A INCLUSO, O CURRCULO E OS DISCURSOS PS-MODERNOS

1 Introduo

Este artigo visa problematizar o modo como os discursos de incluso atravessam o
currculo nas escolas regulares de ensino. Busca discutir acerca de como os sistemas de
ensino, sociedades e governos se apropriam destes discursos, fazer emergir algumas
metanarrativas a que eles remetem, utilizando para isso uma perspectiva ps-crtica.
Questiona-se: quais interesses e que tipo de incluso atendem? Que sujeitos esto formando?
Quem determina as escolhas curriculares e por quais reflexes elas so suportadas?
Para permitir tal reflexo, serviram de referncia autores que investigam educao,
currculo, incluso e discurso, como Veiga-Neto, Tomaz Tadeu da Silva, Popkewitz e
Foucault, entre outros. Alm destes pensadores so colocados em evidncia documentos e
diretrizes do Ministrio da Educao (MEC) que formalizam a educao regular e a especial.
Os textos escolhidos foram lidos, analisados e comparados de forma a permitir uma
sistematizao das ideias vinculadas ao tema. Parte-se do princpio de que os textos e fontes
refletem as disputas, tenses e consensos presentes nos diversos segmentos da sociedade, e
oferecem um panorama das prticas e pensamentos que circulam tanto no meio acadmico
quanto no universo cotidiano das escolas.

2 Currculo na perspectiva ps-estruturalista

Na atualidade difcil conceber educao sem pensar nos efeitos do currculo sobre o
discurso pedaggico. atravs do currculo que o ordenamento, no s das tarefas escolares,
do espao e do tempo, assim como dos saberes, dos corpos e dos indivduos planejado e
constitudo nos sistemas de ensino. A forma como este currculo opera, como enfrentado
e/ou potencializado, assim como as transformaes que vem sofrendo ao longo das dcadas,
nos levam a refletir sobre regras, padres e discursos que, dentro dele, por meio dele e para
alm dele so difundidos nos indivduos pelas instituies escolares.
Uma caracterstica importante do ps-estruturalismo foi a reao contra as pretenses
scio-cientficas do estruturalismo que se baseava na centralidade das anlises cientficas da
linguagem, da vida humana, das sociedades e da cultura (PETERS, 1995). Isto trouxe um
deslocamento da linguagem para os limites daquilo que considerado legtimo/ilegtimo,
normal/anormal, valorizvel ou no, para o que pode ou no ser (re)produzido e controlado.
Popkewitz (1995) ao analisar a histria do currculo preocupou-se em descrever
questes referentes regulao social e ao poder entremeados nos currculos, relacionando-os
aos modos como a modernidade os moldou e manteve at a atualidade. Para este autor,
O currculo uma coleo de sistemas de pensamento que incorporam regras e
padres atravs dos quais a razo e a individualidade so construdas. As regras e
padres produzem tecnologias sociais cujas conseqncias so regulatrias. A
regulao envolve no apenas aquilo que cognitivamente compreendido, mas
tambm como a cognio produz sensibilidades, disposies e conscincia no
mundo social. Interpretar o presente considerar mudanas no processo
contemporneo de escolarizao exige um exame das continuidades e rupturas nos
princpios classificatrios do conhecimento corporificado na reforma educacional.
(p. 194)

Dentro de uma prerrogativa moderna, o autor afirma que o currculo guarda recursos
que direcionam as crianas a uma ateno cientfica e mensurvel da natureza e das
sociedades, tendo como objetivo a formao de cidados, de desenvolvimento de suas
habilidades e potenciais como trabalhador. Valoriza aquele conhecimento considerado til,
que tenha uso para o futuro, e que fornea um vnculo com as responsabilidades
relacionadas ao governo do Estado.
Tais escolhas emergem na seleo, organizao e hierarquizao proposta nos
currculos, trazendo dentro de si regras discursivas que regulam o conhecimento do mundo e
do eu, e esto estritamente vinculadas s verdades histrica e socialmente construdas,
dentro de padres de poder e regulao (POPKEWITZ, 1995, p. 184). Para o autor, a razo e
a racionalidade devem ser objetos de questionamento, que no podem ser tomados como
[...] um sistema unificado e universal pelo qual podemos falar sobre o que
verdadeiro e falso, mas como sistemas historicamente contingentes de relaes cujos
efeitos produzem poder (p. 185).

Foucault (2001) ao se aprofundar nas descries sobre as relaes de poder, percebeu
que no domnio da educao se operava um processo contnuo e geral de normalizao social,
poltica e tcnica. Para ele, as normas presentes nos sistemas educacionais trazem consigo
princpios de qualificao e correo, estando sempre ligados a tcnicas de interveno e
transformao do indivduo. Dentro destas intervenes poderamos relacionar a vontade de
verdade (FOUCAULT, 1999, p. 18), como um sistema de excluso apoiado em um suporte
institucional, no qual todo o conjunto de prticas escolares biblioteca, pedagogia,
laboratrios e por que no currculos? opera um disciplinamento e impe/impunha
[..] ao sujeito cognoscente (e de certa forma antes de qualquer experincia) certa
posio, certo olhar e certa funo (ver, em vez de ler, verificar, em vez de
comentar); uma vontade de saber que prescrevia (e de um modo mais geral do que
qualquer instrumento determinado) o nvel tcnico do qual deveriam investir-se os
conhecimentos para serem verificveis e teis. (FOUCAULT, 1999, p.16-17).

Para Veiga-Neto (2007, p.15), foi a partir dos pensamentos de Foucault e sua
discusso sobre o sujeito moderno, que se tornou possvel compreender a escola como
mecanismo articulador entre os saberes, ensinado e formatado de maneira considerada
pedaggica ou no, com os poderes que circulam pela sociedade. Com base no entendimento
de que prticas de diviso (FOUCAULT, 1995, p. 231) seriam formas de objetivao
responsveis por transformar seres humanos em sujeitos, no interior de uma rede de poderes
que capturam, dividem e classificam os indivduos, pode-se problematizar a situao da
incluso de sujeitos com deficincia na escola regular.

3 As adaptaes curriculares e as metanarrativas

Embora um currculo escolar no se limite a isto, tem entre suas prerrogativas a
seleo de saberes que sero considerados, valorizados e estudados assim como aqueles que
sero relegados por alunos e professores de uma instituio de ensino. A anlise dos saberes
eleitos permite reconhecer subjetividades e identidades pretensamente a serem constitudas
pelos alunos e, tambm, dos mecanismos e discursos que os levaram a ser selecionados. Isto
tem sido motivo de amplas e variadas discusses cujo consenso e legitimidade tambm
podem ser variados e legtimos.
Veiga-Neto (1997) mapeia as transformaes que a anlise dos currculos vem
sofrendo, comentando que novas prticas de investigao sobre a teorizao curricular se
inauguraram a partir de uma mudana paradigmtica, de onde se pergunta o que ensinar,
para para quem serve este contedo? Poderamos ampliar o debate acrescendo as perguntas
a quem serve este contedo ou a servio de quais interesses tais contedos so
privilegiados em detrimento de outros, para que um retrato scio-histrico-cultural possa ser
delineado.
Especificamente em relao incluso de alunos com deficincia na escola regular,
estas indagaes se revestem de grande importncia, j que delas emergem o devir de
indivduos historicamente no s excludos dos mais bsicos direitos de cidadania como o
direito de ir e vir e conviver socialmente, mas principalmente o direito de decidir sobre o que
melhor para si prprio.
A legislao brasileira tem como norma que alunos com necessidades educacionais
especficas devem ser distribudos pelas vrias classes do ano escolar em que forem
classificados, na rede regular de ensino, e que sejam ofertadas
flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e
instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto
pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria. (BRASIL, 2001a, p. 2)

Entretanto, no fica claro de que forma estas adaptaes curriculares sero
processadas, com qual foco, e como contribuiro para o pleno desenvolvimento de sujeitos
com deficincia. O que se observa que h uma dicotomia entre o que se considera normal,
sejam eles conhecimentos, saberes ou indivduos, e outros saberes, conhecimentos e
indivduos que fogem desta normalidade, fortalecendo a anlise de Foucault (2001), para
quem a narrativa sobre o outro refora e fixa a categorizao inventada pela modernidade
daquilo que considerado normal daquela outra anormal.
Esta dicotomia pode ser exemplifica em trecho da cartilha Estratgias para a
Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, para quem as adequaes
curriculares para alunos com deficincia visam a cumprir as finalidades da educao e
As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto
pedaggico da escola, no por meio de um currculo novo, mas, da adequao
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades especiais
participem de uma programao to normal quanto possvel, mas considere as
especificidades que as suas necessidades possam requerer. (BRASIL, 2003, p. 35)

4 Consideraes Parciais

Aparentemente, no s a categorizao de normalidade permanece arraigada na
modernidade. Os currculos escolares, a despeito das polticas pblicas que tm acompanhado
os desdobramentos da Ps-Modernidade, ainda esto ancorados a uma noo moderna de
encontrar solues universais, que sejam as mais abrangentes possveis e que representem
toda uma estrutura de mundo (SILVA, 2002).
Seus objetivos ainda apostam nos ideais modernos representados pela razo, cincia,
racionalidade e progresso constante, e se refletem, por exemplo, nas prioridades enfatizadas
nas adequaes relativas aos objetivos e contedos da educao para alunos com necessidades
especficas: priorizao de reas que garantam funcionalidade e que sejam instrumentais para
as aprendizagens posteriores; priorizao de objetivos que promovam a adaptabilidade dos
alunos etc. (BRASIL, 2003, p. 37).
importante questionar se para alm dos discursos de incluso, a rigidez curricular
no se ope nfase e valorizao que se pretende dar diversidade cultural. Na prtica, o
espao para flexibilizao se encontra na parte diversificada do currculo. E esta, definida pela
Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) e pelas diretrizes dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN, 1998), como definido no prprio nome, parte diversificada, no ncleo
comum, com toda a carga de atividade secundria e no-prioritria que o termo contempla.
H inclusive que se considerar que o tempo dedicado ao contedo do ncleo comum
consideravelmente maior que aquele dedicado parte diversificada, o que implica numa
hierarquia de saberes que continua a priorizar o carter instrumental do conhecimento,
valorizando os saberes teis, que tem aplicao mais operacional do que de construo da
subjetividade e pleno desenvolvimento dos alunos.
Nem sempre reservado s entrelinhas, uma postura neoliberal acompanha as
propostas curriculares, onde a nfase na funo da escola como produtora de uma adaptao
dos alunos ao instvel mundo do trabalho, produtividade e competio pode ser inferida
em diversos trechos das polticas nacionais de educao. Tal tratamento tem sido estendido s
pessoas com deficincia, de forma que tambm a elas a escola reproduz o processo de
normalizao social, poltica e tcnica, atendendo a uma lgica de mercado, na qual uma
competio acirrada requer sempre mais pessoas participando e produzindo (LOPES, 2009).
O aperfeioamento da produtividade do sujeito passa a ser papel do professor, que para isso
adota meios de mensurao e controle que colaboram para a regulao sobre os
conhecimentos e seus usos na sociedade.
As escolas, portanto, devem adotar procedimentos de avaliao pedaggica,
certificao e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para
ampliar as possibilidades de incluso social e produtiva dessa pessoa. (BRASIL,
2001b, p. 59)

A incluso de pessoas com deficincia na escola regular estaria, portanto, mais do
que objetivando o desenvolvimento social e cultural dos alunos, atendendo a um pressuposto
econmico da sociedade capitalista.

Referncias

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer 17/2001, de 03/07/01. Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: CNE, 2001a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 2, de 11/09/01, institui as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: CNE/CEB, 2001b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394, de 20/12/96.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. SEESP/MEC. Saberes e
Prticas da Incluso: Estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais
especiais. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental. Secretaria de Educao
Especial. Parmetros curriculares nacionais. Adaptaes curriculares. Estratgias para a
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1998.
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