOCENTE
PROFESORES CON TÍTULO DOCENTE
85

¿Cómo se distribuyen estos docentes en los diferentes centros educativos del país?
Los Institutos de Formación Inicial de Maestros que concentran una mayor cantidad de
docentes con título de Profesor de Matemática son:
Canelones 1 docente 100%

Cerro Largo 2 docentes 100%
La Costa 1 docente 100%
Mercedes 2 docentes 100%
Minas 1 docente 100%
Montevideo 13 docentes 93%
Paysandú 3 docentes 100%
Rivera 3 docentes 100%
Rocha 1 docente 100%
San José 1 docente 100%
San Ramón 1 docente 100%
Trinidad 1 docente 100%
Se listan también aquellos institutos donde se concentran docentes con titulación de Maestros:
Florida 2 docentes 100%

Fray Bentos 1 docente 100%
Maldonado 2 docentes 67%
Rosario 2 docentes 100%
Salto 3 docentes 75%
Tacuarembó 2 docentes 100%
Treinta y Tres 2 docentes 67%
El hecho de que la mayoría de los cursos de Matemática estén a cargo de docentes con título
docente provoca algunas reflexiones:
•Existe un alto porcentaje de docentes (57%) que tienen conocimiento del

subsistema en el cual sus alumnos se desempeñarán como maestros y que
poseen conocimientos en Pedagogía, Psicología y Didáctica.
•Hay un porcentaje bastante bajo (30%) de docentes con formación
matemática específica.
¿Cómo interactúan los conocimientos que estos dos grupos de docentes, maestros y
profesores, poseen? ¿Qué pueden aportarse mutuamente?
¿Cómo lograr una articulación entre el conocimiento matemático y su enseñanza en la

Formación Inicial de Maestros?

7) Reflexiones finales
Consideramos que en el transcurso de las instancias de formación, reflexión y estudio
promovidas desde el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en
ANEP para profesores de Matemática y Didáctica/Taller de Matemática, realizadas entre el
2002 y el 2005, los docentes lograron avances en su formación profesional.
Es necesario explicitar que en estas instancias se evidenciaron grandes diferencias con respecto
a los puntos de partida de los docentes participantes, diferencias que trascendían la formación
inicial de base de cada uno de ellos. Muchos comenzaron a recorrer un camino de reflexión
sobre sus prácticas y un aprendizaje de contenidos matemáticos y didácticos el cual debería
continuarse y pasar a formar parte de su formación permanente.
Frente a esto nos preguntamos ¿cómo lograr sostener la profesionalización del formador de
maestros?, ¿cómo potenciar las Salas de Matemática de cada Instituto y la Sala Nacional
de Matemática?, ¿cuál es el “acompañamiento” que la Dirección de Formación y
Perfeccionamiento Docente debería realizar en este proceso de profesionalización de sus
docentes?, ¿qué aportes pueden hacer los equipos pertenecientes a ANEP o UdelaR que
desde hace años vienen estudiando, reflexionando y produciendo conocimiento matemático
vinculado a su enseñanza?
Los profesores de los institutos de formación inicial de maestros, en especial en el interior del
país, se encuentran alejados de los ámbitos académicos productores de conocimiento, de
los espacios de discusión e intercambio entre profesores de Matemática, matemáticos y
especialistas en Didáctica de la Matemática.
Sostenemos que es necesaria la instalación de canales de contacto, comunicación y reflexión

entre los docentes de formación inicial de maestros y los espacios productores de conocimiento
matemático y didáctico.
Facilitar el funcionamiento permanente de estos canales de comunicación ayudaría a que

los docentes que hoy trabajan en los institutos magisteriales potencien su trabajo al lograr
trascender la órbita de la formación docente.
Montevideo, agosto 2007
87

ANEXO I
Propuestas similares dentro de un mismo Instituto de Formación.
PRIMER AÑO (DICIEMBRE DE 2005)- INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE X
EJERCICIO 1
“Sea el triángulo ABC con AB = 7cm, los segmentos BC y CA son iguales y el ángulo A mide
50º.
1) Calcular los ángulos.
2) Construirlo
3) Clasificarlo
4) S AB(ABC)=
5) Enumerar algunas propiedades de AC’BC”
EJERCICIO 4
“Gasto 3/11 en el mercado, 5/8 del resto en la tienda y luego 1/3 de lo que me queda en el
almacén. Me quedan $200. ¿Con cuánto dinero salí? ¿Cuánto gasté en cada comercio?”
PRIMER AÑO (FEBRERO DE 2006) - INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE X
EJERCICIO 1
“Se considera el triángulo ABC, AB = 6,5cm; los segmentos BC y CA son iguales y el ángulo C
mide 70 grados.
1) Calcular los ángulos.
2) Clasificarlo.
3) S BC (ABC)=
4) Clasificar el cuadrilátero (ABA’C) y enunciar algunas propiedades”.
EJERCICIO 4
Don Mario dedica 3/9 de su campo a forestación; 4/6 del resto a pradera y le quedan 12
hectáreas para pastoreo. ¿Cuál es la extensión del campo? ¿Qué área dedica a cada
actividad?

ANEXO II
Profesores de los Institutos de Formación Inicial de Maestros, responsables del Curso
Matemática II Año, 2005.
CON TÍTULO DOCENTE SIN TÍTULO DOCENTE
Maestro/a y Con título Con título Efectivo en

Maestro/a Profesor/a Profesor/a universitario universitario Educación
nacional extranjero Secundaria
Artigas 1 1
Canelones 1
Carmelo 1 1
Cerro Largo 2
Durazno 1 1 1
Florida 2
Fray Bentos 1
La Costa 1
Maldonado 2 1 1
Mercedes 1 2 1
Minas 1
Montevideo 2 12 1 1
Pando 2 3
Paysandú 3
Rivera 3
Rocha 1
Rosario 2
89
Salto 3 1
San José 1
San Ramón 1
Tacuarembó 2
Treinta y Tres 2 1
Trinidad 1
TOTALES 19 35 2 1 2 6
28% 59% 3,3% 1,6% 3,3% 10%


REFLEXIONES EN TORNO A ALGUNAS PROPUESTAS DE EXAMEN...
REFLEXIÓN EN TORNO
A ALGUNAS PROPUESTAS
DE EXAMEN DE
MATEMÁTICA
Correspondientes al período de noviembre de 2006 en tres
Institutos de Formación Inicial de Maestros
¿Cómo se elaboró el presente trabajo?
En el marco del Proyecto Grupo de reflexión y planificación de cursos: Matemática I y II y
Didáctica /Taller de Matemática 1 se realizó una jornada de análisis y discusión de propuestas
de exámenes correspondientes a los Institutos de Montevideo, Paysandú y San Ramón.2
En consecuencia el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en

ANEP inicia la tarea de elaboración de un marco teórico que posibilite la interpretación de
las propuestas.
En última instancia se realiza una nueva jornada en la que se concreta la aprobación final
de este material.
¿Cuál es el propósito del trabajo?

Ofrecer a los profesores de Matemática de los Institutos de Formación Inicial de Maestros un
documento para la reflexión y discusión, que aporte a la consideración crítica de la propia
práctica docente. Es un documento “opinable”, abierto a nuevos aportes, que permite a
todos reflexionar y confrontar ideas en vistas a mejorar la acción docente en la formación de
maestros.
Presentación:
1. El esfuerzo de intercambio y reflexión que se ha llevado adelante a partir de mayo de
2006, ha favorecido una franca confrontación de ideas que enriqueció las distintas acciones
de aula, aportando a la planificación y enfoques didácticos a implementar, sin alcanzar una
planificación única a desarrollarse en los diferentes cursos. El trabajo, que se inició recién en 91
mayo con recorridos ya en marcha, supuso el análisis de propuestas de examen de los
Institutos anteriormente citados. Por lo tanto, no se consideró adecuado ni pertinente elaborar
una propuesta de examen común para aquellos Institutos en los que los miembros del equipo
realizan su trabajo ya que estos sólo son un miembro más de los tribunales conformados en
dichas instituciones, respetándose la coordinación que los docentes debían realizar en el
seno de cada institución. Los exámenes propuestos, sin eludir la responsabilidad de cada
integrante, son actividades elaboradas por distintos tribunales.
2. Esta tarea permitió reflexionar en torno a la evaluación; en este caso a la evaluación

final en la instancia del examen y obligó a formularse diferentes preguntas. Algunas de
ellas:
1
Línea de Trabajo en el marco del Curso de Perfeccionamiento para Profesores de Matemática y Didáctica /Taller de Matemática
de IFD e IINN.
2
Participaron de esta tarea los Profesores Carla Damisa, Adriana Ferreira, María de los Angeles Innella, Mercedes Laborde,
Liliana Pazos, Inés Piedra Cueva, Beatriz Rodríguez Rava, Virginia Tort y Ricardo Vilaró.

A - a) ¿qué se desea evaluar?, b) ¿qué es posible evaluar?, c) ¿la evaluación

propuesta es coherente con los objetivos del curso?, d) ¿cómo se desarrolló el
trabajo durante el año?, ¿qué se privilegió respecto a contenidos y
competencias matemáticas?, e) ¿se evaluaron (cómo y cuándo) contenidos y
competencias que fueron formulados como intención previa al curso y no se
registran en la propuesta de evaluación final?, f) ¿qué lugar ocupa la actuación
del alumno durante el curso?
B - Corresponde preguntarnos ¿cuáles son los objetivos básicos – contenidos y

competencias – que es posible plantearse en cada uno de los cursos?
C - Respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática en el marco

institucional de Magisterio: ¿qué es enseñar Matemática en Magisterio?, ¿cómo
lograr que los alumnos “hagan Matemática”?, nosotros, los profesores en
nuestra acción profesional ¿”hacemos Matemática”? (¿es posible trasmitir lo
que no se practica?), ¿qué es la Matemática como cultura y como ciencia de la
que esperamos se apropie un futuro maestro en vistas a su trabajo con niños?
Al ingresar en el estudio crítico de las propuestas de examen estas preguntas y otras estarán
presentes y trataremos de abordarlas en lo posible sin pretensión de asumir cada una como
una sección del trabajo, pero sin duda, con el propósito de estimular la reflexión y búsqueda
de caminos que nos permitan aportar a la enseñanza de la Matemática en Magisterio.
I) Un marco para reflexionar respecto a la evaluación

Consideramos los siguientes soportes para sistematizar el análisis y las reflexiones.
I.1) El informe Cockroft 3 considera como aspectos esenciales involucrados

en la actividad matemática los siguientes 4:
¾ Hechos
Hechos: objetos matemáticos aislados: una fórmula, el teorema de Pitágoras,
una propiedad.
¾ Algoritmos
Algoritmos: un proceso de sentencias ejecutables en forma secuenciada que
nos conduce de una situación inicial a una final. Cuando un algoritmo deviene
en rutina, por ejemplo construir el arco capaz de un segmento y ángulo dado,
se considera una técnica.
92 ¾ Estructuras conceptuales
conceptuales: redes ricamente interconectadas de conceptos y
relaciones. Ejemplo de una estructura conceptual elemental: el concepto de
“mediatriz” y su concurrencia en un punto del triángulo. Una estructura con-
ceptual más compleja: la recta de Euler, los puntos privilegiados que la
determinan, la relación nomotética entre éstos. La importancia de las estructuras
conceptuales radica en su estabilidad en la memoria.
¾ Estrategias generales
generales: superprocedimientos o superprogramas que operan
sobre otros programas. Ejemplo: consideremos el conjunto de secuencias que
nos permiten construir, dado un triángulo, el circuncentro, el baricentro y el
ortocentro y a partir de allí, como estrategia (general), la puesta en juego de
conjeturas y caminos de validación de que estos puntos están alineados.
3
El Doctor W. Cockcroft presidió la Comisión de Investigación sobre la Enseñanza de la Matemática en las Escuelas en Gran
Bretaña, que produjo el Informe Cockcroft bajo el título “Las Matemáticas sí cuentan”.
4
Ver: Vilaró, R. (1996) Matemática, Desafíos y Problemas. Ediciones Rosgal: Montevideo; Anyul, C; Hack, I; Migliaro, I; Pérez,
T. Guía Curricular de Matemática 3er. Año. ANEP. Montevideo.

En cada nivel de enseñanza o del trabajo matemático estos aspectos esenciales son cultivados;
la enseñanza y la evaluación los involucra implícita o explícitamente, por lo que en el
momento de la evaluación sería conveniente analizar:
¿Qué estamos evaluando?: ¿la ejercitación o apelación a un hecho?, ¿el desarrollo de un
algoritmo o la aplicación rutinaria de una técnica?, ¿la evocación a una rica estructura con-
ceptual en un contexto pertinente?, ¿el despliegue y generación de una estrategia?
Consideramos que formularse estas preguntas a la hora de evaluar sólo será posible y tendrá
sentido si su formulación ha sido el hilo conductor del curso lo que constituye un gran desafío
a la actividad docente.
Esta línea de reflexión nos conduce a otras preguntas: ¿es posible evaluar todos estos aspectos
en un examen final? Sin duda las condiciones de un examen establecen limitaciones a la
pretensión de evaluar la totalidad de los cuatro aspectos anteriormente mencionados, con
profundidad. La prueba escrita permite evaluar más fácilmente hechos, técnicas y con algunas
restricciones estructuras conceptuales y estrategias generales. La etapa “oral” del examen, si
bien habilita instancias más reflexivas y apropiadas para indagar, presenta condicionantes
derivadas de la situación de tensión y nerviosismo que puede generarse ante preguntas muy
abiertas.
I.2) Mogen Niss 5, en la introducción a la producción del ICME (1993) “Inves-

tigations into assesment in mathematics Education” sostiene que en una
mirada internacional los aspectos predominantes a evaluar serían:
a)Hechos Matemáticos: definiciones, teoremas, fórmulas.

b) Métodos estándares y técnicas.
c) Aplicaciones estándares.
d)Heurística y métodos de prueba (en contextos no rutinarios)
e) Resolución de problemas (abiertos, complejos)
f) Modelización de problemas, complejos, no bien definidos (que exigen optar
respecto a las condiciones a establecer), matemáticos o extra matemáticos.
g) Exploración y generación de hipótesis.
Este autor en su trabajo sitúa los ítems d, e y f como de evaluación más limitada en la
práctica y agrega que “muy raramente” se evalúa el ítem g.
En la línea de los comentarios anteriores queda claro que las evaluaciones en los exámenes
abarcan los ítems a, b y c registrándose excepcionalmente el ítem e. Pero, ¿qué ocurre en los
cursos?, ¿trabajamos situaciones que convocan a los ítems d, e, f, g? En el caso de no 93
hacerlo estaríamos “escamoteando” lo esencial de la actividad matemática, presentando
una Matemática “raquítica”, sin sustancia.
Los aspectos expuestos por Mogen Niss nos conducen a preguntarnos ¿qué Matemática
enseñamos?, ¿qué Matemática practicamos nosotros los profesores? En otras palabras:
¿nuestro quehacer matemático, como docentes, involucra la totalidad de los ítems? De otra
manera: ¿estamos estudiando temas nuevos de Matemática?, ¿nos enfrentamos nosotros,
los profesores, a problemas o a desafíos que nos obliguen a poner en marcha los aspectos
involucrados en los ítems mencionados por Mogen Niss?
5
Matemático danés, secretario general del ICME.

I.3) Contenidos y competencias
Un modo de ampliar la reflexión en torno a la evaluación exige, a partir del análisis de los
Programas de Matemática, identificar los contenidos básicos (en el sentido de centrales y
mínimos) que se espera que estudiantes dominen al finalizar el curso, así como las
competencias que se aspira hayan desarrollado.
El listado de contenidos nos situará predominantemente en el marco de los Hechos, de las

Técnicas y en forma acotada de ciertas estructuras conceptuales básicas.
El estudio de las competencias nos situará en una mirada que pone el acento en el marco
de la generación de algoritmos, de las conexiones y aplicaciones en diversos contextos, del
desarrollo de ricas estructuras conceptuales, del desarrollo de estrategias. En términos de los
ítems presentados por Mogen Niss, focalizará la atención en los ítems d, e, f y g.
Las competencias se construyen y desarrollan a través de contenidos y la distinción es útil

para el análisis. En otras palabras, la atención respecto a los ítems d, e, f y g supondrá
inevitablemente la atención respecto a los ítems a, b y c.
En términos que nos son familiares:
1. La competencia de “ver” ante una configuración geométrica en el plano o

en el espacio, de visualizar, puede desarrollarse a partir de facilidades natu-
rales en el alumno o en un proceso de largo aliento y superación de obstáculos
cognitivos 6, a través del dominio de propiedades y de un razonamiento
comunicable. No obstante, en ambos casos, las propiedades básicas en juego
– hechos y estructuras conceptuales básicas -, serán ineludibles en la
instancia de explicar y validar conclusiones.
2. Las competencias heurísticas que habilitan a conjeturar y luego a validar

una conjetura, exigirán el dominio de hechos, técnicas y estructuras
conceptuales básicas.
3. La competencia de resolución de problemas distinguida netamente de la

resolución de ejercicios y aplicación de rutinas involucrará necesariamente el
dominio de hechos, generación de algoritmos, técnicas, redes conceptuales.
Está comprometida con el “hacer Matemática”, objetivo central del curso en
cada nivel. Su evaluación merece atender a las cuatro fases establecidas por
94 Polya
CUADERNOS DE
7
respecto a la resolución de un problema: comprensión del problema,
ESTUDIO
búsqueda de una estrategia, su ejecución, y reflexión respecto a lo hecho y
logrado.
4. La Modelización es una competencia que requiere un alto nivel de dominio

de contenidos e involucra otras competencias matemáticas.
5. La competencia de comunicación matemática en lenguaje corriente o

simbólico conjugará a todas las anteriores. Implicará así mismo la
argumentación al trasmitir los fundamentos de la validación y la prueba.
6
En la Enseñanza Media, es un proceso que debe alimentarse a lo largo de los 6 años, de primero a sexto año.
7
Polya, G (1965) – Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. México.

I.4) Una nueva mirada: un esquema organizador presentado por el Dr

Dr.. De
Lange
Ahora estamos en condiciones de atribuirle mayor sentido al agrupamiento que De Lange8

(1994) propone en tres niveles como objetivos bajo, medio y alto a tener en cuenta en la
educación matemática y por tanto en sus evaluaciones.
NIVEL ALTO
NIVEL MEDIO
Máxima dificultad
NIVEL BAJO
(Reproducción)
A G N E y P Más fácil
Álgebra (A) Geometría (G) Números (N) Estadística y Probabilidad (E ) y (P)
El nivel bajo
Concierne a conocimientos de hechos, definiciones, habilidades técnicas y algoritmos
rutinarios o habituales.
El nivel medio
Caracterizado por cuestiones que demandan de los estudiantes relacionar dos o más
conceptos o procedimientos, haciendo conexiones, integrando situaciones y resolviendo
problemas. Incluye problemas que posibilitan distintas estrategias de resolución o más de
una aproximación al resolverlo.
El nivel alto 95
Este nivel, el más alto, involucra asuntos complejos como pensamiento y razonamiento
matemático, comunicación, actitudes críticas, comunicación creativa, interpretación, reflexión,
generalización y matematización de situaciones complejas. Las propias construcciones de
los estudiantes son el más importante componente de este nivel.
Estos tres niveles a considerar en la evaluación, agrupan los aspectos esenciales señalados
en el informe Cockroft así como los ítems presentados por Mogen Niss. Observando la
pirámide reconocemos la libertad en la especificación de contenidos, y la posibilidad de
atender a la mayor o menor dificultad de la propuesta.
8
Dr. De Lange, investigador del Instituto Hans Freundethal (Utrecht, Holanda) y miembro del grupo de expertos consultores en el
Programa PISA.

II) Una posible reflexión respecto a esta primera

parte del trabajo:
1. La evaluación es inherente a la planificación y a la implementación anual del curso.
Nuestra reflexión respecto a “qué evaluar” nos conduce a la reflexión sobre qué es lo que se
considera “contenidos y competencias a evaluar”. No es posible evaluar integralmente
contenidos y competencias en las instancias del examen (escrito y oral). Los momentos y
recursos de evaluación durante el año son parte importantísima de la misma, sin quitarle
valor al examen final.
Por tanto, destacamos dos problemas para la reflexión:
a) ¿Qué aspectos o ítems corresponde evaluar durante el curso, y no deben
constituirse en materia, al menos explícita,9 en la propuesta de examen? ¿Cómo
evaluarlos a lo largo del año?
b) ¿Qué ítems o aspectos son apropiados para centrar la evaluación final en la
prueba escrita y cuáles son abordables en la prueba oral?
2. Finalmente, tres aspectos no abordados en el esfuerzo de organización de nuestro análisis

respecto a la evaluación:
a ) El factor tiempo. ¿Qué valoración se le da a la velocidad de ejecución?

¿Tiene sentido favorecer al alumno que se destaca por su rapidez respecto a
aquel que procede en forma más pausada? La propuesta de examen debe
realizarse en un tiempo acotado (2 horas). Esto impone una limitación que no
debe forzarse “saturando” la propuesta, a veces pretendiendo recargar el
volumen de contenidos y competencias a evaluar y otras veces reiterando
ejercicios, preguntas o problemas de la misma naturaleza. La reflexión siguiente
aporta en este sentido.
b) La formulación de las propuestas. Nos referimos a dos asuntos: la necesidad

de su formulación, con consignas “cuidadas” y la preocupación por que la
misma favorezca un trabajo reflexivo.
c) Los criterios de corrección.. Debería ser una costumbre saludable que una
vez elaborada la propuesta se establezcan las pautas de corrección. El tribu-
nal se obliga a reflexionar respecto a la propia propuesta, identificando sus
dificultades, elaborando criterios de valoración de las posibles formas de
resolución esperable por parte de los alumnos. Esto permitiría entonces, evaluar
96 la calidad de la respuesta; un mismo problema puede tener una respuesta del
nivel de reproducción de De Lange y también una respuesta que involucre el
nivel de análisis.
III) Análisis de las propuestas de examen

Una mirada general
1. Si bien los contenidos matemáticos abordados, exceptuando las propuestas de Geometría
del espacio, son todos asuntos del Ciclo Básico de Enseñanza Media, en varios problemas,
ejercicios o preguntas formuladas se reconoce, como debe ser, una profundidad y
requerimientos de mayor reflexión que los acostumbrados en dicho nivel.
9
Con la palabra explícita queremos resaltar que es ineludible y necesario que exista una armonía y fuertes conexiones entre
“contenidos y competencias” así como “aspectos esenciales de la actividad matemática” que se evaluarán durante el curso y que
en alguna forma condicionarán la propuesta de examen (escrita y oral).

2. Hay conocimientos que deberían estar adquiridos, previos al curso, por lo tanto sería
recomendable su tratamiento y evaluación a lo largo del año y no en la evaluación final (por
ejemplo algunos aspectos algorítmicos operatorios).
3. En algunas propuestas se constata: a) son excesivamente largas, b) existen ejercicios o

preguntas que aluden al mismo contenido o competencia a evaluar.
4. Reconocemos la existencia de un criterio de evaluación que justifica la extensión de la

propuesta en la intención de ofrecer una mayor gama de actividades al alumno. Se considera,
en esta concepción, que propuestos 5 ejercicios se alcanzan los 12 puntos realizando 4 de
ellos completos. Cabe preguntarse: ¿esta posibilidad de elección no pone en marcha un
factor de dispersión en el alumno, que puede conducir a una pérdida de tiempo y de
concentración? O por el contrario ¿brinda al alumno mayores posibilidades de poner en
juego lo aprendido y a su vez permite al docente evaluar una diversidad de temas?
5. Observamos problemas de texto así como formulaciones que pueden ser mejoradas a
efectos de favorecer un trabajo más reflexivo, autónomo y poner en evidencia competencias
conquistadas por los alumnos en el curso.
A continuación analizaremos las propuestas de examen comentando10 en cada una de ellas

unidad por unidad (problema, ejercicio, pregunta)
III.1. Propuestas de los II.NN. de Montevideo 11
III.1.1. Examen de Matemática 1er año – 6 de noviembre de 2006
I.
1) Si aÎN 0<a<100, ¿es posible indicar el resultado de multiplicar los cien
números siguientes: (a-100)x(a-99)x(a-98)x···x(a-2)x(a-1)? Justificar.
Comentario: La dificultad está en observar la existencia de un factor 0 (y saber

que en N si un factor es cero el producto también).
2) Sean a y b racionales. Hallar a y b sabiendo que axb = 9 y 104 + ax(1+b) = 120.
Comentario: exige un trabajo algorítmico elemental y la utilización de la

propiedad distributiva.
3) Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas y justifica 97

i) Si a+b = 58 entonces 50 - a - b = -8
ii) Sabiendo que a+b = 58 no se puede deducir el resultado de 50-a - b
iii)Si a + b = 58 entonces a2 + b2 = 582
iv)Si a + b = 58 entonces (a + b)2 = 582
Comentario: Indaga conocimientos de “hechos” y competencias básicas. Implica un trabajo

algorítmico elemental y el dominio de fórmulas elementales. La parte ii) apela a la validación
de una implicancia lógica.
En resumen: Hechos y algoritmos; ítems a y b (Mogen Niss); nivel de reproducción (De Lange).
¿No están involucradas propiedades elementales que deben entrar en juego en un problema
10
Los comentarios aparecen en itálica.
11
En las propuestas de examen de los IINN de Montevideo se habilita el manejo de materiales (libros, apuntes, etc).

que tenga otros objetivos más elevados? ¿Algunas de estas cuestiones no podrían ser evaluadas
durante el Curso? ¿ No es éste un problema que usualmente se propone en 2do año de Ciclo
Básico en Secundaria? 12
II.
1) Hallar todos los números de cuatro cifras que sean múltiplos de 11 y menores
que 1.100. Justificar procedimiento.
Comentario: La pregunta habilita diferentes modos de resolución. No

necesariamente exige el reconocimiento de condiciones de los dígitos para que
un número sea múltiplo de 11. Puede implicar desde un simple conteo hasta
razonamientos del tipo: 1100 es múltiplo de 11; 99 es múltiplo de 11 luego lo
es 1001 y por tanto, serán 10 los múltiplos de 11.
2) Justificar que en nuestro sistema de numeración decimal, los números de

cuatro cifras de la forma abba con a 0 no son primos.
Comentario: Apela al manejo del sistema de numeración decimal, la propiedad

distributiva, definición de número primo y criterios de divisibilidad.
3) Probar que las siguientes afirmaciones son verdaderas.

“ Sabiendo que a y b son múltiplos de 3 se cumple que:
i) a+b =3 (múltiplo de 3)
ii) a·b = 9 (múltiplo de 9)
iii) 2 a + 2 b = 6 (múltiplo de 6)
Comentario: Demanda un manejo de “hechos” elementales y habilita una

validación con diferentes niveles de formalización.
En resumen: Hechos y algoritmos; ítems a y b (Mogen Niss); nivel de reproducción (De Lange).
El problema podría implicar, dependiendo del camino de resolución, un nivel de análisis a
nivel de Magisterio (De Lange).
III.
1) Escribir los divisores de 72x3
2) Escribir los números que sean divisores comunes de 72x3 4 y 73x32x5.

Comentario: Convoca a “hechos”: descomposición de un número en factores
primos; condiciones de divisibilidad y a una simple enumeración. Una pregunta
que exija el conteo ¿ no habría movilizado otro nivel más allá de los “hechos”?
3) Un importador debe colocar en cajas 3969 discos. En cada caja debe colocar
siempre una misma cantidad mayor de 49 y menor de 567.
a) ¿De cuántas maneras podrá colocar todos los discos?
b) ¿Cuántos discos colocará en cada caso en cada caja?
c) ¿Cuántas cajas necesitará en cada caso?
(En todos los casos se debe mostrar el procedimiento realizado).
12
En los comentarios que se irán realizando respecto a los problemas propuestos, queda en evidencia que se promueve la
reflexión en torno a las exigencias que los contenidos propuestos requieren y se toma como una referencia el Ciclo Básico y 1er
año de Bachillerato, que constituyen un antecedente común a todos los estudiantes en Magisterio. Más adelante, en la página
25 se hace referencia en detalle a este asunto.

Comentario: Apela a “hechos, algoritmos y estructuras conceptuales” . Se relaciona,

intencionalmente, con las partes 1y 2. Incursiona en el nivel de análisis (De Lange) en la
necesidad de modelizar las posibilidades y proceder a su conteo. Ingenioso con un grado de
artificialidad; tal vez falte una formulación que impulse a decidir un criterio para elegir qué
tipo de caja es más conveniente utilizar.
En resumen: Hechos, algoritmos, estructuras conceptuales; ítems a) y b) (Mogen Niss); nivel

de reproducción y también de análisis (De Lange).
IV
IV.
1) Dados una recta r y un punto A, sabiendo que d(A; r) = 1cm
Encontrar puntos P del plano que cumplan simultáneamente las siguientes
condiciones: d(P; r) < 4cm y d(P; A) < 5cm
Explicar procedimiento utilizado y sombrear la zona correspondiente.
Comentario: Situar puntos en el plano que cumplan dos condiciones (hechos).
2) Encontrar los puntos B del plano que cumplan las siguientes condiciones
simultáneamente, discutiendo el número de soluciones según la distancia de A a r,
[d(A; r)]:
d(B; r) = 4cm y d(B; A) = 5cm
Comentario: Situar puntos en el plano que cumplan dos condiciones (hechos).

La discusión propicia un escalón de análisis reflexivo.
En resumen: Fuertemente dominado por un nivel de “hechos y técnicas”.
V.
Realiza la siguiente construcción
1) Dibuja dos puntos A y B / d(A,B) = 4 cm.
2) Traza la circunferencia de centro A que contiene a B.
3) Sea X un punto de dicha circunferencia tal que <ABX = 60º
4) Sea la recta r paralela a la recta AB por X tal que r ∩ C = {X,P} siendo C la

circunferencia trazada.
Determinar la medida de la amplitud del ángulo AXP y clasificar el cuadrilátero
ABXP. Justifica. 99
¿Cómo son los segmentos AX y PB? Argumentar.
Comentarios: Los ítems 1 y 2 exigen “aplicación de una técnica”; el ítem 3 manejo de “hechos”
para determinar el punto X; el 4 dominio de “hechos” para el cálculo de un ángulo y validación
al clasificar una figura geométrica.
En resumen: No despega del nivel de “hechos y técnicas”. No obstante, apela a cierto nivel de
manejo de “ estructuras conceptuales” en el item 4.

Conclusiones con respecto a la totalidad de la propuesta de examen:
1) La propuesta es muy extensa.
2) Es accesible ( grado de dificultad: fácil).
3) Se propone evaluar “hechos” y “técnicas” elementales cuyo dominio debiera

ser condición para realizar el curso o al menos para aprobarlo y ganar el
derecho a examen.
4) ¿Tiene sentido proponer los ejercicios IV y V? o ¿alcanzaría con proponer

uno de ellos? ¿No sería pertinente una pregunta más reflexiva que complete
uno de ellos?
5) No despega en general del Nivel de Reproducción de De Lange,

excepcionalmente compromete el Nivel de análisis.
6) ¿Implica un nivel de profundización de contenidos y competencias del Ciclo

Básico de Enseñanza Media?
III.1.2. Examen de Matemática 2° año – 22 de noviembre de 2006
EJERCICIO I
Dado el prisma recto de base cuadrada ABCDEFGH (ver figura) de altura 3a y área de la
base 4a2
H G
Determinar: i) triedro (G,ABD) ∩ (F,G,C)
ii) triedro (G,ABD) ∩ (B,D,G)
E F
iii) triedro (G,ABD) ∩ (A,B,C)
b) Sea T = triedro (G,ABD) Ç prisma

i) Clasificar T. Clasifique cada una de sus caras. Justifique
ii) Realizar el desarrollo de T, identificando los lados iguales
iii) Construir en verdadera magnitud, con regla y compás la
cara ABG siendo AB:
100 CUADERNOS DE ESTUDIO A B

D C
A B
Realizar el programa de construcción.
iv) Calcular el volumen de T en función de a y determinar la relación numérica que hay entre
el volumen del prisma y el de T .
c) Sean M, N, P y Q puntos medios de los segmentos HG, FG, BC y CD respectivamente.
Clasificar justificando el cuadrilátero MNPQ.
Comentario: La parte a) implica “hechos” (definición de triedro; intersección de figuras) y

visualización básica espacial. La parte b (i) apela a “hechos” (definición de triedro, prisma;
intersección de figuras), “estructuras conceptuales” involucradas en el proceso de clasificación
y justificación. Los apartados b(ii) y (iii) exigen el dominio de “hechos”, “técnicas” y algoritmos

de construcción; el punto b(iv) una acción de cálculo que involucra fórmulas. La parte c apela
a “estructuras conceptuales” y a procesos de validación y prueba.
En resumen: El ejercicio I exige

- hechos, algoritmos y técnicas, redes conceptuales,
- un nivel de visualización y capacidad de organización euclidiana del espacio
- desafíos de validación.
- dominio de una temática y desarrollo de competencias que son básicas para que un
futuro maestro se sienta seguro al trabajar con situaciones espaciales13.
EJERCICIO II
a) Construir con regla y compás un triángulo ABR, rectángulo en R, tal que el
ángulo BÂR sea de 60º y conociendo el segmento AR:
Realizar un programa de construcción.
A R
Comentarios: Exige el dominio de “hechos” y diseño de un algoritmo elemental.
b) Sea el punto C perteneciente a la semirrecta opuesta a la RA /CR=RA

Por C, se traza la recta r perpendicular a BA; r ∩ BR = {H}. Sea D ∈ BR / HR=RD,
D ∉ (AC,B). Clasificar el cuadrilátero ABCD.
c) Sea P∈ r en op(AB,C) / d(A, P) = AB. Clasificar los cuadriláteros PBCA y PBRA.
d) Sea a = AR Calcular el área del PBRA en función de a .
e) Hallar los puntos del ABCD que estén a menor distancia de A que de B y a la
vez que equidisten de A y de C. Colorear y justificar.
Comentarios: Competencias de comunicación relativas a la aplicación de secuencias de

ejecución de sentencias (construcciones). Dominio de “estructuras conceptuales” y de procesos
de validación, análisis y cálculo.
f) Sea α=(A,B,C) y P ∉ α . Se considera el prisma recto de base ABC: ABCA’B’C’.

Determinar:
i) diedro (ArM)∩ (A,B,C) , siendo r=BB’ y M punto medio del segmento AC
ii) diedro (ArM)∩ (A,C,C’)
iii) diedro (ArM) ∩ (M,B,B’)
101
Comentarios: Aborda tópicos espaciales, con objetivos distintos que en el ejercicio I. En el
ejercicio I el centro es la representación, en el ejercicio II, el centro es clasificar, determinar
puntos a partir de condiciones dadas y construir. Cabe la pregunta: ¿es posible reservar uno
de los objetivos para la parte escrita y organizar el otro objetivo en el trabajo en la instancia
oral del examen?
13
Obsérvese que con respecto a la temática, se pueden encontrar menciones en los programas de Matemática de Ciclo Básico y
1er año de Bachillerato y sólo ha sido efectivamente abordada por aquellos alumnos que cursaron Matemática B de Orientación
Científico y Matemática C en 3er año de Bachillerato de Ingeniería.

Conclusiones con respecto a la totalidad de la propuesta: Es una propuesta que exige:
- “hechos, algoritmos y técnicas, redes conceptuales”,

- un nivel de visualización, y de análisis y capacidad de organización euclidiana
del espacio,
- desafíos de validación que apelan al dominio de ricas estructuras conceptuales
abarcativas de propiedades básicas de la Geometría euclidiana.
Combina:
- los tres niveles de De Lange.
En este examen se evalúa solamente contenidos geométricos
III.2. P ropuestas del I. F

Propuestas F.. D
D.. de P aysandú
Paysandú
III.2.1. Examen de Matemática 1er año – 14 de noviembre de 2006
EJERCICIO 1:
Construye (sólo con regla y compás):
a ))Un triángulo IFD tal que el ángulo FID=30º, ID=4cm y DF=2.ID
b ))Un rectángulo, de modo que sus diagonales midan 8cm y formen 120º entre sí.
Escribe el algoritmo de construcción de la parte a) o de la parte b)
Comentarios: Requiere el manejo de “hechos” elementales en el análisis de una figura a

partir de ciertos datos, y establecer un “algoritmo” elemental de construcción.
EJERCICIO 2:
Del dibujo adjunto se sabe además que:
rIIs, AB=AC Calcula la medida de los
ángulos:
a) interiores del triángulo ABC

b) a y b
Justifica tus respuestas.

Comentarios: apunta al dominio de “hechos” (la suma de los ángulos de un triángulo es
1800; ángulos alternos – internos; propiedades internas de una figura) y establecer una cadena
de validaciones.
EJERCICIO 3:
ABC es un triángulo rectángulo en A tal que AC=24cm y AB=10cm. Se construyen exteriormente
los triángulos equiláteros ABF y ACR. Calcula área y perímetro de la figura AFBCR.
Comentarios: Exige una construcción elemental. Cálculo (perímetro, área de figuras) apelando
a” hechos” (Pitágoras)

EJERCICIO 4:
a ))Una agencia propone un viaje a todos los empleados de una determinada
empresa. Inicialmente interesa el viaje a una tercera parte del grupo. Cuando
se concreta el precio, se retira el 60 % de los que pensaban ir. Por causas diversas,
una semana antes se retira 1/6 de los que quedaban. Si al final van 20 perso-
nas al viaje. ¿Cuántos empleados hay en dicha empresa? ¿Cuál es la fracción
y el porcentaje del total de empleados que va al viaje?
Comentarios: “hechos” (porcentajes, fracciones) en un contexto cotidiano; “técnicas” ;

dependiendo de la forma de resolución puede o no implicar acciones del nivel de análisis de
De Lange.
Posibles estrategias de resolución:
x 5 =20;
(i) Una ecuación de primer grado: .0,4. x=180
3 6
(ii) fracciones como operador;
(iii) retrocediendo a partir de 20;
(iv) método gráfico:
El rectángulo de mayor superficie representa al número total que integra el grupo, del cual,
1/3 en principio decide ir al viaje (parte en blanco).
En cada uno de los diagramas siguientes, la parte coloreada representa a las personas que
no van al viaje.
Este rectángulo es la 3ª parte del grupo

Y un 60% se retira, o sea 3/5 de éstos.
Por último se retira 1/6 de los que iban.
103
Como se sabe que finalmente van 20 personas al viaje, éstas deben repartirse equitativamente
en los cinco “rectangulitos” blancos que representa al grupo que viaja.

Entonces se reparte 20 en 5 obteniendo:
15 “rectangulitos” representan
1/3 del total, o sea, 15x4=60 personas
Y luego,
60x3=180 personas integran el grupo total.
b ) Determina las posibles cifras X e Y para que el número 5X

X 29Y
Y sea divisible
entre 11 y entre 4 a la vez. Justifica tus respuestas.
Comentarios:”hechos” (SND; condiciones de divisibilidad); “técnicas” (resolución de un sistema

elemental de ecuaciones en dos variables). ¿Es posible proponerlo en 1er año de Ciclo Básico
de Enseñanza Media?
En resumen: “hechos, algoritmos y técnicas, redes conceptuales”. Desafíos de validación que

apelan al dominio de estructuras conceptuales abarcativas de propiedades básicas de la
Geometría euclidiana. Una propuesta con gran peso del nivel de reproducción y cierta
apelación al nivel de análisis de De Lange.
Es una propuesta adecuada en extensión.
III.2.2. Examen de Matemática 2º año – 30 de noviembre de 2006
EJERCICIO 1:
ABCDEFGH es un prisma recto de base rectangular, AB=4cm, BC=3cm y AE=AC
a ) Representa la figura BCDH en perspectiva, clasifícala y calcula su volumen.
b ) Calcula el área del triángulo BCH e indica la naturaleza del mismo.
c ) Realiza el desarrollo plano de la figura BCDH en verdadera magnitud.
H G
F
E
D C
A B
Comentarios: La parte a) implica “hechos” y redes conceptuales (reconocimiento y clasificación

de un tetraedro) y visualización básica espacial. La parte b) apela a “hechos” (propiedades
básicas de geometría del espacio; teorema de Pitágoras), “estructuras conceptuales”
involucradas en el proceso de clasificación. La parte c) el dominio de una” técnica” (desarrollo
de figuras) y competencias de visualización.

EJERCICIO 2:
a ))Demuestra que el natural N=aba-bab es siempre múltiplo de un número
natural que se determinará, con a>b y no nulos.
b ))Las calificaciones obtenidas en Biología por ocho alumnos han sido:
10, 6, 7, 4, 5, 8, 2, 8. Calcula media, moda y mediana. ¿Cuál parámetro es
el más representativo? ¿y el menos representativo? Justifica tus respuestas.
Comentarios: La parte a)implica “hechos”: el conocimiento del SND, el manejo de la propiedad

distributiva y divisibilidad, así como competencias de validación de afirmaciones. La parte
b) apela al manejo de “hechos” (medidas de tendencia central) en un contexto familiar,
provocando una reflexión crítica respecto al significado de los valores hallados.
EJERCICIO 3:
Sea P un pentágono regular.
a ))¿Cuántos triángulos se pueden formar con los vértices de P? A
b ))¿Cuántos triángulos de los anteriores tienen al punto A

como vértice? E
B
Nombra cuales son dichos triángulos

D
C
Escribe los procedimientos, planteos, diagramas, etc. que
consideraste en cada caso.
Comentarios: Ambas partes constituyen un problema de conteo en contexto geométrico. De la

especificación de los procedimientos puede evidenciarse la calidad de los razonamientos.
Se considera que si bien la consigna es muy abierta seguramente los alumnos se limitarán a
considerar los triángulos cuyos tres vértices son vértices del pentágono.
En resumen: la propuesta exige “hechos, algoritmos y técnicas, redes conceptuales,

visualización espacial”. Desafíos de validación que apelan al dominio de estructuras
conceptuales de geometría del plano y el espacio, conteo y propiedades del cálculo aritmético,
estadística descriptiva. Una propuesta que combina los tres niveles de De Lange, con
predominancia del nivel de reproducción.
Propuesta adecuada en extensión y abarcativa de varios tópicos del programa.
II.3. P ropuestas del I. F

Propuestas F.. D
D.. de San R amón
Ramón
II.3.1. Examen de Matemática 1er año - 9 de noviembre de 2006

105
PROBLEMA I:
a ))Traza T(ABC) sabiendo que: AB = 8 cm, MA punto medio de [B,C], el ángulo
MB MA C= 60º y el lado BC = 12 cm. Justifica la construcción.
Comentarios: Requiere el manejo de “hechos” elementales en el análisis de una figura a

partir de ciertos datos, y establecer un “algoritmo” elemental de construcción.
b ))¿Qué puedes decir de los triángulos T(ABC) y T(MB MA C)?

c ) Determina el vértice D del paralelogramo ABCD. Justifica.
Comentarios: los puntos b) y c) apelan a “estructuras conceptuales” (semejanza, definición de

paralelogramo).
d ))Construir otro triángulo T(PQR) igual (congruente) con el T(ABC).

Comentarios: implica, nuevamente, una acción elemental del nivel de reproducción (por
ejemplo: criterio LLL de igualdad de triángulos)
1) Construye la circunferencia circunscripta al T(PQR).

2) Construye el incentro I del T(PQR)
3) Construye el baricentro G del T(PQR).
Comentarios: Requiere el manejo de “hechos” elementales básicos.
En resumen: Esencialmente se sitúa en el nivel de reproducción de De Lange, sin dificultades

mayores.
PROBLEMA II:
II.1.Calcular en Q:
a) 11 – {(18 – 24) – (28 – 20)} – 5 × 7 + 18:12 =
b) 32 × 26 =
34 × 56 × 73
c) 2 7 − 0, 6 =
3 × 5 × 72
Comentarios: Nivel de reproducción de De Lange. “Hechos y técnicas” básicas que deben

incorporarse en el primer ciclo de Educación Media. ¿Es apropiada su inclusión explícita en
una propuesta de examen final?
II.2. En la recta numérica, tomando como 1 cm el intervalo [0,1] representar

los números obtenidos en la parte II.1.
Comentarios: Se considera que es una propuesta apropiada para la evaluación de estos

aspectos durante el curso.
II.3. Expresar en la forma m/n el siguiente cálculo: 2/3 – 0,35
Comentarios: Dominio de una “técnica”. Nivel de reproducción de De Lange.
PROBLEMA III:
Un insecticida se vende en latas de 1 litro y se prepara en la proporción que indica el
siguiente cuadro
Litros de insecticida 1 3 20 40
Un insecticida se vende 4 20

i) Completa la tabla
ii) Determina la constante de proporcionalidad
iii) Anticipa qué tipo de gráfico se obtendrá tomando en el eje de las x la
cantidad de insecticida en litros y en el eje de la y la preparación para utilizar
en litros.
Comentarios: manejo de “hechos” y “redes conceptuales”.
PROBLEMA IV:
Analiza el cuadro siguiente que relaciona la variación de la Presión P y el volumen V de un
cierto gas a temperatura constante, y responde a las siguientes preguntas:
Presión P 1 2 2,5 4 10
Volumen V 50 25 20 12,5 5
a) ¿Se trata de una función de proporcionalidad? Justifica

b) Si la respuesta a la pregunta anterior es afirmativa, ¿cuál es la constante?
c) Esboza el gráfico correspondiente, representando la presión en el eje de la x
Comentarios: manejo de “hechos” y “redes conceptuales”.
PROBLEMA V:
a) Si 38 = 9*q + r dar una pareja (q,r) que verifique la igualdad, en los siguientes
casos: i) que se corresponda con la definición de división entera; ii) que no se
corresponda.
b) Sean aa y bb dos números dados en el Sistema de Numeración Decimal. Se
efectúa la multiplicación de los números aa y bb: i) ¿(aa)*(bb) es múltiplo de
11? Justifique; ii) Especifique las condiciones de los dígitos a y b para que el
número (aa)*(bb) sea múltiplo de 3.
Comentarios: manejo de “hechos”, “técnicas” y “redes conceptuales”. Apela al nivel de

reproducción pero implica una acción heurística y de validación, situándose en el nivel de
análisis de De lange. La parte a) ¿es posible proponerla en 1er año del Ciclo Básico de
Enseñanza Media?
En resumen: Una propuesta que combina acciones en el nivel de reproducción de De Lange,

sin dificultades mayores, apelando a “hechos, técnicas” y a “estructuras conceptuales”
incursionando en desafíos que alcanzan al nivel de análisis de De Lange. 107
¿Tiene sentido proponer el ejercicio III y IV? O ¿alcanzaría con proponer uno de ellos? ¿No
sería pertinente una pregunta más reflexiva que complete uno de ellos?
Observación: El puntaje (12 ) se obtiene realizando correctamente 4 de los 5 problemas

propuestos.
III.3.2. Examen de Matemática 2° año - noviembre de 2006
PROBLEMA I
En un plano α se considera un triángulo T(ABC) rectángulo en A, con un cateto [A,B] de 5
cm, que mide la mitad de la hipotenusa [B,C]. Se considera la recta a perpendicular al
plano α en el punto A.
a) Determinar en uno de los semiplanos determinados por α un punto D ∈ a tal
que el tetraedro (ABCD) tenga un volumen de 75 cm3.

Comentarios: exige “hechos y técnicas”(Relación de Pitágoras, cálculo de volumen de un

tetraedro) y dominio de visualización espacial.
b) Sea H el pie de la perpendicular desde el punto A al segmento [BC]: i) ¿Qué

puede decir de las rectas AD y BC? Justifique su respuesta; ¿Cómo son las
rectas DH y BC? Justifique su respuesta.
Comentarios: apunta a “hechos” y “estructuras conceptuales”(análisis de situación relativa

de rectas en el espacio), un dominio de visualización espacial y un proceso de validación.
c) Desarrollo en verdadera magnitud del tetraedro (ABCD).
Comentarios: exige “técnicas”(desarrollo de un tetraedro en verdadera magnitud) que requieren

un dominio de visualización espacial.
En resumen: Un problema que involucra “hechos, técnicas, estructuras conceptuales”, procesos

de validación, visualización espacial. Abarca los niveles de reproducción y análisis de De
Lange.
PROBLEMA II:
Se considera un cono generado por la rotación de un triángulo rectángulo T(AOB) de ángulo
recto en O, ángulo OAB = 30o y AO de 8 cm de longitud.
a) Representar el cono en perspectiva.

b) Calcular el volumen del cono.
Comentarios: Un dominio de “hechos, técnicas, cálculo y estructuras conceptuales elementales”.
Problema III
La descomposición factorial de un número t es: t =2x.5y.11z.17w
Sabemos que 0 < x < 3 ; 0 < y < 4; 0 < z < 2; 0 < w < 2
a) ¿Cuántos números t distintos es posible escribir?
b) ¿Cuántos de estos son impares?
Comentarios: un problema de conteo en un contexto matemático. Involucra los tres niveles de

De Lange, con un grado de dificultad básico.
c) Si se tira un dado (números del 1 al 6) cuatro veces en forma sucesiva para

108 determinar
CUADERNOS DE ESTUDIO los valores de x, y, z, w: ¿Cuál es la probabilidad de obtener un
número de los t?
Comentarios: Un problema de conteo y probabilidad en contexto matemático.
PROBLEMA IV
Se lanzan dos dados, uno rojo y uno azul:
a) Describir el espacio muestral Ω

b) Dar un ejemplo de suceso A
c) Calcular la Pb (A)
Comentarios: Las partes a, b, c procuran la puesta en acción de las definiciones básicas de

probabilidad, “hechos”.
d) Halla la probabilidad de que al lanzar los dos dados se obtenga:

i) El suceso B: en el primero un número par y en el segundo un número impar.

ii) El suceso C: dos números de la misma paridad (sugerencia: observar el
espacio muestral).
iii)Una suma de puntos igual a 11.
En resumen: El problema en su conjunto es una propuesta básica posible de proponerse en

un curso de 3er año del Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria.
PROBLEMA V
Se han observado 180 enfermos de la piel tratados con un nuevo antibiótico y otros 180
enfermos no tratados. Anotadas las curaciones al cabo de dos semanas, los resultados han
sido:
TRATADOS NO TRATADOS TOTAL

CURADOS 160 60
NO CURADOS 20 120
TOTAL
Si se emplean esos datos para asignar probabilidades:
a) ¿Qué probabilidad existe de que un enfermo curado haya sido tratado?

b) ¿Qué probabilidad existe de que un enfermo curado no haya sido tratado?
c) Si tuviera dicha enfermedad de piel: ¿se trataría? Justifique.
Comentarios: Un problema de probabilidad condicional resuelto por identificación en la tabla

del espacio muestral en cada caso; apela en la parte c) a una reflexión respecto a los números
obtenidos.
En resumen: Se involucran “hechos, técnicas, estructuras conceptuales”, procesos de reflexión

y validación, abarcando en la propuesta los tres niveles de De Lange, con grados básicos de
dificultad.
Se considera que la propuesta es muy extensa.
Observación: El puntaje (12 ) se obtiene realizando correctamente 4 de los 5 problemas

propuestos.
IV) Reflexión sobre contenidos evaluados y niveles

indagados (De Lange; Mogen Niss; Cockcroft). En qué grado se 109
supera el Ciclo Básico y la Enseñanza Media.
IV .1. Los contenidos y competencias evaluados, su grado de dificultad

IV.1.
El análisis realizado nos indica que en las propuestas de examen, se registran pocos problemas
en contexto no matemático, que predomina el nivel de reproducción de De Lange, y que la
apelación a problemas o situaciones que exijan el nivel de análisis de De Lange no ocupa el
lugar y el peso relativo deseable. Es probable que el momento oral del examen habilite a
preguntas, situaciones, problemas que requieran un mayor nivel de reflexión del alumno. Si
bien se reconoce el valor de las instancias orales para la formación y experiencia de un
futuro maestro, se debe tener en cuenta que, en muchos casos, es la primera vez que el
estudiante magisterial enfrenta esta situación lo que podría condicionar esta prueba.

Los docentes que asumimos estos cursos, conjuntamente con el resto de los colegas de cada
Instituto propusimos los exámenes analizados. Sin embargo no estamos conformes ( dejando
de lado los magros porcentajes de aprobación) con estas propuestas. Sin perjuicio de todo
lo expresado en nuestro análisis, observamos que de acuerdo a los cursos desarrollados, no
se encuentran espacios para propuestas muy distintas.
Esta constatación nos conduce a dos reflexiones, que pueden situarse en los términos de la
presentación del presente trabajo:
1. Existen condiciones estructurales de los Institutos de Formación Docente
(organización institucional y académica, grado de formación de sus docentes,
condiciones de ingreso de sus alumnos, plan de estudio y su incidencia en la
práctica de los alumnos) que constriñe a sus docentes de Matemática a
desarrollar ciertos tipos de curso y culminar expresando en estas propuestas de
examen sus objetivos reales para el curso.
2. El examen - que debe implicar otra profundidad de contenidos y de

competencias en juego – no sería el lugar más propicio para poner en juego
los ítems d, e, f y g que caracterizan la actividad matemática y que deben
manifestarse naturalmente a lo largo del curso. ¿Pero esta es la realidad en los
distintos cursos en la formación inicial de los futuros maestros? Correspondería
la realización de un trabajo de reflexión en torno a los orales (segunda parte
del examen). ¿Es posible pensar en un proceso de preguntas que apunten a
poner en juego competencias permitiendo así su evaluación?
IV
IV.. 2. La evaluación en el curso. Necesidad de otra mirada respecto a los
contenidos y competencias a desarrollar
desarrollar..
El soporte de análisis consultado a partir del Informe Cockroft, de Mogen Niss y De Lange,
organizador de nuestra reflexión en torno a la evaluación, refiere en general a la evaluación
en Matemática más allá del nivel – en nuestro caso la formación inicial de maestros – y la
modalidad, el examen final de curso.
No obstante, nuestra reflexión apunta a propiciar el tratamiento de contenidos y

competencias apropiadas para la formación en Matemática de un futuro maestro
desarrollando un trabajo matemático en el aula que no quede confinado a los ítems
a, b y c presentados por Mogen Niss o al nivel de reproducción de la pirámide de
evaluación de De Lange.
110 Contenidos y competencias

En varias ocasiones formulamos la pregunta en el sentido de si la propuesta no podía haber
sido formulada en un curso de Ciclo Básico en Enseñanza Media. Es momento de precisar el
sentido de la misma. En la educación matemática de un futuro maestro importan los
contenidos, las competencias conquistadas y la capacidad de desarrollar una mirada de
tercer nivel de las matemáticas desarrolladas en la escuela y en la Enseñanza Media. Un
problema formulado en un examen a nivel del Magisterio puede ocurrir que también sea
propuesto en el Ciclo Básico de Enseñanza Media. El punto a focalizar es el siguiente: los
métodos de abordaje, la reflexión y formas de resolución, las competencias movilizadas y la
discusión del mismo debe asumir exigencias acordes al nivel terciario. Entonces la pregunta
es clara: ¿qué se pretendía, cuáles eran las exigencias en la instancia de corrección?
Formulemos un ejemplo: analicemos la propuesta extraída de un examen de Paysandú,
Ejercicio 4, parte b): Determina las posibles cifras X e Y para que el número 5X X29YY sea
divisible entre 11 y entre 4 a la vez. Justifica tus respuestas. Sin duda esto puede ser propuesto
en el Ciclo Básico y también en 2do año de Bachillerato. Lo que importa entonces son los

conocimientos y competencias puestas en juego en su resolución: pueden ir desde un tanteo

ordenado a la apelación a propiedades y conceptos básicos de divisibilidad.
En el marco de este trabajo no es posible abordar el tema – contenidos y competencias - en

toda su complejidad y dimensión. Pero es posible aportar algunas ideas básicas que ofrezcan
un punto de partida para la discusión.
A) Estadística Descriptiva:
No parece estar en discusión la inclusión del tema en la formación inicial de
maestros. No obstante, en algunos cursos en que se trata, no se supera un nivel
de reproducción de las técnicas de cálculo de las medidas de tendencia cen-
tral y tal vez de la desviación típica. Se convierte en una “gimnasia” más o
menos “vestida” – y esto es preferible al cálculo por el cálculo - en un contexto
poblacional familiar. Pero la inferencia estadística y la toma de decisiones con
los datos organizados, no están presentes. No se supera el nivel de reproducción.
Somos conscientes que algunas de estas pretensiones que consideramos
ineludibles no son viables en las condiciones actuales.
B) Probabilidad y conteo:
Consideramos, sin lugar a duda, que es un tema básico en el pensamiento
contemporáneo. Sin embargo, por tradición cultural, es un escollo para la
mayoría de los docentes en nuestro país. Tiene vínculos importantes con el
tema anterior.
Implica contar en forma sistemática una colección de objetos (que no falte
contar un objeto y que ninguno haya sido contado dos veces o más), esfuerzos
de conteo en generalizaciones (castillos de naipes: cuántos naipes requiere el
piso n) y conteo utilizando las reglas de la suma y el producto (sean A y B dos
conjuntos disjuntos respectivamente de cardinales a y b, el cardinal de la suma
es (a+ b) y el del producto (a. b)). Estos son recursos que es necesario procesar
y conquistar para abordar la combinatoria necesaria en Enseñanza Media y
en los IFD. Con estos recursos y con la Ley de Laplace es posible encarar la
probabilidad clásica y sus aplicaciones. Este planteo conduce naturalmente al
cálculo, al manejo de porcentajes, de números racionales, de estimación. Todo
esto conlleva a otorgarle significado a la información que nos aporta un
número.
C) Geometría plana y del espacio:

Por supuesto que no es un objetivo su presentación axiomática, aunque sí una
información histórica que evidencie los desafíos que durante más de 2000 111
años constituyó el V postulado de Euclides y la revolución del siglo XIX con las
Geometría no Euclidianas.
Cabe preguntar ¿qué es la Geometría hoy?
El estudio de la forma y de las figuras geométricas básicas es un material for-
midable para el trabajo en la escuela. Otorga oportunidades al desarrollo de
competencias (visualizar, construir, clasificar, ordenar, abordar y resolver
problemas), la apropiación de “ hechos” y “estructuras conceptuales”, el
desarrollo del pensamiento heurístico y el pensamiento deductivo, la
formulación de conjeturas y su validación. Favorece una práctica matemática
que involucra varios ítems (del a al g) de Mogen Niss.
D) Los números y el cálculo:

En primer lugar, no interesa en absoluto la organización axiomática ni la
construcción genética del conjunto de los números reales. Lo que importa es

que el futuro maestro conquiste el sentido del número. Interesa la familiaridad

con los números reales que son los números del universo cotidiano; que pueda
calcular; que desarrolle competencias en el cálculo mental, escrito y con la
calculadora, y la comprensión del significado del redondeo y de la
aproximación; que comprenda que las fracciones decimales, los números
decimales finitos constituyen un conjunto denso en el conjunto de los números
reales, y que por lo tanto aproximo “lo que necesite” con el “error” tolerable al
problema. Las reglas de cálculo y las propiedades son exigencias para el
cálculo, en mayor medida que los axiomas o teoremas. La propiedad
distributiva de la multiplicación respecto a la adición, es un axioma sin duda;
pero lo que interesa es que la necesito, que es útil al cálculo. Conquistar esa
necesidad es lo fundamental. Es posible proponer problemas significativos que
“lateralmente” nos familiarizan con esta propiedad.
¿Cómo se escribe un número? Apropiarse del Sistema de Numeración Deci-
mal (SND) y comprender que la base puede ser 10, 2 u otra. Las nociones de
divisibilidad y múltiplo tienen su propio valor en el campo de la Matemática y
de necesidad, en problemas de diversos contextos.
Lo desarrollado en torno a estos 4 grandes temas exige:

1. una actitud y un hacer matemática por parte del profesor;
2. mayor tiempo de aula, análisis y reflexión exigente;
3. estudio extra aula por parte del estudiante.
La evaluación
La evaluación es inherente al curso y a su planificación. En consecuencia, hay contenidos y
competencias que luego de la evaluación diagnóstica deben evaluarse exclusivamente du-
rante el curso y la obtención de resultados mínimos aceptables debería ser la condición
para poder presentarse a examen.
Las operaciones combinadas, la construcción de un arco capaz (si es que interesa) o de la

mediatriz de un segmento o la bisectriz de un ángulo, el desarrollo del binomio, el cálculo
de un promedio, la descomposición de un número en factores primos, para poner algunos
ejemplos, no deberían ser asuntos de un examen, aunque puedan constituir “hechos” o
“técnicas” que el alumno deberá poner en marcha para encarar un desafío de otro orden y
magnitud al abordar un problema de examen.
El profesor dispone de distintos recursos (orales, trabajos escritos, intervenciones en un de-

112 bate o DE
CUADERNOS análisis de una situación problemática o teórica, monografías14) para evaluar y conocer
ESTUDIO
el proceso que realiza el alumno, sus dificultades y sus fortalezas. Estas situaciones en la
medida en que la Matemática que se procura hacer en el curso involucra diversos ítems (del
a al g) de Mogen Niss, permitirá una evaluación en consecuencia en circunstancias menos
tensas, con menos ansiedad que el examen de hoy en día. Seguramente, permitirá formular
otro tipo de propuesta de examen final y fundamentalmente implicará el desarrollo de
cursos muy diferentes a los actuales.
V) P ara abrir una discusión

Para
Como lo hemos expuesto en el presente trabajo, factores diversos en su naturaleza y
gravitación condicionan la calidad y pertinencia de la formación matemática15 que se ofrece
a los futuros maestros. Por supuesto que los caminos de superación requieren soluciones de
14
Las monografías tienen valor si no se reducen a la copia de párrafos y definiciones de artículos o libros. Deben de concebirse
de modo que exista un trabajo reflexivo y de producción por parte del estudiante.

fondo y de largo plazo, que no se abordan en nuestro trabajo. Aclarado lo anterior, nos
permitimos poner a discusión, además del trabajo en si mismo, algunas propuestas con
posibilidades de aplicación en el corto plazo:
· Examen de ingreso no eliminatorio que conduzca o bien a un curso “0” o bien
a clases de apoyo obligatorias16
· Dos escritos obligatorios nacionales (por ejemplo: mayo y setiembre), que
propicien una homogeneidad básica en los cursos de todo el país. Estos escritos,
obligatorios, no tendrían ningún peso especial, más allá de la importancia
que el profesor le asigna a un escrito y la nota que asienta en el libro del
profesor.17
· Discusión en las Salas de Matemática del enfoque de los cursos, la priorización
de contenidos, las formas de evaluación, etc.
Abril 2007
113
15
La naturaleza y gravedad del problema trasciende a la enseñanza de la Matemática en la Formación Inicial de Maestros,
abarcando al conjunto de la formación. La superación de esta realidad angustiante, es un asunto de largo plazo (una década
al menos). No existen soluciones milagrosas. Son procesos a desarrollar con intencionalidad y esfuerzo colectivo apelando a
diversas instituciones y el compromiso de la sociedad.
16
Somos conscientes de las dificultades de ingeniería horaria que esta propuesta implica.
17
Esta propuesta no implica ninguna modificación al Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado. El PMEM podría colaborar en
la elaboración de las condiciones e instrumentos para poner en marcha una iniciativa de este tipo en acuerdo con los
formadores de los Institutos de Formación Inicial de Maestros.


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Queda autorizada la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra, a

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Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza

PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN ANEP

José Luis Massera: Matemático,

2/4 y 1/ 2 ¿iguales o equivalentes?

La enseñanza de la Geometría: una

La Matemática en la formación inicial de maestros:

Reflexión en torno a algunas propuestas de examen

PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN ANEP

PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN ANEP

Desde su constitución incorporó docentes de todos los susbsistemas y niveles de la ANEP y

El PMEM ha realizado un abordaje de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática como

Como parte del trabajo de indagación y reflexión se ha realizado un esfuerzo de

Ha ido construyendo sus saberes y enfoques desarrollando un nivel de estudio e investigación

estudio”. En cada una de estas

PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN ANEP

PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN ANEP

JOSÉ LUIS MASSERA:

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