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Universidade de

Aveiro
Ano 2010
Departamento de Comunicao e Arte
VALERIU
STANCIU


A improvisao como ferramenta de
desenvolvimento tcnico, expressivo e musical
Exemplo de aplicao prtica no Ensino
Vocacional da Msica

Dissertao de Projecto Educativo apresentado Universidade de Aveiro
para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre
em Msica para o ensino vocacional, realizado sob a orientao cientfica
da Doutora Helena Maria da Silva Santana, Professora auxiliar do
Departamento de Comunicao e Arte da Universidade de Aveiro







Dedico este trabalho a Manuela pelo constante apoio.










o jri

presidente Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


Prof. Doutor Joo Antunes da Silva
professor associado da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto


















palavras-chave

Improvisao, Criatividade, Conscincia, Desenvolvimento musical pessoal,
Tcnicas de Improvisao, Prtica Improvisadora, Estrutura, Processo.

resumo


O presente trabalho prope-se apresentar o domnio da improvisao
atravs da implementao prtica dum conjunto de actividades
formativas e de apresentao pblica dum grupo de alunos do
Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Atravs dum
processo de avaliao contnua das aces desenvolvidas, procurou-se
retirar concluses acerca da pertinncia de implementao desta
formao ao nvel do Ensino Secundrio de Msica.























keywords

Improvisation, Creativity, Consciousness, Music Personal Development,
Techniques, Practice Improviser, Structure, Process.
abstract

This paper intends to present the field of improvisation through
the practical implementation of a set of training activities and
public presentation of a group of students from the
Conservatory of Music Calouste Gulbenkian of Aveiro.
Through a process of continuous evaluation of activities
carried out, attempted to draw conclusions about the adequacy
of implementation of this training at the Secondary School of
Music.

1

ndice


Introduo................................................................... 3
Primeira Parte - Contedos Tericos... 6
1. A improvisao no desenvolvimento da educao e da prtica musical . 6
1.1. Pertinncia da implementao de um ncleo de improvisao nos
Conservatrios e Escolas de Msica

14
1.2. A improvisao e o seu paradigma conceptual: o processual versus o
estrutural..

16
1.3. Dimenses da criatividade musical relevncia do estilo e dos
arqutipos na criao musical..

20
1.3.1. O papel do estilo e a relevncia dos arqutipos na criao
musical

21
2. A improvisao e o desenvolvimento da expressividade musical.. 29
2.1. Improvisao livre individual. 31
2.2. Improvisao livre em grupo.. 33
2.3. A visualizao como meio do desenvolvimento da capacidade
expressiva do msico enquanto improvisador.

33
3. Aprendizagem Acelerada e as suas origens 36
3.1. Aprendizagem acelerada e as bases neurofisiolgicas da actividade
criativa.................................................................................................

38
3.2. Estratgias de aprendizagem acelerada na performance musical... 41
3.2.1.Tcnicas para atingir o estado de Aprendizagem
Acelerada

42
4. Reflexo da Primeira parte. 44
Segunda Parte Aplicao do Projecto Educativo... 46
Curso Introduo Improvisao I Parte.. 46
1. Planeamento 46
2. Execuo/Primeira parte do curso.. 47
3. Resultados da Primeira Parte do curso... 52
3.1. Anlise do vdeo 1.. 52
3.2. Avaliao do Inqurito 1 52
4. Reflexo...... 60
5. Avaliao em contexto de aula... 62
6. Performance final relativa ao do Curso de Improvisao - I Parte 63
2

Curso Introduo Improvisao II Parte. 65
1. Planeamento 65
2. Execuo/Segunda parte do curso.. 65
3. Avaliao dos Resultados... 69
3.1. Anlise do vdeo 2.. 69
3.2. Avaliao do Inqurito 2 71
4. Reflexo...... 81
Curso Introduo Improvisao III Parte 83
1. Planeamento 83
2. Execuo/Terceira parte do curso... 83
3. Avaliao dos Resultados... 88
3.1. Anlise do vdeo 3. 88
3.2. Avaliao do Inqurito 3... 91
4. Reflexo...... 99
5. Avaliao do Inqurito aos professores do corpo docente do Conservatrio de
Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian.

101
5.1. Reflexo sobre o inqurito aos professores.... 107
Consideraes finais................................................................................................. 108
Bibliografia. 113
Anexos 116



3


Introduo

No presente sculo, observa-se o emergir de um novo paradigma para aceder ao
mundo musical, onde o conceito de msico erudito tende a englobar os aspectos
criativos, de performance e os aspectos scio-culturais do prprio indivduo, como um
todo, numa perspectiva holstica da msica. As escolas de pedagogia mais erudita,
baseadas na tradio musical que emana do estudo e prtica dos grandes compositores,
criativos e improvisadores, forneceram-nos um modelo estrutural que , at hoje,
seguido nos currculos pedaggicos das principais escolas de msica erudita.
O paradigma que emerge actualmente vem questionar a razo das dificuldades
que alguns alunos sentem na tentativa de criar msica, de forma espontnea, aplicando
os conhecimentos e as estruturas que lhes foram ensinadas anteriormente. Questiona
igualmente o porqu de alguns alunos virtuosos, que dominam o ensino estruturado, se
sentem to ansiosos, inseguros e por vezes incapazes, perante situaes em que lhes
solicitada a explorao da sua prpria criatividade e expressividade musical, fortemente
marcada pela prpria sensibilidade. Com base nesta problemtica, consideramos ser
necessrio ir mais alm, fornecendo estratgias e conhecimento que permitam aos
alunos desenvolverem o seu potencial criativo. Assim, no estando presos estrutura,
possam avanar para um ensino processual da msica. Este ensino, comporta o
desenvolvimento do msico enquanto pessoa, dando-lhe oportunidade e espao para
criar novas estruturas e novos desenvolvimentos musicais.
A improvisao musical implica a deciso imediata acerca de alguns aspectos de
construo do discurso sonoro e, ao mesmo tempo, a transmisso do mundo construdo
para o ouvinte, que pode ser real ou potencial (no caso das gravaes). Assim vista, a
improvisao musical afasta-se completamente das conotaes pejorativas que o verbo
improvisar tem na lngua portuguesa. Esta no significa o encontro de solues
provisrias, ou trabalho em vo, mas a optimizao e o assumir pessoal do material
preestabelecido com a coordenao da expresso individual em relao aos demais
actuantes. Em concluso, consideramos que a improvisao significa aco musical no
sentido mais abrangente da palavra
1
.
Temos que ter conscincia que a dicotomia compositor intrprete
especfica apenas na msica ocidental e nos ltimos sculos. Esta realidade j foi

1
Quem podia hoje dizer, e no caso particular da dana, que aqueles que se encontram em palco
improvisam movimentos coreogrficos? Eles simplesmente danam.
4

verificada em alguns pases, nomeadamente nos Estados Unidos, no Japo ou em alguns
pases da Europa de Leste, onde os Departamentos de jazz, rock ou pop, se encontram
bem estruturados, dando provas da sua importncia no desenvolvimento musical e
profissional, no s dos seus alunos como da comunidade em geral.
Esta atitude traz consigo uma melhor conexo do aluno s realidades artsticas
do presente e, implicitamente, abre-lhe uma perspectiva mais clara sobre as evolues
possveis da arte dos sons. No entanto, no nossa inteno empreender que se
testemunhe a extino do sistema de ensino musical tradicional, cujos resultados no
podem ser contestados por ningum. Contudo, necessria uma reviso, uma
modernizao deste tipo de ensino, atravs da introduo de novas disciplinas, bem
como do permitir da introduo e experimentao de novas formas e mtodos de ensino.
Referimo-nos aqui, queles que surgiram nos ltimos cinquenta anos, numa perspectiva
processual, de contnuo, que contenha a estrutura dos grandes compositores europeus
eruditos, mas conduzindo o indivduo a flexibilizar cognitiva, emocional e tecnicamente
as suas capacidades criativas, para poder melhor expressar-se atravs da linguagem
musical.
Neste sentido, consideramos que a criao duma especializao em
Improvisao e de um mdulo de Tcnicas de Improvisao Musical, nos
Conservatrios e Escolas de Msica do pas, se revelaria extremamente benfico e
importante para a evoluo do estudo e da prtica da msica, j que no comum um
Curriculum de Improvisao nos Conservatrios de ensino pblico da msica em
Portugal
2
.
Levando em considerao as numerosas solicitaes recebidas por parte
dos professores e de alunos que frequentam o Conservatrio de Msica de Aveiro
Calouste Gulbenkian, bem como por parte de outras pessoas externas, que desejam
informar-se e aperfeioar-se nesta rea, considermos necessrio a criao dum projecto
denominado Curso Introduo Improvisao, destinado tanto aos no iniciados como
tambm aos que possuem alguma experincia neste domnio. Este curso visa promover
a introduo de um paradigma pedaggico diferente, numa perspectiva processual, de
contnuo, que contenha a estrutura dos grandes compositores europeus eruditos e que
promova no aluno o aumento da sua flexibilidade cognitiva, emocional e tcnica, bem

2
Salvaguardo o trabalho do compositor e professor Pedro Rocha no Conservatrio de artes de Leiria,
instituio na qual desenvolve desde longa data trabalho de improvisao com os alunos, inclusive
criando uma classe de improvisao.
5

como as suas capacidades criativas, para poder melhor expressar-se atravs da
linguagem musical.
Mesmo que a improvisao ultrapasse os limites da arte do jazz, este curso
concentra-se mais sobre a improvisao de jazz, onde j existe uma slida base terica e
uma tradio de aprendizagem. Com a ajuda destes elementos, o aluno poder percorrer
mais facilmente o caminho para o controlo dos meios tcnicos e da expresso no
domnio da improvisao
3
. Poder igualmente vencer os momentos exigentes
4
que
surjam no acto de interpretao musical, encontrando uma via vlida de soluo,
trazendo-lhe o conforto psicolgico necessrio para o regresso ao discurso musical
erudito original, sem prejudicar gravemente a respectiva obra ou o seu estado de esprito,
que dever ser sempre positivo.
Este projecto visa a acumulao de aspectos tericos e a aplicao do
conhecimento na prtica musical, atravs de exerccios recomendados que facultam o
conhecimento prtico necessrio ao desenvolvimento das competncias musicais, bem
como promover a emoo artstica e o prazer no momento do trabalho criativo. O
desaparecimento destas emoes determina a paragem da intuio, trazendo a
impossibilidade duma deciso justa e autntica no domnio artstico.
A criao muito mais do que atingir alguns parmetros de profissionalismo.
Tendo em vista que comemos do nvel zero de informao e experincia, devemos
eliminar o preconceito improvisar difcil, substituindo-o pela ideia de que
tocar/cantar natural. Assim, o trabalho aqui proposto e os cursos nele desenhados,
permitir-nos-o esta aco. O trabalho contnuo acompanhado ao longo do ano lectivo,
bem como as avaliaes do mesmo, atravs dos inquritos que sero realizados e da
anlise das gravaes dos momentos prticos dos cursos bem como das vrias audies
de Classe.
O presente Projecto pretende estabelecer uma primeira etapa para a introduo
da prtica da improvisao, sendo necessrio mostrar e demonstrar a sua pertinncia.
Para isso, nada melhor que a sua prtica, mostrando os benefcios que dela se podem
tirar no desenvolvimento cognitivo, emocional e tcnico-interpretativo dos alunos, que
nele participam.

3
Sem a necessidade de se tornar um praticante da msica de jazz no verdadeiro sentido da palavra e
assim, conseguir exprimir-se duma forma mais pessoal e autntica. Na msica de hoje, este domnio
ocupa um espao extremamente vasto. Desde o baixo contnuo da msica barroca at aos
acompanhamentos e solos da msica rock, desde os arranjos espontneos do folclore at msica
aleatria, encontramos a improvisao como forma de expresso.
4
De tipo curtos momentos de perda ou bloqueio de memria.
6



Primeira Parte
Contedos Tericos


1. A improvisao no desenvolvimento da educao e da prtica musical

A improvisao a forma mais natural e expandida no domnio da criao da
msica, constituindo-se numa vertente importante das muitas tradies musicais.
Leonardo da Vinci foi um dos primeiros msicos improvisadores na viola da braccio,
conseguindo criar, em conjunto com outros msicos, diversos cenrios potico-musicais
(Nachmanovitch, 1990:39).
Na msica barroca, a arte de tocar um instrumento de teclas a partir do baixo
cifrado
5
, foi seguida pelos actuais msicos de jazz, que criam msica a partir de temas,
motivos e estruturas harmnicas pr-definidas. Acerca da prtica musical improvisadora
barroca, e nomeadamente de compositores notveis como J.S.Bach, existem relatos, que
at hoje em dia so estudados com interesse:
A msica tinha um valor muito mais efmero para as geraes passadas; normalmente
no se pensava que fosse importante preservar as obras musicais para a posteridade,
pois uma vez executadas, elas teriam cumprido a sua misso e seriam substitudas por
msica mais recente (supostamente melhor). O grande respeito pela msica do passado
, em larga medida, tornou-se um fenmeno, no sculo XX. provvel que algumas das
mais belas obras de Bach no tenham sequer sido escritas - seus contemporneos
consideravam-no insupervel como improvisador no teclado, tocando excelente msica
de improviso, sem qualquer preparao. Dizia-se que se Bach entrasse numa igreja
quando o organista estava a tocar o tema de uma fuga, era capaz de dizer
instantaneamente quais os procedimentos tcnicos que podiam ou no ser aplicados ao
tema, ficando agradado se o executante ignorava os possveis procedimentos tcnicos,
bem como quando tentava o impossvel e falhava. (Galway, 1982:77)
6


Assim, no perodo barroco, o acto de improvisar manifestava-se
conscientemente, propositadamente e de uma forma natural. Neste sentido, mesmo com
um sistema de notao consolidado, a partitura era utilizada no momento da criao,

5
Uma sequncia harmnica cifrada que era construda pelos msicos, segundo as suas decises e
preferncias musicais.
6
Traduo do autor.
7

num sentido diferente que o encontrado no perodo romntico. Verifica-se que as
partituras do perodo romntico, onde parmetros dinmicos ou de articulao eram
detalhadamente notados, serviam mais para a sua conservao para futuras geraes de
msicos.
Na prtica do baixo contnuo do perodo barroco, a improvisao manifestava-
se enquanto relao entre o sistema de notao cifrada, que codifica as relaes
harmnicas numa linha de baixo, escrita de forma convencional e as suas execues nos
vrios instrumentos, como por exemplo no cravo, violoncelo, rgo, viola da gamba ou
fagote. O caso dos instrumentistas de teclas relevante, sendo que tinham que executar
com a mo esquerda o baixo notado e improvisar com a mo direita, seguindo a
estrutura harmnica indicada atravs da notao cifrada. Neste sentido, uma
compreenso mais completa acerca do processo de improvisao, facilitava aos
instrumentistas ocuparem cargos mais representativos, como por exemplo o de maestro
do grupo instrumental ou de compositor (Galway, 1982:83).
A tradio barroca da prtica do baixo contnuo prevaleceu nos grupos
especializados de msica posterior ao perodo pr-clssico, tendo instrumentistas que
reproduzem o conjunto de tcnicas de improvisao no sentido que J.S.Bach o fazia.
Assim, evidencia-se o nome do compositor e organista francs Olivier Messiaen.
De seguida apresentaremos o exemplo de uma partitura que contm notao de
baixo contnuo. Por baixo da linha meldica escrita na clave de f observam-se as cifras
que codificam as relaes harmnicas. Com base nestes elementos, o instrumentista de
teclas deve improvisar, com a mo direita, um percurso musical.


Fig.1 Excerto de um trabalho de A.Agazzari
7


No domnio da msica erudita do perodo clssico, as cadncias dos concertos
para instrumentos solo, foram escritas com o propsito de constiturem uma
oportunidade para o msico instrumentista mostrar a sua criatividade, na construo da
sua performance de uma determinada obra musical. Compositores da poca clssica

7
Agostino Agazzari foi compositor e musiclogo italiano do perodo barroco.
8

como W.A. Mozart, eram conhecidos como improvisadores livres, geis e imaginativos.
L. van Beethoven comeou a ser conhecido, antes de grande compositor, como sendo
um fantstico improvisador:
I fancy that to these improvisations of Beethovens I owe my most vivid musical
impressions. I maintain that unless one has heard him improvise well not quite at ease,
one can but imperfectly appreciate the vast scope of his genius His tempestuous
inspiration poured forth such lovely melodies and harmonies unsought, because,
mastered by musical emotion, he gave no thought to the search after effects that might
have occurred to him with pen in hand. (Nachmanovitch, 1990:7)

A utilizao cada vez mais frequente da partitura inibiu pouco pouco a
capacidade improvisadora dos msicos, adoptando-se uma escrita musical precisa e
completa, em oposio com a escrita especfica barroca. Assim, os compositores
passaram a escrever at as suas prprias cadncias dos concertos para instrumentos
8
,
mostrando-se um certo declnio na competncia no domnio da improvisao dos
msicos. Este processo atingiu o seu auge no sculo XX, no serialismo integral:
Por fim, pouco sobrava para a imaginao do executante e a relao escravizada com a
nota editada tornou-se excessivamente aprisionadora
9
. (Menuhin e Davis, 1979:166)

Um outro factor determinante para a falta
10
da prtica improvisadora foi devido
a manifestao cada vez mais intensa do trabalho dos compositores-intrpretes
11
do
perodo romntico. Em oposio com a realidade criativa destes, encontra-se a prtica
musical dos actuais artistas eruditos, preocupados com o seguimento de uma partitura e
com a sua performance, bem como a msica contempornea.
The Industrial Age brought with it an excessive emphasis on specialization and
professionalism in all fields of living. Most musicians confined themselves to the note-
for-note playing of scores written by a handful composer who somehow had access to
the mysterious and godlike creative process. Composition and performance became
progressively split from each other, to the detriment of both
12
. (Nachmanovitch,
1990:8)

Em consequncia a composio e a performance musical afastaram-se
progressivamente uma da outra, criando um desequilbrio ao nvel da concretizao e

8
L.van Beethoven escreveu a cadncia do seu ltimo concerto para piano em mib maior, o Imperador.
9
Traduo do autor.
10
Com a adopo e a utilizao do sistema de notao convencional, na poca clssica observa-se uma
regresso crescente ao nvel da prtica improvisadora.
11
Os compositores-intrpretes so msicos que escrevem e executam/interpretam o seu trabalho notado.
12
Traduo do autor.
9

cristalizao do acto criativo. Constata-se assim, a inexistncia de momentos
destinados improvisao. Relativamente questo da notao musical, o compositor
Arnold Schoenberg escreveu:
Composing is a slowed-down improvisation; often one cannot write fast enough to
keep up with the stream of ideas (Schoenberg, 1984:59)

Contrastando com a afirmao de Schoenberg e com a maneira como Beethoven
compunha, esperando at conseguir o som desejado, guardando-o na memria durante
anos antes de o escrever laboriosamente no papel, verificamos que:
Mozart was perhaps the greatest improviser with pen and paper. He often wrote the
fair copies of his scores and parts straight out, inventing the music as fast as the pen
would go and hardly ever blotting a line. (Nachmanovitch, 1990:8)

A improvisao reapareceu mais proeminentemente no sculo XX no domnio
do jazz e mais tarde, atravs das contnuas influncias das tradies musicais
improvisadoras, nomeadamente as orientais
13
, na musica erudita ocidental e na msica
americana, onde encontramos como principais procedimentos musicais o sentido
aleatrio (ao acaso), a indeterminao e a improvisao. Podemos referir a obra bastante
conhecida, 433 (1952) de J. Cage, que apresenta uma notao tacet, podendo ser
executada ou improvisada em qualquer instrumento ou grupo instrumental.


Fig.2 433(1958) de John Cage

Nos Estados Unidos da Amrica, as improvisaes rtmicas, melodias, verbais
ou de dana encontram-se em vrios gneros musicais, desde os jogos musicais para

13
Na msica indiana.
10

crianas at jazz e musica popular
14
. Verifica-se que o gnero musical improvisador
mais expandido nesse pas o jazz, baseando-se em estruturas que habitualmente so
progresses harmnicas, realizadas em grupo, ou individuais. Neste sentido, nos EUA,
ao longo duma tradio frtil e eficiente de aprendizagem, durante um perodo de
cinquenta anos, depois da Segunda Guerra Mundial, considerou-se que o
aprofundamento das relaes estabelecidas entre os acordes e os modos e a sua
aplicao prtica, nos exerccios de improvisao, constitui a principal modalidade de
aprendizagem no domnio do jazz. O clmax desta prtica foi-se revelando, ironicamente,
nos nomes de algumas instituies de ensino, que foram nomeados Scale-chord
Factory
15
(Tiberian, 2005:30).
O mesmo autor referencia que o jazz por excelncia um gnero criativo, no
tendo como objectivo a reproduo de formas do passado, sendo considerado uma arte
colectiva que puxa pela criao. Assim, a criao e a improvisao constituem o DNA
do jazz. Podem-se abordar novas zonas experimentais criativas, no sentido moderno da
palavra. No entanto, no sentido ps moderno, qualquer actividade relacionada com o
jazz
16
considerada uma criao.
Tiberian (2005:74) considera que o jazz uma das poucas artes onde a deciso
no pertence a um nico indivduo. Em consequncia, a capacidade de comunicao do
indivduo e a sua maneira de ser, enquadrada numa sociedade, s podem determinar
atitudes organizadas e disciplinadas, resultado da interaco com os que o rodeiam. [O
autor conclui que] o jazz sem moralidade tem poucas oportunidades de xito
17
.
Explica-se, desta forma, o comportamento recto e honesto dos grandes msicos
de jazz. Evidencia-se o nome do saxofonista Miles Davis, sendo acima de excelente
msico, um modelo comportamental inserido na vida artstica
18
(Tiberian, 2005:68).
O autor relata que Miles Davis, ao nvel profissional, aspirava para alm dos resultados
obtidos, das conquistas de natureza esttica adquiridas, atravessando os quatro estilos
fundamentais
19
, dominando-os. Ao nvel social, tinha a sabedoria em escolher as

14
A utilizao deste termo faz-se no sentido de englobar todos os gneros musicais que substituram
gradualmente o folclore, tendo uma expanso significativa, e um grande nmero de ouvintes e praticantes.
Nesta categoria podem-se incluir a msica ligeira, pop, rock, disco, house, etno, R&B, cabaret, country,
os musicais, a msica ambiental, entre outras.
15
Fbrica de acordes e modos.
16
Uma das actividades relacionadas com o jazz a chamada improvisao.
17
Traduo do autor.
18
Idem.
19
Relembramos o bebop, o coll jazz, o jazz modal e o jazz fusion.
11

pessoas certas para os seus projectos musicais, dando-lhes a oportunidade de revelar o
seu brilho e o seu valor no sentido de promove-los, a eles e a si mesmo, como nunca
ningum soube. Destaca-se, assim, como sendo a personalidade mais imponente e
importante da segunda metade do sculo XX, no domnio da msica e especialmente no
domnio do jazz.
Tencionamos promover o valor da improvisao, enquanto actividade
relacionada com a criao musical, no nosso Curso Introduo Improvisao, para
facultar aos alunos o entendimento e a importncia que a criatividade tem, no s para o
desenvolvimento musical, mas tambm para o seu desenvolvimento enquanto indivduo,
no conjunto das actividades sociais e numa perspectiva da interaco humana.

Atravs da sua fora presente na msica, a improvisao constituiu-se numa
prtica de criao tambm na pintura, num movimento de reconsiderao e revitalizao
dos objectos de arte. No sentido contrrio, no deixa de ser importante tambm referir, a
influncia perptua dos elementos extra musicais na elaborao da arte dos sons, tais
como pinturas, esculturas e estruturas abstractas.
No conjunto das tcnicas de improvisao e criao musical encontramos a
estimulao criativa atravs da utilizao de imagens representativas ou abstractas.
Pintores como Wassily Kandinsky, Yves Tangui ou Gordon Onsow Ford criaram
quadros a partir de sons ou obras musicais, nomeando-os Improvisations
20
, assim
como muitos dos compositores romnticos, nomeadamente Frederic Chopin ou Franz
Liszt, autores que se inspiraram na natureza ao criarem obras musicais
21
.
Mais tarde, sero apresentadas modalidades de estimulao criativa, que surgem
de trabalhos cientficos fundamentados. Ao nvel da arte visual e da sua estimulao
criativa sero apresentadas e implementadas, no conjunto das actividades do Curso de
Iniciao Improvisao, tcnicas com imagens, tradues picturais
22
abstractas de
preldios de F. Chopin e outras.

No modelo ocidental transparece a ideia que practice is to acquire a skill
(Nachmanovitch, 1990:67) enquanto que no modelo oriental practice is to create the

20
Como no caso de W. Kandinsky.
21
Nocturnos op.9 de F. Chopin, Chasse-neige dos Estudos Transcendentais de F. Liszt, entre
outros.
22
Anexo n 2.e.
12

person, or rather to actualize or reveal the complete person who is already there
(Nachmanovitch, 1990:68).
Neste sentido e de acordo com Sarath, o propsito de qualquer disciplina
educacional tem duas faces: a primeira, procura dotar o aluno de mestria na aquisio de
competncias prticas e conceitos necessrios para funcionar numa determinada rea; a
segunda, aspira ligar o conhecimento prtico da disciplina a dimenses mais amplas do
crescimento intelectual, criativo e espiritual do indivduo (Sarath, 1999:42). assim que
o oriente e o ocidente se complementam.
Nesta perspectiva, um programa efectivo de estudo da improvisao, ir unir as
aptides para a improvisao musical com uma prtica mais ampla e extensiva s artes,
s humanidades, s cincias e explorao do desenvolvimento humano, numa
perspectiva holstica.
Enquanto que muitas disciplinas da rea musical so bem sucedidas na
promoo de mestria, a maioria dos campos educacionais a improvisao e os estudos
da msica erudita, entre eles apresenta-se pouco promotora de um tipo de crescimento
mais alargado. Esta procura de conexes holsticas o que durante dcadas se tem
vindo a manifestar por detrs de um movimento de reforma e progresso educacionais.
A mestria prtica de uma disciplina e o desenvolvimento de conexes holsticas
poder ser entendido como um contnuo composto de trs aspectos: a prtica, a
criatividade e a conscincia musicais. A prtica est ligada tradio, ao conhecimento
prtico; a criatividade relaciona-se com a habilidade para aplicar a compreenso a novas
formas de criar e sentir; a conscincia pertence ao transpessoal, aos aspectos espirituais
e vivenciais do potencial humano. A criatividade pode ser pensada como uma ligao
conectora entre tradio e conscincia, unindo estas trs componentes num sistema
unificado.

Muitos campos do conhecimento incluindo a medicina, o direito, a economia e a
engenharia, comeam a reconhecer a importncia da criatividade na aplicao de um
conjunto de tcnicas prticas no processo educativo. Este reconhecimento poder ser o
motor para aceder ao contnuo prtica-criatividade-conscincia. Ironicamente, o estudo
musical tem permanecido relativamente isolado deste movimento de reforma educativa,
o qual se mostra como estando atrasado face a outras reas do saber, no reconhecimento
do papel central do indivduo no processo criativo. um facto que muitas escolas de
msica incluem pouco ou nenhum treino nas reas da criatividade, o que aponta para a
13

necessidade de trabalhar esta rea. Sem uma fundamentao e base criativas, as
conexes holsticas so grandemente inibidas pelos sistemas educativos.
A improvisao e a composio so as experincias criativas centrais tanto na
prtica da msica, como na educao musical. Isto no quer dizer que so os nicos
veculos para a criatividade musical, nem que estes, por si ss, garantam o
desenvolvimento criativo. Contudo, estas reas devero ser abordadas de forma criativa
para que se obtenham plenos benefcios no contnuo prtica-criatividade-conscincia,
bem como no desenvolvimento das capacidades tcnico-interpretativas e emocionais do
indivduo.

14



1.1. Pertinncia da implementao de um ncleo de improvisao nos
Conservatrios e Escolas de Msica

You are called to an important meeting, the subject of which you are not told. It is of
utmost importance that you Be Yourself. The meeting starts immediately and your
clothes are in the laundry and you have no time to wash up or shave. Is this a serious
situation? Then so is improvisation. Keith Jarrett, pianista (in Nachmanovitch, 1990,
s.p.)

Actualmente aponta-se para a necessidade de repensar as bases do ensino
musical que assentam principalmente no estudo e prtica da msica europeia. de
senso comum que os grandes mestres Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Schubert,
Liszt foram improvisadores prolferos, compositores, organistas e pianistas de renome.
De igual modo importante reconhecer que os msicos de tradio europeia at ao
sculo XIX, tinham uma formao muito mais diversificada que os actualmente auto
proclamados eruditos. A ideia de um especialista na interpretao, um msico cuja vida
artstica devotada msica criada por outro autor , do ponto de vista histrico, uma
anomalia. Contudo, no se pretende desvalorizar a actividade musical interpretativa,
mas apenas defender que o perfil actual de um msico um produto de um mundo
acadmico mais ou menos desenvolvido.
Um dos pontos mais desafiadores, que transparecem hoje em dia, de que os
modelos de aprendizagem da msica transitaram do confinamento da prtica musical
prtica interpretativa, como experincias especializadas em adio. Estas mostram-se
fracamente alienadas com a tradio e o mundo contemporneo, o qual tambm no se
encontra vinculado a uma teoria educacional tradicional. Mesmo um olhar mais fortuito
sobre as ideias manifestas por Alfred North Whitehead, John Dewey, Abraham Maslow,
Carl Rogers e mais recentemente Howard Gardner, revela uma forte nfase nas
experincias integradas, as quais se revelam criativas, activas e contemporneas, em vez
de enfatizar as experincias fragmentadas, passivas e largamente manipuladoras da
aprendizagem baseada no passado, e prevalecente nas escolas de msica do pas.
23


23
A realidade portuguesa no se destaca no ensino curricular de improvisao, nomeadamente nos
Conservatrios pblicos, onde as experincias lectivas so pontuais ou inexistentes. Contrastando com
este cenrio encontram-se algumas Academias de Msica e Escolas de msica particulares ou
semiparticulares, onde se inserem cursos de improvisao e ncleos de improvisao com currculo
15

The traditional scheme is, in essence, one of imposition from above and from outside.
It imposes adult standards, subject-matter, and methods upon those who are only
growing slowly toward maturity. The gap is so great that the required subject-matter,
the methods of learning and the behaving are foreign to the existing capacities of the
young. They are beyond the reach of the experience the young learners already possess.
Consequently, they must be imposed; even though good teachers will use devices of art
to cover up the imposition so as to relieve it of obviously brutal features. (Dewey,
1997:19)

Analisando as duas formas de educao, a tradicional, por um lado, e, a
evolutiva, por outro, Dewey conclui que tanto a antiga como a nova, no se
encontram adequadas s necessidades educativas. Assim revela-se uma falha ao nvel da
aplicabilidade dos princpios, prprios ao desenvolvimento duma filosofia da
experincia.
Actualmente importante considerar que grande parte dos licenciados de muitos
cursos de msica no desenvolveu a prtica da criao/composio/improvisao
musical. Neste sentido criou pouca ou nenhuma capacidade criativa e manipuladora de
material musical; no perfil dos planos de estudos dos diferentes cursos, e dos seus
planos de aula, geralmente prevalece o estudo da Historia e da Teoria da Msica sobre a
Prtica musical e a Aprendizagem activa; as disciplinas so ministradas como partes
isoladas em vez de constiturem partes integrantes de um sistema unificado.
Simultaneamente, verifica-se que os estudantes integram mais rapidamente as grandes
formaes instrumentais e vocais do que os pequenos grupos, facto este que se torna
repressor, seno aniquilador da prtica da improvisao musical. Com estas premissas
reconhece-se que:
The predominance of passive learning has placed our music learning programs on
shaky educational footing (Sarath, 1996:123).

Continuando a ideia de Sarath, a predominncia da aprendizagem passiva
colocou os actuais programas e sistemas de aprendizagem da msica numa posio de
fragilidade e instabilidade face a nveis de performance mais elevados, que se poderiam
atingir com a incluso da improvisao como disciplina formativa nos cursos de msica,
ministrados nos Conservatrios e Academias de Msica do pas. A sua crtica no de

prprio. Podem referir-se nesta situao a Escola de Msica Riff, o Conservatrio Escola das Artes da
Madeira, Escola Profissional de Msica Jazz ao Norte, Escola de Jazz do Barreiro, o Conservatrio de
Msica da Jobra, entre outras.
16

nenhuma forma dirigida para a msica de tradio europeia, mas para o modelo
educativo, cujo resultado musical no o esperado.
Por detrs deste modelo educativo esto padres de pensamento sobre a msica,
a arte e o pensamento humano que precisam de ser reconsiderados. Na essncia, a
msica tem sido vista mais como um fenmeno estrutural que processual. Sarath
enfatiza ainda que o mesmo desequilbrio estrutura-processo manifesto no estudo e na
prtica da interpretao, pode ser visto igualmente em vrias outras reas,
nomeadamente na Msica do mundo, na Tecnologia musical ou na Improvisao.
Enquanto a aprendizagem da msica permanecer fundamentada neste desequilbrio
conceptual, tradio e mudana sero vistos constantemente como aspectos de estudo
em competio. No entanto, uma abordagem baseada na criatividade poder
providenciar um renascimento experiencial, onde a tradio e a inovao sero
mutuamente melhoradas.


1.2. A improvisao e o seu paradigma conceptual: o processual versus o estrutural

Verifica-se que o jazz o idioma mais ajustado ao mundo musical dinmico e
ecltico de hoje. As razes improvisadoras do jazz promoveram a assimilao de
qualquer influncia encontrada e da a to proclamada afirmao de que o jazz a
primeira msica mundial (Sarath, 1996:122). Tal como a aprendizagem da msica
convencional erudita partiu da tradio europeia, e da qual reclama a sua origem, os
programas acadmicos de jazz surgiram, semelhantemente, da sua tradio eclctica e
criativa.
Em pases como os Estados Unidos da Amrica, Japo ou a Europa de Leste
ocidental, os Departamentos de Jazz apresentam Planos de Estudos que se definem pela
presena de disciplinas de natureza tanto terica como histrica, performativa,
compositiva ou improvisatrica. Estas disciplinas existem sob forma de compartimentos,
isoladas, no tm um carcter unitrio nem ligao processual, tendo como objectivo a
formao de msicos profissionais de jazz. No nosso caso, a improvisao pretende
melhorar os aspectos tcnico - interpretativos e o desenvolvimento musical dos alunos
na rea da msica erudita, no tendo como objectivo primrio a formao de msicos
profissionais na rea da improvisao de jazz.
Do ponto de vista processual tenciona-se estabelecer uma ligao mais profunda
entre os elementos pertencentes vertente improvisao/composio e performance,
17

na rea da msica erudita. Atravs do domnio da improvisao/composio,
particularmente na rea do jazz, os alunos conseguiro identificar mais eficientemente
os elementos de linguagem musical, descodificando-os e dando-lhes um significado e,
ulteriormente, manipulando-os conforme as suas intenes musicais nas suas criaes
espontneas. O carcter ecltico da improvisao, hoje em dia, permite uma liberdade
de expresso infinita, tanto ao nvel acadmico como tambm privado. Neste sentido a
improvisao pode ser vista como uma ferramenta indispensvel para o futuro msico
que pretende ser tambm criativo.

Considerando a natureza dos materiais pedaggicos relativos improvisao,
que agora invadem o mercado como play-along devices, livros de transcries e livros
de texto-frmula, verificamos que promovem uma viso da improvisao como sendo a
reproduo de contedos previsveis, por oposio explorao daquilo que
criativamente possvel.
The improvisations can go on for many minutes-it is not uncommon for a jazz
rendition of a two- or three-minute song to stretch out to ten to fifteen minutes (Levitin,
2006:239).

Isto no significa negar uma fase de forte envolvimento na audio e transcrio
para o desenvolvimento das competncias da improvisao ou das capacidades de
compreender uma estrutura formal simples e frequente: AABA
24
. No entanto, tal como
no estudo tradicional erudito; sem uma abordagem criativa, aquilo que foi ensinado
como rigoroso e basilar da tradio, apenas, uma mscara da mesma.
A orientao estrutural originada por play-along devices (CD e software)
talvez mais subtil. Ao confinar a experincia da improvisao dimenso sintctica
(harmonia, melodia, ritmo), os play-along devices inibem os mbitos estatsticos (Meyer,
1973:80), transpessoais e arquetpicos atravs dos quais a conscincia do domnio
sintctico poderia ser melhorada. Mais ainda, atravs destas ltimas dimenses que a
individualidade, a inovao e a mudana so promovidos e se fundamentam de forma
positiva.
O que ainda acontece com a utilizao dos play-alongs que a conscincia e o
aspecto sintctico se ligam ao estatstico, sendo que outros mbitos de criao so
inibidos pelos limites artificiais da gravao. Formas condicionadas de lidar com a
harmonia, abordagens para gerar e desenvolver materiais, e assunes rgidas acerca dos

24
A pea Blue Moon (Frank Sinatra, Billie Holiday) um exemplo de cano com forma AABA.
18

papis dos instrumentos, so todos originados pela replicao mecnica daquilo que so,
na realidade, os aspectos dinmicos da improvisao.
No estudo que propomos, realizo um conjunto de exemplos e exerccios com
base em estruturas que permitiro um maior desenvolvimento dos alunos ao nvel da
criao espontnea
25
. Neste sentido, utilizaremos estruturas simples, desde
acompanhamentos de dezasseis compassos sem mudana da nota fundamental at
estruturas mais complexas, incluindo formas fixas do jazz, numa pulsao regular. Esta
estrutura, embora mais rgida, determinar nos alunos uma pluralidade de formas de
ouvir e percepcionar, bem como um conjunto de manifestaes criativas, conseguidas
em cada uma das tentativas de criao.
Distinguiremos que o processo de criao espontnea revela em cada perodo
criativo apenas uma das faces pertencentes ao universo imagtico - sonoro dos alunos.
Assim, as infinitas formas em como os parmetros sintcticos e estatsticos
26
podem
interagir levanta um sem nmero de possibilidades expressivas para o aluno-
improvisador-compositor. Verifica-se mais acentuadamente que atravs da criao
espontnea que as origens e interaces destes blocos construtivos so mais directa e
profundamente experimentados. Neste sentido, ao longo da prtica e do processo de
desenvolvimento musical que propomos nos Cursos de Introduo Improvisao, os
alunos aprendero novas formas de se manifestarem criativamente, comportando
decises musicais mais adequadas e apropriadas ao seu interesse estilstico
27
.
O princpio anteriormente apresentado que a orientao estrutural tem
prevalecido dando nfase aos contedos, tendo descurado o processo criativo
particularmente nos estudos da criao musical espontnea. Tanto os contedos (ou
estrutura) como o processo, so necessrios ao domnio de uma rea do saber. Os
contedos conduzem ao domnio da prtica enquanto que o processo activa as conexes
internas necessrias a uma ligao extra-musical, e musical, mais ampla. No entanto, o
equilbrio entre estes dois aspectos tem-se tornado bastante apagado em favor de uma
orientao estrutural.

25
Neste trabalho utilizo este termo como sinnimo de improvisao.
26
Leonard Meyer (1973:80) defende a existncia de duas categorias de elementos, designados por
parmetros estatsticos e parmetros sintcticos. Os parmetros estatsticos incluem mudanas de tempo,
articulao, durao, textura, densidade, timbre e dinmicas; os parmetros sintcticos incluem aspectos
mais directamente associados com um determinado estilo, harmonia, melodia e ritmo.
27
A criao revela em cada aco musical uma especificidade estilstica. Esta encontra-se na pluralidade
de emoes e ideias que so projectadas por cada indivduo.
19

Neste sentido propomos no mbito do Curso Iniciao Improvisao uma
abordagem da criao da msica baseada no processo, em que no se trabalha apenas
com normas idiomticas (articulao, duraes de notas, padres rtmicos, relaes
harmnicas, combinaes e papeis instrumentais e outros aspectos de estilo) mas
orientando os alunos por estratgias criativas para campos estilsticos de uma ampla
variedade
28
. Assim, vrios instrumentistas devem improvisar a partir de conceitos
musicais, nomeadamente densidade, textura, ou variedade timbrica (Meyer, 1973:80),
ou desenvolvimentos de motivos musicais, ou de outras fontes de inspirao extra-
musical, para conseguirem o desenvolvimento estilstico, que virtualmente se revela
ilimitado.
Nesta orientao processual o estilo revela-se um subproducto do processo
criativo e os sons, frases, objectos sonoros, criados atravs desta abordagem, podem ter
at pouca semelhana com o idioma do jazz, e ainda menos com aquilo que
ordinariamente identificamos como sendo a msica erudita. No entanto, as conexes
internas produzidas atravs desta abordagem revelam-se to importantes como os sons e
objectos sonoros produzidos.
O facto de correr riscos e de explorar a criao atravs de estilos diferentes
constitui uma parte importante do desenvolvimento criativo, tendo sido uma ferramenta
central da tradio do jazz bem como da emulao das prticas do passado.
Virtualmente, todos os mestres olharam atravs do idioma da improvisao como foi
definido nos seus tempos de influncia. O interesse de Charlie Parker na Msica de
Concerto
29
, o interesse de Louis Amstrong pela pera
30
so dois indicadores bem
conhecidos do facto de que todos os inovadores transcendem a sua disciplina.

No fundo, o nosso objectivo que os nossos alunos se caracterizem por ser
msicos compreensivos e criativos, como foi revelado pelos grandes mestres,
nomeadamente Mozart, Beethoven, entre outros, e todos os improvisadores-
compositore-performers destacados. Assim, procuramos encontrar o equilbrio entre os
aspectos que conduzem ao domnio prtico do instrumento, bem como os aspectos

28
Refiro-me especialmente s tcnicas de estimulao com imagens abstractas e representativas.
29
Os seus contemporneos relatam que estava interessado na msica e na inovao formal de Igor
Stravinsky, no seu novo estilo de composio, que engloba elementos eruditos e de jazz.
Http://www.answers.com/topic/charlie-parker
30
Louis Amstrong tornou popular a pea Mack the Knife da pera The Threepenny Opera de Kurt
Weill nos EUA nos anos 56. http://en.wikipedia.org/wiki/Mack_the_Knife
20

processuais que promovem as conexes internas necessrias para o crescimento
holstico dos alunos.


1.3. Dimenses da criatividade musical relevncia do estilo e dos arqutipos na
criao musical

A criatividade, no seu sentido mais alargado, pode ser considerada no s como
a criao de materiais, como uma pintura ou uma msica, mas tambm como uma nova
descoberta ou estratgia que resulta de uma forma profunda de compreender e trabalhar
com os constrangimentos de uma dada disciplina. Nesta perspectiva, a capacidade de
interpretao musical, pode ser considerada como possuindo um aspecto criativo. Mais,
atingindo nveis elevados de performance, o artista erudito atinge uma certa
espontaneidade improvisadora, onde os padres condicionados transcendem-se, e uma
dada obra por ele executada trazida vida de forma nica. Por estas e outras razes, a
improvisao pode ser uma ferramenta altamente til para o intrprete.
Existem vrias dimenses da experincia criativa, que so nicas improvisao
e composio, pelo que se considera a criao em trs nveis de experincia. O
primeiro envolve a conscincia dos elementos bsicos da msica. Durante o processo
criativo um impulso que brota do reservatrio de imagens e experincias internas do
artista, transformado nos materiais bsicos de uma dada disciplina (por exemplo uma
escultura, uma pintura, uma msica). No mais fundamental nvel da criao musical,
som, forma e conscincia esto unificados. O que nico experincia do criador que
esta comea no plano transcendente aos materiais musicais; no ponto onde a imagem
extra musical emerge primeiramente e segue a sua evoluo atravs dos materiais
musicais.
O segundo nvel de criao revela-se numa outra dimenso do domnio musical,
nica para a improvisao e para a composio. Esta relaciona-se com a forma como os
materiais musicais so vivenciados, enquanto extenses do Self (Eu). Devido a que a
transformao de uma ideia em som envolve o contacto das imagens, que se encontram
no mundo psquico, a relao entre o artista e o material obtm-se num grau de
intimidade e conhecimento que no se pode obter fora da experincia criativa. Os
parmetros sintcticos e estatsticos tornam-se mais do que detalhes abstractos; so
vividos como extenses directas do mundo interior do artista.
21

Pretendemos com o Curso Iniciao Improvisao despertar nos alunos a ideia
de que a criao de msica uma jornada de auto descoberta, onde as ideias criadas
servem de espelho da vida interior. Neste sentido, a explorao da criao musical une o
pessoal e o transpessoal, o nvel transcendente de conscincia a partir do qual a
individualidade mais profundamente formada. Assim, enquanto que os alunos-
intrpretes dizem por vezes personalizar um trabalho, a verdadeira converso dos
contedos psquicos individuais em imagens musicais, que ocorre na improvisao e
composio, leva a experincia da personalizao para um nvel muito mais
fundamental e autntico.
O terceiro nvel de experincia criativa observa-se na transformao de imagens
pessoais em sons musicais, onde surge outro aspecto desta experincia nica. Este tem a
ver com a abertura do msico s influncias subtis do ambiente cultural e fsico, bem
como conscincia de como a msica do presente, est ligada no apenas ao seu tempo
e lugar, mas tambm, se encontra ligada tradio musical. assim que o processo
criativo toma conscincia do ponto de confluncia onde os materiais musicais, a
individualidade e os impulsos arqutipos se unem
31
.


1.3.1. O papel do estilo e a relevncia dos arqutipos na criao musical

Ao longo do Curso Iniciao Improvisao pretende-se que os alunos atravs
da explorao criativa trans-estilstica sejam conduzidos a alcanarem conexes
holsticas, caractersticas da abordagem processual. Neste sentido, revelamos a
interaco das duas principais conexes referidas e defendidas por Meyer (1973:80):
intermusical connexions e extramusical connections. Pretendemos ainda que as
interaces intramusicais e extramusicais se verifiquem e se revelem nas criaes
musicais espontneas dos participantes do curso, identificando-se e analisando-se
ulteriormente com a ajuda das gravaes efectuadas.
As conexes intramusicais estabelecem-se a partir dos parmetros sintcticos (a
harmonia, a melodia, o ritmo) e dos parmetros no sintcticos ou estatsticos
(mudanas de tempo, articulao, durao, textura, densidade, timbre, dinmicas), dois

31
Os arqutipos so impulsos primordiais que contm aspectos universais e aspectos relativos. O aspecto
universal do arqutipo, transcendendo cultura e poca, ressurge atravs das eras em mitos, contos de fadas,
sonhos, trabalhos de arte e muitos aspectos do comportamento humano. O aspecto relativo do arqutipo
tem a ver com aquelas influncias subtis que so nicas a um tempo e lugar particulares e que permitem
que o padro arqutipo seja assimilado por uma dada cultura. (Jung, 1961:98)
22

tipos de parmetros a partir dos quais se baseiam todos os estilos musicais. Estes
interagem de formas diferentes, em vrios idiomas musicais. Por exemplo, Meyer refere
os papis contrastantes que os elementos da densidade, da harmonia, do ritmo, entre
outros, desempenham na msica indiana, na msica erudita europeia do sculo XIX e
no minimalismo contemporneo (1973:84).
Quando se confina a experincia musical a um determinado estilo, comea-se a
considerar como garantidas as formas em que as componentes fundamentais do estilo
interagem. Por exemplo, se apenas se improvisar no estilo de swing, utilizando o mesmo
tipo de articulao especfico deste formato, existe a hiptese de nos fecharmos a outras
possibilidades. No o pretendido, mas sim, que nos movimentemos para alm dum
determinado estilo, ao encontro de diferentes tipos de interaco sintctica-no
sintctica.
Em suma, a percepo dos elementos fundamentais revela-se essencial, em
virtude de contrastarem frequentemente com as nossas normas estilsticas ou estilos aos
quais estamos habituados. Ao desenvolvermos uma compreenso alargada dos
elementos bsicos em que assenta toda a msica, estaremos mais preparados para uma
abordagem trans-estilstica da criao da msica, com base num processo holstico. Este
processo revela-se essencial e imprescindvel, para o estudo da criao e prtica musical,
nos Conservatrios e Academias de Msica do pas.

Assim que nos movemos para alm duma linguagem experimentamos elementos
sintcticos e no sintcticos em configuraes no cristalizadas ou definidas por um
estilo, mas experimentamos estes elementos de uma forma mais malevel e fluida. Estes
elementos no foram ainda moldados nas formas estilsticas que ulteriormente podero
assumir. Neste ponto lida-se com um estado mental onde a imaginao extramusical
transformada nos materiais bsicos da msica.
De acordo com Sarath (1999:44) all individuals have a inner repository of
psychic content. Este reservatrio revela-se o produto acumulado das experincias do
indivduo e dos seus traos, herdados e adquiridos. Assim, o processo criativo envolve a
transformao deste contedo psquico nos elementos de uma disciplina. Tambm Jung
(1961) destaca que o processo criativo consiste na activao de uma imagem arquetpica,
e a sua manifestao numa obra de arte. Neste sentido, quando o indivduo cria, movido
mais pelo processo do que pela linguagem ou disciplina, encontrando elementos bsicos
fluidos ou no cristalizados, ganha insight
32
sobre esta transformao. Neste ponto,

32
Capacidade da observao profunda e de deduo; discernimento; percepo; introspeco.
23

podem-se contemplar questes relacionadas com a natureza da msica e da mente. Por
exemplo, como que as experincias de vida se tornam codificadas no interior do
mundo psquico, transformando-se em imagens abstractas que por seu lado se
manifestam em expresses musicais? Como que este processo pode ser melhorado, e
quais os obstculos a esta transformao no decorrer do episdio criativo?

Revela-se que o estilo um aspecto significativo da msica, que tambm surge
da interaco do artista com o esprito da poca
33
. Heisenberg
34
tambm defende que
este esprito revela certos aspectos do mundo que so independentes at do tempo, o que
sugere que influncias universais tambm podem ser identificadas, e que transcendem
um ambiente particular.
Por um propsito analtico, torna-se til isolar os aspectos relativos e universais
do arqutipo, mas importante considerar que estas so facetas inseparveis de um
impulso singular. Assim, o processo criativo essencialmente a expresso do mbito
arquetpico, atravs das imagens do presente. A referncia seguinte de Jung revela a
ligao entre o presente e o passado, natureza eterna do arqutipo:
the creative process... consists in the unconscious activation of an arquetypal image,
and in elaborating and shaping this image into the finished work. By giving it shape, the
artist translates it into the language of the present, and so makes it possible for us to find
our way back to the deepest springs of life. Therein lies the social significance of art: it
is constantly at work educating the spirit of the age (Jung, 1961:125)

As ramificaes pedaggicas destas ideias so significativas, conduzindo
emergncia de um novo paradigma do conhecimento musical, onde a assimilao
convencional de factos e competncias de desenvolvimento, so posicionadas num
muito mais alargado mbito de experincias: a noo de como uma ideia nasce de uma
fonte transcendente na conscincia; como uma ideia formada pela emergncia de
influncias arquetpicas e profundamente pessoais; e como todos os aspectos do
fenmeno musical passado e presente, oriental e ocidental, anlise/criao e
interpretao interagem amplamente.

33
A ideia do esprito da poca pode razoavelmente ser equacionado com o impulso arqutipo relativo.
Werner Heisenberg (in Sarath, 1996:125) referia-se cincia e arte como tarefas que conduzem
iluminao das partes mais remotas da realidade: the spirit of a time is probably a fact as objective as
any fact in natural science.
34
Fsico e Filsofo alemo.
24

Associado a este modelo de conhecimento est a perspectiva da relao entre o
passado e o presente, que surge radicalmente da conveno. Contrastando com a noo
de que devemos ser mestres do passado antes de criar o presente, a necessidade de
penetrar o mbito arquetpico para testar o passado sugere outra viso: criar no presente
constitui uma ponte para o passado. Atravs do processo criativo, o passado
descoberto como sendo uma fonte de ferramentas e princpios, que por sua vez
informam a actividade criativa, e assim, atravs da experincia criativa a ligao entre
tradio e inovao preservada.
Meyer (2000:194) afirma que fcil reconhecer que certas melodias ou
progresses harmnicas so caractersticas do estilo clssico, enquanto outras so
tpicas do Romantismo. No Romantismo de Chopin, possvel igualmente identificar
nas suas composies musicais, nomeadamente no Preldio em L menor op.28, o
elemento cruz, que surge da traduo para a msica de elementos tpicos de marcha
fnebre (Stanciu, 2008:59). Damos como exemplo de traduo para a msica do
arqutipo cruz, fig.3.b), a imagem que corresponde a esta composio de Chopin,
fig.3.a):


Fig.3.a) Preldio em L menor op.28 de F.Chopin



Fig.3.b) A representao do elemento cruz


25

Na criao do sculo XIX e actualmente na msica contempornea existem
casos em que similaridades fundamentais de formas
35
, objectos ou processos
36

transcendem os limites tradicionais estilsticos, assim como alguns padres
transparecem como universais ou arquetpicos dentro da tradio europeia. Neste
sentido qualquer padro arquetpico
37
pode servir de base para inmeras experincias
criativas pessoais, que derivam de novas estratgias de composio e criao musicais.
Damos como exemplo e de acordo com Meyer (2000:194) a utilizao do conceito de
gap-fill melody no canto gregoriano e na pea Somewhere Over the Rainbow
38
de
H. Arlen.
Igualmente, na pintura, distinguimos que o elemento compositivo crucifixo
associado aos quadros da poca da Renascena e durante o perodo artstico Barroco,
funcionando como um arqutipo ou padro que transcendeu a cultura de vrias
civilizaes, e muito particularmente, do mdio-oriente para o ocidente.
A importncia dos arqutipos reside no facto de que so estabelecedores de
estruturas artsticas e particularmente, musicais, que permitem s audincias
culturalmente competentes (alunos, professores, intrpretes, compositores,
improvisadores, crticos e pblico em geral) percepcionarem, compreenderem e
responderem aos padres especficos encontrados nas obras musicais. Igualmente se
revelam coerentes, ordenados, simples e passveis de serem recordados com facilidade.
No entanto, dada a sua generalidade, o nmero destes arqutipos limitado. Por estas
razes estes constituem uma importante base na aprendizagem estilstica.
Para Meyer (2000:195), os arqutipos so an important basis for cultural
continuity. Segundo Richard Dawkins estes so esquemas cognitivos que ele chama de
memes (2009:189); mnemnicas que ele reconhece como sendo as contra partes
culturais anlogas s de transmisso biolgica. Assim, como os genes tendem a persistir
na natureza, as mnemnicas tendem a persistir na cultura.
If a single phrase of Beethovens ninth symphony is sufficiently distinctive and
memorable to be abstracted from the context of the whole symphony, and used as the
call-sign of a maddeningly intrusive European broadcasting station, then to that extent it
deserves to be called one meme (Dawkins, 2009:195)


35
A estrofe, o refro, estruturas binrias podem ser consideradas formas arquetpicas.
36
Um exemplo de processo arquetpico pode ser o Crculo das Quintas, na harmonia tonal.
37
O padro arquetpico combina tanto o processo como tambm a forma.
38
Esta pea musical ficou muito conhecida atravs do filme O feiticeiro de Oz dirigido por Victor
Flemming.
26

Neste sentido, consideramos poder dar como exemplo de um arqutipo musical,
ou esquema cognitivo, persistente ao longo de vrios sculos aquele que se encontra
repetidamente nos Preldios e Fugas do Cravo bem Temperado de J.S. Bach e nos
Preldios op. 28 de F. Chopin, o qual designamos de mrmore bachiano.


Fig.4 Arqutipo mrmore bachiano
39
no Preldio em D M op. 28 de F. Chopin

Fig.5 Arqutipo mrmore bachiano no Preldio em D M de J.S. Bach

Por exemplo, podemos considerar, de acordo com o autor, Stanciu (2008:44),
que o mrmore bachiano constitudo por um intervalo de dcima[]revela-se o
elemento subliminar mais visvel, mais importante e ao mesmo tempo mais utilizado na
construo global da obra, os 24 Preldios op. 28 de F. Chopin.
O mrmore bachiano constitui-se assim como um arqutipo utilizado no estilo
romntico, de inspirao pr-clssica. Este elemento sofre mutaes ao nvel tanto
imagtico como sonoro e compositivo sendo, simultaneamente, o elemento componente
do mecanismo gerador do universo musical, na maioria dos Preldios op. 28 de F.
Chopin.

39
Stanciu, Valeriu (2008).

27

Com base na teoria do pintor W. Kandinsky
40
acerca da relao cor-som, na
investigao feita sobre o Preldio em D op.28
41
surgiu a seguinte descodificao
imagtica:

Fig.6 Crculo Sonoro (Stanciu, 2008:41)

O Circulo Sonoro apresentado reflecte, segundo o autor Stanciu (2008) a
descodificao imagtica do mrmore bachiano e do fogo chopiniano. [A traduo
performativa deste objecto imagtico revela-se da seguinte forma:] produo sonora
atravs dum agregado de ataques firmes e verticais (mo esquerda) [] produo
sonora atravs dos movimentos horizontais do aparelho humano (o corpo produtor de
ataque, ou o brao), os quais implicam uma maior aderncia tecla, como representao
da relao horizontal dos elementos sonoros (mo direita) (Stanciu, 2008:44).
Neste sentido e com base nas tcnicas de estimulao criativa atravs de
imagens abstractas
42
, apresentadas ulteriormente no ponto A visualizao como meio
do desenvolvimento da capacidade expressiva do msico enquanto improvisador
43
,
pretendemos analisar de que forma este arqutipo mrmore bachiano ou outros,
entram na constituio do discurso musical livre e espontneo, dos alunos do Curso
Introduo Improvisao, e de que forma se vai ajustando e sofrendo mutaes
conforme a criao espontnea dos alunos.

40
Kandinsky pintava os seus quadros a partir de escuta de sons e obras musicais.
41
Do compositor Frederic Chopin.
42
Estas imagens surgiram no decurso da investigao feita conducente obteno do grau de Mestre
intitulada O Universo Divinatrio de Uma Obra Musical. A Descodificao dos 24 Preldios op.28 de
Frederic Chopin do autor Stanciu, Valeriu (2008).
43
Ver ponto A visualizao como meio do desenvolvimento da capacidade expressiva do msico
enquanto improvisador na p. 36.
28


Em vez de inferirmos que esta abordagem coloca menos valor no passado,
dever ser enfatizado que uma abordagem do estudo musical baseada na criatividade
pode, e deve, envolver um intensivo estudo da tradio. A relao sinrgica entre o
passado e o presente origina no presente novas abordagens ao estudo da tradio.

Pode parecer, do ponto de vista convencional, que esta abordagem falha em
rigor, mas numa perspectiva profundamente artstica onde o conhecimento do passado
est ligado aos aspectos transpessoais e arquetpicos evidente que, apenas atravs
duma abordagem criativa e individual que se torna possvel adquirir a genuna mestria
da tradio. Pois, aquilo que mascara o rigor no estudo convencional usualmente a
mera ingesto de detalhes superficiais, enquanto que a assimilao de princpios
basilares, adquiridos atravs da explorao dos limites criativos promove um critrio
muito mais efectivo de aprendizagem. Nas palavras de Sarath:
In essence, embrace of the present provides a framework where optimal embrace of
the past is possible. (1996:126)

Pouco mais poder ser dito acerca da inadequao do treino interpretativo
convencional, devido sua orientao estrutural, que possa conduzir experincia
criativa, delineada anteriormente. Quando consideramos, no entanto, outros novos
campos na aprendizagem musical, dum ponto de vista da interligao estrutura-processo,
as indicaes revelam que uma ampla disposio estrutural inibe o conhecimento
musical holstico e, consequentemente, inibe a mudana.
Consideraes sobre semelhantes padres estruturais na educao e
desenvolvimento musical atravs da improvisao contribuiro para uma maior
iluminao no paradigma conceptual subjacente a toda a aprendizagem musical.

29

2. A improvisao e o desenvolvimento da expressividade musical

No Matter Where you Are, Go From There.
Be Honest Do Not Fake, Because You Cannot Fake.
Graf (1997:37, 38)

Uma abordagem compreensiva do ensino da improvisao inclui o treino da
expressividade e de como a controlar. Esta capacidade muito mais subtil e complexa
no sendo habitual o ensino destas competncias, devido a no existirem medidas
objectivas que pudssemos aplicar, pelo que alguns consideram a expressividade no
passvel de ser aprendida e/ou ensinada (Patrick in Graf, 1997:34). Contudo, os
resultados falaro por si prprios, e mesmo um pequeno desenvolvimento na
musicalidade dos estudantes, justifica que o faamos.
Ao longo das ltimas dcadas alguns msicos procuraram atingir nveis tcnicos
e de controlo do instrumento elevados, e em consequncia, conseguiram tocar um
instrumento com grande facilidade. Neste sentido podemos referenciar tambm grandes
pianistas, nomeadamente Arthur Rubinstein ou Vladimir Horowitz, que foram
apreciados pelas suas qualidades musicais. Atravs das gravaes existentes observa-se
que, por vezes, tambm tinham pequenos erros tcnicos. Acerca disso, um crtico da
poca afirmou:
Rubinstein makes mistakes on some of his records, but Ill take those interpretations
that are filled with passion over the twenty-two-year-old technical wizard who can play
the notes but cant convey the meaning (in Levitin, 2004:208).

O autor no defende o argumento de que aprender msica conduza
inevitavelmente a notas erradas. Mesmo quando existem elas acabam passando
despercebidas por alguns. Por outro lado, ao nvel da expressividade da emoo no
prprio instrumento encontra-se uma dificuldade ainda admitida:
At what point in the curriculum is emotion and expressivity taught? They arent taught.
There is so much to cover in the approved curriculumRepertoire, ensemble, and solo
training, sight singing, sight reading, music theory that there simply isnt time to teach
expressivity. (Levitin, 2006:208)

de senso comum que Bach, Beethoven, Mozart, Chopin, Liszt, entre outros,
detenham facilidades na improvisao e linguagem musicais, revelando-se a ideia de
que tiveram outras formas de prtica e de aprendizagem da msica. Hoje em dia no
domnio da improvisao e criao musical o primeiro requisito para a comunicao da
30

msica revela-se ser a expresso directa da prpria emoo. Neste sentido referencio
Levitin (2004:209), testemunhando a declarao do pianista Alfred Brendel:
He doesnt think about notes when hes on stage; he things about creating an
experience.

Graf (1997:34) apresentou um documento com o apoio do Instituto Cultural
Austraco onde defende que o objectivo de todo o processo de ensino-aprendizagem da
improvisao ganhar um nvel musical elevado. Nos ltimos anos as prioridades tm-
se ligado a uma abordagem mais mecnica da msica, contudo, h que repensar todo o
sistema.
Assim como Sarath (1999) defende a necessidade da mudana de paradigma, no
ensino da msica erudita, Graf (1997) problematiza a situao actual apontando o facto
de cada vez mais crianas e jovens atingirem habilidades tcnicas incrveis, mas apenas
alguns conseguirem atingir um nvel elevado de qualidade musical na criao
espontnea ou na improvisao musical.
No ensino da msica manifesta-se um dilema do tipo ovo-galinha. O que surge
primeiro? As habilidades tcnicas e o material memorizado (harpejos, escalas, modos,
etc.) ou a ideia de uma performance, o ouvido interno, a necessidade de comunicar algo,
etc. Ambos os aspectos se encontram de alguma forma presentes, dependendo do estado
de desenvolvimento musical do aluno. O processo de aprender a improvisar relaciona-se
directamente com tornar-se melhor msico. Neste sentido Graf refere-se evoluo do
msico (1997:35).
No h necessidade de negligenciar a importncia do conhecimento tcnico e
terico, contudo, usualmente no se enfatizam tanto os aspectos musicais como a
expressividade e como atingir uma expresso musical especfica, no momento da
performance musical. Especialmente os msicos com treino erudito, que desenvolveram
elevadas competncias tcnicas, tm dificuldades em expressar-se atravs da
improvisao, onde todos os elementos mecnicos e intelectuais, so apenas ferramentas
para criar uma imagem musical sendo o significado desta imagem, o resultado de uma
posio pessoal, personalizada.
O foco nos aspectos musicais da improvisao requer o aprofundamento das
capacidades tcnicas. Assim como a tcnica e a teoria esto isoladas de propsitos
prticos, tambm aspectos musicais requerem o mesmo tratamento. Graf desenvolve um
grfico explicativo do processo interno e prtica da expressividade aquando da
performance musical.
31


Fig.7 Processo Interno e Prtica da Expressividade (Graf, 1997:37).

A capacidade de tocar e improvisar lida com um processo interno onde o
caminho para a improvisao est associado a uma fonte mental e emocional. Este
poder criativo tem sido investigado como estando conectado personalidade. A
habilidade para expressar-se emocionalmente requer uma grande quantidade de
experincia e prtica, assim como outras habilidades necessrias improvisao, e que
devem fazer parte de um calendrio dirio de prtica.


2.1. Improvisao livre individual

Num sentido muito prximo ao estabelecido por Schaeffer
44
, a improvisao
livre pode-se considerar como sendo um tipo de prtica musical emprica e de
experimentao concreta (in Zampronha, 2000:199). Nesta definio, qualquer
estruturao emerge da manipulao experimental onde as interaces imprevisveis
entre os msicos definem um percurso onde os sons so comparados e combinados
empiricamente. Eventualmente neste processo, surge da aco musical, uma
forma/estrutura em movimento dinmico. importante salientar-se que a prtica da

44
Pierre Henry Marie Schaeffer foi um compositor francs conhecido por ser um dos pioneiros da msica
concreta, descrita no seu trabalho A la recherche dune musique concrte.
SOM
(timbre, dinmicas,
vibrato, registro,
etc.)
RITMO
(densidade, durao,
tempo, etc.)
MELODIA
(frase, articulao,
textura, etc.)

EXPRES
SIVI
DADE

MSICA
32

improvisao livre uma proposta de aco musical autnoma, com um fim em si
mesmo e no enquanto meio para se atingir um fim composicional
Primeiramente sem qualquer processo intelectual envolvido, a improvisao
livre vai para alm dos aspectos mecnicos da execuo musical, a um estado mais
emocional da performance. Tocar livremente no significa produzir sem sentido ou
significado; improvisar permite a expresso (maior ou menor) de emoes e objectivos.
Quanto melhor um aluno estiver preparado para identificar e expressar a sua
personalidade e criatividade, maior ser o respeito que ele poder receber da arte da
improvisao e do mundo da msica erudita. Os efeitos positivos, de acordo com Graf
(1997:37) so:
O desenvolvimento de uma relao mais prxima com o instrumento (o que
promove uma melhoria da tcnica);
A explorao das possibilidades tcnico-performativas do instrumento; novas
sonoridades, efeitos, gestos, contextos, linguagens, etc.
O uso de novas abordagens na maneira de traduzir ideias em aces musicais;
Uma maior preparao para lidar com situaes musicais desconhecidas e no
previamente preparadas;
Uma reduo das inibies pessoais;
A explorao de novas e prprias possibilidades criativas.

Graf apresenta exerccios de desenvolvimento da expressividade musical com
aplicao da improvisao. Devero ser aplicados a estudantes de qualquer nvel.
Alguns alunos podero sentir-se desconfortveis inicialmente, caso nunca tenham
experimentado a improvisao. Uma introduo e apresentao pelo professor podero
ser teis. Alguns comentrios gerais e instrues podem passar por:
No limitar a execuo a uma escala ou ritmo especfico. Para este exerccio no
h quaisquer regras especficas.
Fomentar a expresso, as emoes traduzindo-as em msica.
Criar uma melodia ou tocar apenas uma nota fazendo o necessrio para alcanar
o objectivo da expresso.
Exagerar, se desejar tocar algo mais rpido e marcado, ir para alm das
limitaes de ordem emocional e pessoal.
Investigar novos sons e novas formas de criar msica (Graf, 1997:37).


33

2.2. Improvisao livre em grupo

O trabalho com dois ou mais alunos em simultneo oferece-nos a possibilidade
de cada um deles criar resultados musicais diferentes. Observao do porqu e como
algum usa um determinado som ou frase musical poder ser discutido e, eventualmente,
imitado pelos restantes, a fim de experimentar a diferena. A experincia com um
conjunto de alunos recomendada. Nela, os exerccios devero ser adaptados, ou novos
exerccios, criados (Graf, 1997:38).


2.3. A visualizao como meio do desenvolvimento da capacidade expressiva do
msico enquanto improvisador

A visualizao de determinadas imagens, de acordo com Graf, produz emoes.
Estas so a base para a improvisao. Conduzem a diferentes sons, melodias, objectos
sonoros que provem da traduo da imagem. Quanto mais intensa for a sua
visualizao, mais intensa se tornar a sua traduo
45
.
importante verificar que os indivduos no tm as mesmas emoes perante
uma determinada imagem e, assim, os resultados sero com certeza diferentes. Isto no
constitui uma desvantagem, mas sim, uma oportunidade para estender as competncias
tcnico-interpretativas e desenvolver um estilo pessoal. Uma outra forma de ganhar
expressividade tentar criar uma relao entre uma imagem e um tema ou uma cano
j conhecida, por exemplo: Autumn Leaves de J. Kosma, On the Sunny Side of The
Street de J. McHugh, etc
46
.

45
Ao longo do Curso Introduo Improvisao usamos a estimulao atravs de imagens (ver anexo n
2.e). Neste sentido propomos como exerccio o seguinte trabalho: para pessoas que tenham dificuldades
em visualizar uma pintura real, uma foto poder ser til. De incio, nenhumas mudanas de acordes
devero ser usadas. Usar-se- uma pulsao aleatria. O resultado de improvisar livremente no tem
obrigatoriamente que se traduzir num bom resultado mas sim, numa declarao pessoal: expressar-se sem
tentar imitar, sentir-se livre, criar. Visualizar uma das seguintes imagens traduzindo-as em som: uma praia;
uma corrida de carros; um dia de chuva; um deserto; um diamante ao sol; umas montanhas, uma
paisagem Outonal, uma estrada ensolarada, etc. Muitas outras imagens podem ser usadas. Recomenda-se
o seu uso variado. A variedade diversifica contedos pronunciando a capacidade improvisadora e
inventiva dos alunos.
46
Algumas associaes tais como aquelas que se verificam com as canes Spain de C. Corea e
Garota de Ipanema de A.C. Jobim so mais directas, enquanto outras so mais ambguas.
34

Outra forma para iniciar a improvisao livre baseia-se no despoletar de
emoes especficas tais como a excitao, o amor, o romance, o desapontamento, a
alegria, o medo, a tristeza etc. Nem sempre fcil traduzir emoes ou pensamentos
directamente em msica, mas depois de algum tempo de prtica estes podero ser
utilizados de forma directa e fortemente expressiva. A denominao de algumas
propostas de improvisao pode at implicar um sentimento especfico. Em exemplo:
In a Sentimental Mood, My Romance, etc
47
.
A improvisao tambm poder ser baseada num pequeno motivo ou frase. Por
vezes a utilizao de uma nica nota com um determinado timbre ou sonoridade
tambm servir de elemento catalisador da improvisao. Um ou mais elementos
musicais podero ser utilizados num determinado momento. Na figura 5 encontramos
uma sntese das inmeras possibilidades de gesto iniciador e catalisador da
improvisao e performance musicais (ver fig. 8).


Fig.8 Improvisao livre (Graf, 1997:38).


A combinao de sons resulta num bom ponto de partida para principiantes,
porque no requer muita estruturao em termos de fraseado ou definio de um solo.
Todos os parmetros de criao e estruturao devero ser aplicados. A improvisao
estruturada requer a predeterminao de uma expresso especfica, de um objectivo.
Este o nvel mais elevado de execuo. No desejvel a imitao de um determinado

47
Por vezes, e condicionado por factores extra musicais e extra expressivos, o primeiro exerccio
funciona melhor, outras vezes, o segundo.
nfase no ritmo
nfase nos sons
Tocar utilizando os modos
Improvisao estruturada
menos estruturado
mais estruturado
Elemento Catalizador Resultado
35

estilo, mas sim o desenvolvimento de um estilo prprio. A imaginao, a fantasia e o
objectivo da performance, conduziro automaticamente a um resultado satisfatrio.


36


3. Aprendizagem Acelerada e as suas origens

As origens da Aprendizagem Acelerada
48
situam-se no final dos anos 70, quando
j alguns psiquiatras blgaros, nomeadamente Georgi Losanov e o seu colega Aleko
Novakov, afirmam que a sugesto e a visualizao, combinados com um relaxamento
profundo, em ambiente musical, conduziam a espantosos resultados de aprendizagem e
performance
49
. Neste contexto, e particularmente a msica barroca ouvida lentamente, a
60-64 batimentos por minuto produzia o estado alfa
50
. A reteno de informao nos
sujeitos avaliados aumentou cerca de 25% usando este tipo de msica e audio. Este
foi o incio do uso de tcnicas da chamada Aprendizagem Acelerada. Contudo, alguns
anos passaram at que estas tcnicas comeassem a ser conhecidas nos crculos
ocidentais
51
.
No entanto, isso aconteceu verificando-se que de igual modo, os investigadores
americanos Lynn Cooper e Milton Erikson mostraram que:
Listening to metronomes set at 60 beats per minute would induce in listeners a
profound Alpha State, ideal for learning and memory(Wenger and Poe, 2004:25)

O maior objectivo da Aprendizagem Acelerada foi aceder a estados mentais de
alerta/ateno, onde a performance mxima atingida. Tambm conhecido com o
estado de onda
52
, um estado de mxima ateno onde a mente e o corpo funcionam
sincronicamente, sem qualquer esforo e sem interferncia da vontade consciente
constatamos que muitas tcnicas tm sido desenvolvidas para ajudar a alcanar este
estado. Alberici (1999:23) refere a tcnica de Jos Silva, investigador que desenvolveu a
tcnica de combinao da respirao profunda com a contagem em sentido regressivo
para atingir um relaxamento profundo, conhecido como o estado alfa. Esta lentificao
das frequncias de ondas cerebrais sincroniza ambos os hemisfrios do crebro
maximizando o potencial criativo.
O psiclogo Mihaly Csikscendmihalyi, na Universidade Chicago, verificou que
as experincias onda (fluir) acontecem frequentemente no quotidiano das pessoas.
Csikscendmihalyi perguntava-se o porqu de tantas pessoas se sentirem infelizes apesar

48
Do ingls accelerative learning
49
Http://www.ialearn.org/ALHistory.php
50
O estado alfa constitui um estado de mxima ateno e relaxamento, associado com uma intensa
actividade cerebral.
51
Na poca da cortina de ferro (1961-1989) pouca informao conseguia passar para o exterior.
52
Do ingls flow state.
37

de terem conforto, oportunidades de sucesso e luxos vrios. Em vez de permanecerem
em estado de felicidade passavam o tempo, aborrecidos e cheios de ansiedade, enquanto
que outros encontravam um sentido de preenchimento e de significado para a sua vida,
mesmo no meio de dor e sofrimento extremos.

Fig.9 Estados mentais relacionados com mudanas de competncias
53


As experincias de estado onda caracterizam-se por uma profunda ateno, livre
de esforo ou constrangimento, relaxamento, actividade e alerta, em simultneo. Os
sujeitos referem para alm de uma concentrao focalizada, uma actividade e alerta
emergentes. As preocupaes usuais do dia-a-dia no causam qualquer entropia
psquica da conscincia. Os indivduos referem apresentar uma noo distorcida do
tempo, onde as horas parecem minutos com uma perda temporria da auto conscincia.
No entanto, em estado onda o eu est em pleno funcionamento sendo que toda a
ateno usada para a realizao da tarefa que temos em mos. De acordo com esta
autora, quando todas estas caractersticas esto presentes, a conscincia tem harmonia,
funcionando plenamente; o eu, que invisvel durante o episdio de onda, emerge
fortalecido. este efeito do estado de onda que a torna autotlica, intrinsecamente
recompensadora. Estas so tambm as condies ideais para uma Aprendizagem
Acelerada e uma performance superior
54
.
People are most happy when they are in a state of flow a state of concentration or
complete absorption with the activity at hand and the situation. The idea of flow is
identical to the feeling of being in the zone or in the groove. The flow state is an
optimal state of intrinsic motivation where the person is fully immersed in what he or

53
Http://en.wikipedia.org/wiki/Mihaly_Csikszentmihalyi#cite_note-Finding_Flow-4
54
Se indivduos de todos os quadrantes da sociedade, e em todos os tipos de situaes vivenciais podem
experimentar este estado de onda, ento os factores externos no devero ser as suas principais causas.
Isto precisamente aquilo que a investigao em aprendizagem conclui.
38

she is doing. This is a feeling everyone has at times, characterized by a feeling of great
absorption, engagement, fulfillment, and skilland during which temporal concerns
(time, food, ego-self, etc.) are typically ignored (Csikscendmihalyi, 1990:164).

Csikscendmihalyi constatou que a pr condio universal para atingir o estado
onda que a pessoa percepcione ou compreenda de que h algo para fazer e que o
deseja fazer. Qualquer possibilidade de aco pode tornar-se uma experincia
intrinsecamente motivadora. Acrescenta que esta caracterstica faz da onda uma fora
dinmica na evoluo da conscincia impelindo-nos e a forar-nos a crescer no sentido
de replicar a experincia da onda
55
, um estado to desejvel que procuramos replica-lo
tantas vezes quanto nos seja possvel.


3.1. Aprendizagem acelerada e as bases neurofisiolgicas da actividade criativa

Tocar um instrumento uma actividade que visa transmitir ideias e emoes
atravs de uma forma de comunicao que a msica. Em referncia a Alfred Tomatis
(2004:267), mdico e investigador francs, transparece a ideia que durante muito tempo
temos estado preocupados com aquilo que produz os sons, a saber a voz, os
instrumentos, os ambientes e as mquinas. Apenas nas ltimas dcadas ganhmos
conscincia, muito devido a fsica quntica, para questionar acerca de como ouvimos,
como focalizamos a nossa ateno, e como funcionamos, quer como observadores quer
como observados, no sistema quntico que o nosso corpo- mente. Estas questes
conduzem-nos naturalmente a uma nova viso, mais holstica, da performance musical.
Neste sentido, Tomatis
56
refere que somos corpos e mentes com pele, e que esta
realmente um ouvido diferenciado, e no no sentido contrrio. Ele defende que a
funo primria do som carregar o corpo-mente com potencial elctrico. A sua
investigao mostra que certos sons, tais como os do canto gregoriano ou da msica de
Mozart, tm considerveis efeitos neurofisiolgicos. Defende que estes no podem

55
Csikscendmihalyi (1998:152) refere como exemplo um caso dum nadador profissional em que os
msculos podem ter doido durante a sua mais importante corrida, os seus pulmes podem ter-se sentido
como que a explodir e ele pode ter-se sentido atordoado com o cansao, no entanto, estes foram os
melhores momentos da sua vida. Artistas, atletas, compositores, bailarinos, cientistas quando
descrevem o que sentem quando fazem algo que vale a pena, referem este estado to desejvel que
procuram replica-lo tantas vezes quanto possvel.
56
Http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:eRI1gSs2lb8J:www.saintpeterorthodox.org/files/gregoria
n-health.pdf+On+Good+Health+and+Gregorian+Chant
39

acontecer fora do sistema nervoso pelo que conclui que deve existir algo no ouvido, na
pele dos nossos corpos e nas nossas mentes, que possvel acordar e excitar. Este
investigador acrescenta que a investigao moderna provou existirem dois tipos de som:
os de descarga, que parecem cansar e fatigar o ouvinte, e os sons de carga, que
fornecem energia, tonicidade e sade. Explicando esta funo energtica do ouvido,
Tomatis refere:
There is afunction of the eardoctors totally ignorebut zoologist know it
wellparticularly in the fish. This is that ear, the vibration sensor, serves to charge the
organism with electrical potential. It is thanks to the ear that stimuli are able to charge the
cortical battery. I say electrical because the only way we know of measuring the brains
activity is through an electroencephalogram, which give an electrical answer () the
internal mechanisms which we call the neurological field are illuminated, charged, by
stimuli. The stimuli comevia the skin, the joints the muscles, a thousand things leading
into our bodies from the outside. But it is the ear which translates their potential to the brain.
And so weve come to realize that the skin is only a piece of differentiated ear, and not the
other way around! (Tomatis, 2004:267)

De acordo com Roederer (in Alberici, 1999:23) a improvisao e a performance
musical no se espera ser exacta. Pelo que o seu mensuramento perturba o sistema. Por
outras palavras, tal como na mecnica quntica no podemos observar e medir
isoladamente a parte, sem irrevogavelmente alterar o todo, na criao espontnea, a
compreenso holstica de um contnuo onde todas as partes directamente se reflectem e
afectam todas as outras uma realidade. Por outro lado essencial compreender o
processo de Aprendizagem Acelerada e a sua aplicao aprendizagem da
improvisao e da performance musical.
A ateno e inteno humanas influenciam directamente o todo, nomeadamente
o fluido vibratrio chamado som. Os neurocientstas Humberto Maturana e Francisco
Varela referem que o crebro no para a existncia da mente ou da conscincia. Eles
definem conscincia como aquele nvel de mente ou cognio que se caracteriza pelo
alerta, pelo conhecimento. Este conceito de cognio envolve percepo, emoo e
aco. Mas eles enfatizam que no envolve necessariamente pensamento. Contudo,
Alberici (1999:24) teoriza que a conscincia que produz estados de Aprendizagem
Acelerada e experincias performativas transcendentes podem ser praticadas e
aprendidas.
Dum ponto de vista biolgico h evidncia, fornecida pela fsica quntica e pelas
neurocincias, de que o nosso corpo e mente funcionam como um nico sistema, onde
40

pensamentos e emoes se tornam biolgicos, atravs de um complexo trabalho em rede
de neurotransmissores e receptores. A neurocientista Candace Pert refere:
Mind doesnt dominate body, it becomes bodybody and mind are one. I see the process
of communication we demonstrated, the flow of information throughout the whole organism,
as evidence that the body is the actual outward manifestation, in physical space, of the
mind. (Pert, 1999:137)

A mais importante implicao para a performance musical reside na seguinte
frase do seu livro Molecules of Emotion:
Emotions. The neoropeptides and receptors, the biochemicals of emotions, are the
messengers carrying information to link the major systems of the body intothe body mind.
We can no longer think of the emotions as having less validity than physical, material
substance, but instead must see them as cellular signals that are involved in the process of
translating information into physical reality, literally transforming mind into matter.
Emotions are at the nexus between matter and mind, going back and forth between the two
and influencing both. (Pert, 1999:189)

Peptides are the sheet music containing the notes, phrase and rhythms that allow the
orquestra your body to play as na integrated entity. And the music that results is the tone
of feeling that you experience subjectively as your emotions. (Pert, 1999:148)

Devido ao facto da emoo ter uma natureza subjectiva, os cientistas
congnitivistas ingnoraram-na largamente em quaisquer estudos de performance, quer
musical quer de outras reas. Mas esta nova compreenso holstica da natureza corpo-
mente torna os estudos da dinmica bioqumica da performance um assunto interessante
e actual (Pert, 1999).







41


3.2. Estratgias de aprendizagem acelerada na performance musical

The only way to know the limits of the possible is to go beyondinto the impossible.
Arthur C. Clarke
57


Nas ltimas dcadas, investigou-se, descobrindo-se sobre como o crebro e a
mente funcionam e sobre como acelerar a nossa aprendizagem e reteno de
informaes na memria. Hoje h a oportunidade de se aprender mais em menos tempo
atravs das tcnicas da Aprendizagem Acelerada.
A Aprendizagem Acelerada define-se pela utilizao de tcnicas de
aprendizagem sistmicas (holsticas) que envolvem o uso de todo o crebro, integrando
os dois hemisfrios, usando o corpo e as emoes que nele se expressam, facilitando a
compreenso, a memorizao e a integrao de possibilidades vlidas que tm sido
pouco exploradas. Isso deve-se aos modelos de aprendizagem de onde transcende o
paradigma de que devemos aprender concentrados, por repetio e decorando a
informao.
A metodologia da Aprendizagem Acelerada postula uma nova postura em
vrios nveis, referindo-se a um estado de ateno relaxada, lidando simultaneamente
com inmeras informaes
58
. Num estado de ateno relaxada, as ondas
cerebrais encontram-se em nveis de intensidade baixos, permitindo aceder a
informaes armazenadas nos estados menos conscientes, dando vida a estados
criativos mais desenvolvidos, do raciocnio lateral.
Segundo Edward De Bono o raciocnio vertical como cavar cada vez mais
fundo no mesmo buraco enquanto o raciocnio lateral tentar de novo em outro lugar.
De Bono conceituou o pensamento lateral como a habilidade de buscar, com a mente
aberta, novas ideias, olhar em novas direces, desafiar conceitos existentes, pensando
com o crebro integral (1967:30).
Gordon Dryden e Janette Vos, autores do livro Revolucionando
o Aprendizado (1996:9) afirmam que possvel para qualquer um aprender mais
depressa - com frequncia cinco a vinte vezes mais rpido e, muitas vezes, dez a cem
vezes com mais eficcia, em qualquer idade, utilizando os modernos mtodos da

57
Http://www.quotationspage.com/quote/775.html
58
Na Beverly High School da Austrlia, os estudantes aprendem uma lngua estrangeira em oito semanas
com Aprendizagem Acelerada, os cursos tradicionais so de trs anos.
http://www.newhorizons.org/trans/international/dryden3.htm#a
42

Aprendizagem Acelerada. Esses mtodos so simples, divertidos, usam o senso comum
e, o principal, funcionam.
A Aprendizagem Acelerada revela-se de grande interesse para a Psicologia no
s da Educao como a Empresarial ou a Desportiva. Com as tcnicas de Aprendizagem
Acelerada, a educao e o treino torna-se mais rpido e agradvel. Atravs dela, os
alunos podem experimentar nveis elevados de reteno, codificao e descodificao
da informao. No entanto, as tcnicas que tm sido aplicadas nas reas da educao, do
desenvolvimento pessoal das corporaes ou das empresas como Kodak e Bell
Atlantic
59
e no desporto, no tm sido, na maior parte dos casos, utilizados na educao
e performance musicais.
De acordo com Alberici (1999) existe uma evidncia que valida a teoria de que
os princpios emergentes da Aprendizagem Acelerada so tanto aplicveis, como
naturais performance musical, podendo ser ensinados e utilizados num contexto
musical. Ao praticar estas tcnicas e ensinar outros a faz-lo, estaremos de facto a
aplicar uma lei da psicologia comportamental:
Whatever you reinforce you will get more of (Alberici, 1999:22)


3.2.1. Tcnicas para atingir o estado de Aprendizagem Acelerada

As tcnicas actuais desenvolvidas para alcanar o estado de onda ou de
Aprendizagem Acelerada, so simples e fceis de executar. Uma das principais
metodologias que Alberici (1999:22) sugere a combinao de respirao profunda e
contagem regressiva a fim de atingir o relaxamento profundo, um estado de alerta
relaxado tambm conhecido como estado alfa. Esta lentificao das frequncias das
ondas cerebrais sincroniza ambos os hemisfrios do crebro maximizando o potencial
criativo.
De seguida fazemos a descrio da tcnica: sentado(a) numa posio relaxada,
com a coluna direita e os olhos fechados, pousar as palmas das mos viradas para cima.
Inspirar lenta e profundamente, contando at dez e sentindo a respirao subir at ao
topo da cabea. Descansar ao fim da contagem, retendo suavemente a respirao e
sentindo a energia no topo da cabea. Finalmente, comear a expirar gentilmente,

59
Muitas das grandes empresas norte-americanas, usando tcnicas de Aprendizagem Acelerada
reduziram pela metade as sesses de treino profissional dos seus quadros.
43

mantendo a ateno no topo da cabea e contando em sentido decrescente de 20 at 1 de
forma que a expirao duas vezes mais longa que a inspirao.
Este exerccio dever ser realizado de forma calma, cinco vezes seguidas, o que
conduzir ao estado alfa. Experiment-lo antes de qualquer performance musical, ou
durante a audio da performance de outro msico, pode ser benfico, assim como,
sempre que se deseje aceder ao estado de onda de experincia optimizada.
Referimos uma outra tcnica chamada de Present Field Awareness (PFA)
desenvolvida pelo treinador empresarial e educador Trinidad Hunt (1992) que integra
um estado de alerta interno e externo
60
. Atravs desta tcnica podemos expandir o nosso
estado de alerta para alm do nosso corpo, incluindo o campo de informao que nos
rodeia. Esta baseia-se, como nos exerccios prvios, na pratica da tcnica de respirao
numa posio calma e repousada, concentrando a ateno na respirao de forma a
diminuir o campo de distraco. Imagina-se uma bola de luz dourada no centro do peito,
flutuando e emanando calor, depois sente-se a espalhar-se de forma descendente em
direco ao tronco do corpo e s pernas, activando todas as clulas com energia.
Imaginar que a luz se espalha pelos ombros descendo pelos braos at as mos;
enquanto isto feito pelo indivduo, este experenca a energia pulsante preenchendo
todas as clulas em que a luz entra. Imaginar a luz nascendo atravs do pescoo, da
cabea e do crebro, limpando todo o sistema com luz e energia. A seguir comear a
ampliar a conscincia para o exterior do corpo, at uma distncia de cerca 5, 6 metros
sua volta, expandindo tal como a luz, todo o espao em volta, experimentando como
que se o espao fsico envolvente estivesse dentro de si. Reparar na sensao de
conscincia expandida enquanto sentir todo o ambiente envolvente flutuando dentro, a
volta e atravs do indivduo. Manter esta sensao de conscincia expandida por um
minuto ou dois, depois abrir os seus olhos e caminhar a sua volta, experimentando-se a
si prprio como um campo de percepo consciente. Periodicamente durante o dia
lembrar-se de respirar e trazer a sua ateno para descansar interiormente, expandindo a
sua percepo exterior para experimentar-se como um campo expandido.
Outra tcnica espantosa que Hunt apresenta, a chamada Whole Body
Listening (WBL) (1992:175). Esta deve ser usada conjuntamente com a PFA. Este
defende tal como o doutor Alfred Tomatis, que escutar uma forma expandida de ouvir
e que se deve usar todo o corpo. Hunt explica que o WBL amplifica a percepo do
ouvinte (usando a PFA) permitindo um estado de fluir auditivo, com resultados

60
PFA refere-se tambm a utilizao da msica como ferramenta indispensvel no processo de
aprendizagem.
44

notveis. Este autor refere que o WBL melhora as comunicaes, quer profissionais,
quer pessoais. Esta forma de audio pode ser melhor descrita como uma total
capacidade de ateno e percepo, um estado de equipotencialidade. Tambm enfatiza
a importncia das atitudes tais como confiar no processo (in Alberici, 1999:27) e
actuando como se(in Alberici, 1999:27), dois estados mentais exibidos por crianas
muito pequenas que esto a aprender e crescer rapidamente.
Outras tcnicas so desenvolvidas pelo pianista de jazz Kenny Werner, no seu
livro Effortless Mastery onde apresenta exerccios contemplativos para aceder ao
estado alfa (Werner, 2010).

4. Reflexo da Primeira Parte

No decorrer da primeira parte da nossa investigao pesquisamos a pertinncia
da improvisao no desenvolvimento da educao e da prtica musical, verificando o
seu valor ao longo de vrios sculos. Assim, a improvisao revelou-se uma fora de
criao poderosa, dando vida a novas formas e procedimentos musicais. Observmos,
que devido sua natureza espontnea e livre, no constando em registos fsicos, de
muitos dos antigos grandes compositores/improvisadores, tornou-se menos acessvel o
contacto directo da mesma. S o contacto com os historiadores e que nos permitiu hoje
saber que tanto J.S. Bach como L. van Beethoven e o grande W.A. Mozart eram
exmios improvisadores. A prtica da reproduo musical , portanto, um resultado
posterior, o que levou a uma separao entre a improvisao/composio e a
performance musical.
A principal preocupao da primeira parte foi problematizar a forma como o
ensino vocacionado da msica desenvolvido nas escolas e Conservatrios de msica
do pas, face s dificuldades que se levantam aos alunos perante o desafio de criar
melodias, fazendo apelo s tcnicas interpretativas adquiridas ao longo da sua formao
musical. Um ensino extremamente estruturado, mais rigidificado, pode inibir o aluno
no arriscar em criar formas diferentes de comunicar musicalmente; de uma forma
mais instantnea e pessoal.
Assim, seguindo o legado dos grandes compositores/improvisadores do passado,
os quais actualmente se tendem a reproduzir, quisemos realar a necessidade de os
seguir no seu carcter improvisatrio. Da a necessidade de revolucionar as nossas
formas de ensino estrutural da msica, para uma viso de ensino processual, que
contempla no s a aquisio de competncias tcnico-interpretativas, fundamentais ao
45

domnio do instrumento, bem como a tomada de conscincia do prprio aluno sobre o
mundo musical e a forma como ele prprio se interliga a este universo, num processo
de desenvolvimento pessoal. aqui que a criatividade essencial, funciona como um
eixo, uma ponte, uma conexo para que o msico verdadeiramente sinta que cria msica,
e no apenas que a reproduz.
Desta forma, focmos a nossa ateno na pesquisa terica de tcnicas
promotoras de aprendizagem de msica, entre estas a chamada Tcnica de
aprendizagem acelerada que contm as noes de relaxamento, de respirao profunda
com contagem decrescente, combinadas com audies musicais de pulsaes de
sessenta batimentos por minuto, indutoras do estado alfa e promotoras dum estado de
conscincia e mxima performance, a qual designmos por estado de onda.
Como formas de estimular a criatividade, focmos a visualizao de imagens
representativas tais como paisagens e cenrios, entre outros e de imagens abstractas, que
podem ser vistas como tradues picturais de obras musicais eruditas.
Inseridos na dinmica de desenvolvimento pessoal e musical dos indivduos, que
dedicam grande parte da sua energia ao domnio da msica, foi tambm dada relevncia
s noes de arqutipos, estilo e esprito da poca, por serem considerados elementos
transversais s culturas existentes em todo o mundo, bem como aos movimentos
culturais que se foram destacando e surgindo nas diversas pocas de criao musical. O
conhecimento profundo destas pocas e a sua manifestao prtica nas diferentes
sonoridades, contribuir para que o msico deseje transcender o seu prprio momento
cultural, o seu prprio estilo actual, evoluindo para novas sonoridades, criando
eventualmente novos estilos de msica, capazes de comunicar mais claramente o seu
sentir enquanto msico em comunho com a sua poca, visando apontar para conceitos,
ideias, reflexes e sentimentos socialmente e culturalmente relevantes.
Visando tornar mais acessveis os conceitos tericos analisados nesta primeira
parte do nosso trabalho, nada melhor do que test-los de forma pratica. Assim,
encetamos um conjunto de aces formativas terico-prticas e performativas, junto de
um grupo de alunos do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Estes
alunos, de vrios graus de ensino e de vrios instrumentos, voluntriamente daro o seu
contributo e permitir-nos-o avaliar, atravs do seu feed-back e das suas performances
criativas, a relevncia da incluso de um ncleo de formao especfico para a
improvisao, no Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Sobre este
objecto de estudo prtico se baseia a descrio e a anlise de resultados que constam na
segunda parte desta investigao.
46

Segunda Parte
Aplicao do projecto educativo


Curso Introduo Improvisao I Parte
1. Planeamento

No havendo qualquer curriculum dedicado improvisao no Conservatrio de
Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian, estabelecimento de ensino artstico mais
vocacionado para a msica erudita, surge-nos a vontade de desenvolver uma actividade
que promovesse nos alunos o desenvolvimento musical e pessoal atravs da
improvisao, pois consideramos a improvisao
61
um meio valioso para atingir este
mesmo desenvolvimento.
A partir do conhecimento e da utilizao prtica dos diversos elementos da
linguagem musical, pretende-se que o aluno, duma forma processual versus estrutural:
1) Atinja uma maior auto-conscincia e responsabilidade pela sua prpria
interpretao atravs do controlo dos meios tcnicos e expressivos no domnio da
improvisao de jazz
62
, desenvolvendo, assim, a sensibilidade, a imaginao e a
criatividade musical nos domnios no s do jazz, como da msica erudita.
2) Se aproprie da globalidade da arte do jazz, visando o domnio da criao
espontnea.
3) Desenvolva competncias ao nvel da improvisao e da
interpretao/performance, superando inibies
63
e ganhando maior confiana sobre o
seu instrumento, seja em contexto acadmico (actividades lectivas, audies, etc.), ou
outro.
4) Aumente as suas capacidades de exposio ao pblico.

61
Mesmo que a improvisao ultrapasse muito os limites da arte do jazz, este curso concentra-se mais
sobre a improvisao de jazz onde j existe uma slida base terica e uma tradio de aprendizagem.
Com a ajuda destes elementos, o aluno poder percorrer mais facilmente o caminho para o controlo dos
meios tcnicos e da expresso no domnio da improvisao.
62
Sem a necessidade de se tornar um praticante da musica jazz no verdadeiro sentido da palavra
63
s vezes medos
47

5) Descodifique as obras musicais eruditas com maior facilidade, e velocidade,
atravs do conhecimento aprofundado e aplicao prtica dos diversos elementos da
linguagem musical na rea da improvisao
64
.
Para atingir estes objectivos, consideramos importante desenvolver a Introduo
Improvisao ao longo do ano lectivo. Esta aco, desenvolvida em trs fases, uma em
cada trimestre escolar, aplica estratgias adequadas, estratgias essas descritas no ponto
2 deste trabalho
65
.
Refiro ainda que a avaliao das diferentes fases do curso decorrer por anlise
de resposta aos inquritos feitos aos participantes no fim de cada curso, bem como do
registro em vdeo dos diversos cursos e respectivos recitais. Desta forma, pretendemos
diagnosticar e acompanhar os nveis de aprendizagem e progresso musical dos alunos.


2. Execuo/Primeira parte do curso

Com a autorizao e apoio da Direco do Conservatrio de Musica de Aveiro
Calouste Gulbenkian, na pessoa do seu Director Prof. Carlos Marques, e com a
superviso da Prof. Dr. Nancy Lee Harper, no mbito do estgio profissional de
Mestrado de Msica para o Ensino Vocacional, foram encetados os primeiros esforos
para o lanamento do Curso Introduo Improvisao. de referir que a primeira fase
da actividade contou com a colaborao da Prof. Eugnia Chvets.
Na divulgao foram afixados cartazes nos principais pontos do Conservatrio e
distribudos panfletos/folhetos, com antecedncia de uma semana, com descrio da
primeira fase de execuo do curso. Foi igualmente enviada informao por correio

64
Segundo o compositor ingls Ronald Stevenson a arte da improvisao no domnio do jazz a
principal inovao do sculo XX, a nova msica, a nova voz do sculo XX, muito mais que Strawinsky,
Busoni ou outros. O jazz tornou-se uma msica clssica(in DVD Its All About the Music With Marc
Andr-Hamelin). Nesse sentido, muitos discpulos de Leopold Godowsky, nomeadamente o norte-
americano Fats Waller, um dos pianistas/compositores mais criativos, seguiu o caminho da improvisao
de jazz escrevendo a sua msica, ao contrrio da maioria dos msicos de jazz, que no o conseguiram
porque dedicaram a maior parte do seu tempo improvisao (ou simplesmente no podiam). Hoje em
dia, uma educao musical sria e eficiente, tem que ter em conta outras formas de expresso,
especialmente quando estas se revelam muito activas e importantes, na paisagem musical contempornea.
65
A primeira fase decorreu no primeiro trimestre do corrente ano lectivo, no ms de Dezembro de 2009; a
segunda fase foi desenvolvida no ms de Maro de 2010, durante o segundo trimestre escolar e a terceira,
deu-se no ms de Abril de 2010.
48

electrnico a todos os professores do Conservatrio com o objectivo de os mesmos
divulgarem e incentivarem a participao, de forma a termos um grupo de alunos
participantes de todas as classes instrumentais e de todos os graus de ensino.
A primeira parte do Curso Introduo Improvisao decorreu no dia 7 de
Dezembro de 2009 nas instalaes do Conservatrio de Musica de Aveiro Calouste
Gulbenkian (anexo I
66
), contando com a participao de 10 alunos do Conservatrio de
Musica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Os mesmos, de vrios graus de ensino e
instrumentos musicais so, maioritariamente, por mim acompanhados nas suas aulas de
instrumento.
Este projecto visa no s o desenvolvimento pessoal, tcnico e interpretativo do
aluno, como a acumulao de conhecimento terico, e a aplicao deste na prtica
musical. Em consequncia, o trabalho com os exerccios recomendados foi
absolutamente necessrio para: 1) facultar ao aluno o conhecimento terico e prtico
necessrios 2) desenvolver as suas competncias musicais. Revelou-se imprescindvel
para ns, manter viva a emoo artstica, o prazer no momento do trabalho prtico. Os
exerccios prticos revelaram-se o apoio terico e pedaggico necessrios
concretizao dos objectivos por ns propostos.
Foram leccionados no incio do curso os fundamentos da teoria do jazz,
nomeadamente:
A notao cifrada a nvel harmnico.
A notao cifrada para os acordes mais frequentes, denotando
especificamente:
a) A tnica do acorde.
b) A natureza dos acordes de trs sons.
c) Os principais acordes com stima.
d) Acordes com nona, dcima primeiro e dcima terceira.
e) Acordes onde a terceira est substituda pela quarta perfeita.
As convenes de escrita e leitura no domnio do ritmo.
A relao meldico-harmnico na improvisao.
Os modos gregos.
Os modos pentatnicos maior e menor.
Os alunos retiraram apontamentos que lhes serviram de base para a parte prtica.
Esta constitui-se na realizao de:

66
Folheto e cartaz de divulgao de actividade.
49

Exerccios meldicos utilizando um s modo, num tempo estvel, e sem a
mudana da nota fundamental;
Ex.1 r drico (Dm) semnima=60
Ex.2 sib inico (Bb maj7) semnima=80
Ex.3 f inico (F maj7) semnima=60
Ex.4 do drico (Cm) semnima=60

Estes exerccios serviram de base para a utilizao do modo pentatnico maior e
menor, no sentido de facilitar a criao meldica espontnea
67
. Tambm, a utilizao da
pulsao semnima igual a 60 visou fomentar nos alunos um estado de relaxamento e
focalizao mxima na tarefa. Este estado, designado por estado alfa, segundo os
investigadores americanos Lynn Cooper e Milton Erikson (in Aberici, 1999:23) o
estado ptimo de ondas cerebrais para a aprendizagem e a memorizao. Com isto
pretende-se que os alunos retenham as noes e contedos musicais essenciais
improvisao, havendo maior probabilidade destes atingirem nveis optimizados de
aquisio e memorizao de ferramentas e contedos terico-prticos a partir do estado
alfa
68
.

Para alm deste objectivo, o desenvolvimento pessoal, tcnico e interpretativo
do aluno, bem como a acumulao de conhecimento terico e a sua aplicao prtica,
pretendeu-se analisar a capacidade criativa e de desenvolvimento de competncias
tcnico-interpretativas e musicais em estados diferentes de conscincia, ou seja, mais
acelerados do ponto de vista psquico e emocional, estados esses que conduzem a um
pleno desenvolvimento do msico enquanto indivduo. aqui que se verifica a
pertinncia de uma viso holstica do ensino da msica. Segundo Sarath (1996:123)
muitos campos do conhecimento incluindo a medicina, o direito, a economia e a
engenharia, comeam a reconhecer a importncia da criatividade na aplicao de um
conjunto de tcnicas e prticas no processo educativo. Contudo, o estudo musical tem
permanecido relativamente isolado deste movimento reformista. Muitas escolas de
msica incluem pouco ou nenhum treino nas reas da criatividade o que aponta para a
necessidade de trabalhar esta rea. Sem uma fundamentao e base criativas, as

67
No inqurito realizado observmos que alguns dos alunos que participaram no curso sentiram uma
maior facilidade e vontade de criar melodias de forma espontanea, utilizando o modo de 5 sons (ver ponto
3 avaliao).
68
Noes mais aprofundadas sobre esta realidade cientfica sero fornecidas aos alunos de forma mais
clara na segunda parte do Curso de Improvisao.
50

conexes holsticas so grandemente inibidas pelos sistemas educativos. A
improvisao e composio so as experincias criativas centrais nas reas da msica e
da educao musical. Isto no quer dizer que so os nicos veculos para a criatividade
musical, nem que estes, por si ss, garantam o desenvolvimento criativo. Estas reas
devero ser abordadas de forma criativa para que se obtenham plenos benefcios no
contnuo prtica-criatividade-conscincia, bem como no desenvolvimento das
capacidades tcnico-interpretativas e emocionais do indivduo (Sarath, 1996:123).

Nesse sentido utilizou-se o tema Mack the Knife de K. Weill a uma pulsao
de semnima igual a 100 batimentos por minuto. Verificou-se que os alunos
demonstraram ficar abertos a esta explorao do contnuo prtica-criatividade-
conscincia, atingindo satisfatoriamente os objectivos pretendidos com esta tarefa. O
tempo de resposta foi diminuindo a medida que os alunos se sentiam mais a vontade
com o processo de criao. Embora alguns alunos considerem que, do ponto de vista
tcnico e interpretativo, a msica erudita supera a msica improvisada, verificou-se que
alguns criaram frases de complexidade elevada, sem impedimentos de natureza
emocional, psicolgica ou tcnica. Esta experincia deu-lhes mais conscincia do seu
prprio processo de desenvolvimento musical, e humano, visando a sua
consciencializao como um todo.
Reportando-nos novamente s reflexes de Sarath s podemos concordar com o
facto de que os grandes mestres Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Schubert, Liszt
(entre outros) foram improvisadores prolferos, compositores e instrumentistas. De
igual modo importante reconhecer que os msicos de tradio europeia at ao sculo
XIX, eram muito mais diversificados. H que fomentar o desejo de que os alunos no s
reproduzam grandes mestres, mas que, e tambm, se sintam livres de navegar no mar
da criao sem que o medo de naufragar os impea de criar.

Uma das caractersticas mais importantes da improvisao de jazz tradicional ou
main stream
69
refere-se utilizao das swing eights notes, ou colcheias
desiguais. Este procedimento consiste no prolongamento do valor das colcheias
situadas na parte forte do tempo e implicitamente na diminuio do valor das outras,
tendo como efeito um aumento do dinamismo e da sensao de movimento (Tiberian,
2005:10). O coeficiente de diminuio do valor das colcheias varia em funo do tempo

69
Estes termos referem-se improvisao de jazz praticada pelos afro-americanos, nos estilos de msica
elaborados entre os anos 1900 e 1960.
51

da pea; este aumenta na medida que o tempo acelera. No entanto, normalmente no jazz
main stream este coeficiente mantm-se constante, na interpretao dum
instrumentista, no decorrer da durao inteira duma determinada pea.
Para facultar ao aluno o entendimento das Convenes de escrita e leitura no
domnio do ritmo e para estimular a memria musical utilizmos diversos exerccios,
nomeadamente:
Ex.5 Pergunta e resposta (ver anexo II.b).

Na ltima parte do curso foi utilizado:
Ex.6 estrutura harmnica da pea Mack The Knife (CHORUS)
||: C6| C6| Dm| Dm| Dm| Dm| C6| C6| Am| Am| Dm| Dm| Dm| G7| C6| C6: ||
(ver anexo II.d.1).
Os alunos tocaram primeiramente o tema de forma individual e em conjunto, e
improvisaram individualmente e em conjunto (8 compassos de cada), o CHORUS. Os
exerccios so acompanhados de indicaes metodolgicas, conhecidas antes de
comear a improvisar. Os pianistas tiveram uma ateno especial devido ao facto de que,
pela natureza do seu instrumento, eles poderem no ter o acompanhamento do segundo
piano, criando os seus prprios acompanhamentos. No entanto, tambm beneficiaram
do acompanhamento de Valeriu Stanciu para poderem concentrar-se na criao das
melodias.
O acompanhamento das melodias criadas espontaneamente pelos alunos dos
restantes instrumentos foi executado pelo professor Valeriu Stanciu (anexo 2.c.1,2,3,4).
Durante a execuo prtica dos exerccios, o professor, oportunamente, dava indicaes
aos alunos para melhor construrem as suas melodias, seguindo as bases da
fundamentao terica e prtica da improvisao.
Os alunos criaram, individualmente ou em grupos de 2 (8 compassos cada),
melodias de dezasseis compassos no modo respectivo, utilizando ritmos e dinmicas
diversas. As melodias foram improvisadas sem ter como objectivo a integrao num
determinado estilo. O guio de cada um foi a sua prpria musicalidade.
Foram utilizadas maioritariamente duraes de mnimas, semnimas e colcheias,
tentando tornar consciente a durao das frases musicais atravs da introduo de
respiraes entre elas. Manter a mesma pulsao e um determinado tempo foi
absolutamente necessrio. A melodia foi acompanhada pela "voz interior", por aquele
solfejo no exteriorizado, sem o qual tudo acaba por ser apenas um exerccio terico-
motor, sem valor musical.
52


3. Resultados da Primeira parte do Curso

3.1. Anlise do vdeo 1

A primeira parte do Curso ficou registada em vdeo, por forma a oferecer-nos a
possibilidade de visualizar os contedos leccionados, bem como a sua aplicao prtica
e com a participao dos alunos de vrios graus de ensino do Conservatrio de Msica.
Esta primeira parte do Curso foi desenvolvida de uma forma menos estruturada, visando
criar uma relao descontrada com o grupo de participantes, pois nunca antes tiveram
contacto com actividades semelhantes. Procurou-se acima de tudo baixar os nveis de
tenso que a exposio ao grupo sem uma partitura lhes produzia. Desta forma visava-se
aprender de forma mais ldica e assim, mais divertida.
No mbito dos contedos, uma das partes mais focalizadas foram os modos,
nomeadamente os pentatnicos, cuja estrutura formada por cinco notas, facilita a
improvisao, sendo por isto muito utilizados nesta rea musical.
Os alunos aproveitaram para criar com base no modo drico melodias
acompanhadas ao piano. Salienta-se a participao dos alunos dos ltimos graus, que
por dominarem os elementos de linguagem musical puderam utiliz-los de forma mais
flexvel e livre, dando origem a momentos musicais de singular beleza e de importncia
acadmica. Quanto aos alunos de graus inferiores, a rigidez com que procuravam criar
era notria, muito devido a uma falta do domnio automatizado dos elementos base de
linguagem musical, o que lhes aumentava os estados de tenso que por sua vez
produziam maior inibio.
Para melhor compreenso, visualizar o vdeo 1 e comparar com as respostas
dadas pelos alunos ao inqurito 1, cuja avaliao a seguir se apresenta.


3.2. Avaliao do Inqurito 1

Com base no Inqurito (anexo III
70
) distribudo aos participantes, aps a
realizao da actividade, podemos tirar algumas concluses que a seguir apresentamos.
Os participantes, de idades compreendidas entre os 11 e os 23 anos, mostraram-
se cooperantes na resposta ao inqurito (anexo IV
71
).

70
Inqurito de avaliao da primeira parte do Curso Introduo a Improvisao
71
Compilao das respostas dadas pelos participantes ao inqurito
53

Na primeira questo -Quais os objectivos que esperava atingir com o curso? -
foram enumerados os seguintes aspectos:

Adquirir competncias prticas na rea da improvisao, a saber: Improvisar
melhor; desenvolver capacidades no mbito da Improvisao; melhorar as capacidades de
improvisao e o sentido rtmico; aprender os mtodos mais eficazes para me iniciar mais
facilmente na improvisao; aprender algumas tcnicas base na iniciao improvisao; ter
uma experincia musical inicial de improvisao; ficar a saber improvisar sem dificuldades.

Dominar noes tericas da prtica da improvisao, a saber: Perceber melhor no
que se baseia a improvisao (qual as suas bases harmnicas); aprendizagem da estrutura
musical subjacente improvisao, nomeadamente os modos, escalas e relao entre elas;
aprender conceitos bsicos sobre improvisao.


Grfico n 1: Objectivos Iniciais do Curso
Com base nas respostas dadas podemos concluir que os alunos procuravam uma
experincia terico-prtica com o curso, havendo mais respostas no sentido da aquisio
de competncias prticas (7/9 manifestaram esse interesse).

Na segunda questo - Quais as principais dificuldades sentidas no decurso da
actividade efectuada? - de acordo com as respostas dadas podemos enumerar as
seguintes dificuldades:

Falta de conhecimento no domnio dos modos gregos maiores/menores: no
conhecer as escalas; improvisar com base em modos e escalas; dificuldades ao nvel da
utilizao dos modos; assimilao e alternncia entre os vrios modos/escalas; memorizar
todas as escalas e adapt-las as harmonias das msicas.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Objectivos Iniciais
Competncias prticas
Noes tericas
54

Dificuldades em libertar a musicalidade e ao nvel da expressividade e
criatividade: conseguir improvisar uma coisa mais elaborada e com mais lgica;
acompanhar a msica proposta pelo professor; falta de fluidez aquando da improvisao
propriamente dita, uma vez que no me conseguia abstrair; falta de imaginao e iniciativa.


Grfico n 2: Dificuldades Sentidas

Neste sentido podemos concluir que uma das principais dificuldades foi a falta
do domnio dos modos gregos maiores/menores que, apesar de fazerem parte do
curriculum estudado teoricamente nunca foram aplicados na prtica musical. Decorrente
desta houve tambm dificuldades em libertar a musicalidade ao nvel da criatividade e
expressividade.

Na terceira questo - Conseguiu atingir os seus objectivos? Porqu? - os
inquiridos por unanimidade responderam ter atingido os seus objectivos dando como
razes:

Aquisio de competncias prticas: poder trabalhar em conjunto, ter
acompanhamento adequado, desenvolver capacidades rtmicas, experimentar
criar msica sem se sentir ansioso(a);O acompanhamento do outro piano ajuda e
acho que em geral melhorei bastante a nvel da improvisao; queria desenvolver as
minhas capacidades rtmicas e esse tema foi apresentado e trabalhado; no decorrer do
curso fui-me sentindo mais vontade para improvisar; experimentei improvisar no violino,
utilizando os conhecimentos adquiridos; pois interagi com os outros msicos e melhorei a
minha aptido de tocar em conjunto.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Dificuldades
Domnio dos Mdos
Expressividade/Criatividade
55

Domnio das noes tericas: bases e conceitos bsicos da improvisao;
Perceber melhor no que se baseia a improvisao; houve a explicitao das bases da
improvisao; aprendi alguns conceitos bsicos sobre improvisao; percebi mais uma
perspectiva da improvisao; consegui, pois aprendi as estratgias e as escalas sobre as
quais se pode improvisar
.

Grfico n 3: Objectivos Atingidos

Revela-se importante referir que a grande maioria dos participantes teve pela
primeira vez contacto com a teoria e a prtica da improvisao. importante referir que
embora os alunos no se encontrassem plenamente conscientes do estado atingido
(estado alfa) atravs da criao acompanhada por pulsaes regulares de semnima
igual a sessenta batimentos por minuto, em unanimidade conseguiram criar e superar as
suas inibies relativamente s tarefas e exerccios propostos. Na quarta questo pode-
se observar claramente uma evoluo emocional entre o incio, caracterizado por maior
ansiedade, desconforto e nervosismo, que se foram esbatendo e substituindo de um
estado de maior relaxamento, -vontade e prazer, na criao musical espontnea.

Na quarta questo - O que sentiu durante o curso de I niciao I mprovisao?
os participantes referiram terem sentido: ligeiramente nervosa no incio (em parte porque no
sabia o que que ia tocar), mas depois descontrai-me; no incio senti-me um pouco desconfiado devido
ao facto de ainda no conhecer muito bem o tema, mas depois, medida que o tempo foi avanando,
mais vontade tinha de trabalhar; senti que era uma coisa completamente nova, pois nunca tinha tido
contacto com nada ligado improvisao; alguma dificuldade, em acompanhar a aula e os contedos,
principalmente os modos; senti falhas pessoais ao nvel da formao musical; senti que era uma boa
oportunidade e que eu a estava a aproveitar; foi uma experincia interessante, a repetir. Existe uma
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Objectivos Atingidos
Competncias
Prticas
Noes Tericas
56

maior liberdade quando se toca; senti-me a vontade, pois no foi o primeiro curso de improvisao que
fiz.


Grfico n 4: Nvel Emocional

Com base nas respostas dos participantes podemos observar que houve uma
evoluo emocional, sentida atravs da novidade da experincia, ou seja, maior
ansiedade no incio que se foi transformando em maior envolvimento com a execuo
dos exerccios e agrado com a experincia, um crescimento na auto-confiana enquanto
musico, mais motivao para a criao de musica, uma maior liberdade de criao
musical e por ltimo, um aumento da percepo do seu prprio estado de formao
musical.
Esta pergunta pode ser relacionada com as dificuldades sentidas na actividade
(ver resposta 2).

Na quinta pergunta - Habitualmente o que sente durante um recital/concerto
/concurso com pblico? Costumo-me sentir um bocadinho nervosa, mas tento sempre
transformar essa energia em outra, que me faz descontrair e tocar o melhor que consigo, apesar de
infelizmente esta transformao ocorrer sempre (ou quase sempre) depois de um acidente fatal (ou
seja, um engano muito notrio, onde o pblico no musico tambm o sente); sinto-me um pouco
nervoso e inseguro e na pea sinto-me confiante; nervosismo. Esqueo-me de muitos dos conselhos dados
pelo professor, os dedos descontrolam-se, h falta de concentrao, e a articulao sempre pssima;
um pouco nervoso e inseguro; durante um recital sinto essencialmente o nervosismo e uma vontade de
demonstrar o trabalho por mim desenvolvido; nervosismo e ansiedade. Esperana de que gostem do que
vou fazer para eles; sinto-me bem em audies, concertos ou recitais. Relativamente aos concursos sinto
algum nervosismo; sinto-me sempre nervosa.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Nvel Emocional
Evoluo
Emocional
Crescimento da
Autoconfiana
Liberdade na
Criao
Percepo do Seu
Estado
57

Com base nas respostas obtidas podemos concluir que todos os participantes
revelaram sentir nervosismo e ansiedade em graus variveis com consequncias ao nvel
cognitivo e emocional. Cognitivamente apontam como resultado desta ansiedade a falta
de concentrao com perda do controlo dos meios tcnicos e insegurana. Estas so
superadas por alguns pela vontade de demonstrar o seu trabalho artstico.


Grfico n 5: Performance ao Vivo

Na sexta questo - Em que medida se pode estabelecer um paralelismo entre o
Curso de Improvisao e o mundo da Musica Erudita? os participantes responderam:

Semelhanas: acho que os elementos de linguagem musical so os mesmos (ritmo, harmonia,
melodia, acentuaes etc.) e ambas estimulam a imaginao e criatividade musical; a utilizao
de modos e tocar em conjunto so essenciais para a musica erudita; pode-se estabelecer um
paralelismo sob um ponto de vista histrico (uma vez que nos primrdios esta existir pela
improvisao) e na assimilao de vrios conceitos subjacentes a outros (harmonia, conjuno
das escalas, construes meldicas, etc.); a base da harmonia, que igual para qualquer estilo
da msica; em ambos necessrio ter uma capacidade auditiva desenvolvida, num caso para
criar algo e noutro para reproduzir algo criado. Em ambos so utilizados conceitos tericos
comuns.
72
; ambos nos remetem para a importncia da audio.

Diferenas: No curso de improvisao temos de ter mais imaginao musical e a nossa
interpretao mais livre relativamente ao mundo da msica erudita; acho que o curso de
Improvisao importante no ensino da msica erudita, na medida em que ajuda a libertar-nos
da partitura, e tambm a perceber o porqu de a msica ser escrita como , e no de outra

72
Este aluno encontrou elementos comuns pertencentes aos dois mundos da msica. No entanto referiu
tambm uma diferena: refere-se distino entre a criao de estruturas musicais novas e a reproduo
de estruturas musicais previamente criadas por outros.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Tocar ao Vivo
Nervosismo/Ansiedade
Insegurana/Falta de
Concentrao
Controlo dos Meios
Tcnicos
58

forma; a improvisao permite sintetizar os meus conhecimentos musicais (no s eruditos
como populares) de uma forma pessoal.


Grfico n 6: Paralelismo Msica Erudita/Improvisao

Os alunos apontam como principal semelhana existir os mesmos conceitos de
criao da msica, ou elementos de linguagem musical, mas ao nvel da liberdade na
performance e na expresso musical a improvisao ajuda o individuo a libertar-se dos
constrangimentos impostos pela partitura, a entender a lgica da construo musical,
sintetizando os conhecimentos musicais, exprimindo-se de forma mais pessoal e
emocional.

Na stima pergunta - Aconselharia o curso a outros colegas estudantes de
msica?Porqu? Sim, porque acho que aprendemos coisas novas e interessantes num ambiente
alegre e bem disposto; sim porque a improvisao pode ser um meio de expressar o que sentimos, no
nosso instrumento e para isso temos de o fazer bem; sim, pelos mesmos motivos do ponto 6. Ajuda a
libertar da partitura, e a perceber a escrita da msica; sim pois ajuda a libertar em palco; eu
aconselharia o curso pois nos permite ter uma noo bsica dos mecanismos da improvisao de uma
forma ldica; sim, porque so boas maneiras de conhecer uma coisa fora de mundo que nos
transmitido no Conservatrio; sim. Penso que todas as actividades relacionadas com msica so sempre
uma mais valia na formao de um msico; sim. Penso que os conhecimentos de improvisao devem
fazer parte de conhecimento de qualquer msico incluindo aqueles que se dedicam exclusivamente
msica erudita; aconselharia, pois uma boa experincia e pode vir a ser til.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Paralelismo Erudito/Improvisao
Semelhanas
Diferenas
59


Grfico n 7: Importncia da Divulgao

Os alunos responderam por unanimidade que aconselhariam o curso pelas razes
seguintes: o curso teve um carcter ldico que ajudou os alunos a sentirem-se bem com
os outros colegas instrumentistas; foi uma experincia nova que lhes alargou os
horizontes para alm das realidades do Conservatrio. O Curso ajudou-os a expressar os
seus sentimentos e a lidar mais adequadamente com as emoes resultantes da
exposio em palco, perante a plateia ou auditrio. Tambm criou a necessidade de
transmitir/comunicar algo atravs da msica bem como a vontade de conhecer muito
melhor as bases musicais para depois poder identificar e explora-las na performance
erudita. No geral foi uma experincia sentida como positiva e que e pode vir a ser til.

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Divulgao
Necessidade de
Divulgao
60


4. Reflexo
A seguir apresento o grfico conclusivo das respostas dos alunos inquiridos s
sete questes do inqurito:

Grfico n 8: Grfico Conclusivo.


Com base nas respostas dadas podemos concluir que a primeira parte do curso
facilitou uma experincia terico-prtica que veio em consonncia com as expectativas
dos alunos. O conhecimento adquirido verificou-se ulteriormente no processo de criao
de uma performance, no domnio erudito. O carcter de novidade criou no incio um
certo desconforto entre os alunos, que foi diminuindo no percorrer da actividade. Neste
sentido, o processo da utilizao dos exerccios de improvisao, facultou um
crescimento na auto-confiana e atravs dum maior envolvimento pessoal, podemos
observar uma maior motivao e liberdade na criao musical.
Verifica-se mais uma vez o paralelismo apontado pelos alunos, que
descreveram os elementos bsicos de composio/improvisao comuns em ambos os
domnios da msica. Confirma-se que os participantes sentiram uma maior liberdade na
criao e execuo das suas prprias melodias, no sentindo o constrangimento imposto
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Obj. Iniciais Emocional Divulgao
Difi. Obj. atingidos
Ao vivo
Erudito/Improvisao
Competncias
prticas
Noes tericas
Domnio dos mdos
Expressividade/Cria
tividade
Competncias
prticas
Noes tericas
Evoluo
emocional
Crescimento na
autoconfiana
Liberdade na
criao
Percepao do seu
estado
Nervosismo/Ansied
ade
Insegurana/Falta
de concentrao
Controlo dos meios
tcnicos
Semelhanas
Diferenas
A necessidade de
divulgao
61

pela utilizao de uma estrutura formal (a partitura). Esta aco pode ser caracterizada
como libertadora de ideias e de emoes na construo dos objectos musicais.
Em consequncia, reconhecem a pertinncia em aconselhar os colegas a
participar no curso. As razes apontadas prendem-se principalmente com: o carcter
ldico, que ajudou os alunos a sentirem-se bem com os demais colegas instrumentistas;
a nova experincia alargou-lhes os horizontes para alm das realidades do
Conservatrio; expressaram os seus sentimentos duma forma pessoal, ajudando-os a
lidar mais adequadamente com as emoes resultantes da exposio perante uma plateia
ou auditrio; criou-lhes a necessidade de transmitir/comunicar algo atravs da msica;
criou a vontade de conhecer melhor as bases musicais para depois poder identificar e
explor-las na performance erudita.
Consoante a idade, conhecimento musical e experincia/maturidade que procede
da prtica da msica, o indivduo poder atingir nveis de compreenso elevados quer da
prtica musical, quer dos compositores ou das suas obras. De facto, o aluno entende que
no domnio da arte erudita o compositor elabora uma obra atravs da utilizao de
elementos de linguagem musical mas num tempo diferente do que se exprime pela
improvisao. O elemento espontaneidade revela-se essencial na criao de msica
improvisada constatando-se que o tempo de latncia da resposta
73
maior na msica
erudita.
Para perceber a histria
74
vvida na obra de um compositor, o aluno, tem
tambm que saber contar a sua prpria histria
75
. A relao compositor/intrprete
ganha outra ressonncia ao nvel dos afectos. Assim, o aluno comea a perceber melhor
como comunicar atravs da msica as suas ideias, afectos e percepes. No fundo, em
todos os campos artsticos, nomeadamente, o teatro, a dana, a pintura etc., h cada vez
mais a valorizao do carcter espontneo/vivo. Este carcter comunica mais facilmente
com o espectador, transmitindo-lhe uma mensagem e mudando o seu mundo emocional
e psquico. A improvisao significa, neste curso, aco musical no sentido mais
abrangente da palavra. Para chegar ao mundo erudito de qualquer compositor temos que

73
Na psicologia sempre que o indivduo questionado tem o seu tempo de latncia para dar a resposta
elaborada. No caso da improvisao, utilizando um material predefinido, o msico forado a responder
com maior rapidez, segundo o seu domnio das bases e no s, da improvisao ou criao espontnea,
sendo condicionado pelos outros actuantes ou por uma efervescente prtica improvisadora.
74
Neste caso, uma determinada obra musical.
75
Conseguir criar as suas prprias melodias harmonizadas ou no, para perceber tambm em que nvel de
musicalidade se situa e comear a sentir e perceber a relao manifesta entre performance e execuo.
62

tomar conscincia primeiro do nosso mundo, explorando-o e desenvolvendo-o de forma
contnua e profcua.


5. Avaliao em contexto de aula

Nas aulas de acompanhamento, tanto individuais como com o professor de
instrumento, verificmos que o conhecimento adquirido no Curso Introduo a
Improvisao se revela na execuo das obras eruditas. Os alunos, ao conhecerem
melhor a estrutura modal, conseguem identificar e aprender/memorizar mais facilmente
frases musicais ou a totalidade das obras de autores diversos.
Por exemplo, na obra La Flute de Pan de Jules Mouquet, o aluno de flauta de
6 grau identificou e executou facilmente um harpejo recorrente, formado no modo F
pentatnico maior no segundo andamento da obra. Menciono, que em cada andamento
da obra o aluno identificou e tornou consciente os modos utilizados pelo compositor.
Referenciando o seu inqurito de assinalar a seguinte resposta: acho que o curso de
Improvisao importante no ensino da msica erudita, na medida em que ajuda a
libertar-nos da partitura, e tambm a perceber o porqu de a msica ser escrita como , e
no de outra forma. Esta resposta vai no sentido de comprovar a mais-valia do
conhecimento das bases da improvisao e da sua aplicao na vida do msico erudito.
Ainda um outro exemplo, um aluno de 8 grau de violino. Ao tocar o Concerto
n1 op.26 em sol menor de Max Bruch (I andamento) conseguiu superar o estado de
ansiedade em que se encontrava no recital do primeiro perodo, no Conservatrio.
Atravs da improvisao, utilizando a sua capacidade de criao espontnea e fazendo
recurso a modos diversos, a saber, D inico (compassos 90-91); Bb7b9 (compassos 92-
93); C/D (compassos 94-95); Eo/D (compassos 96-97), entre outros, superou
dificuldade de forma imediata.
Na aula de piano dum aluno de 3 grau, reparei o seu desenvolvimento ao nvel
da percepo dos acordes e da leitura primeira vista. O aluno conseguiu ler mais
fluentemente o Preldio em sol menor de J. S. Bach, uma obra barroca, seguindo uma
regra da improvisao, a traduo individual e colectiva em plano sonoro dum esboo
meldico e/ou duma cifra (o baixo cifrado). Ou seja, conseguiu identificar mais
rapidamente as harmonias e relaes harmnicas, e assim, a lgica da obra. Obviamente,
o aluno no criou a obra barroca, ela j est escrita. No entanto, conseguiu perceber
63

melhor o carcter improvisatrio da mesma, e a sua lgica compositiva, nomeadamente
do baixo cifrado, que estava indicado na partitura
76
.

Um aluno de guitarra de 6 desenvolveu competncias ao nvel da prtica da
disciplina de 1 ano, Prtica ao Teclado, conseguindo executar os padres musicais do
Mtodo de Piano de A.T.Lopes de forma mais descontrada e menos ansiosa.
Reportando-nos s suas respostas ao inqurito, este aluno refere que ao tentar
improvisar sentiu falhas pessoais ao nvel da formao musical,nervosismo, falta
de fluidez, no se conseguindo abstrair. Perante estas dificuldades, e aps conhecer
as bases da improvisao, nomeadamente os modos, escalas e relao entre elas, o
aluno atingiu nveis de performance mais elevados, num estado emocional mais
adequado e estvel.


6. Performance final relativa ao
Curso Introduo Improvisao I Parte

De forma a aplicar os conhecimentos adquiridos na primeira fase do Curso de
Improvisao, dois dos alunos participantes foram convidados a integrar um trio de
msica ao vivo (piano, violino e flauta)
77
. Entre as peas interpretadas encontram-se
Mack The Knife de K. Weill, Somewhere Over The Rainbow de H. Arlen, entre
outros.
A actividade decorreu em duas partes, nos dias 13 e 14 de Fevereiro em torno de
temticas romnticas, que permitiram aos alunos tomar contacto com o pblico presente
fazendo recurso s tcnicas de improvisao adquiridas. Pode-se observar uma
capacidade crescente de qualidade musical devido a aplicao do conhecimento
adquirido num estado de maior conforto com a exposio pblica.
A avaliao da actividade realizou-se com base no visionamento do vdeo da
actuao do trio durante as peas interpretadas. Neste sentido, assinalarmos uma
capacidade gradual crescente de criar momentos musicais cada vez mais vlidos. Nas

76
Este elemento, encontra-se na notao abreviada da harmonia e melodia, muito bem conhecidas na
rea da improvisao de jazz, com as suas diferenas especficas.
77
Este Trio actuou no Hotel Melia podendo a sua execuo ser observada na visualizao do vdeo no
anexo V.
64

primeiras tentativas era visvel uma maior ansiedade que interferia com a qualidade
improvisadora, mantendo-se os alunos mais ligados a uma estrutura predefinida, com a
qual se sentiam mais seguros. Gradualmente foram experimentando trabalharem em
liberdade arriscando novas sonoridade e deixando a sua emoo fluir livremente atravs
de estruturas musicais espontneas. Sem que este fosse um objectivo inicial, a
complexidade das criaes foi aumentando a medida que o desconforto foi
desaparecendo. Os alunos compreenderam que improvisar significa aco musical
caracterizada por tomadas de decises em curto espao de tempo.



65

Curso Introduo Improvisao II Parte

1. Planeamento
No intuito de implementar um curriculum dedicado improvisao no
Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian, demos continuidade ao Curso
Introduo Improvisao numa segunda parte, com o objectivo de promover nos
alunos o desenvolvimento musical e pessoal.
A segunda parte levou em conta todos os contedos terico prticos da primeira
parte num sentido de continuidade.
A partir do conhecimento e da utilizao prtica dos diversos elementos da
linguagem musical, duma forma processual, pretende-se que os alunos desenvolvessem
as suas capacidades de expressividade e criatividade.
Para atingir os objectivos gerais apresentados na primeira parte do curso,
consideramos importante desenvolver na segunda parte estratgias adequadas que sero
melhor descritas no ponto 2.

2. Execuo/Segunda parte do curso
Com a autorizao e apoio da Direco do Conservatrio de Musica de Aveiro
Calouste Gulbenkian, na pessoa do seu Director Prof. Carlos Marques, foram
continuadas as estratgias planeadas para a execuo da segunda parte do Curso
Introduo Improvisao.
Na divulgao foram afixados cartazes nos principais pontos do Conservatrio e
distribudos panfletos/folhetos, com antecedncia de duas semanas, com descrio da
segunda parte de execuo do curso. Foi igualmente enviada informao por correio
electrnico a todos os professores do Conservatrio, com o objectivo de os mesmos
divulgarem e incentivarem a participao dos seus alunos.
A segunda parte do Curso Introduo Improvisao decorreu no dia 1 de
Maro de 2010, nas instalaes do Conservatrio de Musica de Aveiro Calouste
Gulbenkian (anexo I.b
78
), contando com a participao de 11 alunos do Conservatrio
de Musica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Estes pertencentes a graus de ensino entre as
turmas de iniciao at aos ltimos graus de ensino (7 e 8 graus), e de vrios

78
Folheto e cartaz de divulgao de actividade
66

instrumentos musicais. Acrescenta-se ainda o facto de sua grande maioria serem alunos
por mim acompanhados nas aulas de instrumento.
Foi distribuda a cada participante uma pasta contendo documentos de apoio.
Alguns destes documentos visavam relembrar os contedos tericos desenvolvidos na
primeira parte o curso, nomeadamente: notao cifrada a nvel harmnico; notao
cifrada para os acordes mais frequentes, incluindo os principais acordes com stima,
nona, dcima primeiro e dcima terceira; a relao meldico-harmnico na
improvisao. Os restantes documentos eram de apoio aos contedos programticos
desenvolvidos na segunda parte do curso, a saber: 1) tcnicas de aprendizagem
acelerada; 2) expressividade musical; 3) elementos da criatividade musical.

O curso comeou com exerccios de relaxamento, utilizando a respirao
profunda com contagens regressivas de 10 a 1, repetindo diversas vezes, at que os
participantes atingissem um estado ideal, denominado como estado alfa (Alberici,
1999), para o comeo dos exerccios de improvisao.
Fazendo referncia ao documento de apoio que explora os temas sobre tcnicas
de Aprendizagem Acelerada, a expressividade musical e os elementos da criatividade
musical, foram utilizados exerccios para criar um estado de mxima ateno,
potenciadora do processo criativo. Neste sentido, com base na audio de excertos de
msica de dezasseis compassos numa pulsao de sessenta at sessenta e quatro
batimentos por minuto, no modo grego de d drico, os participantes foram solicitados
a criar espontaneamente pequenas melodias.

Nos exerccios de improvisao livre, os alunos foram solicitados, numa
primeira fase, a pensar numa imagem significativa a qual descreviam, bem com as
emoes que esta lhes provocava. Com base nesta experincia de imaginao os alunos
iniciavam e desenvolviam pequenas melodias. Por exemplo, a primeira imagem
escolhida foi uma praia. A segunda imagem foi sobre o tema Outono, cujo processo
de criao foi descrito pela aluna desta forma: quando parecia mais menor pensava
mais nas folhas a carem que dava assim, uma sensao de tristeza; quando soava a
maior, era quando havia assim uma rstia de sol no ar (ver vdeo II - 2625 at
2744).
Com o intuito de intensificar o grau de envolvimento emocional no processo de
criao espontnea, os alunos foram submetidos a visualizao de fotos de imagens,
representativas e abstractas. Aps a visualizao eram solicitados a criarem melodias a
67

solo e acompanhadas. As seguintes imagens abstractas forma utilizadas para este fim.
(Stanciu, 2008).

Fig.10 Circulo sonoro e rectngulo sonoro-sobreposio



Fig.11 A representao do elemento cruz


Fig.12 Ponto, Linha, Plano


Para alm de procurar o desenvolvimento da expressividade e criatividade
musical dos participantes, tambm se pretendeu analisar a capacidade criativa e de
68

desenvolvimento de competncias tcnico-interpretativas e musicais em estados
diferentes de conscincia psquica e emocional.
Neste sentido, no final do curso, utilizou-se a estrutura do tema Autumn
Leaves
79
. Fazendo trio com piano e caixa, e com recurso a visualizao das imagens
abstractas, j utilizadas, os instrumentistas improvisavam o seu CHORUS;

||: CMi7| F7| BbMa7| EbMa7| AMi7b5| D7| GMi| GMi: || AMi7b5| D7| GMi| GMi| CMi7| F7|
BbMa7| BbMa7| AMi7b5| D7| GMi C9| FMi7 Bb7| AMi7 (b5) | D7| GMi| G7: ||

Verificou-se que os alunos, apesar da estrutura ser mais complexa do que a da
cano Mack the Knife de K. Weill, utilizada na primeira parte do curso,
demonstraram ficar abertos a esta explorao do contnuo prtica-criatividade-
conscincia, atingindo satisfatoriamente os objectivos pretendidos com esta tarefa. O
principal objectivo foi que os alunos conseguissem criar dentro duma estrutura
predefinida, contedos musicais que estivessem interligados e de acordo com o tema de
base, Autumn Leaves. Como o nome indica, faz lembrar uma paisagem colorida de
Outono, cheia de folhas com tonalidades avermelhadas, que provocam emoes vrias,
que podem ir desde a tristeza, a melancolia, passando pela saudade e chegando a
satisfao de um sol brilhante.
Verificou-se, tal como na primeira parte do curso, que o tempo de resposta foi
diminuindo a medida que os alunos se sentiam mais a vontade com o processo de
criao. Verificou-se que alguns criaram melodias de complexidade elevada, sem
impedimentos de natureza emocional, psicolgica ou tcnica. Esta experincia deu-lhes
maior conscincia do seu prprio processo de desenvolvimento musical, e humano,
visando a sua consciencializao como um todo.


79
A cano Autumn Leaves foi composta por Joseph Kosma tendo o texto escrito em francs por
Jacques Prvert.
69

3. Avaliao dos Resultados

3.1. Anlise do vdeo 2

O vdeo constitui-se como uma prova directa da experincia de improvisao
dos participantes do curso. Este pode ser usado em juno com os inquritos para
compreender o processo de criao livre. Faremos uma descrio sucinta dos principais
momentos, onde se foram desenvolvendo os objectivos da segunda parte do Curso
Introduo Improvisao.
O primeiro momento foi dedicado ao desenvolvimento do estado de relaxamento
atravs da respirao profunda com contagem decrescente. O exerccio foi repetido
quatro vezes de forma a criar um ambiente de ateno e concentrao
80
.
O segundo momento foi reservado a improvisao de melodias no modo d
drico a sessenta batimentos por minuto, durante dezasseis compassos. Pretendeu-se
com este exerccio aumentar o estado de ateno e concentrao. Contou com a
participao de seis instrumentistas
81
. A excepo de um dos participantes, todos eles
conseguiram criar espontaneamente sem dificuldade, verificando-se uma capacidade de
se soltarem da estrutura formal. Mesmo que utilizando como acompanhamento uma
estrutura mais ou menos rgida, os alunos demonstraram capacidade de criatividade em
cada uma das tentativas criativas.
Um terceiro momento decorreu com o exerccio de estimulao atravs da
imaginao e de imagens representativas e abstractas. Os alunos participantes
82

procuraram construir um discurso musical a partir das imagens representativas e
abstractas apresentadas. Antes e aps a exposio musical os alunos foram questionados
acerca das suas emoes e do processo que utilizaram para a criao espontnea. Por
exemplo, a primeira imagem escolhida foi uma praia. A segunda imagem foi sobre o
tema Outono, cujo processo de criao foi descrito pela aluna flautista desta forma:
quando parecia mais menor pensava mais nas folhas a carem que dava assim, uma

80
Vdeo 2
80
00:10 at 03:27.
81
Um violinista-05:16, uma oboista-07:15, dois pianistas-09:16 e 11:52, um guitarista-14:09 e um
trompetista-16:37.
82
Uma viola de arco-19:58, uma flautista-24:47, um guitarrista-28:50, um violinista-34:20, uma oboista-
39:41.
70

sensao de tristeza; quando soava a maior, era quando havia assim uma rstia de sol no
ar
83
.
Uma outra imagem abstracta, Ponto, linha, plano, (fig.12) serviu de base para a
improvisao com o aluno violinista (34:03). Este quando questionado sobre as
emoes sentidas, referiu: uma coisa grave, sriacom aquele fundo preto parece um
cenrio sriodepois tem alguns momentos que sero aqueles picos[a msica]
parece-me confusacom momentos divergentes, talvez uns mais calmos e outros mais
agitados. O discurso musical procurou exprimir algumas emoes anteriormente
verbalizadas. Neste sentido, em modo de sol drico, o discurso caracteriza-se por
momentos acentuados, em dinmica de forte. Os picos traduziram-se musicalmente
por notas agudas numa articulao de staccato, com duraes curtas semelhantes s
semicolcheias. Com contraste a este discurso, o aluno cria ambientes meldicos calmos
em legato, seguidos de outros con fuoco, que exprime agitao e movimento acelerado
numa dinmica de forte em intervalos de sexta e utilizando duraes de semicolcheia. O
professor Valeriu Stanciu, forneceu acompanhamento para fortalecer as convices e
escolhas musicais do aluno.
O quarto e ltimo momento (45:00), baseou-se na utilizao da estrutura da
pea Autumn Leaves. O objectivo deste exerccio foi colocar todos os participantes a
improvisar individualmente e em grupo, sintetizando os contedos desenvolvidos no
terceiro momento. A notao cifrada e a relao harmnico-meldica da pea foi
relembrada depois de tocar varias vezes o tema. Com acompanhamento de piano e
percusso, alguns instrumentistas criaram melodias durante a visualizao de imagens
abstractas.
Como professor orientador e acompanhador dos instrumentistas participantes na
actividade de formao, devo referir que consegui estabelecer uma relao pedaggica
com os alunos de forma a conduzi-los a atingirem todos os objectivos da actividade.
Para um melhor entendimento aconselhvel a leitura da avaliao dos inquritos
respondidos pelos alunos no final da segunda parte do curso.


83
Ver vdeo II - 2625 at 2744.
71

3.2. Avaliao do Inqurito 2

Com base no Inqurito (anexo III
84
) distribudo aos participantes, aps a
realizao da actividade, podemos tirar algumas concluses que a seguir apresentamos.
Os participantes, na sua generalidade foram os mesmos que estiveram presentes
na primeira parte do curso. De idades compreendidas entre os 9 e os 23 anos,
mostraram-se cooperantes na resposta ao inqurito (anexo IV
85
).

Na primeira questo - Quais foram os principais contedos da I parte? os
alunos deram as seguintes respostas: os principais contedos da primeira parte foram os acordes
mais frequentemente encontrados e os modos; introduo a iniciao da teorizao da improvisao; na
primeira parte falamos sobre escalas, que so a base da improvisao; na primeira parte do curso
abordamos fundamentalmente a improvisao com base nos modos; na primeira parte do curso, foram
abordadas as notaes cifradas de acordes e a improvisao nos diferentes modos, entre os quais o
pentatnico; as bases da harmonia. Escalas pentatnica, blues, por exemplo; notao cifrada, modos
pentatnicos e modos de 7 sons; os contedos tericos da primeira parte incidiram no conhecimento dos
modos e improvisao destes mesmos modos podendo estar transpostos para outros modos.


Grfico n 9: Contedos tericos da primeira parte do curso

Os alunos conseguiram relembrar os contedos dados na primeira parte, a
destacar: a notao cifrada para os acordes mais frequentemente utilizados: os
principais acordes com stima, acordes com nona, dcima primeiro e dcima terceira, os
modos gregos, os modos pentatnicos maior e menor e o modo de blues. Eles
detectaram o carcter terico da primeira parte.

84
Inqurito de avaliao da segunda parte do Curso Introduo Improvisao
85
Compilao das respostas dadas pelos participantes ao inqurito
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Resultados
Acordes/Notaes
cifradas/harmonias
Modos
gregos/escalas
maiores e menores
Modos pentatnicos
72


Na segunda questo - Quais as principais diferenas manifestas entre o Curso
de I mprovisao 1 parte e I I parte? os alunos deram as seguintes respostas: a
primeira parte foi mais terica e a segunda foi mais prtica; na segunda parte a aplicao de imagens
(por exemplo) estimulou o interesse pela improvisao e at mesmo os exerccios de concentrao; a
segunda parte do curso de improvisao foi mais livre, e com menos preocupaes com os contedos
modais. Foi, na minha opinio, mais interessante do que a primeira parte; a primeira parte do curso
apelava a improvisao sobre vrios modos, sendo portanto suportada em termos de construo. A
segunda parte tinha como objectivo a improvisao livre, apenas por estmulo de imagens e emoes; na
segunda parte utilizamos novas tcnicas como por exemplo, a visualizao de imagens e fotografias; na
primeira parte foram-nos fornecidas as ferramentas para improvisar. Na segunda parte fomos
desafiados a dar vida a esse esqueleto atravs de novas tcnicas; a segunda parte incidiu mais no
conhecimento da teoria necessria para improvisar, enquanto a segunda remeteu mais para a expresso
de sentimentos;


Grfico n 10: Diferenas entre as duas partes do curso

Os alunos, na sua grande maioria foram capazes de encontrar diferenas entre as
duas partes do curso. A primeira diferena refere-se ao carcter mais terico versus o
mais prtico da segunda parte. Enquanto as ferramentas para improvisar foram
fornecidas na primeira parte, como os modos, a segunda parte foi vista pelos alunos
como mais prtica, com aplicao de novas tcnicas, a saber: exposio de imagens,
exerccios de concentrao que promoviam a estimulao emocional e a expresso de
sentimentos. Assim a segunda parte foi sentida como mais livre, capaz de estimular o
interesse pela criatividade e improvisao livre.

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8
I parte II parte
Mais Terica
Mais Prtica
Modos como
ferramentas
tcnicas
Novas tcnicas
(imagens)
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Na terceira questo - De acordo com a parte terica exposta, quais so as
principais tcnicas para o desenvolvimento da capacidade de improvisao e das
competncias tcnico-interpretativas? os alunos responderam: o uso das cifras e a
prtica das peas propostas pelo professor; aprendemos que ter ou imaginar uma imagem, (paisagem;
animal; abstracto) pode ajudar a desenvolver fcil e rapidamente as nossas capacidades de
improvisao; tcnica de relaxamento, de domnio de instrumento, exerccios rtmicos, meldicos, de
articulao, ; necessrio conhecer as bases da harmonia e conhecer bem o nosso instrumento. A
partir da podemos ter algum objecto que faa despertar a nossa criatividade e imaginao; a contagem
decrescente, que nos leva ao relaxamento e aumenta o potencial criativo; e a visualizao de imagens;
ao ver um acorde, podemos ver em que escala nos permitido improvisar. O objectivo ser desenvolver
este processo rapidamente para que se consiga improvisar em qualquer momento.



Grfico n 11: Tcnicas para o desenvolvimento
de competncias tcnico-interpretativas e de improvisao

Os alunos reconhecem ser necessrio dominar as ferramentas da teoria da
improvisao como: os exerccios rtmicos, os exerccios meldicos e de articulao, as
bases da harmonia, o conhecimento das escalas bem como o domnio do prprio
instrumento. A partir daqui as novas tcnicas desenvolvidas na segunda parte do curso
tais como a tcnica do relaxamento com contagem decrescente ou a tcnica de
visualizao de imagens ou imaginao de cenrios, ajudam a desenvolver a capacidade
de improvisao pelo despertar da criatividade e da imaginao.
Da juno destas duas competncias (da primeira parte mais terica e da
segunda parte mais prtica no sentido das novas tcnicas) que se d criao
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8
Tcnicas I Parte Novas Tcnias II Parte
Acordes/cifras/escalas
Domnio do instrumento
Exerccios melodico-
rtmicos e de articulao
Visualizao de imagens
Tcnica de relaxamento
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espontnea, como bem refere um dos alunos nas suas prprias palavras: O objectivo ser
desenvolver este processo rapidamente para que se consiga improvisar em qualquer momento.

Na quarta questo - Em que consiste a tcnica da Aprendizagem Acelerada?
Com base nos exerccios efectuados refere as tuas principais observaes os alunos
deram as seguintes respostas: acho que a sugesto e visualizao combinadas com um
relaxamento profundo, e com isso aprendemos mais rpido e bem; consiste em fazer um aquecimento.
Fechar os olhos, respirar fundo e contar de 10 para 1; aprendizagem acelerada tem como objectivo
atingir um estado mental com maior ateno para maximizar a performance musical, atingida atravs de
tcnicas de relaxamento; aprendizagem acelerada tem como objectivo o atingir de estados mentais de
ateno. De modo a melhorar a performance musical. Para isso e combinado o relaxamento com o
ambiente musical, aumentando a receptividade do aluno; consiste em combinar a sugesto e a
visualizao com um relaxamento profundo, para se obter resultados espantosos. Esta tcnica muito
positiva na msica, podendo o executante atingir a sua mxima performance; a tcnica da aprendizagem
acelerada visa utilizar a sugesto, a visualizao e relaxamento como meio de obteno de bons
resultados no contexto musical. Neste curso trabalhou-se o relaxamento atravs da contagem decrescente
e tambm a visualizao de imagens e a imaginao.



Grfico n 12: Tcnica da aprendizagem acelerada

Os inquiridos aprenderam a utilizar a tcnica de relaxamento atravs de
contagem decrescente combinada com a sugesto e visualizao de imagens,
reconhecendo os aspectos positivos que esta tcnica comporta no mbito musical.
Assim os alunos apontaram como benefcios um aumento de ateno e receptividade e
fundamentalmente uma melhoria na performance musical.

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Tcnica:combinao de sugesto,
visualisao e relaxamento em contagem
decrescente em ambiente musical
maior ateno
melhor performance
musical
maior receptividade dos
alunos
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Na pergunta - Qual a diferena entre o estado alfa e o estado de onda? Qual a
relao entre ambos? os alunos responderam: reproduzia-se o estado alfa a 60 batimentos
por minuto e onda um estado de mxima ateno; estado alfa- apagar a mente por completo. Estado
onda- por exemplo quando estamos a improvisar a nossa concentrao quase que funciona como
descontraco e ajuda na improvisao; o estado de onda o estado de mxima ateno e sincronia
entre o corpo e a mente. O estado alfa consiste num estado de maior reteno de informao; o estado
onda consiste num estado de mxima ateno e sincronia entre corpo e mente: o estado alfa consiste num
estado de maior reteno por parte do aluno; o estado alfa um estado de onda. um estado de
relaxamento profundo, de mxima ateno, sendo assim propcio para a aprendizagem, na medida em
que a mente e o corpo esto em sintonia plena; o estado alfa tem a ver com o relaxamento profundo em
ambiente musical enquanto o estado de onda remete para um estado de ateno onde a performance
mxima atingida.


Grfico n 13: Estado alfa e estado de onda

Destaca-se a importncia do relaxamento profundo na definio do estado alfa.
Por outro lado, na definio do estado de onda o estado de mxima ateno, o
parmetro que melhor define este estado de onda, necessrio para atingir a mxima
performance. Um outro aspecto que se repete em ambos os estados o da sincronia
corpo e mente, sendo bastante mais significativo no estado de onda. No geral, os alunos
foram capazes de distinguir estes di estados, que embora estejam interligados e se
complementem, tem as suas particularidades. Ambos se revelam essenciais
performance musical, particularmente no que toca ao processo de criao espontnea.
Aqui se referem as bases biolgicas e neurolgicas do processo criativo. Conhecendo o
funcionamento do sistema nervoso, central e perifrico, estaremos mais capazes de
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Estado alfa Estado onda
60 bat/min
relaxamento profundo
mxima ateno
sincronia corpo/mente
maior reteno de inf.
mxima performance
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treinar os alunos para obterem os melhores resultados tcnico-interpretativos, tanto no
domnio da msica erudita como no domnio da criao espontnea.

Na pergunta - No mbito da improvisao livre refere quais as fontes de
estimulao da criatividade do msico? os alunos deram as seguintes respostas: so
as imagens, os textos e os sentimentos; relao mais prxima com o instrumento e novas abordagens de
traduzir ideias em aces musicais; ter presente uma imagem pode ajudar como estimulao a
improvisao; o pensamento livre, o estado de esprito e o estado de desenvolvimento da inteligncia
musical; a criatividade e a inspirao podem ser estimuladas por sons, cores, imagens, e
consequentemente pelas emoes transmitidas por estas mesmas imagens e sons; uma imagem ou uma
situao podero despertar ideias para uma improvisao; as fontes de estimulao so os sentimento,
emoes, como amor, tristeza, raiva, alegria, etc.; foram as imagens e os assuntos escolhidos no
momento, como por exemplo o Outono.


Grfico n 14: As fontes de estimulao para a improvisao livre

Os alunos, maioritariamente apontaram as imagens e cores como a principal
fonte de estimulao. Em segundo lugar, os sentimentos, estados de esprito e emoes
que surgem pela visualizao destas mesmas imagens, ou com contacto com textos,
temas e assuntos vrios, como refere um dos alunos participantes: foram as imagens e
os assuntos escolhidos no momento, como por exemplo o Outono. Os textos, os temas
e outros assuntos foram nomeados em terceiro lugar, como fonte de estimulao. As
restantes fontes, embora no to pontuadas, apontam para aspectos importantes na
estimulao: a relao com o instrumento e o desenvolvimento da inteligncia musical,
intrinsecamente associada com a noo de desenvolvimento humano.

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Fontes de estimulao
Imagens/cores/sons
Sentimentos/estado de
esprito/emoes
Ideias/pensamentos livres
Desenvolvimento da
inteligncia musical
Textos/temas/assuntos
Relao com o
instrumento
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Na pergunta - No exerccio de estimulao visual atravs de imagens
representativas e abstractas que tipo de emoes te surgiram? os alunos deram as
seguintes respostas: surgiram-me emoes difceis de explicar e frequentemente ideias
contraditrias. Por exemplo numa das imagens senti uma espcie de paz e serenidade, mas logo depois
muda para guerra e frieza; nas abstractas senti-me esquisito; na do mar, alegria e calor; liberdade para
tocar o que quisesse, da forma que quisesse; no exerccio de estimulao visual tentei recorrer as
emoes a que a imagem apelava. Contudo, no me consegui abstrair totalmente; a imagem da praia,
penso que me transmitiu calma. No toquei com mais nenhuma imagem; paz,. calma, alegria; surgiram
emoes variadas em funo da imagem em questo. Uma paisagem calma diferente de uma em que h
agitao da natureza (por exemplo mar). Por outro lado as imagens sem assunto especfico do nos mais
liberdade para interpretar mais as cores e as formas.


Grfico n 15: As emoes associadas s imagens

Perante a estimulao emocional dos alunos com recurso em imagens
representativas e abstractas, podemos constatar que na generalidade, os alunos
manifestaram um conjunto de emoes por vezes algo contraditrias. Perante as
imagens representativas, como por exemplo o mar ou paisagens naturais, a identificao
das emoes era de acesso mais imediato, sendo que a paz, a calma, a serenidade, a
alegria e a sensao de calor constituram o leque mais apontado. No mbito das
imagens abstractas observou-se uma maior confuso, isto , uma maior dificuldade em
definir as emoes, pelo que o leque era muito mais expandido, desde emoes mais
quentes (a paz, a calma, a serenidade, a alegria e a sensao de calor) at s mais
frias (a guerra, a frieza). de referir que apesar desta confuso, na exposio das
imagens abstractas que os alunos referiram sentir uma maior liberdade, como podemos
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Imagens abstractas Imagens
representativas
Paz/serenidade/calma
Alegria/calor
Frieza/guerra
Liberdade
Confuso
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ver no discurso directo de um dos participantes: por outro lado as imagens sem assunto
especfico do nos mais liberdade para interpretar mais as cores e as formas.

Na pergunta - Qual a relao entre a estrutura imagtica abstracta visualizada
(imagem colorida) e a criao espontnea da msica?- os alunos deram as seguintes
respostas: acho que para comear existe uma relao (a qual no sei explicar) entre as cores das
imagens e as tonalidades duma msica. Depois, tambm existe uma relao entre as formas geomtricas
dessa mesma imagem e as formas da msica e dos sons em si. Tambm h quem diga que visualiza
imagens quando toca ou ouve uma determinada msica e provavelmente (digo eu) tambm se verificar o
contrrio; quanto mais intensa for a visualizao da imagem, mais intensa se tornar a sua traduo
para a msica; ao improvisarmos inspirados por uma imagem, estamos mesmo assim a improvisar e se o
conseguimos fazer com base numa imagem, depois ser mais fcil sem imagem, pois j sabemos como
manipular o nosso crebro; a estrutura imagtica abstracta estimula a criatividade ao dar asas a
imaginao; a anlise da estrutura da imagem permite a estimulao da criatividade, atravs da
esquematizao mental da msica a ser criada e produzida; a imagem vai despertar em ns um
determinado sentimento ou uma determinada recordao de alguma situao, por exemplo, e ns
teremos de traduzir isto para uma melodia; tanto numa situao como noutra, deve estar presente um
envolvimento emocional do executante, a improvisao supe objectivos especficos, cada som tem uma
inteno; a cor e a forma nas imagens so determinantes para o desenvolvimento de certos sentimentos.
Por exemplo cores escuras remetem para sentimentos srios e tristes; formas cclicas levam a pensar em
motivos que se repetem.


Grfico n16: A relao entre a estrutura imagtica e a criao espontnea

Os alunos identificam a existncia de uma relao entre a visualizao de uma
imagem abstracta e a produo espontnea de msica. Quanto mais intensa for esta
visualizao maior ser o despertar de sentimentos, emoes e recordaes no msico,
estimulando desta forma a sua criatividade e imaginao. Nas palavras de um dos
participantes esta relao traduz-se da seguinte forma: a cor e a forma nas imagens so
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Relao
Cor/forma e
som /tonalidade
Desperta
sentimentos/emoes/
recordaes
Estimula
criatividade/imaginao
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determinantes para o desenvolvimento de certos sentimentos. Por exemplo cores escuras
remetem para sentimentos srios e tristes; formas cclicas levam a pensar em motivos
que se repetem.

Na pergunta - Conseguiste exprimir-te atravs da improvisao musical?
Pensando nos exerccios efectuados descreve o processo que utilizaste os alunos
responderam: a improvisao musical no o meu forte. Quando tento fazer, penso na tonalidade em
que estamos, no harpejo. Nos acordes etc. Muita parte terica, mas geralmente reflectida quando estou
sentada ouvir os outros a tocarem. Ou seja se me puserem uma partitura a frente e me mandarem
improvisar a primeira vista, seria um desastre total; consegui-me exprimir atravs das imagens devido
ao facto de me trazerem emoes; sim. Com a improvisao podemos exprimir os nosso gostos e
preferncias musicais, podendo assim tocar aquilo que mais gostamos; sim, mas utilizai imagens que
tinha na cabea como inspirao. No entanto, tive algumas dificuldades em permanecer no mbito da
tonalidade/modo pretendido, o que no beneficiou a criatividade; no consegui exprimir-me
completamente atravs da improvisao musical. No entanto notei melhorias subtis. O exerccio que na
minha opinio melhor contribui para o desenvolvimento da criatividade e o de recurso a vrios estmulos
(imagens, sons); a partir do momento em que no temos partitura, algo a que nos possamos agarrar,
torna-se mais fcil a expresso porque estamos a fazer algo nosso e no h nada para o condicionar; sim,
atravs de relaxamento profundo e da abstraco; penso que ainda no consegui a cem por cento o
resultado que imagino antes de improvisar. Para improvisar tento utilizar os conhecimentos tericos e
aplicar estes conhecimentos a imaginao que surge no momento.


Grfico n 17: Capacidade de improvisao
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Menor dependncia da estrutura
(partitura, tonalidade, acordes)
Boa aplicao dos fundamentos
tericos
Capacidade de relacionar
imagem/emoo
Relaxamento profundo
Capacidade de abstraco e
libertao da partitura
Expresso livre de emoes
Criatividade/imaginao
Maior dependncia da estrutura
(partitura, tonalidade, acordes)
Dificuldade na aplicao dos
fundamentos tericos
Menor capacidade de relacionar
imagem/emoo
Pouco relaxamento profundo
Fraca capacidade de abstraco e
libertao da partitura
Baixa expresso livre de emoes
Baixa criatividade/imaginao
80


De acordo com as respostas dos participantes podemos apontar a existncia de
algumas dificuldades no atingir da capacidade de expresso atravs da improvisao.
Alguns alunos no conseguiram abstrair-se da estrutura musical a que esto mais
habituados (partitura), pelo que no dominando totalmente os fundamentos tericos
(modos, harmonias, domnio do instrumento, entre outros) -lhes mais difcil atingir um
estado de relaxamento profundo e uma capacidade de abstraco que lhes permita
aceder relao processual manifesta entre a imagem e a emoo, que esta produz, e
que est intrinsecamente associada ao processo da criatividade, ou da criao
espontnea livre.
No entanto, a grande maioria dos alunos conseguiu um grau de improvisao
que foi aumentando medida que estes conseguiam soltar-se da estrutura (partitura),
fazendo apelo aos conhecimentos tericos, tcnico-interpretativos e de domnio do
instrumento. Conjugado com o relaxamento profundo, a capacidade de exprimir-se
emocionalmente e criar com liberdade, foi-se tornando cada vez mais fcil, e sentida
como uma experincia altamente promotora de bem-estar para o msico. Neste aspecto
podemos reportar-nos s palavras de alguns dos participantes: a partir do momento em
que no temos partitura, algo a que nos possamos agarrar, torna-se mais fcil a
expresso porque estamos a fazer algo nosso e no h nada para o condicionar atravs
de relaxamento profundo e da abstraco para improvisar tento utilizar os
conhecimentos tericos e aplicar estes conhecimentos imaginao que surge no
momento.


81


4. Reflexo

Os participantes da segunda parte do curso relembraram os contedos da
primeira parte, que se basearam em exerccios meldicos, harmnicos, de articulao e
atravs do conhecimento das escalas, como tambm do domnio do prprio instrumento,
detectando o seu carcter terico. A segunda parte do curso foi sentida por parte dos
alunos como mais livre devido a utilizao de exerccios libertadores, tais como
exerccios de estimulao da criatividade atravs de imagens abstractas e representativas,
exerccios de relaxamento e concentrao. Os benefcios foram o aumento da ateno,
da receptividade e fundamentalmente a melhoria na performance musical. Assim, da
juno das competncias adquiridas na primeira e segunda partes d-se a criao
espontnea.
Entre as bases biolgicas e neurolgicas do processo criativo, os alunos
conseguiram distinguir o estado alfa, de grande relaxamento, onde acontece a sincronia
hemisfrica, do estado de onda, de mxima ateno, surgindo a sincronia entre o corpo
e a mente, necessrios para atingir uma elevada performance e criao musical
espontnea.
No domnio da criao espontnea, os alunos apontaram como principais fontes
de estimulao as imagens e cores, os sentimentos, estados de esprito e emoes que
surgem pela visualizao destas mesmas imagens, ou com contacto com textos e temas
vrios. Perante imagens representativas a identificao das emoes foi mais imediata
do que aps a exposio a imagens abstractas. Estas geravam um leque mais variado de
emoes que podiam ir desde a paz, a calma, a serenidade, a alegria e a sensao de
calor at a frieza.
Contudo perante estas que os alunos referiram vivenciar uma maior liberdade,
como podemos notar no discurso directo de um dos participantes: por outro lado as
imagens sem assunto especfico do-nos mais liberdade para interpretar mais as cores e
as formas. Existe assim uma relao entre a visualizao de uma imagem abstracta e a
produo espontnea de msica, que ser mais intensa quanto maior for o despertar de
sentimentos, emoes e recordaes no msico, como refere um dos mesmos: a cor e a
forma nas imagens so determinantes para o desenvolvimento de certos sentimentos.
Por exemplo cores escuras remetem para sentimentos srios e tristes; formas cclicas
levam a pensar em motivos que se repetem.

82

Entre outros aspectos que facilitam a criao espontnea encontram-se a relao
do aluno com o instrumento e o desenvolvimento da sua inteligncia musical,
intrinsecamente associado com a noo do desenvolvimento pessoal. A capacidade de
expresso atravs da improvisao de alguns dos participantes viu-se limitada pela
dificuldade em se abstrarem da estrutura musical a que estes esto mais habituados (a
partitura) e tambm pelo pouco domnio dos fundamentos tericos. Estes impedem
alcanar um estado de relaxamento e abstraco profundos, essenciais para a criao
livre.
Contudo a grande maioria dos alunos atingiu os objectivos do curso medida
que conseguiam soltar-se da estrutura, faziam apelo aos conhecimentos tericos,
tcnico-interpretativos e do domnio do instrumento. Em fase de relaxamento profundo,
a capacidade de exprimir-se e criar livremente foi-se tornando mais presente, sendo
sentida como promotora de bem-estar. Nas palavras de um dos participantes: a partir
do momento em que no temos partitura, algo a que nos possamos agarrar, torna-se
mais fcil a expresso porque estamos a fazer algo nosso e no h nada para o
condicionar atravs de relaxamento profundo e da abstraco para improvisar tento
utilizar os conhecimentos tericos e aplicar estes conhecimentos imaginao que surge
no momento.

83

Curso Introduo Improvisao III Parte

1. Planeamento

Para concluir o ciclo de formaes na rea da improvisao, planeamos a
terceira parte do Curso Introduo Improvisao.
No sentido de despertar os alunos para a criatividade musical, planificou
esclarecer-se e estabelecer-se uma relao de continuidade entre as dimenses da
criatividade musical e as outras partes do Curso.
A terceira parte foi planificada tendo em vista a abordagem dos conceitos de
dimenses da criatividade musical, estilo e arqutipos na criao musical. A terceira
parte levou em conta os contedos terico prticos da primeira e da segunda parte, num
sentido de continuidade, atravs da sua reviso.
Pretendeu-se que os alunos desenvolvessem as suas capacidades de
expressividade e criatividade, duma forma processual, atravs do conhecimento de
novos contedos e da utilizao prtica dos diversos elementos da linguagem musical.

2. Execuo/Terceira parte do curso

Com a autorizao e apoio da Direco do Conservatrio de Musica de Aveiro
Calouste Gulbenkian, na pessoa do seu Director Prof. Carlos Marques foram afixados
cartazes nos principais pontos do Conservatrio e distribudos panfletos/folhetos, com
antecedncia de uma semana, com descrio da terceira parte de execuo do curso. Foi
igualmente enviada informao por correio electrnico a todos os professores do
Conservatrio, com o objectivo de os mesmos divulgarem e incentivarem a participao
dos seus alunos.
A terceira parte do Curso Introduo Improvisao decorreu no dia 26 de Abril
de 2010, nas instalaes do Conservatrio de Musica de Aveiro Calouste Gulbenkian,
sala 46 (anexo I
86
), contando com a participao de 16 alunos do Conservatrio,
pertencentes a graus de ensino desde a iniciao at aos ltimos graus (7 e 8 graus e 3
de canto) e de vrios instrumentos musicais, e um participante externo do Curso de
Canto da Universidade de Aveiro.

86
Folheto e cartaz de divulgao de actividade
84

Foi distribuda a cada participante uma pasta contendo documentos de apoio
(anexo II.a).
A partir da apresentao de contedos de natureza terica, procurou-se recriar as
ambincias terico prticas presentes na primeira e segunda partes do Curso, fazendo
recurso a tcnicas de vdeo.
87

Neste sentido, ao longo da apresentao/reviso, os alunos efectuaram
exerccios de relaxamento, para o comeo dos exerccios de improvisao, utilizando a
respirao profunda com contagens regressivas de 10 a 1, repetindo diversas vezes, at
que os participantes atingissem um estado ideal, denominado como estado alfa
(Alberici, 1999). Foram relembradas as tcnicas de visualizao de imagens para o
estmulo da criatividade. Para este efeito, comentaram-se alguns contedos de natureza
terica, mostrando improvisaes feitas a partir de imagens abstractas
88
. Alguns dos
alunos criaram espontaneamente melodias com acompanhamento de piano.

A terceira parte do curso visava partilhar com os alunos uma viso mais ampla e
abrangente dos aspectos que intervm no domnio da criatividade musical, bem como a
relevncia do estilo e dos arqutipos musicais. Dentro das dimenses foram focadas trs,
a saber, a primeira dimenso que envolve a conscincia dos elementos bsicos da
msica, nos parmetros a) estatsticos, que incluem mudanas de tempo, articulao,
durao, textura, densidade, timbre e dinmicas e b) sintcticos, que incluem aspectos
mais directamente associados com um determinado estilo, harmonia, melodia e ritmo.
A segunda dimenso, relacionada com a forma como os materiais musicais so
vivenciados, enquanto extenses do Self (Eu). Por exemplo, a tcnica da visualizao de
imagens abstractas e representativas, e por ltimo, a terceira dimenso, observada na
transformao de imagens pessoais em sons musicais, estando o msico sujeito s
influncias subtis do ambiente cultural e fsico, bem como conscincia de como a
msica do presente est ligada, no apenas ao seu tempo e lugar, mas tambm tradio
musical. Neste sentido foram dados exemplos de estilos e de arqutipos.
O estilo foi apontado como um aspecto significativo da msica, que surge da
interaco do artista com o esprito da poca. Por sua vez, os arqutipos so impulsos
primordiais que contm aspectos universais e aspectos relativos. O aspecto universal,

87
Que podero ser observadas no vdeo n 4 no anexo n 5. Para relembrar os contedos terico prticos
da primeira e segunda partes do Curso foi feita uma apresentao em power point, que se encontra no
anexo n 2.a.
88
Os contedos de natureza terica podem ser visualizados na apresentao em power point, que se
encontra no anexo n 2.a.
85

transcende a cultura e a poca, ressurgindo atravs das eras em mitos, contos de fadas,
sonhos, trabalhos de arte e muitos aspectos do comportamento humano (Jung, 1961). O
aspecto relativo, tem a ver com as influncias subtis, nicas de um tempo e lugar
particulares e que permitem que o padro arqutipo seja assimilado por uma dada
cultura (Jung, 1961). Assim, o esprito da poca pode razoavelmente ser equacionado
com o impulso do arqutipo relativo.

Como arqutipos foram usados o mrmore bachiano, exemplo de um
arqutipo musical, ou esquema cognitivo, persistente ao longo de vrios sculos, que se
encontra repetidamente nos Preldios e Fugas do Cravo bem Temperado de J.S. Bach
e nos Preldios op. 28 de F. Chopin, como se percepciona respectivamente nas duas
figuras seguintes:

Fig.13 Arqutipo mrmore bachiano
presente no Preldio em D maior do Cravo Bem Temperado


Fig.14 Arqutipo mrmore bachiano
presente no Preldio op.28 em D maior de F. Chopin

O segundo tipo de arqutipos exemplificados foi o de gap-fill melody (Meyer,
2000:194), (melodia de preenchimento do salto) presentes no canto gregoriano e na
conhecida cano Somewhere Over the Rainbow de H. Arlen, que podem ser
visualizados respectivamente nas figuras seguintes:
86


Fig.15 Excerto do canto gregoriano Te Deum Laudamus


Fig.16 Excerto da cano Somewhere Over the Rainbow


Segundo Levitin (2007:124), na cano Somewhere Over the Rainbow, a
melodia comea com um dos maiores intervalos disjuntos que alguma vez
experimentmos na nossa vida de audio musical: uma oitava. Esta uma violao
esquemtica forte, por isso o compositor recompensa-nos e tranquiliza-nos fazendo
regressar a melodia ao seu ponto de partida, mas no durante muito tempo f-la
regressar mas apenas um grau na escala porque quer continuar a criar tenso. A
terceira nota desta melodia preenche o espao vazio. Ouvimos tambm o preenchimento
do espao vazio no andante cantabile da Sonata Pattica de Beethoven. medida que
o tema principal avana para cima, move-se de um d (na tonalidade de l bemol, o d
o terceiro grau da escala) para um l bemol que uma oitava acima do que
consideramos o centro tonal da nota, continuando, depois, a subir para um si bemol.
Estamos agora numa oitava e um tom inteiro acima do lar e existe apenas uma forma de
regressar ao lar. Beethoven acaba por fazer um intervalo disjunto na direco do centro
tonal, descendo o intervalo de uma quinta, indo para a nota (mib) que est uma quinta
acima da tnica. Para adiar a resoluo Beethoven era um mestre do suspense -, em
vez de continuar a descida para a tnica, Beethovem afasta-se dela. Ao escrever
87

intervalo disjunto descendente de si bemol para mi bemol, Beethovem ops dois
esquemas: o esquema para resolver a tnica e o esquema para preencher o espao vazio.

No mbito da aquisio das novas noes tericas, procuramos realar o
conceito de arqutipo, tendo por base a noo de Beethoven, de preenchimento do salto
(gap-fill melody). Com o tema Somewhere Over the Rainbow, como ponto de trabalho,
procurou-se que os alunos atingissem o desenvolvimento da sua expressividade e
criatividade musical bem como o seu domnio tcnico-interpretativo. Com recurso a
tcnica de visualizao duma imagem representativa Arco-ris, os instrumentistas
improvisavam livremente o seu CHORUS;

||: A7| D7b9| G-7| A7b5| Ab| A7 D7b9| G-7| C7b9 || F-7| Ab-7| G-7 | C7b9| F-7| Bb7b9|
Eb| F-7 Bb7b9: || Eb| Eb| F-7| Bb7b9| G-7| C7b9| F-7| Bb7b9| Eb| Eb| A7| D7b9| G-7|
C7| F-7| Bb7|| A7 D7b9| G-7| A7b5| Ab| A7 D7b9| G-7| C7b9| F-7| Ab-7| G-7| C7b9| F-7|
Bb7b9| Eb| F-7 Bb7b9 ||
89


Com exposio a uma imagem alusiva a um arco-ris, para estimulao
emocional, os alunos conseguiram criar satisfatoriamente contedos musicais
interligados com o tema base Somewhere Over the Rainbow de H. Arlen.


Fig.17 Arco-ris sobre um rio


89
Partitura n3 no anexo II.d.
88


3. Avaliao dos Resultados

3.1. Anlise do vdeo 3

Nesta ltima parte do curso, o recurso a gravao em vdeo, constituiu-se
novamente como uma prova directa da experincia da improvisao dos participantes
do curso. Desta forma podemos ter uma compreenso mais aprofundada do efeito desta
formao sobre o desenvolvimento musical e pessoal dos alunos.
O primeiro momento foi dedicado a exposio terica com recurso a tcnica de
projeco de slides ou power point. Com esta tcnica procurou-se de forma sumria
fornecer os principais contedos leccionados nas duas primeiras partes do curso. Desta
forma pretendeu-se dar uma noo de continuidade e de interligao entre as trs
dimenses da criatividade, como foi explorado nos textos de apoio e nas apresentaes
90
.
Assim constituiu-se uma forma de reviso para alguns e de introduo para aqueles que
estavam pela primeira vez a participar no curso. Esta apresentao conteve excertos de
vdeos de improvisaes livres realizadas por participantes na segunda parte bem como
momentos de relaxamento com contagem regressiva e visionamento de imagens
representativas e abstractas como forma de estimular a criatividade dos participantes.
O terceiro momento da apresentao terica debruou-se sobre o contedo
dimenses da criatividade e a importncia do estilo musical e dos arqutipos, que
visava alargar a viso sobre a tradio musical e a sua influncia na produo musical
das diversas pocas at a contemporaneidade. Desta forma pretendeu-se que os alunos
compreendessem o quo importante no s dominar as tcnicas bsicas da
interpretao como o domnio das escalas/modos, harmonias, ritmos, e do seu prprio
instrumento; conhecer as fontes de estimulao emocional de que o msico se pode
apoiar para a construo livre de estruturas musicais mas tambm saber posicionar-se no
mundo social, cultural em que se encontra com as suas caractersticas humanas, prprias
e que determinam em muito o surgir dos estilos musicais. Assim o msico deve
compreender-se acima de tudo como um ser em desenvolvimento fsico, psquico-
emocional e intelectual com um conjunto de crenas que advm da ligao entre as suas

90
Ver avaliao do inqurito 3, pergunta 1 e 2 dimenses da criatividade e partes do Curso de Iniciao
Improvisao.
89

experincias significativas com o meio scio-cultural e humano que o envolve e do qual
ele no pode e nem deve isolar-se.
Depois a parte terica, deu-se incio a improvisao livre com base no tema
Somewhere Over the Rainbow, com recurso a partitura e ao visionamento de uma
imagem representativa, Arco-ris sobre o rio. Alguns participantes criaram
espontaneamente estando imbudos de todos estes conceitos, principalmente os de gap-
fill melody, arqutipo to presente nesta pea moderna, que bebe do universo sonoro j
presente no canto gregoriano e mais tarde em Beethoven
Entre os criadores de momentos de improvisao, dois cantores tiveram uma
participao especial, que nos permitiu observar formas mais directas de transmisso do
estado de fluir musicalmente pela produo vocal. Com base nas suas experincias, o
discurso directo revela-nos insights importantes com esta experincia, para eles tambm
inovadora. Vejamos: "cantei seguindo um caminho harmnico que me acompanhou,
previsvel e estruturante. Pensei 'dizer' a msica e recitar o texto. Outras vezes, pensei
recitar a msica e contar uma histria atravs de inflexes vocais. O mais importante foi
aperceber-me de que qualquer ouvinte compreendia o que eu expressava
91
.
Outros instrumentistas tiveram oportunidades de improvisar, conseguindo
exprimir contedos emocionais como podemos verificar no discurso directo de uma
participante pianista: aprendi bons exerccios e que aps aplicar poderei conseguir
improvisar com mais facilidade. Relativamente s imagens, relaciono-as visualmente
com imagens musicais por exemplo o arco-ris so glissandos. Ainda difcil exprimir
o carcter e o ambiente
92
.

Como professor orientador e acompanhador dos instrumentistas participantes na
actividade de formao, devo referir que o culminar deste ciclo de formaes
inovadoras num Conservatrio de Msica, e particularmente no Conservatrio de
Aveiro, constituiu para mim uma oportunidade humana de partilha com outros futuros
msicos no despertar para o mundo da improvisao, realidade to frequente no passado,
que caracterizava todos os grandes msicos compositores da nossa tradio erudita. Fui
constatando que pouco a pouco o interesse na participao no ciclo de formaes foi
aumentando por parte da comunidade escolar, vendo por isto com grande satisfao que
este curso teve uma assistncia bastante encorajadora, o que aponta no sentido da

91
Ver vdeo 3 -17:07 at 21:29.
92
Ver vdeo 3 -22:54 at 25:50.
90

necessidade de continuar a implementar novas formas de formao que estimulem a
criao musical, a liberdade de expresso.
Considero ter atingido uma boa relao pedaggica com os alunos por forma a
conduzi-los a atingirem todos os objectivos da actividade: desenvolver competncias ao
nvel da improvisao, adquirir capacidades de exposio ao pblico, em diferentes
auditrios e superar inibies, ganhando maior confiana sobre o seu instrumento.
Para um melhor entendimento aconselhvel a leitura da avaliao dos
inquritos respondidos pelos alunos no final da terceira parte do curso.

91

3.2. Avaliao do Inqurito 3

O nmero dos participantes na actividade foi de 17 alunos dos quais 5 estiveram
nas trs partes do curso, 1 participou na primeira e terceira partes e 11 foram novos
participantes. Revela-se a boa divulgao feita pelos professores junto dos seus
respectivos alunos bem como destes entre si. De idades compreendidas entre os 9 e os
32 anos, mostraram-se cooperantes na resposta ao inqurito (anexo 3
93
), e com base nas
respostas dadas ao mesmo podemos tirar algumas concluses.

Na primeira questo - De acordo com a I I I parte terica exposta, quais so as
dimenses da criatividade musical? todos os alunos, com base na apresentao
terica e no documento de apoio foram capazes de identificar claramente as trs
dimenses da criatividade musical: "A primeira dimenso envolve conscincia dos elementos
bsicos da msica. A segunda dimenso relaciona-se com a forma como os materiais musicais so
vivenciados; a terceira dimenso observa-se na transformao de imagens pessoais em sons musicais.


Grfico n 18: Dimenses da Criatividade Musical

Podemos assinalar que as tcnicas de exposio audiovisual e com recurso a
materiais de apoio fornecidos aos alunos, durante a exposio terica, facilitaram a
aprendizagem e assimilao destes novos contedos.

Na segunda questo - Qual a relao entre estas dimenses da criatividade e as
trs partes leccionadas do curso? por larga maioria (13 dos 17 inquiridos) responderam

93
Compilao das respostas dadas pelos participantes ao inqurito
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15
16
17
Elementos
bsicos
Vivncia dos
materiais (Self)
Transformao
imagem/som
I dimenso
II dimenso
III dimenso
92

acertadamente questo, reconhecendo o carcter de continuidade processual do curso.
Conseguiram localizar em cada uma das partes do curso as dimenses respectivas do
desenvolvimento da criatividade, aspecto essencial a improvisao. Algumas das
respostas foram mais detalhadas e outras mais personalizadas, reconhecendo a
importncia da interligao das dimenses para o bom desenvolvimento musical, como
se pode depreender das seguintes respostas: "As trs partes so todas fundamentais para que o
msico consiga efectivamente realizar um bom trabalho de improvisao. Todas se interligam de forma
coerente e complementam, no sendo possvel, do meu ponto de vista, trabalhos com base apenas numa
das partes, seja ela qual for - tenho a sensao que ficaria uma espcie de trabalho incompleto...;"A
primeira dimenso relaciona-se com a primeira parte do curso; com a abordagem de aspectos
relacionados com articulao, conhecimento do instrumento, acordes musicais etc. A 2 dimenso
relaciona-se com a II parte do curso, onde se recorreu a imagens como fonte para a improvisao. A 3
dimenso relaciona-se com a III parte, onde se teve em conta as influncias culturais e sociais. "Na
primeira parte falamos sobre as bases da msica (harmonia): na segunda parte, antes de tocar
observamos imagens para nos 'inspirar-mos',na terceira parte falamos sobre a influncia do ambiente
que existe a volta do msico.


Grfico n 19: Relao entre as dimenses da criatividade musical e as trs partes do Curso
Introduo Improvisao


Na terceira questo - De acordo com o documento de apoio define estilo
musical e da um ou dois exemplos de estilos musicais? das respostas dadas obtivemos
12 completas, definindo correctamente o estilo como sendo "um aspecto significativo da
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Relacionaram bem Respostas incompletas
Dimenso/parte do
curso
93

msica, que surge da interaco do artista com o esprito da poca, e dando exemplos de estilos.
Entre os mais referenciados esto os estilos: Swing, Clssico, Barroco e Romntico.


Grfico n 20: Definio de Estilo e principais exemplos dados


Na quarta questo - Qual a relao entre o estilo musical e o esprito de uma
poca? Explica nas tuas prprias palavras. D exemplos. na sua globalidade os
participantes souberam relacionar, de forma padronizada (com base no texto de apoio),
os conceitos de estilo musical e esprito da poca como se mostra a seguir: O estilo
musical surge da interaco do artista com o esprito da poca. De forma mais personalizada
alguns dos participantes referiram: A cultura de uma dada poca influencia sempre o artista que
nela vive, mesmo considerando os exemplos que o prprio artista traga do passado. tambm com base
na cultura temporal que o artista realiza as suas obras, sendo difcil, e.g., uma composio Barroca ser
admirada numa poca Romntica; Um estilo reflecte um conjunto complexo de movimentos colectivos
ao nvel de pensamento (filosofia) e avanos da investigao cientfica, das noes da condio humana,
ecossistemas etc. Tudo interligado e absorvido nas expresses culturais - a msica, como uma dessas
expresses, reflecte o inconsciente conservando valores atravs da associao com simbologia musical.

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16
Definio
com estilos
S estilos
musicais
S definies Clssico Barroco Romntico Swing
Definies
completas
Respostas
incompletas
Estilos musicais
94


Grfico n 21: Relao entre estilo e esprito da poca
com exemplos de estilos


Na quinta questo - O que so arqutipos e referencia os seus dois aspectos? os
inquiridos responderam de forma padronizada na sua grande maioria (12) como a
resposta tipo: Arqutipos so impulsos primordiais que contm aspectos universais e aspectos
relativos dos quais 3 no referem os aspectos. Entre as respostas personalizadas cabe
destacar as seguintes: So impulsos bsicos que contm aspectos tanto universais como relativos,
sendo os primeiros importantes na medida em que transcendem culturas e pocas, enquanto que os
segundos se relacionam com influncias especficas de um dado tempo e cultura; So cpias musicais
que surgem num determinado tempo e lugar e cultura, que so absorvidas pela conscincia do colectivo
de outras culturas ou sociedades devido a edio de partituras, rdio, internet, etc. Este o seu aspecto
universal. Quando um grupo personaliza esta clula musical, observvel o seu aspecto relativo, porque
ganha contornos nicos, restritos a esse grupo ou sociedade; Arqutipos so estruturas, processos,
modelos musicais, que podem ser relativos ou universais, sendo relativos poca no 1 caso ou
transcendendo cultura e tempo no 2 caso; So impulsos primordiais que contm aspectos universais e
aspectos relativos. O aspecto universal ressurge atravs das eras em mitos, contos de fadas, sonhos,
trabalhos de arte e muitos aspectos do comportamento humano. O aspecto relativo tem a ver com
aquelas influncias subtis que so nicas a um tempo e lugar particulares e que permitem que o padro
arqutipo seja assimilado por uma dada cultura.

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16
Com exemplos Sem exemplos Barroco Clssico Romntico Medieval Gregoriano
Relao padronizada
Relao personalizada
Estilos musicais
95


Grfico n 22: Os arqutipos e os seus dois aspectos: universal e relativo


Na sexta questo - D exemplo de arqutipos os alunos referiram como
exemplos de arqutipos: "Exemplos de arqutipos so o 'mrmore bachiano' como demonstrado no
material de apoio. O tema da msica 'Somewhere over the Rainbow' tambm pode ser considerado um
arqutipo; "gap-fill melody; "O arqutipo 'crucifxo'; "Imagens ancestrais; "Mtos, contos de fadas,
sonhos e trabalhos de arte; "A mitologia o exemplo mais recorrente, na medida em que contm
inmeros exemplos de 'arqutipo' geral: o heri, o deus que tem falhas tal como o humano, etc. Alguns
trabalhos artsticos (desde pintura a msica, escultura, etc.) tambm se destacam como arqutipos, pois
constituem ainda hoje marcas no seu respectivo campo, independentemente da altura em que foram
criados"; Penso que o Baixo de Alberti um exemplo de arqutipo mais usado no s nas obras
musicais como em qualquer tipo de acompanhamento; "Encontramos arqutipos musicais em Bach e
Chopin, so 'excertos musicais' que tem tendncia a 'ficar no ouvido';





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16
Com aspectos Sem aspectos
Resposta padro
Resposta pessoal
96


Grfico n 23: Exemplos de arqutipos


Na stima questo - Conseguiste exprimir-te atravs da improvisao musical?
Pensando nos exerccios efectuados descreve o processo que utilizaste na
improvisao da pea Somewhere over the Rainbow (o que pensaste/visualizaste, o
que sentiste, como reagiste/comportamento ou tcnica interpretativa?) os alunos
deram as seguintes respostas: "Eu vi a imagem de um arco-ris, senti-me relaxada, pensei em
maneiras diferentes de se improvisar; "Senti-me normal, era rpida e linda; "Muito poucoTenho
ainda pouca experincia nestes casos e muito que aprender! O facto de estar com pessoas a assistir
tambm algo intimidante para mim, tenho pouca vontade nestas situaes. De qualquer forma tentei
no fugir melodia principal, colocando alguns harpejos e acacciaturas; "Sim. Pensei em estar
debaixo de um arco-ris com o meu piano, sentia calor e acho que me exprimi bem; "Pensei na pea em
si e visualizei (ou senti, no sei), algo cor-de-rosa; "Sim, visualizei uma foto do arco-ris; "Cantei
seguindo um caminho harmnico que me acompanhou, previsvel e estruturante. Pensei 'dizer' a msica e
recitar o texto. Outras vezes, pensei recitar a msica e contar uma histria atravs de inflexes vocais. O
mais importante foi aperceber-me de que qualquer ouvinte compreendia o que eu expressava; "Eu no
improvisei mas acho que os meus colegas estiveram muito bem, acho que se sentiram bem ao tocar a
msica e senti que gostaram, estavam a faz-lo com gosto; "Eu no fui, mas penso que quem foi
decorreu imagem; "Ainda no consigo transmitir musicalmente o que penso fazer e o que quero.
Aprendi bons exerccios e que aps aplicar e aplicar poderei conseguir improvisar com mais facilidade.
Relativamente s imagens, relaciono-as visualmente com imagens musicais por exemplo o arco-ris so
glissandos. Ainda difcil exprimir o carcter e o ambiente; "Penso que no me consegui exprimir
totalmente atravs da improvisao, talvez pois a insegurana e o nervosismo no o permitissem.
Contudo penso que melhorei progressivamente desenvolvendo algumas competncias; A msica faz
lembrar um clima romntico. Imaginei paisagens bonitas: pr-do-sol, natureza. No recorri muito a
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Mrm. bachiano Gap-fill melody Mitos/sonhos/trabalhos de
arte
Arqutipos
97

virtuosismo, pois achei que a msica reportava a um clima romntico e calmo; "Sim, consegui. Quando
improvisei pensei nos acordes que estavam escritos lembrei-me de ter a imagem do arco-ris na mente,
sentir o fascnio e admirao que sinto pelo arco-ris.



Grfico n 23: Improvisao com recursos

A grande maioria dos alunos afirmaram terem conseguido improvisar, com
recurso a vrias fontes de estimulao criativa, que a seguir apresentaremos: paisagens
diversas (arco-ris), emoes e sensaes vrias (calma, calor), elementos de linguagem
musical, ou bases da criao musical (acordes, harpejos, escalas, glissandos). Outros
mostraram alguma dificuldade em exprimirem-se musicalmente atravs da
improvisao devido ao pouco domnio das tcnicas de improvisao, e da falta de
segurana e calma no momento do acto criativo.

Na oitava questo - Para os alunos que participaram ao longo das trs partes
do Curso: referir sucintamente como esta experincia contribuiu para o seu
desenvolvimento musical e pessoal os alunos deram as seguintes respostas: "Apercebi-me
da importncia que aprender a improvisar e aprendi a transmitir os meus sentimentos para a msica;
"Acho que melhorei bastante na rea da improvisao e que aprendi coisas novas que me interessavam
desde h muito; "Apesar de s ter estado hoje presente sinto que j levo um pouco mais de
conhecimentos sobre improvisao! Espero que haja mais actividades enquadradas nesta temtica para
o futuro!; "Esta experincia contribuiu para o meu desenvolvimento musical, pois por um lado me
permitiu aperceber-me das minhas limitaes ao nvel da improvisao e da teoria musical, por outro
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16
Improvisou com recursos No improvisou
arco-ris/paisagens diversas
emoes/sensaes (calma, calor)
elementos de linguagem musical (acordes,
harpejos, glissandos)
falta de segurana, calma,
pouco domnio das tcnicas da
improvisao
por ser a primeira vez
98

permitiu-me o contacto entre vrias exteriorizaes de ideias, sentimentos, etc., atravs da improvisao
por parte das outras pessoas, concluindo que apesar de os processos serem os mesmos (modos, escalas)
a performance sempre diferente de pessoa para pessoa; "Agora sinto-me mais vontade com o meu
instrumento, sinto-me mais vontade para improvisar e sei um pouco mais sobre improvisao; "Esta
experincia foi bastante positiva, pois desinibiu-me, fiquei mais vontade com os outros msicos.



Grfico n 24: Desenvolvimento musical e pessoal dos alunos
ao longo das trs partes do Curso Introduo Improvisao

Todos eles consideraram ter sido uma experincia enriquecedora, promotora de
desenvolvimento musical e pessoal. Ganharam uma maior viso sobre a improvisao
reconhecendo a necessidade de reproduzir a experincia no futuro. Algumas
dificuldades foram apontadas, nomeadamente por aqueles que pela primeira vez tiveram
contacto com esta abordagem, como podemos verificar pelo excerto de uma das
participantes (cantora, III ano): "Apesar de s ter estado hoje presente sinto que j levo um pouco
mais de conhecimentos sobre improvisao! Espero que haja mais actividades enquadradas nesta
temtica para o futuro! Nos restantes evidente o aumento da capacidade de performance
com diminuio de ansiedade, desinibio perante o pblico, e principalmente a
interaco com outros msicos foi bastante valorizada.


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1
2
3
4
5
6
Contribuiu para o desenv. musical
e pessoal
Maior desinibio
Maior domnio do
instrumento
Maior interaco com
colegas
Maior expresso emocional
Maior capacidade de
improvisao
99


4. Reflexo

Na terceira parte do curso podemos referir inicialmente que as tcnicas de
exposio audiovisual e a distribuio de materiais de apoio facilitaram a aprendizagem
e assimilao dos novos contedos por parte dos participantes. Assim, todos
reconheceram o carcter de continuidade, processual do curso. Conseguiram localizar
as trs dimenses do desenvolvimento da criatividade ao longo das trs partes do curso.
Como podemos observar de seguinte transcrio: "a primeira dimenso relaciona-se
com a primeira parte do curso; com a abordagem de aspectos relacionados com
articulao, conhecimento do instrumento, acordes musicais etc. A 2 dimenso
relaciona-se com a II parte do curso, onde se recorreu a imagens como fonte para a
improvisao. A 3 dimenso relaciona-se com a III parte, onde se teve em conta as
influncias culturais e sociais.
A noo de estilo foi definida correctamente pelos alunos como um aspecto
significativo da msica que surge da interaco do musico com o esprito da poca.
Entre os estilos mais referenciados encontram-se o Swing, o Clssico, o Barroco e o
Romntico. de destacar que s um deles seja mais actual, todos os outros fazendo
parte do ensino erudito, ao qual os alunos esto mais ajustados. Quanto ao esprito da
poca, alguns alunos responderam de forma mais personalizada como se pode verificar
na seguinte transcrio: a cultura de uma dada poca influencia sempre o artista que
nela vive, mesmo considerando os exemplos que o prprio artista traga do passado.
tambm com base na cultura temporal que o artista realiza as suas obras, sendo difcil,
e.g., uma composio Barroca ser admirada numa poca Romntica.
O conceito de arqutipo foi bem assimilado pelos participantes, tendo alguns
deles aportado definies mais prprias como a seguinte: so cpias musicais que
surgem num determinado tempo e lugar e cultura, que so absorvidas pela conscincia
do colectivo de outras culturas ou sociedades devido a edio de partituras, rdio,
internet, etc. Este o seu aspecto universal. Quando um grupo personaliza esta clula
musical, observvel o seu aspecto relativo, porque ganha contornos nicos, restritos a
esse grupo ou sociedade. interessante referir que as imagens abstractas despertaram
os alunos para uma memorizao mais eficiente do arqutipo a elas associado
nomeadamente na apresentao do mrmore bachiano, presente no estilo pr-clssico
das obras do Cravo Bem Temperado de J.S.Bach e nos Preldios op.28, romnticos
de F.Chopin. Tambm no exemplo do arqutipo gap-fill melody presente no canto
100

gregoriano e na pea Somewhere Over the Rainbow. Com base nesta pea os
participantes, fazendo uso da tcnica de visualizao de imagens e tendo por base o
conceito de arqutipo especfico gap-fill melody fizeram improvisaes de
preenchimento de salto de oitava.
Algumas das emoes transmitidas estavam intimamente ligadas imagem
visualizada, o que orientou a criao, alguns colocando harpejos, glissandos e
acacciaturas, que procuravam traduzir sensao de calor, rapidez, beleza, romantismo,
calma, fascnio, admirao e de imagem de cor-de-rosa, arco-ris ou pr-do-sol. Importa
referir que como nos cursos anteriores a presena de ansiedade tambm se fez sentir.
Muitos dos participantes tiveram pela primeira vez uma experincia de criao
espontnea. Contudo, e apesar desta emoo se fazer presente, esta no foi impeditiva
do acto criativo, deixando nos novos participantes a vontade de aprofundar esta
competncia em futuras oportunidades. Esta inteno concomitante com os
participantes principiantes tanto da primeira como da segunda parte do curso: "apesar de
s ter estado hoje presente sinto que j levo um pouco mais de conhecimentos sobre
improvisao! Espero que haja mais actividades enquadradas nesta temtica para o
futuro! Nos restantes evidente o aumento da capacidade de performance com
diminuio de ansiedade, desinibio perante o pblico, e principalmente a interaco
com outros msicos foi bastante valorizada.

101

5. Avaliao do Inqurito aos professores do corpo docente do
Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian

O presente inqurito teve como objectivo conhecer o parecer dos colegas
professores, dos alunos participantes no Curso Introduo Improvisao, aps a sua
realizao em trs partes, ou de que forma o curso transcendeu do ncleo de actividades
implementadas no conjunto dos alunos, para o corpo docente do Conservatrio de
Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian e para a comunidade musical, em geral.

Na primeira questo - Qual o feed-back recolhido pelo(s) aluno(s) participantes
do curso? os professores inquiridos responderam: A reaco foi muito positiva e a actividade
foi vista como sendo bastante enriquecedora ao nvel da formao dos alunos; Acharam interessante,
sendo que tiveram uma perspectiva da msica de maneira diferente; Bruno Gameiro: Eu achei que o
curso foi importante, porque fiquei a conhecer e a saber mais alguma coisa sobre improvisao. Lus
Gameiro: Achei que foi uma boa maneira de saber mais como era e como se faz improvisao; Apesar
da minha filha s ter participado na 3 parte, pelo que me disse, fiquei com a ideia clara que foi
importante no desenvolvimento musical dos alunos; Os alunos gostaram bastante do curso, sentindo-se
motivador para dar azo sua criatividade, atravs da improvisao; Os alunos gostaram da experincia;
Os meus alunos que participaram so de Iniciao e a nica descrio que fizeram foi uma apreciao
positiva. Disseram que tinham gostado muito; Essencialmente o entusiasmo pela participao do aluno,
expressado e falado na aula; O feed-back foi bastante positivo; A aluna gostou do curso. Como s
assistiu 3 parte do curso, no assimilou tudo muito bem. A diferena de idade e de graus em que os
alunos esto inscritos poder ter limitado a evoluo da aprendizagem. A parte prtica do curso poderia
ser mais longa; Apesar de no ter tido nenhum aluno a participar, tive o feed-back da minha filha, que
achou o curso muito interessante e produtivo. A falta da disciplina de improvisao no Ensino
Vocacional de Msica uma grande lacuna; No caso do meu aluno foi uma experincia positiva e
desafiadora segundo as observaes do aluno J.F; At ao momento, no houve oportunidade recolher
feed-back junto dos alunos; O Bernardo gostou.


102



Grfico n 25: Registo dos professores acerca da participao dos alunos no curso

Acerca da observao colhida por parte dos professores junto dos seus alunos,
participantes no Curso Introduo Improvisao, e tendo com base as respostas
fornecidas no inqurito, podemos concluir que a maioria observaram que o curso
promoveu nos alunos reaces positivas sendo que em dois deles se manifestaram ao
nvel do entusiasmo e da motivao. Ao auscultarem os alunos acerca da actividade,
estes descreveram-na como sendo desafiadora, enriquecedora da formao, interessante
e produtiva ao promover a diversidade e importante para a aquisio de conhecimentos
sobre a improvisao e assim para o seu desenvolvimento musical. importante referir
que um dos docentes apontou para a existncia duma lacuna nos currculos
tradicionais do ensino tradicional face formao em improvisao e no mbito da
criatividade.

Na segunda questo - Considera importante o desenvolvimento da criatividade,
duma boa relao com o instrumento musical e a capacidade de improvisao dos
alunos? os professores deram as seguintes respostas: Considero importante, porque permitiu-
lhes alargar os seus horizontes musicais e desenvolve determinadas capacidades que eles podem depois
aplicar no estudo da msica escrita que esto habituados a tocar; Sim, porque ficam com um domnio
do instrumento e uma liberdade de expresso diferente. Embora depende do nvel do aluno. Ter que ser
um aluno bem adiantado por ter proveito do curso; fundamental, sem estas capacidades o msico, a
sua formao no completa, no plena; Sim. Liberta-os, tornando-os mais cmplices com o
instrumento; A criatividade crucial para o desenvolvimento musical de uma criana e a improvisao
no prprio instrumento ajuda ao desenvolvimento da criatividade musical e de um melhor conhecimento
0
4
8
12
Reaco obs. pelo
prof.
Descrio dos
alunos
Reaco positiva
Entusiasmo
Motivao
Activ. desafiadora
Activ. enriquecedora da
formao
Activ. interessante/productiva
Activ. Importante:desenv.
Musical
103

do prprio instrumento; Sim, porque fornece aos alunos uma ferramenta que o ensino tradicional no
fornece; Claro que importante desenvolver a criatividade, no s por ser uma competncia importante
para um msico, tambm uma ferramenta de trabalho em vrias reas; Sim, as mais recentes teorias de
aprendizagem mostram que existe uma relao directa entre o desenvolvimento de competncias de
improvisao e o desenvolvimento da criatividade. Por isso tudo o que fosse contribuir para desenvolver
essa competncia ajudar o desenvolvimento musical em geral; Sim, acho pertinente que se desenvolva a
criatividade, passando tambm pela improvisao; Sim. Porque liberta o aluno das notas das partituras
levando-os a outro nvel de execuo tanto tcnico como expressivo; Sim, porque o desenvolvimento
musical e artstico do aluno no se deve resumir execuo da msica escrita, a qual por si s pode ser
redutora; de superior importncia, doutra forma no poder haver um total conhecimento tanto do
instrumento que usam, como da prpria gramtica musical; de grande importncia no caso do
saxofone, visto que meu instrumento com base na vertente de improvisao; Sim, na condio de ser um
processo consciente acompanhado de auto-avaliao dos resultados da mesma criatividade;
Importantssimo. Porque so parmetros fundamentais na formao dum intrprete/msico.


Grfico n 26: Relao entre o curso e o desenvolvimento da criatividade e do domnio do
instrumento musical


Os professores conseguiram encontrar uma relao benfica entre o domnio da
improvisao e o desenvolvimento da criatividade e do domnio do instrumento musica.
Estes apontaram como principais benefcios da participao dos alunos em formaes
de improvisao, em primeiro lugar, o conduzir a um alargamento dos horizontes
musicais dos alunos, pelo complemento da formao fornecida pelo ensino tradicional.
Em segundo lugar, um maior domnio do instrumento, fazendo com que a cumplicidade
intrprete/instrumento seja maior. Em terceiro lugar apontaram como benefcios um
aumento da liberdade de expresso e concomitantemente o desenvolvimento da
criatividade. Por ltimo e no menos importante por se encontrar intimamente
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Importante por:
Completar a formao do
ensino tradicional/alargar
horizontes
Desenvolver capacidades
musicais
Domnio do instrumento
Liberdade de expresso
Desenvolvimento da
criatividade
104

relacionado com os anteriores benefcios, encontra-se o desenvolvimento das
capacidades musicais.

Na terceira questo - Aconselhariam os alunos a participar em posteriores
formaes na rea da improvisao? Se sim, porqu? os professores deram as
seguintes respostas: Sim, para consolidarem os conhecimentos que tenham aprendido em cursos de
improvisao e aumentarem o seu vontade com o instrumento; Sim, pelos motivos mencionados na
questo anterior; Claro. A improvisao fundamental para o desenvolvimento da criatividade, duma
boa relao com o instrumento (torna-se tocar algo mais natural); Sim. Aplica-se de forma diferente,
procurando ir para fora do que est escrito; Sim, porque a improvisao desperta a criatividade no
aluno, possibilitando-lhe explorar o seu instrumento de uma forma mais livre e criativa; Sim. Porque tal
como na prtico do instrumento, quanto mais se pratica, mais se desenvolve a capacidade de
improvisao; Claro que sim, pelos motivos que indiquei na pergunta 2; Sim, Pelas razes que foram
apresentadas na resposta anterior. Outra razo: tenho duas filhas a aprender piano (iniciao) e a
professora est a trabalhar com elas a improvisao e o resultado surpreendente (elas gostam de o
fazer); Sim. Porque um trabalho que no existe neste tipo de escolas. uma formao a apostar; Sim.
Porque s assim se estabelece uma relao com a msica de total liberdade e prazer, fomentando-se a
criatividade na execuo; Sim. Qualquer aco que promove a criatividade e capacidade criativa, da
explorao meldico/harmnica, contribui para uma formao mais completa e abrangente; Obviamente
que sim, atendendo a que refiro uma lacuna grande no nosso ensino, a no existncia desta prtica
musical; Sem qualquer dvida e aconselho; Sim, na medida em que tenham disponibilidade para tal sem
sacrificar outros domnios igualmente relevantes na sua formao; Sim. Porque pode desenvolver a
criatividade e uma relao mais amigvel com o instrumento.


Grfico n 27: Parecer positivo face reproduo do curso e suas razes
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Sim Razes
Sim por Unanimidade
Alargamento de horizontes
Formao completa
Consolidao de
conhecimentos
Dimnio do
instrumento/boa relao
Liberdade de
expresso/tocar mais
natural
Desenvolvimento da
criatividade
105



Por unanimidade, os professores apontaram o benefcio e reproduzir a formao
em improvisao para os alunos. As razes por ordem de importncia, por eles
apontadas discriminam-se desta forma: aumento do domnio do instrumento e a criao
de uma boa relao entre o aluno e o seu instrumento musical; uma melhoria da
liberdade de expresso, que pode ser observada na capacidade de tocar mais natural, o
desenvolvimento da criatividade, uma maior motivao para a aprendizagem, notada no
gostar e ter prazer em tocar por parte do aluno, uma formao completa e consolidao
dos conhecimentos musicais.

Na quarta questo Consideram pertinente a introduo de um ncleo de
improvisao no Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian? D
algumas razes. os professores deram as seguintes respostas: Neste nvel de ensino no
acho que seja to necessrio porque h muitas questes do instrumento que no tem domnio para a
improvisao. No nvel complementar poder ter algum fundamento mas depende do nvel dos alunos.
Talvez alguns cursos como os que foram realizados fossem fazer algum sentido; fundamental. Os
alunos poderem ter acesso a uma formao completa; Sim. Mas de preferncia livre. Refiro j citados
anteriormente; Sim. Nem sempre conseguimos abordar tanto quanto desejamos a questo da
improvisao, durante as aulas. Assim sendo, um ncleo de improvisao ajudaria a que esta fosse
trabalhada fora da aula, motivando os alunos a libertar a sua criatividade; Sim, Permitia aos alunos e
professores uma experincia diferente e enriquecedora, diferente da que o ensino tradicional d; Acho
que poderia ser uma mais valia para o Conservatrio, mas principalmente para os membros desse ncleo;
Acho que sim. Uma alternativa seria dar formao de improvisao aos professores e aco de formao,
para estes ensinarem aos alunos; Sim. Para que esta formao seja mais acessvel ao pessoal docente e
aos alunos. preciso abrir horizontes; Sim. Porque facilitaria a relao do aluno com o instrumento e
com a aprendizagem musical; Sim, em associao com as vaias reas instrumentais. O desenvolvimento
criativo e auditivo desde a fase inicial da formao nestas escolas, deve acompanhar frequentemente o
processo formativo; Claramente sim, exactamente pelas mesmas razes que referi anteriormente; Esse
o forte em qualquer classe instrumental; Tenho srias reservas sobre a pertinncia de um tal ncleo neste
momento: considero muito mais prioritria, por exemplo a criao de um ncleo de investigao (que
no existem) j que s vejo utilidade prtica real na formao do aluno do trabalho no domnio da
improvisao a partir do momento em que este torna a ferramentar, conceptuar para avaliar o produto e
o acto da improvisao; No sei.
106


Grfico n 28: Pertinncia de um ncleo de improvisao no Conservatrio


Nesta questo podemos concluir das respostas dos inquiridos que dos quinze
professores, um no conseguiu posicionar-se quanto criao de um ncleo de
improvisao, sendo omisso s razes. Dos restantes catorze, seis consideraram ser
importante por permitir o acesso a uma formao completa dos alunos e ao seu
alargamento de horizontes. Outros aspectos igualmente referenciados relacionaram-se
com questes anteriores, a saber: aumento da criatividade e desenvolvimento do
domnio instrumental. Esta iniciativa foi vista por dois dos inquiridos como uma mais-
valia para o Conservatrio e particularmente para os participantes do ncleo. Alguns
dos inquiridos apontaram que seria importante que o curso fosse livre tambm para os
professores, que depois poderiam integrar este saber nas suas respectivas aulas de
instrumento.


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Sim Sim
condicionado
No sei
Acesso formao completa
e alargamento de horizontes
Liberta a criatividade nas
aulas
Domnio do instrumento
Mais vala para o
Conservatrio
Curso livre
Curso para professores
Curso para complementar
em graus superiores
Curso para iniciao
No apresenta razes
107


5.1. Reflexo sobre o inqurito aos professores

O Curso Introduo Improvisao teve boas reaces no conjunto dos docentes
do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian. Estes mostraram-se
cooperantes, respondendo com mximo ateno e boa vontade. Assim, conseguiram
apontar eficazmente as boas reaces dos seus alunos participantes no curso, marcadas
por entusiasmo e motivao, e desenvolverem as suas ideias e pensamentos por um lado,
relativamente a pertinncia da implementao dum ncleo no Conservatrio, e por outro,
acerca da utilidade da complementao das aulas de instrumento com a prtica
improvisadora, tanto em nveis inferiores de aprendizagem como tambm em superiores.
Principalmente observam algumas lacunas do ensino tradicional, que por vezes
inibe o aluno ao nvel da expresso da sua criatividade, sendo mais agarrado a estrutura
que esta mais habituado.
Neste sentido apontaram como principais benefcios do Curso Introduo
Improvisao o alargamento dos horizontes musicais, um aumento na capacidade de
expresso do aluno, conseguindo superar dificuldades tcnicas atravs da aplicao e
reproduo mais directa das suas ideias, afectos e emoes, conseguindo assim, um
tocar mais natural. A cumplicidade intrprete/instrumento , desta forma,
aumentada, sendo englobada num estado de prazer e de gostar de criar e tocar.
Podemos concluir que o Curso Introduo Improvisao teve sucesso por um
lado, no conjunto dos alunos participantes, que desfrutaram plenamente desta
experincia enriquecedora de sentido musical, e por outro pela sua fora de
extrapolao para alm da sala, no corpo docente activo, extremamente aberto e positivo
face ao conjunto de actividades e tcnicas de improvisao desenvolvidas, do
Conservatrio.
Neste sentido observamos uma motivao por parte dos prprios professores em
participarem activamente na formao dos seus alunos atravs da improvisao,
referenciando sempre, com satisfao, os seus benefcios e a sua pertinncia no conjunto
das actividades terico-prtico musicais.

108


Consideraes finais

O ponto de partida da presente investigao prende-se com dar resposta
seguinte questo: Qual a razo das dificuldades de alguns alunos em criarem de forma
espontnea, aplicando os conhecimentos e as estruturas que lhes foram ensinadas
anteriormente? Igualmente, porqu alunos virtuosos, que dominam o ensino estruturado,
se sentem to ansiosos, inseguros e por vezes incompetentes, perante situaes em que
lhes solicitada a explorao da sua prpria criatividade e expressividade musical,
fortemente marcada pela prpria sensibilidade?
Norteados por estas questes procurmos ao longo deste trabalho de
investigao dar respostas, fornecendo conhecimentos e estratgias que permitissem
futuramente aos alunos dos estabelecimentos de ensino vocacionado para a msica, em
Portugal, desenvolverem o seu potencial criativo, no permanecendo ligados de forma
rgida estrutura, mas podendo avanar para um ensino processual da msica. Este
ensino comporta o desenvolvimento do msico enquanto pessoa, nas suas vertentes
fsica, cognitiva, emocional e scio-cultural, dando-lhe oportunidades e espaos para
criar novas estruturas e novos desenvolvimentos musicais.

Assim, chegados ao fim do ano lectivo de pesquisa sobre a temtica da
improvisao e da sua aplicao prtica, com base em estratgias promotoras do
desenvolvimento das suas competncias tcnico-interpretativas e do seu
desenvolvimento humano, procuraremos nesta parte do trabalho de investigao,
analisar como a problemtica exposta anteriormente, bem com os contedos tericos
relativos temtica da improvisao, se foram aplicando ao longo do ano lectivo ao
grupo de participantes nas trs partes do Curso Introduo Improvisao.

A histria da msica erudita d-nos exemplos de grandes improvisadores,
nomeadamente J.S. Bach, W.A. Mozart e L. van Beethoven, os quais eram livres, geis
e imaginativos compositores da sua poca. Por oposio com esta realidade, a msica
contempornea bem como a desenvolvida pelos artistas eruditos, mais preocupados com
o seguimento de uma partitura e com a performance, conduziram a que se fossem
progressivamente afastando a composio da performance msica, criando um
desequilbrio ao nvel da concretizao e cristalizao do acto criativo. Mais
recentemente reapareceu no sculo XX, no domnio do jazz, um despertar para o
109

movimento de improvisao e da composio, como sendo experincias criativas
centrais, tanto na prtica da msica como no seu ensino. Assim a mestria de uma
disciplina foi sendo compreendida dentro de um contnuo de conexes entre a prtica, a
criatividade e a conscincia musicais.

O Curso Introduo Improvisao procurou ao longo das suas trs partes
desenvolver cada um destes elementos, a saber: a primeira ligada ao conhecimento
prtico e a tradio erudita dos fundamentos musicais, a segunda parte, relacionada com
a validade para aplicar a compreenso a novas formas de criar e sentir por aplicao de
estratgias de Aprendizagem Acelerada e visualizao de imagens abstractas e
representativas num estado de relaxamento ou alfa, promotor do estado de onda de
capacidade de ateno e concentrao a partir do qual o movimento criativo acontece
com maior velocidade.
A terceira parte do curso esteve associada a conscincia, pertencente ao
transpessoal, aos aspectos espirituais e vivenciais do potencial humano. Neste sentido
foram analisadas os conceitos de estilo, esprito da poca e arqutipo nas suas duas
formas, universal e relativo. A partir destes conceitos, os participantes ganharam uma
noo mais abrangente do processo criativo onde a criatividade pode ser pensada como
uma ligao conectora entre a tradio musical e a conscincia, unindo as trs
componentes, prtica-criatividade-conscincia, num sistema unificado. Procurmos
abordar estas trs reas ao longo do curso de uma forma criativa e interessante, para um
pleno desenvolvimento das capacidades tcnico-interpretativas e de desenvolvimento
pessoal e emocional dos participantes.

Autores contemporneos das teorias de aprendizagem e da motivao como
Whitehead, Dewey, Maslow, Rogers e mais recentemente Gardner com a sua tese das
inteligncias mltiplas, revelam uma forte nfase nas experincias integradas, criativas e
contemporneas em vez de fragmentadas, passivas e grandemente manipuladoras de
aprendizagem baseada no passado e que prevalece em muitas escolas do pas. Este tipo
de ensino mais estrutural contrape-se ao ensino mais processual, que procura
estabelecer uma ligao mais profunda entre os elementos pertencentes a vertente da
improvisao-composio e a vertente da performance, na msica erudita.

No Curso Introduo Improvisao procurmos que os alunos conseguissem,
identificar mais eficientemente os elementos de linguagem musical, descodificando-os e
110

dando-lhes um significado e, ulteriormente, manipulando-os conforme as suas intenes
musicais nas suas criaes espontneas. Igualmente, com esta abordagem identificamos
uma evoluo ao nvel da conscincia dos elementos de linguagem musical manifestos
nas obras eruditas, o que tambm ajudou a superar dificuldades tcnico-interpretativas
das peas eruditas.
Para fortalecer ainda estas concluses podemos referenciar, com base nos
resultados dos inquritos e da visualizao dos vdeos tanto do Curso Introduo
Improvisao como das suas audies ao longo do ano lectivo, que se confirmou o
sentimento por parte dos alunos de uma maior liberdade na criao e execuo das suas
prprias melodias e da interpretao das obras eruditas. Igualmente sentiram que esta
nova experincia lhes alargou os horizontes para alm das realidades do Conservatrio
constituindo uma oportunidade de tomarem conscincia e expressarem os seus
sentimentos de uma forma pessoal, cristalizando-os na performance erudita. Neste
sentido a improvisao pode ser vista como uma ferramenta indispensvel para o futuro
msico que pretende ser tambm criativo.

Da segunda parte da investigao, com base na avaliao dos inquritos e
visualizao e anlise dos vdeos colhidos durante as trs partes do curso, podemos
apontar as concluses.
A primeira parte do curso facilitou uma experincia terico-prtica que veio em
consonncia com as expectativas dos alunos. Os contedos basearam-se em exerccios
meldicos, harmnicos, de articulao e atravs do conhecimento das escalas, como
tambm do domnio do prprio instrumento, detectando o seu carcter terico. A
novidade do curso criou um desconforto inicial que se foi esbatendo com os exerccios
de improvisao. Estes aumentaram a autoconfiana dos participantes que foram
envolvendo-se com motivao e liberdade na criao musical.

A segunda parte do curso foi sentida como mais livre devida a utilizao de
exerccios de estimulao da criatividade atravs de imagens abstractas e representativas,
exerccios de relaxamento e concentrao. Os principais benefcios foram o aumento da
ateno, da receptividade e fundamentalmente da melhoria na performance musical
como tambm uma variedade emocional desde a paz, a calma, a serenidade, a alegria e a
sensao de calor at a frieza. Os alunos distinguiram o estado alfa, de grande
relaxamento, onde acontece a sincronia hemisfrica, do estado de onda, de mxima
ateno, surgindo a sincronia entre o corpo e a mente, necessrios para atingir uma
elevada performance e criao musical espontnea.
111

Na terceira parte os alunos reconheceram o carcter processual, de
continuidade, do curso, localizando as trs dimenses do desenvolvimento da
criatividade ao longo das trs partes do curso, destacando as noes de estilo, esprito da
poca e arqutipos. Conseguimos explicar as relaes manifestas ente os vrios
domnios da arte atravs de exerccios de visualizao e utilizao de arqutipos, dando
como exemplo o mrmore bachiano ou gap-fill melody, presentes em obras desde
da Idade Mdia, passando pelos estilos Barroco, Clssico, Romntico e na msica
contempornea. Neste sentido, o conceito de arqutipo foi bem assimilado pelos
participantes, aplicando-o em canes como Somewhere Over the Rainbow.

O aluno entende que no domnio da arte erudita o compositor elabora uma obra
atravs da utilizao de elementos de linguagem musical mas num tempo diferente do
que se exprime pela improvisao. A relao compositor/intrprete ganha outra
ressonncia ao nvel dos afectos. O aluno percebeu melhor como comunicar atravs da
msica as suas ideias, afectos e percepes e tomou conscincia, primeiro do seu mundo
atravs da relao com o instrumento, segundo, do desenvolvimento da sua inteligncia
musical, intrinsecamente associado com a noo do desenvolvimento pessoal.

Tambm procurou-se conhecer o impacto do Curso Introduo Improvisao
junto dos docentes do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian e no
meio musical, em geral. Estes confirmaram, tal como Sarath e Graf apontaram, entre
outros autores referenciados, uma necessidade dos alunos ganharem uma noo mais
abrangente do processo criativo, pensando-se a criatividade como a ponte de ligao
entre a tradio musical e a conscincia, unindo prtica-criatividade-conscincia de uma
forma coerente conferindo assim, um pleno desenvolvimento das capacidades tcnico-
interpretativas dos msicos enquanto pessoas.

Igualmente reconheceram o bom contributo das actividades e tcnicas de
improvisao realizadas no Curso Introduo Improvisao no conjunto dos alunos,
mostrando eles prprios, a motivao e boa vontade para a utilizao destas nas suas
aulas de instrumento. Assim, observaram melhorias ao nvel tcnico-interpretativo,
atravs da consolidao duma relao mais prxima com o instrumento musical,
traduzida musicalmente em novas sonoridades, efeitos ou gestos sonoros. Ao nvel
cognitivo e emocional, observaram uma maior auto-conscincia e responsabilidade pela
112

sua prpria interpretao, dominando a nveis superiores o seu instrumento, aumentando,
assim, as suas capacidades de exposio ao pblico.

A esse ponto confirmam-se as solicitaes recebidas dos professores e alunos
que frequentam o Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian, e de outras
pessoas externas que desejaram informar-se e aperfeioar-se nesta rea.

Verifica-se tambm, o fortalecimento da relao com a comunidade musical e
outras atravs da cristalizao de eventos de carcter artstico musical na rea da
improvisao, em stios especficos tais como escolas, universidades, salas de concerto,
teatros, centros culturais, entre outros, o alargamento e o promover do interesse pela
msica nas estruturas sociais de outra natureza e o valorizar o trabalho dos alunos
msicos do curso, criando um espectro variado de ouvintes
94
.

Em concluso, o xito que circunda o Curso Introduo Improvisao
construiu-se, por um lado, atravs do desfrutar da experincia criativa, improvisadora e
enriquecedora de sentido musical, por parte dos alunos, e por outro, pela sua fora de
extrapolao para alm da sala, num espectro variado de ouvintes e no corpo docente
extremamente aberto e positivo face ao conjunto de actividades e tcnicas de
improvisao desenvolvidas, do Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste
Gulbenkian.



94
Menciono a actuao do trio de improvisao no hotel Melia, em Aveiro.
113

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Material do apoio da Internet
http://www.newhorizons.org/trans/international/dryden3.htm#

116

Anexos
Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.a) Folheto e cartaz da I Parte do Curso
I.b) Folheto e cartaz da II Parte do Curso
I.c) Folheto e cartaz da III Parte do Curso

Anexo II. Documentos de apoio distribudos no Curso
II.a) Textos e Power Point
II.b) Exerccios rtmicos
II.c) Acompanhamentos utilizados
II.d) Peas utilizadas
II.e) Imagens utilizadas
II.f) Diplomas distribudos

Anexo III. Inquritos
III.a) I Parte
III.b) I Parte Actividade ao vivo
III.c) II Pate
III.d) III Parte
III.e) Inquritos aos professores

Anexo IV. CD Respostas aos inquritos
IV.a) I Parte
IV.b) I Parte Actividade ao Vivo
IV.c) II Parte
IV.e) III Parte
IV.f) Respostas dos Professores

Anexo V. DVD Gravaes de Apresentao
V.a) I Parte
V.b) I Parte Actividade ao Vivo
V.c) II Parte
V.d) III Parte
V.e) Recitais do alunos avaliados

117

Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.a) Folheto e cartaz da I Parte do Curso




118


Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.a) Folheto e cartaz da I Parte do Curso




119


Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.b) Folheto e cartaz da II Parte do Curso




120


Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.b) Folheto e cartaz da II Parte do Curso




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Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.c) Folheto e cartaz da III Parte do Curso





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Anexo I. Publicidade e Divulgao
I.c) Folheto e cartaz da III Parte do Curso




123

Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.a) Documentos de apoio 1





Curso de Introduo Improvisao II Parte
Contedos Tericos de Apoio



1. Aprendizagem acelerada

1.1. Origens e aplicao na performance musical

As origens da aprendizagem acelerada, de acordo com a investigao de Alberici
(1999:22), no final dos anos 80, j alguns psiquiatras blgaros, nomeadamente Georgi
Losanov e o seu colega Aleko Novakov, encontraram que a sugesto e a visualizao
combinados com um relaxamento profundo, em ambiente musical, conduzia a
resultados espantosos. Particularmente a msica barroca ouvida lentamente, a 60
batimentos por minuto produzia o estado alfa. A reteno nos seus sujeitos avaliados
aumentou cerca de 25% usando este tipo de msica. Este foi o princpio de tcnicas de
aprendizagem acelerada.
Estas tcnicas, que tm sido aplicadas nas reas da educao, do
desenvolvimento pessoal das corporaes ou empresas e no desporto, mais
recentemente tm sido utilizadas na educao e performance musicais.

1.2. Objectivo

O maior objectivo de aprendizagem acelerada foi aceder a estados mentais de
alerta/ateno, onde a performance mxima atingida. Tambm conhecido como estado
de onda, um estado de mxima ateno onde a mente e o corpo funcionam
sincronicamente, sem qualquer esforo e sem interferncia da vontade consciente.

124

1.3. Tcnicas e Benefcios

Muitas tcnicas tm sido desenvolvidas para ajudar a alcanar este estado de
onda ou de aprendizagem acelerada. Alberici (1999:24) refere a tcnica de Jos Silva
(psiclogo americano), quem desenvolveu a combinao da respirao profunda com a
contagem em sentido regressivo para atingir um relaxamento profundo, conhecido como
o estado alfa. Esta lentificao das frequncias de ondas cerebrais sincroniza ambos os
hemisfrios do crebro e maximiza o potencial criativo.

2. Expressividade musical

A habilidade para expressar-se emocionalmente requer uma grande quantidade
de experincia e prtica assim como outras habilidades necessrias a improvisao e que
devem fazer parte de um calendrio dirio de prtica.


Fig. 1 Processo Interno e Prtica da Expressividade (Graf, 1997:37).


SOM
(timbre, dinmicas,
vibrato, registro,
etc.)
RITMO
(densidade, durao,
tempo, etc.)
MELODIA
(frase, articulao,
textura, etc.)

EXPRES
SIVI
DADE

MSICA
125


3. Improvisao livre

A improvisao livre vai para alm dos aspectos mecnicos da execuo musical,
a um estado mais emocional da performance. Tocar livremente no significa produzir
notas sem sentido, ou sem significado; improvisar permite a expresso (maior ou menor)
de emoes e objectivos especficos.

Quanto melhor um aluno estiver preparado para identificar e expressar a sua
personalidade e criatividade prprias, maior ser o respeito que ele poder receber da
arte da improvisao e do mundo da msica erudita. Os efeitos positivos, de acordo com
Graf (1997:37) so:

O desenvolvimento de uma relao mais prxima com o instrumento (o que
promove uma melhoria da tcnica);
Explorao das possibilidades tonais do instrumento; novas sonoridades, efeitos,
etc.
Novas abordagens de traduzir ideias em aces musicais;
Preparao para lidar com situaes musicais desconhecidas e no previamente
preparadas;
Reduo das inibies pessoais;
Explorao das prprias possibilidades criativas.

Outra forma para iniciar a improvisao livre baseia-se em emoes especficas
tais como excitao, amor, romance, desapontamento, alegria, medo, tristeza etc. Nem
sempre fcil traduzir emoes ou pensamentos directamente em msica, mas depois
de algum tempo de prtica estes podero ser utilizados em msicas contemporneas.
Alguns ttulos podem at implicar um sentimento especfico: In a Sentimental Mood,
My Romanceetc.

A improvisao tambm dever ser baseada num pequeno motivo ou frase; por
vezes a utilizao de uma nica nota com um determinado som especfico tambm
servir. Um ou mais elementos musicais podero ser utilizados num determinado
momento. A figura seguinte mostra algumas possibilidades:

126


Fig.2 Improvisao livre (Graf, 1997:38).

3.1. A visualizao na capacidade expressiva do msico enquanto improvisador

A visualizao de determinadas imagens, de acordo com Graf (1997:38), produz
emoes. Estas so a base para a improvisao. Conduzem a diferentes sons e melodias
que vm da traduo da imagem. Quanto mais intensa for a visualizao da imagem,
mais intensa se tornar a sua traduo para a msica.

Exerccio 1: Para alunos que tenham problemas em visualizar algo uma pintura real ou uma foto
poder ser til. No incio, nenhumas mudanas de acordes devero ser usadas, numa pulsao aleatria. O
resultado de improvisar livremente no tem que se traduzir no melhor solo do mundo mas numa
declarao pessoal: expressar-se sem tentar imitar, tentar sentir-se livre.

Exerccio 2: Visualizar uma das seguintes imagens e traduzir para a msica: praia; corrida de carros;
dia de chuva; deserto; diamante ao sol; montanhas, folhas do Outono, estrada ensolarada etc. Muitas
outras imagens podem ser usadas e recomenda-se experimentar vrias delas.

Bibliografia:
Alberici, Mary (1999:22-26), Accelerative Learning Strategies in Music Performance in Jazz Research
Proceedings Yearbook. International Association of Jazz Educators, Anaheim Califrnia.
Graf, Richard (1997:34-38), Pedagogical Aspects of Teaching and Learning Jazz Improvisation or
How to Develop Musical Expressiveness in Jazz Research Proceedings Yearbook. International
Association of Jazz Educators, East Stroudsbourg University of Pennsylvania

Reviso bibliogrfica, Professor Valeriu Stanciu, 1 de Maro de 2010

nfase no ritmo
nfase nos sons
Tocar utilizando os modos
Improvisao estruturada
menos estruturado
mais complexo
127

Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.a) Documentos de apoio 2





Curso de Introduo Improvisao III Parte
Contedos Tericos de Apoio


1. Dimenses da criatividade musical

A capacidade de interpretao musical, pode ser considerada como possuindo
um aspecto criativo. Mais, atingindo nveis elevados de performance, o artista erudito
atinge uma certa espontaneidade improvisadora, onde os padres condicionados
transcendem-se, e uma dada obra por ele executada trazida vida de forma nica. Por
estas e outras razes, a improvisao pode ser uma ferramenta altamente til para o
intrprete.
Existem vrias dimenses da experincia criativa, que so nicas improvisao
e composio, pelo que se considera a criao em trs nveis de experincia.

Primeira dimenso: envolve a conscincia dos elementos bsicos da msica.
Leonard Meyer (1973:80) defende a existncia de duas categorias de elementos bsicos,
designados por parmetros estatsticos e parmetros sintcticos. Os parmetros
estatsticos incluem mudanas de tempo, articulao, durao, textura, densidade,
timbre e dinmicas; os parmetros sintcticos incluem aspectos mais directamente
associados com um determinado estilo, harmonia, melodia e ritmo
Durante o processo criativo um impulso que brota do reservatrio de imagens e
experincias internas do artista, transformado nos materiais bsicos de uma dada
disciplina (por exemplo uma escultura, uma pintura, uma msica). No mais fundamental
nvel da criao musical, som, forma e conscincia esto unificados. O que nico
experincia do criador que esta comea no plano transcendente aos materiais musicais;
no ponto onde a imagem extra musical emerge primeiramente e segue a sua evoluo
atravs dos materiais musicais (dado na primeira parte do curso).

128

Segunda dimenso: relaciona-se com a forma como os materiais musicais so
vivenciados, enquanto extenses do Self (Eu). Devido a que a transformao de uma
ideia em som envolve o contacto das imagens, que se encontram no mundo psquico, a
relao entre o artista e o material obtm-se num grau de intimidade e conhecimento
que no se pode obter fora da experincia criativa (dado na segunda parte do curso).

Terceira dimenso: observa-se na transformao de imagens pessoais em sons
musicais, onde surge a abertura do msico s influncias subtis do ambiente cultural e
fsico, bem como conscincia de como a msica do presente est ligada, no apenas ao
seu tempo e lugar, mas tambm tradio musical. assim que o processo criativo
toma conscincia do ponto de confluncia onde os materiais musicais, a individualidade
e os impulsos arqutipos se unem
95
(dado na terceira parte do curso).


2. O papel do estilo e a relevncia dos arqutipos na criao musical

O estilo um aspecto significativo da msica, que surge da interaco do
artista com o esprito da poca
96
. Heisenberg
97
tambm defende que este esprito
revela certos aspectos do mundo que so independentes at do tempo, o que sugere que
influncias universais tambm podem ser identificadas, e que transcendem um ambiente
particular.

Meyer (2000:194) afirma que fcil em reconhecer que certas melodias ou
progresses harmnicas so caractersticas do estilo clssico, enquanto outras so
tpicas do Romantismo. Igualmente, na pintura, distinguimos que o elemento

95
Os arqutipos so impulsos primordiais que contm aspectos universais e aspectos relativos. O aspecto
universal do arqutipo, transcendendo cultura e poca, ressurge atravs das eras em mitos, contos de fadas,
sonhos, trabalhos de arte e muitos aspectos do comportamento humano. O aspecto relativo do arqutipo
tem a ver com aquelas influncias subtis que so nicas a um tempo e lugar particulares e que permitem
que o padro arqutipo seja assimilado por uma dada cultura. (Jung, 1961)
96
A ideia do esprito da poca pode razoavelmente ser equacionado com o impulso arqutipo relativo.
Werner Heisenberg (in Sarath, 1996:125) referia-se cincia e arte como tarefas que conduzem
iluminao das partes mais remotas da realidade: the spirit of a time is probably a fact as objective as
any fact in natural science.
97
Fsico e Filsofo alemo.
129

compositivo crucifixo associado aos quadros da poca da Renascena e durante o
perodo artstico Barroco.



Fig.1 Representao do elemento compositivo crucifixo (Stanciu, 2008:35)

Na criao do sculo XIX e actualmente na msica contempornea existem
casos em que similaridades fundamentais de formas
98
, objectos ou processos
99

transcendem os limites tradicionais estilsticos, assim como alguns padres
transparecem como universais ou arquetpicos dentro da tradio europeia. Neste
sentido qualquer padro arquetpico
100
pode servir de base para inmeras experincias
criativas pessoais, que derivam de novas estratgias de composio e criao musicais.
Damos como exemplo e de acordo com Meyer (2000:194) a utilizao do conceito de
gap-fill melody no canto gregoriano e na pea Somewhere Over the Rainbow
101
.

Contrastando com a noo de que devemos ser mestres do passado antes de criar
o presente, a necessidade de penetrar o mbito arquetpico para testar o passado sugere
outra viso: criar no presente constitui uma ponte para o passado. Atravs do processo
criativo, o passado descoberto como sendo uma fonte de ferramentas e princpios, que
por sua vez informam a actividade criativa, e assim, atravs da experincia criativa a
ligao entre tradio e inovao preservada.


98
A estrofe, o refro, estruturas binrias podem ser consideradas formas arquetpicas.
99
Um exemplo de processo arquetpico pode ser o Crculo das Quintas, na harmonia tonal.
100
O padro arquetpico combina tanto o processo como tambm a forma.
101
Msica por Harold Arlen e letra de E.Y. Harburg. Esta pea musical ficou muito conhecida atravs do
filme O feiticeiro de Oz dirigido por Victor Flemming.
130

A importncia dos arqutipos reside no facto de que so estabelecedores de
estruturas musicais e que permitem as audincias culturalmente competentes (alunos,
professores, interpretes, compositores, improvisadores, crticos e pblico em geral)
percepcionem, compreendam e respondam aos padres especficos encontrados nas
obras musicais. Igualmente se revelam coerentes, ordenados, simples e passveis de
serem recordados com facilidade ao longo do tempo. No entanto, dada a sua
generalidade, o nmero destes arqutipos limitado. Por estas razes estes constituem
uma importante base na aprendizagem estilstica.
Para Meyer (2000:195), os arqutipos so an important basis for cultural
continuity. Segundo Richard Dawkins estes so esquemas cognitivos que ele chama de
memes (2009:189); mnemnicas que ele reconhece como sendo as contra partes
culturais anlogas s de transmisso biolgica. Assim, como os genes tendem a persistir
na natureza, as mnemnicas tendem a persistir na cultura.

Neste sentido, consideramos poder dar como exemplo de um arqutipo musical,
ou esquema cognitivo, persistente ao longo de vrios sculos o seguinte que se encontra
repetidamente nos Preldios e Fugas do Cravo bem Temperado de J.S. Bach e nos
Preldios op. 28 de F. Chopin:



Fig.1 Arqutipo Mrmore bachiano
102
no Preldio em D M op. 28 de F. Chopin


102
Stanciu, Valeriu (2008).
131


Fig.2 Arqutipo Mrmore bachiano no Preldio em D M de J.S. Bach

Por exemplo, podemos considerar, de acordo com o autor, Stanciu (2008:44),
que o mrmore bachiano constitudo por um intervalo de dcimarevela-se o
elemento subliminar mais visvel, mais importante e ao mesmo tempo mais utilizado na
construo global da obra, os 24 Preldios op. 28 de F. Chopin.
O mrmore bachiano constitui-se assim como um arqutipo utilizado no estilo
romntico, de inspirao pr-clssica. Este elemento sofre mutaes ao nvel tanto
imagtico como sonoro e compositivo sendo, simultaneamente, o elemento componente
do mecanismo gerador do universo musical, na maioria dos Preldios op. 28 de F.
Chopin.
Com base na teoria do pintor W. Kandinsky
103
acerca da relao cor-som, na
investigao feita sobre o Preldio em D op.28
104
surgiu a seguinte descodificao
imagtica:

103
Kandinsky pintava os seus quadros a partir de sons e obras musicais.
104
Do compositor Frederic Chopin.
132


Fig.3 Crculo Sonoro (Stanciu, 2008:41)

O Circulo Sonoro apresentado reflecte, segundo o autor Stanciu (2008) a
descodificao imagtica do mrmore bachiano e do fogo chopiniano. A traduo
performativa deste objecto imagtico revela-se da seguinte forma: produo sonora
atravs dum agregado de ataques frmes e verticais (mo esquerda) produo sonora
atravs dos movimentos horizontais do aparelho humano (o corpo produtor de ataque,
ou o brao), os quais implicam uma maior aderncia tecla, como representao da
relao horizontal dos elementos sonoros (mo direita) .


133

II.a) Power Point

CURSO
INTRODUO IMPROVISAO
III Parte
Prof. Valeriu Stanciu




SUMRIO
Principais bases tericas
I Parte: (reviso)
1. Fundamentos da teoria do jazz;
II Parte: (reviso)
1. Tcnicas de aprendizagem acelerada;
2. Expressividade musical;
3. Elementos da criatividade musical.
III Parte:
1. Tcnicas de aprendizagem acelerada; (reviso)
2. Dimenses da criatividade musical;
3. Relevncia do estilo e dos arqutipos na criao musical.





134

I Parte do Curso
Fundamentos da teoria do jazz
Os modos pentatnicos maior e menor;
A relao meldico-harmnico na improvisao;
As convenes de escrita e leitura no domnio do ritmo;
Os modos gregos (inico, drico, frgico, ldico, mixoldico,
elico e lcrico).
Destaca-se




I Parte do Curso
Fundamentos da teoria do jazz
Os modos gregos (exerccio de criatividade)
Vai ser improvisada uma melodia, num determinado modo, sem
ter como objectivo a integrao num determinado estilo.
O guio de cada um ser aqui a sua prpria musicalidade.




135

I Parte do Curso
Fundamentos da teoria do jazz
Vo ser utilizadas maioritariamente mnimas, semnimas e
colcheias e vai se tentar tornar consciente a durao das frases
musicais atravs da introduo de respiraes entre elas;
Manter a mesma pulsao e um determinado tempo, so
absolutamente necessrias;
A melodia deve ser acompanhada pela "voz interior", por aquele
solfejo no exteriorizado, sem o qual tudo acaba por ser apenas
um exerccio terico-motor, sem valor musical.



I Parte do Curso
Fundamentos da teoria do jazz
foi utilizada a estrutura harmnica da pea Mack The Knife
(CHORUS);
||: C6| C6| Dm| Dm| Dm| Dm| C6| C6| Am| Am| Dm| Dm| Dm| G7| C6|
C6: ||
que ulteriormente foi apresentada ao vivo.








136

II Parte do Curso
Fundamentos da criatividade
1. Tcnicas de aprendizagem acelerada = mxima ateno +
relaxamento so potenciadoras do processo criativo;
Ouvir msica barroca
Lenta (60-64 bat/min.)
Respirao profunda com
contagem regressiva
de 10 a 1 (2X)
Estado alfa



II Parte do Curso
Fundamentos da criatividade
2. Expressividade e elementos de criatividade musical;
Tcnica da visualizao de imagens abstractas e representativas
(traduzir para a msica as emoes provocadas pelas seguintes
imagens);
uma coisa grave, sriacom aquele fundo preto parece um cenrio srio
depois tem alguns momentos que sero aqueles picos
[a msica] parece-me confusacom momentos divergentes,
talvez uns mais calmos e outros mais agitados







137

III Parte do Curso
Dimenses da criatividade
Primeira dimenso: envolve a conscincia dos
elementos bsicos da msica, nos parmetros:
a) estatsticos incluem mudanas de tempo,
articulao, durao, textura, densidade, timbre e
dinmicas;
b) sintcticos incluem aspectos mais directamente
associados com um determinado estilo, harmonia,
melodia e ritmo.


III Parte do Curso
Dimenses da criatividade
Segunda dimenso: relaciona-se com a forma
como os materiais musicais so vivenciados,
enquanto extenses do Self (Eu).
Ex. Tcnica da visualizao de imagens abstractas e
representativas.






138

III Parte do Curso
Dimenses da criatividade
Terceira dimenso: observa-se na transformao
de imagens pessoais em sons musicais, onde
surge a abertura do msico s influncias subtis do
ambiente cultural e fsico, bem como conscincia
de como a msica do presente est ligada, no
apenas ao seu tempo e lugar, mas tambm
tradio musical.
Ex. Estilo e Arqutipos



III Parte do Curso
Estilo e arqutipos
O estilo um aspecto significativo da msica, que
surge da interaco do artista com o esprito da
poca.
O esprito da poca pode razoavelmente ser
equacionado com o impulso do arqutipo relativo.
Arqutipos so impulsos primordiais que contm
aspectos universais e aspectos relativos.






139

III Parte do Curso
Estilo e arqutipos
Aspectos do arqutipo
a) O aspecto universal: transcendendo cultura e poca,
ressurge atravs das eras em mitos, contos de fadas, sonhos,
trabalhos de arte e muitos aspectos do comportamento
humano. (Jung, 1961)
b) O aspecto relativo: tem a ver com as influncias subtis,
nicas a um tempo e lugar particulares e que permitem que o
padro arqutipo seja assimilado por uma dada cultura. (Jung,
1961)



III Parte do Curso
Estilo e arqutipos
Exemplos de arqutipos
a) Mrmore bachiano exemplo de um arqutipo musical, ou
esquema cognitivo, persistente ao longo de vrios sculos, que se
encontra repetidamente:
1.Preldios e Fugas do Cravo bemTemperado de J.S. Bach e;
2.Preldios op. 28 de F. Chopin.






140

III Parte do Curso
Estilo e arqutipos
Exemplos de arqutipos
b1) Gap-fill melody (melodia de preenchimento do salto) no canto
gregoriano.



III Parte do Curso
Estilo e arqutipos
Exemplos de arqutipos
b2) Gap-fill melody (melodia de preenchimento do salto) na pea
Somewhere Over the Rainbow





141

III Parte do Curso
Improvisao livre:
relaxamento e visualizao de imagem


CURSO INTRODUO IMPROVISAO
OBRIGADO PELA VOSSA PARTICIPAO
No esqueam:
1.O preenchimento do Inqurito de Avaliao de
Actividade, antes de terminar.
2. O vosso Diploma de Participao.
3. Os vossos Materiais de Apoio.
Continuao de boas improvisaes!
Prof. Valeriu Stanciu




142


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.b) Exerccios rtmicos








143

Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.c) Acompanhamentos utilizados
1. Sib Inico


144


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.c) Acompanhamentos utilizados
2. R Drico


145


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.c) Acompanhamentos utilizados
3. F Inico


146


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.c) Acompanhamentos utilizados
4. D Drico


147


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.d) Peas utilizadas
1. Mack The Knife
















148


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.d) Peas utilizadas
2. Autumn Leaves







149

Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.d) Peas utilizadas
3. Somewhere Over The Rainbow


150


Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.e) Imagens utilizadas
1. Tradues picturais de Preldios op.28 de F.Chopin

Preldio em l menor


Preldio em R maior

Preldio em f# menor



151

2. Paisagens

Ondas do mar


O mar e a montanha


152


Arco Iris



153

Anexo II. Documentos de Apoio distribudos no Curso
II.f) Diploma de participao

1. I Parte

2. II Parte


154


3. III Parte


155

Anexo III. Inquritos
III.a) I Parte

Curso de Iniciao a Improvisao (1 Parte)
Inqurito


No intuito de elaborar um relatrio de avaliao de Curso de Iniciao a
Improvisao solicito que responda as seguintes questes:



Nome:_________________________________________________ Idade:______



Instrumento:____________________________________________Grau:_______




1. Quais os objectivos que esperava atingir com o curso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Quais os principais dificuldades sentidas no decurso da actividade efectuada?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Conseguiu atingir os seus objectivos? Porque?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
156

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. O que que sentiu durante o Curso de Iniciao Improvisao?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Habitualmente o que sente durante um recital/concerto/concurso com pblico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Em que medida se pode estabelecer um paralelismo entre o Curso de
Improvisao e o mundo da Musica Erudita?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Aconselharia o curso a outros colegas estudantes de msica? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigado pela sua contribuio ao preencher este pequeno inqurito de
avaliao. Oportunamente ser divulgada a data da 2 parte do Curso Introduo
Improvisao.



Prof. Valeriu Stanciu

157

Anexo III. Inquritos
III. b) I Parte - Actividade ao Vivo

Curso de Iniciao a Improvisao (1 Parte)
Actividade ao Vivo
Inqurito


No intuito de avaliar a I actividade ao vivo no mbito de Curso de Introduo
a Improvisao, solicito que responda s seguintes questes:



Nome:_________________________________________________ Idade:______



Instrumento:____________________________________________Grau:_______




1. Qual a relao entre a actividade efectuada nos dias 13 e 14 de Fevereiro e as
tuas capacidades de exibio ao pblico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Define sumariamente a relao que se estabeleceu entre os msicos participantes
e o pblico?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
158


3. Conseguiste comunicar musicalmente as tuas ideias e emoes de natureza
romntica com o auditrio? Como?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Sentiste-te mais a vontade com o teu instrumento, ao nvel da emisso do som,
articulao, fraseado e domnio da tcnica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Conseguiste improvisar? Se sim, consideras que benfico dominar esta
vertente da msica? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Em que medida se pode estabelecer um paralelismo entre o Curso de
Improvisao e o mundo da Musica Erudita?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. De ponto de vista musical, aconselharias este tipo de actividade a outros colegas
estudantes de msica? Porqu?
159

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________




Obrigado pela sua contribuio ao preencher este pequeno inqurito de
avaliao. Desde j informo que a segunda parte do Curso do Improvisao, est
agendada para o dia 1 de Maro, segunda-feira. Agradeo a vossa colaborao na
divulgao entre os colegas do Conservatrio, na distribuio dos folhetos informativos
e afixao de cartazes publicitrios da actividade.



Prof. Valeriu Stanciu




160

Anexo III. Inquritos
III. c) II Parte

Curso de Iniciao a Improvisao (II Parte)
Inqurito


No intuito de elaborar um relatrio de avaliao de Curso de Iniciao a
Improvisao solicito que responda as seguintes questes:



Nome:_________________________________________________ Idade:______



Instrumento:____________________________________________Grau:_______




1. Quais foram os principais contedos tericos da primeira parte?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
2. Quais as principais diferenas manifestas entre o Curso de Improvisao I Parte
e a II Parte?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
161

3. De acordo com a parte terica exposta, quais so as principais tcnicas para o
desenvolvimento da capacidade de improvisao e para o desenvolvimento das
competncias tcnico interpretativas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Em que consiste a tcnica da Aprendizagem Acelerada? Com base nos
exerccios efectuados refere as tuas principais observaes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Qual a diferena entre o estado alfa e o estado de onda? Qual a relao entre
ambos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. No mbito da improvisao livre refere quais as fontes de estimulao da
criatividade do msico.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. No exerccio de estimulao visual atravs de imagens representativas e
abstractas que tipo de emoes te surgiram?
162

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. Qual a relao entre a estrutura imagtica abstracta visualizada (imagem
colorida) e a criao espontnea da msica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Conseguiste exprimir-te atravs da improvisao musical? Pensando nos
exerccios efectuados descreve o processo que utilizaste.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigado pela tua contribuio ao preencher este pequeno inqurito de
avaliao. Oportunamente ser divulgada a data da 3 e ltima parte do Curso
Introduo Improvisao.

Prof. Valeriu Stanciu

163

Anexo III. Inquritos
III. d) III Parte

Curso de Iniciao a Improvisao (III Parte)
Inqurito


No intuito de elaborar um relatrio de avaliao de Curso de Iniciao a
Improvisao solicito que respondas s seguintes questes:


Nome:_________________________________________________ Idade:______

Instrumento:____________________________________________Grau:_______

Assisti a todas as partes do Curso: Sim:___No___(colocar uma cruz)

Se no, a que partes do Curso assististe? I Parte:___ II Parte:___ III Parte:___(idem)



1. De acordo com a III parte terica exposta, quais so as dimenses da
criatividade musical?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Qual a relao entre estas dimenses da criatividade e as trs partes leccionadas
do curso?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
164

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. De acordo com o documento de apoio define estilo musical e da um ou dois
exemplos de estilos musicais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________
4. Qual a relao entre o estilo musical e o esprito de uma poca? Explica nas tuas
prprias palavras. D exemplos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. O que so arqutipos e referencia os seus dois aspectos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. D exemplo de arqutipos.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
165

7. Conseguiste exprimir-te atravs da improvisao musical? Pensando nos
exerccios efectuados descreve o processo que utilizaste na improvisao da pea
Somewhere over the Rainbow.(o que pensaste/visualizaste, o que sentiste, como
reagiste/comportamento ou tcnica interpretativa),
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Para os alunos que participaram ao longo das trs partes do Curso: referir
sucintamente como esta experincia contribuiu para o seu desenvolvimento musical e
pessoal.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigado pela tua contribuio ao preencher este pequeno inqurito de
avaliao. Continuao de muito boas improvisaes!


Prof. Valeriu Stanciu
Conservatrio de Aveiro, 26 de Maio de 2010

166

Anexo III. Inquritos
III. e) Inqurito aos professores

Curso de Iniciao a Improvisao
Inqurito


Nome:_________________________________________________


Introduo do Inqurito

O presente inqurito destina-se a conhecer qual o parecer dos colegas,
professores dos alunos participantes no Curso Introduo Improvisao, que decorreu
no Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian em trs partes,
respectivamente nos dias 07/12/2009, 01/03/2010 e 26/04/2010.
Agradecemos desde j a sua colaborao e informamos que, os resultados deste
instrumento de avaliao, sero inseridos na Tese de Investigao do Mestrado em
Msica para o Ensino Vocacional.
Da avaliao do inqurito aplicado aos alunos participantes no curso
supracitado, podemos concluir que esta actividade desenvolvida ao longo do ano
constituiu-se como uma oportunidade de desenvolvimento das competncias tcnico-
interpretativas musicais bem como do desenvolvimento musical e pessoal dos alunos
sendo estes unnimes em defender a pertinncia e a utilidade desta formao.

Neste sentido solicitamos o seu parecer nas seguintes questes:

1. Qual o feed-back recolhido pelo(s) seu(s) aluno(s) participantes do curso?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________



167

2. Considera importante o desenvolvimento da criatividade, duma boa relao com
o instrumento musical e a capacidade de improvisao dos alunos? Porqu?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______________________________________________________________

3. Aconselhariam os alunos a participar em posteriores formaes na rea da
improvisao? Se sim, porqu?
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4. Consideram pertinente a introduo de um ncleo de improvisao no
Conservatrio de Msica de Aveiro Calouste Gulbenkian? D algumas razes.
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Obrigado pela sua contribuio ao preencher este pequeno inqurito de
avaliao.
Prof. Valeriu Stanciu
Conservatrio de Aveiro, 23 de Maio de 2010

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Anexo IV. CD - Respostas aos inquritos

IV.a) I Parte
IV.b) I Parte Actividade ao Vivo
IV.c) II Parte
IV.d) III Parte
IV.e) Respostas dos Professores

Anexo V. DVD Gravaes de Apresentao

V.a) I Parte
V.b) I Parte - Actividade ao Vivo
V.c) II Parte
V.d) III Parte
V.e) Recitais dos alunos avaliados.