Você está na página 1de 115

UNIVERSIDADE DE BRASILIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO











AS EMOES E O ENSINO DA MSICA





Elias Caires de Souza









Braslia, Maro de 2011


ii
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


ELIAS CAIRES DE SOUZA






AS EMOES E O ENSINO DA MSICA





Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia/UnB como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientador: Prof. Dr. Fernando L. Gonzlez Rey








Braslia, Maro de 2011

iii
UNIVERSIDADE DE BRASILIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


ELIAS CAIRES DE SOUZA



AS EMOES E O ENSINO DA MSICA


Comisso Examinadora



Prof. Dr. Fernando L. Gonzlez Rey
Faculdade de Educao- UnB
(Orientador)



Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz
Faculdade de Educao- UnB
(Titular)


Prof. Dr. Maurcio Silva Neubern
Instituto de Psicologia- UnB
(Titular)


Prof Dr Cristina Massot Madeira Coelho
Faculdade de Educao- UnB
(Suplente)


iv


























DEDICATRIA

minha adorvel esposa Mnica por sua doce presena na minha vida.


v
AGRADECIMENTOS


A Deus por me permitir mais este momento.

Aos meus pais Horcio e Aparecida pelo apoio nesta caminhada.

famlia Rodrigues da Silva pela torcida.

Ao Prof. Dr. Fernando L. Gonzlez Rey pelo acolhimento e valiosas contribuies em
minha formao como pesquisador. Grato por suas palavras, amizade e carinho.

Aos Profs. Dr. Cristiano Alberto Muniz, Dr. Maurcio Silva Neubern e Prof Dr Cristina
Massot Madeira Coelho por terem aceitado participar desta banca examinadora.

Prof Dr Maria Carmen R. V. Tacca pelas provocaes e despertamento a novas
reflexes neste trabalho.

Aos professores Renato, Soares e Lucas pela generosidade em compartilhar suas
experincias pedaggicas nesta pesquisa. Obrigado por dedicarem tempo de suas vidas
produo deste trabalho e receberem este iniciante pesquisador.

Aos colegas do grupo de pesquisa Elisngela Mundin, Vanessa Rubim, Helio Lopes, Ana
Orofino e Francisco Neylon por suas amizades, leituras e ajudas ao longo da construo
desta dissertao. Valeu!

Prof Dr Alice Farias de Arajo Marques pela leitura fina e sensvel de parte deste
trabalho, meu muito obrigado.



vi
















EPGRAFE

A emoo caracteriza o estado do sujeito ante toda a
ao, ou seja, as emoes esto estreitamente
associadas s aes, por meio das quais caracterizam
o sujeito no espao de suas relaes sociais, entrando
assim no cenrio da cultura. O emocionar-se uma
condio da atividade humana dentro do domnio da
cultura, o que por sua vez se v na gnese cultural das
emoes humanas.

Gonzlez Rey



vii
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo geral investigar como os professores de msica percebem
e articulam as emoes na processualidade do ensino da msica. Os objetivos especficos
foram: conhecer algumas representaes dos professores quanto s implicaes das
emoes no ensino da msica; identificar como os professores percebem as suas emoes e
de seus alunos enquanto geradoras de visibilidade para o ensino musical; compreender
como os professores lidam com as emoes de seus alunos, as suas e com os
desdobramentos destas na prtica pedaggica. A pesquisa encontra-se ancorada na teoria da
Subjetividade de Fernando Gonzlez Rey e sua metodologia fundamenta-se na
Epistemologia Qualitativa do mesmo autor. Participaram desse estudo trs professores de
uma escola de msica da rede pblica. Os instrumentos utilizados foram: a conversao
aberta, o dilogo coletivo, o completamento de frases e a observao de aulas. As
expresses verbalizadas pelos participantes foram transcritas, analisadas e a construo da
informao gerou alguns eixos temticos como: I) Ser professor de msica: seus
significados, consideraes sobre a profisso e possveis sentidos subjetivos; II)
Algumas conceituaes pessoais dos professores sobre as emoes; III) As emoes na
sala de aula da msica e a prtica docente. A construo da informao est dividida em
dois momentos sendo o primeiro referente s construes originadas das conversaes
individuais com os professores e, o segundo, do dilogo coletivo denominado mesa
redonda. Esta diviso no implica a ausncia de articulao entre estes dois momentos na
elaborao da construo da informao. As informaes apontam que os professores
consideram as emoes na sala de aula da msica, contudo, estas esto mais associadas
com a condio do outro no processo de comunicao em sala de aula e no ao aspecto
tcnico e pedaggico do ensino na msica.




Palavras-chave: emoes, ensino musical, sentido subjetivo, configurao subjetiva.












viii
ABSTRACT
This general goal of this work is to investigate how music teachers perceive and articulate
the emotions on the music teaching process. The specifics goals were: to know some music
teachers representations as to the implications of emotions in the music teaching; to
identify how music teachers perceive the emotions, in class room, while generating
visibility for the music teaching; to understand how the music teachers deal with their
students emotions and with their own, in the class room, and the unfolding of these in
pedagogic practice. This research is based on Theory of Subjectivity and in principles of
Qualitative Epistemology both developed by Fernando Gonzlez Rey. Three music teachers
from a public music school participated in this work. The tools used were: open
conversation, collective dialogue, complement of phrases (sentences) and classes
observations. The expressions the participants talked were transcribed and analyzed, and
the information constructed produced some thematic ways as: I) To be a music teacher:
their meanings, considerations about this profession and the possibility of subjective
senses; II) Some music teachers personal conceptions about emotions; III) The emotions in
the music class room and the music teaching practice. The construction of the information
is separated in two parts: the first is related to the individual conversation with the music
teachers and, the second refers to the collective dialogue called round table. This division
does not signify lacking of articulation between these two parts in the construction of the
information process. The informations demonstrate that music teachers consider emotions
in the music class room; however, these are associated with the condition of the other into
the process of class rooms communication and not with the technical and pedagogical
aspects of music teaching.



Key-words: emotions, teaching music, subjective sense, subjective configuration.













ix
SUMRIO
INTRODUO 10
OBJETIVO 16
OBJETIVOS GERAL E ESPECFICOS 17
CAPITULO 1: AS EMOES NOS DIFERENTES ENFOQUES NA PSICOLOGIA 18
1.1: CONSIDERAES INICIAIS 19
1.2: Da Emoo: uma resposta fisiolgica-comportamental 21
1.3: Da Emoo: um epifenmeno da cognio 23
1.4: Da Emoo: uma refm das contingncias 25
1.5: Da Emoo: a perspectiva Histrico-Cultural 28
1.6: As Emoes como produes se sentidos subjetivos 29

CAPTULO 2: EMOO E O ENSINO DA MSICA 34
2.1 Emoes e a relao ensino/aprendizagem: uma nova abordagem 35
2.2 Emoes e o ensino da msica: construindo um dilogo com a Teoria da
Subjetividade 36
CAPITULO 3. METODOLOGIA 40
3.1 A Epistemologia Qualitativa como suporte para a metodologia de pesquisa 41
3.2 A trajetria da pesquisa 43
3.2.1 O local 43
3.2.2 Os participantes 44
3.2.3 Os instrumentos da pesquisa 45
CAPTULO 4. CONSTRUINDO A INFORMAO 47
4.1 Ser professor de msica e seus significados 48
4.2 Algumas conceituaes dos professores sobre as emoes 59
4.3 As emoes na sala de aula da msica e a prtica docente 60
CAPITULO 5. CONSIDERAES FINAIS 99
Referncia Bibliogrfica 105
ANEXOS 112
10















INTRODUO


11
A palavra emoo etimologicamente provm do latim emotione significando ato de
mover. Neste sentido a emoo nos diz de um estado afetivo que mobiliza a pessoa para
responder ou renunciar a uma ao, uma experincia. Nas palavras de Vygotsky (2003
p.119), as emoes so, precisamente, o organizador interno das nossas reaes, que
coloca em tenso, excita, estimula, ou inibe todas as reaes. Para Gonzlez Rey (2005a
p.249) uma experincia ou ao s tem sentido quando dotada de uma carga emocional.
Assim, a emoo uma fonte energtica e um propulsor indispensvel vida, que qualifica
as diferentes experincias que temos em mltiplas esferas (familiar, escolar, laboral, social,
amorosa etc) dando a cada uma dessas vivncias matizes emocionais que guardam o carter
da singularidade, do irrepetvel e do dinmico.
No curso da vida as emoes tomam diferentes formas de comparecimento
(surpresa, raiva, medo, alegria, tristeza) fazendo com que nossas experincias sejam
registradas segundo dinmicas sobre as quais no temos controle absoluto. Estes registros,
que no so feitos de modo direto e imediato ante ao vivido, so guiados por uma dinmica
complexa, pois abrangem mltiplas dimenses (Neubern, 2000) que tomam parte na
constituio do ser humano e influem tanto nas ocorrncias passadas quanto nos
planejamentos futuros. Nossa histria pessoal , ento, desenvolvida sobre um plano
emocional no qual participam e se articulam, de modo assimtrico e fluido, o social,
histrico, cultural, psicolgico, fisiolgico, de maneira que a vida afetiva no se apresenta
de forma esttica e acabada mas, sim de modo instvel e contnuo em uma perspectiva
transformante do indivduo nos diferentes espaos sociais em que interage.
Dentre estes espaos podemos citar a escola e, mais precisamente, a sala de aula
como local de relaes sociais perpassado por emocionalidades diversas as quais
configuram este espao enquanto heterogeneidades subjetivas que sinalizam para uma
riqueza e pluralidade inesgotveis nas diversas expresses emocionais de seus ocupantes.
Deste modo, a sala de aula se apresenta como um frtil terreno em afetividades as quais no
devem ser ignoradas pelo professor em seu fazer pedaggico. Como afirma Hargreaves
(citado em Farias 2006 p.105) o ato de ensinar envolve uma prtica emocional que d o
tom s redes de relaes sociais no interior da escola, em especial, na sala de aula.
Neste ambiente fundamental que o professor busque se envolver emocionalmente
em sua prtica para promover uma dialogicidade que lhe permita aprofundar na

12
emocionalidade de seus alunos isto , tenha sensibilidade para perceber e interpretar suas
diferentes disposies emocionais enquanto expresses singularizadas que apontam como
estes se relacionam com a aprendizagem.
As dimenses emocional e cognitiva no so elementos opositores que atuam de
modo dissociado na relao do aluno com o objeto de conhecimento como tem sido
defendido por algumas perspectivas tericas (Moreira, 1983). Na dicotomia
cognio/emoo conferido ao aprendiz uma estrutura cognitiva sobre a qual erigido o
conhecimento e cujo alcance seria dito, de modo, a priori, como tal estrutura se
apresentaria organizada em cada indivduo. Neste entendimento, ao aluno -lhe transmitido
o conhecimento de uma forma rgida, conclusa, esttica e que no privilegia a capacidade
de interjogo das diferentes dimenses psicolgicas que comparecem no processo
ensino/aprendizagem como as emoes, por exemplo, sendo elas inseparveis da dimenso
cognitiva. Vygotsky, em determinado momento de sua obra, conforme nos apresenta
Gonzalez Rey (2009), coloca que estas duas dimenses so uma formao unitria na qual
s se possvel a compreenso de suas partes se nestas se mantiverem os elementos
qualitativos que guardem as caractersticas do todo.
Na relao ensino-aprendizagem musical observa-se uma valorizao dos aspectos
tecnicistas os quais tm sido elementos rgidos na aprendizagem musical (Martins, 1989) o
que tem levado os professores adoo de esquemas de ensino que desconsideram as
implicaes subjetivas dos alunos em seus cursos singulares de aprendizagem e que
terminam por obstaculizar a autonomia e a criatividade como elementos favorecedores e
enriquecedores ao aluno em sua relao com o conhecimento.
Em tempo, no advogamos aqui um posicionamento radicalmente contrrio s
questes tcnicas e de treinamento que a aprendizagem musical exige. Entretanto, elas no
devem ser entendidas e praticadas enquanto instrumentos fins para o aprender-fazer
musical. Existe um sujeito singularmente constitudo que vivencia sua aprendizagem
musical enquanto uma experincia que toma parte e forma em sua histria de vida e que,
como tal, gera sentidos e significados particulares os quais no so dados diretamente pelo
processo de aprendizagem da msica e, nem mesmo, pelas emoes manifestas como
resultantes diretas da relao do sujeito com o referido processo.

13
As produes tericas sobre a relao ensino-aprendizagem musical tm versado
sobre diferentes aspectos que envolvem tal relao sendo que a literatura dominante tem
privilegiado as abordagens cognitivas e tecnicistas na tentativa de gerar visibilidade para
como o ensino e a aprendizagem da msica ocorrem (levitin, 2006; Costa-Giomi, 2006). O
levantamento feito por Fernandes (1999) quanto s dissertaes e teses registradas junto ao
CNPq at o ano de 2000 revela a inexistncia das discusses tericas sobre as implicaes
das emoes nas prticas de ensino-aprendizagem musical e, quando uma meno feita,
deixa transparecer a condio de epifenmeno atribudo a elas.
Em levantamento realizado por ns, no banco de dissertaes e teses de algumas
universidades brasileiras
1
, sobre o tema da relao ensino/aprendizagem da msica e
emoo, no constatamos nenhum trabalho redigido sobre esta questo. Vrios trabalhos a
respeito do tema ensino e aprendizagem musical, cito alguns ( Breim, 2001;Loureiro, 2001;
Pederiva, 2005; Lacorte, 2006; Marques, 2006), foram encontrados em nossa busca,
entretanto, no tinham por foco de pesquisa o tema da emoo enquanto elemento
constituinte do e no processo de ensino/aprendizagem musical. Investigamos tambm
peridicos
2
os quais apontaram para uma aridez quanto ao tema. Contudo, encontramos a
dissertao de Braga (2009) que investigou a integrao entre contedos tcnicos e
musicais com as emoes e vivncias em contexto de aulas e suas implicaes nos avanos
dos alunos de canto. Porm, este trabalho est vinculado ao Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia e no ao Programa de Ps-Graduao
do Departamento de Msica desta instituio.
Tal cenrio nos trs inquietaes e questionamentos quanto ao silncio das
produes tericas sobre as emoes e seus desdobramentos para o processo de ensino-
aprendizagem musical e como elas podem ser articuladas pelos professores no sentido de
acompanharem as necessidades singulares de cada aluno neste processo. Penso que para

1
As universidades pesquisadas foram: Universidade de Braslia (UnB); Universidade de Campinas
(UNICAMP); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ); Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Federal de Goinia (UFG); Universidade de
Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal da Paraba (UFPA); Universidade do Estado de So Paulo
(UNESP). Foram pesquisados apenas os trabalhos disponveis nas bibliotecas virtuais das mencionadas
instituies.
2
Os peridicos pesquisados foram: Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM); Per Musi (UFMG);
OPUS (ANPPOM); Hodie (UFG); Em Pauta (UFRGS); ICTUS (UFBA); CLAVE (UFPA). Estes peridicos
esto disponveis nos seus respectivos stios eletrnicos e foram acessados nos meses de Setembro, Outubro e
Novembro de 2009.

14
uma articulao efetiva e profcua entre as expresses afetivas dos alunos em seus
processos singulares de aprendizagem musical, requerido ao professor uma
disponibilidade afetiva para com os alunos bem como uma ao reflexiva e pensamento
crtico em relao ao trabalho pedaggico. Este trabalho estaria orientado a uma percepo
aguda quanto as emocionalidades que se expressam de diferentes maneiras no espao de
sala de aula tomando-as como possibilidades geradoras de estratgias pedaggicas
construdas na parceria dialtica com o aprendiz buscando fazer da aprendizagem musical
um momento de emancipao criativa guiada ao desenvolvimento humano global.
Vygotsky (2003, p.121), afirma que nenhuma forma de conduta to slida como
a ligada emoo. Este autor que j no incio do sculo passado problematizava o assunto
das emoes como algo inseparvel da cognio, adverte aos docentes que se pretendem
determinado comportamento que favorea a aprendizagem devem, ento, pensarem nas
marcas emocionais que acompanharo tal comportamento. Nesta viso, o que se aprende
ser solidificado na medida em que dinmicas emocionais geradoras estiverem presentes no
processo de ensino-aprendizagem implicando, desta forma, que o professor esteja atento
para favorecer uma articulao entre o conhecimento e as emoes expressas por seus
alunos no curso da aprendizagem.
As emoes, no aporte terico da Teoria da Subjetividade, so unidades que
mostram a ecologia complexa em que se desenvolve o sujeito, e as mesmas respondem a
todos os espaos constituintes dessa ecologia (Gonzlez Rey, 2005a, p.242). Ento,
podemos entender que as vivncias experimentadas pelo estudante em sua relao com a
aprendizagem, tambm tomaro parte em sua constituio subjetiva j que tais experincias
esto inevitavelmente atravessadas por diversos estados afetivos.
Com base nesta concepo que a categoria emoo recebe na perspectiva terica
citada, levantamos alguns questionamentos quanto relao entre emoes e o ensino da
msica no contexto de sala de aula, quais sejam: As expresses afetivas dos alunos no
espao da sala de aula da msica tm sido consideradas pelos professores? Como tm sido
articuladas as emoes com o momento concreto do ensino na msica? Quais vnculos tm
sido feitos pelos docentes entre emoes e ensino musical? So elas favorecedoras ou
inibidoras do ensino? Podem os professores de msica ter nas emoes dos estudantes
elementos de expresso subjetiva voltados ao benefcio da aprendizagem destes? Como

15
acolher os alunos em suas manifestaes afetivas no curso da aprendizagem, em um espao
coletivo, sem reduzi-las a um denominador comum?
Entendemos que os diversos estados afetivos, sejam eles positivos ou negativos, que
comparecem no aluno em seu momento concreto de elaborao da aprendizagem,
apresentam-se como canal profcuo de visibilidade para que o professor possa, em sua ao
pedaggica, estabelecer uma comunicao com o aprendiz na qual diferentes zonas
emocionais deste possam ser captadas por aquele gerando inteligibilidade para os
diferentes modos como cada um lida com a aprendizagem e, desta maneira, o docente tenha
condies de elaborar estratgias de ensino que possam acompanhar as necessidades
singulares do aluno em seu processo de aprendizagem.
Com os questionamentos que aqui expomos pretendemos dar voz a um tema que
tem em linhas gerais, sido silenciado nas produes tericas sobre o ensino da msica
lanando, ento, luz para a presena e importncia do reconhecimento das emoes dos
aprendizes no momento concreto do fazer pedaggico uma vez que elas caracterizam o
estado do sujeito ante toda ao. (Gonzlez Rey, 2005a, p.242).






























OBJETIVOS

17
Geral
Este trabalho est orientado investigao para o(s) modo(s) como os professores de
msica percebem e articulam as emoes na processualidade do ensino da msica.

Especficos.
Identificar como os professores percebem suas emoes e de seus enquanto
geradoras de visibilidade para o ensino da musica.
Compreender como os professores lidam com as emoes de seus alunos, as suas e
os desdobramentos delas na prtica pedaggica.
Conhecer algumas representaes dos professores quanto s implicaes das
emoes no ensino da msica.








































Capitulo 1
A Emoo em Diferentes Enfoques na Psicologia



19
1.1Consideraes I niciais.
palavra emoo so atribudos significados geralmente dispostos em duas ordens
de sentimentos, regiamente definidos por aquilo que externalizado e julgado, sendo eles
os positivos e os negativos
3
. Vale lembrar que alguns desses sentimentos podem ocupar as
duas disposies, dependendo do contexto em que eles ocorrem e das significaes que so
associadas a eles. Assim, uma pessoa que tratada de forma injusta pode reagir
agressivamente; o candidato ao vestibular que recebe aprovao manifesta seu jbilo; o
atleta que chora ao ganhar a almejada medalha olmpica; o motorista que chega aos prantos
pelo roubo de seu carro; a desiluso que toma forma no indivduo no correspondido pela
amada. Tambm, quantas vezes no ouvimos as pessoas dizerem que lhes faltaram
palavras; que ficaram paralisadas; ou que a ficha ainda no caiu quando esto sob o
impacto das emoes?
Comumente, mesmo ante aos contextos diversos nos quais a emoo se manifesta e
significada, algumas vezes no conseguimos encontrar nas palavras, gestos e atitudes
aquilo que possa express-la, uma vez que esse fenmeno, que no se apresenta de maneira
direta, total e imediata, constitudo de modo sistmico e complexo e, portanto, escapvel
qualquer tentativa de circunscrev-lo de forma acabada em diferentes dimenses Os
vocbulos, as mmicas, os comportamentos, dentre outras possibilidades, nas quais se
incluem as construes tericas, se nos escapam e revelam suas limitaes orientadas
representao e compreenso das experincias emocionais em termos finais. Tais
limitaes sinalizam para um olhar inquietante, especulativo, investigativo e interpretativo
quanto ao modo e dinmica particulares da emergncia da emoo, bem como os sentidos
4

e significados que comparecem e que no so moldados por nenhuma categoria de
visibilidade a priori. A emoo significa sua maneira (Sartre, 2008, p.26), sendo um
fenmeno altamente diferenciado que se define no percurso singular da ao do sujeito
(Gonzlez Rey, 2004, p.85), como resultado do interjogo que se estabelece entre a
complexa teia de articulaes emocionais, simblicas, motivacionais e de necessidades nos
diferentes espaos de relaes do sujeito em sua histria.

3
Os termos esto grifados em itlico por aludirem ao carter valorativo que mormente conferido aos
sentimentos como se fossem eles referendados a partir de possveis emoes puras.
4
No tpico 1.6 deste captulo discutiremos a categoria Sentido no aporte da Teoria da Subjetividade.

20
Diferentes teorias do conhecimento foram e ainda so conduzidas por uma
Epistemologia da Resposta (Gonzlez Rey, 2005a p.15), e nelas as que se propem olhar
para a categoria emoo o fazem a partir de uma correlao na qual o que pretendido
conhecer fica determinado anteriormente pela forma metodolgica com a qual tal processo
de conhecimento se dar e pelos modelos tericos envolvidos neste percurso.
A emoo passou a ser considerada objeto de pesquisa cientfica a partir da segunda
metade do sculo XIX alcanando, com os avanos tecnolgicos da neurocincia no sculo
XX (Monte-Serrat, 2007; Goleman, 1995), novos olhares que embora expressem um
reducionismo biolgico so relevantes para uma tentativa de compreender este fenmeno
em sua integralidade e como fator essencial na existncia humana. Antes do foco cientfico,
a emoo era exclusivamente discutida por filsofos tais como Hobbes, Descartes, Spinoza,
Kant, Hegel, dentre outros. Contudo, em que pese os novos conhecimentos advindos das
pesquisas cientficas sobre a emoo esta, enquanto produo de sentido subjetivo
5
, tem
sido desconsiderada por diferentes abordagens tericas, evidenciando uma tendncia
reducionista dela a categorias de inteligibilidade normativa, ou seja, a um modo a priori de
compreend-la e format-la.
Esse modus operandi para dar visibilidade aos fenmenos do mundo e, nesse caso,
ao fenmeno psquico da emoo, uma herana deixada por uma cincia positivista que
tem como mote o ver para crer e que, portanto, aquilo que no se pode enxergar luz do
saber cientfico dominante que teve conforme Santos (2006, p.62) a fsica como disciplina
mais evocada como modelo de cientificidade, posto ao largo das construes tericas
sobre o ser humano.
Nas abordagens tericas dominantes sobre a emoo esta esvaziada daquela
qualidade especfica que a faz enquanto tal, qual s possvel uma aproximao
cognoscvel que acompanhe sua ontologia, com a elaborao de metodologias e teorias que
possam se comunicar de modo dialtico e recursivo com ela. Para tanto, -nos pois
necessrio uma disposio ativa e reflexiva frente ao conhecimento, no sentido de
buscarmos novas bases epistemolgicas que faam a corte cientfica s produes
subjetivas -como as emoes- a partir de novos paradigmas. Nessa direo, Gonzles Rey

5
A produo de sentido subjetivo aqui assumida a partir da Teoria da Subjetividade, o resultado da tenso
entre os sentidos que aparecem no percurso da ao do sujeito e os sentidos que antecedem esse momento, a
partir das configuraes subjetivas implicadas em cada situao concreta dessa ao. (Gonzlez Rey, 2005a)

21
(idem, p.4) nos apresenta a Epistemologia Qualitativa, que tem por objetivo acompanhar as
necessidades das investigaes qualitativas apropriadas aos estudos dos processos
psicolgicos. Essa perspectiva traz-nos, por um lado, possibilidades de rompermos com os
grilhes que atam os conhecimentos dos fenmenos psquicos a processos cristalizados e,
de outro lado, exige do sujeito que conhece um posicionamento crtico/reflexivo quanto ao
seu uso na construo do saber, entendendo-a como uma janela que se abre investigao e
compreenso da emoo em termos potenciais. Na perspectiva da Teoria da Subjetividade
de Gonzlez Rey, a compreenso da realidade humana da ordem do complexo em virtude
do carter processual, desordenado, contraditrio, plural, dinmico, recursivo, singular,
indivisvel, irrepetvel e histrico que a caracteriza como registra Mitjns Martinez (2005,
p 4).
Traaremos a seguir algumas consideraes que viabilizem a construo de um
dilogo e seus desdobramentos entre diferentes enfoques tericos sobre a emoo e o
referente terico que tomamos por fundamento neste trabalho, qual seja, a Teoria da
Subjetividade com o cuidado de no sobrepor uma teoria outra, ou de empreender
qualquer prtica niilista, o que implicaria uma contradio com o paradigma emergente
(Santos, 2004) sobre o qual nos propomos caminhar na produo do conhecimento,
considerando-o em sua complexidade (Morin, 1996).

1.2 Da Emoo: uma resposta fisiolgica-comportamental.
Quando estamos sob a ao das emoes, uma srie de alteraes fisiolgicas e
comportamentais entram em cena, estabelecendo um padro de respostas corporais
destinado a fornecer ao organismo condies para suportar a carga emocional que
comparece. Tal carga pode ser manifesta de diversas maneiras tremor, falta de salivao,
taquicardia, choro e riso no contidos, paralisias, esquecimento, enfim, um conjunto de
demonstraes comportamentais que sinalizam modificaes fisiolgicas. As emoes e os
afetos tm, nesta abordagem, funo de conseqncia das alteraes internas do corpo.
Entretanto, o que tem sido denominado emoes/afeto e que mantm uma relao direta
com o plano fisiolgico-comportamental diferenciado apenas pela ordem quantitativa, ou
seja, pela intensidade com a qual elas respondem s excitaes orgnicas. No entanto, como
lembra Sartre, a partir da abordagem fenomenolgica da questo, a clera no seria uma

22
alegria mais intensa; outra coisa, na medida em que se oferece conscincia (2008, p.
31).
Dentro do aspecto supramencionado, vrias teorias se estabeleceram, tendo na dupla
composta pelo psiclogo Willian James e o fisiologista Carl Lange a produo de uma das
abordagens pioneiras que buscaram relacionar eventos fisiolgicos a estados emocionais,
sendo seguidas por outras construes tericas
6
, guardando cada uma suas especificidades
quanto ao tema. Em suma, as teorias apresentam como ponto comum um feedback de
ordem motora, autonmica e endcrina, como respostas ao estmulo externo que se
apresenta. Esse feedback das reaes fisiolgicas e comportamentais, ante as contingncias
que produzem emoo, seria, segundo Carlson (2002, p. 360) o gerador das sensaes
emocionais, fazendo destas o resultado e no a origem das reaes emocionais. Este autor
cita ainda estudos que foram realizados em pessoas com leses na medula espinhal e que,
devido a tal dano, deixaram de sentir as reaes da maior parte seus corpos, resultando na
privao das experimentaes dos estados emocionais mais intensos.
No se trata aqui em negar emoo sua dimenso fisiolgica e tampouco
minimizar as contribuies que as descobertas cientficas dessa rea do conhecimento tm-
nos proporcionado. Claro est que esta dimenso perpassa as vivncias emocionais do
indivduo, afinal, elas acontecem em um corpo material, porm, as emoes no se
restringem s explicaes que tal abordagem apresenta dado que o homem no apenas um
ser biolgico e determinado, emocionalmente, por uma concepo evolucionista.
Considerar o fenmeno psquico da emoo apenas pelo vis acima citado reduzi-
lo a um jogo neurofisiolgico e a padres comportamentais de respostas herdados
filogeneticamente, que limita uma compreenso mais ampla e profunda das emoes, a
partir de um sujeito psicolgico concreto que as vivencia, no de modo isolado e
correlacionado mas, sim, de uma maneira complexa, uma vez que tais vivncias excedem
soma dos elementos que as compem; so irrepetveis, por serem expresses que
comparecem e se organizam de um modo peculiar em cada momento de atividade do
sujeito, nos diferentes espaos de ao o que aponta para seu carter singular e nico; so

6
Teoria de Cannon-Bard; Teoria da Ativao de Lindsey; Teoria Cognitiva-Fisiolgica; Teoria de Papez;
Teoria da Adaptao Geral de Hans Selye, (Brando, 2005).

23
dinmicas, processuais, estveis porm, no estticas; tm caracterstica recursiva que se
conjugam em uma teia de elos ilimitados.
Escrevendo sobre a questo do mtodo de anlise psicolgica Vygotsky (2000)
apresenta-nos um exemplo fulcral que se contrape s metodologias baseadas na anlise
fragmentada dos fenmenos psquicos como tentativas de elucidar o todo. No exemplo
dado pelo autor, explicar a gua a partir de seus elementos componentes, oxignio e
hidrognio, no nos permite falar dela em si mesma, visto que, enquanto totalidade, ela
rene mais do que as presenas dos elementos que a constitui.
Resguardando aqui o foco de interesse das investigaes fisiolgica e
comportamental sobre a emoo e das demais construes tericas orientadas ao tema
buscando entend-lo a partir de sua decomposio, tais abordagens terminam por mutilar a
emoo em partes atomizadas e, com isso, no percebem a unidade indissolvel e
irredutvel dessa categoria a qualquer uma das supostas partes. Desta feita, o
posicionamento de Vygotsky revela-se um instrumento profcuo para o entendimento das
totalidades psicolgicas complexas enquanto unidades irrecortveis, e que s neste sentido
-nos possvel uma inteligibilidade desse fenmeno que mantenha sua integridade
ontolgica, a no ser que seja possvel reduzi-las a uma certa unidade que preserve as
caractersticas do todo.

1.3 Da Emoo: um epifenmeno da cognio.
A cognio, ou atividade mental, descreve a aquisio, o armazenamento, a
transformao e aplicao do conhecimento (Matlin, 2004, p.2). Nessa perspectiva, um
amplo leque de processos mentais entra em operao quando alguma informao captada
por ns. Como resultante, os processos de conhecimento sobre as atividades psicolgicas e
dos fenmenos que nelas se desdobram se do pela via das atividades mentais, como:
percepo, memria, ateno, linguagem, pensamento, ou seja, pela atuao avaliadora de
um conjunto de elementos sobre aquilo que se apresenta ao indivduo em sua dimenso
externa ou interna. Assim, essa espcie de banca julgadora proporciona, a parti do input
de informaes sobre os eventos nos quais o homem est inserido ou sujeito a um conjunto
de dado, objetivando dar a ele condies para um diagnstico que o favorea no
estabelecimento de estratgias psicolgicas para o enfrentamento das diferentes situaes

24
que emergem na cena cotidiana. Tais estratgias so processos que se ligam
essencialmente com as formas de enfrentar as informaes relativas experincia externa
que atua de forma ameaadora e so estudadas por meio de expresses diretas e
intencionais do sujeito (Gonzlez Rey, 1999, p.52). Entretanto, esses processos se
apresentam destitudos de qualquer implicao constituda de sentido subjetivo como a
emoo que seria, na proposta aqui abordada, resultado do exame consciente dos fatos,
apontando para suas origens a tonalidade emocional presente nos prprios estmulos
(Matlin, 2004, p.82), ou seja, o gatilho disparador da emoo estaria naquilo que os
processos cognitivos indicam a partir de um estmulo que alcana a conscincia do homem,
ainda que tais processos se encontrem como aponta Gonzlez Rey (idem) mascarados pela
natureza interativa e processual que se atribui ao fenmeno.
Sob esse foco, as emoes so um epifenmeno do escrutnio intelectual, e as
diferentes nominaes que elas recebem (alegria, tristeza, medo, angstia) partem dessa
ao avaliadora. Como mencionado no pargrafo anterior, o estmulo seria em si mesmo
emocional e, portanto, desfrutarmos de seu efeito estaria na dependncia do alcance das
articulaes que nossa cognio for capaz de realizar sobre os estmulos. Destarte, ganha a
cognio um carter autnomo, ou seja, um modo prprio e independente de compreender a
emoo. Embora Wells e Matthews (2001, p.29) apresentem que as emoes so
geralmente encaradas como sndromes complexas com uma diversidade de expresses
possveis, dentre elas, as experincias subjetivas, estas no implicam a participao
ativada do sujeito como gerador de suas emoes. A suposta caracterstica subjetiva
atribuda, na citao, emoo, paradoxalmente esvaziada de sentido subjetivo, visto que
na psicologia cognitiva o sujeito no passa de um palco para as dramatizaes emocionais
oriundas como resultado do jogo cognitivo. Portanto, o subjetivo se limita ao modo como o
indivduo impressionado pelas informaes cognitivistas.
A categoria sujeito, nessa perspectiva (se podemos assim consider-la), perde seu
valor heurstico, e as percepes da realidade que se apresentam distorcidas se devem a
uma falha no processamento das informaes (Anderson, 2004), sendo necessria, para
corrigi-las, uma mudana na organizao dos elementos da cognio de modo a favorecer
uma adaptao do indivduo ao meio. Outra questo a ser considerada aponta para o fato
de que as decifraes dos cdigos emocionais que tenham em suas bases informacionais os

25
mesmos referentes exteriores recebem igual designao, o que implica na desconsiderao
idiossincrtica das emoes presentes nas diversas culturas, buscando atribuir as elas uma
mesma base de dados. Como corolrio, as investigaes cognitivas das emoes, alm de
esvazi-las de sua compreenso enquanto produo de sentido subjetivo e de seu carter
ontolgico desconsidera os aspectos que compem de modo autntico e singular as
diferentes formas de manifestaes culturais que atravessam as emocionalidades.

1.4 Da Emoo: uma refm das contingncias.
Diferentes teorias do comportamento tais como o Behaviorismo Cognitivo,
Metodolgico e Radical (Bock e cols, 2002), tm sido construdas ao longo da histria da
psicologia, guardando cada uma sua viso de objeto de estudo, suas questes, mtodos e
construtos tericos prprios. Dentre elas, traaremos aqui, de maneira breve, algumas
consideraes a respeito da emoo na perspectiva do Behaviorismo Radical, cujo principal
nome Burrhus Frederic Skinner, o qual a designa no como uma cincia do
comportamento, mas, sim, a filosofia dessa cincia (Skinner 2004, p. 7) e que, conforme
Chiesa (2006) tem sido, equivocadamente, apresentada em uma mesma linha horizontal na
qual se relacionam as propostas comportamentais de Pavlov, Watson, Tolman, e Hull. A
partir da comparao dos trabalhos de Skinner com os desses autores, a autora critica tal
posicionamento atribudo s propostas skinnerianas, desafiando a suposio de que o
behaviorismo agora, ou foi algum dia, unificado em relao a importantes questes
cientficas, tais como objeto de estudo, mtodo e construtos tericos (Idem, p.164).
Diferentemente das abordagens comportamentais que consideram a experincia
privativa e o pensamento como fora do alcance da cincia, o Behaviorismo Radical no
nega a existncia e possibilidades de investigao dos fenmenos psquicos, como nos
lembra seu maior representante em uma lista por ele elaborada com afirmativas que julgava
improcedentes e que na qual consta do primeiro item, a seguinte assertiva: o Behaviorismo
ignora a conscincia, os sentimentos e os estados mentais (Skinner, 2004 p.7). A
problemtica do conhecimento do mundo dentro da pele (parafraseando Skinner) estaria,
entre outros fatores, no modo com o qual se investigam as dinmicas psicolgicas e no
lugar que estas ocupam nesse processo. Assim, a proposta behaviorista radical apresenta

26
como mtodo prprio de pesquisa, a Anlise Comportamental
7
, que se constitui a partir de
pressupostos filosficos behavioristas, sendo, ento, a porta de inteligibilidade para explicar
o comportamento e os fenmenos psquicos, tendo no primeiro a raiz epistemolgica por
via da qual se pode melhor compreender, com transparncia de dados e procedimentos
replicveis, alguns dos mais profundos enigmas humanos (Carrara, 2004, p.110).
O termo emoo tem sido discutido, na psicologia, quanto sua pertinncia,
orientada s investigaes cientficas, em especial entre os autores comportamentais, visto a
destinao comumente feita a esse conceito como sendo referente a estados internos do
indivduo que geralmente no podem ser observados, sendo, dessa forma, opaco ao
fornecimento de dados, inviabilizando a replicao de procedimentos experimentais.
Assim, a investigao dos estados emocionais na perspectiva behaviorista, toma-se pela via
da anlise do comportamento, entendendo a emoo como a resultante de um organismo
que se comporta ante as contingncias ambientais, ou seja, a emoo um estado do
organismo em que so alteradas a forma e a freqncia de vrios itens do comportamento
que est ocorrendo (Ferster, 1968, citado em Kerbauy, 2000, p.179), em que respostas
reflexivas e comportamentos operantes esto envolvidos (Nye, 2004, p.88). Ainda
segundo Millenson, na anlise do comportamento o conceito emoo usado com
referncia a certas mudanas amplas no comportamento operante, que resultam da
aplicao de operaes ambientais bem definidas (2003, p.405).
A emoo, enquanto produto de uma ao comportamental subjuga o sujeito
8
que as
vivencia aos seus comportamentos operantes sobre o meio e suas conseqncias e, dessa
forma, mudar os estados emocionais requer mudanas comportamentais nas interaes do
organismo com as contingncias. Seguindo nessa proposta, a seleo por contingncias
seria a moduladora e selecionadora da emoo em funo das conseqncias
comportamentais ocorridas no passado e que determinam a possibilidade de novas
ocorrncias em situaes futuras semelhantes (Baum, 1999; kahhale, 2002).
A idia de que na anlise comportamental da emoo seja preciso determinar as
condies ambientais que resultaram tanto nas respostas emocionais internas quanto nos

7
Anlise do Comportamento refere-se ao estudo das relaes funcionais entre o organismo e o ambiente em
que estes se inserem (Carrara, 2004).
8
Para uma compreenso detalhada da categoria sujeito, consultar a obra Sujeito e Subjetividade de Fernando
L. Gonzlez Rey, Pioneira Thomson Learning, 2005.

27
comportamentos emocionais abertos (Nye, 2004, p.87) direciona, a nosso ver, para a
compreenso de um sujeito impossibilitado de autogerar recursos que signifiquem e dem
sentido s suas emoes a partir das elaboraes desse sujeito que as vivencia caso elas no
sejam referendadas por um agente exterior. As legitimaes conferidas pelas contingncias
reforadoras implicam certo aprisionamento do sujeito em sua potencialidade de criao e
emancipao orientadas a libert-lo, emocionalmente, das contingncias que se
apresentem como punitivas a ele, j que somente aquelas que se manifestem enquanto
reforadoras permitiriam a reproduo ou manuteno de certos comportamentos
emocionais. As probabilidades de ocorrncias futuras destes que no foram reforados no
passado, ou seja, que no receberam do ambiente uma espcie de nada consta, so
guiadas a uma reduo em sua freqncia podendo culminar em sua extino.
As emoes, segundo Gonzlez Rey (2002, p.35), so resultados del complejo
interjuego de emociones y necessidades que caracteriza los diferentes escenarios de la vida
social del hombre, los cuales estn todava lo suficientemente inexplorado como para
impedir cualquer tipo de afirmacin nica em relacin a este tema. Assim, a reduo das
emoes a uma questo comportamental que ocorre em funo de contingncias aponta
para um vazio ontolgico desse fenmeno psquico, bem como para que suas significaes
no ocorram como mencionado anteriormente, em Sartre, sua maneira e sim maneira
das contingncias. O enfoque comportamental aqui apresentado parece esgotar as
dimenses de sentido e significados das emoes nas contingncias tornando estas como
principio, meio e fim daquelas.
As emocionalidades que perpassam cada momento de atividade do sujeito nas
diferentes contingncias em que ele se insere como sujeito da ao, enquanto gerador de
certa relao autnoma para com os determinismos que sobre ele incidem, no se
apresentam sob uma mesma organizao no momento vivido seguinte, ou seja, embora as
emoes surgidas nas experincias passadas atravessem as atuais, tal passagem no se d de
maneira direta e imediata como se as experincias idas estivessem sido cristalizadas pelas
conseqncias reforadoras ambientais, tornando possvel a repetio de um mesmo
comportamento emocional e seus desdobramentos, quando certas situaes ambientais
ocorrerem no porvir. Tal perspectiva no nos permite avanar sobre uma compreenso a
respeito das emoes enquanto um fenmeno psquico vivo, dinmico, processual,

28
irrepetvel e histrico com aberturas configuracionais complexas que resultam dos
diferentes momentos da vida.

1.5 Da Emoo: a perspectiva Histrico-Cultural.
O autor russo Liev Semionovich Vygotsky (1896-1934) considerado o principal
representante da perspectiva histrico-cultural na psicologia com a qual nos apresenta as
implicaes da cultura e do social para o desenvolvimento humano. Deste modo, o ser
humano se constitui a partir de uma relao dialtica com o social repertoriado pelo plano
cultural no qual est inserida sendo, tal constituio, no um reflexo imediato do social,
mas, sim algo mediado por este. Portanto, o individual e o social deixam de ser percebidos
enquanto par dicotmico passando a uma compreenso destes como dimenses que se
constituem mutuamente em uma dinmica recursiva.
Esta viso de homem constitudo pelo social e constituidor deste, nos permite
compreender que sua constituio atravessada por diferentes ordens sistmicas rompendo,
desta maneira, com as abordagens que enfocam o homem e suas relaes com o mundo
pela noo da separabilidade, como por exemplo, do subjetivo/objetivo. Este pensamento
fora guiado por uma concepo positivista de cincia a qual fez com que as investigaes
sobre o ser humano e os fenmenos por ele engendrados fossem colocados ao largo das
produes cientficas do conhecimento tendo sido, as discusses sobre os temas referentes
subjetividade, direcionadas para o pensamento filosfico.
Um dos temas orientados questo da subjetividade e que foi ora entendido como
uma opositora da razo ora percebido enquanto epifenmeno desta foi a emoo. Vygotsky,
baseado na filosofia de Espinosa (1632-1677), buscou uma orientao monista relacionada
ao corpo e alma criticando, com este posicionamento, o modo dualista com o qual
diferentes dimenses humanas eram tratadas em sua poca (o que persiste nos dias atuais!)
tratamentos estes, herdados de uma filosofia de base cartesiana a qual advoga uma viso
dualista do ser humano. Tal viso tem sido questionada no s por Vygotsky, mas tambm,
por autores contemporneos dentre eles, Damsio (1996);Gonzlez Rey (1999); Neubern
(2000).
Para o autor russo, na primeira e ltima parte de sua obra (Gonzlez Rey, 2009),
razo e emoo formam uma unidade indissocivel sobre a qual no possvel discorrer

29
qual delas a dominante nas atividades humanas. Em sua curta, porm, intensa trajetria de
vida, ele nos legou alguns trabalhos
9
nos quais discorre sobre o tema da emoo de maneira
que nos permite inferir que ela a mola mestra que impulsiona o indivduo para uma ao e
que tonaliza as diferentes experincias s quais ele passa em seu curso histrico.
Aps discorrer sobre diferentes concepes tericas na psicologia sobre a emoo
passo a apresentar o referencial terico sobre o qual adoto o conceito de emoo e busco
fundamentar este trabalho.

1.6 As emoes como produes de sentidos subjetivos.
A Teoria da Subjetividade de Gonzlez Rey (2005b), na perspectiva Histrico-
Cultural, nos apresenta a emoo enquanto unidade de sentido subjetivo das experincias
vividas pelo ser humano em sua histria de vida num plano da cultura.
Faz-se necessrio, neste momento, nos determos um pouco na explanao da
categoria sentido subjetivo com o objetivo de marcarmos a especificidade conceitual desta
categoria como tem sido definida por Gonzlez Rey, marcando assim, sua diferena quanto
categoria sentido apresentada por Vygotsky embora tenha, o primeiro autor, partido da
noo apresentada pelo segundo autor.
Para Vygotsky, baseado na definio do psiclogo alemo Frederic Paulham sobre a
relao entre significado e sentido, este ltimo conceituado assim:

o sentido de uma palavra a soma de todos os fatos psicolgicos que ela desperta
em nossa conscincia. Assim, o sentido sempre uma formao dinmica, fluida,
complexa, quem tem vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas
uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso
e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata (2000, p.465).

No conceito apresentado os fenmenos psicolgicos emergem como resultado de um jogo
semntico constitudo nas relaes sociais, situados histrico-culturalmente e tendo
implicaes singulares em cada ator social. Nesta concepo o sentido representa uma

9
O principal manuscrito de Vygotsky sobre as Emoes, foi redigido entre os anos de 1931-1933 e consta do
vol. VI de suas Obras Escolhidas com o ttulo Teoria das Emoes conforme registram van der Veer e
Valsiner (citado no livro Afetividade na escola: Alternativas tericas e prticas por Oliveira e Rego, 2003).
No livro Psicologia Pedaggica 2003, h um captulo intitulado A Educao do Comportamento
Emocionaloriginalmente escrito nos anos 1920.

30
produo psicolgica envolvida no fluxo da linguagem, porm, no de modo determinista
(Gonzlez Rey, 2009 p.66). Embora o autor russo tenha dado um passo importante
orientado compreenso da psique enquanto sistema constitudo por diferentes unidades
psicolgicas s quais no podem ser tomadas em separado, a categoria sentido ficou
inacabada e incompleta em sua obra e talvez ele no tivesse uma compreenso clara do
potencial desta categoria para o desenvolvimento da psicologia, como afirma Gonzlez Rey
(2009).
10

Dando continuidade aos esforos iniciados por Vygotsky com a categoria sentido,
Gonzlez Rey apresenta, em sua Teoria da Subjetividade, a categoria sentido subjetivo
representando uma unidade psicolgica que se configura como resultado da articulao
entre o emocional e os processos simblicos que comparecem em cada uma de nossas
experincias no guardando relaes diretas com os supostos motivos geradores. Assim, ele
define sentido subjetivo como a unidade inseparvel dos processos emocionais e
simblicos, onde a emergncia de um provoca a apario do outro sem ser sua causa
(2005a). Esta categoria tem permitido a compreenso da psique em sua especificidade
ontolgica conferindo a ela (categoria sentido subjetivo) um valor heurstico que tem
possibilitado novas zonas de inteligibilidade da psique humana rompendo, assim, com um
essencialismo ligado representao da subjetividade que tem sido associado s diversas
correntes do pensamento psicolgico que aponta para um sujeito substancializado e
cristalizado em uma dimenso intrapsquica.
O conceito de sentido subjetivo evidencia a importncia das emoes para a
compreenso psicolgica a respeito do ser humano. A relevncia dada s emoes, nesta
abordagem terica, implica reconhecer a condio humana como uma verdadeira produo
subjetiva na qual diferentes emocionalidades tomam participao e se desdobram gerando
novas emocionalidades apontando para o carter gerador da psique . Deste modo, as
emoes so complexos registros subjetivos (organizados tambm num nvel somtico
biolgico) que se articulam de maneira recursiva com os diferentes espaos de trnsito do
sujeito, com seus diversos momentos de ao, sua historicidade, os processos simblicos e
de significados. Na emoo, comparecem diversos elementos como o fisiolgico, o

10
No original: Sense remained unfinished and incomplete in his work, and i am not sure if Vygotsky himself
clearly understood the potencial of the concept for the development for psychology p. 67.

31
psicolgico, dentre outros, mas no ela reduzida a nenhuma destas dimenses e nem
geradas pela exclusividade ou dominncia de uma sobre a outra. Essas dimenses so
convocadas a partir de uma organizao subjetiva complexa, dinmica e processual, na
relao dialtica constante e viva entre o individual e o social os quais no se subordinam
um ao outro, mas se amalgamam em uma rede de conexes, cujos entrelaamentos se
desdobram noutras redes mobilizadoras de emoes, conclamando de modo imperativo o
sujeito psicolgico concreto da ao, o que aponta para a constituio da emoo enquanto
ontologia subjetiva (Neubern, 2000).
A emoo, enquanto ontologia subjetiva, no responde a um chamamento linear
externalista orientada correlaes de causa e efeito. Seu comparecimento no sujeito da
experincia dispara e organiza sentidos subjetivos os mais diversos, que dialogam
recursivamente entre si, e que confere ao sujeito uma singularidade emocional e, portanto,
configuracional subjetiva, orientada por um processo histrico marcado pelas zonas de
tenses emocionais que em tal percurso se apresentam. Assim, tal singularidade subjetiva
emocional no nos permite falar das emoes vivenciadas pelos sujeitos enquanto
complexas organizaes de sentidos subjetivos que podem ser alcanadas em sua essncia
pelas experincias ditas semelhantes passadas por um outro sujeito. Dessa forma os rtulos
lingsticos que tm sido associados s emoes como capazes de comport-las e descrev-
las (alegria, tristeza, medo, raiva) so guiados por uma homogeneizao das vivncias
anlogas experienciadas por sujeitos diferentes, cristalizando-as em unidades lingsticas
com as anteriormente mencionadas. Isso aponta para um carter redutor das emoes s
significaes verbais e, somados a estas, est tambm, a considerao dos aspectos
intrapsquicos como os geradores emocionais, cuja compreenso se daria pela via da
linguagem, em redes de significaes associadas de modo direto e imediato.
A elaborao da emoo em termos de significado lingstico visa comunicar aos
membros de um grupo social as emocionalidades vividas em cada momento de ao dos
sujeitos, mas, no entanto, no tratam delas em si mesmas, isto , no alcanam em termos
explicativos e descritivos a lgica e dinmicas prprias das emoes. Quando algum diz
estar angustiado -que um estado afetivo que tonaliza emocionalmente uma atividade,
situao ou relao social do sujeito- so reunidos neste termo alguns indicadores que
permitem ao ouvinte ter uma significao do que se passa emocionalmente com o emitente,

32
contribuindo para que uma comunicao se estabelea, ou seja, uma acordo no qual se
espera uma consonncia entre o sujeito psicolgico, o sujeito gramatical e o predicado
(Vygotsky, 2000). Contudo, a angstia expressa na comunicao lingstica no uma
traduo imediata de como ela sentida pelo sujeito, o que inviabiliza a compreenso em
essncia dessa disposio afetiva que guarda, em uma lgica prpria, os resultados das
inmeras articulaes emocionais da histria do sujeito. Impossibilita, assim, o encontro
por justaposio de dois sujeitos psicolgicos concretos em termos de suas configuraes
de sentido subjetivo ante cada momento vivido nos diferentes espaos de atuao.
As significaes das emoes excedem aquilo que a palavra apresenta e que
caracteriza a priori a qualidade daquelas, sinalizando, no vis lingstico, para um
esvaziamento ontolgico do sujeito em suas possibilidades geradoras de emoes como
constituintes de sua subjetividade individual a qual se articula com o social. Por fim, ainda
na perspectiva da significao lingstica, antes mesmo que o sujeito se emocione, tal
expresso j surge cercada por uma ligao direta entre o fato que emociona, o rtulo que o
reveste e os significados subseqentes. Forma-se uma cadeia de elos nos quais os elementos
de sentido subjetivo que comparecem ficam reduzidos a aspectos essencialistas intra-
orgnicos, dispostos em unidades verbais construdos ao longo da histria dos grupos
sociais e por estes legitimados, assumindo um corpo universal qualificador das diversas
emoes nos sujeito (Gonzlez Rey, 2005b, p.244), desconhecendo as implicaes que as
diferentes culturas tm na gnese das emoes, sendo tal participao da ordem do
irrevogvel.
O entendimento das emoes, como apresentado na Teoria da Subjetividade,
caminha por um campo de visibilidade terica e epistemolgica diferente de outras
abordagens tericas que tm tambm tratado do tema das emoes em suas discusses mas,
que entretanto, as percebem como epifenmenos que tm como causas correlaes externas
s quais no teriam elas, as emoes, o poder de interferncia o que sinaliza para uma
desconsiderao ontolgica das emoes que, como lembra Sartre (2008, p.26) significam
sua maneira sendo, desse modo, irredutvel a qualquer outra dimenso unitria que
componha o sujeito como o fisiolgico, o psicolgico e o social, reclamando cada um
destes, em suas especificidades, por senhores absolutos da emocionalidade.

33
As construes tericas que encontram em cada uma dessas dimenses, dentre
outras, os elementos de fundamentao para visibilidade quanto funo das emoes nas
experincias vividas pelo ser humano no contemplam o carter complexo dos registros
emocionais que tomam forma em cada momento vivido, mostrando-se incapazes de
transitarem por espaos outros que perpassam o sujeito como a cultura, o social, bem como
seu prprio percurso histrico. O mosaico terico que resulta como conseqncia do
reducionismo e da negao do carter recursivo e dinmico das diferentes partes que
compem o sujeito global, sendo, tal composio, algo para alm do somatrio daquelas
partes que o constitui, destitui o sujeito da experincia de sua condio autogeradora de
emoes, tomando-o, ento, como o espao somtico/psquico no qual elas acontecem a
partir de outras fontes.















































Captulo 2
Emoes e o Ensino da Msica


35
2.1 Emoes e a relao ensino/aprendizagem: um outro olhar.
A evocao da dimenso cognitiva como dominante quanto s questes relacionadas
elaborao do conhecimento tem engessado muitas produes tericas as quais mantm, em
suas bases argumentativas, uma concepo de ensino/aprendizagem como algo da ordem da
transmisso, aquisio, reproduo, assimilao, incorporao, captao. O aprendiz, nesta
viso, situado como um agente passivo sobre o qual so depositadas informaes que
podero ser desfrutadas por ele no limite das suas possibilidades intelectuais as quais sero
resultado das articulaes entre os diferentes elementos da cognio.
Entretanto, tal concepo ignora, pretere um aspecto igualmente relevante, qual seja o
da emoo que fora sempre considerada externa ao processo de aprender (Gonzlez Rey,
2006, p.34) e, deste modo foi compreendida unicamente como produto de uma elaborao
sendo vista, por vezes, como uma vil dos insucessos na aprendizagem do aluno.
Na virada epistemolgica que tem marcado as novas produes tericas sobre o
processo ensino/aprendizagem nas quais as dimenses cognitiva e emocional so
entendidas como unidade inseparvel em que uma evoca a outra sem ser produtora desta
outra (Vygotsky, 2000; Gonzlez Rey, 2005), as emoes se apresentam como uma
categoria cujo valor heurstico da ordem do imensurvel j que as mesmas se organizam e
significam sua maneira (Sartre, 2008). Aceitar sua incomensurabilidade permite a
compreenso das diferentes formas em que o par ensino/aprendizagem pode se apresentar.
Autores contemporneos, tais como: Gonzlez Rey, 1999a; Vygotsky, 2003; Kupfer,
2003; Bechara, 2003; Camargo, 2004; Monte-Serrat, 2007 Cunha, 2008; Saltini, 2008,
Porto, 2009, tm sido vozes que a partir de outros referentes epistemolgicos, buscam
superar a dicotomia cognio/emoo no processo ensino/aprendizagem, estabelecendo
dessa forma, uma relao de mutualidade, recursividade entre os aspectos mencionados.
O foco dado pelos autores em diferentes trabalhos e pesquisas sobre as emoes e seus
atravessamentos na vida do aprendiz, nos momentos concretos de produo do saber
(Gonzlez Rey, 1999; 2003; 2006; Tacca, 2006; Porto 2009), evidenciam a necessidade de
o professor, em sua prtica pedaggica, considerar as emoes no mais como um aspecto
da constituio humana que seria secundrio em relao ao cognitivo ou at epifenmeno.
Deduz-se desse entendimento que cabe ao professor perceber o aluno enquanto sujeito cuja
historia pessoal constituda por diferentes tons emocionais os quais no deixam de

36
comparecer na relao do aprendente com o conhecimento. Esta perspectiva requer do
docente que no momento de pensamento e construo de suas estratgias para o ato de
ensinar, busque por um ensino que alm de transmitir contedo, possa atingir a estrutura
motivacional aliada estrutura cognitiva do aluno (Tacca, 2006). Ainda, segundo a autora
(p.49) somente quando a estratgia pedaggica enfoca o pensamento do aluno que se
sustenta em suas emoes, ela pode criar zonas de possibilidades de novas aprendizagens.
Assim, entendo que para tal ao pedaggica, se faz necessrio um envolvimento
crtico, reflexivo, criativo e afetivo, do professor com sua prtica objetivando romper com
afazeres pedaggicos cristalizados e que no permitem alcanar o aprendiz em sua
singularidade na produo do conhecimento.

2.2 Emoes e o ensino da msica: construindo um dilogo com a Teoria da
Subjetividade
No campo da Educao Musical mais especificamente em sua subrea do ensino
instrumental e terico temos uma atividade que no est imune s implicaes das emoes
que emergem no processo de construo do conhecimento musical. A msica, um produto
resultante em sentido global, da cultura e do social e que guarda as especificidades de cada
cultura local, perpassa nossa vida quotidiana mais do que qualquer outro ramo do saber
fazendo dela um alvo das investigaes em campos diversos da cincia tais como a
Neurologia (Sacks, 2007), Fisiologia (Campbell, 2001) , Psicologia (Gardner, 1994) e,
tambm, na Filosofia (Adorno, 2005; Nietzsche, 2005; Schopenhauer, 2005).
A todo o momento somos invadidos, dando permisso ou no, por melodias, harmonias,
ritmos, timbres entre outros elementos constituintes da msica, cujas origens de tal invaso
so plurideterminadas e muitas vezes inconscientes
11
. Em minhas experincias como
msico, pude perceber que na dinmica relacional que mantemos com a msica, temos a
possibilidade de vivncias que se nos escapam na tentativa de compreendermos como
somos afetados por este fenmeno sonoro. As vivncias emocionais que a msica nos
permite no so elas diretamente dadas por esta. As emoes experimentadas no contato
com a msica so constitudas por uma histria singular do indivduo que as experiencia e,
desta forma, so impossveis de, neste mesmo indivduo, reaparecerem de uma mesma

11
Utilizamos o termo inconsciente no no sentido psicanaltico.

37
forma. As emoes que tomam forma no sujeito da experincia musical so caracterizadas
por uma complexidade na qual nenhum pensamento simplificador, mutilador e
unidimensional (Morin, 2006 p.13) pode gerar inteligibilidade que consiga acompanhar
sua especificidade ontolgica.
Gonzlez Rey (2005 d), afirma que as emoes originadas em um espao da vida
humana desencadeiam outras emoes as quais definem, junto com os processos
simblicos, o carter subjetivo de diferentes prticas humanas. Dentre estas, me atenho
prtica do ensino de msica a qual, como dito anteriormente, no est imune s influncias
emocionais.
Objetivando compreender as implicaes das emoes no ensino musical, lanamos um
olhar para os trabalhos produzidos na rea da Educao Musical com intuito de
investigarmos o que tem sido produzido sobre o tema em discusso. Os resultados desta
tarefa apontam para uma lacuna, no caso do ensino instrumental, de reflexes tericas a
respeito de como as emoes tomam parte no processo de ensino, como registra a pesquisa
elaborada por Del Ben e Souza (2007) considerando o levantamento feito com os dados
encontrados nos trabalhos apresentados em catorze dos quinze encontros anuais da
ABEM
12
entre os anos de 1992 a 2006.
J a busca por ns realizada, a partir das pesquisas feitas por Fernandes (2000, 2007)
sinaliza para uma carncia quanto s produes acadmicas orientadas investigao da
relao emoo e o ensino musical. Contudo, como mencionado na introduo do presente
trabalho, encontramos a dissertao de Braga (2009), que investigou a integrao entre
contedos tcnicos e musicais com as emoes e vivncias em contexto de aulas e suas
implicaes nos avanos dos alunos de canto. Os resultados desta pesquisa sinalizam que
embora os aspectos tcnicos e musicais sejam dominantes na definio das aes
pedaggicas e relaes sociais dos professores, h, ainda de modo incipiente, espao para
assumir a relevncia de se considerar as emoes enquanto produes de sentido subjetivo
que do a cada sujeito uma construo singularizada de seu processo de aprendizagem.
Por fim, em algumas publicaes destinadas diretamente ao tema ensino da msica
(Hemsy de Gainza, 1988; Monteiro e Souza, 2008; Penna, 2008; Hentschke e Del Ben,

12
ABEM: Associao Brasileira de Educao Musical.

38
2003; Swanwick, 2003), diferentes enfoques so dados. Entretanto, no encontramos a
categoria emoo como um dos diferentes elementos que perpassam o ensino da msica.
Essa lacuna quanto ao tema das emoes e o ensino da msica nos chama a ateno
para a necessidade de investigaes voltadas gerao de visibilidades para como as
emoes comparecem na relao dos estudantes em seu envolvimento singular com a
aprendizagem musical e quais benefcios o professor pode encontrar para sua atividade
pedaggica ao consider-las como produo de sentido subjetivo que acompanha e interfere
assimetricamente em nossas aes e atividades quotidianas.
Considerando as emoes como produo de sentido subjetivo
13
e de sua ao
caracterizadora do sujeito em todas as suas atividades (Gonzlez Rey, 2005a) entendemos
que as mesmas podem ser grandes aliadas do professor orientando uma atuao pedaggica
respeitadora e atenciosa ao aprendiz em sua dinmica subjetiva com a produo do
conhecimento musical.
Entendemos que compreender o aprendiz em sua singularidade subjetiva na construo
do conhecimento implicar que o professor ter, em cada aluno com quem se relacione no
processo ensino/aprendizagem, um sujeito que aprende o qual nico cujo processo de
aprendizagem marcado por zonas de tenso emocional as quais engendram sentidos
subjetivos cujas origens no esto delimitadas no espao relacional direto do aluno com sua
aprendizagem musical. As emoes que nesta relao emergem ganham desdobramentos
outros que implicaro nos outros momentos de relaes sociais geradores de sentidos pelo
aluno e que, por sua vez, retornam de modo recursivo e indireto para as aes dele naquele
processo de aprendizagem.
Ao longo da histria da humanidade, a msica tem sido uma das expresses da
atividade cultural do homem com alto poder de emocion-lo e, tambm, contribuir para seu
desenvolvimento global (Straliotto, 2001; Sekeff, 2002; Jourdain, 1998; Campbell, 2001;
Tame, 1994). Entendemos que tal influncia emocional atribuda msica no nos parece
que seja dada por ela em si mesma, ou seja, as respostas emocionais que temos ante a
experincia com o fenmeno sonoro so, a nosso ver, produes de sentido subjetivo que
guardam uma lgica histrica singular, dinmica e processual daquele sujeito que a
vivencia. Deste modo, tais produes de sentidos no so dadas diretamente pelo contato

13
A categoria emoo enquanto produo de sentido subjetivo foi abordada no capitulo 1, no tpico 1.6.

39
com a msica mas pela articulao entre o emocional e os processos simblicos que
comparecem na nossa experincia musical e que se configuram de modo estvel em nossa
subjetividade.
Nesta perspectiva sobre as emoes e suas implicaes com a experincia musical,
entendemos que assumi-las enquanto produo de sentido subjetivo no ensino da msica
orientada gerao de visibilidade para o modo singular com o qual cada aluno se
relaciona com o aprender no significar dizer que o professor ter, em seu fazer
pedaggico, uma espcie de recurso infalvel que possa ser aplicado de maneira
uniformizada a todo aluno. Consideramos que o professor poder representar o
envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, no caso, a aprendizagem musical, no
apenas pelo vnculo concreto com ela, pois como afirma Gonzlez Rey (2006, p.34):

as emoes que o sujeito vai desenvolver no processo de aprendizagem esto
associadas no apenas com o que ele vivencia como resultado das experincias
implicadas no aprender, mas emoes que tm sua origem em sentidos subjetivos
muito diferentes que trazem ao momento atual do aprender momentos de
subjetivao produzidos em outros espaos e momentos da vida.

Nessa direo, as estratgias de trabalho elaboradas pelo professor no ensino da
msica, devero buscar abrir um canal de comunicao com o aluno que permita ao
primeiro a captao de diferentes zonas emocionais que perpassam o segundo tendo o
cuidado de no tomar as palavras como reflexo especular das emoes manifestas pelo
aluno (Vygotsky, 2000), mas buscar identificar indicadores emocionais que permitam gerar
entendimentos para os diferentes modos como cada sujeito lida com a aprendizagem e
como essa relao comparece no indivduo em termos subjetivos.
Com base na Teoria da Subjetividade a qual considera as emoes como aspecto
qualitativo na produo do conhecimento, buscamos (re)pensar as questes referentes ao
ensino musical por meio de um referencial epistemolgico que gere visibilidade para as
expresses afetivas que eclodem no espao da sala de aula da msica.





























Capitulo 3
Metodologia



41
3.1 A Epistemologia Qualitativa como suporte para a metodologia de pesquisa.
Com o objetivo de investigar o(s) modo(s) como os professores de msica articulam
suas emoes e de seus alunos com o processo de ensino-aprendizagem da msica,
adotamos a pesquisa qualitativa fundamentada nos princpios da Epistemologia Qualitativa
apresentados por Gonzlez Rey (1997, 2005a, 2005c). Estes princpios so: o carter
construtivo interpretativo do conhecimento; o singular como fonte legtima de informao e
o aspecto processual dialgico na produo do conhecimento.
O carter construtivo interpretativo do conhecimento definido enquanto uma
produo humana dinmica que no se define de modo direto pelos resultados alcanados
atravs de diferentes instrumentos utilizados na pesquisa mas, pela produo interpretativa
do pesquisador o que faz deste, um sujeito ativo neste processo de produo rompendo,
assim, com aquelas idias nas quais o pesquisador concebido enquanto agente neutro na
produo do saber. A considerao do singular como fonte legtima de informao escapa
exigncia quantitativa como elemento de base para uma pesquisa ou, at mesmo, para
validao dos dados desta. Assim, o valor do singular se expressa pela qualidade das
expresses que emergem no processo de pesquisa e que convergem para a produo terica.
Por fim, o aspecto processual dialgico na produo do conhecimento diz da dimenso
interativa que envolve ambos os sujeitos da pesquisa na qual torna-se indispensvel o
estabelecimento de linhas de comunicao entre os sujeitos de modo a permitir, ao
pesquisador, conhecer as produes de sentido subjetivo dos pesquisados.
A metodologia utilizada a partir do referencial epistemolgico anteriormente citado,
no se define pelos tipos instrumentais utilizados no processo de investigao mas, sim
por el diseo de las situaciones interactivas donde instrumentos adquirirn sentido para los
sujetos estudiados (Gonzles Rey, 1997, p.378).
Deste modo os instrumentos no mais o so apresentados anteriormente pesquisa
como elementos j definidos e, at mesmo, definidores dela. Os instrumentos emergiro na
medida em que as necessidades da investigao assim requererem j que na dinmica
relacional dialgica entre investigado e investigador que se ter os elementos necessrios
construo ou reformulao do instrumental ora utilizado visando o favorecimento das
expresses de sentido subjetivo do pesquisado. Isto no implica dizer que o pesquisador
comece seus trabalhos sem um instrumento em mente. Implica sim, em que o valor das

42
informaes que surgem com o uso de determinado recurso instrumental no dado
diretamente por este mas pela qualidade das informaes e, tambm, pela capacidade
interpretativa do pesquisador.
Assim, a produo do conhecimento requer do pesquisador uma dinmica de
pensamento e de criao capaz de gerar novas zonas de inteligibilidade sobre determinado
fenmeno pesquisado gerando novas produes tericas sobre os diversos fenmenos
produzidos pelo homem que o afetam tanto individualmente quanto coletivamente.
Na perspectiva epistemolgica apresentada, o conjunto instrumental utilizado na
produo do conhecimento guiado pelo trabalho ativo e criativo do pesquisador ante as
emergncias informacionais que ocorrem no processo de pesquisa, em decorrncia da
comunicao estabelecida entre os atores envolvidos neste processo, sendo que a qualidade
destas informaes so expressas na medida em que elas representam sentido e significado
para os sujeitos pesquisados e que se convertem, pela construo interpretativa do
pesquisador, em elemento singular para a elaborao terica. Desta maneira, como dito
anteriormente, no o instrumento em si quem d a qualidade das informaes que
sustentaro a constituio de um novo conhecimento aps uma coleta de dados. Os
instrumentos deixam de ter validade em si mesmos e passam a atender quilo que se
apresenta no percurso de uma investigao cientfica, ou seja, a pesquisa, na perspectiva
epistemolgica qualitativa, no mais uma refm da ditadura instrumental mas, sim eles
passam a ter um carter dinmico e fluido pois pensado no sentido de acompanhar as
necessidades da pesquisa. Segundo Gonzlez Rey (2002, p.40):

los instrumentos dentro de la investigacin cualitativa inspirada em la
epistemologia cualitativa, nunca son um fin em s mismo, ni uma fuente directa de
resultados, como ellos han sido usados por la psicologa de forma muy
generalizada: los instrumentos, adems de ser uma via de informacon, representan
um momento importante en el desarrollo de los sistemas de comunicacin
presentes em la investigacon.

Gonzlez Rey (2005a, p.77) afirma que a definio instrumental, na perspectiva
epistemolgica aqui apresentada, estar influenciada sempre pelas necessidades do
pesquisador no curso do processo de pesquisa, ou seja, os instrumentos ganham

43
importncia na medida em que os dilogos e seus desdobramentos assim exigirem e tais
exigncias so realizadas ou no pelas decises do pesquisador.

3.2 A trajetria da pesquisa.
O cenrio social da pesquisa, segundo Gonzlez Rey (2005b, p.83) a fundao
daquele espao social que caracterizar o desenvolvimento da pesquisa e que est orientado
a promover o envolvimento dos participantes na pesquisa. Assim, este cenrio no
entendido como sendo o espao fsico e seus elementos constituintes em si mesmos, mas a
criao de um contexto favorecedor participao voluntria e ativa dos sujeitos na
pesquisa. Este cenrio tambm construdo orientado a permitir a reflexo e o surgimento
de emocionalidades no processo de investigao tendo, no carter dialgico da relao
entre o pesquisador e os participantes, uma das vias possibilitadoras produo de sentidos
subjetivos.
Partindo desta concepo, falaremos abaixo sobre alguns elementos pontuais que
tomaram parte na elaborao de nosso cenrio de pesquisa e seus desdobramentos no curso
da mesma.

3.2.1 O local
A pesquisa foi realizada em dois espaos diferentes. O primeiro, quando das
entrevistas individuais, teve a casa do pesquisador como cenrio. Isso, to somente em
funo das agendas dos participantes e do pesquisador. Contudo, neste local apenas um dos
participantes deu sua colaborao. J com o segundo e terceiro participantes, a entrevista
particular aconteceu no Centro de Ensino Profissionalizante da Escola de Msica de
Braslia ligada Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Esta instituio tem
sido espao de formao e educao musical desde 1963 quando foi oficialmente
inaugurada e, aps passar por diferentes espaos geogrficos, teve sua sede definitivamente
estabelecida no plano piloto de Braslia na avenida L-2 sul no ano de 1974. Para ingressar
na escola o candidato tem duas vias sendo a primeira o sorteio pblico realizado uma vez
ao ano e outra, a prova terica e de instrumento para aqueles candidatos j inicializados
musicalmente. Uma vez ingresso na escola, o aluno passa a contar com um corpo docente
composto por especialistas, mestres, doutores e funcionrios administrativos que conferem

44
instituio uma excelncia em sua qualidade de ensino. Um dos destaques da instituio
o Curso Internacional de Vero que acontece uma vez por ano no ms de janeiro e atrai
professores convidados de vrias partes do mundo e, tambm, estudantes. Este cenrio
internacional que caracteriza o mencionado curso, j em sua 33 edio, tem sido um
momento de ricas e profcuas experincias musicais e de vida queles estudantes desejosos
pelo conhecimento musical.
No curso do presente trabalho, foi na escola acima que aconteceu tambm o
encontro coletivo com os professores para discutirmos o tema desta pesquisa aps as
construes das informaes realizadas a partir das entrevistas individuais. A este momento
da pesquisa nomeamos de mesa redonda.
A escolha desta instituio se deveu ao fato de o pesquisador ser professor ali o que
acabou sendo um elemento facilitador para a entrada deste no campo de pesquisa. Outro
elemento que assumo enquanto favorecedor para a entrada no campo o que chamarei de
aproximao afetiva do pesquisador com os sujeitos pesquisados, ou seja, o nvel
relacional e dialgico j estabelecido entre ambos os atores da pesquisa.

3.2.2 Os participantes
Para realizao desta pesquisa foram convidados trs professores da referida
instituio sendo dois deles atuantes no ensino de instrumento e um de matrias tericas. A
escolha deles teve como princpio minha aproximao com eles e, tambm, o tempo de
atuao docente. Todos tm formao universitria sendo que um deles possui mestrado e
outro est realizando o doutorado. O fato de decidirmos por apenas trs participantes
fundamenta-se em que o conhecimento cientfico, na perspectiva epistemolgica j citada,
no se legitima pelo fator quantitativo de participantes, mas pela qualidade das expresses
de sentido subjetivo destes (Gonzlez Rey, 2005c).
O contato foi feito, inicialmente, por uma mensagem via email na qual solicitava um
encontro para poder falar-lhes sobre meu trabalho e, posteriormente, convid-los. Tenho
sido combinado o encontrado -acontecido em trs locais distintos em funo de agendas
particulares
14
- fiz uma exposio da proposta do trabalho e, em seguida, o convite

14
Esses locais foram: a prpria instituio, a casa do pesquisador e uma sala alugada por um dos participantes
que ali d aulas particulares.

45
observando que eles no tinham urgncia de darem um posicionamento naquele instante
sendo que o mesmo poderia ser feito a posteriori.
Tendo sido aceito o convite, demos incio aos trabalhos (tambm em trs
momentos) com uma conversao aberta sobre emoes e o ensino da msica. As
conversas tiveram durao mdia de 1h e foram gravadas em udio com o consentimento
dos participantes. Aps transcrio das mesmas, elaboramos outro recurso de pesquisa, o
completamento de frases, o qual foi explicado e entregue aos participantes em encontro na
instituio.
Com as expresses dos participantes nas entrevistas individuais e do completamento
de frases, passamos a elaborar um primeiro conjunto de informaes sobre o tema
pesquisado e os organizamos em eixos temticos os quais emergiram como resultado
parcial do processo de construo da informao e no como categorias levantadas
anteriormente a este processo com a inteno de nortear e dar preenchimentos pr-
determinados quilo que se busca investigar. Enfatizamos a temporalidade das informaes
elaboradas nesta pesquisa visto a base epistemolgica na qual buscamos sustentao, pela
capacidade investigativa e interpretativa do pesquisador e, principalmente, pelo carter
subjetivo das expresses.
Esta caracterstica subjetiva um mvel, isto , um elemento qualitativo e complexo
que substancia as verbalizaes produzidas no transcorrer da pesquisa possibilitando, no
diretamente, a que o pesquisador possa ter uma fonte rica e inesgotvel de investigao.
Para esclarecer, o inesgotvel relaciona-se com a capacidade criativa do investigador em
criar elementos geradores de novas zonas de visibilidade ao objeto pesquisado. Desde
modo, outro investigador que buscar estudar o tema aqui em discusso, provavelmente,
assumir outras interpretaes para as expresses dos participantes bem como, poder,
guardado o tema, elaborar novos caminhos metodolgicos os quais sero elementos no
definidores, mas constitutivos das novas informaes produzidas. Entendemos que um
tema de pesquisa que envolva diretamente a complexidade constituinte do ser humano e
suas atividades provavelmente, nunca ter nmeros finais.
Dando seqncia trajetria deste trabalho, na segunda fase partimos para o
encontro coletivo com os participantes agora buscando desdobrar as informaes
construdas na fase anterior e oportunizar a que os participantes pudessem debater

46
coletivamente o tema desta pesquisa. Este encontro seu deu na instituio anteriormente
mencionada, com durao de 55 minutos, foi registrada em udio com a anuncia dos
participantes e o material gerado foi articulado, quando assim se fez necessrio para a
visibilidade do trabalho, com as informaes construdas na fase antecedente.

3.2.3 Os instrumentos utilizados
Anteriormente, mencionamos que a pesquisa qualitativa, na perspectiva da
epistemologia qualitativa, no guiada por uma determinao instrumental decidida pelo
pesquisador antes de sua entrada no campo de pesquisa. Tais instrumentos no so,
tambm, os cursores os quais conduziro a investigao de modo a fazer com que o
material coletado esteja adequado com o tipo de instrumento usado para tal. Entretanto,
isto no impede que o pesquisador possa de, ante mo, escolher um determinado
instrumento para dar incio a seus trabalhos uma vez que este ser tomado apenas como
elemento meio e no final no processo de construo do conhecimento, ou seja, no ser o
conjunto instrumental utilizado pelo pesquisador que elaborar o conhecimento e, sim a
capacidade de articulao terica e de pensamento do pesquisador.
Assim, demos incio ao nosso trabalho com uma conversao aberta com cada um
dos participantes (entrevistas individuais semi estruturadas) e, aps anlise das respostas
dos pesquisados construmos um instrumento metodolgico, o completamento frases. Este
formado a partir de indutores curtos que devem ser preenchidos pelo participante da
pesquisa e que foi construdo a partir de expresses encontradas na entrevista e que foram
julgadas importantes pelo pesquisador para o processo de construo terica. Mesmo que
tenhamos partido de um instrumento decidido de modo a priori ele no foi utilizado como
um guia rgido para a pesquisa visto que o pesquisador buscou aproveitar as pistas
informacionais que eram expressas, para criar no momento concreto da conversao novos
dilogos de maneira a gerar desdobramentos para aquela primeira informao dada. Nesta
perspectiva de pesquisa necessrio ao pesquisador uma escuta sensvel para poder
alcanar aquilo que se apresenta no de modo direto nas expresses dos pesquisados e que
so elementos fundamentais para construo da informao.
importante ressaltar que a pertinncia ou no destes instrumentos e de tantos
outros que possam ser utilizados, s o momento emprico, a capacidade criativa e de

47
articulao terica do pesquisador diro. Tambm no necessariamente os instrumentos
serviro de modo igualitrio e padronizado para todos os sujeitos pesquisados e que as
expresses destes no sero as mesmas em virtude do uso de um mesmo recurso. Deste
modo, busca-se considerar o valor das expresses singulares como fonte legtima de
informao para a produo do conhecimento.



































Captulo 4
Construindo a Informao


48
Com base na transcrio das fitas gravadas com as narrativas dos professores, nos
relatos das observaes feitas em sala de aula e nos contedos expressos no completamento
de frases, demos procedimento construo da informao tendo, por base, a perspectiva
terica j citada. Os tpicos organizados foram estruturados no sentido de permitir um
transito informacional entre eles no qual seja possvel a gerao de inteligibilidade sobre o
tema pesquisado.

I) Ser professor de msica: seus significados , consideraes sobre a profisso
e possveis sentidos subjetivos.
Comeamos a conversao como os professores participantes perguntando-lhes o que
era ser um professor de msica. Assim, temos as seguintes expresses:

Prof Renato
15
- Um facilitador. Antigamente, se voc pegar uma
perspectiva tradicional, o professor era a pessoa que ensinava e com
o decorrer do tempo a gente v que isso no uma verdade; o
professor algum que facilita o processo de aprendizagem. No
vejo mais como uma transmisso, mas como uma comunho de
conhecimentos embora o professor precise estar mais preparado, ou
seja, precisa ter uma carga para estar facilitando o processo. Enfim,
o professor aquele que ajuda o aluno a desenvolver alguma
coisa
16
.

Prof Soares- ser muito mais que um facilitador do processo,
porque no ensino da msica a gente no trabalha apenas com a
parte do conhecimento da teoria ou da tcnica; voc trabalha
emoes, sentimentos e muitas outras coisas. Ensinar msica para
mim uma realizao; eu me sinto como professor e seu eu fosse s
msico no teria essa realizao que eu tenho participado ao dividir
conhecimentos com o ensino da msica.

Prof Lucas- Ser professor est mais relacionado com o
compartilhar experincias do que ensinar alguma coisa. lgico que
nem todas as coisas so possveis de voc compartilhar com o aluno
porque s vezes foge capacidade dele perceber ou trocar contigo
alguma coisa porque escapa ao universo de experincia dele mas o
limite, o do aluno; o limite em que o contexto onde voc est
inserido e que o aluno pode alcanar at onde ele vai.

15
Os nomes dos professores so fictcios.
16
As expresses verbais e escritas dos participantes esto em itlico e entre aspas. Foram transcritas
exatamente como verbalizadas ou escritas por eles.

49
Ser professor de msica pode ser identificado como o facilitador, o ajudador do aluno
em sua aprendizagem, o que divide conhecimento e compartilha experincias. Ser professor
denota realizao profissional cuja funo transcende o ato de transmitir saberes.
comunho de conhecimentos. Nessas verbalizaes, podemos inferir uma rejeio
concepo de ensino na qual o professor se apresenta como o sujeito pleno do saber e o
aluno enquanto aquele esvaziado de conhecimento e, portanto, espera de tal
preenchimento. Nota-se, dentre os diferentes posicionamentos destes professores, o modo
como subjetivamente o professor Renato se representa nesta funo, ou seja, o sentido
litrgico que confere ao ato de ensinar. Este sentido nos fornece indcios a respeito do
fluxo, da transitoriedade, da dialogicidade, do movimento dialtico das produes de
sentido subjetivo emergentes na experincia passada deste professor enquanto seminarista e
nas atuais como professor.
Nossa argumentao sobre o carter recursivo entre as referidas produes de sentido
subjetivo deste professor no est fundamentada na representao direta do termo utilizado,
ou seja, sua associao dimenso religiosa e seu emprstimo imediato concepo de
ensino. O que buscamos mencionar mesmo quando deixamos de exercer uma certa
atividade as produes de sentido subjetivo a ela referentes no cessam. Deste modo,
ganham elas, a partir de novas dinmicas emocionais e simblicas, outras configuraes
subjetivas no encontro com as produes de sentido subjetivo geradas na atividade atual.
Em outro momento da conversao aberta estes professores fizeram referncias ao
exerccio da profisso como sendo uma realizao pessoal, satisfao, prazer, mas estas
referncias, no acobertam as insatisfaes destes docentes com a profisso. Nesta direo,
eles mencionam a falta de reconhecimento, a frustrao, o lugar social, o descaso, o
desprestgio, a discriminao, falta de compreenso, baixa remunerao como elementos
que os fazem lamentar esta profisso. Nos seguintes trechos de informao e
completamento de frases estes sentidos contraditrios sobre a profisso se expressam
claramente. Eles sero colocados de forma agrupada na inteno de permitir ao leitor uma
melhor visualizao de tais contradies. Os indutores do completamento de frases da
forma como organizados aqui no guardam relao de proximidade no instrumento.
Ento, comearemos com os trechos referentes s expresses do professor Renato:


50
Acho que sou feliz com minha profisso(...) O que lamento na
minha profisso a falta de reconhecimento. Isto engraado
porque o professor est no incio de todas as outras reas; por
exemplo, para o sujeito ser mdico ele precisou passar pela
professora de ensino fundamental...

Minha profisso: msico e professor
O ensino da msica: um desafio visto que o aprendizado da
msica/artes por vezes considerado um acessrio de luxo.
Sinto como desafio: sentir teso em dar aulas na realidade que a
escola de msica nos apresenta.
Eu prefiro: tocar a dar aula, afinal de contas so 21 anos de
prtica docente, cansa...
Desejo: que nossa profisso seja valorizada e a gente no precise
tanto se rebolar para pagar as contas ou ter um padro de vida
melhor.
Dar aulas: s vezes prazeroso, mas ultimamente no tem sido.

Deste pequeno trecho de informao podemos considerar uma hiptese que
expressa o desinteresse deste professor por sua profisso no momento atual de sua vida. H
uma preferncia, atualmente, em tocar a dar aulas pois esta ltima ao, aps um longo
perodo de atividade docente cansa. Seu desafio , diante de uma situao laboral atual
considerada desestimuladora, ter um envolvimento com sua docncia na qual o prazer seja
a mola mestra desta ao. Entretanto, no encontramos tanto nestes trechos de informao
quanto nos seguintes, elementos que nos permitissem levantar alguns indicadores para uma
posio ativa do professor no sentido de mudar sua disposio emocional em relao ao seu
trabalho.
Vejamos mais algumas expresses deste professor sobre sua atividade docente:

Sinto-me frustrado quando: vejo todo o investimento feito num
aluno ir pelo ralo....
Os alunos: agentes do processo ensino-aprendizagem. Infelizmente
na maioria dos casos pouco envolvidos nesta dinmica.
Algumas vezes pensei: em mudar de rea.
Minha carreira: apesar do baixo salrio, boa. Consegui muitas
coisas nesses 21 anos de trabalho. Tenho emprego, meu carro, meu
apartamento, instrumentos muito bons, meus vinhos...Vou comear a
construir minha casa e por ai vai. Trabalho muito, sem feriados e
finais de semana mas posso dizer que estou bem.
O reconhecimento: geralmente vem quando a gente morre.
s vezes: sinto vontade de larga tudo e ir por novos horizontes.

51
Meu trabalho: cansativo, esgotante...mas, gratificante.
Nunca mais: cometer os erros que cometi no passado.

Pensando todo o conjunto informacional acima descrito, sobressalta as tenses entre o
prazer e o desprazer da prtica pedaggica as quais apontam para indicadores de sentido
subjetivo orientado ao modo conflitivo, angustiante, no motivacional com os quais este
professor est, atualmente, subjetivamente configurado em relao a sua atividade mesmo
expressando, em alguns indutores, que est bem em sua profisso, que ela gratificante,
prazerosa. Outros aspectos que fazem deste conjunto informacional um importante
indicador de como subjetivamente o professor Renato est configurado em sua profisso
sinalizam para o desejo em mudar de profisso e buscar novos rumos e no cometer os
erros do passado os quais, especulamos, podem ter relao com sua escolha profissional
atual uma vez que em outro momento da conversa aberta quando verbalizava sobre os
desafios em sua prtica pedaggica afirmou:

Diante da falta de motivao, dos baixos salrios, do ambiente de
trabalho, sinceramente, s vezes penso em fazer outro concurso e
trabalhar com msica s nas horas de folga.

e no completamento de frases em indutor indireto - Os colegas - expressou desejo de ter
assumido uma vaga num banco estatal quando foi convocado.
Registrando mais um trecho de informao do professor Renato na converso aberta
sobre o que lamenta em sua profisso, emerge um indicador de sentido subjetivo associado
ao carter da desvalorizao econmica e uma falta de maior visibilidade social que sente
em relao a outras categorias profissionais como a dos juzes, advogados, policiais. Vamos
aos trechos:

Voc tem professor da educao bsica que recebe os piores
salrios enquanto que um advogado, um juiz ganha trinta mil reais e
um professor em mdia mil reais; ento acho que esse
reconhecimento da nossa classe complicadssimo e esse discurso de
que voc tem que ter uma ideologia chega uma hora que ele morre
porque ideologia no coloca comida na sua casa.

Somos uma categoria sem nenhuma perspectiva tanto do lado da
instituio quanto do lado do governo, porque voc recebe pouco,

52
somos o dcimo oitavo ou dcimo nono no ranking salarial das
profisses com curso superior e quando se pensa em fazer alguma
coisa ns (sindicato) no temos fora poltica porque o governo joga
a populao contra voc e ela fica pensando que realmente o
professor ganha bem.

Outro dia estava num hospital e ouvi uma pessoa dizer que um
professor ganha bem para fazer o que ele faz, ou seja, pensam que
ns s atuamos na escola e esquecem de todo um trabalho que
precisamos fazer para que uma escola acontea e ai voc v um
policial que ganha mais para corrigir um problema que de uma
educao anterior. Assim, com um povo mal educado, mal informado
nunca questiona o governo, isso nunca vai mudar.

A desvalorizao econmica em termos de produo de sentido subjetivo, no est
nica e diretamente ligada diferena salarial entre sua categoria de trabalho e dos
profissionais das categorias citadas. Entretanto, como poderemos observar na frase a seguir
e em indutores j citados, questo financeira parecem ser direcionados todas as queixas
deste professor. Ouamos o que ele nos diz:

A ideologia no vai tirar seu cansao de estar pensando na
elaborao de uma aula, na separao dos contedos, de estar com
aquele aluno que no quer nada...se voc tem um salrio de dez ou
quinze mil reais, beleza, vamos trabalhar com essas coisas que eu te
falo.

Esta expresso articulada com os trechos de informaes antecedentes os quais no
aparecem como respostas a uma pergunta e indutores diretamente ligados questo salarial,
nos indicam a relevncia emocional deste tema na configurao subjetiva do professor na
qual vo se acomodando alguns discursos poltico e socialmente produzidos e que se tem
cristalizado ao longo da histria das representaes sociais, no Brasil, a respeito da
profisso de professor. Suas expectativas de mudanas neste quadro parecem ser poucas ou
nenhuma pois os dois elementos citados como possveis agentes de transformao (o
sindicato e o povo) no despertam no professor perspectivas favorveis. Isto nos permite
hipotetizar sobre sua a-sujeitao (e talvez de tantos outros!) aos sistemas poltico e
econmico que envolve sua profisso e, em termos emocionais e simblicos, a uma
imobilidade para a gerao de recursos personolgicos que produzam sentidos subjetivos

53
que possam se desdobrar em representaes, imagens, processos simblicos e reflexes
outras diferentes daquelas j reificadas e consagradas na sociedade sobre o professor.
Considerando todas as expresses do professor Renato at aqui apresentadas sobre sua
atividade de trabalho, podemos pensar a respeito de sua insatisfao profissional. Destes
trechos podemos inferir a no emergncia do sujeito da profisso, isto , a sua subordinao
aos discursos dominantes que o convertem em vtima e prisioneiro de seu trabalho. A no
emergncia do sujeito da profisso pode ser configurada pela ausncia de alternativas de
realizao, de prazer e crescimento pessoal na atividade que est envolvido. No caso deste
professor, sua profisso aparece subjetivamente configurada enquanto frustrao, presso
de sobrevivncia, mal estar em funo de sua condio social e pessoal, ou seja, a
configurao subjetiva associada com seus estados afetivos dominantes no exerccio da
profisso est definida por sentidos subjetivos que o afastam dos caminhos da profisso.
Em tempo, no advogamos aqui uma unilateralidade da sociedade e seus sistemas para
as representaes sobre a carreira docente. Porm, ao longo da histria desta profisso, tm
sido consolidadas aquelas imagens simblicas orientadas desvalorizao da profisso, ao
no reconhecimento no s social, bem como, das polticas pblicas para este setor, enfim,
a um descaso para com este profissional que conforme expresso pelo professor Renato em
citao anterior, est na inicio de todas as outras reas.
Atentamos agora para como, subjetivamente, o professor Soares se expressa em relao
ao exerccio docente. Ao comentar que feliz em sua profisso, como resultado de um
pergunta direta, disse:

Eu fao o que gosto e isso o que me realiza. Sou uma pessoa
realizada e feliz embora mal remunerada o que me impede de fazer
muitas coisas como por exemplo ter um sala de estudos s para
mim...isto e outras coisas ficam difceis de fazer sozinho com o tipo
de remunerao que se tem. Moro num apartamento pequeno no qual
tive que fazer umas adaptaes para acomodar melhor a mim, minha
esposa e meus dois filhos...essa situao toda acaba refletindo na
minha profisso, no meu bem estar, na vida n!.


A maneira singular com que cada um de ns organiza nossas experincias e d sentido a
elas faz com que mesmo tendo vivncias ditas iguais ou semelhantes elas, desde uma
perspectiva subjetiva, jamais o sero. Considerando as expresses do professor Renato e, a

54
citao acima do professor Soares, podemos observar que embora ambos os professores
apresentem alguns elementos comuns como a questo salarial por exemplo, como sendo
algo desestimulante em suas profisses, subjetivamente a atividade profissional aparece
configurada de modo nico e singular em cada um, ou seja, enquanto para o primeiro a
profisso est subjetivamente organizada enquanto frustrao, desconforto social e pessoal
para o segundo aquilo que o realiza, uma atividade na qual tem prazer em realizar. Assim,
entendemos que no so os fatos concretos (local de trabalho, condies de trabalho e
salarial, visibilidade social) os influenciadores diretos de nossas emocionalidades e
produes simblicas sobre a profisso que exercemos.
Na seqncia da conversao aberta, questionado a respeito do que lamentaria em sua
profisso afirmou:

Pouco valorizado, pouco incentivado, mal remunerado. Ter
incentivo para dar uma aula boa, fazer pesquisas e outras coisas
mais deste universo com um salrio que se tem, que o professor
ganha difcil e ai ele vai se sentindo desprestigiado e se
acomodando. Voc v que tem um pessoal que secretrio de
deputado que no faz nada, fica l sentado `a toa e ganha cinco, dez
vezes mais que um professor que est formando pessoas, cidados,
enfim, uma realidade triste no Brasil.

Nas expresses do professor Soares a respeito do que lamenta em sua profisso,
assim como nas expresses do professor Renato, a queixa principal parece ter como foco
principal a questo salarial. Ambos os professores mencionam outras profisses como mais
bem remuneradas e, como explicita o primeiro professor, algumas no so to importantes
quanto a sua em funo do retorno social que esta propicia sociedade. Embora comparea
uma similitude nestas expresses o professor Soares, diferentemente de seu colega Renato,
capaz de expressar interesse e bem estar com a sua profisso.
A remunerao, no momento atual das representaes do professor Soares sobre sua
profisso, indica a inviabilidade de realizaes s quais tm implicaes no s em sua
profisso, mas na sua vida particular. Estas expresses associadas a alguns indutores diretos
sobre a profisso e indutores indiretos os quais indicam uma instabilidade deste professor
em ter uma vida financeira condizente com seu salrio, nos permitem algumas
consideraes direcionadas implicaes de sentidos subjetivos destes temas na

55
configurao subjetiva do professor. Transcreveremos os indutores que no instrumento no
mantm a mesma relao de contigidade aqui apresentada e, na seqncia, faremos as
possveis consideraes.

Minha profisso: professor.
O ensino da msica: no meu caso uma realizao pessoal.
Meu trabalho: minha realizao pessoal.
Nunca consegui: ser controlado com o dinheiro
Minha carreira: altos e baixos.
Dar aulas: uma realizao.
Minhas maiores dificuldades: saber dizer no e ser controlado
com o dinheiro.

Ainda, em outro momento da conversao quando argumenta se j havia pensado
em abandonar a carreira o professor reafirma a relevncia desta enquanto realizao pessoal
e sua transcendncia questo financeira. Leiamos mais este trecho:

Nunca pensei em abandonar a carreira porque eu gosto disso. Eu
no seria completo se no fosse professor. Se eu fosse s msico eu
acho que seria incompleto, faltaria uma parte para minha realizao
plena. Isso uma coisa muito mais que financeira, uma questo de
realizao mesmo. Dar aulas pra mim conta como uma realizao.

Esta verbalizao um indicador de sentido subjetivo que apresenta a profisso para
este professor como geradora de identidade, de um espao de vida no qual ele se reconhece.
diferena do professor Renato, para o professor Soares sua profisso uma atividade na
qual ele se v implicado enquanto sujeito da ao. Ao apresentarmos em nossa anlise, uma
espcie de pareamento entre as expresses dos professores no buscamos comparaes
at porque em termos de produes subjetivas elas seriam impossveis. O que almejamos
tornar relevante so as singularidades das produes de sentidos subjetivos as quais do
uma qualidade e riqueza inesgotveis s nossas vivncias.
Lanando algumas consideraes sobre as expresses anteriores, entendemos que o
descontrole financeiro do professor no se articula diretamente com o valor de sua
remunerao, pois esta poderia ser alta e mesmo assim o professor no conseguir manter
uma agenda financeira dentro dos limites de seus recursos. Entretanto, supomos que tal
descontrole tenha participao na associao subjetiva que este docente faz com seu

56
trabalho cujo resultado ter participao emocional e simblica no modo com ele se
organiza subjetivamente no momento de sua ao pedaggica.
A significao do exerccio da docncia enquanto realizao pessoal explicitada em
frases anteriores reforada nesta ltima citao. Sua profisso enquanto realizao pessoal
no est diretamente atrelada a sua condio financeira. Mesmo tendo feito, em expresses
anteriores, referncias s impossibilidades de certas concretizaes nas reas profissional,
familiar e pessoal em funo da baixa remunerao, sua colocao a respeito do carter
transcendente condio salarial como fator subjacente a sua racionalizao da atividade
profissional nos indicam que a profisso uma atividade geradora de sentidos subjetivos.
Das verbalizaes dos professores Renato e Soares emergem um quadro emocional,
simblico e de significados em torno da profisso, cuja elaborao nos orienta para o modo
singularmente nico no qual cada sujeito se representa no exerccio de uma mesma
atividade. Tal representao, mais que um reflexo das consideraes sociais a cerca da
profisso sinaliza organizaes subjetivas diferenciadas a respeito de suas atividades as
quais no so resultados diretos das condies salariais e laborais destes professores os
quais circulam no mesmo local de trabalho e percebem igual remunerao salarial.
A dinmica histrica e recursiva das produes de sentido subjetivo uma das
caractersticas inviabilizadoras da homogeneidade e reprodutividade dos sentidos subjetivos
em diferentes momentos de nossa atividade concreta, bem como, da impossibilidade de
igualdade destas produes em sujeitos diversos. As produes de sentidos subjetivos so
resultantes parciais para como damos sentidos e significados s nossas experincias. Elas
no emergem de maneira consciente ao longo da trama histrica da vida, ou seja, no as
produzimos de maneira intencional e direta. Seu comparecimento est na base da
configurao subjetiva diferenciada e diversificada com que cada pessoa organiza e
expressa sua histria em diferentes momentos de sua trajetria.
O carter emocional e simblico que substancia as produes de sentidos subjetivos
e a capacidade geradora da psique humana d a elas uma dimenso cuja extenso nos
impossvel delimitar, bem como, traarmos as causas diretas de suas ocorrncias. Embora
as produes de sentidos subjetivos orientem ncleos configuracionais subjetivos estes
seguem uma dinmica cujo fluxo instvel e em constante transformao. Tais
caractersticas no se coadunam com um modo esttico, definitivo e hermtico de

57
organizao das experincias. Assim sendo, por mais que os sujeitos expressem elementos
comuns em termos lingsticos para suas experincias, elas jamais se encontraro em
termos de produo subjetiva, isto , embora as representaes dos docentes sobre o que
ser professor se assemelhem em alguns aspectos, estes no se manifestam linearmente e
igualmente em suas produes de sentidos subjetivos sobre a profisso.
Neste caminho subjetivamente construdo, outro professor participante, Lucas,
relata na conversao aberta que feliz com sua profisso no apresentando, ao longo da
verbalizao, os elementos mencionados pelos dois professores anteriores, como sendo sua
queixa quanto profisso. Desde modo, ele nos diz:

Sou feliz porque tudo que gosto de fazer. Eu no sei se sou um
professor ou um cara que senta do lado de c e comea a confessar
idias, compartilhar suas experincias. Acho que estou mais para
isso do que um professor didtico. Se eu fosse por esse lado eu iria
me dar mal como alguns professores que tive na faculdade.

Nos indutores indiretos abaixo, o ser professor est, subjetivamente, direcionado a
sua preocupao com o bem estar de seus alunos cujo desapontamento emerge como
sentido subjetivo relacionado frustrao como ser explicitado mais frente no tpico III.
Eis os indutores:

Dar aulas: Uma maneira de doar-se.
Eu prefiro: Servir.
Desejo: Ver as pessoas (famlia, amigos, estranhos, etc)
satisfeitas.
Os alunos: Pessoas que nos ensinam que na vida no se pode ser
egosta.

Ao comentar sobre o que lamentaria em sua profisso, este professor,
diferentemente dos anteriores, menciona algo relacionado sua ao pedaggica a qual
seria vista com discriminao por seus colegas professores j que como expressa na
seguinte frase:

Gosto de usar minhas prprias ferramentas para dar aulas. Assim,
quando as uso algumas pessoas do meu lado olham para mim com

58
seu fosse um cara que estivesse do outro lado da cerca o que no
corresponde quilo que deveria corresponder.

Ao postular aquilo sobre o que lamentaria em sua profisso como sendo algo
relacionado ao estranhamento de seus pares para o modo peculiar com o qual ministra suas
aulas, o professor Lucas no menciona nenhum fato extraclasse com possvel elemento de
sua lamentao como fazem os outros professores. Sua queixa est diretamente relacionada
com seu trabalho em sala de aula o que nos possibilita pensar em um indicador orientado ao
envolvimento com sua prtica docente.
Diante dos trechos de informaes discutidos neste tpico podemos pensar sobre os
sentidos subjetivos emergentes quanto a ser professor associados realizao pessoal, ao
compartilhar experincias e comungar conhecimentos os quais so indicadores de uma
organizao subjetiva substanciada por uma emocionalidade favorvel para os modos como
estes professores se representam. Porm, tal organizao se configura de outra maneira
quando falam sobre sua categoria profissional. Assim, para esta categoria expressam a falta
de reconhecimento social, o desgaste, a fraqueza poltica para fazer valer suas
reivindicaes, o carter extrnseco que conferem motivao para suas atuaes, a
desvalorizao em relao a outras categorias profissionais, o no reconhecimento por parte
de alguns professores para maneiras pedaggicas diferenciadas em conduzir uma aula,
gerando neles emocionalidades orientada s frustraes pelas impossibilidades de certas
concretizaes decorrentes do baixo reconhecimento salarial conferido aos professores e da
imagem social deste profissional. Por fim, exercer o ensino da msica se manifesta
enquanto um desafio, uma realizao pessoal, doao, s vezes prazeroso e, uma atividade
que precisa ser revista.
O leitor pode estar perguntando sobre qual a hiptese que se pretende levantar entre
as reas temticas aqui surgidas como os baixos salrios e o pouco reconhecimento social
dentre outros, com o ttulo deste tpico e, mais especificamente, com a questo de pesquisa.
Pois bem, entendemos que as representaes sobre ser professor, o exerccio da profisso e
os sentidos subjetivos sobre ela gerados do, indiretamente, contornos aos modos
singulares com os quais os professores percebem a emoo em sala de aula. Deste modo, os
diferentes assuntos do cotidiano que perpassam nossa existncia so elementos que
compem de modo no linear e recursivo a base emocional e simblica na qual emerge

59
nossos sentidos subjetivos. Assim, o professor em seu campo de atividade, no est imune
s emocionalidades oriundas das diferentes experincias que vivncia em variados espaos
sociais bem como, ao desdobramento delas em sua prtica profissional.

II) Algumas conceituaes pessoais dos professores sobre as emoes.
Nas conversaes abertas realizadas com os professores participantes da pesquisa,
buscamos, dentre outras questes, compreender como cada um deles conceituava as
emoes para, ento, articularmos, teoricamente, as possveis implicaes de tais
conceituaes com a prtica pedaggica desses docentes. Assim, as emoes so para os
professores:

Prof. Renato- sensaes sensoriais que a todo o momento somos
levados a sentir, ou seja, respostas que damos aos estmulos que
recebemos.

Prof. Soares- aquilo sobre o qual voc no tem controle; a gente
tomado de assalto, flui e voc no determina se vai sentir tristeza ou
alegria agora; elas vm em decorrncia ou de percepes ou de
situaes ou de interaes ou de conflitos, ou seja, ela derivada de
alguma coisa e a gente no tem controle(...)

Prof. Lucas- todos os sentimentos inusitados que afloram quando
se est exposto a algo num determinado contexto/situao. Podemos
ser afetados por emoes que nos estimulam a recorrer a situaes
que as faam ser mantidas ou a retom-las, ou, ao contrrio,
podemos procurar nos evadir de todas as relaes/referncias que
sejam como indutoras daquelas emoes/sentimentos que nos trazem
incmodos diversos.

Nestes trechos possvel levantarmos algumas representaes das emoes que
evidenciam concepes tais como: biolgica e externalista; o fato de serem incontrolveis e
inusitadas; oriundas de exposies a certas contingncias; seriam autnomas e reificadas.
Tambm, possvel apontarmos para o carter cognitivo das emoes. Nota-se nestas
expresses que emoo no atribuda sua relevncia para a qualidade de vida, para a
excelncia de um desempenho em particular para a atuao docente e a prpria vida. As
respostas esto direcionadas a um racionalismo sobre a emoo o que sugere um indicador
para o modo hegemnico e naturalizador com o qual ela est associada atividade docente.

60
No completamento de frases apresentado a cada professor tivemos para o indutor as
emoes as seguintes respostas:

Prof Renato- essenciais e presentes em cada momento de nossa
existncia.
Prof. Soares- fazem parte do dia a dia; so o tempero da vida
Prof. Lucas- sem elas no se vive; sentimentos que nos dizem:
Ei! Voc est vivo e no controla a vida

J nestas expresses do completamento de frases surge uma identificao da
emoo como algo essencial vida humana, uma dimenso do ser humano sem a qual no
poderamos perceber nossa existncia e que escapa ao nosso controle o que sinaliza para
uma no subordinao razo. Adicionando as inferncias feitas a partir do completamento
de frases quelas oriundas de trechos da conversao aberta, observamos nas expresses
dos sujeitos referentes s emoes, a ausncia de representaes a respeito da
emocionalidade enquanto manifestaes geradas pela psique humana, mantendo-se, assim,
a noo dominante sobre a dimenso emocional do homem, em cujos elementos
constituintes estariam o biolgico e os estmulos externos.
Diante de tais representaes permitimo-nos falar sobre uma definio da cognio
como ontologia da psique bem como a ausncia dos fatores culturais e sociais constituintes
das expresses emocionais. Outro fator que as respostas dos participantes nos permitem
levantar sobre as emoes a desconsiderao de seu carter histrico o qual constitudo
por uma dinmica vivencial particular em cada pessoa ligado a uma rede de conexes
afetivas estreitamente associadas aos diferentes espaos sociais que constituem o sujeito, e
com isso, podemos criar uma hiptese sobre o distanciamento do emocional das esferas
quotidianas da vida, entre elas a profisso.

III) As emoes na sala de aula da msica e a prtica docente.
Aqui, visamos compreender como os professores percebem e se posicionam em
relao s dinmicas emocionais que emergem no contexto da sala de aula e como as
emoes, ali expressas por ambos os sujeitos envolvidos diretamente nesse ambiente,
afetam suas atividades pedaggicas.

61
Quanto percepo e posicionamento dos docentes para as emoes na sala de aula
podemos destacar que para:

Prof. Renato- Eu acho que as emoes precisam estar presentes
porque o ser humano no pode se desprover delas... Procuro
perceber como os alunos chegam para aula; se est calado procuro
ver o que aconteceu; no que a sala se torne um div, mas, o
professor tem que estar aberto a isso.

Comentando esta verbalizao interessante notar que este professor em expresses
anteriores sobre sua profisso relatou seu atual desinteresse e desconforto com sua
atividade profissional. Entretanto, agora, podemos visualizar um professor que expressa
preocupao com o estado emocional de seus alunos. Estes dois momentos manifestam o
carter dinmico, vivo e processual das produes de sentidos subjetivos. Este professor
embora no guarde uma expectativa favorvel a sua prtica docente mantm um
envolvimento e preocupao com a condio humana de seus alunos o que, supomos, tem
implicaes em suas aes pedaggicas em sala de aula, mas que no necessariamente traz
a ele uma mudana na perspectiva profissional atual.
O professor Soares assim verbaliza:

Elas so constantes, desde a frustrao do aluno quando no
consegue realizar um exerccio at a alegria por conseguir mostrar
suas habilidades. A gente atua muito no s como professor,
amigo, mas, tambm, como conselheiro, como um psiclogo que
trata das emoes porque aquele negcio, msica no envolve s
conhecimento, envolve muito mais, envolvem emoes, lembranas,
percepes, sensaes.

Aqui, embora haja o reconhecimento das emoes em sala de aula nos parece que
elas esto mais orientadas aos aspectos profissionais do que a ao pedaggica do
professor.
Ouamos o que nos diz o professor Lucas quanto s emoes em sala de aula:

Penso que as emoes so resultados das minhas interaes com os
alunos. Eu tento mais ou menos trazer um equilibro.


62
interessante notarmos a idia de equilibrador emocional para as emoes
expressas em sala de aula apresentada pelo professor a qual diverge -se atentarmos para as
verbalizaes dos tpicos I e II- de sua representao sobre as emoes e de seu papel
como professor diante delas. Por outro lado, reaparece a idia da importncia do carter
relacional e as implicaes das emoes nesta interao.
Outra questo presente nas citaes aponta para a representao da sala de aula
como sendo um cenrio de ensino e aprendizagem e no como um div, ou seja, um local
no adequado para se ater s emocionalidades dos alunos embora o professor tenha que
estar aberto a isso. Tambm, podemos desenhar a imagem de um professor que atua em
diferentes papis como o de psiclogo que trata das emoes o que indica uma
representao de uma determinada categoria profissional como sendo a especifica para lidar
com o tema das emoes e que, portanto, o professor agiria como uma espcie de dubl
daquele profissional no reunido as competncias necessrias para tal ao.
Retomando a j citada suposta inadequao da sala de aula, como espao de
emoes, e do desvio do papel do professor para atuar enquanto algum que pode, em
certa medida, dar acolhimento s emoes de seus alunos, aparece um indicador que aponta
para a existncia de sentidos subjetivos associados funo do professor.
Ainda nestes trechos, as emoes aparecem, tambm, como resultado de uma
dinmica relacional entre professor e aluno o que nos permite construir uma hiptese sobre
a dimenso dialgica como um aspecto orientador da qualidade emocional em sala de aula
e da atividade pedaggica. Assim, o rumo que toma as interaes entre professor e aluno
parece ser caracterizado pela atmosfera emocional da sala de aula e influenciar no modo
como o professor se orientar em sua atividade.
Deste modo, o clima emocional naquele ambiente funcionar como um fator de
aproximao ou afastamento do professor para com seu aluno e, especialmente, para como
o primeiro se envolver em suas aes pedaggicas. Diferentemente das passagens acima,
nos trechos investigados a seguir, alguns elementos emergem quanto s atitudes dos
professores diante dos diversos quadros emocionais que se manifestam no contexto de sala
de aula. Neste sentido, nos afirma um professor durante conversao aberta:

Prof Renato- (...) tem que haver empatia porque se o professor no
gostar do aluno rola certo distanciamento e at mesmo certa

63
indisposio para dar aulas para ele; voc no fica com vontade de
dar aulas e v que est perdendo o seu tempo colocando algo para o
aluno que no corresponde porque muitas vezes no quer estar
ali...ai o emocional afetado porque voc comea a ficar mais
gelado, a gente perde o pique, aquela vontade.

Atentando para o que expressa este participante, observamos a necessidade de um
ponto de contato emocional entre professor e aluno como elemento facilitador a uma boa
dinmica pedaggica. O professor expressa a necessidade de uma relao com seu aluno
envolvida por uma emocionalidade que permita, possibilite uma aproximao afetiva entre
ambos. Reaparece no s sua preocupao com o estado emocional de seus alunos, mas,
tambm, consigo mesmo, ou seja, com sua condio emocional para o exerccio de sua
atividade. Disto, podemos inferir que o professor no e nem est inume s dinmicas
emocionais que eclodem em sala de aula. Dependendo de como o docente gera e organiza
os sentidos subjetivos oriundos das experincias ali vividas ele pode ficar gelado,
perder o pique, aquela vontade para a realizao da atividade pedaggica.
Este participante relata em outro momento da conversa:

acho que sou muito na cara, ou seja, pela minha feio o sujeito
v que eu no estou muito disposto para determinadas coisas; no
tem como mascarar; s vezes a gente minimiza, mas...; eu sou de
ficar o tempo todo em sala de aula e quando voc me v no corredor
porque estou com um aluno daqueles em sala, ai...

No completamento de frases ele responde:
Nunca consegui: esconder minhas emoes; a face entrega tudo.

A partir destes trechos podemos considerar que as emoes so elementos
balizadores de sua ao pedaggica e que mesmo quando as emocionalidades manifestas
no lhe so favorveis ele busca minimiz-las objetivando manter-se envolvido com o
aluno em sala de aula.
Outra questo que podemos considerar sua retirada da sala de aula, quando se
depara com um aluno daqueles. Podemos inferir que tal ao serve-lhe como uma busca
de flego emocional para continuar dando sua aula. Das citaes acima, nota-se que o
professor se percebe implicado no estabelecimento do ambiente emocional da sala de aula e

64
que, portanto, a atitude mencionada pode estar orientada a contribuir para a manuteno ou
melhora da atmosfera emocional da aula em um determinado momento e que poder ter
implicaes no modo como pedagogicamente tal aula ser conduzida.
Embora seja impossvel ao ser humano se desprover das emoes como afirma
Renato, em outro momento da conversao aberta este mesmo professor expressa suas
tentativas de se separar daquelas emoes que seriam desfavorveis a sua atividade
buscando deix-las do lado de fora da sala de aula. Vejamos a seguinte frase:

(...) no que faa da sala um div, mas procuro perceber como o
aluno est e quando eu no estou emocionalmente bem, busco entrar
em sala de aula sem esta parte emocional que no est legal
deixando-a do lado de fora; algumas vezes a gente no consegue;
fica muito visvel.

Interpretando este trecho, podemos indicar a considerao que este professor tem
quanto s implicaes das emoes em sala de aula e sua preocupao com o bem estar
emocional dos alunos e a sua. Ele exerce sobre si um policiamento de suas emoes e tenta
no entrar em sala com uma disposio emocional no favorvel a sua ao pedaggica.
Assim, o deixar do lado de fora da sala de aula aquelas emocionalidades ditas
desfavorveis ao contexto de ensino se apresenta como uma tentativa de no deixar que elas
obstaculizem ou impeam que seu trabalho pedaggico possa ter um melhor proveito no
s para ele, mas, tambm, para o aluno.
Em interpretao feita a um trecho anteriormente citado quando o professor diz sair
de sala de aula quando se depara com um ambiente emocionalmente desfavorvel,
consideramos tal sada com um recurso destinado busca de um novo flego emocional o
qual possibilite a mudana da emocionalidade presente em uma determinada situao em
sala de aula. Nesta ltima expresso, esta estratgia comparece, isto , o professor se
posiciona no sentido de tentar mitigar, minimizar as implicaes de seu estado emocional
insatisfatrio no decorrer de sua atividade.
Sua observao quanto ao estado emocional de seus alunos nos permite pensar em
um indicador de respeito e considerao por eles e de crtica a si mesmo no sentido de no
ser injusto com seus alunos em funo de no se encontrar emocionalmente bem para uma

65
determinada aula. Ele sinaliza ter conscincia de que s vezes no est bem e que isso pode
resultar em problemas para o aluno que partiriam dele.
Continuando na tentativa de compreendermos como os professores lidam com as
emoes no espao da sala de aula e como elas interferem em suas aes pedaggicas,
ouamos o que menciona outro professor participante:

Prof. Lucas- quando vejo algum aluno com um ar de desnimo,
vou l tentar busc-lo e procurar saber por que ele no entrou no
contexto, porque na minha aula, talvez pela minha prpria
transmisso, tento fazer a turma toda como um coro ento, se eu
estou empolgado de algum modo aquilo contagia.

Este professor, em completamento de frase supracitado (tpico II) se posiciona
enquanto um equilibrador das emoes as quais emergem como resultado das interaes
com seus alunos. No trecho de informao acima surgem elementos que corroboram a idia
de equilibrador emocional no ambiente da sala de aula quando relata que tenta trazer para
uma mesma sintonia aquele aluno que no entrou no contexto. Em seguida, podemos
apontar para uma caracterstica dinmica homognea de sua aula como resultante de uma
maneira pedaggica de agir e a idia de que o aluno responde linearmente ao modo como o
professor est ou no empolgado.
A frase acima explicitada permiti-nos lanar uma hiptese sobre a desconsiderao
para com as diferentes expresses emocionais dos alunos no sentido de que elas no podem
ser entendidas enquanto um coro j que elas so expresses histricas singulares e nicas
em cada sujeito e, portanto, no so passveis de nenhuma ao direcionada a organiz-las a
partir de um suposto denominador comum, ou seja, o contexto. As emoes so
expresses ontolgicas dos diferentes sujeitos que habitam o espao da sala de aula. Deste
modo, tentar buscar o aluno para inseri-lo num contexto emocional favorvel no referido
espao, evidencia que conhecer como o aluno est emocionalmente no implica entend-lo
como sujeito singularmente constitudo cujas expresses emocionais no so diretamente
resultantes das aes ocorridas em sala de aula, mas, sim, desdobramentos de outros
momentos de ao do aluno nos diferentes espaos de relaes sociais do aluno. Podemos
pensar tambm que esta busca est mais endereada a atender s necessidades emocionais

66
no conscientes do professor no momento de sua atuao concreta do que alcanar aquele
aluno que se expressa emocionalmente fora do contexto.
Em outro momento da conversa aberta este professor quando fala da importncia
das emoes em sala de aula e como procura agir ao ver algum aluno com a cara de
frustrado disse:

As emoes e aqui falo de emoes que so suscitadas pelo contato
com o professor, emoes favorveis que atraem, que estimulam o
olhar, o desejo de aprender ou mesmo, elas podem ser produto de
uma dvida...eu acho que as emoes em sala de aula quando se fala
de msica elas so muito importantes porque quando voc v o aluno
com cara de frustrado ele pode fazer o exerccio todo certinho, mas
se voc percebe que no h ali uma empatia reprodutiva emocional
na conversa com ele, voc tem que estar preparado para dar uma
volta e buscar saber o que est acontecendo porque isso no um
exerccio de matemtica.

Esta fala nos apresenta uma noo de expresses territorializadas das emoes, ou
seja, elas teriam suas manifestaes associadas aos diferentes tipos de relaes e ambientes
as quais, supomos, no teriam ligaes com aquelas oriundas pelo contato com o professor.
Haveria, ento, emoes originadas exclusivamente do contato entre aluno e professor.
Podemos supor que as emoes seriam inerentes ao ensino da msica e no a outras
disciplinas como a matemtica o que nos aponta para uma representao reificada quanto a
esta ltima disciplina requerer apenas a dimenso racional para sua aprendizagem. Aqui
retomamos o que fora mencionado por este participante no completamento de frases no
indutor as emoes -Sem elas no se vive- para lanar a seguinte indagao: J que no
podemos viver sem as emoes, possvel prescindirmos dela quando do estudo da
matemtica? Este indutor associado expresso acima permite assinalar o carter
contraditrio das expresses do sujeito, carter este que marca qualitativamente o ser
humano em suas produes de sentido subjetivo.
Outro fator que nos parece estar implicado no modo como o professor Lucas se
organiza em suas aes na sala de aula est orientado para a necessidade de que acontea
uma empatia reprodutiva emocional na sua relao com o aluno sinalizando a uma
concepo de dinmica emocional espelhada, ou seja, o aluno reproduzir aquelas emoes
que emergiro do primeiro ficando, assim, um estudante cujas expresses emocionais, em

67
sala de aula, seriam reflexos daquelas emanadas pelo professor. Nesta direo, refora-se a
idia das manifestaes emocionais como resultado direto das relaes entre sujeitos em
um determinado ambiente e, portanto, exclusivas deste local.
Permanecendo nesta ltima citao, quando Lucas diz que o professor tem que estar
preparado para dar a volta e buscar saber porque no est ocorrendo a empatia
reprodutiva emocional e, associando-a aos seguintes indutores indiretos de seu
completamento de frases:

Sinto-me frustrado quando: provoco a frustrao em algum.
Sinto como desafio: no desapontar aqueles que depositam sua
confiana em mim.
Nunca consegui: atender a tudo e a todos
Um dia: espero me dar tempo..., somente para mim...,me
encontrar.
Relacionamento com os alunos: busco fazer com que seja o mais
prximo, cordial e relaxado (sem estresse) possvel.
Emoes e aprendizagem: gmeas (siamesas).

Podemos considerar sobre a importncia que o professor confere ao fator emocional em sua
prtica pedaggica e seu esforo para oportunizar aos alunos um espao relacional
emocionalmente favorvel aprendizagem mas que nem sempre alcana tal propsito. Este
posicionamento pedaggico um indicador de sentido subjetivo orientado a como ele se
implica, se responsabiliza enquanto gerador e facilitador de uma dinmica relacional com
seus alunos que favorea um bom clima emocional naquele ambiente escolar.
Por outro lado, esta organizao subjetiva do prof. Lucas em sala de aula contrasta
com o que expressou em citao anterior quando disse que busca fazer com que os alunos
participem emocionalmente de sua aula como um coro, ou seja, todos com uma direo
emocional em comum. Estes momentos de expresses nos permitem hipotetizar sobre o
carter contraditrio em que subjetivamente ele se organiza em sala de aula ora buscando
entender as diferentes expresses emocionais de seus alunos, ora agindo para que toda a sua
turma caminhe numa mesma direo emocional e, deste modo, desconsiderando (no
intencionalmente) os diferentes sujeitos emocionais e o carter singular dessas emoes.
Subjaz nos trechos de informao deste professor que as emoes so em si mesmas as

68
produtoras de um bom clima afetivo em sala de aula e que o estresse seria uma presena
no desejvel.
Aqui vale registrar que nas observaes realizadas em sala de aula, a dinmica das
aulas deste professor fora caracterizada por uma atmosfera acolhedora, descontrada, alegre
e constante participao dos alunos nos temas discutidos em sala. O ambiente emocional
caracterizador das aulas deste professor comeava em outro espao da escola, qual seja no
encontro dele com seus alunos em frente cantina ou no corredor de acesso sala. Nestes
momentos os alunos faziam-lhe perguntas, comeavam a mostrar seus trabalhos, perguntar
a ele sobre a aula daquele dia deixando transparecer uma boa expectativa para com a aula e
uma forte motivao em estar ali. Era comum tambm, o professor perguntar por suas
atividades extra-escola e ser perguntado pelos alunos.
Uma questo a ser destacada em relao prtica pedaggica do professor Lucas foi
quando seus alunos apresentaram os trabalhos individuais e toda a turma participou com
sua contribuio. Os erros encontrados nos trabalhos eram tomados pelo professor como
uma oportunidade para esclarecer algumas questes e tentar, com a participao dos demais
alunos, compreender porque determinado aluno chegou quela concluso. Neste momento
o ambiente emocional se manteve descontrado e acolhedor. O desdobramento pedaggico
do professor Lucas diante dos erros surgidos nas apresentaes dos trabalhos foi
mencionado por ele quando de sua conversao aberta com o pesquisador antes de se
iniciarem as observaes de campo. Transcrevemos a seguir o referido trecho:

Eu nunca disse a um aluno meu que aquilo que ele me mostra est
errado. Eu quero alcanar porque ele fez aquilo; a no ser que eu
diga uma determinada situao especfica e ele faz outra, ai no
d...mesmo assim eu ainda pergunto o porque ele fez daquela
maneira. Porque eu acho que est l; tem alguma coisa no sujeito e
ns temos que respeitar.

Interessante notarmos a ateno que o professor destina ao acompanhamento do
processo de aprendizagem de seus alunos o que nos sinaliza para uma prtica pedaggica
orientada no por obter respostas imediatas e diretas aos exerccios apresentados, mas por
uma ao cujo foco est na compreenso para o modo como seus alunos constroem o
conhecimento. Este trecho nos permite pensar sobre a significao que a relao com os

69
alunos tem para este professor. Podemos retomar a idia de equilibrador emocional e de
aes pedaggicas tomadas pelo professor as quais nos parecem guiar sua prtica.
Na fala acima, embora seu contedo esteja direcionado para como este professor
lida didaticamente com a questo do erro sinalizando para um posicionamento que difere
do modo cristalizado e improdutivo como o erro tem sido tratado nas salas de aula, nos
chama ateno a meno que o docente faz, no final da frase, quanto a termos que respeitar
alguma coisa presente no sujeito levando-o a realizao de suas atividades escolares de
maneira diferente daquela esperada resultando no erro. A esta coisa que supostamente
habita o estudante, preferimos entend-la enquanto uma expressividade emocional e
simblica delineadora do modo como subjetivamente o aluno constri seu conhecimento e
que no comparece apenas na aprendizagem dita errada, mas, tambm, naqueles
processos de aprendizagem bem sucedidos.
No queremos aqui expressar ou praticar qualquer espcie de reducionismo
emocional e simblico em detrimento de outros possveis elementos que possam estar na
base do surgimento do erro na aprendizagem como, por exemplo, fatores de ordem
cognitiva, orgnica, material e outros. Entretanto, a inquietao deste professor, ao final da
frase, nos leva a refletir sobre isto que est l no no sentido tpico, localizvel mas,
sim, significando possibilidades de configuraes subjetivas s mais diversas como
organizadoras dos sentidos subjetivos emergentes na processualidade da construo do
conhecimento os quais se movimentam e se articulam dialeticamente com as aes
anteriores e atuais do sujeito na heterogeneidade dos espaos sociais de sua atuao.
No incio deste tpico registramos uma citao do professor Soares sobre as
emoes na sala de aula a qual retomamos aqui com intuito de levantarmos algumas
consideraes a partir de suas expresses. Assim, temos:

Elas so constantes, desde a frustrao do aluno quando no
consegue realizar um exerccio at a alegria por conseguir mostrar
suas habilidades. A gente atua muito no s como professor,
amigo, mas, tambm, como conselheiro, como um psiclogo que
trata das emoes porque aquele negcio, msica no envolve s
conhecimento, envolve muito mais, envolvem emoes, lembranas,
percepes, sensaes.
Nesta frase observarmos a considerao das emoes, no contexto de sala de aula,
como algo constante, porm, resultantes de aes, ou seja, elas estariam mais

70
caracterizadas enquanto produtos do que fontes geradoras e qualificadoras de nossos
comportamentos. Sublinha-se um aspecto secundrio s emoes e, deste modo, a presena
delas na origem de nossas aes acaba por ser eclipsada por expresses corporais s quais
passam a ser as definidoras de nossos estados emocionais. No desconsideramos a presena
de tais expresses como elementos sinalizadores de estados emocionais emergentes em
uma determinada situao. Entretanto, entendemos que elas so a ponta do iceberg, ou seja,
a parte revelada de uma dinmica que transcorre numa dimenso subjetiva na qual no
possvel nenhuma observao direta e imediata, mas que seria a responsvel por nossas
manifestaes emocionais, sendo estas, ao mesmo tempo, resultantes e engendradoras de
novas emocionalidades.
Na segunda parte da frase acima, o professor Soares parece indicar que no ensino da
msica, diferentemente de outras reas do saber, as emoes so necessrias, pois o
conhecimento musical no se restringiria somente dimenso cognitiva e tcnica. A
suposio que levantamos neste trecho de informao quanto idia de que outros
conhecimentos no teriam como propriedade caracterstica a emoo, nos remete ao
professor Lucas quando relata -em momento anterior deste trabalho- que o ensino da
msica no acontece como o ensino da matemtica, ou seja, esta estaria desprovida da
dimenso emocional por envolver apenas um aspecto racional. Nesta proposta
interpretativa, buscamos destacar a dicotomia cognio/emoo, bem como, o carter
comportamental atribudo s emoes como elementos atravessadores dos modos como
singularmente cada professor percebe as emoes no ensino da msica.
Noutro trecho da conversao aberta quando perguntado sobre os procedimentos
pedaggicos que adota em sala de aula, ante as emocionalidades que nela emergem, este
professor apresenta o seguinte exemplo:

Bom eu tento mudar o processo. Se deixo uma tarefa para o aluno
fazer e ele no consegue realizar por causa de algum bloqueio eu
vou ento e comeo a mostrar para ele algumas possibilidades de
fazer aquela tarefa e, se mesmo assim, a coisa no acontecer, como
j houve casos, ai realmente a frustrao vem e eu ento coloco as
cartas na mesa e digo para ele que se no conseguirmos realizar
aquela tarefa teremos problemas e j aconteceu de o aluno
abandonar o curso. Da eu vou me sentir culpado? No. Eu dei a
opo para ele de fazer uma determinada tarefa ou uma que ele

71
mesmo escolhesse, ou seja, no foi algo que eu impus apenas. Ele
teve chances para escolher mas, s vezes, isso no suficiente. Voc,
alunos, alunas, cada um acaba se relacionando de modo bem
peculiar com o estudo mas a figura do professor no fica de fora
neste relacionamento do aluno com os estudos; eu acabo me
envolvendo um pouco mais em algumas situaes.

Este trecho comea com uma declarao que parece apontar para busca de
estratgias pedaggicas por parte do docente que possam auxili-lo e ajudar o aluno em seu
processo de aprendizagem quando este encontra alguma dificuldade ou bloqueio. O
professor demonstra no ficar alheio aprendizagem de seus alunos, no atuando apenas
como um transmissor de informaes, mas, buscando mostrar, quele aluno que no
consegue realizar as tarefas, outras possibilidades de faz-las. Porm, podemos observar ao
longo desta expresso que esta disponibilidade didtica do professor ( e at mesmo
emocional) tem uma espcie de prazo de validade emocional cuja expirao definida
por ele, ou seja, quando aps suas tentativas de mostrar ao aluno outros meios para
realizao das tarefas e este no consegue xito, o professor pe as cartas na mesa.
O aspecto emocional, identificado pelo professor como frustrao, emerge
enquanto resultado de suas tentativas em oportunizar ao aluno meios para aprender e este
no lograr sucesso. Tal emocionalidade dispara sentidos subjetivos os quais organizam
momentos de sua prtica docente em um caminho subjetivo que o leva a colocar as cartas
na mesa permitindo-nos hipotetizar que essa atitude um meio (no consciente) de escapar
quele aspecto emocional desfavorvel a sua prtica pedaggica bem como, percebermos
como as emoes interagem com nossas aes balizando-as. O envolvimento dele com o
aluno e, conseqentemente, suas aes pedaggicas, parece ser orientadas por
emocionalidades que favoream o professor na relao com o estudante e que no o faa
sentir-se culpado pelo fato do aluno abandonar o curso, afinal de contas, o mestre deu a
seu discpulo as oportunidades para aprender e, se isto no aconteceu, o nus no cabe
quele.
A atmosfera emocional presente neste trecho emerge em conseqncia das
produes de sentido subjetivo e significado deste professor as quais esto perpassadas por
diferentes outras dimenses influenciadoras daquelas produes de sentido que surgem com
suas experincias em sala de aula. Assim, tais emocionalidades no so conseqncias

72
diretas das vivencias do professor naquele espao o que nos permite pensar sobre a
complexidade que envolve a atuao pedaggica se tomarmos tal ao como algo que se
concretiza no pelo uso imediato de um ou outro recurso didtico e, sim, pelo modo como
subjetivamente o professor se organiza em sua prxis, ou seja, como esta atividade gera
sentido ao docente permitindo-lhe uma configurao subjetiva que o oriente de maneira
favorvel ou no ao ensino em um dado momento.
Pensarmos a prtica pedaggica enquanto uma ao no imune nossa
subjetividade entend-la como momento dinmico, de contradio, tenso e, por
conseguinte, momento que se faz inseparvel de nossa emocionalidade. Quando nos
referimos emocionalidade como dimenso presente em cada uma de nossas aes e
atividades, no buscamos manter ou propagar a dicotomia razo/ emoo ou dar a uma o
outra, a exclusividade quando atuamos. Entendemos que estas dimenses se interpenetram
de modo que uma tal separao no a temos como possvel. O que objetivamos trazer
tona a dimenso emocional que se faz presente no ato do ensino da msica e que tem sido
posto em segundo plano quando tratamos das escolhas didticas que nortearo nossa prtica
docente.
Do trecho de informao acima, evidencia-se como as emoes atravessam as
decises didticas que o professor toma em sala de aula fazendo destas no somente o
produto de uma racionalizao sobre qual instrumental ser mais eficiente ou pedaggico
naquele determinado momento, ou seja, no momento em que o docente tenta mudar o
processo. Elas -as emoes- sero fundamentais na organizao subjetiva do professor a
qual ter implicaes nas escolhas didticas que realiza ao longo de sua prtica e na
qualidade da dinmica relacional com o aluno. Deste modo, a prtica docente, no nosso
entendimento, no est isenta das influncias emocionais que se apresentam antes, durante
e depois de nossa atividade pedaggica conferindo a esta, matizes emocionais os mais
diversos cujas origens extrapolam o espao da sala de aula e seus resultados no esto
linearmente associados aos fatos concretos que supostamente seriam os agentes causadores
das emergncias emocionais naquele contexto.
Continuando na interpretao do trecho de informao anterior, o professor Soares
declara que a figura do professor no fica de fora do modo peculiar com que cada aluno

73
se relaciona com os estudos o que nos traz indcios do seu reconhecimento para a
importncia de sua presena no processo de aprendizagem do estudante.
Em relao s tarefas e exerccios apresentados ao aluno, e, mesmo com as
opes oferecidas a ele, o professor quem destina, inicialmente, quais tarefas sero
realizadas pelo estudante. Deste modo, cabe ao aluno escolher, dentre as opes que lhe so
apresentadas, aquela cuja escolha lhe propiciar a aprendizagem. Como veremos no trecho
a seguir, somente quando o professor percebe que suas estratgias no esto sendo eficazes,
que o aluno passa a ter a oportunidade de tentar seus prprios recursos para alcanar a
aprendizagem. Neste sentido subjaz, esta ao pedaggica, aspectos emocionais os quais
vo, no conscientemente, orientado o professor na conduo de sua aula e, mais
especificamente, no modo como orienta seu aluno na aprendizagem.
Vamos ao trecho referido a pouco sobre a determinao dada pelo professor quanto
s tarefas e exerccios a serem realizados pelo aluno:

No incio eu basicamente decido as tarefas e os exerccios, quais
msicas que sero trabalhadas e ai quando eu vejo que no est
dando muito efeito eu mudo a estratgia, passando a bola pra eles e
peo, ento, a sugesto deles; tem alguma msica que voc queira
fazer? Muitas vezes d certo. claro que o fato de dar certo com um,
aquela estratgia, no significa que v dar certo com outro. Voc
pode fazer isso em outras matrias acadmicas mas, na msica isso
infelizmente no funciona porque cada um tem seu tempo, seu ritmo
e cada um traz uma bagagem de vivncia e experincias do dia a dia,
cada um evolui de um jeito e isso muito desafiador para o
professor.

Este trecho associado ao anterior nos permite pensar a respeito da ausncia de
dialogicidade entre professor e aluno na construo do objeto de estudo bem como, sobre o
carter contraditrio destas expresses nas quais emerge um professor reconhecedor da
singularidade, do ritmo de aprendizagem, das experincias de cada aprendiz mas que no
so levadas em conta -assim consideramos- no momento de decidir sobre o contedo a ser
estudado pelo aluno. Sua estratgia inicial aponta para uma ao pedaggica igualitria
para com seus alunos e que infelizmente, como acontece em outras matrias acadmicas,
no pode ser aplicada ao ensino da msica.

74
Continuando nossa construo interpretativa neste trecho, h uma posio
contraditria do professor quanto ao seu posicionamento pedaggico em sala de aula no
qual ora parece preferir uma ao pedaggica homognea com a qual possa, didaticamente,
ensinar seus alunos -ao que muitas vezes d certo desconsiderando as
processualidades subjetivas de cada aprendiz no processo de aprendizagem- mas que
infelizmente, lhe impossvel porque, ao mesmo tempo, ele atribui singularidade de
cada aluno em seu respectivo processo de aprendizagem, um aspecto desafiador ao
professor, isto , ao seu fazer pedaggico. Com isto, as aes pedaggicas adotadas pelo
docente em sala de aula nos permitem supor que no esto restritas ao aspecto meramente
tcnico envolvido na escolha de uma certa didtica mas, envolvem tambm, toda uma gama
de emocionalidades que emergem no decorrer da prtica pedaggica as quais o orientaro
em suas diferentes escolhas didticas. Assim, as respostas favorveis do aluno s propostas
didticas do professor deixam sinalizar uma perspectiva emocional para este que o favorece
em sua ao. Relembrando, quando estas respostas no so emocionalmente favorecedoras
as suas prticas, as cartas so postas na mesa.
Outra questo a ser considerada, nos remete ao envolvimento didtico que o
professor relata ter com seus alunos que, em alguns casos, requer dele uma maior ateno.
Vejamos o seguinte trecho:

Tive um aluno que em uma aula no conseguia realizar um
exerccio com o grau de qualidade que queria, porque ele se cobra
muito, muito exigente e acabou ficando bloqueado naquele
exerccio e ai eu precisei lev-lo a relaxar um pouco para que a
tarefa fosse entendida por ele. Com essa situao ele demonstrava
sinais de irritabilidade, disperso e quando percebi isso propus que
relaxssemos para darmos uma quebrada naquele clima.

Do trecho informacional acima podemos gerar uma hiptese sobre a presena das
emoes e suas implicaes na base do envolvimento do professor com o aluno cujo
percurso pode culminar com a apresentao das cartas na mesa como j mencionado ou
posicion-lo a um acolhimento emocional de seu aluno quando este se encontra
bloqueado em um dado momento da aprendizagem. Infere-se do trecho atual que as
emoes tm seus desdobramentos no que fazer deste professor em sala de aula. Contudo,
elas so consideradas a partir de algo que no est funcionando bem permitindo-nos outra

75
hiptese, qual seja, haveria emoes as quais no poderiam engendrar no sujeito que
aprende uma posio favorvel aprendizagem, isto , emoes nas quais o sujeito no
possa gerar novos sentidos subjetivos que o orientem favoravelmente aprendizagem e,
deste modo, romper com os obstculos que ora se apresentam desde um aspecto tcnico,
subjetivo e psicolgico. Diante delas o professor tambm ficaria estacionado em termos de
ao pedaggica no conseguindo gerar outras dinmicas emocionais as quais o levassem a
pr em movimento outras propostas didticas.
Tais emoes parecem representar para o professor obstculos ao seu fazer
pedaggico que, de modo explicito ou implcito, vo comparecer nas diferentes estratgias
pedaggicas adotadas por ele as quais so concretizadas sobre um espectro de
emocionalidades que, como j dito, vo da frustrao ao acolhimento ou tentativa de
quebrar aquele clima emocional no favorvel aprendizagem, bem como, atuao do
professor. Infere-se uma idia cristalizada das emoes que as divide em duas categorias, a
saber: aquelas que em si mesmas oportunizam a aprendizagem e o fazer pedaggico e
aquelas que se tornam barreiras tanto produo do conhecimento quanto prtica
docente.
Por fim, a tentativa do professor em dar uma quebrada naquele clima sinaliza
para uma linha de pensamento na qual um ambiente emocional em si mesmo favorvel ou
desfavorvel realizao de uma determinada atividade. No clima emocional em questo -
o que precisa ser quebrado- no teria, tanto professor e aluno, a condio que lhes
permitissem uma nova organizao subjetiva com a qual pudessem alcanar xito em seus
respectivos papis. Subjaz uma idia comportamental na qual diante de certas contingncias
no reforadoras do comportamento nada pode o indivduo fazer ao no ser, esperar por
uma mudana na contingncia para que o comportamento almejado seja reforado. Nesta
perspectiva, a capacidade geradora do sujeito para criar novos recursos subjetivos que o
permitam engendrar novas emocionalidades, mesmo diante de contextos emocionais ditos
desfavorveis, no seria possvel.
At aqui, a construo da informao tem sido realizada a partir das entrevistas
feitas com cada professor em separado o que corresponde a um momento na metodologia
utilizada no presente trabalho. Mesmo com este carter individual dado s entrevistas, a
elaborao da informao tem buscado (penso), dialogar com as diferentes expresses dos

76
participantes de modo a dar ao corpo terico, ora em construo, uma unidade
informacional flexvel que permita a gerao de novas possibilidades de conhecimento
sobre nosso objeto de investigao.
Agora, realizaremos a construo da informao tomando por base o encontro
coletivo realizado com os professores o qual denominei mesa redonda. O propsito, com
este tipo de instrumento de pesquisa, foi dialogar com todos os participantes juntos sobre o
tema aqui investigado inserindo, neste dilogo, algumas consideraes que emergiram no
momento anterior da pesquisa quando da participao individual dos professores. As
informaes deste momento coletivo sero tecidas em articulao com aquelas
anteriormente construdas todas as vezes que a processualidade na construo da
informao e a visibilidade terica que se deseja assim requererem. Deste modo, os dois
momentos apresentados esto assim organizados apenas sob a tica estrutural do trabalho
no mantendo, tal organizao, uma ligao direta com a informao construda.
A escolha pela realizao de um encontro coletivo surgiu em funo daquelas
construes da informao acontecidas a partir das expresses individuais dos professores e
no como uma etapa do processo de pesquisa pensado antes de seu incio. Assim, buscamos
socializar o tema em discusso no sentido de explorar outras possibilidades expressivas dos
participantes e, com isso, termos a oportunidade de alcanar novos trechos de informao
os quais favoream uma visibilidade terica quanto s implicaes das emoes no ensino
da msica. A dinmica do dilogo coletivo nos permitiu observar como alguns dos
participantes mudaram certas opinies expressas no momento da entrevista individual, aps
ouvirem os pensamentos de seus colegas. Essas mudanas de pensamentos nos permitem
especular sobre a atitude reflexiva de cada professor naquele momento concreto, como
sendo um indicador para o modo subjetivo com o qual cada participante estava ali
organizado.
O fato dos professores exporem suas idias num espao coletivo, a possibilidade de
ouvirem outras opinies que possam divergir das suas, a sua exposio diante de outros
colegas e as especulaes por eles geradas quanto ao encontro para debater o tema de nossa
pesquisa, so alguns dos elementos que alimentam uma organizao subjetiva do professor
sendo que estes elementos no so as causas diretas desta organizao. Esta organizao
emerge como um resultado parcial de fatores conscientes e no conscientes que nos

77
atravessam constantemente e que nos move nos diferentes espaos sociais e experincias
cotidianas. Considerando que os sujeitos ali presentes -inclusive o pesquisador- j no
eram, desde uma tica da subjetividade, os mesmos daquele momento anterior da pesquisa,
partimos para essa nova fase da investigao, esperanosos pelas novas expresses dos
participantes certos de que estas no so, em si mesmas, as responsveis pela gerao de
informaes orientadas visibilidade terica da pesquisa mas, constituem pea
fundamental para tal fim. Entendemos que a inteligibilidade terica emerge como produto
da capacidade criativa e de articulao terica do pesquisador.
Assim sendo, nossa mesa redonda teve incio com a proposta de reflexo sobre o
seguinte assunto: o que lhes vem mente quando falo de emoes e o ensino da
msica. Diante deste tema os professores deram suas posies iniciais a partir das quais o
dilogo coletivo teve seus desdobramentos com inseres, feitas pelo pesquisador, de
questes resultantes da construo da informao j apresentada neste trabalho. A seguir
passaremos s consideraes a respeito dessas novas expresses. Comeando pelo
professor Soares, temos:

Prof Soares: No sei como respondi na outra entrevista. Mas o
prazer de ensinar. isso que me vem primeiramente. claro que sei
que isto voltado para como lidamos com as emoes no dia a dia,
seja como prazer, como reconhecimentos, seja como a gente superar
as nossas prprias limitaes como educador, como msico. Sei que
engloba tudo isso; mas como voc perguntou agora, vem o prazer.
No sei se porque acabei de dar uma aula muito boa e sai feliz!


Prof Lucas: Eu acho que esta questo da emoo e o ensino da
msica tem muito a ver com a expectativa que voc vem para a aula
e com aquilo que o aluno traz. De repente, as emoes no tm que
se encaixar perfeitamente mas, como um acoplamento de uma
nave; vai se ajustando e daqui a pouco a coisa se ajusta e voc
caminha. Eu acho que o processo emocional ele construdo,
desenvolvido. Voc vem para aula com uma pr-disposio,
entendeu!

Prof Renato Eu penso que devemos estar atentos ao ambiente em
que estamos. Eu diria que muitas vezes a gente est pensando em
propor determinado tema e quando chega para a aula muda tudo;
at porque o aluno envolvido pode ter tido alguma experincia,
alguma coisa diferente e j cheguei aqui para dar aula pensando em

78
fazer X e acabei fazendo Y. Ento, pela forma como as coisas vo
caminhando em sala de aula que ns vamos agindo. Realmente tem
dias que voc est pior, tem dias que voc est melhor e acaba
sabendo conduzir a aula mas, tem dias que voc no consegue. Eu
acho que a gente tem que trabalhar com a emoo do aluno, no
vou dizer negativa, mas mexer com o lado emocional dele, dar uma
sacudida nele.

O conjunto destes nos permite considerar a respeito do reconhecimento dos
professores para a presena das emoes em sala de aula e os desdobramentos diversos que
um determinado ambiente emocional pode dar ao rumo da aula. Emerge destas
verbalizaes, uma noo situacional ou contingencial das emoes, ou seja, elas seriam
oriundas de como o momento real, concreto da aula se apresenta para ns. As
circunstncias estariam na base do surgimento das emoes. Elas teriam forte tendncia
exgena. Entretanto, cada um deles, sua maneira, sensvel e reage de forma emocional
ao comportamento dos alunos. Outra questo aponta para a emoo no ensino da msica
como resultante do encontro entre as emocionalidades do professor e aquelas dos alunos.
Assim, no plano emocional, a aula de msica ficaria condicionada ao modo como as
emocionalidades de seus respectivos atores (professor e alunos) se aproximam ou afastam.
Analisando a expresso do prof Soares nos chama ateno o fato dele mencionar
que no sabia o que dissera quando de sua entrevista individual. Nossa questo aqui, no
trata se este professor lembra ou no de sua resposta na primeira entrevista. O que
queremos apontar a tentativa no consciente em lembrar-se de sua resposta anterior no
sentido de, no momento atual da entrevista, manter uma linha padro ou que no venha
destoar daquilo que fora dito anteriormente. Isto penso, nos permite hipotetizar sobre a
dinmica subjetiva que nos orienta em cada ao.
Neste momento coletivo da entrevista ele afirmou dizendo que o prazer de
ensinar era o que lhe vinha mente aps ouvir a proposio do pesquisador. Embora esse
ato prazeroso aparea associado ao fato concreto de ter, no dia da entrevista, dado uma aula
muito boa que o deixou feliz, podemos considerar sua satisfao em dar aulas enquanto
indicador de sentido subjetivo que nos possibilita pensar o prazer no como uma entidade
cristalizada e j definida a priori, mas como uma produo de sentido que no se define
diretamente a partir de elementos e ou condies concretas. O prazer enquanto produo de

79
sentidos subjetivos pode tomar formas diversas e at contraditrias, pois acompanha o
carter recursivo, contraditrio e histrico caracterizadores do sujeito da ao.
Contudo, nestas expresses, as emoes ganham uma condio particular destituda
de sua condio geral, isto , a dinmica emocional de um momento especfico passa a
permear no s a prtica pedaggica do professor, mas, tambm, as representaes que ele
faz de seu ofcio at que um novo fato surja mudando suas percepes e posicionamentos
orientados ao trabalho pedaggico.
Esta noo, implcita na expresso do professor Soares, de que as emoes se
manifestam em funo daquele momento atual de uma vivncia, fragmenta com a
concepo de emoes em seu sentido macro, ou seja, elas so uma dimenso maior cujo
limite no podemos determinar, mas que recebem contornos das emocionalidades que
emergem desde uma experincia dita particular. Assim, a experincia emocional particular
dialoga recursivamente com nosso estado emocional geral fazendo com que a primeira
jamais surja como resultado estreitamente vinculado a uma ocorrncia em especial. Mais
adiante na entrevista ele nos disse:

Hoje vim de uma aula muito boa. Mas, por exemplo, na semana
passada teve aulas que j no foram assim to prazerosas; ai
esbarra naquilo do aluno no trazer o material estudado; voc gera
uma expectativa que a aula v fluir de uma maneira e, s vezes, o
aluno no trouxe determinado material. Voc se prepara inclusive
emocionalmente para uma aula no s em termos de plano de aula e
ai quando se depara com uma situao dessas vem a frustrao.

Atentemos agora para o completamento de frases e o trecho informacional a seguir
deste mesmo professor. Na seqncia apresentaremos nossa interpretao.

O ensino da msica: uma realizao pessoal
As emoes: fazem parte do dia a dia; so o tempero da vida
Dar aulas: uma realizao pessoal
Os alunos: fontes de inspirao e constante aprendizado
O relacionamento com os alunos: um grande aprendizado
As emoes e o ensino da msica: so indissociveis

Para os indutores diretos referentes ao termo aluno, o professor se expressa dando
quele uma posio de destaque ao modo como percebe a importncia daquele para o seu

80
fazer pedaggico. Ao falar de tal importncia, atribui ao aluno elementos de sentido
subjetivo os quais estaro na base da configurao subjetiva que o organiza em seu
trabalho. Os atributos direcionados ao aluno so mais do que racionalizaes, mais do que o
resultado sobre o pensar ou refletir a partir dos indutores apresentados. Os alunos, enquanto
fontes de inspirao e constante aprendizado, representam para este professor uma
possibilidade de introjeo dos elementos de que precisa para continuar no exerccio da
profisso (no aparece aqui indicaes para elementos de outras ordens como a financeira,
por exemplo) e no perder a oportunidade de aprendizado pessoal que o contato com os
alunos lhe propicia. A necessidade que este professor sinaliza ser suprida atravs da relao
mantida com seus alunos tem, em sua origem, sentidos subjetivos orientado no s
manuteno como tambm, a atualizao de sua atividade pedaggica. O relacionamento
com os alunos aquilo que o renova. Em trecho da entrevista individual ele diz:

no meu caso dar aulas, ter esse contato com os alunos uma
renovao; eles fazem com que eu me sinta renovado, com
interesse pelo meu trabalho, de buscar estar sempre
atualizado. isso que eles representam para mim, uma
renovao constante.

Dos indutores acima podemos construir uma interpretao que nos
possibilita pensar a sustentao da prtica pedaggica deste professor em uma base
triangular cujos elementos de cada vrtice -ensino, emoes, alunos- no estariam
desconectados um do outro mas, sim, numa confluncia tal engendradora da renovao
mantenedora desde educador em seu percurso profissional.
Permanecendo ainda, na interpretao das expresses do professor Soares, na
entrevista individual ele mencionou que as emoes na sala de aula da msica so
constantes abrangendo um espectro que vai da frustrao a alegria. Esta dinmica
emocional pode lev-lo ao clmax do pr as cartas na mesa como j mencionada em
outro momento neste trabalho, sinalizando para suas limitaes emocionais no contexto de
sala de aula e a uma correlao direta s situaes concretas. A compreenso das emoes
enquanto dependentes das situaes nas quais o sujeito se insere e do modo como suas
aes nestes contextos ganham desdobramentos direcionam as atitudes do professor para
respostas lineares em funo do que fora emocionalmente expresso em sala de aula. Temos,

81
ento, as emoes como produtos de aes e no geradoras destas e, tambm, resultantes de
racionalizaes. Nesta direo, noutro trecho da primeira entrevista o professor nos disse:

impossvel separar as emoes do ensino da msica at porque a
gente est o tempo inteiro movido muito por nossas sensaes,
reaes. A reao, bem ou mal, fruto de como voc sentiu algo no
s em termos conscientes, mas em termos emotivos.

Nesta expresso, no se vislumbra um reconhecimento orientado capacidade
geradora da psique humana de engendrar novas emocionalidades que possam dar novos
rumos emocionais pratica pedaggica do professor e a sua dinmica relacional com o
aluno. certo, que uma mudana das emoes no est diretamente associada ao trabalho
cognitivo do tipo pense diferente ou, como aceito no pensamento comum, deixar a cargo
do tempo, pois este seria o melhor remdio.
Uma mudana em nossa emocionalidade decorre da confluncia de diferentes zonas
de tenso as quais so marcadas por processos emocionais e simblicos organizadores de
nossa subjetividade cujas configuraes subjetivas so fortemente alimentadas por sentidos
subjetivos e significados emergentes nas aes e atividades do sujeito. Com isso, queremos
dizer que o carter externalista atribudo s emoes nas expresses acima, bem como, a
dinmica emocional de uma aula de msica, no tem origem direta nos fatos concretos ali
vivenciados embora estes perpassem nossas produes de sentido.
Por fim (mas no o fim!) se pensarmos conjuntamente as expresses deste professor
manifestadas nos indutores acima, nas verbalizaes da primeira entrevista e naquela
oriunda do encontro coletivo, temos uma posio que marca a contradio do sujeito no
sentido de que, no momento anterior, a relao emoes e o ensino da msica est voltada
para algo prazeroso, bom, gratificante e que agora, na entrevista coletiva, o carter
emocional que fundamenta tal relao surge permeado por uma dvida circunscrita a uma
situao.
Na expresso inicial do professor Lucas, este aborda em forma de metfora a
questo das emoes e o ensino da msica como algo que lembra o acoplamento de uma
nave que no tem que se encaixar perfeitamente, mas ir se ajustando o que
corrobora com o pensamento de uma hegemonia emocional em sala de aula j expresso por
ele quando mencionou que procura conduzir sua turma, em termos emocionais, como um

82
coral. Subjaz metfora apresentada uma noo de sintonia emocional que desconsidera as
emoes enquanto produes de sentido subjetivo, isto , uma dimenso da vida humana
cujos ajustes, entre sujeitos diferentes, algo impossvel, pois as tramas emocionais nas
quais cada um de ns envereda tm a dinmica particular da histria de cada sujeito mesmo
sendo esta atravessada por um cenrio social dito igual para estes diferentes sujeitos.
Um desdobramento que hipotetizamos, a partir desta idia metafrica, para a relao
do professor com sua atividade pedaggica, reside no fato do educador no considerar as
diferentes expresses emocionais de seus alunos como produto legtimo de uma expresso
de sentido subjetivo as quais no permitem a idia de ajustamento emocional entre os
sujeitos. Mesmo que estes se expressem com emocionalidades semelhantes elas nunca
sero as mesmas, at porque, tais expresses nos dizem muito mais do que reaes a fatos
concretos e diretos. Elas nos dizem a respeito da singularidade e historicidade as quais vo
configurando nossas vidas em diferentes momentos e espaos sociais. Com elas podemos
compreender, no de modo direto, aquilo que entra na zona de sentido e significado de cada
aluno e do professor e que os organiza e organizaro de outra maneira diante de uma nova
experincia.
Entendemos que tomado por uma dimenso subjetiva que o docente desempenha
sua funo, digo, no so o domnio de didticas diversas, de habilidade e competncia
profissional, de conhecimento da disciplina que ministra os norteadores do professor em
sua prtica. Estes elementos assim com outros tantos, sem dvida, so importantes e
atravessam sua prtica, mas no so os definidores dela.
O professor Lucas nos diz no dilogo coletivo que as suas emoes em sala de aula
so produto do encontro de suas expectativas com as dos alunos. Na entrevista individual
ele verbalizou algo neste sentido:

Bem, a minha ou as minhas emoes so resultantes da interao
com os alunos. Na ltima aula eu me percebi assim, emocionado,
no fora do controle mas me senti bastante envolvido, sob aquela
emoo que aflora, que muda a temperatura, mexe com o
metabolismo, com o fisiolgico. Eu percebi isso mas, a forma de
lidar acho que uma resposta; voc vai fazendo uma troca,
avanando, recuando...


83
Este professor retoma na entrevista coletiva o mesmo sentido dado a como percebe
suas emoes em sala de aula quando da entrevista individual, ou seja, algo que emerge em
funo das trocas relacionais com seus alunos. Esta expresso associada metfora acima,
desenha uma linha de pensamento que associa as emoes enquanto dependentes do modo
como o sujeito desenvolve suas relaes sociais. Em outro momento do dilogo coletivo
este professor expressou:

As emoes so resultados de fatos concretos, de situaes que a
gente vive, de coisas que de corpo voc, s vezes, nem traz para a
sala de aula, mas que de esprito elas entram com voc ali. Um
exemplo disso quando fao um ensaio com os alunos pela manh
para um concerto noite e, durante tarde tenho uma aula para
dar. Meu amigo, certamente nesta aula est s o meu corpo porque
emocionalmente estou ligado neste compromisso da noite.

Do modo com expresso pelo professor, as emoes so produtos de interaes entre
pessoas e no produtoras das dinmicas relacionais. Outro fator nesta compreenso das
emoes o carter dualista conferido a elas. Mesmo que o corpo no sinalize, a pessoa
pode ter seu estado de humor alterado. Aqui, levantaremos uma indagao: se, como
expresso pelo docente, as emoes so resultantes de fatos concretos, a aula citada no seria
um fato concreto? Esta posio dualista no permite visualizar que aquela expresso
corporal no deixa de ser uma forma de manifestao emocional a qual atravessar as
atitudes pedaggicas do professor naquele momento.
A qualidade circunstancial ou a dependncia das emoes s situaes nas quais
emerge, tambm aparecem na verbalizao j descrita do professor Renato. Este professor
direciona ao aluno a causa das provveis mudanas nos planos de aula e no ambiente
emocional da sala. Assim, a dinmica da aula passa a receber os contornos emocionais
daquilo que emerge no seu decorrer. A conduo emocional desta aula, embora tenha sido
sua causalidade, num primeiro momento, atribuda ao aluno, tambm tem a parceria da
emocionalidade que envolve o professor naquele instante. Tal envolvimento acaba por ter
implicaes na forma do educador conduzir a aula. A variabilidade emocional com a qual
ele se apresenta para aula ou que pode surgir no decurso desta, nos permite indicadores
quanto dinmica incessante da produo de sentidos subjetivos que nos cercam na
realizao de uma atividade sem que delas estejamos conscientes.

84
Da fala deste professor podemos inferir uma extenso emocional a qual vai de
situaes de aula cuja emocionalidade presente permite a ele dominar o contexto e conduzir
sua aula at, aquelas cujo clima emocional se lhe escapa o controle no encaminhamento da
mesma. Este trecho nos permite outra interpretao na seguinte direo: mesmo que as
emoes do professor tenham influencias na dinmica da aula, so as emoes dos alunos
que precisam ser trabalhadas, ou seja, emerge uma idia talvez muita arraigada na instncia
pedaggica, de que se existem certos problemas em sala de aula sendo eles obstculos ao
trabalho docente, o aluno a fonte causadora.
Esta tendncia -apontar o aluno como causa- aparece em outros momentos do
dilogo coletivo expressa nas falas dos demais participantes. Os professores mencionam
que quando uma aula boa, deixa uma expectativa de que no mnimo, haver uma
continuidade na aula seguinte. Ao serem questionados sobre uma provvel no confirmao
dessa expectativa na aula seguinte, os participantes assim expressaram:

Prof Lucas: uma droga!

Prof Renato: broxante, meu amigo! (risos). Porque voc pensa
em uma continuidade do trabalho, da aula. complicado porque s
vezes voc tem que analisar o que aconteceu naquela semana.
Dependendo, o aluno ficou doente ou algum na sua famlia; ele no
teve tempo de estudar ou simplesmente no fez nada mesmo.

Prof Soares: Quando a gente constata isso, a falta de interesse do
aluno, ai que entra uma frustrao grande porque voc saiu to
feliz da aula anterior; porque voc e o aluno esto caminhando
juntos; o aluno vencendo as etapas, compreendendo isso, aquilo e ai
a gente espera que ele vai trazer um monte de outras questes e no
traz nem o que foi pedido...ai voc se frustra e fica se perguntando
onde foi que errou; ser que s eu percebi que a aula foi muito boa?.
A empolgao se vai.

Nas respostas dadas pelos professores nota-se a tendncia acima citada: o
direcionamento da responsabilidade ao aluno, pela quebra da no continuidade das boas
expectativas entre uma aula e outra. Interessante notar que este direcionamento no foi
provocado por uma interveno do pesquisador, mas surgiu como que emergido de um
inconsciente coletivo que povoa o imaginrio dos professores em seu que fazer. Ademais,
podemos pensar sobre as diferentes produes de sentido subjetivo destes professores as

85
quais do a cada um uma configurao subjetiva singular para o modo como exercem e se
percebem na profisso
Os termos utilizados para manifestarem suas posies mais do que um significado
de ordem semntica nos leva a uma dimenso simblica e emocional que atravessa a
atividade destes professores. O que queremos destacar que a maneira com a qual o
professor (e ns) formula suas concepes (ideolgicas, familiares, polticas, profissionais)
toma formas indiretas na organizao subjetiva dele em sua atividade norteando-o (no
conscientemente) em suas decises em sala de aula. Assim, vejamos o que nos diz um
pouco mais o professor Lucas:

No meu caso, eu dou aula noite. Ento, eu tenho turmas de sete,
dez alunos, dependendo do dia. Muitas vezes em uma aula anterior
tem aquela empolgao, vibrao e na aula seguinte um ou outro
aluno d aquela puxada para traz, ou ento, aquele aluno que ficou
de trazer o material para discusso no traz; isso desmonta tudo.
Ainda sim, eu tento pegar um gancho de algum e retomar; s que
s vezes voc vem preparado para aquilo tudo que ficou do ltimo
encontro e tudo que os alunos oferecem no um gancho
sustentvel.

Alm da tendncia j comentada e presente neste trecho, tem-se uma tentativa do
docente em retomar aquele ambiente emocional desejado, ou seja, de reparar a quebra da
continuidade a partir de algo que seja fornecido pelo aluno. Temos aqui uma organizao
subjetiva do professor que o exclui enquanto possvel agente participante no rompimento da
continuidade. Ele aparece como a pessoa que buscar a recuperao ou a instalao de um
novo clima emocional na sala que favorea o bom andamento da aula. Entretanto, quem
pode oferecer esta nova possibilidade, como j dito, o aluno.
Ao longo dessas ponderaes o professor Renato pediu a palavra e considerou algo
que pareceu sinalizar uma virada na tendncia j discutida aqui, qual seja a de apontar o
aluno -e as questes que o cerca- como o gerador da quebra emocional favorvel entre uma
aula e a posterior. Ele colocou:

importante lembrar que s vezes a gente tem a percepo de que
a aula foi muito boa, mas pode ser que o aluno no tenha tido esta
percepo.

86

H nesta frase um indcio que outros fatores extra- aluno possam estar na origem da
descontinuidade da boa expectativa para a aula seguinte. Um deles seria a percepo
equivocada do professor sobre sua aula. Isto nos permite pensar algo alm da nossa
dimenso cognitiva, ou seja, que nossas produes de sentido podem nos levar, no a erros,
-at porque em termos dessas produes subjetivas no podemos falar, assim penso, em
certo ou errado uma vez que para isto precisaramos de um referente absoluto a partir do
qual pudssemos fazer julgamentos de valor- mas, a conseqncias que estaro na base dos
desdobramentos que o professor dar ao seu trabalho. Portanto, mais do que uma percepo
equivocada a qual pode ser reparada a partir de uma nova produo cognitiva sobre o tema,
o que est eu diria, em jogo, a articulao emocional e simblica que propiciar o alicerce
emocional para a atuao do professor.
Embora haja na frase acima um apontamento para outros fatores que nos permita
entender alguns dos motivos que podem estar na base de uma aula que fora to boa no ter
tido seqncia, a lembrana levantada pelo professor Renato parece no ter sido
acompanhada, desde outras lembranas ou indicativos, pelos demais participantes. Ao
contrrio. O que poderemos observar com as expresses abaixo justamente a manuteno
do status quo do aluno na situao aqui discutida. Vejamos:

Prof Soares: verdade. A gente tem que tentar entender o que
houve, porque que o aluno no trouxe as dvidas ou o material
pedido, enfim, podem ser fatores que acontecem com ele como por
exemplo, ter uma agenda de compromissos profissionais muito
apertada como o caso de alguns e com isso ele deixa de fazer
muitas das coisas que se pedido em sala. Mas com tudo isso eu
digo a eles que isto no serve como desculpa pelo descumprimento
das atividades(...) Aqui uma escola pblica e ento eles tem que
seguir os mtodos. Ai trabalhar com as emoes, tem dias que voc
est mais benevolente e tem outros que voc est mais impaciente.
Como dosar isto o X da questo.

Prof Lucas: Eu chamo o aluno no paredo e digo: cara, o
negocio aqui o seguinte: voc est aqui e deixou seis mil outros
possvel alunos l fora; te cuida porque a fila grande e anda.


87
No inicio de sua fala o professor Soares ns d a entender que alm de concordar
com seu colega (professor Renato) vai tambm trazer outros fatores que possam nos fazer
entender quais outros motivos poderiam agir na quebra do rompimento da continuao
daquela aula boa. Entretanto, no isso o que ocorre. Suas consideraes apontam para o
aluno e as diversas questes que o cercam como sendo as principais causas. Mais uma vez,
no h a percepo das provveis implicaes do professor neste processo. Podemos pensar
em uma configurao subjetiva que organiza o professor distanciado, no atingido, imune a
alguns fatores oriundos da sala de aula.
As verbalizaes de ambos os professores chega a ter um tom um tanto ameaador
ou intimidador o que fica explicito com a noo de paredo e com o sentido jocoso e
esvaziado poltico, social e ideologicamente que esta noo tomou no nosso meio. O
professor Lucas lembra a seus alunos que muitos tentaram estar no lugar deles, mas no
conseguiram e fica a advertncia ou ameaa: te cuida!
Outro termo utilizado para representar o sentimento resultante de uma aula cujas
expectativas do professor no foram correspondidas, foi verbalizado pelo professor Renato
com sendo algo broxante. Esta expresso em seu sentido figurado significa perder o
entusiasmo, desanimar. Na gria, significa a perda, ocasional ou definitiva, da potncia
sexual. No sentido apresentado pelo professor podemos entender que tal sensao, diante
daquela aula no correspondida, se assemelha impotncia, incapacidade de naquela
situao ser potente, ser capaz de mudar o curso da aula em direo a emocionalidades que
favoream sua prtica e, por conseguinte, ao aluno. Ainda, pensando desde uma perspectiva
interpretativa de base freudiana, o termo sinaliza para a impossibilidade de se alcanar o
gozo bem como, o prazer, a gratificao, a satisfao dele decorrentes.
Ao notar que os professores direcionaram, como que naturalmente, suas expresses
apontando o aluno como o causador da ruptura da boa expectativa entre uma seqncia de
aulas, o pesquisador faz uma provocao perguntando a eles: e o outro lado da questo,
ou seja, quando uma aula foi muito boa, os professores se encheram de expectativas para
a prxima aula mas quando esta chega o professor quem no apresenta mais aquela
expectativa? Vamos s expresses:

Prof Soares: Comigo isso nunca acontece (todos riem). J
aconteceu mas , s vezes por problemas de fora. A gente chega

88
algumas vezes com a cabea cheia (fez sinal de aspas com os dedos)
Ai o que eu o falo da dificuldade de tentar deixar os problemas do
lado de fora da porta da sala. s vezes difcil. Voc pode estar
passando por um momento super conturbado, de stress, um monte de
coisas e realmente j aconteceu de no final da aula o aluno ir
embora e eu falar comigo mesmo: puxa, hoje no foi legal!. A gente
tem que fazer aquele exame de conscincia e se perguntar porque a
aula no foi boa, o que aconteceu. Normalmente, eu j sei de cara
que no ter conseguido isolar meus problemas. Eles vieram comigo
para aula. Isso acontece, como acontece com os alunos tambm o
que no justificativa para ele apresentar um baixo rendimento e
nem para mim. A gente tem que tentar equilibrar, tentar evitar que
esses problemas interfiram mesmo. s vezes voc no preparou a
aula e chega em sala achando que vai resolver e na hora,
infelizmente, a coisa no acontece.

Prof Lucas: Muitas vezes a gente chega mal, arrebentado, sem
saber como comear a aula e da voc fica buscando o fio da meada,
consegue peg-lo e a aula decola. s vezes voc sabe que a aula no
est legal mas leva a aula assim mesmo e o aluno vai embora feliz.
Acontece isso tambm. s vezes voc tem a iluso de que a aula vai
ser boa mas isso no acontece e tanto aluno e professor acabam
percebendo isso. Ento voc tem vrias possibilidades nesta relao
emocional com a aula.

Prof Renato: Penso que a dificuldade est em voc entrar em sala
de aula e deixar os problemas do lado de fora. Voc pode estar vindo
para o trabalho, te acontecer alguma coisa no trnsito que de uma
maneira ou outra te influencia e voc no consegue largar aquilo. Se
a gente fosse s tecnicista seria fcil fazer a aula funcionar mas com
a gente tem alguma coisa a mais.

Destas verbalizaes podemos considerar algumas questes tais como: o
reconhecimento de que os diferentes estados emocionais que o professor vivencia fora da
sala de aula podem ter seus desdobramentos neste espao; uma concepo que sinaliza para
a possibilidade de deixarmos do lado de fora da sala de aula aquelas situaes que nos
perturbam; a capacidade do professor em reconhecer ou fazer uma autocrtica quando uma
aula no caminha bem; a idia de que se a aula de msica envolvesse apenas aspectos
tcnicos, seria mais fcil lidar com as questes emocionais adversas; o reconhecimento de
que o estado emocional do professor tem implicaes no desenvolvimento da aula; a
tentativa em tentar modificar aquele cenrio emocional desfavorvel.

89
Vale notar que afora os professores Lucas e Renato, o professor Soares traz a
presena do aluno para uma questo endereada, agora, diretamente aos educadores.
Geramos aqui uma hiptese sobre o atravessamento da figura do estudante nas produes
de sentido deste professor em relao a sua atividade. Embora tenha este professor escrito
para os indutores diretos no completamento de frase, Os alunos: fontes de inspirao e
constante aprendizado, O relacionamento com os alunos: um grande aprendizado, e
na entrevista individual tenha dito que os alunos representam para ele uma inspirao,
renovao, em nenhum trecho de suas expresses no dilogo coletivo estas referncias
ou outras neste sentido foram lembradas. Mesmo o educador demonstrando em certos
trechos, neste momento da pesquisa, sua preocupao quando o aluno no demonstra estar
bem em uma aula, a imagem do aluno parece ter incurses nos sentidos subjetivos do
professor orientados a uma parceria que no o deixa s na responsabilizao ou
culpabilidade pela ruptura da continuidade emocional favorvel na seqncia de suas
aulas.
Continuando na interpretao dos trechos acima, emerge na fala do professor
Renato o que j apareceu nas falas dos outros professores quando das entrevistas
individuais: a idia reificada que associa as emoes ao ensino da msica mas desconsidera
tal associao para o ensino com outras reas do conhecimento.
Na ltima sentena da expresso anterior do educador Renato o termo tecnicista
parece representar a qualidade de uma atividade que realizamos cuja presena das emoes
no se faz necessria ou no interferiria para um bom desempenho da ao. Mas como em
msica, a gente tem alguma coisa a mais, no se pode pensar o ensino da mesma
estritamente sob a tica tecnicista. Uma sentena proferida pelo professor Lucas qual seja,
o professor no poder ser um tecnicista e lamentavelmente no nosso ramo (ensino da
msica) esta est cheio deste parece reforar o algo a mais citado pelo professor
Renato.
Permanecendo nas investigaes sobre ser as emoes inerentes ao ensino musical,
mas no presentes, talvez, nas outras reas do conhecimento, se folhearmos algumas
pginas atrs quando da construo da informao a partir das entrevistas individuais,
teremos o professor Lucas mencionando que as emoes so indispensveis para o ensino

90
musical devido tal processo no ser realizado como um exerccio de matemtica. No
dilogo coletivo ele diz:

msica no engenharia. Eu diria que nem como medicina
porque embora o mdico possa precisar de uma relao de empatia
com o paciente, voc tem mdico que um tremendo economista; que
olha para sua cara e prescreve alguma medicao e est tudo certo.
Eles so tecnicistas no sentido frio da palavra. Ento eu acho que no
ensino da msica, ns sofremos talvez mais. No que as emoes no
estejam com os outros professores. Mas ns sofremos mais porque
ns temos maior prejuzo de aprendizado quando no h essa troca
de emoo, quando voc no alcana o corao do aluno.

Nesta expresso tem-se a idia da quase exclusividade e inerncia das emoes ao
ensino da msica e alguns fragmentos de frases nos chamam ateno. Comeando pelo
sofrimento que o professor Lucas afirma ter os professores de msica, quando no h
uma troca emocional entre o aluno e o professor. Por que sofreriam estes professores com a
ausncia de tal troca? Por que tal sofrimento seria maior para os professores de msica do
que os de outras disciplinas? Por que o prejuzo no aprendizado seria maior para os
estudantes de msica? Embora no tenhamos, ao longo da fala deste professor no dilogo
coletivo, momentos que nos possibilite a elaborao de algumas hipteses para a base
destes pensamentos que vinculam emoes e o ensino da msica fazendo daquelas
elementos intrnsecos ao segundo, entendemos que um dos provveis fatores para tal estaria
relacionado com a noo, oriunda em tempos idos e que se alastrou ao longo da histria
humana, a qual termina por confundir o uso da msica como via de expresso emocional
com a idia de que em si mesma ela j possuidora de emocionalidade.
Outro fragmento que gostaramos de mencionar a localizao cristalizada no
imaginrio social para a sede de nossas emoes, qual seja, o corao. Se aqui o professor
Lucas toma este rgo com uma metfora, lembramos que Vygotsky, em sua obra
Psicologia Pedaggica (2003), embora considerando o papel do corao nas nossas
produes emocionais, este autor nos recomenda que a via emocional o principal canal
para uma aprendizagem efetiva e duradoura para o aluno sem contudo, dar um lugar
fisiolgico a esta via.

91
Continuando, pensando conjuntamente as expresses dos professores Lucas e
Renato acima, o ensino da msica seria dotado em si mesmo de uma qualidade emocional
supostamente ausente no ensino em outras reas. Considerando assim, os alunos de outras
reas do conhecimento seriam como que robs destitudos de emocionalidade no que diz
respeito aprendizagem em suas respectivas reas do saber. Aos professores destas reas
caberia o papel de primar pela eficincia tcnica na transmisso do conhecimento. O termo
tecnicismo frio mencionado pelo professor Lucas parece resumir a idia de um ensino
desprovido de emocionalidade o que no coadunaria com o ensino da msica j que,
segundo o professor Renato:

se a gente fosse s tecnicista seria fcil fazer a aula funcionar mas
como a gente tem alguma coisa a mais(...) porque vai chegar um
ponto em que a tcnica do aluno vai estar perfeita s que tem o
depois que vai ser o lado humano e se ele no tiver isso da, no
funciona.

Em diferentes trechos do dilogo coletivo foi tema recorrente a tentativa dos
professores em deixar do lado de fora da sala de aula aquelas emoes ditas no favorveis
para que elas no atrapalhassem a conduo das aulas de msica. Ento perguntamos a eles
se seria realmente possvel tal separao. Em linhas gerais as verbalizaes dos
professores apontam para uma negativa a esta questo. Entretanto, tal negativa vem rodeada
de incertezas que apontam para a possibilidade de tal separao em alguns momentos. Nas
seguintes verbalizaes esta posio contraditria entre a impossibilidade e a possibilidade
emerge. Vejamos:

Prof Lucas: no. Muitas vezes eu venho para aula muito afetado
com algo acontecido; aquilo me pesou; venho arrebentado por causa
de algum problema. Contudo, tenho que entrar em sala de aula e dar
a minha aula. Os alunos esto l esperando algo de mim. Ento, na
minha relao com a emoo, no estou dizendo que sempre assim,
quando chego na escola cumprimento meus colegas, converso com
eles, busco aes que me aliviem um pouco. Num primeiro momento
penso que isso d para fazer. No d para se isolar, esquecer e
muitas vezes isso afeta de forma direta meu procedimento em sala de
aula.


92
Prof Soares: a gente at tenta, mas s vezes difcil dependendo
do momento que voc est vivendo. A gente tem que se policiar muito
para chegar e tentar esquecer os problemas do lado de fora da sala.
Tem que tentar, mas s vezes impossvel ou pelo menos difcil.

Prof Renato: penso que a dificuldade est em voc entrar em sala
de aula e deixar os problemas do lado de fora (...) s vezes o que
acontece em sala de aula tambm te modifica n! Voc chega meio
ruim e dependendo do que voc tem ali de movimentao voc acaba
passando esse negativo para o aluno ou pegando o positivo dele.

Prof Lucas: isso verdade. Voc ou passa esse negativo ou pega o
positivo e acaba saindo da aula curado vamos dizer assim. As
emoes em sala de aula te curam tambm.

As expresses dos professores oscilam entre a possibilidade e a impossibilidade em
deixar as emoes desfavorveis fora do espao de sala de aula. Aqui, abro um espao
para comentar porque colocamos aspas ao termo que adjetiva as emoes na sentena
anterior. Entendemos que uma emoo no em si mesma favorvel ou desfavorvel ao
sujeito. Tais qualificaes emergiro como resultado para o modo com o qual damos
sentido e significado s nossas experincias no percurso histrico da vida. esta dinmica
subjetiva a remetente das nossas emoes as quais no sero produtos diretos dos fatos por
ns vivenciados, mas, uma confluncia de elementos oriundos das diversas dimenses que
atravessam e constituem o ser humano recursivamente. Fecho o espao e retomo as
interpretaes dos trechos acima.
Alm do reconhecimento de que dinmicas emocionais extra sala de aula podem ter
suas influncias na conduo de uma aula, existe a tentativa do professor de mudar aquele
quadro emocional adverso que o acomete, a fim de permiti-lo a realizao de uma aula cujo
clima emocional seja favorvel. H um estado de vigilncia orientado a no permitir que
estas ditas emocionalidades escapem e adentrem o territrio da sala de aula. Contudo, esta
ateno parece sucumbir ante as tentativas difceis seno, impossveis. sinalizado pelos
professores um posicionamento que nos permite considerar sobre o poder de contgio que
as emoes podem ter em sala de aula bem como, seus desdobramentos para a prtica
pedaggica deles. Tal poder teria a condio de transferir estados emocionais entre
professor e aluno fazendo que ambos possam mudar suas emocionalidades atuais havendo,

93
inclusive, a possibilidade de cura emocional neste processo. Interessante notarmos o
sentido patolgico conferido s emoes na expresso do professor Lucas.
A dominncia de aspectos racionais sobre os emocionais surge dos trechos acima
como a responsvel pela mudana do tom emocional da aula levando os professores a
configuraes subjetivas diversas em suas maneiras de resolver os conflitos emocionais
que os envolvem diretamente antes da conduo de uma aula. Como explicito em uma
das falas, a condio emocional com a qual o professor se apresenta para o trabalho pode
afetar de forma direta seu procedimento em sala de aula. Entretanto, consideramos que o
conjunto das aes tomadas pelo professor em sua atividade no necessariamente guardar
esta relao direta com seu estado emocional como dito pelo professor Lucas. Penso que os
sentidos subjetivos gerados naquele contexto podem disparar outras zonas de sentido para
aquela situao dando outros rumos s aes pedaggicas e didticas do educador. Estes
novos rumos apresentam possibilidades inmeras para os desdobramentos emocionais na
aula de msica que no permitem, numa correlao, us-las como aplicativos ou recursos
didtico-metodolgicos em situaes emocionais de aula ditas iguais ou semelhantes j
que, desde a perspectiva terica da subjetividade, tanto a subjetividade individual quanto a
social esto em um trnsito dinmico e recursivo constante.
Alm das implicaes dos estados emocionais dos professores para a conduo de
suas aulas, a dinmica relacional destes com seus alunos tambm outro fator que
atravessa o modo como ministram suas aulas. Em momento anterior, j tratamos da questo
relacional entre professor e aluno na qual fora sinalizado de modo particular a importncia
da empatia na prtica pedaggica dos educadores. No dilogo coletivo este tema volta
tona. O professor Renato mencionou:

s vezes eu acho que pode ser que a relao com um determinado
aluno pode influenciar muito forte seu dia de trabalho e o
relacionamento com os demais alunos em um determinado momento
(...). Ento, s vezes eu acho que acontece isso tambm; voc est
num dia legal, est com emoes boas, mas voc pega um aluno que
a histria dele no boa emocionalmente falando e a a questo da
empatia; voc no consegue estabelecer um bom contato. Acontece
tambm de voc chegar bem para aula e pegar um aluno desses logo
na primeira aula e isso acaba com todo o resto do seu dia. Dou aulas
h muito tempo e por mais que voc tente dissociar e na hora
superar isso, muitas vezes a gente no consegue.

94

Nesta verbalizao, o professor expressa como o contato com os demais alunos cuja
emocionalidade no tenha uma espcie de sintonia fina com a dele pode acabar por
influenciar no s o relacionamento com os demais alunos, mas, tambm, todo o seu dia
e, conseqentemente, sua atividade pedaggica naquele contexto. Novamente, surge uma
noo a qual articula, diretamente, as emoes s situaes de momento que vivenciamos e
que nada teria a ver com nossa condio emocional geral. Tambm, podemos apreciar um
pensamento voltado concepo de que somos possudos ou possuidores de
emocionalidades e no sujeitos geradores delas.
Os sentidos e significados subjetivos so produes da psique humana em cujo teor
no podemos detectar as origens diretas de suas causas. Contudo, tais produes nos
organizam no de maneira esttica, mas de forma mvel e malevel, em diferentes
momentos de nossas atividades e pautas relacionais dando a estes contornos emocionais e
simblicos os quais estaro na base de nossas aes nos diferentes momentos de expresses
de nossas vidas. Com isso, queremos sinalizar que a influncia emocional sobre o professor
Renato na fala acima, no de ordem direta com o fato vivido, ou seja, ela guarda uma
relao com a condio emocional geral do professor, cujos elementos, desta condio,
tomaro parte naquele momento relacional em sala de aula, sem, contudo, ser a causadora
linear das emocionalidades ali geradas.
A dinmica emocional e simblica que caracteriza as produes de sentidos
subjetivos faz com que por mais que tenhamos experincias semelhantes estas o so em
funo de aspectos contingenciais, contextuais. Contudo, a ocorrncia futura de tais
experincias apresentar novas produes de sentidos nas quais aquelas anteriores ganharo
novos desdobramentos na base das produes de sentidos atuais cujas influncias
atravessaro nossas aes e atividades naquele novo momento. Esta processualidade, nas
produes de sentidos subjetivos, no nos permite falar em transposio de experincias
simblico/emocionais de um momento para o outro o que nos propicia uma visibilidade
para a ltima sentena proferida pelo professor Renato no trecho anterior, quanto trata da
possibilidade de deixar fora da sala de aula aquelas emoes consideradas desfavorveis
boa conduo de uma aula: dou aulas h muito tempo e por mais que voc tente
dissociar e na hora superar isso, muitas vezes a gente no consegue.

95
Nesta fala o professor menciona sua tentativa em no adentrar a sala de aula com
aquelas emoes no favorveis e podemos inferir uma idia de que em certos momentos o
educador consegue realizar tal separao. Entretanto, entendemos que este apartamento
quando conseguido, no o literalmente, ou seja, no conseguimos nos imunizar daquelas
emoes e agirmos como se nada estivesse acontecido conosco. Assim, no nos auto-
isolamos de emoes consideradas adversas. Geramos novas produes de sentidos as
quais, perpassadas por aquelas emocionalidades, nos traro novos contornos
configuracionais que nos organizam nas atividades atuais.
Ainda sobre o tema da empatia e as suas possveis decorrncias na atividade
pedaggica do professor, no ensino da msica, ouamos a verbalizao do professor
Soares:

at desagradvel falar isso, mas, verdade que sobre esta
questo da empatia, tem alunos que voc tem mais empatia, mais
prazer em dar aulas do que outros. Ento, tem certas aulas que voc
j vem pensando puxa tenho que dar aula para aquele aluno e
esse tipo de aula acaba se tornando um fardo. A aula no flui e s
vezes eu fao aquilo que o professor Renato falou. Passo o aluno
para outro professor para ver se a coisa melhora, para ver se a
questo sou eu mesmo. A gente tenta de uma maneira, tenta de outra
e a coisa no d certo e ai voc vem para a aula desse aluno, quer
queira ou no queira, com um p atrs j imaginando os problemas
que aconteceram nas aulas anteriores e que vo acontecer de novo.
uma pr disposio de que vai dar errado. Mesmo que voc no
queira, lute contra isso, proponha novos modelos, inegvel que a
gente j vem com uma indisposio ou pr-indisposio para aquela
aula, n!

Nota-se nesta expresso e na anterior, a empatia como um possvel elemento de
sentido subjetivo facilitador do envolvimento emocional destes professores com o aluno em
sala de aula e para a conduo desta. No trecho acima, o professor Soares manifesta seu
desconforto ao ter que relatar que nem todos os seus alunos despertam nele o mesmo nvel
de prazer ao dar aulas. Fica implcita a idia de que se espera de todos os alunos uma
resposta parecida em termos emocionais que mantenha o professor em uma perspectiva
sempre favorvel atuao em sala de aula. Como isto no possvel (os sujeitos so
singulares, nicos, irrepetveis) a aula acaba sendo uma carga com fortes influncias

96
emocionais e simblicas para o professor levando-o a um aprisionamento situacional sem
perceber possibilidades de romper com tal cenrio, terminando por produzir uma atitude
proftica do educador a qual atribui a dinmica ocorrida nas aulas anteriores, s seguintes.
No se contempla neste trecho o professor como sujeito de sua ao, ou seja, como
aquele que busca romper com determinadas situaes orientadas a uma espcie de
enclausuramento simblico e emocional. As diferentes tentativas do professor em
reverter aquele quadro emocional na relao com o aluno terminam por esbarrar em uma
contradio explcita, isto , um dos meios utilizados por ele justamente aquele o qual
encerra o contato direto do educador com seu aluno, pois, conforme relatado, ao passar seu
aluno para outro professor em busca de investigar se o problema da baixa empatia tem
origem nele (professor), este no mais mantm uma dinmica relacional com aquele
(aluno). Podemos notar que o exerccio da imaginao para antecipar a continuao daquela
situao, nos permite pensar sobre este elemento psicolgico substanciado por produes
de sentidos subjetivos as quais mantm este educador em uma configurao esttica para o
contexto relacional aqui discutido.
Emerge do presente trecho articulado com outros momentos de expresses do
professor Soares endereadas aula de msica (uma realizao pessoal), e a seu
relacionamento com os alunos (renovao, fontes de inspirao, aprendizagem), uma
organizao subjetiva caracterizada por uma dinmica que ora aponta para uma
determinada direo (o prazer), ora parece apontar para seu inverso (a frustrao) em
relao ao ensino da msica. A tenso emocional que da surge, se nos apresenta como um
dos principais elementos da composio aberta, mltipla e complexa da subjetividade a
qual, por seu carter estvel, porm, em constante movimento recursivo, geradora e
gerada por configuraes subjetivas mpares que nos organizam em diferentes espaos de
ao. As atitudes pedaggicas e metodolgicas do professor no ficariam isentas desta
dinmica subjetiva.
Na investigao sobre as implicaes das emoes no ensino da msica, os
professores, no dilogo coletivo, assim expressaram o que estaria na base de suas decises
didticas e metodolgicas em sala de aula, afirmando que uma dimenso racional impera
em certos momentos, em outros o emocional que ganha este espao e, ainda um outro
momento que resultaria do encontro entre as duas dimenses citadas. Mais uma vez, o

97
professor, sujeito de suas aes, no comparece e outra oscilao emerge, qual seja, a
separao e justaposio em decorrncia da situao de uma aula, entre razo e emoo.
Vejamos os trechos de expresses:

Prof Lucas: acho que as trs possibilidades esto presentes e se
alternam. Tm momentos que s cabea, outros s emoo e outros
uma mistura dos dois. Eu acho que a dinmica do contexto, da
situao que dita estas condies. No tem jeito.

Prof Soares penso que por a mesmo (referncia fala do
professor Lucas). Acho que s vezes a emoo que fala mais forte;
s vezes a razo e s vezes os dois esto ali. difcil separar isto.
Mas tem vezes que um impera. Isso fatal. S difcil separar um do
outro, mas tem momentos que um vai imperar mesmo.

As expresses acima trazem tona a tradicional dicotomia entre razo e emoo que
ainda permeia, no s nossos pensamentos com tambm, nossas atitudes. Observamos que
alm do dualismo expresso outra concepo evidenciada, qual seja, razo e emoo
podem estar misturadas. Entretanto, tal combinao enganosa quanto noo de
unidade entre as duas dimenses. Tanto a emoo quanto a razo emergem, nestas falas,
como entes reificados, cristalizados, quase com personalidade prpria capazes de, em
funo da dinmica do contexto, envolverem e organizarem os docentes em suas aes
didticas.
Temos, novamente, os acontecimentos diretos como responsveis pelo clima
racional ou emocional da aula e o sucumbir dos professores a tais situaes, pois so
estas que ditam o desenrolar de uma aula. Podemos inferir que os educadores ficam
algemados a estas contingncias j que ou a razo ou a emoo vai imperar em um ou
outro momento e, quanto a isto, no h nada que eles possam fazer; no tem jeito!, isso
fatal!. No contemplamos, diante de tais cenrios, o sujeito da ao, isto , aquele
sujeito que mesmo ante a concretude de uma situao capaz de gerar novos recursos
personolgicos os quais estaro na base das novas produes de sentidos subjetivos
naqueles momentos de sua experincia, propiciando-lhe condies subjetivas para escapar
ao carter ditatorial e imperioso daqueles momentos.
Aqui, ouo o provvel leitor deste trabalho perguntando: O processo para nos
desvencilharmos de certos enquadramentos circunstanciais, a mgica da produo de

98
novos sentidos subjetivos? Simples assim? No. Se fosse, estaramos reduzindo toda uma
cadeia de dimenses complexas constituidora e organizadora do sujeito a um simples
elemento de sua constituio. O que queremos observar aqui que um contexto, em si
mesmo, no tem a autonomia de ditar o modo com o qual nos organizamos em diferentes
espaos sociais e, nem como respondemos ao que nestes espaos acontece. Se sucumbimos
diante de um fato concreto ou se rompemos com ele, gerando novas alternativas para tal
vivncia, ambos, penso, so oriundos da articulao emocional e simblica envolvida na
experincia, mas que no tem origem direta nesta e nem nela se esgota.
Em termos de sala de aula, as aes dos professores de msica no escapam
articulao anteriormente mencionada e, o modo dualista como concebem a relao
razo/emoo, acaba por obstaculizar-lhes que tais dimenses no se separam e nem se
juntam como expresso por eles. Uma atitude dita racional est prenhe de emocionalidade,
assim como, uma atitude dominada pelas emoes no est ausente da razo. Tambm
estas dimenses no se somam. Elas do forma a uma unidade a qual organiza e mobiliza o
sujeito em diferentes momentos da vida disparando nele sentidos subjetivos que estaro
prendendo-o ou libertando-o das inmeras possibilidades que tem a psique humana de
auto organizar-se ante cada experincia.

































Capitulo 5
Consideraes Finais


100
Este trabalho buscou investigar como os professores de msica percebem ou
articulam as emoes em sala de aula na processualidade do ensino da msica. A pesquisa
versou sobre os significados e as representaes do que ser professor de msica e seus
possveis sentidos subjetivos apresentando, tambm, algumas conceituaes destes
docentes sobre as emoes. Outro ponto temtico deste trabalho considerou as emoes na
sala de aula da msica e a prtica docente.
Os eixos temticos aqui elencados surgiram em conseqncia da construo das
informaes realizadas a partir dos trechos de expresses dos participantes e, portanto, no
determinados anteriormente pesquisa como tentativa de descrever qual o caminho
metodolgico e investigativo a ser percorrido. Tomamos como referente a Epistemologia
Qualitativa em funo de seu carter construtivo-interpretativo o qual pensamos propiciar
uma mobilidade investigativa em cujo processo os instrumentos metodolgicos so
recursos orientados a facilitar os momentos de expresses subjetivas dos participantes e no
enquadradores das verbalizaes em categorias delimitadas a priori. Vale ressaltar que,
nesta perspectiva epistemolgica, o pesquisador sujeito ativo do e no processo e no mais
um coletor e organizador de dados. A suposta neutralizao do pesquisador, aqui no
encontra suporte.
O primeiro eixo temtico foi Ser professor de msica. Aqui buscamos
compreender como os professores se representam, quais imagens fazem da profisso e os
possveis sentidos subjetivos para esta atividade. As expresses sinalizaram para o
professor enquanto um facilitador, ajudador do aluno, aquele que compartilha experincias
com o aprendiz. Tanto as satisfaes quanto as insatisfaes a respeito da profisso
compareceram nas expresses dos participantes. Contudo, entendemos que os fatores
associados a ambas as percepes profissionais, embora possamos classific-los em
categorias distintas e pontuais, eles nos possibilitam um olhar diferenciado para como cada
professor as expressam. Nesta direo, compreendemos os diferentes elementos elencados
pelos docentes enquanto indicadores de sentidos subjetivos para o modo como cada um
deles organiza e d sentido sua prtica.
Assim, exemplificando o que dissemos acima, pudemos observar que para dois dos
professores, Renato e Soares, uma das queixas quanto profisso estava relacionada
questo salarial. Para o primeiro, no possvel dedicar-se carreira com o salrio que

101
recebe mesmo havendo o reconhecimento de suas conquistas ao longo da jornada como
professor. Notamos que embora suas aquisies, como registrado no eixo temtico I, sejam
conseqncias diretas da profisso que tem, elas no tm nutrido suas expectativas no
contexto de sala de aula. Atualmente, este professor se apresenta pouco motivado para a
atividade pedaggica.
J para o segundo professor, em que pese a baixa remunerao que o limita na
realizao de algumas conquistas, a docncia aquilo que o realiza. A profisso para este
professor algo engendrador de um espao vital no qual ele se reconhece. O professor
Soares jamais pensou em abandonar a carreira porque se assim o fizesse no seria uma
pessoa completa. Porm, o professor Renato, j pensou em seguir outra ocupao. Como
dito em outro momento deste trabalho, ao colocarmos estes professores lado a lado no
queremos operar qualquer tipo de comparao, mas to somente, sinalizar para como
subjetivamente eles do sentidos s experincias da vida profissional.
Pensando em termos de sentidos subjetivos podemos considerar o professor Renato
em uma configurao subjetiva da profisso associada ao sentimento de menos valia e
frustrao. Para o professor Soares o trabalho est subjetivamente configurado de modo a
despertar-lhe interesse e bem estar pelo que faz.
As produes de sentidos subjetivos seguem por caminhos cujo percurso no se
pode antecipadamente conhecer. Na base disto est a dinmica histrica, recursiva e nica
de cada sujeito da experincia. Mesmo os fatos concretos e comuns de nossas vivncias os
quais podem indicar experincias iguais ou semelhantes, estas no o sero em termos de
produes de sentidos subjetivos como a pouco tentamos aclarar.
Seguindo, trazemos o professor Lucas para mostrarmos que ele, diferentemente de
seus colegas, ao expressar suas insatisfaes com a profisso em momento algum
mencionou a questo financeira. Para ele, o que lamenta est relacionado com o
estranhamento de seus colegas para o modo peculiar com o qual ministra suas aulas. Cada
um destes professores gera sentidos subjetivos diferenciados para experincias que
vivenciam em um mesmo espao de trabalho. Tais experincias so atravessadas por
aquelas outras vividas em diferentes momentos da vida e espaos sociais. Isto nos permite
considerar que as diferentes configuraes subjetivas que organizam o sujeito em sua ao

102
pedaggica so geradas a partir das produes de sentidos subjetivos que emergem no s
no contexto de sala de aula, mas em outros espaos de trnsito.
Entendemos que as representaes sobre ser professor, o exerccio da profisso e os
sentidos subjetivos sobre elas gerados do, indiretamente, contornos aos modos singulares
com os quais os professores percebem a emoo na sala de aula da msica e orientam suas
aes pedaggicas.
No eixo temtico II investigamos algumas conceituaes dos professores sobre as
emoes buscando articul-las com a prtica desses docentes. As representaes
evidenciaram concepes de ordem biolgica, a dependncia das emoes s contingncias,
bem como, o entendimento de que elas so produtos de nossas aes. Como resultado das
interpretaes para este eixo temtico observamos que, alm do carter cognitivo atribudo
s emoes, a relevncia destas para a excelncia de um desempenho em particular
orientado atividade docente no contemplada pelos professores.
Podemos inferir que as emoes, consideradas desde as perspectivas acima citadas,
no permitem ao professor perceb-las enquanto orientadoras de suas atividades em sala de
aula, ou seja, elas no seriam as motivadoras das aes pedaggicas do professor e sim,
conseqncias destas. Isto, penso, tem implicaes nas escolhas e decises que o professor
adota em sala de aula, pois as configuraes subjetivas que nos organizam em cada uma de
nossas atividades so produtos de emocionalidades e processos simblicos os quais do
origens a sentidos subjetivos diversos para as atividades que realizamos. Neste sentido, os
aspectos tcnicos que envolvem o ensino da msica no esto descolados das
emocionalidades emergentes em sala de aula e recebem as influncias destas.
Relacionando as emoes com as prticas docentes inferimos que cada um dos
participantes associa o emocional essencialmente com a condio do outro no processo de
comunicao e relao. Embora haja a considerao dos professores sobre a importncia do
bem estar emocional de seus alunos e as suas para o bom desenvolvimento da aula,
entendemos que no aspecto tcnico no ocorre tal considerao emocional. Comparece a
idia de que o ensino e as relaes que se desenvolvem em sala de aula so questes
distintas.
Outro fator que podemos inferir sinaliza para uma concepo de que a atmosfera
emocional presente em sala de aula seria em si mesma favorvel ou desfavorvel

103
realizao do trabalho pedaggico. Assim, tanto professor quanto o aluno, ficariam refns
de tal ambiente. Diante de tal contexto, nossa interpretao apontou para uma imobilidade
do sujeito no sentido de produzir recursos personolgicos que o ajudem na gerao de
novos desdobramentos simblico-emocionais para aquela situao. Esta paralisia em
termos de produes de sentidos subjetivos no permite ao professor visualizar que aquele
cenrio emocional no qual est implicado no gerador, mas sim gerado, de modo indireto,
pela confluncia das manifestaes simblicas e emocionais dos sujeitos ali presentes, ou
seja, um clima emocional supostamente desfavorvel ou favorvel no o em funo de
uma mdia feita a partir das impresses dos sujeitos naquele espao.
O pouco valor dado s questes emocionais e simblicas no ensino da msica nos
permite levantar uma hiptese quanto formao dos professores de msica que tem sido
feita, no nosso entendimento, dentro de uma perspectiva centrada fortemente em dois
aspectos, quais sejam, o tcnico e o terico. No primeiro fica privilegiada a aquisio de um
conjunto de recursos que possibilitem ao professor dominar seu instrumento para,
posteriormente, transmitir ao aluno os meios necessrios para tambm faz-lo. J o campo
terico est direcionado ao fornecimento dos elementos que o constitui os quais tm sido
apreendidos pelos estudantes de modo esttico, direto e passivo. Consideramos que esta
dinmica cuja centralidade no est no sujeito da aprendizagem e sim naquilo que deve ser
aprendido no oportuniza ao professor visualizar que os aspectos tcnicos e tericos
presentes no ensino da msica ganham novos contornos quando considerados a partir das
emocionalidades expressas por seus alunos em sala de aula.
Em tempo, queremos afirmar que no estamos propondo ou advogando uma
mudana em termos de prioridade para esta questo. Nossa inteno provocar novas
reflexes que possibilite a emergncia de um novo paradigma para o trabalho pedaggico
do professor de msica que considere o sujeito da aprendizagem em suas dimenses
simblica e emocional como alvo principal de suas aes.
Este sujeito da aprendizagem caracterizado por emocionalidades e produes
simblicas que contornam suas aes em diferentes espaos fazendo com que cada aluno,
em sala de aula, expresse de modo singular e nico como compreende e d desdobramentos
ao ensino/aprendizagem ali realizados. Aquilo que o aluno aprende, est envolvido em algo
mais que a associao direta com o contedo apresentado. Penso que uma das bases para o

104
desenvolvimento da aprendizagem do aluno reside nas emoes geradas ao longo deste
processo, mas que no se restringe a ele. Assim, as aes pedaggicas assumidas pelo
professor no devem considerar apenas as questes didticas e metodolgicas, pois cada
estudante um universo complexo, nico, historicamente constitudo e, portanto, produtor
de sentidos subjetivos os quais o organizam subjetivamente de modo diverso no processo
de construo do conhecimento.
Este trabalho identificou que existe um reconhecimento dos professores para as
implicaes das emoes no ensino da msica. H uma preocupao com o bem estar
emocional dos alunos e os professores expressaram que quando no se encontram
emocionalmente bem para dar aulas, por motivos diversos e que extrapolam a sala de aula,
buscam evitar entrar em sala naquela condio emocional. Evidenciou-se que a dinmica de
uma aula pode ser influenciada pelo clima emocional do momento e isto, tendo
desdobramentos nas interaes relacionais estabelecidas entre professor e aluno.
Contudo, observamos que tal reconhecimento est associado mais a questes de
ordem relacional e de comunicao do que a parte tcnica do trabalho docente. Inferimos,
nesta pesquisa, que a presena das emoes no ensino da msica embora consideradas
pelos professores no tem recebido uma dinmica funcional que permita associ-las
diretamente com os planos e aes pedaggicos pensados pelo professor. Entendemos que
o trabalho pedaggico musical quanto suportado no s pelos pilares tericos,
metodolgicos e tcnicos, mas, tambm, pela considerao das emoes como parte
estruturante da atividade docente, cooperar para uma compreenso de que o sujeito da
aprendizagem musical caminha, em sua produo do conhecimento, de maneira singular e
recursiva e, portanto, os aspectos tcnicos e tericos caracterizadores do ensino musical no
so linearmente aprendidos pelos alunos.
As diferentes configuraes de sentidos subjetivos que organizam o professor em
sua atividade do a esta uma mobilidade que escapa a um enquadramento estritamente
tcnico e didtico fazendo dela uma prtica dinmica e viva alimentada por processos
simblicos e emocionais.





























Referncia Bibliogrfica


106
1. Adorno, Theodor W. O fetichismo na msica e a regresso da audio. Traduo:
Paulo Eduardo Arantes. Coleo Os Pensadores. So Paulo: Editora Nova Cultural,
2005 (0riginalmente publicado em 1938).
2. Baum, Willian M. Compreender o Behaviorismo: Cincia, Comportamento e
Cultura. Traduo: Maria Teresa Arajo Silva [et al] Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
3. Bechara, Antoine. O papel positivo da emoo na cognio. In Valria Amorin
Arantes (org). Afetividade na escola: alternativas tericas. So Paulo: Summus,
2003.
4. Bock, Ana M. Bahia; Furtado, Odair; Teixeira, Maria de L. Trassi. Psicologias:
uma introduo ao estudo de Psicologia. 13. ed reformada e ampliada. So Paulo;
Saraiva, 2002.
5. Braga, Adriana L. P. Aluno e professor no contexto de aulas de canto: a voz e a
emoo para alm do dom e da tcnica. Dissertao de Mestrado. Universidade
de Braslia, Faculdade de Educao, 2009.
6. Brando, Marcus L. Psicofisiologia: as bases fisiolgicas do comportamento. So
Paulo: Editora Atheneu, 2005.
7. Breim, Ricardo. Para uma aprendizagem musical integrada. Dissertao de
Mestrado, Universidade de So Paulo, Lingstica, 2001.
8. Camargo, Denise de. As emoes e a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004.
9. Campbell, Don. O efeito Mozart: explorando o poder da msica para curar o
corpo, fortalecer a mente e liberar a criatividade. Traduo: Nivaldo Montingelli
Jr. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
10. Chiesa, Mecca. Behaviorismo Radical: A filosofia e a cincia. Traduo: Carlos
Eduardo Cameschi. Braslia: IBAC/Celeiro Editores, 2006.
11. Carlson, Neil Rua Fisiologia do comportamento. So Paulo: Manole, 2002.
12. Carrara, Kester. Behaviorismo, anlise do comportamento e educao.In:
Introduo psicologia da educao: seis abordagens. Kester Carrara (org.). So
Paulo: Avercamp:2004.

107
13. Costa-Gimoi, Eugenia. Benefcios cognitivos y acadmicos del aprendizaje
musical. In Beatriz Senoi Ilari (org). Em busca da mente musical- da percepo
produo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006.
14. Cunha, Antnio Eugnio. Afeto e aprendizagem: amorosidade e saber na prtica
pedaggica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008.
15. Damsio, Antnio R. O erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano.
Traduo portuguesa Dora Vicente e Georgina Segurado. So Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
16. Farias, Isabel Maria de Sabino. Inovao, mudana e cultura docente. Braslia:
Lber Livro, 2006.
17. Fernandes, Jos Nunes. Pesquisa em Educao: situao do campo nas
dissertaes e teses dos cursos de ps graduao stricto sensu em Educao.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n5, 45-57, Set, 2000.
18. Fernandes, Jos Nunes. Pesquisa em Educao Musical: Situao do campo nas
dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros (II).
Revista da ABEM, Porto Alegre, V.16, 95-111, mar. 2007.
19. Gardner, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas.
Traduo: Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdias Sul, 1994.
20. Goleman, Daniel. Inteligncia Emocional. Traduo: Marcos Santarrita. Rio de
Janeiro: Objetiva, 1995.
21. Gonzlez Rey, Fernando Luis. Epistemologia Cualitativa y Subjetividad. So
Paulo: EDUC, 1997.
22. ____________. Fernando Luis. O emocional na constituio da subjetividade. In:
Silvia T. Maurer Lane; Yara Arajo (orgs.). Arqueologia das emoes. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1999.
23. ____________, Fernando Luis. Psicologia e Educao: Desafios e Projees. In:
Oswaldo Alonso Rays (org). Trabalho pedaggico: realidades e perspectivas. Porto
Alegre: Sulina, 1999b.
24. _______________.Fernando L. La Subjetividad: su significacin para la Ciencia
Psicolgica. In Odair Furtado; Fernando L. Gonzlez Rey (orgs). Por uma

108
epistemologia da subjetividade: Um debate entre a Teoria Scio-Histrica e a
Teoria das Representaes Sociais. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
25. ____________. Fernando Luis. Personalidade, Sade e Modo de Vida. Traduo:
Flor Maria Vidaurre Lenz da Silva. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
26. _____________. Fernando Luis. Sujeito e Subjetividade.uma aproximao
histrico-cultural. Traduo: Raquel Souza Lobo Guzzo. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005a.
27. ____________. Fernando Luis. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos
de construo da informao.. Traduo: Marcel A. F. Silva. So Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005b.
28. _____________. Fernando Luis. Pesquisa Qualitativa em Psicologia: caminhos e
desafios. Traduo: Marcel Aristides Ferrada Silva. So Paulo: Pioneira thomson
Learning, 2005c.
29. ____________, Fernando Luis. O valor heurstico da subjetividade na
investigao psicolgica. In Fernando L. Gonzlez Rey (org). Subjetividade,
Complexidade e Pesquisa em Psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2005d.
30. ____________, Fernando Luis. O sujeito que aprende: desafios do
desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prtica
pedaggica. In: Maria Carmen V. R Tacca (org). Aprendizagem e trabalho
pedaggico. Campinas, SP: Editora Alnea, 2006.
31. ____________, Fernando Luis. Historical relevance of Vygotskys work.
Outlines. Critical Practice Studies. N. 1, 59-72, 2009.
32. Hemsy de Gainza, Violeta. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo: Beatriz
A. Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988.
33. Hentschke, Liane; Del Ben, Luciana.(orgs.) Ensino de Musica: proposta para
pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.
34. Jourdain, Robert. Msica, Crebro e xtase: como a msica captura nossa
imaginao. Traduo: Sonia Coutinho. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1998.
35. Kahhale, Edna M. Peters. A diversidade da Psicologia: uma construo terica.
In: Edna M. Peters Kahhale (org.). So Paulo: Cortez, 2002.

109
36. Kerbauy, Rachel Rodrigues. O relato de emoo e o fazer com emoo. In: Rachel
Rodrigues Kerbauy (org.). Sobre comportamento e cognio: conceitos, pesquisa e
aplicao, a nfase no ensinar, na emoo e no questionamento clnico.1 ed.Santo
Andr, SP: ESETec, 2000.
37. Kupfer, Maria Cristina Machado. Afetividade e Cognio: uma dicotomia em
discusso. In: Valria Amorin Arantes (org). Afetividade na escola: alternativas
tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2003.
38. Lacorte, Simone. Aprendizagem do musico popular: um processo de percepo
atravs dos sentidos?. Dissertao de Mestrado Universidade Catlica de
Braslia, Faculdade de Educao, 2006.
39. Levin, Daniel. Em busca a mente musical. In Beatriz Senoi Ilari (org). Em busca
da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em musica- da percepo
produo. Curitiba: Ed. da UFPR, 2006.
40. Loureiro, Alicia Maria Almeida. O ensino da musica na escola fundamental:
estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de
Gois, Educao, 2001.
41. Mateiro, Teresa; Souza, Jusamara. (orgs.) Prticas de Ensinar Msica: legislao,
planejamento, observao, registro, orientao, espaos, formao. Porto
Alegre: Sulina, 2008.
42. Marques, Alice F. de A. Processos de aprendizagens musicais paralelos aula de
instrumento: trs estudos de caso. Dissertao de Mestrado. Universidade de
Braslia, Departamento de Msica, 2006.
43. Martins, Raimundo. Musica: aprendizagem ou condicionamento? Algumas
evidncias e suas implicaes. Revista OPUS, n 1, 60-65, UFRGS, Dezembro,
1989.
44. Matlin, Margaret W. Psicologia cognitiva. Traduo: Stella Machado. Rio de
Janeiro: LTC, 2004.
45. Millenson, J. R. Princpios de anlise do comportamento. Traduo: Alina de
Almeida Souza e Dione de Rezende. Braslia: Thesaurus Editora, 2003. (Original
publicado em 1967).

110
46. Mitjns Martinez, Albertina. O outro e sua significao para a criatividade:
implicaes educacionais. In Lvia Mathias Simo e Albertina Mitjns Martinez
(orgs.). O outro no desenvolvimento humano: dilogos para a pesquisa e a prtica
profissional em psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
47. Monte-Serrat, Fernando. Emoo, Afeto e Amor: ingredientes do processo
educativo. So Paulo: Editora Academia de Inteligncia, 2007.
48. Moreira, Marco Antonio. Ensino e Aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo:
Editora Moraes, 1983.
49. Morin, Edgar. Complexidade e Liberdade. In Edgar Morin; Ilya Prigogine (orgs.)
A sociedade em busca de valores: para fugir alternativa entre o Cepticismo e o
Dogmatismo. Traduo: Luis M. Couceiro Feio. Lisboa: Instituto Jean Piaget, 1996.
50. _____, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Traduo: Eliane Lisboa.
Porto Alegre: Sulina, 2006.
51. Neubern, Maurcio S. As emoes como caminho para uma epistemologia
complexa da psicologia. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Maio-Ago 2000, Vol.16
n.2, pp 153-164.
52. Nietzsche, Friedrich. O nascimento da tragdia no esprito da msica. Traduo:
Olgria Chaim Feres. Coleo Os Pensadores. So Paulo: Editora Nova Cultural,
2005 (originalmente publicado em 1817).
53. Nye, Robert D. Trs psicologias: as idias de Freud, Skinner e Rogers.Traduo:
Robert Brian Taylor. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.
54. Pederiva, Patrcia. O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos
musicais: percepo de professores. Dissertao de Mestrado. Universidade
Catlica de Braslia, Faculdade de Educao, 2005.
55. Penna, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
56. Porto, Olvia. Psicopedagogia Institucional: teoria, prtica e assessoramento
psicopedaggico. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009.
57. Sacks, Oliver. Alucinaes Musicais: relatos sobre a msica e o celebro.
Traduo: Laura Teixeira Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
58. Saltini, Cludio J. P. Afetividade e Inteligncia. 5 ed. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2008.

111
59. Santos, Boaventura Sousa. Discurso sobre cincias. So Paulo: Cortez, 2004.
60. Santos, Boaventura de Sousa. (org.) Conhecimento prudente para uma vida
descente: um discurso sobre a cincia revisitado. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2006.
61. Sartre, Jean Paul. Esboo para uma teoria das emoes. Traduo: Paulo Neves .
Porto Alegre: L&PM, 2008.
62. Schopenhauer, Arthur. O mundo como vontade e representao. Traduo:
Wolfgang Leo Maar; Maria Lcia Mello e Oliveira Cacciola. Coleo Os
Pensadores. So Paulo: Editora Nova Cultural, 2005 (originalmente publicado em
1819).
63. Sekeff, Maria de Lourdes. Da msica: seus usos e recursos. So Paulo: Editora
UNESP, 2002.
64. Skinner, Burrhus Frederic. Sobre o Behaviorismo. Traduo: Maria da Penha
VillaLobos. 9 e.d. So Paulo: Cultrix, 2004. (Original publicado em 1974).
65. Straliotto, Joo. Crebro e Msica: segredos desta relao. Blumenau: Odorizzi,
2001.
66. Swanwick, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo: Alda Oliveira e
Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
67. Tacca, Maria Carmen V. R. Estratgias Pedaggicas: conceituao e
desdobramentos com o foco nas relaes professor-aluno. In Maria Carmen V. R
Tacca (org). Aprendizagem e trabalho pedaggico. Campinas, SP: Editora Alnea,
2006.
68. Tame, David. O poder oculto da msica: A transformao do homem pela
energia da msica. So Paulo: Editora Cultrix, 1994.
69. Vygotsky, Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo: Paulo
Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
70. Vygotsky, Lev S. Psicologia Pedaggica. Traduo: Claudia Schilling. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
Wells, Adrian; Matthews, Gerald. Ateno e emoo: uma viso clnica.
Traduo: Ftima Andersen. Lisboa: CLIMESI Editores, 2001.






























ANEXOS

113


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado professor: voc est sendo convidado a participar de uma pesquisa que ser
desenvolvida como parte dos requisitos exigidos para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia FE/UnB. Tal pesquisa
tem por objetivo compreender como os professores de msica percebem e articulam as
emoes na processualidade do ensino da msica.
Para efetivao deste estudo sero realizadas observaes de aula, utilizao de um
dirio de campo, entrevistas individuais e coletivas. Estes encontros podero ser filmados
ou gravados se assim os participantes permitirem.
Vale ressaltar que a sua participao voluntria sendo resguardada a liberdade de
recusar-se a participar da pesquisa ou solicitar a retirada do seu consentimento em qualquer
momento da pesquisa, sem que lhe implique qualquer tipo de prejuzo.
importante esclarecer que os participantes no correro riscos uma vez que as
informaes colhidas durante a pesquisa sero tratadas de forma confidencial, garantindo
assim o anonimato de cada participante.
A pesquisador se compromete a prestar quaisquer esclarecimentos que se faam
necessrio no incio e durante o curso da pesquisa.
Os dados obtidos e analisados sero mantidos com os pesquisadores e sero
utilizados to somente para fins cientficos, sempre que necessrio para a divulgao do
conhecimento.

LIVRE CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE
Eu,_______________________________________________RG._________SSP/___,
professor da Secretria de Estado da Educao do DF da Escola
_____________________________________ , DECLARO que fui esclarecido quanto aos
objetivos e procedimentos do estudo pelo pesquisador Elias Caires de Souza bem como, de
que ser mantido sigilo sobre dados que possam me identificar. Dessa forma, AUTORIZO
minha participao para fins estritamente cientficos nesta pesquisa, bem como a realizao
das gravaes dos encontros.

Braslia, ____ de _______________ de 2010.

_________________________________________
Assinatura do participante.



114
AS EMOES E O ENSINO DA MSICA
completamento de frases.

1. Minha profisso
2. O ensino da msica
3. A vida
4. Gostaria
5. Nunca consegui
6. Meus estudos
7. Sinto como um desafio
8. As emoes
9. Diariamente
10. Eu prefiro
11. Desejo
12. Dar aulas
13. Os alunos
14. Quando era jovem
15. Os colegas
16. Sinto
17. A escola
18. A criatividade
19. Minhas maiores dificuldades
20. As pessoas
21. Sinto-me frustrado quando
22. Foi uma grande alegria
23. Lamento
24. As dificuldades de aprendizagem
25. Algumas vezes
26. Minha carreira
27. Nunca pude
28. As emoes e o ensino da msica
29. A msica
30. O relacionamento com os alunos
31. As relaes humanas
32. No futuro
33. Senti
34. O reconhecimento
35. s vezes
36. Meu trabalho
37. Um dia
38. Nunca mais
39. As alegrias humanas
40. Saber expressar
41. Sinto o mundo
42. Emoes e aprendizagem